Muligheder og barrierer - Social

Muligheder og barrierer
- en undersøgelse af overgangen mellem sprogcentre og
erhvervsrettede uddannelser
Karen Lund, Ellen Bertelsen og Marianne Søgaard Sørensen,
Danmarks Pædagogiske Universitet
April 2006

Muligheder og barrierer
- en undersøgelse af overgangen mellem sprogcentre og erhvervsrettede uddannelser
Udgiver:
Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration
Holbergsgade 6
Tlf.: 33 92 33 80
Fax: 33 11 12 39
E-post: inm@inm.dk
Redaktion:
Peter Villads Vedel
Forfattere:
Karen Lund, Ellen Bertelsen og Marianne Søgaard Sørensen, Danmarks Pædagogiske Universitet
ISBN: 87-91579-93-7
Elektronisk ISBN: 87-91579-94-5
Pris: 80 kr.
Oplag: 600 stk.
Forsideillustration: Abelone Varming, Punktum Design
Tryk og layout: Malchow A/S
Publikationen kan købes ved henvendelse til:
Schultz Distribution
Herstedvang 4
2620 Albertslund
Web: www.schultzboghandel.dk
Telefon: 33 22 73 00
Telefax: 43 63 19 69
E-post: schultz@schultz.dk
Publikationen er tilgængelig på internettet på http://www.inm.dk

Indhold
Forord ................................................................................. 9
1 Baggrund og sammenfatning.............................................. 11-31
1.1 Indledning..................................................................... 11
1.2 Undersøgelsens fokus ....................................................... 11
1.3 Undersøgelsens empiriske grundlag ....................................... 13
1.4 Undersøgelsens konklusioner............................................... 14
1.4.1 Barrierer i overgangen fra DU2 til AMU og EUD ......................... 14
1.5 Undersøgelsens delkonklusioner ........................................... 16
1.5.1 EUD og AMU................................................................... 16
1.5.2 Danskuddannelse 2 .......................................................... 19
1.6 Undersøgelsens anbefalinger............................................... 20
1.6.1 Anbefalinger mht. tiltag på AMU og EUD................................. 20
1.6.2 Anbefalinger mht. tiltag i Danskuddannelse 2 .......................... 22
1.7 Undersøgelsens metodiske tilgange ....................................... 23
1.7.1 Etnologisk feltarbejde og indsamling af materiale ..................... 23
1.7.2 Indsamling af sprogligt materiale ......................................... 25
1.8 Undersøgelsens teori ........................................................ 26
1.8.1 Situeret læring og legitim perifer deltagelse ........................... 26
1.8.2 Legitim taleret ............................................................... 27
1.8.3 Magtrelationer ............................................................... 28
1.8.4 Læringssyn .................................................................... 28
1.8.5 Sprogsyn....................................................................... 29
1.9 Rapportens opbygning....................................................... 30
2 Sprogcentrenes Danskuddannelse 2..................................... 32-66
2.1 Lov om danskuddannelse til voksne udlændinge m.fl. ................. 32
2.1.1 Målgruppe..................................................................... 33
2.1.2 Eksamensstruktur ............................................................ 33
2.2 Prøvedeltagere ............................................................... 35
2.3 Sprogbrugsanalyse af Prøve i Dansk 2 .................................... 36
2.3.1 Mål ............................................................................. 36
2.3.2 Curriculum/fagplan.......................................................... 38
2.3.3 Indholdskrav og handlingsmål.............................................. 39
2.4 Sprogbrugsanalyse af Prøve i Dansk 2 .................................... 39
2.4.1 Læseforståelse ............................................................... 40
2.4.2 Skriftlig fremstilling ......................................................... 46
2.4.3 Mundtlig kommunikation.................................................... 49
2.5 Muligheder og barrierer for deltagelse og taleret ...................... 58
3

2.5.1 Læseforståelsens normative tekster ...................................... 59
2.5.2 Den skriftlige fremstillings konventioner ................................ 60
2.5.3 Interview og monologers personificerede temaer ...................... 61
2.5.4 Den mundtlige kommunikations normative emner...................... 61
2.5.5 Opsamling på kulturanalyse ................................................ 63
2.6 Sprogbrugsanalyse af Prøve i Dansk 2 – kursisternes kompetencer... 64
2.6.1 Hvad kan DU2-kursisten læsemæssigt? ................................... 64
2.6.2 Hvad kan DU2-kursisten skriftligt? ........................................ 65
2.6.3 Hvad kan DU2-kursisten mundtligt? ....................................... 65
3 Overgang fra sprogcentre til erhvervsrettede uddannelser
– et statistisk billede....................................................... 67-94
3.1 Nogle hovedtræk fra det statistiske billede ............................. 68
3.1.1 Overgang til EUD............................................................. 68
3.1.2 Overgang til AMU ............................................................ 69
3.2 Aktivitetsprofiler ............................................................ 69
3.2.1 Grundforløb................................................................... 69
3.2.2 Hovedforløb................................................................... 70
3.2.3 Spor – grundforløb ........................................................... 70
3.2.4 Spor - hovedforløb........................................................... 71
3.3 Overgang fra sprogcenter til EUD ......................................... 71
3.3.1 Oprindelsesland .............................................................. 73
3.4 Grundforløb................................................................... 75
3.4.1 Afbrudte grundforløb........................................................ 75
3.4.2 Frafald og spor-baggrund ................................................... 78
3.4.3 Afbrudt erhvervsuddannelse og beskæftigelsessituation .............. 81
3.4.4 Fuldført grundforløb ........................................................ 82
3.4.5 Aktivitetsniveau på grundforløbet ........................................ 83
3.5 Hovedforløb................................................................... 85
3.5.1 Aktivitetsniveau på hovedforløbet ........................................ 85
3.5.2 Hovedforløb og uddannelser ............................................... 86
3.5.3 Hovedforløb og spor ......................................................... 88
3.5.4 Hovedforløb og nationalitet................................................ 90
3.6 Overgang fra sprogcenter til AMU ......................................... 91
3.6.1 Uddannelsesforløb ........................................................... 91
3.6.2 Køn og AMU ................................................................... 92
3.6.3 Oprindelsesland .............................................................. 93
3.6.4 Arbejdsmarkedsstatus....................................................... 94
4

4 De erhvervsrettede uddannelser ........................................ 95-179
4.1 Erhvervsuddannelserne – Reform 2000 og Fase II ...................... 95
4.2 Arbejdsmarkedsuddannelserne – kompetencebeskrivelser............. 98
4.3 Udvalgte felter inden for AMU og EUD ................................... 98
4.3.1 Baggrund for felternes udvælgelse........................................ 98
4.3.2 Felt I: Et særligt tilrettelagt forløb for flygtninge og indvandrere
i AMU: Basarprojektet....................................................... 100
4.3.3 Felt II: Certifikatuddannelse i almen fødevarehygiejne ............... 101
4.3.4 Felt III: Grundforløb for tandklinikassistenter .......................... 102
4.3.5 Felt IV: Grundforløb hos automekanikere og på VVS ................... 103
4.3.6 Felt V: Handelsskolens grundforløb ....................................... 104
4.4 Muligheder og barrierer for deltagelse I: De faglige universer ....... 105
4.4.1 Faglige universer............................................................. 105
4.4.2 Faglig relevans og kontekstualisering..................................... 106
4.4.3 Danskeksempel 1: Analyse og sammenligning af folkeeventyr og
kunsteventyr.................................................................. 107
4.4.4 Klasserumsundervisning eksempel 1: Udregning af bremselængder.. 108
4.4.5 Klasserumsundervisning eksempel 2: Bogføring ......................... 108
4.4.6 Eksempel på dansk som andetsprog: Supplement til almen
fødevarehygiejne ............................................................ 109
4.4.7 Klasserumsundervisning eksempel 3: Købeloven ........................ 111
4.4.8 Danskeksempel 2: Analyse af sagprosatekst ............................. 111
4.4.9 Danskeksempel 3: Reklameanalyse I ...................................... 112
4.4.10 Danskeksempel 4: Reklameanalyse II ..................................... 112
4.4.11 Klasserumsundervisning eksempel 4: Almen Fødevarehygiejne ...... 112
4.4.12 Klasserumsundervisning eksempel 5: Almen Fødevarehygiejne....... 113
4.4.13 Værkstedsundervisning eksempel 1: Introforløb på autolinien ....... 115
4.4.14 Værkstedsundervisning eksempel 2: VVS multiværksted .............. 116
4.4.15 Praktikeksempel: Skolepraktik på tandklinikken ........................ 117
4.4.16 Opsamling: Grad af faglig relevans og kontekstualisering............. 118
4.5 Muligheder og barrierer for deltagelse II: Eksamensformer og
eksamenskrav ................................................................ 119
4.5.1 Eksempel på eksamensform: Bedømmelse af produkt i
materialelære ................................................................ 119
4.5.2 Eksempel på eksamensform: Karakterfastsættelse ..................... 121
4.5.3 Eksempel på eksamensform: Case-eksamen ............................. 122
4.5.4 Eksempel på eksamensform: Tekstanalyse i dansk...................... 124
4.5.5 Eksempel på eksamensform: Fremlæggelse af portfolio i dansk ..... 126
5

4.5.6 Opsamling ..................................................................... 129
4.6 Muligheder og barrierer for deltagelse III: Tværgående tematikker . 131
4.6.1 Læringsmiljøet ............................................................... 132
4.6.2 Jargon ........................................................................ 135
4.6.3 Den skjulte læreplan........................................................ 137
4.6.4 Implicitte sociokulturelle forforståelser ................................. 140
4.6.5 Konkurrerende dagsordener ................................................ 142
4.6.6 Magtrelationer ............................................................... 143
4.6.7 Opsamling ..................................................................... 149
4.6.8 Elevstrategier ............................................................... 150
4.7 Muligheder og barrierer IV ................................................. 154
4.7.1 Sprogbrugsscenarier i undervisningen .................................... 154
4.7.2 Lærerstyret undervisning i lukkede læringsrum ........................ 154
4.7.3 Deltagercentreret undervisning i åbne læringsrum..................... 159
4.7.4 Sprogbrugsscenarier i skolepraktik........................................ 165
4.7.5 Opsamling ..................................................................... 167
4.8 Materialeanalyse ............................................................. 167
4.8.1 Materialer til undervisning på AMU ....................................... 168
4.8.2 Materialer til undervisning på EUD........................................ 172
4.8.3 Opsamling ..................................................................... 176
4.9 Muligheder for deltagelse i forskellige sprogbrugsscenarier
på AMU og EUD ............................................................... 177
5 Sproglige barrierer ......................................................... 180-200
5.1 Særlige tiltag i dansk som andetsprog – en nødvendighed ............ 180
5.2 Fag gennem sprog og sprog gennem fag – et dilemma ................. 182
5.3 Gråzonesprog og fagsprog .................................................. 182
5.3.1 Forforståelse i stedet for reparation ..................................... 186
5.4 Tekst og indhold ............................................................. 186
5.4.1 Term- og begrebsfokuseringen i de faglige tekster ..................... 189
5.4.2 Semantiske netværk......................................................... 194
5.5 Samspillet mellem sprog og fag ........................................... 194
5.6 Er et fagligt sprogbad tilstrækkeligt?..................................... 196
5.6.1 Kognitive problemløsningsprocesser ...................................... 196
5.6.2 Pædagogiske implikationer................................................. 198
5.6.3 Mulighed for varierede gentagelser ....................................... 199
6

6 Pædagogiske muligheder og barrierer i forskellige læringsrum
– en perspektivering ....................................................... 201-210
6.1 Reform 2000 .................................................................. 201
6.1.1 Generel eller faglig basis?.................................................. 201
6.1.2 Metalæring og deltagerevaluering ........................................ 201
6.1.3 Det frie individuelle valg ................................................... 202
6.1.4 Kontaktlærersystemet....................................................... 204
6.1.5 Individualisering ............................................................. 204
6.2 Casen som fagpædagogisk værktøj ....................................... 205
6.3 De kontekst-rige læringsrum............................................... 207
6.4 Den lærerstyrede undervisning ............................................ 208
6.5 En projekt- og problembaseret undervisning ............................ 210
Litteratur .............................................................................. 211-215
Bilag ............................................................................. 216-253
Bilag 2.1 Danskuddannelse til voksne udlændinge. Niveaumodellen ........ 216
Bilag 2.2 Prøve i læseforståelse. Delprøve 1. Teksthæfte .................... 217
Bilag 2.3 Prøve i læseforståelse. Delprøve 1. Opgavehæfte.................. 220
Bilag 2.4 Prøve i læseforståelse. Delprøve 2. Teksthæfte .................... 222
Bilag 2.5 Prøve i læseforståelse. Delprøve 2. Opgavehæfte.................. 224
Bilag 2.6 Prøve i skriftlig fremstilling. Delprøve 1A: Et opslag .............. 226
Bilag 2.7 Prøve i skriftlig fremstilling. Delprøve 1B: En annonce............ 227
Bilag 2.8 Prøve i skriftlig fremstilling. Delprøve 2: Et uformelt brev ....... 228
Bilag 2.9 Eksempel på besvarelse af prøve i skriftlig fremstilling.
Delprøve 2 ................................................................ 229
Bilag 2.10 Prøve i mundtlig kommunikation. Delprøve 1 ....................... 231
Bilag 2.11 Eksempler på besvarelse af prøve i mundtlig kommunikation.
Delprøve 1A: Interview ................................................. 235
Bilag 2.12 Eksempler på besvarelse af prøve i mundtlig kommunikation.
Delprøve 1B: Monolog ................................................... 238
Bilag 2.13 Prøve i mundtlig kommunikation. Delprøve 2A:
Kommunikationsformer ................................................. 241
Bilag 2.14 Prøve i mundtlig kommunikation. Delprøve 2B: Sundhed.......... 242
Bilag 2.15 Prøve i mundtlig kommunikation. Delprøve 2C: Danmark ......... 243
Bilag 2.16 Bedømmelsesskema til mundtlig kommunikation ................... 247
Bilag 2.17 Eksempel på besvarelse af prøve i mundtlig kommunikation.
Delprøve 2: Interaktion ................................................. 249
7

Bilag 2.18 Eksempler på besvarelse af prøve i mundtlig kommunikation.
Delprøve 2: Diskussion .................................................. 248
Bilag 5.1 Tekstuddrag fra Salg og service. Trojel et al 2000.................. 251
8

Forord
Rapporten ”Muligheder og barrierer - en undersøgelse af overgangen mellem sprogcentre
og erhvervsrettede uddannelser” er et af resultaterne af initiativet ”Lettere
overgang til uddannelsessystemet”, som indgår i regeringens handlingsplan til fremme
af ligebehandling og mangfoldighed og til bekæmpelse af racisme, november
2003. Det blev her besluttet at iværksætte undersøgelser af overgangene mellem
danskundervisningen for udlændinge og det øvrige uddannelsessystem med henblik
på at lette adgangen til uddannelse for etniske minoriteter.
Det fremgår af handlingsplanen, at en barriere for at etniske minoriteter kan få en
uddannelse, der kvalificerer dem til arbejdsmarkedet, er, at de ofte ikke opfylder de
krav om danskkundskaber, som uddannelsesinstitutioner stiller ved optagelse. Når
etniske minoriteter ikke kan opfylde kravene, kan det være udtryk for, at de reelt
mangler de fornødne danskkundskaber, der er nødvendige for at kunne gennemføre
uddannelsen. I nogle tilfælde kan det imidlertid også være udtryk for, at der bliver
stillet for høje krav til danskkundskaber i forhold til den jobfunktion, uddannelsen
retter sig mod.
Med handlingsplanen blev det besluttet at igangsætte to undersøgelser. For det første
skulle overgangen fra Danskuddannelse 2 (danskundervisning af udlændinge med
kort uddannelse fra hjemlandet) til erhvervsuddannelser og arbejdsmarkedsuddannelser
kortlægges. Blandt andet skulle behov og muligheder for dansksproglig støtte
til at gennemføre de erhvervsrettede uddannelser undersøges. For det andet skulle
overgangen fra Studieprøven (danskundervisning af udlændinge med en lang uddannelse
fra hjemlandet) til de videregående uddannelser kortlægges. Undersøgelsen
skal afdække, om de krav, der bliver stillet til udlændingenes danskkundskaber ved
optagelse på en uddannelse, er nødvendige og tilstrækkelige for at kunne gennemføre
uddannelsen.
Med ”Muligheder og barrierer” foreligger resultatet af undersøgelsen af overgangen
mellem sprogcentrenes danskundervisning på Danskuddannelse 2 og erhvervsuddannelserne/EUD
og arbejdsmarkedsuddannelserne på AMU.
Undersøgelsen er foretaget for ministeriet af Danmarks Pædagogiske Universitet,
Institut for Pædagogisk Antropologi. Forfatterne er Karen Lund, Ellen Bertelsen, og
Marianne Søgaard Sørensen.
Projektet har haft tilknyttet en følgegruppe med repræsentanter for Integrationsministeriet,
Undervisningsministeriet, Foreningen af skoleledere ved de tekniske sko-
9

ler (FS), TEC – Teknisk Erhvervsskole Center Lyngby, Vitus Bering Horsens, AMU-
Nordjylland og HFI – Interesseorganisationen for Handelsskolernes ledelser og
Handelsskolen Ishøj-Taastrup.
Undervisningsaktiviteter hos en række udbydere af erhvervs- og arbejdsmarkedsuddannelser
og AMU-centre har dannet det empiriske grundlag for undersøgelsens analyser.
Forfatterne takker varmt alle implicerede for deres velvilje og store hjælpsomhed
i forbindelse med projektet.
10

1. Baggrund og sammenfatning
1.1 Indledning
Regeringen offentliggjorde i november 2003 ”Handlingsplan til fremme af ligebehandling
og mangfoldighed og til bekæmpelse af racisme”. Initiativ 2 i handlingsplanen
omhandler lettere adgang til uddannelsessystemet. Der står følgende om Initiativ
2: ”Regeringen vil for det første kortlægge mulighederne for at lette overgangen fra
Danskuddannelse 2 (danskundervisning af udlændinge med en kort uddannelse fra
hjemlandet) til erhvervsuddannelser og AMU-kurser. Blandt andet skal behovet og
mulighederne for dansksproglig støtte til at gennemføre de erhvervsrettede uddannelser
undersøges.” 1
På den baggrund anmodede Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration i
foråret 2004 Danmarks Pædagogiske Universitet om at foretage en undersøgelse af
sproglige og andre barrierer i overgangen mellem sprogcentrenes Danskuddannelse 2
og de erhvervsrettede uddannelser.
Undersøgelsen er således et led i at kortlægge mulighederne for at lette overgangen
fra Danskuddannelse 2 til erhvervsuddannelser og AMU-kurser. Undersøgelsen er foretaget
af forskere på Institut for Pædagogisk Antropologi fra maj 2004 til april 2005.
Efter en indledende pilotfase i maj-juni 2004 fandt selve undersøgelsens indsamling
af empirisk materiale sted fra august 2004 til marts 2005, hvorefter analysearbejde
og rapportering blev færdiggjort i april, maj og juni 2005. Til undersøgelsen var knyttet
en følgegruppe nedsat af Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration
med repræsentanter fra dette ministerium og fra Undervisningsministeriets
Uddannelsesstyrelse samt fra en række erhvervsuddannelses- og AMU-centre.
I dette kapitel redegøres der kort for undersøgelsens fokus og empiriske grundlag
(1.2 og 1.3). I afsnit 1.4 er undersøgelsens konklusioner samlet, og i afsnit 1.6 præsenteres
undersøgelsens anbefalinger. Herefter følger en gennemgang af undersøgelsens
metodiske og teoretiske grundlag (afsnit 1.7 og 1.8), og i afsnit 1.9 følger en
oversigt over rapportens opbygning.
1.2 Undersøgelsens fokus
Undersøgelsen har til formål at belyse handlingsplanens tre grundspørgsmål, nemlig
for det første: Hvorvidt har udlændinge der har afsluttet Prøve i Dansk 2, de fornødne
danskkundskaber til at gennemføre relevante erhvervsuddannelser? For det andet:
1 Uddrag fra Initiativ 2: Lettere adgang til uddannelsessystemet, Handlingsplan til fremme af ligebehandling
og mangfoldighed og til bekæmpelse af racisme, november 2003, s. 10-11.
11

Bliver der stillet for høje krav til danskkundskaber i forhold til den jobfunktion
uddannelsen retter sig imod? Og for det tredje: Hvorledes er behovet og mulighederne
for dansksproglig støtte til at gennemføre de erhvervsrettede uddannelser?
Undersøgelsens fokus har været overgangene mellem Danskuddannelse 2 (DU2) og
henholdsvis AMU og EUD. Inden for hvert af de tre felter er en række eksempler på
læringssituationer blevet analyseret for at afdække forskellige muligheder og barrierer
for flygtninge og indvandreres deltagelse på de erhvervsrettede uddannelser,
AMU såvel som EUD. I afdækningen og analyserne har der været fokus på følgende:
Afdækning og analyser af danskuddannelsen
● Hvilke krav og mål opstilles der i Prøve i Dansk 2?
● Hvordan retter undervisningens og prøvernes indhold sig mod AMU/EUD mht. de
faglige, vidensmæssige og sproglige krav på AMU/EUD, og de faglige felters særlige
fagsprog og førfaglige gråzonesprog? 2
Afdækning og analyser af udvalgte AMU/EUD-uddannelser
● Afdækning af muligheder og barrierer for deltagelse i uddannelsesaktiviteterne.
● Afdækning af sprogbrugsscenarier. Barrierer i forhold til de sproglige og videns-
mæssige færdigheder kursisterne kommer med fra danskuddannelserne.
● Afdækning af pædagogiske scenarier og deres muligheder og barrierer.
Analyse af muligheder for gennemførelse af AMU/EUD
● I forhold til de kompetencer der udvikles på sprogcentrene i forbindelse med prøver,
undervisningsdomæner og -temaer samt pædagogisk organisering.
● I forhold til de almene og særlige pædagogiske tiltag på AMU og EUD; fx typer af
støtteundervisning, undervisningsmaterialer og pædagogisk tilrettelæggelse.
Statistisk undersøgelse af overgangene mellem sprogskoler og erhvervsrettede uddannelser
i perioden 1999-2003; blandt andet:
● Overgange fra de daværende spor 2 og 3 3 .
● Afdækning af afbrudte forløb og aktivitetsprofiler blandt hhv. spor 2- og spor 3-
kursister.
2 Førfagligt gråzonesprog: ord og udtryk som fx linjer, økonomi, indtastning, der er bekendte af modersmålsbrugere,
men som ofte er ukendte for elever og kursister med dansk som andetsprog.
3 I den undersøgte periode var danskkurserne struktureret i spor. Spor 2 og 3 er sammenlignelige med de nuværende
Danskuddannelser 2 og 3.
12

● Overgange til hvilke erhvervsuddannelser.
● Overgange til hvilke AMU-kurser.
1.3 Undersøgelsens empiriske grundlag
Undersøgelsen bygger på et kvalitativt kulturanalytisk og sproganalytisk studie af
udvalgte undervisnings- og eksamenssituationer på sprogcentre og en række undervisnings-
og eksamenssituationer på fem udvalgte uddannelser inden for de erhvervsrettede
uddannelser.
I forbindelse med Danskuddannelse 2 har vi overværet dels undervisning i arbejdsmarkedsrelateret
dansk, dels mundtlig eksamen. Desuden har vi haft en række
eksempler på skriftlige eksamensopgaver til rådighed. På EUD har vi overværet en
række undervisningssituationer og prøveaflæggelser inden for klinikassistent-, automekaniker-
og VVS-uddannelserne på teknisk skole samt på handelsskolens grundforløb.
På AMU har vi overværet en række undervisningssituationer inden for dels et
certificeringskursus i Almen Fødevarehygiejne dels et tværinstitutionelt projekt særligt
tilrettelagt for flygtninge og indvandrere. Inden for alle tre uddannelser har vi
desuden foretaget en række interviews med relevante aktører samt analyseret
anvendte materialer. De enkelte uddannelsesfelter eller -områder er blevet undersøgt
ud fra en række kvalitative metodiske tilgange som der redegøres nærmere for
i afsnit 1.7.
Det har hermed været vores ambition at finde frem til en række undervisnings- og
læringssituationer der på forskellig vis er eksemplariske (og dermed generaliserbare)
for det felt målgruppen kan tænkes at bevæge sig ind i. 4 Gennem analyser af disse
eksemplariske faglige læringsfelter klarlægger vi muligheder og barrierer for deltagelse
og dermed uddannelse for kursister med kvalifikationer svarende til Prøve i
Dansk 2.
Ud over den kvalitative undersøgelse har vi foretaget en statistisk undersøgelse af
alle personer der i perioden 1999-2003 overgik fra sprogskolernes spor 2 og 3 til EUD
og AMU. Undersøgelsen sammenholder gruppernes aktivitetsprofiler med bl.a. national
baggrund, køn og uddannelsesvalg. Materialet bygger på tal fra Danmarks
Statistik.
4 Det betyder til gengæld at vi ikke har kunnet undersøge et repræsentativt udsnit af uddannelserne.
13

Undersøgelsen har været underlagt en række begrænsninger, som vi på forskellig vis
har forsøgt at tage højde for:
● For det første havde Danskuddannelse 2 ved undersøgelsens iværksættelse ikke
eksisteret længe nok til at kursister herfra var påbegyndt endsige havde fuldendt
en erhvervsrettet uddannelse. Der har således ikke været konkrete erfaringer
med DU2-kursister i de erhvervsrettede uddannelser. Vores statistiske undersøgelse
bygger derfor på hhv. spor 2- og 3-kursisters overgang til og vej gennem de
erhvervsrettede uddannelser. Kursister der har afsluttet spor 2 er imidlertid i
store træk sammenlignelige med kursister der har afsluttet Danskuddannelse 2.
● I forbindelse hermed dukkede et andet problem op: Der er ingen faste regler for
hvordan erhvervsuddannelsescentrene registrerer elevernes tidligere uddannelse.
De fleste steder registreres elever med dansk som andetsprog på en eller anden
måde, men som regel ikke hvorvidt de kommer fra sprogcenter eller fra dansk
grundskole.
● Ved en rundspørge til sprogcentrene i foråret 2005 var det ikke muligt at få entydige
svar på om deres tidligere spor 2-kursister fra 2003 og 2004 var fortsat i
uddannelse, og hvorvidt de havde fuldført disse uddannelser. Vi har derfor været
nødsaget til at opgive vores oprindelige ønske om at følge konkrete elevers vej
fra sprogskolernes spor 2/Danskuddannelse 2 til erhvervsrettet uddannelse og i
stedet udvælge en række uddannelser inden for AMU og EUD der både var repræsentative
som valg blandt personer med dansk som andetsprog, og som ikke satte
for snævre grænser for uddannelsesvalg. Kriterierne herfor er nærmere beskrevet
i rapporten.
● Der er ikke tidligere foretaget større systematiske undersøgelser af sprogcenterkursisters
videre uddannelsesforløb i det danske uddannelsessystem. Det har derfor
ikke været muligt at få et større samlet overblik over voksne flygtninge/indvandreres
uddannelsesbaner fra sprogcentre over erhvervsrettet uddannelse til
arbejdsmarkedet.
● Den statistiske undersøgelse er begrænset af at der ikke eksisterer pålidelige statistiske
informationer fra sprogskolerne før 1999. Forløbet er således for kort
til at der kan opstilles klare profiler mht. populationens afslutning af hovedforløb.
1.4 Undersøgelsens konklusioner
1.4.1 Barrierer i overgangen fra DU2 til AMU og EUD
På baggrund af vores undersøgelse kan vi overordnet konkludere:
Den typiske DU2-kursist vil ikke have læsefærdigheder på dansk der gør det muligt at
14

tilegne sig det centrale faglige stof på hverken AMU eller EUD gennem læsning. Korte
informerende tekster og instruktioner vil evt. kunne udgøre én blandt mange kilder
til opbygning af elevernes faglige viden og kunnen, men teksterne skal støttes af
mundtlige uddybninger og forklaringer og fx praktiske instruktioner. Ligeledes vil
DU2-kursisternes danske talefærdigheder være på et niveau der ikke gør det muligt
for dem at deltage i egentlig diskussion, stillingtagen og debat på erhvervsuddannelserne.
En overgang fra DU2 til EUD kræver altså en supplerende sprogundervisning.
Dette billede støttes af de kvantitative statistiske undersøgelser der påviser
flere afbrudte uddannelsesforløb blandt spor 2-kursister end blandt spor 3-kursister.
Det er i den forbindelse også bemærkelsesværdigt at vi ikke på nogen af de uddannelser
vi undersøgte kvalitativt, fandt elever der kom direkte fra sprogskolerne, men
tidligere spor 2- og spor 3-kursister der havde erhvervserfaringer eller havde været
igennem højskoleophold, danskundervisning på VUC eller lignende, inden de kom ind
på den pågældende uddannelse.
For de fleste af de DU2-kursister der kommer direkte fra sprogskolen, vil videre
uddannelse inden for AMU eller EUD altså kræve en særlig tilrettelagt undervisning i
dansk som andetsprog. Det er her af afgørende vigtighed at danskundervisningen
etableres i tæt samspil med den faglige undervisning. Det kursisterne har behov for,
er en fremadrettet undervisning som relaterer sig direkte til det fag kursisterne
uddanner sig inden for. Vi vil her gerne understrege at sprog altid læres i en sammenhæng,
og at en faglig sammenhæng på en erhvervsuddannelse kan udgøre en glimrende
ramme for at lære dansk. Anbefalingerne i afsnit 1.6 har i vid udstrækning
fokus på de særlige muligheder for læring som de praksisorienterede uddannelser
giver.
De undersøgte AMU-kurser tog på forskellig vis særlige hensyn til kursister med dansk
som andetsprog: Supplerende danskundervisning for voksne med dansk som andetsprog
og ekstra tid til gennemgang af det faglige stof. Det er undersøgelsens konklusion
at sådanne tiltag er absolut nødvendige. For eksempel kan grundbogsmaterialet
ikke forventes tilegnet på egen hånd; forskellige formidlingstiltag er nødvendige.
Endeligt må vi pege på en række sociokulturelle barrierer der er indbygget i bl.a.
arbejdsformer og underforståede normer for ’den gode læring’, barrierer der forstærkes
af et mangelfuldt dansk. Den meta-læring i form af refleksion over og
bevidsthed om egen læreproces der lægges vægt på i erhvervsuddannelsernes Reform
2000, er for eksempel for mange elever svær at forholde sig til – også for mange ind-
15

fødte danske elever. DU2-kursisternes danske ordforråd rækker bl.a. ikke til at
reflektere over egen skriftlighed, som bekendtgørelsen for danskundervisningen på
EUD kræver. Samtidig er relevansen af denne refleksion for mange elever ikke umiddelbar
klar.
På spørgsmålet om hvorvidt der er unødvendige sprogbarrierer på erhvervsuddannelserne
må svaret være nej: Vores konklusion er at det faglige og førfaglige sprog
der anvendes på erhvervsuddannelserne, er nødvendigt hvis man vil fastholde uddannelsernes
faglige niveau; men netop denne sproglige del af fagligheden er en barriere
for elever med dansk som andetsprog, og heraf følger at det er nødvendigt med
særlige tiltag for disse elever; dette vender vi tilbage til i afsnit 1.6.
1.5 Undersøgelsens delkonklusioner
1.5.1 EUD og AMU
Vores undersøgelse har afdækket en række faktorer med relevans for læringsmuligheder
og læringsbarrierer inden for de enkelte uddannelsesfelter. Det drejer sig om
undervisningens organisering, materialer, sociokulturelt bestemte pædagogiske faktorer
og specifikke sproglige krav. For de fleste faktorers vedkommende er der ikke
tale om et enten eller, men snarere om et både og, forstået således at forskellige
måder at organisere undervisningen på, forskellige pædagogiske teknikker og metodiske
tilgange kan have både muligheder og barrierer indbygget i sig. Overordnet er
det derfor vigtigt at læreren varierer både organiseringen og den konkrete gennemførsel
af undervisningen. Disse muligheder og barrierer for læring gælder til dels alle
elever, men de bliver særligt aktuelle for elever med dansk som andetsprog. De fleste
af faktorerne gælder både på AMU og EUD. Dog må man sige at man på de AMUkurser
vi har fulgt, bl.a. har kompenseret for det tungere læsestof. Skriftligheden og
skriftlige barrierer bliver dermed først og fremmest aktuelt på EUD.
For det første skabes der forskellige typer af barrierer og muligheder på baggrund af
undervisningens organisering:
● Er undervisningen lærerstyret, hvor lærerens monolog og kontrolspørgsmål til eleverne
dominerer, eller arbejdes der i projekt- og gruppearbejde, der foruden de
særlige sproglige kompetencer kræver fornemmelse for sociale relationer?
● Hvilke kneb og greb benytter læreren sig af? Krydrer han for eksempel sin undervisning
med anekdoter, eller præsenterer han eleverne for forskellige løsningsmodeller
til det samme problem?
● Sættes enkelte temaer ind i en større faglig sammenhæng som for eksempel i det
praktiske arbejde på multiværkstedet på VVS-uddannelsen, hvor flere veje til for-
16

ståelse inddrages fx i form af modeller og demonstrationer? Eller formidles de
som løsrevne faglige færdigheder som for eksempel når automekanikerne træner
udregning af bremselængder i naturfag?
● Hvor fagligt relevant er det konkrete stof for uddannelsen generelt – fx i danskfaget?
Vi understreger hermed to forhold der er væsentlige for læringsmulighederne på de
erhvervsrettede uddannelser: Hvor rige er de kontekster den faglige undervisning er
forankret i, og hvor fagligt relevant er det stof der arbejdes med? Jo mere kontekstrige
læringsrummene er, desto bedre muligheder yder man eleverne for at opnå de
faglige kompetencer der kræves. Og jo bedre det faglige stof er forankret i den faglige
uddannelse eleverne går på, desto bedre er deres chancer for at tilegne sig den
nødvendige faglighed.
Med hensyn til skriftlige materialer viser undersøgelsen:
● De kompendier der anvendes på de besøgte uddannelser, er generelt informationstætte
og kræver kendskab til fagsprog og til fagligt instruktionssprog. Dette
kendskab skal være på plads for at man kan få det fulde udbytte.
● De materialer der bidrager med flere kilder til forståelse i form af blandt andet
billeder og illustrationer, fremmer mulighederne for tilegnelse.
● Nogle tekster er forholdsvis utilgængelige enten fordi der anvendes et for komprimeret
fagsprog, eller fordi de indleder med at introducere abstrakte begreber
og dermed lukker for den faglige forståelse.
● Supplerende materiale, udarbejdet til at støtte grundbøger, giver mulighed for at
styrke og udbygge elevens fagsprog og kan med fordel bruges.
Undersøgelsen peger desuden på en række sociokulturelle ’blinde punkter’, der
ligesom i al anden menneskelig interaktion også er til stede i de observerede undervisningssituationer:
● Implicitte forforståelser: For eksempel kan en reklameanalyse bygge på en lang
række kulturspecifikke vedtagelser, som farvers symbolværdi, der ikke kan forventes
kendt hvis man kommer fra en anden del af verden.
● Magtrelationer: I al social interaktion er der indbygget magtrelationer der skal
afkodes for at man kan komme til at sætte sig selv i spil.
● Jargon: De forskellige fag har hver deres specifikke jargon og sprogbrug som skal
læres.
● Den skjulte læreplan: Selvom læreren stiller åbne holdningsspørgsmål à la:
”Hvad mener du om…?” så er nogle svar mere acceptable end andre.
17

Disse punkter er blinde i dobbelt forstand: For den udenforstående, som fx en nytilkommen
indvandrer, er det ikke umiddelbart muligt at kende spillereglerne i den specifikke
danske uddannelseskultur. For læreren eller eleven der er opvokset i det danske
uddannelsessystem, er det selvfølgeligheder som man ofte ikke tænker nærmere
over og derfor ikke er opmærksom på at forklare nærmere.
Med hensyn til de sproglige kompetencer der er nødvendige på de erhvervsrettede
uddannelser, har undersøgelsen for det første påvist en række tilbagevendende interaktionstyper
inden for den mundtlige kommunikation:
● Monolog: Læreren taler det meste af tiden i den lærerstyrede undervisning.
Eleven er tilhører og skal selv bedømme hvornår læreren kommer til det faglige
kernestof hvor der skal lyttes ekstra godt efter. Dette kræver sprogligt overskud
og koncentration. I selve undervisningen bliver eleven ikke udfordret på at formulere
sig monologisk, men til eksamen er det en væsentlig og nødvendig kommunikationsform
at beherske.
● Interview: Er en asymmetrisk kommunikationsform; vi finder den typisk i overhøringen,
hvor læreren stiller spørgsmål, og eleven besvarer dem. Interviewet kan
også foregå den anden vej: Eleven stiller spørgsmål til læreren. Dette kræver et
sprogligt og socialt overskud hos eleven, men er sandsynligvis også der hvor
han/hun lærer mest.
● Interaktion: Er særlig udfoldet i gruppearbejde, ikke mindst i de praktiske projektarbejder.
Interaktionen giver her eleverne mulighed for at beskrive, foreslå,
opfordre til samtale og holde samtalen i gang.
● Diskussion: En interaktionsform hvor meninger, holdninger og argumenter sættes
på sprog. Diskussion er kun i anvendelse i begrænset omfang, fx i det observerede
gruppearbejde.
Med hensyn til læsning viser undersøgelsen følgende:
● Læsestrategien omhyggelig globallæsning, altså at kunne nærlæse og forstå en
tekst med det formål at få fat i tekstens hovedindhold, er påkrævet i forhold til
at læse og forstå skriftlige instruktioner til opgaver; fx tegning til konstruktionsopgaver
i projektundervisningen, og i forhold til kontrolspørgsmål til opgaver
i lærebøger.
● Skilte og forskrifter ophængt i læringsrummet kræver skimme- og scannelæsning,
altså hurtigt at kunne overse en hel tekst og finde relevante oplysninger,
med henblik på hurtigt at kunne respondere adækvat på de relevante anvisninger
og instruktioner.
● Læsestrategien omhyggelig global og lokal læsning, altså at nærlæse en tekst og
18

dele af teksten for flere betydningslag, er nødvendig at beherske i forhold til fagtekster
og skønlitterære tekster.
Med hensyn til skriftlighed viser undersøgelsen:
● På AMU er den kun i mindre grad nødvendig; anvendes primært til besvarelse af
kontrolspørgsmål og udfyldning af skemaer.
● På EUD forekommer skriftlige opgaver i flere fag, fx dansk og matematik.
● På EUD indgår den beskrivende, fortællende skriftlige fremstilling desuden i form
af rapportskrivning, og i nogle uddannelser også som logbogsskrivning.
● Endelig skal vi nævne at der på EUD til eksamen i dansk indgår fremlæggelse af
portefolio med forskellige eksempler på skriftlige arbejder hvor eleven skal
reflektere over egen skriftlighed.
Et område af særlig vigtighed uanset hvilke sprogbrugsscenarier der er tale om, er
kvaliteten og bredden af ordforrådet. Informationstætheden i gennemgangen af det
faglige stof og i det grundmateriale der anvendes, er så relativt høj at det almene og
førfaglige sprog må være på plads for at man kan tilegne sig det specifikke fagsprog.
1.5.2 Danskuddannelse 2
Observation af arbejdsmarkedsrelateret undervisning på DU2 viser at:
● Kursisterne er ekstremt motiverede i forhold til konkrete muligheder for at
komme ind på arbejdsmarkedet. Derfor er den arbejdsmarkedsorienterede undervisning
i sig selv motiverende.
● Kursisterne forfølger egne strategier til målet: Adgang til arbejdsmarkedet. De er
fx meget motiverede for at skaffe sig konkrete oplysninger om de krav der stilles
til forskellige jobs. Disse strategier stemmer ikke altid overens med lærerens
undervisningsstrategier, der har mere langsigtede dansk-faglige mål.
De mundtlige og skriftlige prøver fra DU2-eksamen i maj 2005 viser at:
● Den gennemsnitlige prøvedeltagers læsefærdigheder rækker til at finde faktuelle
oplysninger i en kortere informerende tekst, fx en informerende brochure hvor
informationstætheden er forholdsvis lav, sproget enkelt, og temaet kendt.
● De rækker også til at læse og forstå hovedindholdet i en fortællende eller beskrivende
tekst der handler om dagligdags emner, fx en kort ugebladsartikel, men
ikke til at forstå indholdet i fx tekstbogen til et AMU-kusus i fødevarehygiejne
eller i rengøring.
● Prøvedeltageren kan skriftligt genbruge formuleringer fra tekster, men kan i de
fleste tilfælde ikke selv formulere passende og præcise svar eller kombinere
19

oplysninger præsenteret flere steder i teksten. Han/hun vil altså ikke kunne
opfylde kravene til fx rapportskrivning på mange erhvervsuddannelser.
● Mundtligt kan prøvedeltageren beskrive og fortælle i længere sammenhængende
tale om uformelle almene og personlige emner som han/hun har erfaringer med
og før har talt om på dansk.
1.6 Undersøgelsens anbefalinger
1.6.1 Anbefalinger mht. tiltag på AMU og EUD
Hvad angår de erhvervsrettede uddannelser har vi tre overordnede anbefalinger:
1. Det kan ikke anbefales at DU2-kursister påbegynder de mere teoretisk krævende
uddannelser direkte efter DU2. ’Teoretisk krævende’ vil i denne forbindelse sige
erhvervsuddannelser hvor udarbejdelse af rapporter, logbøger o.lign. er påkrævet.
Det er således undersøgelsens vurdering at den gennemsnitlige DU2-kursist fx
ikke vil kunne klare uddannelser på niveau med handelsskolens grundforløb og
grundforløbet på VVS-uddannelsen uden supplerende dansksproglige og fagsproglige
tiltag.
2. Det kan anbefales at opkvalificere lærerne. Hvis AMU og EUD skal kunne tilbyde
uddannelse til voksne der kommer med begrænsede danskkundskaber, kræver det
at faglærerne kan forvalte en pædagogisk praksis der inkluderer elever med dansk
som andetsprog; det er påkrævet at lærerne reflekterer over både deres specifikke
fagsprog og det gråzonesprog vi har påpeget i undersøgelsen. Hvis faglærerne
er bevidste om deres brug af sproget kan der i bedste fald skabes synergi
mellem det at lære faget og det at lære fagsproget. Men dette er ikke en bevidsthed
der kommer af sig selv; den skal hjælpes på vej af kurser med fokus på samspillet
mellem dansk som andet sprog og den faglige undervisning specielt tilrettelagt
for faglærere. Ligeledes vil en øget opmærksomhed hos læreren på kulturspecifikke
normer og underforståede konventioner og vedtagelser være en nødvendighed.
3. Uanset hvilken uddannelse der er tale om, kan det anbefales at den faglige undervisning
og læring foregår i kontekst-rige læringsrum hvor der er mange kilder til
forståelse, hvor der læringsmæssigt tages hensyn til forskellige forudsætninger,
og hvor der således er mulighed for at tilegne sig den faglige viden og kunnen på
flere måder. Et eksempel herpå er multiværksteder. Det kan også anbefales at der
bevidst arbejdes med faglig relevans således at det stof der arbejdes med, skal
kunne forstås som fagligt relevant for uddannelsen.
20

Endvidere finder vi at følgende anbefalinger kan styrke den faglige relevans og
sammenhæng både på EUD og AMU.
● Det kan anbefales at den faglige viden og kunnen skal kunne tilegnes via mundtligt
arbejde og afprøvning i praksis, idet praktiske tilgange er værdifulde og nødvendige
supplementer til den mere teoretiske gennemgang.
● Det kan anbefales at de grundfag der er knyttet til erhvervsuddannelserne, har
faglig relevans. Særligt kan det anbefales at undervisning i faget dansk er uddannelsesfagligt
relevant, og at der her arbejdes med de sprogbehov og de arbejdsformer
som er en forudsætning for tilegnelse af kernefaglighederne i den øvrige
fagforankrede undervisning.
● Det kan anbefales at der for enhver læringsaktivitet - kortvarig som mere længerevarende
- altid er opstillet klare faglige aktivitetsmål for kursister og elever.
● Det kan anbefales at individuelle læringsprocesser finder sted i kollektive
læringsrum, således at den individualiserede undervisning sker i holdsammenhænge
der giver mulighed for at indgå i praksisfællesskaber, og hermed for at etablere
sociale og faglige relationer, der er med til at udvide den faglige forståelse.
● Det kan anbefales at kontaktlæreren også er elevens faglærer, der er bekendt
med kursistens faglige niveau, styrker og svagheder.
● Det kan anbefales at metalæringskrav bygger på praksis, således at refleksion
over læreprocesser ikke bliver præsenteret som refleksion for refleksionens egen
skyld.
● Det kan anbefales at det grundbogsmateriale der anvendes i undervisningen, indgår
i kombination med andre opgavetyper der giver mulighed for forforståelse.
Det kan ligeledes anbefales at der arbejdes med materialer der leverer flere kilder
til forståelse i form af billeder, illustrationer, gode eksempler osv.
● Det anbefales at der er tilbud om særlig tilrettelagt undervisning for elever og
kursister med dansk som andetsprog, og at denne undervisning afvikles i tæt samspil
med de faglige forløb.
21

1.6.2 Anbefalinger mht. tiltag på Danskuddannelse 2
● I forhold til en efterfølgende faglig uddannelse vil vi pege på behovet for at
undervisningen på DU2 mere eksplicit fokuserer på indhold og arbejdsformer der
giver deltagerne bedre muligheder for at opnå skolefaglige færdigheder og
læringsstrategier. For eksempel er det i dansk undervisningstradition vigtigt at
kunne diskutere og argumentere for sine synspunkter, ligesom det på EUD er vigtigt
at kunne arbejde projektorienteret og i grupper.
● På grund af informationstætheden i det faglige stof og i det grundbogsmateriale
der anvendes på erhvervsuddannelserne, anbefaler vi at DU2 i højere grad forbereder
kursisterne til uddannelse og erhverv ved at arbejde med arbejds- og
uddannelsesrelaterede emner og projekter for herigennem at give kursisterne
større viden om kommende uddannelser og erhverv, og for at skabe bedre mulighed
for tilegnelse af førfagligt sprog, hvilket vil gøre det lettere for kursisterne
at tilegne sig det kernefaglige ordforråd på kurser og uddannelser og dermed for
at tilegne sig den kernefaglige viden og kunnen.
● Det anbefales at der fokuseres på temaer der er relevante for tilegnelse af førfagligt
og i nogen grad fagligt sprog. Det anbefales også at undervisningen i højere
grad fokuserer på fagorienterede temaer og ikke i så høj grad vægter det personlige
og det almene. Der bør inddrages grundfaglige elementer, fx matematik
og tekniske fagligheder, der giver anledning til at aktivere erfaringer med forskellige
fagområder og samtidig giver anledning til at kommunikere herom på
dansk.
● Det kan anbefales at der anvendes en diversitet i arbejdsformer på DU2 således
at kursisterne får mulighed for at tilegne sig relevante læringskompetencer og
læringsstrategier der gør det muligt for dem at deltage aktivt i erhvervsuddannelsernes
læringsmiljøer.
● Det kan anbefales at der udarbejdes prøveformer svarende til dem kursisterne
møder på erhvervsuddannelserne, for eksempel case-eksamen.
Efter denne indledende opsamling af konklusioner og anbefalinger vil vi i resten af
kapitel 1 redegøre for rapportens metodiske og teoretiske ståsted.
22

1.7 Undersøgelsens metodiske tilgange
1.7.1 Etnologisk feltarbejde og indsamling af materiale
Indsamlingen af det empiriske materiale er foregået som et etnologisk feltarbejde.
På den ene side havde vi på forhånd en formodning om hvilke iagttagelser der ville
være interessante for analysen. På den anden side var det vigtigt for os at afdække
de udvalgte felter så facetteret som muligt og på den måde være åbne over for ikkeforudsete
problematikker og interessefelter. I vores indsamling af kildemateriale
arbejdede vi derfor med en række metoder, egnede til at opfange så mange aspekter
som muligt:
● ”Flue-på-væggen-observationer” hvor vi forsøgte at forstyrre aktiviteterne så
lidt som muligt. I de fleste tilfælde havde vi kun notesblok med og forsøgte via
feltdagbogen at notere så meget som muligt om rummets indretning, antal, køn
og ca. alder på aktører, deres placering i rummet, deres aktiviteter og interaktionen
mellem dem. Tematisk ville vi gerne observere dels fagundervisning dels
danskundervisning. Strukturelt ville vi gerne observere holdundervisning såvel
som gruppe- og projektarbejde, teoretisk undervisning såvel som praktisk instruktion/værkstedsarbejde.
Endelig ville vi gerne observere både dagligdags situationer
såvel som eksamenssituationer.
● Båndoptagelser af sprogbrug: I de tilfælde hvor det var muligt, båndede og
udskrev vi passager af verbal kommunikation i undervisnings- og læringssituationerne.
● Indledende interviews med nøglepersoner som afdelingsledere eller vejledere.
Disse interviews var hver gang aftalt på forhånd og tjente til at afdække specifikke
forhold angående flygtninge og indvandrere på uddannelsen; andel, særlige
tiltag, særlige problematikker osv.
● Semistrukturerede interviews med lærere, vejledere og elever. I de fleste tilfælde
havde vi på forhånd lavet aftaler med lærere og vejledere og i sjældnere
tilfælde med eleverne. De sidste foregik som gruppeinterviews i forbindelse med
vores besøg og var placeret fx efter en undervisningsobservation.
● Undervisningsmaterialer benyttet i den observerede undervisning. For at få så
facetteret et billede af den enkelte undervisningssituation og den aktivitet og
kommunikation der foregik, blev de brugte materialer indsamlet. Grundbøger,
tekstkompendier, instruktionsark, opgaveark og elektronisk materiale såsom cdrom
var nogle af de typer der indgik i dette materiale.
● Eksempler på skriftlige opgaver udarbejdet af elever på holdene eller af tidli-
gere elever i den samme type undervisning.
23

● Rammesættende dokumenter såsom love og bekendtgørelser, undervisnings- og
eksamensbekendtgørelser, skolernes centrale undervisnings- og eksamensplaner
og enkelte læreres planer for specifikke undervisningsforløb.
Valget af det empiriske felt og observationerne i det vil dog ofte blive et kompromis
mellem det optimalt ønskelige i forhold til forskningsspørgsmål og -synsvinkler og det
konkret mulige, her i forhold til skolerne og deres hverdag. Således måtte vi delvist
indrette os efter hvornår det var muligt for skolerne at have besøg, og efter de aktiviteter
der netop foregik på disse dage. Dog gælder det for alle felter at vi har været
på besøg flere gange, og at vi har foretaget både interviews med lærere og elever og
observationer af forskellige undervisnings- og læringssituationer.
Oprindelig var det vores intention at bruge båndoptager ved hver observation for at
indfange så meget verbalt sprog som muligt. Det viste sig dog, ikke overraskende, at
det i mange tilfælde ikke var muligt på grund af fx baggrundsstøj i værkstedet. De
optegnede ordvekslinger er altså i mindre grad båndudskrifter og i højere grad direkte
håndskrevne optegnelser som ikke afdækker hele kommunikationsforløb, men derimod
kortere repræsentative brudstykker af samtaler/ordvekslinger. Vores vigtigste
kildemateriale er således en række etnologiske feltdagbøger med observationer fra
aktiviteter på skolerne og på sprogcentrene sammen med semistrukturerede interviews
med lærere, vejledere og elever/kursister, samt eksempler på læse- og bedømmelsesplaner,
undervisningsmaterialer og skriftlige elevopgaver.
I den etnologiske metode spiller dilemmaer, problemer og blinde punkter en nøglerolle.
Det kan fx være det der fremstår som selvmodsigelser, eller omvendt som
netop selvindlysende sandheder; det der virker uforståeligt eller måske slet ikke bliver
sagt. For etnologen er disse punkter ofte indgange eller nøgler til det der foregår
under den synlige overflade, og de kan dermed også føre til en dybere forståelse
af hvad der egentlig er på spil i en situation eller relation. Når det derfor ser ud som
om etnologer altid er på jagt efter problemerne og svaghederne i et felt, er det i virkeligheden
et forsøg på at finde frem til nye forståelser. For eksempel i form af de
underliggende strukturer der kan være bestemmende for flygtninge og indvandreres
adgang til deltagelse i et fællesskab. Meget ofte viser det sig at magtforhold og strategier
er væsentlige dele af disse underliggende strukturer og betydninger på helt
andre måder end man umiddelbart forestiller sig, og de bliver derfor ofte relevante
for etnologen at arbejde med.
24

1.7.2 Indsamling af sprogligt materiale
Formålet med indsamlingen af det sproglige materiale har været dels at søge oplysninger
om det faktiske niveau af viden og sprog hos deltagere som har deltaget i
undervisning på Danskuddannelse 2, og som har været til Prøve i Dansk 2 inden for
færdighedsområderne: tale, lytte, læse og skrive, og dels at afdække sprogbehov på
EUD/AMU-uddannelser og -kurser.
Undersøgelsen af sprogbehov på EUD/AMU blev foretaget på baggrund af feltobservationer
af læringsrummet på udvalgte uddannelser, hvor eksempler på de forskellige
sprogbehov der opstod i den faktiske kommunikationssituation i læringsrummet,
blev optaget på bånd og/eller nedskrevet, og hvor interview med faglærere og sproglærere
perspektiverede observationerne. Vi har observeret sprogbrug og sprogbehov
i de udvalgte situationer ud fra de krav og udfordringer der møder deltagerne både
almensprogligt, førfagligt og fagligsprogligt uden at skele til deltagernes forudsætninger
fx nydanske deltageres sproglige og vidensmæssige niveau, da det ikke i sig
selv har haft betydning for målet med vores undersøgelse, hvor fokus har været at
afdække hvilke sproglige, vidensmæssige og studiemæssige kompetencer der er nødvendige
for at kunne tilegne sig det faglige indhold og nå de mål der er sat for de
enkelte erhvervsrettede uddannelser.
Sprogbehovsobservationerne dækker såvel traditionel lærerstyret undervisning i fx
klasseværelser med borde i ”hestesko” som mere elevcentreret undervisning i
”multiværksteder”. Observationerne dækker forskellige arbejdsformer, som mundtlig
kommunikation i gruppearbejde, teamarbejde, lærerstyret undervisning, interaktionen
mellem lærer-kursist; forskellige former for skriftlig kommunikation som fx
opgavebesvarelser og ikke mindst de læsemæssige udfordringer i form af lærebogsmateriale
og kompendier. Sidstnævnte undersøgelser er foretaget ved indsamling af
det centrale undervisningsmateriale der blev anvendt i den givne undervisningssituation.
Sprogbehovsobservationerne bygger på registrering af hvem der taler med hvem,
hvor, om hvad, hvordan og med hvilke formål. I læringsrummet udgør typer af sprogbrugssituationer
puslespilsbrikker der tilsammen kan danne et billede af nogle af de
sproglige, vidensmæssige og personlige/sociale kompetencer der er i spil på de givne
uddannelser.
De to analysedele af hhv. DU2 og de erhvervsrettede uddannelser holdes i vores analyser
op mod hinanden, og de praksisændringer rapporten anbefaler i forhold til
sprog og indhold i undervisningen på såvel danskuddannelserne som på de erhvervsrettede
uddannelser udspringer af de sammenlignende analyser.
25

1.8 Undersøgelsens teori
I undersøgelsen arbejdede vi med både et kulturanalytisk og et sproganalytisk perspektiv.
I det følgende skal vi kort beskrive vores teoretiske ”briller”. Overordnet
tager vi udgangspunkt i læringsteori idet vores undersøgelse grundlæggende drejer
sig om hvordan man lærer dels på sprogcentrene og dels på de erhvervsrettede
uddannelser. For imidlertid også at forstå de barrierer der findes i feltet, inddrager
vi begrebet legitim taleret. Endelig er vi inspireret af Foucaults magtbegreb i vores
analyse af hvordan eleverne opstiller strategier for deltagelse.
Inden for det sproglige domæne bygger vi på et sociokognitivt sprogtilegnelsessyn
efter hvilket læring foregår gennem aktiv deltagelse i sociale praksisfællesskaber
(Vygotsky 1978, 1986, Wenger 1998) og via kognitive problemløsningsprocesser, hvor
hypotesedannelse og hypoteseafprøvning står centralt (Lund 1997). Sprogtilegnelsen
har således både en social og en kognitiv individuel dimension.
Sprog er i vores forståelse ikke blot et autonomt lingvistisk system, men en sociokulturel
praksis som medierer interaktionen mellem mennesker og den sociale verden.
At være kommunikativt kompetent indebærer således både grammatiske, tekstgrammatiske,
semantiske og pragmatiske kompetencer.
1.8.1 Situeret læring og legitim perifer deltagelse
I relation til vores overordnede læringsteori bygger vi på begreberne situeret læring
og ’legitim perifer deltagelse i et praksisfællesskab’ (Lave og Wenger 1991), eftersom
vores præmis er at læring sker gennem aktiv deltagelse i sociale praksisfællesskaber.
Et praksisfællesskab forstås som en række relationer mellem personer og
aktiviteter i en kontekst over tid og i relation til andre mere eller mindre overlappende
praksisfællesskaber. Læring foregår ifølge denne tænkning ved at deltage i
praksisfællesskaber, og det at lære kommer dermed til at handle lige så meget om
de sociale relationer man indgår i, og hvordan disse er konstrueret, som om hvad
læreren siger. For at lære i et praksisfællesskab skal man have legitim adgang til
dette fællesskab og dets viden, praksis og deltagere. Man skal med andre ord have
både en officiel status som elev eller kursist, men man skal også på det uofficielle
plan være accepteret af lærere, medkursister eller skolekammerater. Hvis man er
det, vil man med tiden, og efterhånden som man lærer, ændre position og identitet;
ideelt fra at være ”nybegynder” til at være ”ekspert” 5 . Med andre ord er det i bevægelsen
fra perifer til mere og mere central deltagelse at læringen finder sted.
5 Her er der dog et indbygget dilemma når vi taler om en skolesammenhæng. Nemlig spørgsmålet om hvad
det egentlig er eleven bliver ekspert i ved at gå i skole: Bliver han ekspert i undervisningens faglige indhold,
eller bliver han ekspert i at gå i skole?
26

Legitimiteten drejer sig altså både om den konkrete position man indtager som nybegynder,
hvor man fx arbejder langsommere og har mindre faglig ekspertise, men samtidig
også om at man faktisk har ret til at blive delagtiggjort i viden og få hjælp fra
lærere og mere erfarne kammerater – heri legitimitetstænkningen. Man skal imidlertid
ikke være blind for at der også findes ekskluderende mekanismer. Den lige vej fra
nybegynder til ekspert er så at sige en idealbane der i virkelighedens verden vil have
mange forhindringer og afstikkere undervejs, og for nogle deltagere lykkes det aldrig
at tilkæmpe sig en legitim position i praksisfællesskabet endsige en legitim perifer
position.
Ved at fokusere på muligheder og barrierer for deltagelse sprogligt såvel som fagligt
og socialt, åbner vi forståelsen af at sprog ikke kan ses isoleret, men altid fungerer
i en social sammenhæng. Dermed anlægger vi desuden et dynamisk syn på det undersøgte
felt, hvor relationerne mellem uddannelse og individer kommer i spil. Disse
relationer forandres stedse under påvirkning af forhold som fx de politiske dagsordener
samt strategier og magtrelationer blandt aktørerne.
1.8.2 Legitim taleret
Sprog og kultur er tæt forbundne størrelser: Kulturelt betingede konventioner
udtrykkes gennem sproget samtidig med at måden man kommunikerer på, er dannet
i den kultur man er vokset op i, og den følger med når man tilegner sig nye sprog. I
erkendelse af dette inkorporerer flere forskere, bl.a. Roberts, Davies & Jupp (1992)
og Bonny Norton (2000), kulturteorier i deres analyser af kommunikationsformer.
Sproget kan ses som en del af den sociale praksis hvorigennem mening og social identitet
konstrueres. Hovedtanken er at der i enhver kommunikativ interaktion er et element
af forhandling eller kamp om mening og identitet, herunder også om hvem der
har ret eller legitimitet til at tale og sætte dagsordenen for samtalen. Dermed er
også sagt at magtrelationer spiller en rolle i sprogbrug og sprogindlæring.
I den forbindelse har Norton brugt Bourdieus kapitalbegreb og hans begreb om ’the
legitimate speaker’ (Bourdieu 1977) til at forstå hvordan social identitet spiller sammen
med sproglæring. Ifølge Bourdieu har man the right to speech, hvilket vil sige
at enhver har ret til ikke blot at blive forstået, men også at blive troet på, taget
alvorligt og respekteret. En asymmetrisk, ulige relation mellem interaktionspartnere
kan skabe hindringer for adgang hertil. Et nøglebegreb her er ”investering”. Ved at
investere i at lære et andet sprog opnår man et bredere spektrum af symbolske og
materielle ressourcer som vil forhøje ens kulturelle kapital (Bourdieu 1986) og dermed
styrke ens sociale identitet. Men samtidig risikerer man under læreprocessen,
27

mens man endnu har en usikker sprogbeherskelse, at udstille sine svage punkter og
dermed sætte sin sociale identitet på spil. Samtalen er nemlig ikke blot udveksling
af informationer, men en forhandling om forståelse og betydning af identiteter og
relationer imellem samtalepartnerne. For at få adgang til den kommunikative praksis
(og dermed muligheden for at lære) må man have eller tilkæmpe sig retten til at
tale på lige fod med de øvrige talere. Et meget centralt spørgsmål er derfor at søge
indsigt i hvordan indvandrere opnår adgang til den såkaldte kulturelle og sproglige
kapital. Det er blandt andet et hjørne af denne problematik vores analyser kan være
med til at afklare.
1.8.3 Magtrelationer
Bourdieu taler om den symbolske magt som fx læreren har, og som hænger sammen
med den legitime taleret. Samtidig er det ikke så enkelt at magten tilhører en
bestemt person eller en bestemt gruppe. For at læreren kan udøve sin symbolske
magt, skal denne være anerkendt af eleverne. Således er der i enhver relation og
kommunikation elementer af magtspil der må tages i betragtning i lingvistiske analyser.
Her ligger Bourdieu meget tæt på Michel Foucault, der opfatter magten som først
og fremmest tilstedeværende i relationerne mellem individer. Derved kan den være
svær at skelne fra andre relationer som fx kommunikation: ”Magten er noget der
udspiller sig i kæder fra uendelige rækker af punkter og spil af ulige og mobile relationer.
Den er aldrig udvendig i forhold til andre relationer (økonomi, politik, subjektivering,
vidensproduktion, seksualitet, disciplin), men derimod immanent i
dem…” (Heede 1992). Disse spil eller kampe kan analyseres helt ned på mikroplanet
mellem enkelte mennesker eller grupper. Magten er måder hvorpå handlinger påvirker,
ændrer eller begrænser andres handlinger. Magtudøvelse er altså en måde hvorpå
handlinger kan strukturere feltet for andre mulige handlinger. Vigtig i en analyse
heraf er modmagten – den modstand eller de handlinger magten udvirker. Hvor magtudøvelse
ofte er ’usynlig’ og naturliggjort (fx kan lærerens autoritative beslutninger
opleves som ’naturlige’), er modmagten (fx eleverne der ikke adlyder beslutningerne)
synlig og peger tilbage på den oprindelige magtudøvelse og sætter således
spørgsmålstegn ved fx lærerens beslutning.
1.8.4 Læringssyn
Det læringssyn der ligger til grund for vores analyser, er dels baseret på en kognitiv
læringsforståelse, dels et interaktions- og aktivitetsbaseret læringssyn. Disse to indgangsvinkler
kan samlet beskrives som et sociokognitivt læringssyn. Vi bygger her på
teoretikere inden for den kognitive lingvistik (Langacker 1987, Lakoff 1987) og dele
af kognitionsforskningen inden for sprogtilegnelsen (Slobin 1996) og på Vygotskys
socialforankrede læringsteorier (1978).
28

Ifølge en socialt forankret læringsteori ses læring som et resultat af et samspil og
samarbejde mellem individer i aktive praksisfællesskaber. Det kan være et samarbejde
mellem nybegynderen og eksperten, hvor nybegynderen netop i interaktionen
lærer gennem et løbende stilladsbyggeri – scaffolding – med den der ved eller kan
mere. Eller det kan være samarbejdet om et fælles problemløsningsarbejde med
ligestillede.
Netop problemløsningsmomentet er centralt i en kognitiv læringsforståelse, hvor
kontinuerte hypotesedannelses- og hypoteseafprøvningsprocesser driver læringsprocessen
fremad. Gennem et samspil mellem induktive, deduktive og analogidannende
processer opbygger den lærende faglig og sproglig viden og kunnen.
En del af denne videnstilegnelse kan ske gennem ubevidste processer, men for en stor
del vil det være nødvendigt at den lærende har bevidst fokus på det der skal tilegnes
– hvad enten det drejer sig om faglig viden/kunnen eller sproglig viden/kunnen.
Inden for sprogtilegnelse taler man om sproglig opmærksomhed som forudsætning for
læring.
Konsekvenserne af et sociokognitivt læringssyn er at man lærer bedst og mest i aktive
praksisfællesskaber hvor arbejdsopgaverne giver mulighed for fælles problemløsningsprojekter,
og hvor hver enkelt har anledning til fokuseret opmærksomhed – herunder
sproglig opmærksomhed. Nøglebegreber er fx kollektive læringsrum, kooperativ
læring og problembaserede arbejdsopgaver.
1.8.5 Sprogsyn
Sproget er et redskab til kommunikation og interaktion – et unikt instrument til såvel
mundtlig som skriftlig udveksling. Og noget af det der driver fremmed- og andetsprogstilegnelsen
frem, er præcis behovet for at komme til at kommunikere om noget
med nogen – mundtligt eller skriftligt.
Sprog er også et redskab vha. hvilket vores sociale og kulturelle verden igen og igen
beskrives, vurderes og reproduceres. De måder vi vælger at bruge sproget på,
afhænger af hvilke roller vi har, og hvilke magtkonstellationer vi indgår i.
Kontekstuelle faktorer på både mikro- og makroniveau har indflydelse på sproget, og
sproget har modsat indflydelse på de situerede og de overordnede kontekster.
Sproget får således sin betydning via de kontekster det indgår i, og sproget er også
med til at skabe verden.
Sproget er således et funktionelt kommunikationsredskab, og sprogtilegnelsen er styret
af eller drives frem af kommunikationsbehovet.
En forestilling om sprog som noget der alene vedrører ord, bøjninger og rækkefølger
29

er således langt fra dækkende. Målet for kursisten er at opnå et flydende, komplekst
og nuanceret dansk som andetsprog der sætter ham eller hende i stand til at interagere
både mundtligt og skriftligt – i et sprog der er afpasset efter de kommunikative
hensigter man har, efter interaktionspartner og efter den situation man befinder sig
i. Til en uddannelses- eller arbejdssammenhæng hører endvidere det særlige sprog
der er karakteristisk for domænet, og hertil hører også den særlige omgangstone der
måtte være på en arbejdsplads eller en uddannelsesinstitution.
Ved ethvert arbejds- eller uddannelsesskift er der ny sprogbrug der skal læres. Det
gælder for så vidt også for den modersmålstalende; mængden af sproglige, fagsproglige
og faglige nyheder er blot fantastisk mange gange større for den der har
dansk som andetsprog. Netop derfor starter enhver – indfødt eller ej - når man er
nyankommet, som perifer men forhåbentlig legitim deltager i fællesskabet, og arbejder
sig gradvis ind mod en mere central position efterhånden som man lærer de nye
systemer at kende.
1.9 Rapportens opbygning
Resten af rapporten er opbygget som følger:
I kapitel 2 går vi tæt på prøverne i Danskuddannelse 2. Dels gennemgår vi prøveformen
fra et kulturanalytisk perspektiv. Her ser vi på eksamen som en rituel handling
og på prøvematerialets specifikke træk, og hvad dette betyder for muligheder for
deltagelse og taleret. Dels gennemgår vi kravene i prøverne og en række aflagte prøver
ud fra et sprogtilegnelsesperspektiv. Hvilke krav stilles ved eksamen, og hvordan
opfyldes disse af eksaminanderne?
I kapitel 3 ser vi på et statistisk materiale over overgangene fra sprogcentrenes spor
2 og 3 6 til erhvervs- og arbejdsmarkedsuddannelserne. 1378 kursister fra sprogcentrene
begyndte i perioden 1999-2003 på en uddannelse inden for det erhvervsfaglige
felt, og i samme periode blev der på AMU påbegyndt 3375 kursistforløb. På basis af
tal fra Danmarks Statistik ser vi på disse kursisters forløb, frafald og gennemførsel og
deres fordeling på spor, køn, oprindelsesland og uddannelse. Selv med de forbehold
der må tages for de statistiske informationer, viser tallene interessante tendenser.
Først og fremmest viser tallene at gennemførelsesprocenten på grundforløbet er
langt højere for kursisterne fra sprogcentrene end for de unge tosprogede der er
kommet hertil som børn og unge efterkommere af indvandrere, som Ministeriets
Tænketanksrapport 2004 omhandler; tallene viser også at det især er spor 2 kursister
der falder fra i forløbet.
6 I den undersøgte periode var danskkurserne struktureret i spor. Spor 2 og 3 er sammenlignelige med de
nuværende Danskuddannelser 2 og 3.
30

I kapitel 4 indkredser vi de erhvervsrettede uddannelser via Erhvervsuddannelsesreform
2000 og Arbejdsmarkedsuddannelsernes kompetencebeskrivelser. Herefter
beskriver og analyserer vi fem udvalgte felter ud fra de ovenfor beskrevne metoder
og teorier. I den kulturanalytiske del drejer det sig hele tiden om at få øje på/er der
fokus på at afdække de muligheder og barrierer for deltagelse og taleret som uddannelserne
indeholder. Igennem en række eksemplariske situationer fremanalyserer vi
generelle eller tilbagevendende muligheder og barrierer såsom sociokulturelle forforståelser
og skjulte eller uklare dagsordener. I sprogtilegnelsesanalysen ser vi på
hvilke sprogbrugsscenarier undervisningen indeholder, og analyserer hvilke sprogbehov
eleverne har, og dermed hvilke krav der stilles til deres dansksproglige kompetence.
Desuden ser vi nærmere på udvalgte skriftlige materialer og de krav disse stiller,
såvel som de muligheder de tilbyder.
I kapitel 5 undersøger vi sammenhængene mellem sprog og fag på et teoretisk generelt
niveau, men også i forhold til vores empiriske materiale. Fag læres ved hjælp af
sprog, men samtidig læres sprog bl.a. gennem et fagligt indhold. Forholdet mellem
fagsprog og førfagligt gråzonesprog og mellem tekst og indhold udredes. Endelig
berøres de pædagogiske implikationer af disse forhold og mulighederne ved bl.a.
case-eksamen og projektarbejdet.
I kapitel 6 fokuser vi på nogle af de pædagogiske muligheder og udfordringer de
erhvervsrettede uddannelser byder på. Vi diskuterer nogle mulige barrierer ved
Reform 2000 bl.a. med hensyn til individualisering og metalæring. Dernæst ser vi på
de potentielle muligheder der ligger i den case-baserede undervisning i forhold til at
etablere aktiv, problemløsende deltagelse i læringsrummet. På den baggrund diskuterer
vi den lærerstyrede undervisning over for en pædagogik der styrer mod problem-
og projektbaserede læringsrum.
31

2. Sprogcentrenes Danskuddannelse 2
Formålet med dette kapitel er dels ud fra en kulturanalytisk vinkel at se på de muligheder
og barrierer for deltagelse og taleret Prøve i Dansk 2 sætter, dels at få et overblik
over de sproglige kompetencer DU2-kursister har tilegnet sig ved afslutning af
deres danskuddannelse. Vurderingen af de sproglige kompetencer vil danne grundlag
for i et følgende kapitel at lave en sammenligning med de sproglige krav der møder
deltagerne på de forskellige arbejdsmarkeds- og erhvervsuddannelser. Vores hensigt
med analyserne er således at få et bredt billede af de sproglige og evt. ikke-sproglige
kompetencer DU2-kursister vil være i besiddelse af efter endt uddannelse og
prøve på Sprogskolerne. Det betyder at vores analyser ikke snævert bevæger sig
inden for det felt som den enkelte prøve tester rent sprogligt, men vi går til tider
bredere ud til også at analysere mulige andre sproglige kompetencer, indholdssider,
kulturelle sider oa. når opgaverne og deltagernes opgavebesvarelser giver anledning
til det.
2.1 Lov om danskuddannelse til voksne udlændinge m.fl.
Lov 375 af 28. maj 2003 efterfulgte med virkning af 1. januar 2004 lov nr. 487 af 1.
juli 1998, en lov der kun lige var kommet over indkøringsfasen. De ændringer den nye
lov medfører, er først og fremmest at erstatte den tidligere inddeling i tre spor og
dele danskundervisningen af voksne udlændinge m.fl. op i tre forskellige uddannelser,
Danskuddannelse 1, Danskuddannelse 2 og Danskuddannelse 3. De tre uddannelser
afsluttes med tre selvstændige centralt stillede mundtlige og skriftlige prøver: Prøve
i Dansk 1, Prøve i Dansk 2 og Prøve i Dansk 3. Hver af uddannelserne består af seks
moduler, og hvert modul afsluttes med centralt stillede standpunktsprøver. Hver
danskuddannelse har et omfang der svarer til 1,2 års heltidsuddannelse, men som gennemføres
inden for en tidsramme på maksimalt tre år. De væsentligste ændringer der
er gennemført med loven for Danskuddannelse 2, er at hæve det mundtlige niveau fra
Threshold (B1) til Threshold/Vantage (B1/B2) (se bilag 2.1 niveaumodellen).
En forudsætning for at nå de højere sproglige mål er øjensynlig at kursisterne får
mulighed for mere aktiv brug af dansk i interaktion med danskere, fx ved sideløbende
med danskundervisningen at komme i praktikker, så afprøvning af sproglige kommunikative
færdigheder og samspil mellem sprogundervisning og anvendelsesrum kan
udnyttes til at nå de højere mundtlige krav.
Fokus på integrationsmålet er skærpet, og individualisering og fleksibilitet er nøgleord
hvad angår undervisningstilrettelæggelse. I loven står der i Kapitel 1 stk. 2 at
danskuddannelsen skal bidrage til at voksne udlændinge så hurtigt som muligt efter
at have fået opholdstilladelse i Danmark, tilegner sig færdigheder i at forstå og
32

anvende det danske sprog og opnår kendskab til det danske arbejdsmarked, så de
herefter får mulighed for at komme i beskæftigelse og forsørge sig selv.
I fagbeskrivelsen til bekendtgørelsen 6 for alle danskuddannelser, bilag 3 under beskrivelsen
af tilrettelæggelse, står der:
Der benyttes arbejdsformer og undervisningsmetoder, som fremmer kursistens
opnåelse af interkulturel og kommunikativ kompetence, som fordrer og fremmer
selvstændighed, samarbejdsevne, initiativrighed mv., som øger kursistens indsigt
i sin læring og motiverer og kvalificerer til tilegnelse på egen hånd i og uden for
undervisningen, som motiverer og kvalificerer kursisten til at søge informationer
på egen hånd fx via internettet, og som giver kursisten mulighed for at blive
opmærksom på og anvende sine sproglige, kulturelle og personlige ressourcer.
I dette afsnit fremhæves vægtning af de tre kompetenceområder der er mål for
danskuddannelserne: De sproglige kompetencer, de vidensmæssige kompetencer og
de personlige og sociale kompetencer.
2.1.1 Målgruppe
I loven om danskuddannelser er målgruppen for Danskuddannelse 2 beskrevet i kapitel
2 stk. 4. Der står:
Danskuddannelse 2 tilrettelægges for kursister, som normalt har en kort skole- og
uddannelsesbaggrund fra hjemlandet og må forventes at have en forholdsvis langsom
indlæring af dansk som andetsprog.
Den nærmere definition på ”langsom indlæring” er ikke at finde, og den kortere
skole- og uddannelsesbaggrund er også en relativ størrelse, da Danskuddannelse 2
også må rumme kursister med en længere skolebaggrund og af og til et højere uddannelsesniveau;
for eksempel flygtninge/indvandrere der pga. traumatiske forhold ikke
er læringsparate og derfor ikke kan følge Danskuddannelse 3 med mere selvstændige
studieforløb og hurtigere progression.
2.1.2 Eksamensstruktur
Eksamen Prøve i Dansk 2 består af en mundtlig og en skriftlig del. Den skriftlige del
aflægges først, og i vejledningen til prøven fastslås det at:
Prøverne inden for danskuddannelse til voksne udlændinge m.fl. er prognostiske
sprogfærdighedsprøver, der skal vise, om en prøvedeltager har tilegnet sig alme-
6 Bekendtgørelse nr. 1014 af 10. december 2003 om danskuddannelse af voksne udlændinge m.fl.
33

ne dansksproglige færdigheder med henblik på at kunne varetage erhvervsarbejde
og fungere aktivt som samfundsborger. Prøverne ved Danskuddannelse 2 og
Danskuddannelse 3 har desuden som mål at dokumentere, om prøvedeltageren har
de nødvendige og tilstrækkelige dansksproglige kvalifikationer til at kunne deltage
i kompetencegivende uddannelse og faglig efteruddannelse. 7
I oversigtsform ser den samlede eksamen fra november/december 2004 således ud:
Prøve i Dansk 2 Skriftlig del:
● Prøve i Læseforståelse.
● Delprøve 1: Tekst ”Bliv bloddonor” (Læse hurtigt og finde konkrete informa-
tioner). (Bilag 2.2 og 2.3)
● Delprøve 2: To tekster ”Mens familien sover” og ”Kantinens mand” (Læse
omhyggeligt og forstå holdninger og væsentlige detaljer). (Bilag 2.4 og 2.5)
● Prøve i skriftlig fremstilling.
● Delprøve 1A: En formel henvendelse, et opslag. (Bilag 2.6)
● Delprøve 1B: En formel henvendelse, en annonce. (Bilag 2.7). Kun en af delprøverne,
1A eller 1B, skal besvares, og der skal gives faktuelle informationer,
herunder beskrive, fortælle og besvare spørgsmål samt påvirke.
● Delprøve 2: Et uformelt brev (Give konkrete informationer, herunder at beskri-
ve og fortælle, samt udtrykke holdninger og påvirke). (Bilag 2.8)
Prøve i Dansk 2 Mundtlig del:
● Prøve i mundtlig kommunikation hvori lytteforståelse indgår.
● Delprøve 1: Interview relateret til et emne (forstå, beskrive og fortælle), samt
monolog på baggrund af et gennemført projektarbejde eller et selvvalgt emne
(fortælle i sammenhængende form). (Bilag 2.10)
● Delprøve 2A: Kommunikationsformer. (Bilag 2.13)
● Delprøve 2B: Sundhed. (Bilag 2.14)
● Delprøve 2C: Danmark. (Bilag 2.15)
(Samtale om et af de tre temaer 2A-C, tildelt ved lodtrækning: Udveksle informationer,
udtrykke holdninger og synspunkter, begrunde og påvirke.)
Opfølgende spørgsmål til emnet, stillet af eksaminator (udtrykke holdninger og synspunkter,
samt begrunde).
7 Vejledning om Prøve i Dansk 2, Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration. Marts 2004.
34

Bedømmelsesskema
Som hjælp til bedømmelsen af den mundtlige del er der udfærdiget et bedømmelsesskema
hvor der gives point for de enkelte delprøver plus en vurdering af fluency,
grammatisk kompetence, ordforråd og udtale særskilt for prøven som helhed.
Skemaets pointtildeling viser at monolog, interaktion og udtale vægter dobbelt i
forhold til interview, diskussion, fluency, grammatisk kompetence og ordforråd.
Der kan i alle kategorier tildeles 2, 1 eller 0 point. Det gælder for alle delfærdigheder
at der gives fuldt pointtal for den gode præstation, halvt pointtal for den mangelfulde,
men dog acceptable præstation og nul point for den uacceptable præstation.
Der angives vejledende point svarende til karakterer efter 13 skalaen. Skemaet er
vejledende. (Bilag 2.16)
2.2 Prøvedeltagere
I undersøgelsen af Prøve i Dansk 2 har vi informanter fra to sprogcentre der gennemførte
Prøve i Dansk 2 mundtligt og skriftligt. Fordelingen på alder, køn, skolebaggrund,
oprindelsesland, modersmål, erhvervsuddannelse og erhvervsfrekvens er
ifølge sprogcentrenes database følgende:
Af deltagere mellem 20 og 30 år er der seks; mellem 30 og 40 år er der 18; mellem
40 og 50 år er der ni. Der er 18 kvinder og 15 mænd. De taler somali, thai, kinesisk,
arabisk, tamil, kurdisk, tyrkisk bosnisk, farsi, dari, rumænsk, spansk, fransk, punjabi
og urdu.
Mht. skolebaggrund fra hjemlandet opgives der at to deltagere ikke har gået i skole,
ni deltagere har 1 - 6 års skolegang, fire deltagere har 7 - 8 års skolegang, seks deltagere
9 -10 år, 12 deltagere 11 år eller mere og heraf har tre studentereksamensniveau
fra hjemlandet. Mht. videreuddannelse og arbejde er en universitetsuddannet
lærer med fem års studier, en er elektromekaniker, to er håndværkere, en er selvstændig
og otte har haft andet lønmodtagerarbejde. 20 af de 33 har ikke haft arbejde
i hjemlandet.
Disse oplysninger er givet til vejlederne på sprogcentrene ved visitationssamtalerne
og er derfor af meget forskellig kvalitet, men det giver et godt billede af målgruppen
som en meget uhomogen gruppe der typisk ikke har en uddannelse fra hjemlandet
at bygge videre på, og hvor størstedelen af gruppen heller ikke har erhvervserfaring.
Størstedelen af målgruppen kommer fra ikke vestlige lande, og aldersmæssigt
tilhører de fleste den lidt ældre gruppe. Alle deltagere i prøveafholdelserne bestod
de forskellige delprøver og fik tildelt karakterer mellem 6 og 11.
35

Aldersfordeling
20 – 29 år 30 – 39 år 40 – 50 år I alt
6 18 9 33
Skolegang
Ingen skolegang 1-6 år 7-8 år 9 -10 år 11 år - I alt
2 9 4 6 12 33
Uddannelse og erhvervserfaring
Ikke uddannelse Håndværker Selvstændig Lærer Lønmodtager I alt
eller arbejde
20 3 1 1 8 33
Den gruppe informanter vi har fulgt til prøveafholdelsen, giver følgende billede af
den ”typiske DU2-kursist”. Det er en mand mellem 30 og 40 år med mellemlang/lang
grundskolebaggrund uden uddannelse og med erhvervserfaring og en kvinde mellem
30 og 40 år med mellemlang grundskolebaggrund, uden uddannelse og uden erhvervserfaring.
2.3 Sprogbrugsanalyse af Prøve i Dansk 2
I det følgende gennemgår vi de mål, indholdskrav og handlingsmål der ligger indbygget
i Prøve i Dansk 2.
2.3.1 Mål
Formål med prøverne inden for danskuddannelse til voksne udlændinge er at vise om
kursisterne har tilegnet sig almene dansksproglige færdigheder med henblik på at
kunne varetage erhvervsarbejde og kunne fungere aktivt som samfundsborger. For
Prøve i Dansk 2 gælder endvidere at formålet også omfatter færdigheder der gør deltagelse
i kompetencegivende uddannelse og faglig efteruddannelse mulig.
Der er i prøvebeskrivelsen lagt særlig vægt på kriterier for bedømmelsen af sprogfærdigheden,
der deles op i lingvistisk kompetence, tekst- og samtalekompetence og
pragmatisk kompetence.
36

Prøven forholder sig til målet for danskundervisningen som er beskrevet ud fra
Europarådets ’can-do niveauer’ 8 , der på Danskuddannelse 2 svarer til et mundtligt
niveau på Threshold /Vantage (B1/B2) og et skriftligt niveau på Threshold (B1) (bilag
2.1).
Inden for de forskellige færdigheder på Threshold (B1) er de overordnede kommunikative
mål bl.a. beskevet i Common Reference Levels: self-assessment grid. (I det
følgende gengives dette i en dansk oversættelse 9 ):
Skrive
Jeg kan skrive en enkel og sammenhængende tekst om dagligdags temaer eller om
emner, som interesserer mig personligt. Jeg kan skrive personlige breve, hvor jeg
beskriver oplevelser og indtryk.
Læse
Jeg kan forstå tekster, der er skrevet i et dagligdags sprog eller relaterer sig til mit
arbejde. Jeg kan forstå indholdet i personlige breve, hvor afsenderen beskriver sine
oplevelser, følelser eller ønsker.
Inden for de øvrige færdigheder på Threshold (B1) og Vantage ( B2) er de overordnede
kommunikative mål:
Lytte
Threshold: Jeg kan forstå hovedindholdet, når der er tale om dagligdags emner som
fx arbejde, skole, fritid etc. og sproget er klart og præcist. Jeg kan forstå hovedindholdet
i radio- og tv-udsendelser, der berører aktuelle emner, der har min personlige
interesse, hvis der tales relativt langsomt og tydeligt.
Vantage: Jeg kan forstå længere sammenhængende tale og foredrag og kan følge med
i en indviklet ordveksling, forudsat at jeg har rimelig indsigt i emnet. Jeg kan forstå
de fleste nyhedsudsendelser på tv. Jeg kan forstå de fleste film, hvor sproget forekommer
i en standardversion.
Samtale
Threshold: Jeg kan klare de fleste situationer, der opstår ved rejse i lande eller
8 Common European Framework of Reference for Languages, Strasbourg 2000 (Common Reference Levels:
global scale).
9 Sprogforum 31, 2004:19.
37

områder, hvor sproget tales. Jeg kan uforberedt indgå i en samtale om emner af personlig
interesse eller generelle hverdagsemner som fx familie, fritid, arbejde, rejse
og aktuelle begivenheder.
(Interaktionstyper: Uformel samtale: beskrive, interviewe.)
Vantage: Jeg kan samtale og diskutere så tilpas flydende og frit, at jeg forholdsvis
utvungent kan føre en samtale med ”native speakers”. Jeg kan tage aktiv del i diskussioner
om dagligdags emner, samt forklare og forsvare mine synspunkter.
Redegøre
Threshold: Jeg kan bruge ord, udtryk og vendinger til at redegøre for oplevelser,
mine drømme, håb og forventninger. Jeg kan kort forklare og begrunde mine meninger
og planer. Jeg kan fortælle en historie, give et resume af en bog eller af en film
og beskrive mine indtryk af dem.
Vantage: Jeg kan klart og detaljeret redegøre for forhold vedrørende mine interesse-
og erfaringsområder. Jeg kan fremlægge synspunkter om et aktuelt emne og angive
fordele og ulemper ved forskellige løsningsmuligheder.
Målene på Danskuddannelse 2 10 er niveaumæssigt placeret i forhold til Europarådets
standarder, men er formuleret så de er mere handlingmålsrettede og defineret inden
for en indholdsmæssig ramme.
2.3.2. Curriculum/fagplan
Indholdsmæssigt skal kursisten beskæftige sig med domænerne: arbejde, uddannelse,
hverdagsliv og medborgerskab, hvor der er fastlagt en række underemner
inden for hvert modul frem til Prøve i Dansk 2. Målet er: at kursisten har opnået indsigt
i kultur- og samfundsforhold i Danmark og kan relatere sine erfaringer hertil,
dvs. der er indlagt en række videnskompetencer i uddannelsesforløbet.
De sproglige mål (de kommunikative mål som beskrevet ovenfor) er sammenfattet i
en overordnet beskrivelse:
10 Vejledning i Prøve i Dansk 2 (Integrationsministeriet marts 2004).
38

Kan fungere dansksprogligt i en- og tovejskommunikation ved anvendelse af et
sammenhængende sprog med en vis grad af kompleksitet og korrekthed i hyppigt
forekommende kommunikationssituationer, hvor kontekst og indhold er bekendt,
herunder:
● kan forstå indholdet i enkel kommunikation, hvor der anvendes et tydeligt
udtalt sprog med en vis grad af kompleksitet
● kan kommunikere mundtligt i et sammenhængende og flydende sprog med en
vis grad af kompleksitet og korrekthed om almindelige hverdagsforhold på en
forståelig og situationstilpasset måde
● kan finde information og forstå indholdet i et bredt udsnit af tekster, der i et
forholdsvis komplekst sprog omhandler konkrete og almindelige hverdagsforhold;
kan læse og udfylde forholdsvis komplicerede blanketter
● kan formulere sig skriftligt i et forholdsvis sammenhængende sprog med en vis
grad af kompleksitet og korrekthed på en forståelig og situationstilpasset
måde om konkrete og almindelige hverdagsforhold. 11
2.3.3 Indholdskrav og handlingsmål
De kommunikative sprogbrugssituationer skal omhandle konkrete og almindelige
hverdagsforhold, og handlingsmålene at finde information i forskellige typer tekster
og at udfylde blanketter er fremhævet i forhold til læse- skrivefærdighederne.
Derudover forventes der en generel indsigt i kultur- og samfundsforhold. Inden for de
forskellige færdigheder på Threshold (B1) er de overordnede kommunikative mål at
deltageren bliver i stand til at samtale om almindelige hverdagsemner som alle voksne
forventes at kunne samtale om i hverdagen, men der stilles ikke krav til et opgivet
pensum til afgangseksamen.
2.4 Sprogbrugsanalyse af Prøve i Dansk 2
I dette afsnit gennemgår og analyserer vi dels de enkelte dele af Prøve i Dansk 2 med
henblik på at profilere de krav der stilles til deltagerne ved prøven, og dermed klargøre
hvilke kompetencer der bliver udfordret. Dels præsenterer vi en række mundtlige
og skriftlige prøvebesvarelser og analyserer hvorledes deltagerne honorerer de
stillede kompetencekrav. Prøvesættet er fra Prøve i Dansk 2 november/december
2004 (bilag 2.2-2.8, bilag 2.10 og bilag 2.13-16), og det er prøvebesvarelserne også.
Prøvebesvarelserne bliver dels inddraget og analyseret i de enkelte afsnit, dels er der
vedlagt yderligere analyserede besvarelser i bilag 2.9, 2.11, 2.12, 2.17 og 2.18.
11 Uddannelsesbekendtgørelsen, bilag 3, afs. 2.6.
39

Kapitel 2.5 er opbygget således at vi efter hver delprøvebeskrivelse præsenterer og
analyserer udvalgte prøvebesvarelser for at se på hvordan nogle typiske DU2-kursister
12 klarer denne Prøve i Dansk 2.
2.4.1 Læseforståelse
Formålet med læseforståelsen er beskrevet som prøve i færdighed i at kunne læse
forskellige typer autentiske tekster fra hverdagslivet (førfaglighed), anvende forskellige
læsestrategier, læsehastighed og læseforståelse. Den samlede tekstmængde
består af 6-8 normalsider, og prøven er opdelt i to delprøver. Der er en samlet prøvetid
på 1 1 ⁄2 time.
Delprøve 1 Teksthæfte (bilag 2.2) består af en informerende tekst på tre sider om
bloddonorer. Det overordnede kommunikative formål med teksten er at opfordre
læser til at blive bloddonor. Der er i alt tre tekstsider: to sider med informationer
om bloddonorer, hvor teksten er opdelt i små overskuelige afsnit med hver sin overskrift
fremhævet med rødt. Det kan virke forstyrrende på aflæsning af tekstens
struktur at donorgaverne har samme punkt og farve som overskrifterne. Endvidere er
illustrationen s. 4 ikke aflæselig, og illustration med tekst s.3 kan med sin placering
interferere med overskriften ”Bliv bloddonor” og dermed virke afledende på eksaminanden,
ikke mindst hvis man ikke forstår ordspillet i ”Du er lige min type”. Den sidste
side indeholder en tabel med byer og telefonnumre på steder hvor man kan give
blod. Det er anskueliggjort vha. et landkort med bloddråber ved disse byer.
Uddrag af teksten:
Første gang, du kommer i blodbanken, bliver du ikke tappet. Du skal udfylde et
spørgeskema, som skal sikre, at du er sund og rask. Herefter vil du få taget blodprøver,
som bruges til at bestemme din blodtype og blodprocent. Dit blod vil også
blive testet for virus.
Teksttypen er informerende/fortællende og er bygget op af korte helheder med få
underordninger. Informationsniveauet er relativt tæt, og det er nødvendigt at kende
til tema og teksttype for at kunne aflæse de to kommunikative formål der er med
teksten: at informere læseren om emnet og at give mulighed for at tilmelde sig som
bloddonor.
12 ”Den typiske kursist” er bestemt på baggrund af den gruppe DU2-kursister der gennemførte Prøve i Dansk
2 på to sprogcentre ud fra de registrerede oplysninger om køn, alder, skolebaggrund og erhvervserfaring.
40

Teksten indeholder ud over det almene ordforråd mange sproglige udtryk og ord der
vedrører semantiske betydningsnetværk omkring bloddonorer. Det er førfagligt gråzonesprog
i forhold til fx Social- og sundhedsuddannelserne: verber som tappe, teste,
hvile; substantiver som bloddonor, blodtype, blodprøve, virus, blodbank, ofre, blodlegemer,
behandling, tapning, engangskanyle samt navne på sygdomme. Endvidere er
der fagspecifikt ordforråd som plasma der forklares med et førfagligt gråzoneord
væske, hvor flere eksaminander formentlig hverken kender plasma eller det plasma
forklares med: væske. (Se endvidere kap.5 vedr. fagsprog og gråzonesprog).
Opgavesættet til Delprøve 1 (bilag 2.3) har en instruktion og et anbefalet tidsforbrug
på 30 minutter, og prøveformålet er at eksaminanden skal finde konkrete oplysninger
i teksten på tid. Prøven indeholder ti opgaver hvor kursisten kan finde svarene i
kronologisk orden ved at skimme teksten.
Til læseforståelsen skal deltageren svare på spørgsmål til teksten af typen: Hvilke
blodtyper har banken brug for? og Hvor ofte bliver man normalt bedt om at give
blod?
Det er korte faktuelle spørgsmål der kræver et kort svar.
Hvilke kompetencer udfordres?
Læseforståelsesopgaven udfordrer deltageren på videnskompetencer i forhold til dels
teksttype og dels tema. Spørgsmålene udfordrer søgelæsning, men da den tidsmæssige
ramme til at læse opgaven kun er anbefalet, kan det rent testmæssigt ikke afgøres
om søgelæsestrategien faktisk testes, da deltageren kan vælge at anvende længere
tid til at læse teksten intensivt. Der kan således sættes spørgsmålstegn ved testens
reliabilitet.
Objektivt set må deltageren endvidere have tilegnet sig et ordforråd af førfaglig
karakter inden for emnet for at kunne løse opgaven, selvom der kun er brug for at
kunne formulere kort svar, og svaret kan findes direkte i teksten. Den svage læser og
den læser der ikke har så mange søgelæsestrategier til sin rådighed, vil formentlig
knække halsen på den forholdsvis store tæthed af ubekendt førfagligt ordforråd,
mens den læsevante blot vil springe over størstedelen af disse ord og søge svarene
ud fra de spørgsmål der stilles, hvilket jo også er intentionen med testtypen, søgelæsning.
Det kan dog generelt diskuteres om deltagerne overhovedet behøver at forstå ret
41

meget af tekstens faglige betydningsunivers og det faglige og førfaglige danske ordforråd
der er knyttet hertil, hvis blot han eller hun forstår de spørgende pronominer
og kender den læsestrategi der går ud på at søge kopier i teksten – uden nødvendigvis
at have forstået ordforrådet. I opgave 1, 4, 6, 7 og 9 kan man bruge overskriften
som direkte indgang, og i de øvrige opgaver kan man søge direkte på ordforrådet i
brødteksten. I alle tilfælde er der ingen fejltagelser mulig. Det er således et spørgsmål
om det på baggrund af testbesvarelserne overhovedet er muligt at vurdere eksaminandens
læseforståelse, eftersom opgaverne kan løses alene ved at anvende en
læsekopieringsstrategi.
Et grundlæggende spørgsmål er derfor om en væsentlig del af det der testes, er en
sproguafhængig – dvs. danskuafhængig - læsestrategi som fortæller mindre om eksaminandens
dansklæsningskompetencer, end om hans/hendes generelle læsekompetencer.
Et væsentligt spørgsmål i den forbindelse er så også i hvor høj grad man som
lærer kan optræne denne specifikke søge-kopieringskompetence uafhængig af kursistens
danskkompetencer. 13
Eksempler på besvarelser af Delprøve 1
Denne læseforståelsesopgave klarer de undersøgte informanter alle uden store
udsving. Der er tale om testning af læseforståelse, hvorfor bedømmelsen har fokus
på det korrekte indhold og ikke på sproglig korrekthed, og alle opgaverne kan besvares
med ganske korte faktuelle svar der alle kan findes direkte i teksten – en teknik
de fleste således er fortrolige med.
Som beskrevet ovenfor ser det således ud til at selve teststrategien kan bevirke at
denne test stiller den sikre og den noget usikre læser nogenlunde ens. Det understøttes
af resultaterne i Delprøve 2 hvor der, som vi skal se nedenfor, er langt større
usikkerhed og større variationer i besvarelserne.
Forskellen på den sikre og den usikre læser i Delprøve 1 viser sig således ikke direkte
i antal scorede point, men mere ved en kvalitativ analyse af nogle af de svar der
ikke giver mening. På et spørgsmål som: Hvorfor er der ingen risiko for at man bliver
smittet ved tapning? er det korrekte og korte svar: (Fordi man bruger) engangskanyler,
hvor fordi man bruger er forskrevet i opgavehæftet. Her afspejler svar
13 Vi skal gøre opmærksom på at denne kritik gælder Læseprøve 1 i dette prøvesæt fra nov./dec. 2004. Om
det er en kritik der generelt kan rettes mod denne testtypes udformning, forholder vi os ikke til i denne
rapport eftersom vi her foretager kvalitative nedslag som beskrevet i metodeafsnittet. Vi vil imidlertid
gerne med vores analyse præcisere hvad der sker med prøvetypen når den udformes på en måde som vi her
ser demonstreret.
42

som: Fordi man bruger at tager små prøver som undersøgt fordi blodpr blive bruge
til andre en usikker afkodning af tekstens indhold. Det kan forklares med en kombination
af begrænset viden om og erfaring med temaet kombineret med et begrænset
dansk ordforråd. Usikkerhed spores også i svar på spørgsmål som: Hvor ofte bliver
man normalt bedt om at give blod? hvor den usikre læser fanger spørgeordet
hvor, men ikke kender eller læser at der står hvor ofte. I stedet for det korrekte
svar: to gange om året fører det til svar som for eksempel i blodbanken.
Et testscoringsmæssigt problem er at et svar som der går altid minimum tre måneder
mellem hver tapning ikke må accepteres som korrekt, hvilket det ud fra en pragmatisk
vinkel må anses at være.
Der er således forskellige problemstillinger ved den måde denne testtype her er
udformet på, som angår såvel reliabilitet som validitet.
Delprøve 2 Teksthæfte (bilag 2.4) består af to fortællende tekster hvor deltagerne
skal kunne forstå teksten som helhed og læse omhyggeligt for at kunne besvare
spørgsmålene.
Tekst 1 består af en tospaltet tekst på en halv A4 side. På den øvrige del af siden er
der et foto af en sort kvinde der er ved at gøre rent. Det er en fortællende tekst der
handler om en dansk kvinde der er ansat i et rengøringsfirma, og den fortæller lidt
om familie og arbejdsrytme; fx:
Arbejdspladsen ligger fem kilometer fra Lones hjem, så det tager kun ti minutter
i bil. Hun tager elevatoren op til 4. etage, hvor hun gør rent. Der er 40 kontorer,
seks mødelokaler og otte toiletter. Og så er der også gangarealer. Hun skal være
færdig med det hele 4 1 ⁄2 time senere.
Tekst 2 er på en A4 side hvor den ene halvdel af siden indeholder et foto der i modsætning
til billedet ved tekst 1, illustrerer tekstens indhold, og den anden halvdel
består af tekst. Teksten er en personhistorie og handler om en udlænding der får et
nyt kantinejob; fx:
Kantineleder Hanne Jansen er meget tilfreds med sin vietnamesiske kantineassistent.
Hanne har lært mange nye opskrifter af Hung. Til gengæld har Hanne vist
ham, hvordan man laver hakkebøf med brun sovs.
Om et år stopper Hanne, fordi hun bliver 65. Det er allerede blevet besluttet,
hvem der skal være hendes afløser. Hung skal overtage hendes job, og det glæder
han sig til.
43

Den første tekst handler om en dansker, mens den anden inddrager en nydansker i
job. På begge fotoer er der udlændinge, dels en sort kvinde, dels en asiatisk mand.
Begge tekster er fortællende personhistorier i et for målgruppen bekendt univers,
ufaglært arbejde, som de fleste DU2-kursister har et konkret kendskab til fra aktivering
eller fra medkursisters aktivering. Teksterne er bygget op af korte helheder
med få underordnede sætninger fx relativ– og tidsledsætninger.
Informationstætheden er lille, og det er almensprogligt ordforråd hvor det betydningsbærende
bl.a. er enkle substantiver som: arbejdspladsen, etage, medarbejdere.
Teksten er fortrinsvis holdt i nutiden/altiden med et enkelt hop tilbage i fortiden:
I starten var mange skeptiske, og et kig ind i fremtiden: Hung skal overtage hendes
job.
Opgavesættet til Delprøve 2 (bilag 2.5) indeholder i alt ti spørgsmål, 6 til tekst 1 og 4
til tekst 2. Der er forskellige typer spørgsmål. Nogle kan besvares med korte svar; fx:
3. På hvilken etage holder rengøringsassistenterne pause?
5. Hvem hjælper Lones børn om morgenen?
7. Hvor læste Hung om jobbet?
Andre kræver længere svar; fx:
1. Hvilket job har Lone?
4. Hvorfor holder de kun et kvarters pause?
10. Hvilket job får Hung om et år?
Spørgsmålene følger teksternes kronologi, men for flere spørgsmål gælder det at
læser skal kombinere oplysninger fra forskellige steder i teksten for at kunne besvare
dem; fx spørgsmål 6: Hvad er Lones arbejdstid? og spørgsmål 10. Der er kun få
spørgsmål der kan klares alene ved kopieringsstrategien, som vi beskrev i Delprøve
1. I den overvejende del er spørgsmålene formuleret således at de divergerer fra tekstens
ordlyd. For eksempel kan spørgsmål 2: Hvordan kommer Lone på arbejde om
vinteren ikke besvares ved at søge efter om vinteren i teksten.
Hvilke kompetencer udfordres?
Delprøve 2 udfordrer deltageren på flere læsestrategier. Både global og lokal læsning
er nødvendig for at forstå teksten så præcist at spørgsmålene kan besvares. Der prøves
til dels også i almene videnskompetencer, da teksterne omhandler almindelige
hverdagsemner som forudsættes bekendt af voksne i Danmark, men hvis indhold i
nogen grad er kulturspecifikt.
44

Eksempler på besvarelser af Delprøve 2
Alle informanterne kan også klare læsekravet i Delprøve 2, men der er større usikkerhed
og større variationer i besvarelserne. På spørgsmålet: Hvem kan godt lide at
maden er fedtfattig? hvor svaret som fx kan genbruges fra teksten er De, der er på
slankekur, svarer informanterne fx: Dansker eller på slankekur. Her er svaret mangelfuldt,
og det kan være svært at afgøre om det er læseforståelsen eller formuleringsproblemer
det handler om. På spørgsmålet: Hvilket job får Hung om et år?
Finder vi typer af svar som: Kantineassistent som laver mad og hakkebøf, hvilket
afslører deltagerens utilstrækkelige læsekompetencer. Spørgsmålet indeholder kun
helt basalt ordforråd, og tidsangivelsen om et år skulle for den rimelige læser være
forståelig.
Spørgsmål som På hvilken etage holder rengøringsassistenterne pause? giver anledning
til ukorrekte svar som: På etagerne nedenunder, hvor det korrekte svar er på 4.
etage. Det kan være svært at afgøre om der her er tale om manglende læsefærdigheder,
eller om deltagerne griber til den første den bedste stedsangivelse uden at
reflektere over indholdet. Ved svar som De holder pausen oppe hos Lone er det relevant
at forholde sig til om denne besvarelse ikke burde accepteres som korrekt. Der
er her tale om et deiktisk syn som i en given pragmatisk kontekst er pragmatisk adækvat.
Deltagerne har generelt svært ved at kombinere alle de oplysninger de får fra tekstlæsningen
til korrekt formulerede svar både mht. referencer, indhold og form. De
bruger ofte helheder fra tekstens formuleringer med fx overflødig information, hvilket
viser at de ikke forstår kernen i spørgsmålet. De har også vanskeligheder med at
besvare spørgsmål der kræver at de kombinerer informationer fra flere udsagn; selv
hvis det blot drejer sig om kombinationer af information fordelt over tre udsagn som
ved spørgsmål 10: Hvilket job får Hung om et år, hvor teksten lyder: Om et år stopper
Hanne, fordi hun bliver 65. Det er allerede blevet besluttet, hvem der skal være
hendes afløser. Hung skal overtage hendes job, og det glæder han sig til.
Læseforståelsen svigter også fordi deltagernes ordforråd både i dybde og bredde ikke
rækker til at differentiere mellem fx kantineleder og kantineassistent.
I de fleste andre ukorrekte svar er det svært at afgøre om der er tale om forståelsesproblematikker
eller utilstrækkelige skriftsprogsfærdigheder og manglede forståelse
af de krav der er i opgavetypen til på den ene side at svare kort, men på den
anden side præcisere.
45

Det er således centralt for løsning af såvel denne type læseopgave som opgavetypen
i Delprøve 1 at deltagerne har kendskab til de strategier der kræves.
2.4.2 Skriftlig fremstilling
Formålet med den skriftlige prøve er at vurdere deltagernes færdigheder i at udtrykke
sig i forskellige typer skriftlige henvendelser i hverdagen.
Den skriftlige fremstilling består af to delprøver, 1 og 2. I Delprøve 1 er der to opgaver,
1A og 1B, hvoraf kun den ene skal besvares.
Delprøve 1A (bilag 2.6) er en formel henvendelse som kan være en besked, et
opslag, en forespørgsel, annonce eller efterlysning; i dette prøvesæt skal eksaminanden
lave et opslag. Opgaven indeholder en situationsbeskrivelse fremhævet med
rød baggrund, to instruktioner og en redegørelse for de informationer der skal være
indeholdt i besvarelsen. Situationsbeskrivelsen har følgende ordlyd: Du har fundet en
mobiltelefon i kantinen på din arbejdsplads, og du vil sætte et opslag op på opslagstavlen
i kantinen. Derefter følger instruktioner: Skriv opslaget. Du skal fortælle plus
en række instrukser om hvilke informationer der skal være i opslaget, samt Du skal
begynde og afslutte opslaget på passende måde. Indholdsmæssigt skal der fortælles
hvor i kantinen mobiltelefonen er fundet, hvornår den er fundet, hvordan den ser ud,
og hvordan og hvornår afsenderen kan kontaktes.
Handlingsmålet i opgaven er at deltageren skal skrive en formel henvendelse med
angivelse af en modtager og herunder give konkrete informationer. På sproghandlingsniveau
skal deltageren kunne beskrive, fortælle, stille og besvare spørgsmål og
påvirke. Der er ingen krav til opgavens længde.
Delprøve 1B (bilag 2.7) er en annonce som på samme måde som Delprøve 1A starter
med en case. Emnet og situationen tilhører hverdagssfæren: Du vil gerne have en lejlighed,
og du vil derfor sætte en annonce i avisen. Der stilles fire krav til indholdet:
Deltageren skal beskrive hvor stor lejligheden skal være, hvor den helst skal ligge,
hvad der kan betales i husleje, og hvor og hvornår der er mulighed for at blive kontaktet.
Opgaven stiller forskellige sproglige og genremæssige krav til deltageren. Det drejer
sig først om at forstå instruktionen, der består af fire forskellige indholdskrav som
skal opfyldes, og dernæst om at demonstrere at teksttypen beherskes ved at udføre
instrukserne, samt begynde og afslutte annoncen på passende måde.
46

Begge opgaver er taget fra hverdagstekster som den enkelte deltager har erfaringer
med fra dagliglivet og har et aktuelt eller potentielt sprogbehov i forhold til.
Opgaveformuleringen er meget styrende, og der er kun ringe mulighed for at deltageren
kan udfolde sig indholdsmæssigt og sprogligt kreativt. Der er endvidere mulighed
for at genbruge en stor del af opgaveformuleringerne i besvarelsen.
Eksempler på besvarelser af Delprøve 1
De forskellige besvarelser på denne opgavetype varierer ikke væsentligt. De fleste
kender genren og har de krævede oplysninger med i besvarelsen. Besvarelserne er
standardiserede, og opgaveformuleringen genbruges generelt i besvarelserne. Det
følgende er eksempler på to besvarelser på Delprøve 1A:
1.
Se her
Jeg har fundet en mobiltelefon i kantinen i fredags, den 13/11
Den en sølvfarvet.
Den hedder Nokia 1034
Er der nogen leder at den Mobiltelefon, så kan kontakte mig i pausen/ ring til mig.
Min tlf.nr. XXXXXX
hilsen XX
2.
Kantin, den 17/11-2004
Hallo, se her
Jeg har fundet en mobiltelefon under bordet, i kantinen her, på min arbejds plads.
Mobil telefonen med Nokias mærke.
Rød og små størelse.
Er du sikker at mobilen er din, så ringe efter kl: 18.00 på tlf: (XXX)
De to opgavebesvarelser afslører kun et lille overskud mht. korrekthed og kompleksitet.
Der er meget lidt selvstændig sproglig produktion. Der bruges korte sætninger
– i begge er der eksempler på manglende kopula er: 1: Den en sølvfarvet og 2: Mobil
telefonen med Nokias mærke. I 1 er der dog ansatser til en kompleksificering i form
af en kløvning, dog med manglende relativ pronomen: Er der nogen leder at den
Mobiltelefon … En nærmere analyse af ’ rød og små størrelse’ fra eksempel 2 viser
en sprogproduktion der hviler på de betydningsbærende, indholdstunge dele af sproget
og med lav grammatikalisering: Manglende pronomen der, manglende kopula er,
manglende kongruens små for lille i singularis.
47

I begge er der direkte genbrug af formuleringer fra opgaveinstruktionen; fx: Jeg har
fundet en mobiltelefon…
Hvilke kompetencer udfordres?
Læsemæssigt skal deltageren være i stand til at nærlæse og forstå instruktionerne,
som er almensproglige, men som også indeholder en kompleks formulering, som fx:
begynde og afslutte på passende måde. En person som ikke har fulgt undervisning, vil
sikkert have vanskeligheder med at forstå hvad der menes med denne formulering.
Deltageren skal endvidere beherske tekstgenrerne opslag og annonce og beherske
formuleringer der indleder og afslutter opslaget samt angiver sted og dato. Opgaven
forudsætter også forståelse af fx uregelmæssige verber har fundet.
Skole/studiekompetencer som planlægning af opgaven mht. tid og længde indgår
også i bedømmelsen.
Handlingsmålet for Delprøve 2 (bilag 2.8) i den skriftlige prøvedel er et uformelt
brev. Også denne opgave indledes med en situationsbeskrivelse: Du har været på
weekendtur, og du vil skrive et brev til din ven og fortælle om turen. Der stilles derefter
krav til at forstå instruktionerne: Skriv brevet og fortæl. Du skal begynde og
afslutte brevet på passende måde. Du skal skrive ca. 100 ord. Fokus i opgaven er at
kunne give konkrete informationer, herunder på sproghandlingsniveau at kunne
beskrive, fortælle, udtrykke holdninger og påvirke, og opgaven må højst være på 100
ord. Der er også en indholdsmæssig guideline i form af nogle punkter der skal medtages.
Der skal fortælles hvor det foregik, hvem der deltog, hvordan de kom dertil,
hvad de så og lavede, og hvad prøvedeltageren synes om turen. Deltageren er på den
måde hjulpet godt på vej med at strukturere et indhold og en rækkefølge i fortællingen,
og sprogligt ved at kunne genbruge fra opgaveformuleringerne. Omvendt
giver det ikke så megen plads til at demonstrere tekstkompetence, som man også
vurderes på i denne opgave. Det er især inden for ordforråd og evt. syntaks deltageren
kan vise sine styrker og svagheder i denne opgave.
Det kommunikative formål for deltagerne er således i brevform at fortælle om en tur
i sidste uge til en bekendt og sørge for at brevet indeholder den angivne række informationer.
Man må imidlertid stille spørgsmålstegn ved opgavens kommunikative relevans
eftersom det er de færreste der befinder sig i kontekster hvor de skriver breve
til danskere om deres udflugter; det er formentlig en genre der snarere udfoldes på
deltagernes modersmål. Dette berører opgavens validitet.
48

Eksempler på besvarelser af Delprøve 2
I de fleste af de analyserede besvarelser klarer deltagerne at indfri det kommunikative
formål med opgaven, dvs. i brevform at fortælle en ven om en weekendtur med
inddragelse af en række angivne informationer. Tekstkompetencen i de analyserede
besvarelser er også udmærket: Der er tids- og stedangivelse, og brevene indledes og
afsluttes på passende måde. I en af besvarelserne indledes brevet på følgende måde:
Kære Mona! Tak for dit brev. Hvordan har du det? jeg håber du har det godt! jeg har
det godt!
I andre besvarelser afsluttes det uformelle brev med: Men jeg synes det var dejlig
turen var vi manglede dig med… eller Jeg synes Det var en god tur…og Jeg og min
mand og børnene har fået en god weekend os. Hvis du har en fridag går en tur i legoland.
Deltagerne anvender forskellige hilseudtryk som alle er gangbare, dog med et
eksempel på ikke-adækvat formalitetsniveau: Med venlig hilsen, taget i betragtning
at brevet er til en ven.
Prøvedeltagerne bliver udfordret dels på ordforråd, dels på tidsmarkører og tempus,
da beskrivelsen omhandler en begivenhed i fortiden og dels på længde, som næsten
alle disponerer fornuftigt.
Der er i forhold til det meget enkle krav til indhold en rimelig tekstsammenhæng hos
de fleste, men indholdsmæssigt er informationsniveauet lavt, og der er en del uklare
referencer pga. manglende pronominer; eksempelvis i formuleringer som: Nu er
hos en familie vi kender… og Jeg synes dette dejligt og skifte lidt i weekenden.
Det lykkes at udtrykke sproghandlingerne: beskrive, fortælle, udtrykke holdninger og
påvirke i de fleste besvarelser i simple forbindelser som de følgende eksempler der
stammer fra forskellige besvarelser: Jeg vil fortælle dig om…, Lørdag klokken ti, vi
står op og spiste morgenmad og tog til byen sammen, jeg synes det var… og Hvis du
har en fridag, går en tur i legoland. I alle de analyserede besvarelser er der eksempler
på anvendelse af sproghandlingerne: beskrive og fortælle, men der er i alle
besvarelser meget enkle eksempler på sproghandlingerne at udtrykke holdninger og
påvirke. (Se endvidere en samlet analyse af en besvarelse, bilag 2.9)
2.4.3 Mundtlig kommunikation
Formålet med prøven er at vurdere færdigheder i at indgå i forskellige typer kommunikationssituationer
i hverdagen.
49

Som en helhedsvurdering i alle delprøverne bedømmes færdigheder i at forstå samtalepartneren.
Mundtlig kommunikation består af to delprøver. Delprøve 1 (bilag 2.10) er opdelt i
to dele som begge skal besvares. Delprøve 1A er et interview hvor eksaminator stiller
spørgsmål til eksaminanden. Fokus i opgaven er at forstå, beskrive og fortælle.
Ifølge censor- og eksaminatorhæftet til prøven er det eksaminators rolle at stille
nogle spørgsmål inden for et alment emne som det falder naturligt at spørge til, set
i relation til prøvedeltagerens køn, alder osv. Der skal stilles spørgsmål der lægger
op til konkrete svar uden længere forklaringer; for eksempel: Har du arbejde her i
Danmark? Hvad laver du? Hvad kan du godt lide ved dit job? Delprøven varer ca. tre
minutter pr. par.
Eksempel på besvarelser af Delprøve 1 A - interview
I det følgende ser vi på et eksempel på interview. (Flere eksempler på besvarelser i
bilag 2.11.) Nogle eksempler er optaget på bånd og udskrevet, mens andre er nedskrevet
i notatform. E er forkortelse for eksaminator og K for kursist.
Eksaminator styrer kommunikationen og beder hver prøvedeltager give informationer
om almindelige personlige forhold, interesser, præferencer osv.:
E: M. Kunne du fortælle mig lidt om dit arbejde?
K: Ja, jeg er… assistent. Jeg arbejder 37 timer om ugen Jeg arbejder i Superbrugsen
og Danske Bank i [bynavn] Jeg arbejdet det aften.. aftenen. Det er meget glad for
arbejde. (E: OK) Det er får en meget god løn også.
E: Det er ikke dårligt.
Kan du fortælle lidt om dine børn. Hvor mange børn har du?
K: Jeg har tre børn. (E: Mmm) To piger og en dreng. Den store pige 16 år. Dreng 12
år og lille pige 7 år. De går i skole.
E: Godt. Kan du fortælle noget om hvad du synes er dejligt at lave i fritiden? En
interesse du har?
K: Ja
E: Har du tid til nogle interesser eller er det børnene hele tiden?
K: Jeg interesserer på..vi er kristine [kristne] kirke, hver søndag i kirke (E: Mmm) Vi
læser bible
(E: Mmm) meget interesseret på læse bibel.. vigtigt
E: Er det en kirke her i H?
50

K: Ja. Den ligger i H. Den [uforståeligt] meget Jesus
E: OK. Det var dejligt
E: Ganske kort om dine fremtidsplaner, hvad drømmer du om her i Danmark?
K: Jeg tror det. Jeg vil gerne på lære mere dansk og jeg vil snakke godt dansk også
ikke nogen ulanse [uddannelse] nu
E: Du vil gerne have noget mere uddannelse også
K: Ja
E: Tak skal du have
I denne besvarelse er længden på interviewet en stor udfordring i sig selv, da det tester
evne til at holde koncentration og synsvinkelskift i et længere forløb med mange
forskellige emner som omdrejningspunkt. Det udfordrer lytteforståelse og stiller krav
til et stort ordforråd og syntaktisk variation. Deltageren får her egentlig ikke lejlighed
til at demonstrere formen, fordi der ikke vises interesse for deltagerens svar, og
fordi der kun i enkelte tilfælde stilles nye spørgsmål på baggrund af de svar der er
givet. Det er ”maskingeværspørgsmål” som ikke er repræsentative for et ”ægte”
interview, hvor de forberedte spørgsmål starter tematiseringen, men hvor svarene
kalder på uddybning via nye spørgsmål.
Det kan skyldes at deltagerens sprog er så usammenhængende og løst grammatisk at
eksaminator opgiver at forstå besvarelsen: E: Har du nogen interesser eller er det
børnene hele tiden? K: jeg interesserer på… vi er kristine kirke, hver søndag kirke
(E: Mmm) Vi læser bible (E: Mmm) meget interesseret på læse bible.. vigtigt.
Deltageren udelader ofte verbal og pronominalt subjekt, der er forkert præposition,
og der mangler sproghandlingsudtryk til at angive mening og holdning som fx det er
vigtigt at..
Delprøve 1B – Monolog
Delprøve 1B er en monolog med fokus på at fortælle i længere sammenhængende
form. Oplægget er et selvvalgt og forberedt oplæg der varer ca. syv min. pr. par.
Eksaminator afslutter delprøven med at stille et enkelt afrundende spørgsmål.
Prøvedeltagerne holder på skift et oplæg med udgangspunkt i projektarbejde eller
selvvalgt emne. Eksaminator skal sikre at det virkelig bliver det monologe, sammenhængende
sprog der bedømmes. I det følgende ser vi på en besvarelse. (Flere
eksempler på besvarelser i bilag 2.12):
K: Jeg vil fortælle at først jeg kommer til Danmark. Før jeg kom til Danmark da jeg
51

oede i Jordan men min mand [uforståeligt]lavede et brev til mig familesammenforing
[føring]. Så kommer jeg her til Danmark og min mands søster hun bliver nødt
til tilbage igen til Irak. Fordi hun ikke kunne bo alene i Jordan. Så da jeg kom til
Danmark, ventede min mand og hans ven på mig – på os mig og min datter i lufthavnen.
Jeg har set her i Danmark, det var meget koldt og en masse sne og var
jeg meget træt fra rejsen og min mand han sagde til mig at hans ven viterer [inviterer]
os til frokost. Så svarer jeg at det kan jeg ikke. Jeg er træt, og jeg har lige
kommet til Danmark, og jeg kender ikke dem. Hvordan jeg skal gå og besøge dem
og jeg kender ikke dem. Så hun siger som ham det kan jeg ikke det kunne jeg ikke
at sige til ham : nej tak, han inviterer os, så vi bliver nødt at køre til dem at spise
frokost. Så efter at vi har besøgt dem og spise frokost med dem, så den kvinde
som vi har besøgt, hun fortæller mig lidt om Danmark om hvordan hun...
Først da hun kommer, hun bare synes, syntes at svært at man bor i den land
[udtalt d] i Danmark. Så efter tre timer vi kørt her til H [bynavn], som min mand
der bor her i H. Så efter en time vi kører i vej, vi kommer her til H [Adresse] så
fik jeg et chokket over at vores lejlighed det er meget lille, og det består af et
værelse med lillebitte toilet. Så jeg bliver undrede mig hvordan vi kan bo på den,
på det [udtalt t] værelse, så min mand han sagde til mig at vi bliver ikke lang tid
på den, at han havde snakket med hans sagsbehandler til at få en ny lejlighed. Så
han går anden dag til hams sagsbehandler og snakker med hende om det, men hun
siger at hun kan ikke, at hun kunne ikke hjælpe os. Så vi været i det værelse ni
måneder sammen. Jeg kan ikke sige lejlighed, fordi det er studentværelse. Så vi
bliver ni måneder og derefter vi fik en nu lejlighed som værelse til os, men været
meget nervøs og meget bekymret fordi jeg bliver ligesom at jeg synes at det land,
jeg kan ikke bo på der jeg siger til min mand, og jeg synes det også at sprog dansk
det [er] kedeligt, og det [er] svært og nogen gange, da vi gik til byen og hører
eller se at nogen arabisk de snakker lidt det andere dansk, så [uforståeligt]. Jeg
undrede jeg mig. Ej hvordan de snakker dansk, hvordan at de kan lære dansk. Ej,
så min .. jeg siger til min mand, de snakker mærkeligt dansk, så han siger nej. Du
synes de snakker mærkeligt, fordi du ved ikke noget ord, danske ord, og du går
ikke nu til sprogskole, så hvad jeg tro, hvad jeg tror, hvem snakker dansk, snakker
mærkeligt dansk, så hvem kan snakke dansk, snakker mærkeligt dansk, så
efter at jeg kom til skole, efter ni måneder, så bliver jeg, jeg har lært dansk. Og
ved jeg godt at ikke hvem snakker dansk snakker mærkeligt dansk, så efter seks
måneder var jeg gik alene til lægen uden tolk og til forældremøde, hvor jeg bliver
[uforståeligt] at jeg kan ikke snakke rigtig dansk, så nogen [uforståeligt] og
siger til mig : du kan godt. Vi kan forstå hvad du siger. Nogen danske. Er det rigtigt,
jeg siger til dem, så [uforståeligt], så jeg siger OK, så jeg vil ikke, så jeg skal
52

klare mig selv. Men altid jeg tænker på tolk, så jeg kan ikke snakke dansk. Det er
rigtigt at jeg snakke ikke rigtigt dansk, men jeg kan klare mig selv.
E: Det er godt
K: Og bagefter jeg syntes at var jeg syntes at det(er) god sprog og nemte sprog og
også flot
E: OK [griner] du skal have tak
K: Og jeg er meget glad for at jeg bor her i Danmark
I denne monolog har deltageren noget på hjerte og præsenterer i fortællende form
en dramatiseret fortælling med en høj grad af autenticitet. Kursisten introducerer
sin fortælling og bygger den op i kronologisk tid. Deltageren har forskellige tidsmarkører
i sit repertoire hvilket gør det let at følge fortællingen: Før jeg kom til
Danmark, da jeg boede i Jordan..., Så da jeg kom til Danmark, først da hun kommer…
, Så efter tre timer.
Deltageren anvender af og til direkte tale: Er det rigtigt, jeg siger til dem.. eller Du
synes de snakker mærkeligt, fordi du ikke ved noget ord ... . Der anvendes en del
forskellige datidsformer, men det er også typisk at der er mange eksempler på dramatisk
præsens, hvilket nok mere er et udtryk for at verbaltidernes anvendelse og
form ikke er på plads. Der er flere steder hvor kursisten laver selvrettelser som: Så
hun siger som ham det kan 14 jeg ikke, det kunne jeg ikke at sige til ham.. eller men
hun siger at hun kan ikke, at hun kunne ikke hjælpe os.
Deltageren udfordrer sig på kompleksitet ved fx mange underordninger og fremrykninger
af fx ledsætninger. Det stiller krav til fx inversion og brug af forskellige
verbaltider og varierede konjunktioner. Der er nogle eksempler på at inversion beherskes
i nogen udstrækning, og der er mange forskellige ledsætningstyper til rådighed
fx Så efter at vi har besøgt dem, og spise frokost med dem, så den kvinde som vi
har besøgt, hun fortæller… Deltageren udfordres også sprogligt på monologens længde.
Den giver anledning til mange fejltyper, men også mulighed for at demonstrere
reelle mundtlige kommunikative kompetencer. Sproget er ret flydende (if. båndudskrift),
og der er nogle meget dansklydende formuleringer, måske leksikaliserede
udtryk og vendinger, der øger forståelsen fx det er rigtigt at jeg snakker ikke rigtigt
dansk men jeg kan klare mig selv.
14 Vores fremhævning.
53

Hvilke kompetencer udfordres?
I Delprøve 1A udfordres lytteforståelsen i forhold til spørgsmål inden for deltagernes
hverdagssfærer. Der er tale om hverdagssprog og udfordring til svarkonstruktionerne
er begrænsede lingvistisk og pragmatisk.
I monologen i Delprøve 1B bliver deltageren udfordret på tid, idet det kræver sprogligt
og hukommelsesmæssigt overskud at kunne lave et oplæg på en 3-4 minutter. De
kursister der har forberedt sig så de ordret kan memorere monologen, bliver udfordret
på at det skal være en mundtlig monolog og ikke skriftsprogligt referat. Udtale
og fluency vil under alle omstændigheder være i fokus.
I ingen af besvarelserne er der tale om egentlig projekt- eller emnefremlæggelse,
men en fortsættelse af fortællingen om livshistorien.
Delprøve 2 er også opdelt i to dele, hvor første opgave er en interaktion mellem to
prøvedeltagere med fokus på at udveksle oplysninger og synspunkter, begrunde og
påvirke; anden del af opgaven er en diskussion med eksaminator med fokus på at
udtrykke holdninger og synspunkter samt begrunde. Begge kommunikationssituationer
tager udgangspunkt i et emne som er illustreret ved hjælp af fotos eller tegninger.
Der er i denne prøve tre emner: A om Kommunikationsformer (bilag 2.13), B
om Sundhed (bilag 2.14) og C om Danmark (bilag 2.15). Til hvert emne foreligger der
et A4 ark med 5 illustrationer eller fotos 15 som deltagerne skal tage udgangspunkt i
eller lade sig inspirere af. Der er seks min. til rådighed for hvert par i interaktionen
om emnet og fire min. til den efterfølgende diskussion med eksaminator om emnet.
I den første del af Delprøve 2, som har fokus på interaktion, skal prøvedeltagerne
kommunikere med hinanden om løsningen af en opgave. Prøvedeltagerne præsenteres
for et visuelt input. De bliver herefter bedt om på skift at fortælle hvad der sker
på det medfølgende materiale til fx emnet om sundhed (bilag 2.14). Tegningerne
fokuserer her på situationer hvor der foregår noget usundt: en mand ryger, en tyk
mand spiser fastfood, en mand løfter forkert, en kvinde stresser på sin arbejdsplads.
Prøvedeltagerne skal iflg. Censor- og eksaminatorhæftet først tale om hvad der foregår
i situationerne, og hvilke konsekvenser det kan have for folks sundhed.
Efterfølgende skal de diskutere hvilken situation de synes, er mest sundhedsskadelig.
15 Prøve i Dansk 2, mundtlig del, November/december 2004.
54

Hvilke kompetencer udfordres?
I interaktionen bliver deltagerne udfordret på at kunne holde samtalen i gang og på
at vide hvad der forventes af diskursen. På sproghandlingsniveau udfordres variation.
Desuden bliver deltagerne udfordret på videnskompetence og ordforråd i forhold
til at have erhvervet sig viden om emnet i en dansk kontekst, da deltagelsen
kræver kulturspecifik indsigt. Endvidere er evnen til billede/ illustrationsafkodning
på spil i forhold til at kunne anvende forlægget som igangsætter for interaktion og
diskussion i forhold til at kunne opfylde forventningerne. I diskussionen udfordres
deltagerne på deres pragmatiske og lingvistiske færdigheder i forhold til at begrunde
og argumentere for holdninger og meninger. Forudsætningen for at denne udfordring
er til stede, er at emnet er bekendt og relevant for deltagerne. I det følgende
vises et eksempel på en prøvesituation hvor deltagerne præsenteres for tegninger
til emnet sundhed der forestiller en mand der ryger, en tyk mand der spiser
fastfood, en mand som løfter forkert, og en kvinde som stresser på sin arbejdsplads.
K2: En mand ryger [uforståeligt], men det er ikke så godt. Det hjælper at man prøver.
Lang-lungekræft. Det er også ikke så godt til de andre sider [uforståeligt]
den billede. Så jeg skal snakke om anden billede eller hvad?
K1: Ja. Der var et billede. Det [er] en mands [uforståeligt] og han spiser [uforståeligt]
hamburg drikker cola [svært at forstå pga. udtalevanskeligheder]
K2: Også jeg snakker om den billede. Jeg ser at en mand. Tunge ting og det er ikke
så godt når man ikke bærer det rigtigt. Det man kan få rygdisk. Man skal bare
sådan noget arbejde som den slags arbejde. Og den kommer på trætten [trættende?].
K1: Ja det hjælper man at få røngensdisk [?]. Det er et billede. Man ville gå det var
meget [uforståeligt]. Det var ja meget trafik jeg tror [Lidt uforståeligt mumlen
i mellem dem]
E: Hvad er mest farligt. Så skal I snakke med hinanden. I kan være enige I kan være
uenige
[Småsnak der er uforståeligt]
K2: Hvad der ikke er sundt. Det[er] farlig for mand den tror jeg, fordi for mand da
tror jeg lungekart [kræft] Til ham og til de andre sider.
K1: Da han spiser… da han drikker cola det er ikke så godt, jeg tror han er meget
tyk, spiser fedte mad. Det[er] farligt på. Spiser hele i den den mad og ikke så
godt [uforståeligt]
K1: Jeg synes at den er ikke så godt. Det får man ryggen det skal, og man skal passe,
når arbejde som den slags arbejde Ikke på den måde der er de ting, tunge ting
55

og at man skal bære de ting der med ryggaffel [?] Eller at han ikke får ryggendisk?
Det passer ikke til ryggen
K1: Den [uforståeligt] vejene er meget trafik, det er meget støj? Og vores hjemland
der var ikke meget trafik og det [uforståeligt] lå på landet og det anden landet
det [er] meget trafik hver dag, mange der kører arbejde kører biler, og der er
nogen barnene. Lastbilerne kommer også meget. Derfor er dette [uforståeligt]
jeg tror det [uforståeligt] på landet det er meget kommer på snavset udenpå.
Der er også, mit hjem også [uforståeligt] ser på vej det er hver gang, jeg tørrer
på vinduer, det blev meget støv som kommer hver dag. Det er farligt [uforståeligt]
hus, jeg tror det.
(Andet eksempel på besvarelse i bilag 2.17).
Til disse billeder rækker sproget ikke. De mangler begge et tilstrækkeligt ordforråd
der dækker de temaer billederne lægger op til. Almene emner og aktuelle emner fra
hverdagslivet kan ikke sættes på sprog både fordi deltageren måske ikke har viden
om emnet fx rygning og fedme, og fordi sproget ikke rækker. Opgaven med det igangsættende
billedmateriale virker ikke efter hensigten. Der igangsættes ingen interaktion,
måske fordi temaet ikke har været bragt op i undervisningen, måske fordi det
er for kulturspecifikt. Endelig ligger der ikke noget i selve opgaveformuleringen der
afkræver og nødvendiggør interaktion.
Anden del af Delprøve 2 er en diskussion. I denne del af prøven er det eksaminator
der styrer kommunikationen. Det sker ved at han stiller hver af prøvedeltagerne et
opfølgende spørgsmål til emnet, der igangsætter diskussionen. Spørgsmålene skal
stilles så prøvedeltagerne får mulighed for at fremkomme med synspunkter og underbygge
disse. I det følgende ser vi på to forskellige eksempler på denne delprøve.
(Flere eksempler på besvarelser i bilag 2.18).
I det første eksempel har diskussionen mere karakter af interview. Der kommer ikke
gang i en egentlig uddybning, og kun i forhold til et billede af Christiania kan deltageren
demonstrere en baggrundsviden som bevirker at interaktionen kommer i gang.
Her er sproget mere flydende, og ordforrådet i forhold til emnet er på plads, fx ryge,
hash, stoffer, og der anvendes flere underordnede ledsætninger: når vi snakker om,
når de lukker, og deltageren har faste forbindelser til rådighed som: på grund af:
E: Hvad synes I de fortæller om Danmark?
K1: De fortæller om Danmarks historie
E: Hvad er der godt ved Danmark?
56

K1: Det sociale system er meget godt i forhold til vores…
E: Hvad er der dårligt ved Danmark?
K1: Der er ikke noget dårligt, det er svært at lære sprog… jeg har været her i næsten
fire år med altid arbejdet og i skole
E: [peger på Christiania-billedet]: N.. ved du hvad det er?
K2: er det ikke her de sælger hash?
E: Har du været der?
K2: Jeg har set det i fjernsynet, de kommer og køber hash og alkohol –
E: Det kan du ikke lide?
K2: Nej!
E: Synes du det er godt hvis Christiania bliver lukket?
K1: Men [Navn] – men når vi snakker om Christiania, det er ikke godt med at ryge
hash – det tror jeg er godt, når de lukker Christiania
E: Synes du, de skal lukke Christiania, I. ?
K1: Ja på grund af de stoffer
I den følgende prøvebesvarelse demonstrerer deltageren viden om emnet og har et
begrænset, men relevant ordforråd i forhold til en overfladisk småsnak om emnet.
Der kan udtrykkes noget med at forbyde reklamer for rygning, tabletter og tyggegummi
mod rygetrang, det er farligt, passiv rygning og den økonomiske belastning,
men sproget rækker ikke til hverken at gøre rede for synspunkter eller argumentere
for dem. Der mangler præcis brug af personlige pronominer; fx: Ja man, hvordan jeg
skal stoppe den rygning. Hvem man og jeg henviser til her er uklart! I eksempler som:
Ja, betaler meget skat mangler der også subjekter, men så overrasker deltageren
med en passage der er meget præcis i både form og indhold: Men vi ved godt, alle
mennesker ved god at det er meget farligt at ryge. I flere tilfælde er der manglende
sammenhæng mellem udsagnene:
E: OK, så vil jeg lige stille nogle spørgsmål til de billeder der. S. siger at rygning er
det farligste. Kan man gøre noget ved det? Altså kan man tvinge folk til at stoppe
eller hvad? Hvad kan man sige til folk at de ikke må ryge eller? Har du hørt
noget her på skolen for eksempel, har vi snakket noget om rygning? Har du hørt
det?
K: Man må ikke ryge i skolen eller i sted som det
E: Kan man forbyde rygning?
K: Ja, man, hvordan jeg skal stoppe den rygning
E: Ja, hvordan får man ham til at stoppe det?
K: At vi så tager reklamer forbudt. Den er [uforståeligt] stopper fra. Går til lægen
57

og tager det som tabletter, eller det ved jeg ikke, eller tyggegummi
E: Man kan godt spise noget tyggegummi
K: Ja tyggegummi eller… ligesom [uforståeligt] reklamer hvordan de bliver farligt
for mennesker. Ja
E: Er det kun farligt for ham der ryger?
K: Nej ikke for ham for de andre sidder tæt ham. Også det er ikke så godt for penge.
Det[er]meget dyrt. Ja og meget skat.
E. Ja det er rigtigt. Dem der ryger de betaler meget i skat.
K: Ja betaler meget skat.
E: Kan du huske.. var du i skole da vi snakkede om rygning her på skolen? Nå det var
du ikke Vi snakkede om om man skulle forbyde det eller hvad man skulle gøre. Det
har du ikke hørt, nej
K: Men vi ved godt, alle mennesker ved god, at det er meget farligt at ryge. Forbudt
at man også ryger i Brugsen eller i station det henne i station, fordi det er meget
farligt.
E: Ja
K: Man skal tænke ikke på sig selv også på de
E: Tænke på de andre
2.5 Muligheder og barrierer for deltagelse og taleret
Mens vi i de foregående afsnit i kapitel 2 har beskæftiget os med en sproglig analyse
af Prøve i Dansk 2, skal vi i dette afsnit se på de muligheder og barrierer der er
for deltagelse i prøven ud fra en kulturanalytisk tilgang. Vi må være opmærksomme
på at der er flere lag i de krav der skal være opfyldt for at bestå eksamen.
Umiddelbart ligger der en række krav til sprogforståelse og sprogbrug. De er beskrevet
ovenfor. Men i al kommunikation og i alle tekster ligger der indbyggede sociale
relationer, magtforhold, normative valg, indforståede konventioner osv. Disse forhold
spiller også en rolle når man skal vurdere muligheder og barrierer for at bestå eksamen,
idet de bevidst eller ubevidst indgår i aktørernes bedømmelse af fx hvad der
kan godkendes som rigtige og forkerte svar.
Eksamen er en situation der er kendetegnet ved at være stærkt ritualiseret (fx som
spørgsmål og svar) med klart definerede roller (eksaminand, eksaminator og censor)
for aktørerne. Dette gælder uanset formen, om det er en case-eksamen eller en traditionel
overhøring; uanset om eksaminanderne går op enkelt- eller gruppevis, så kan
ingen af aktørerne træde ud af deres roller undervejs. Situationen er også kendetegnet
af at være en sluse eller ’gate’: Eksaminanden skal via sin performance opnå
adgang til noget (videreuddannelse eller arbejde). Eksaminator og censor er ’gate-
58

keepers’ der skal give denne adgang ved at værdisætte eksaminandens performance.
Det er således en situation der er præget af en stærk asymmetrisk social (magt)relation.
Vi må desuden gå ud fra at for mange af de flygtninge og indvandrere der går
op til Prøve i dansk 2, er der særlig meget på spil; for eksempel adgang til det danske
arbejdsmarked og dermed til at blive i stand til at tage ansvar for eget liv
og/eller adgang til dansk statsborgerskab og dermed til at være ligeværdige medborgere.
2.5.1 Læseforståelsens normative tekster
I delprøvens første tekst: ”Bliv bloddonor” (bilag 2.2) skal eksaminanden læse hurtigt
og finde svar på konkrete spørgsmål. Teksten er ikke specielt fremstillet i eksamensøjemed,
men er en autentisk tekst (en informationstekst om at være bloddonor),
som eksaminanden kan støde på i det offentlige rum, hos lægen, på arbejdsformidlingen
eller biblioteket. Teksten er på overfladen neutralt informerende, og
der er en masse faktuelle oplysninger.
Ved at vælge denne tekst fortælles der samtidig at vi i Danmark har et donorsystem,
og at ’den gode medborger’ tager medansvar for at dette system opretholdes (”Hvert
år er der brug for 30.000 nye donorer til at afløse dem, der må stoppe…”). Det er
således en ’samfundsgavnlig’ tekst; vi kan alle komme ud for en ulykke eller en
operation hvor vi har brug for blodtransfusion, og det må være vores fælles ansvar
som borgere at der er blod til rådighed i en sådan situation. Selvom teksten umiddelbart
er neutralt informerende, så må valget af den siges at være i høj grad normativt.
Med hensyn til delprøvens næste to tekster ”Mens familien sover” og ”Kantinens
mand” (bilag 2.4) er det uvist om de er fremstillet specielt til eksamenssituationen
eller ej. Der er ingen kildehenvisning, og noget kunne tyde på at de er afpasset eksamen
i forhold til sætningsopbygning og længde på enkle sætninger såvel som på hele
teksten, ordforråd osv. Teksterne handler om henholdsvis en mand og en kvinde og
om deres respektive arbejdsliv. Manden har et vietnamesisk navn, kvinden et dansk
navn, dog ser vi på billedet der illustrerer teksten, en sort kvinde. Vi er altså allerede
sporet ind på at dette kunne være potentielle kommende arbejdspladser for
eksaminanderne. Begge personer arbejder som kortuddannede i et servicefag, den
vietnamesiske mand i kantinebranchen, kvinden som rengøringsassistent; begge fag
ligger inden for det fagområde som Danskuddannelse 2-kursister vil have mulighed
for at klare uden meget efteruddannelse. I begge de to små historier antydes der problemer:
rengøringsassistenterne har travlt og skal selv betale deres pause, og da
59

Hung begyndte i kantinen, var han nervøs for om kunderne ville kunne lide hans mad.
Men heldigvis har rengøringsassistenterne i dag ekstra travlt fordi de skal nå at planlægge
deres (danske) julefrokost, og kunderne i kantinen er glade for Hungs vietnamesiske
mad. Oven i købet har Hung udsigt til at avancere på jobbet.
Også disse tekster er normative. Lidt forenklet sagt får eksaminanderne her præsenteret
deres fremtidige placering på arbejdsmarkedet. Selvom det kan være hårdt
arbejde, har de mulighed for at avancere; de har gode kolleger, og på begge arbejdspladser
hersker der tilsyneladende en gensidig respekt for etnisk baggrund.
Som vejledningen fastlægger, afkræver spørgsmålene til bloddonorteksten korte konkrete
informationer, mens besvarelsen af spørgsmålene til arbejdspladsteksterne
kræver lidt mere dybtgående læsning af teksten, og informationerne til de enkelte
spørgsmål skal hentes flere steder i teksten. Det er dog formodentlig ikke konkrete
informationer der har interesse for den gennemsnitlige indvandrer eller dansker for
den sags skyld. De færreste har for eksempel brug for at vide hvor mange nye bloddonorer
der er brug for om året. De forholdsvis arbitrære spørgsmål og svar understreger
således den rituelle dimension i eksamen. De tjener udelukkende som en ren
sproglig kontrol og har ikke betydning for eksaminandens vidensmæssige læreproces.
2.5.2 Den skriftlige fremstillings konventioner
Eksaminanden skal fremstille to tekster af forskellig karakter. Den første tekst er en
formel offentlig henvendelse, enten et opslag om en mobiltelefon, fundet i arbejdspladsens
kantine, eller en annonce efter en lejlighed (bilag 2.6 og 2.7). Bortset fra
denne begrænsede valgfrihed er begge opgaver forholdsvis snævert definerede hvad
angår indholdet. Med hensyn til formen, skal opslaget eller annoncen ”begyndes og
afsluttes på passende måde”. Vi må gå ud fra at eksaminanderne i løbet af kurset har
øvet ”passende” indledninger og afslutninger for forskellige slags tekster. 16
Den passende indledning og afslutning gælder også for Delprøve 2, hvor eksaminanden
skal fremstille et brev til en ven hvor han fortæller om en weekendtur (bilag
2.8). Også her er indholdet nøje fastlagt, og formen fastlægges yderligere ved at
være begrænset til ca. 100 ord. Prøven postulerer her at brevteksten i modsætning
til Delprøve 1 er en fri, uformel og privat henvendelse. Dette postulat støder imid-
16 Holm (2004) viser i sin ph.d. afhandling at sprogkursernes skriftlige øvelser i meget høj grad retter sig mod
at være prøveforberedende.
60

lertid mod den snævre ramme for både form og indhold, hvilket kommer til at reducere
teksten til en tom (og måske oven i købet anakronistisk) konvention. 17
2.5.3 Interview og monologers personificerede temaer
Som sagt skal den mundtlige eksamens 1. del, Interview og monolog, være relateret
til henholdsvis ”et emne” og ”et selvvalgt emne” eller ”et gennemført projektarbejde”.
Interviewemnet vælger eksaminator, der i situationen er intervieweren, mens
emnet for monologen er valgt på forhånd af eksaminanden og meddelt lærer/eksaminator.
Det er slående at alle de emner der bliver brugt ved de observerede eksaminer,
er af personlig art. De handler om eksaminandernes boligforhold, arbejde, fritidsinteresser,
familieliv eller hvor de har lært dansk. At ensartetheden går igen også
i de selvvalgte monologemner, tyder på at kursisterne er blevet tilrådet at vælge
bestemte emner eller har valgt emner ud fra hvad der har været arbejdet med i
undervisningen.
Formodentlig betragtes disse emner som både vedkommende og overkommelige for
eksaminanderne. 18 Alligevel er det slående at ingen har forberedt monologer om fx
politisk engagement eller samfundsrelevante spørgsmål. Især eftersom det i samtalerne
bliver belønnet når eksaminanderne fx viser kendskab til samfundsrelaterede
emner.
2.5.4 Den mundtlige kommunikations normative emner
Den mundtlige eksamens Delprøve 2 er som sagt en samtale mellem de to eksaminander
om et udtrukket tema med mulighed for eksaminator til at stille yderligere
spørgsmål til temaet. Denne mulighed benytter eksaminator sig dog kun af i de tilfælde
hvor samtalen går meget trægt. De tre mulige emner: Kommunikationsformer
(bilag 2.13), Sundhed (bilag 2.14) og Danmark (bilag 2.15), bliver hver præsenteret
på et A4-ark med fem tegninger/foto på hver. Alle tre emner og valget af dem kan
opfattes som normative eller opdragende, hvilket vi kort skal gøre rede for i det følgende.
Med hensyn til emnet Kommunikationsformer, viser tegningerne følgende situationer:
En kvinde skriver brev, to personer har kontakt gennem deres forbundne computere,
17 Holms materiale viser dels at brevformen er en populær form for de skriftlige arbejder, dels at arbejdet
med skriftlighed på sprogkurserne lægger meget stor vægt på konventioner (2004).
18 Denne personificering af prøveaflæggelsen kan måske ses som en pendant til eksemplet i afsnit 4.5.4, hvor
teksterne i danskeksamen på EUD også i høj grad blev perspektiveret i forhold til personlige erfaringer.
Formentlig hænger det personificerende træk sammen med en tradition for at småfilosofere og psykologisere
i danskfaget og måske særligt i den danske stil.
61

en person sender sms’er, en anden taler i telefon, og tre mennesker sidder omkring
et mødebord og diskuterer noget. Valget af dette tema signalerer at Danmark er et
informations- og videnssamfund hvor vi benytter os af – og hvor det er nødvendigt at
kunne benytte – alle former for kommunikationsmidler. Kommunikation er oven i
købet det selve den mundtlige eksamen handler om; det er således en understregning
af eksamens egen relevans.
Med hensyn til emnet Sundhed er det her slående at alle tegningerne viser situationer
hvor der foregår noget usundt: en mand ryger, en tyk mand spiser fastfood, en
mand løfter forkert, en kvinde stresser på sin arbejdsplads, og på et bybillede oser
fabriksskorstene og udstødninger fra biler. Med undtagelse af dette sidste billede, er
det altså alle steder det enkelte individ der foretager sig noget usundt.
Eksaminanderne skal diskutere begrebet sundhed ud fra dets negation. Herved får
temaet et opdragende aspekt, idet der bliver en mulighed for at gøre opmærksom på
hvad vi her i landet betragter som sundhedsskadeligt, som i følgende eksempel:
L: Godt M hvad med ham den tykke der? Hvordan kan vi hjælpe ham? Hvad kan man
sige til ham?
K: [uforståelig mumlen] Måske han ikke spiser
L: Tror du han ved han har et problem. Er han ked af han er tyk tror du? Ja det ved
vi jo ikke vel?
Det er ikke til debat at fedme er et problem. Men det antydes at nogle folk ikke er
klar over deres eget problem. Dette opdragende aspekt understreges således af at
der især er tale om enkeltindivider der gør noget forkert.
Endelig er der Danmarkstemaet. Her er det ikke fem situationer man kan diskutere,
men fem billeder fra Danmark: Amalienborg med gardere, den lille havfrue, folketingssalen,
en husgavl fra Christiania og en idyllisk bindingsværksgård i et solfyldt
sommerlandskab. Samlet skaber disse et stærkt idealiserende billede: Amalienborg
peger på Danmark som kongedømme, og sammen med den lille havfrue signalerer
dette Danmark som det lille eventyrland. Billedet af folketingssalen peger på den
demokratiske forfatning. Samtidig signalerer billedet fra Christiania at vi ikke blot
har en fri forfatning, men også det berømte danske frisind. Endelig husker billedet
af bondegården os på at Danmark stadig er et landbrugsland. For at få en samtale/diskussion
i stand om dette idealbillede, vil det kræve at en af eksaminanderne
peger på andre sider; fx at selv i kongefamilien bliver de skilt nu om stunder, at
Christiania er ved at blive nedlagt, at de idylliske familiebrug er opkøbt og gjort til
62

kæmpemæssige svinefarme, for slet ikke at tale om at visse nuværende love tyder
på at den danske stat er ved at få gradbøjet dansk statsborgerskab. 19
I følgende ordveksling mellem eksaminator og kursist ser vi et eksempel på hvordan
de underliggende normer indvirker på mulige måder at deltage på:
E: Hvad er der godt ved Danmark?
K1: det sociale system er meget godt i forhold til vores…
E: Hvad er der dårligt ved Danmark?
K1: der er ikke noget dårligt, det er svært at lære sprog… jeg har været her i næsten
fire år med altid arbejdet og i skole
Eksaminatoren starter med at spørge til det der er godt. På spørgsmålet om hvad der
er dårligt, svarer kursisten først at der ikke er noget dårligt, men derefter nævner
han at det er svært at lære sproget. Det er noget mange danskere også selv siger, og
det er derfor en forholdsvis ufarlig ting at nævne. Fortsættelsen er imidlertid interessant:
Kursisten gør opmærksom på at han altid har arbejdet eller gået i skole. Det
er åbenbart nødvendigt for ham at gøre opmærksom på at han også opfylder de krav
der stilles til de nye danskere om at være aktive på arbejdsmarkedet. Hvorfor er det
pludselig vigtigt for ham at ’forsvare’ sig? Er det Danmarkstemaet der tricker ham?
2.5.5 Opsamling på kulturanalyse
Som sagt er eksamen en specifik situation hvor legitim deltagelse og taleret har klare
og på forhånd fastlagte rammer. For at bestå Prøve i Dansk 2 skal man således deltage
i en rituel handling der er præget af normative, konventionelle og personificerende
træk. Her skal man bl.a. svare på en række spørgsmål om bloddonorer, uanset
om det er et relevant emne for en selv, formulere et hypotetisk brev efter ganske
bestemte forskrifter og med et ganske bestemt indhold, måske samtale med en medeksaminand
om en meget specifik fremstilling af det danske samfund og sandsynligvis
udlevere en del af sit privatliv.
Ser vi nærmere på rammen for deltagelse og taleret, så er det forståeligt at der må
være en ramme for formen således at man kan være sikker på at eksaminanden får
mulighed for at bevise at han opfylder sprogkravene. Hvad man måske i mindre grad
er opmærksom på, er at der også er en klar indholdsmæssig ramme: Alle de brugte
19 Ved den ene eksamen klagede eksaminator og censor over dette tema, der var særligt svært for eksaminanderne
at samtale om.
63

tekster og billedserier fremstiller underforståede ”sandheder”: Det er samfundsgavnligt
at være bloddonor, det er bedre at være i arbejde end at være arbejdsløs,
det er bedre at spise sundt og lade være med at ryge end det modsatte osv. Af alle
de eksamener vi overhørte, var der én eksaminand der i samtaledelen påtog sig at
forsvare et ”forkert” synspunkt (nemlig at det var dårligt med rygeforbud). Bortset
fra denne ene var der ingen der påtog sig en Rasmus-modsat rolle i forhold til de
meget bastante sandheder. Formodentlig netop fordi der er så meget på spil for den
enkelte at man ikke blot forsøger at opfylde de faglige krav til sprogbeherskelse, men
også i situationen accepterer det grundliggende norm- og værdisæt der viser sig i
eksamensteksterne.
2.6 Sprogbrugsanalyse af Prøve i Dansk 2 – kursisternes kompetencer
Som opsamling på kapitlet ser vi i dette afsnit på hvilke kompetencer voksne udlændinge
der består Prøve i Dansk 2, har fået med sig fra deres danskuddannelse, og i
hvilken grad disse kompetencer er tilstrækkelige i forhold til kravene på de erhvervsrettede
uddannelser.
2.6.1 Hvad kan DU2-kursisten læsemæssigt?
Den gennemsnitlige DU2 prøvedeltagers læsefærdigheder rækker til at finde faktuelle
oplysninger i en kortere informerende tekst som svarer til en informerende brochure
eller pamflet hvor informationstætheden er forholdsvis lav, sproget enkelt, og
hvor temaet er kendt. De rækker også til at læse og forstå hovedindholdet i en fortællende
eller beskrivende tekst der handler om dagligdags emner, som en kort ugebladsartikel
eller lignende.
DU2-kursisten vil imidlertid ikke have læsefærdigheder der sætter ham eller hende i
stand til at tilegne sig det centrale faglige stof på erhvervsuddannelserne gennem
læsning. Bearbejdede tekster, korte informerende tekster og instruktioner vil evt.
kunne udgøre en blandt mange kilder i tilegnelsen af det faglige stof.
På mange erhvervsrettede uddannelser anvendes opgavetyper med tekster der efterfølges
af kontrolspørgsmål som skal sikre at tekstens pointer og det faglige stof er
forstået. De gennemgåede prøver viser at DU2-kursisten kan genbruge formuleringer
fra teksterne, men at de i de fleste tilfælde ikke selv kan formulere passende og
præcise svar eller kombinere oplysninger præsenteret flere steder i teksten. Det vil
sandsynligvis derfor være begrænset hvad DU2-detageren læringsmæssigt vil kunne
få ud af en læsetekst der er mere kompleks sprogligt og mere specifik fagligt – også
selv om der stilles læsespørgsmål som kan hjælpe læser til at fokusere sin læsning
64

på udvalgte, centrale dele af teksten. Muligvis vil det hjælpe hvis teksten indgår i
kombination med andre opgavetyper der giver mulighed for forforståelse, og som kalder
på andre læringsformer.
2.6.2 Hvad kan DU2-kursisten skriftligt?
Skriftsprogsfærdighederne er begrænsede til små korte brugstekster, som fx beskeder,
og til mindre, beskrivende eller fortællende tekster der kun fordrer en enkel
sprogbrug både med hensyn til variation i syntaks og ordforråd. Opgavemæssigt er
det vigtigt at instruktionerne er mange og tydelige, så deltageren ved at følge dem
får hjælp til at strukturere sin tekst. Skriftsprogsfærdighederne rækker ikke til en
længere faglig udredning, analyse eller eksempelvis rapportskrivning, som er en vigtig
del af Erhversuddannelsesreform 2000’s metalæringstænkning.
2.6.3 Hvad kan DU2-kursisten mundtligt?
DU2-deltageren kan beskrive og fortælle i længere sammenhængende tale om uformelle
almene og personlige emner som han/hun har erfaringer med og har sat på
sprog i en dansksproglig sammenhæng. De fleste kursister viser her en større bredde
og variation og bliver sprogligt mere kreative når de kommunikerer om personlige
oplevelser og erfaringer. Besvarelse af spørgsmål der er enkle om kendte personlige
emner, kan alle honorere, men egentlig diskussion, stillingtagen og debat er der ikke
umiddelbart overskud til. De sproglige krav til interaktion på erhvervsuddannelserne
i fx gruppearbejde kræver andre kompetencer end den forholdsvis overfladiske fremlæggelse
om fx holdninger til rygning. Denne form og et sådant indhold kan måske
være en indgang til at deltage i small talk i kantinen. Her er det imidlertid vigtigt at
holde sig for øje at small talk i autentisk kommunikation stiller store krav til strategier
for deltagelse – fx viden om hvordan man kommer ud og ind af samtaler, hvordan
man åbner en samtale, og hvordan man giver feedback på det samtalepartneren
siger. Small talk stiller også krav til viden om de aktuelle emner der kan tages op og
diskuteres i en given gruppe på et givet tidspunkt, og endelig stiller small talk krav
om at man er i stand til at følge hurtige emneskift, underforståede betydninger og
måske en særlig arbejdsplads- eller ungdomsjargon.
De mundtlige sprogfærdigheder rækker til den lille hverdagssamtale. Deltagernes
sprog ved prøvepræstationerne var mest elaborerede når de talte om emner og begivenheder
de var engagerede i og havde erfaringer med. Det kunne pege på at der er
mulighed for at udvikle et lille funktionelt sprog der vil give mulighed for at deltage
i nogle former for faguddannelse såfremt den faglige læring foregår i en kontekst-rig
praksissammenhæng hvor der er mange kilder til forståelse, og hvor der lærings-
65

mæssigt tages hensyn til forskellige forudsætninger. I forhold til den faglige uddannelse
kunne det også pege på behovet for at undervisningen på DU2 mere eksplicit
fokuserer på indhold og arbejdsformer der giver deltagerne bedre muligheder for at
opnå såkaldt skolefaglige færdigheder.
66

3. Overgang fra sprogcentre til erhvervsrettede
uddannelser – et statistisk billede
I dette kapitel vil vi med tal belyse i hvor høj grad kursister fra sprogskolerne påbegynder,
fuldfører eller falder fra de erhvervsrettede uddannelser. Da der først nu er
ved at blive etableret en database vedrørende voksne flygtninge/indvandrere i
Danmark, og da den database der eksisterer fra sprogskolerne, kun kan udvise pålidelige
tal for perioden 1999-2003, er det forholdsvis små tal vi har med at gøre. 20
Da vi ikke kan følge gruppen over en længere årrække, kan vi heller ikke få en helt
klar profil frem hvad angår afsluttede og afbrudte forløb. Det talmateriale vi anvender,
stammer fra Danmarks Statistik.
Da den nye danskuddannelseslov, som medførte opdeling i de tre danskuddannelser
DU1, DU2 og DU3, først trådte i kraft januar 2004, er det ikke muligt at sige noget
statistisk om overgangen fra DU2 og DU3 til erhvervsuddannelserne. Vores tal vedrører
derfor spor 2- og spor 3-kursister 21 , som i det store og hele er sammenlignelige
dansk-niveaumæssigt med DU2- og DU3-kursister. 22 Med hensyn til mulige skævheder
for direkte overførbarhed af sporresultater til DU-resultater er der imidlertid tre forhold
der skal tages i betragtning:
1. Muligvis vil personer der tilhørte den svagest stillede gruppe på spor 3, under den
nuværende danskuddannelseslov blive visiteret til DU2, eftersom udsigterne til at
komme videre fra spor 2 til nogen form for uddannelse, var forholdsvis ringe i
spor-strukturen. 23
2. Prøve i Dansk 2 ligger på et lidt højere niveau end spor 2-eksamen (kaldet
Almenprøve 1). Prøve i Dansk 2 ligger mellem Threshold- og Vantage-niveau24 inden for de mundtlige kompetencer, mens Almenprøve 1 lå på Threshold-niveau.
Det kan betyde at en kursist med Prøve i Dansk 2 kan være på et lidt højere sprogligt
niveau end en kursist med Almenprøve 1 fra spor 2, og dermed være lidt
bedre rustet til at honorere de krav der stilles på erhvervsuddannelserne. Disse
to forhold taler for at nogle af de personer der under den tidligere sporopdelte
undervisning havde overgang fra spor 3, i dag kunne tænkes at være indplaceret
på DU2. Det betyder at tallene muligvis ville være lidt højere for overgang fra
DU2 end de tal vi i det følgende ser for overgang fra spor 2.
20 På baggrund af de forholdsvis lave tal vælger vi at opgive de rene talværdier, dog ofte kombineret med procentudregninger
af hensyn til overskueligheden.
21 I den tidligere lovgivning var uddannelserne inddelt i spor (1, 2 og 3) og trin.
22 Kriterierne for indplacering på hhv. spor og danskuddannelser svarer stort set til hinanden; det vil sige kursister
med kortere skolebaggrund og kortere uddannelser følger spor 2 og DU2, mens kursister med længere skolegang
og længere uddannelsesbaggrund følger spor 3 og DU3.
23 Spor 2 er af samme grund blevet omtalt som ’det blinde spor’.
24 Jf. The Common European Framework- niveauerne, som er beskrevet i afsnit2.3.1. Se også bilag 2.1.
67

3. Det fremgår derudover ikke fra databasen om de angivne populationer fra de to
spor har afsluttet spor 2 og 3 med en afsluttende prøve (hhv. Almenprøve 1 og
Almenprøve 2), da opgørelserne vedrører starttidspunkt på sidste trin på sporuddannelsen
– dvs. hhv. spor 2 trin 2 og spor 3 trin 3 og 4.
Til trods for disse forbehold vil det statistiske billede alligevel kunne være indikator
for forskellige forhold – og også for visse dele for en sammenligning med
Tænketanksrapportens resultater (2004) vedrørende den tosprogede ungdomsgruppe
som enten er født her i Danmark eller er kommet hertil i alderen 0-12 år.
3.1 Nogle hovedtræk fra det statistiske billede
For overblikkets skyld vil vi her i afsnit 3.1 i oversigtsform pege på de vigtigste tendenser
der viser sig i overgangen mellem sprogcentre og henholdsvis EUD og AMU. I
afsnit 3.2 gives et overblik over den samlede aktivitetsprofil for kursister på EUD.
Fra afsnit 3.3 og frem præsenterer vi den nærmere detailanalyse af kursistgruppens
aktivitetsprofil på hhv. EUD og AMU.
Først et opsummerende overblik:
3.1.1 Overgang til EUD
● I den undersøgte periode, 1999-2003, fortsætter meget få indvandrere på en
erhvervsuddannelse direkte efter sprogskoleforløbet - 1378 personer ud af i alt
35.104 kursister (4,2% af populationen). 25
● Langt færre indvandrere overgår til en erhvervsuddannelse fra spor 2 end fra spor
3 (15,7% vs. 84,3% af de 1378 personer).
● Der er lidt flere kvinder end mænd der overgår til erhvervsuddannelse (57,4% af
de 1378 personer).
● Særlig blandt kvinderne kommer meget få (10,5%) fra spor 2, mens det for mændenes
vedkommende er dobbelt så stor en andel (23,3%) der kommer fra spor 2.
● Med hensyn til oprindelsesland kommer 86% af de 1378 personer fra ikke-vestlige
lande. Blandt disse er kun 17% spor 2-kursister.
● 7,2% begynder direkte på et hovedforløb på en erhvervsuddannelse; resten begynder
på et grundforløb.
● Af dem der starter på et grundforløb, har 26% afbrudte forløb i perioden. 26
25 Vi kan dog ikke sige om nogle indvandrere efter at have været på arbejdsmarkedet eller i en arbejdsløshedsperiode
går ind på en uddannelse da perioden er så kort.
26 Til sammenligning ligger frafaldet blandt de unge tosprogede ifølge Integrationsministeriets
Tænketanksrapport 2004 på mellem 57,8 og 61,4%.
68

● Der er et markant højere frafald blandt spor 2-gruppen (45%) end blandt spor 3gruppen
(23%).
● For både spor 2- og spor 3-gruppen har mændene et lidt højere frafald end
kvinderne (henholdsvis 47,9 mod 40,5% for spor 2 og 26,7 mod 20,8% for spor 3).
● Blandt spor 2-mændene er der især et højt frafald inden for Håndværk og teknik
(77,2% ) og Fra jord til bord (63,3%). For ingen af de øvrige uddannelser ligger frafaldet
tilnærmelsesvis så højt.
På baggrund af disse resultater kan der således være god grund til at antage at den
lavere sproglige dansk-kompetence fra spor 2 evt. kombineret med en kortere skolebaggrund
udgør en barriere for at honorere de faglige og sproglige krav der stilles på
EUD. Dette forhold understreges yderligere når vi ser at kun 14,5% af spor 3 trin 4gruppen
har afbrudte forløb.
3.1.2 Overgang til AMU
● I den undersøgte periode, 1999-2003, fortsætter lidt flere indvandrere på AMUkurser
end på EUD – 1849 ud af 35.104 kursister (5,3% af populationen).
● Disse 1849 personer har i gennemsnit deltaget i 1,7 kursus.
● De brancheområder med flest kursister er Jern og metal (926 kursistforløb),
Transport (735 kursistforløb), Levnedsmiddel og husholdning (574 kursistforløb) og
Service (461 kursistforløb). Der er ikke den store forskel på spor 2- og spor 3-kursister
på disse forløb.
● Den største forskel på spor 2- og spor 3-kursister er på Handel og kontor hvor
83,3% af kursisterne kommer fra sprogcentrenes spor 3-forløb.
● I modsætning til EUD er der blandt kursisterne på AMU en lille overvægt af mænd.
Dette er dog branchespecifikt; fx er kursisterne på Transport i overvejende grad
mænd mens der på de pædagogiske kurser er en overvægt af kvinder.
● Blandt de 1849 personer der har taget et AMU-kursus, er en meget høj andel –
70,2% – i arbejde efter afsluttet kursus.
3.2 Aktivitetsprofiler
3.2.1 Grundforløb
Om sprogcenterkursisters aktivitet på EUD d.1.10.2003 kan vi sige følgende:
Ud af de 1279 personer der har haft overgang fra sprogskole til EUD grundforløb har
339 afbrudt et eller flere forløb, 692 har afsluttet et eller flere forløb, og 393 er stadig
i gang. Det giver et aktivitetsniveau på i alt 1424 uddannelsesforhold på grundforløbet.
Frafald udgør 23,8% heraf, afsluttede forløb 48,6% og i gang er så stadig
27,6%. Ud fra et aktivitetssyn er dette et ganske pænt billede sammenlignet med tal-
69

lene fra Tænketanksrapporten 2004. Det bliver spændende at se hvorledes de 27,6%
i de kommende år arter sig mht. til frafald og afsluttede forløb.
3.2.2 Hovedforløb
På hovedforløbet har 54 afbrudt et eller flere forløb, 49 har afsluttet et eller flere
forløb, og 408 er stadig i gang. Det giver et samlet aktivitetsniveau på 511 uddannelsesforhold.
Frafald udgør 10,6% heraf, afsluttede forløb 9,6%, og i gang er stadig
79,8%. Her er procenten på dem der stadig er i gang, altså meget høj, og derfor vil
netop dette felt være særlig interessant at følge.
3.2.3 Spor - grundforløb
Hvad angår deltagelse af hhv. spor 2- og 3-kursister, er det gennemgående billede at
forholdsvis få kommer fra spor 2, nemlig 216 af de 1389, svarende til 15,7%, mens de
øvrige 84,3% kommer fra spor 3.
Aktivitetsniveauet på grundforløbet fremgår af tabel 1 og 2. Det ser ganske pænt ud.
Det er fx positivt at procenten for afbrudte forløb ikke overstiger 23,8%. Spor 3-gruppen
klarer sig bedre end spor 2-gruppen, hvilket er det generelle billede i alle analyser.
Det er positivt at 48% har fuldført et eller flere grundforløb, og at 27,6% stadig
er i gang; blandt de sidste er der næsten lige så stor en procentdel fra spor 2 som
fra spor 3.
Tabel 1:
Aktivitetsprofil - grundforløb
Udd.aktiviteter på gru. Afbrudt gru Fuldført gru I gang på gru Total
Grundforløb – alle 339 692 393 1425
Spor 2 90 84 59 233
Spor 3 249 608 334 1191
Tabel 2:
Aktivitetsprofil – grundforløb i pct.
Udd.aktiviteter på gru. Afbrudt gru Fuldført gru I gang på gru Total
Grundforløb – alle 23,8 48,6 27,6 100
Spor 2 38,6 36,1 25,3 100
Spor 3 20,9 51,1 28 100
70

3.2.4 Spor – hovedforløb
Aktivitetsniveauet på hovedforløbet fremgår af tabel 3 og 4. Det dominerende billede
er at en stor procentdel stadig er i gang; få har fuldført hovedforløb, hvilket
hænger tæt sammen med den korte forløbsperiode, og at mellem 10 og 20% har
afbrudt deres forløb. Her er det især bemærkelsesværdigt at 20,8% spor 2-kursister
har afbrudte forløb, mens kun 9,5% spor 3-kursister har afbrudte forløb. Det stemmer
dog overens med alle resultatforskelle mellem spor 2- og 3-kursister, hvilket vil
blive beskrevet nærmere i de følgende afsnit.
Det vil som sagt være centralt at følge de igangværende kursister på både grundforløbet
og hovedforløbet for en senere vurdering af gruppernes uddannelsesprofiler. Af
de 393 der stadig er i gang på grundforløb, er der 59 spor 2-kursister og 334 spor 3kursister,
og af de 408 der stadig er i gang på hovedforløb, er der 34 spor 2-kursister
og 374 spor 3-kursister. Det er selvfølgelig ikke så store spor 2-tal vi har med at gøre.
Tabel 3:
Aktivitetsprofil – hovedforløb
Udd.aktiviteter på ho. Afbrudt ho Fuldført ho I gang på ho Total
Hovedforløb – alle 54 49 408 511
Spor 2 10 4 34 48
Spor 3 44 45 374 463
Tabel 4:
Aktivitetsprofil – hovedforløb; i pct.
Udd.aktiviteter på ho. Afbrudt ho Fuldført ho I gang på ho Total
Hovedforløb – alle 10,6 9,6 79,8 100
Spor 2 20,8 8,4 70,8 100
Spor 3 9,5 9,7 80,8 463
I de følgende afsnit ser vi nærmere på samspillet mellem de forskellige kursistbaggrunde,
kursistbevægelser og aktivitetsprofiler – først i forhold til EUD, og i kapitel
3.6 i forhold til AMU.
3.3 Overgang fra sprogcenter til EUD
I perioden 1999-2003 er i alt 1378 personer overgået fra Sprogcentrenes spor 2 og 3
71

til EUD ud af en kursistgruppe på i alt 35.104. Som det fremgår af tabel 5, er kun 216
fra spor 2, mens 1038 overgår fra spor 3 trin 3 og 124 fra spor 3 trin 4, svarende til
i alt 1162 fra spor 3.
Der er således for det første langt færre indvandrere der har overgang fra spor 2 end
fra spor 3, og for det andet er det bemærkelsesværdigt at der både for spor 2- og 3kursister
– altså for populationen som helhed - er et yderst lavt antal personer der
overgår til EUD. Dette sidste har ikke i sig selv nogen udsigelseskraft, idet vi ikke har
kendskab til om der blandt de 33.726 der ikke fortsætter på EUD, kunne være personer
der ville høre hjemme på en EUD-uddannelse. Det kunne imidlertid være interessant
at undersøge dette forhold.
Af særlig relevans for denne undersøgelse er det at kun 216 af de 1378 kursister har
overgang fra spor 2; det bliver interessant at følge dem statistisk. De udgør 15,7% af
de 1378, mens spor 3-gruppen udgør 1162, svarende til 84,3%.
Et andet bemærkelsesværdigt træk er at andelen af kvinder der overgår til EUD fra
sprogskolerne, er noget højere end andelen af mænd – omregnet til procent er tallene
57,4% kvinder mod 42,6% mænd. Blandt kvinderne kommer 10,5% fra spor 2,
mens 89,5% kommer fra spor 3 – en markant forskel. Blandt mændene er andelen af
spor 2-kursister noget højere, men dog stadig væsentlig lavere end andelen af spor
3-kursister: hhv. 23,3% spor 2-kursister mod 77,3% spor 3-kursister.
Tabel 5:
Overgang til EUD
Pct. Pct. Pct.
Danskudd. Kvinder Mænd Hovedtotal Danskudd. Kvinder Mænd Hovedtotal
Spor 2 83 133 216 Spor 2 10,5 22,7 15,7
Spor 3 trin 3 622 416 1038 Sp.3,3/4 89,5 77,3 84,3
Spor 3 trin 4 86 38 124
Hovedtotal 791 587 1378 100 100 100
Af tabel 6 ser vi at af de 1378 er 858 personer i gang på EUD senest 11 måneder efter
de er registreret påbegyndt på hhv. spor 2, spor 3,3 og spor 3,4. Efter 17 måneder er
1080 i gang, og blot 298 (21,6%) er overgået senere end 18 måneder efter de er påbegyndt
deres sidste trin på sprogskolen. Altså: De tal vi ser i det følgende afspejler
72

således for omkring 80%’s vedkommende en sprogskolesprogprofil og ikke en sprogprofil
udviklet på baggrund af efterfølgende arbejde eller uddannelse.
Tabel 6:
Antal måneder fra påbegyndt sporforløb til overgang på EUD
Danskudd.
Hulmdr. 27 Spor2,2 3,3 3,4 Hovedtotal
-5 mdr. 61 394 43 498
6-11 mdr. 47 284 29 360
12-17 mdr. 38 160 24 222
18 mdr.- 70 200 28 298
Hovedtotal 216 1038 124 1378
Vigtigt at bemærke:
- Få spor 2-kursister ud af de 1378 – kun 15.7%. Især få spor 2-kvinder – kun 10,5% .
- Interessant at kun så få spor 2’ere generelt og spor 2-kvinder specifikt har overgang
til EUD.
- Og i forhold til denne undersøgelses fokus er det værd at lægge mærke til at spor
2-kursister altså kun i ringe omfang benytter sig af eller bliver visiteret til EUD. Det
ville være interessant at få undersøgt nærmere hvorfor andelen er så lille.
3.3.1 Oprindelsesland
Mht. oprindelsesland er der følgende forhold at bemærke:
1. Langt de fleste af de 1378 personer kommer fra ikke-vestlige lande: 1197 (86,9%),
mens der kun er 171 fra vestlige lande (12,4%) (tabel 7).
2. Blandt de ikke-vestlige kommer kun 204 fra spor 2 (17%), mens 899 er fra spor 3,3
(75,1%) og 94 (7,9%) er fra spor 3,4 – dvs. der er en markant overvægt af spor 3-kursister
(83%) der har overgang til EUD (tabel 7).
27 Hulmåneder angiver det antal måneder der er gået fra en person er påbegyndt sidste trin på sprogskole til
vedkommende er påbegyndt EUD-forløb.
73

Tabel 7:
Overgang til EUD - Vestlige vs. ikke-vestlige lande. Spor
Oprindelsesland Spor 2,2 Spor 3,3 Spor 3,4 Hovedtotal
Danmark, Grønland, Færøerne 2 7 1 10
Ikke vestlige lande 204 899 94 1197
Vestlige lande 10 132 29 171
Hovedtotal 216 1038 124 1378
Med hensyn til køn (tabel 8a-d) er det bemærkelsesværdigt at blandt de 111 vestlige
kvinder der har overgang til EUD, kommer kun tre (2,7%) fra spor 2, mens 97,3%
kommer fra spor 3. Også blandt de vestlige mænd (i alt 60) er andelen af spor 3-kursister
større end gennemsnittet, nemlig 88,3%, og kun 11,7% spor 2-mænd. Også
blandt ikke-vestlige er overgangen både blandt kvinder og mænd langt større for spor
3-gruppen: 88,4% vs. 11,6% for kvinderne, og 76% vs. 24% for mændene.
Altså: Både blandt vestlige og ikke-vestlige kursister er antallet af spor 2-kursister
få, og antallet af spor 3-kursister mange – både blandt mændene og i særdeleshed
blandt kvinderne.
Tabel 8a: Tabel 8b:
Køn Køn og spor 2
Oprindelsesland Kvinder Mænd Hovedtotal Kvinder Mænd Hovedtotal
Danmark, Grønland, Færøerne 8 2 10 2 2
Ikke vestlige lande 672 525 1197 78 126 204
Vestlige lande 111 60 171 3 7 10
Hovedtotal 791 587 1378 83 133 216
Tabel 8c: Tabel 8d:
Køn og spor 3,3 Køn og spor 3,4
Oprindelsesland Kvinder Mænd Hovedtotal Kvinder Mænd Hovedtotal
Danmark, Grønland, Færøerne 5 2 7 1 1
Ikke vestlige lande 528 371 899 66 28 94
Vestlige lande 89 43 132 19 10 29
Hovedtotal 622 416 1038 86 38 124
74

Ud af de 1378 der har overgang til EUD, starter 1279 på grundforløb, mens de resterende
99 begynder direkte på hovedforløb. Af tabel 9 fremgår det hvordan fordelingen
på spor og oprindelsesland ser ud for disse 1279 personer. Med hensyn til oprindelsesland
er billedet, som vi kan se, ikke stort anderledes end for hele populationen.
Tabel 9:
Overgang til EUD grundforløb
Oprindelsesland Spor 2,2 Spor 3,3 Spor 3,4 Hovedtotal
Danmark, Grønland, Færøerne 1 6 7
Ikke vestlige lande 190 850 83 1123
Vestlige lande 9 118 22 149
Hovedtotal 200 974 105 1279
3.4 Grundforløb
3.4.1 Afbrudte grundforløb
Af de 1279 der starter på grundforløb, har 339 afbrudt grundforløb i perioden 1999-
2003 svarende til 26,5% (tabel 10). Frafaldet blandt de unge tosprogede ligger ifølge
Integrationsministeriets Tænketanksrapport 28 til sammenligning på mellem 57,8 og
61,4% (tabel 11). Der er således markant færre afbrudte forløb blandt de voksne indvandrere
fra sprogskolerne i forhold til frafaldet blandt de unge tosprogede (Tabel
11).
Det er interessant at bemærke at frafaldet blandt de voksne fra sprogskolerne oven
i købet er lidt lavere end blandt de danske unge, som har et frafald på 32,2%
(Tænketanksrapporten 2004:16).
Et forhold at bemærke: Populationen er kun dækket i perioden 1999-2003 – dvs. det
er kun denne periode vi kan sige noget om, og det vil sige at vi ikke kan sige noget
om hvordan populationen ’opfører sig’ mht. antal afbrudte forløb efter 1.10. 2003.
Et andet vigtigt forhold at bemærke: Statistikken giver os ikke mulighed for at se
hvor mange af de 26,5% der dropper helt ud af EUD, og hvor mange af de 26,5% der
afbryder ét forløb og skifter til et andet. Det betyder således at der max er 26,5%
28 Udlændinges vej gennem uddannelsessystemet 2004:16.
75

der dropper helt ud, men at tallet højst sandsynlig er lavere, eftersom der er en del
gengangere i forløbene.
Tabel 10: Tabel 11 29 :
Afbrudt grundforløb Frafald blandt unge tosprogede
og voksne indvandrere
Danskudd. Kvinder Mænd Hovedtotal
Spor 2 trin 2 32 58 90/200=45% Efterkommere 58,0%
Spor 3 137 112 249/1079=23%
Spor 3 trin 3 127 104 231 Tosprogede (0-5år) 57,8%
Spor 3 trin 4 10 8 18 Tosprogede (6-12år) 61,4%
Hovedtotal 169 170 339=26,5% Indvandrere fra sprogskole 26,5%
90 ud af de 200 spor 2-kursister der har overgang til et grundforløb (jf. tabel 10 og
9) afbryder grundforløb (45%), mens kun 249 ud af de 1079 fra spor 3-gruppen falder
fra (23%). Det vil sige der er markant større frafald blandt spor 2-kursisterne.
Blandt kvinderne fra spor 2 falder 32 ud af 79 fra (40,5%); fra spor 3 137 ud af 659
(20,8%). Blandt mændene fra spor 2 falder 58 ud af 121 fra (47,9%); fra spor 3-gruppen
112 ud af 420 (26,7%). Der er således et markant højere frafald blandt spor 2gruppen
end blandt spor 3-gruppen.
Desuden har mændene i begge grupper, som vi kan se, et lidt højere frafald end
kvinderne: 47,9% frafald blandt spor 2-mænd vs. 40,5% blandt spor 2-kvinder, og
26,7% frafald blandt spor 3-mændene vs. 20,8% blandt spor 3-kvinderne. Det er dog
interessant at bemærke at afbrudte forløb blandt spor 2-kursisterne langt fra er så
dramatisk som blandt de tosprogede unge, som har et frafald på ca. 60%.
På baggrund af disse resultater kan der således være god grund til at antage at den
lavere sproglige dansk-kompetence fra spor 2 evt. kombineret med en kortere skolebaggrund
udgør en barriere for at honorere de faglige og sproglige krav der stilles på
EUD. Dette forhold understreges yderligere når vi ser at kun 14,5% af spor 3 trin 4gruppen
har afbrudte forløb - 18 ud af 124 (tabel 12).
29 Efterkommer = en person født i Danmark med udenlandsk statsborgerskab. Tallene 0-5 og 6-12 år henviser
til alder ved ankomst til Danmark.
76

Tabel 12:
Afbrudt grundforløb for spor 3 trin 4
Oprindelsesland Kvinder Mænd Hovedtotal Kvinder Mænd Hovedtotal
Danmark, Grønland, Færøerne 1 1 0 0 0
Ikke vestlige lande 66 28 94 7 5 12
Vestlige lande 19 10 29 3 3 6
Hovedtotal 86 38 124 10 8 18
Med hensyn til antal afbrudte forløb hos vestlige vs. ikke-vestlige kursister er der
ikke den store forskel – 27,2% (306 af 1123) blandt ikke-vestlige kursister og 20,1%
(30 ud af 149) blandt vestlige.
Af tabel 13 og 14 fremgår det dels hvor mange der påbegynder forskellige typer af
grundforløb, dels hvor mange der falder fra. Sammenlignet med frafald blandt de
unge tosprogede er tallene væsentlig mere optimistiske.
Blandt de unge tosprogede er frafaldet lavest på sundhedsuddannelserne med
omkring 25%, og højest på automekanikeruddannelsen, hvor omkring 70% af de unge
tosprogede falder fra. Det tilsvarende tal for danskere er 25%. Frafald på kontoruddannelserne
ligger på omkring 60% sammenlignet med 36% blandt danskerne
(Tænketanksrapporten 2004:17). Som det fremgår af tabel 13 og 14 ser vi for ingen
af grunduddannelserne tilsvarende høje frafaldstal for indvandrergrupperne fra
sprogskolerne.
Lavest frafald er der på Det merkantile område (17,5%). Det er det største kvindefag
med 322 kvinder vs. 56 mænd. Størst frafald ser vi på Fra jord til bord med 36,3%,
hvor der både er mange kvinder og mænd. Et andet af de store kvindefag er Service;
her er frafaldet blandt kvinderne oppe på 26,4%. Teknologi og kommunikation er det
største mandefag med 177 påbegyndte; her ser vi et frafald på 24,9% blandt mændene.
Størst frafald blandt mændene er der på Håndværk og teknik med 48,6%. Det
er den største frafaldsprocent blandt alle (hvis vi ser bort fra de 100% på Mekanik
repræsenterende to kvinder i alt).
Det vil være væsentligt at undersøge om der på uddannelser med hhv. høje og lave
frafald er noget særligt der gør sig gældende mht. barrierer og muligheder.
77

Tabel 13:
Afbrudte grundforløb på forskellige uddannelsestyper.
Påbegyndte forløb Afbrudte forløb
Udd.grupper Kvinder Mænd Hovedtotal Kvinder Mænd Hovedtotal
Det merkantile område 322 56 378 52 14 66
Teknologi og kommunikation 55 177 232 14 44 58
Bygge og anlæg 18 80 98 1 25 26
Håndværk og teknik 35 72 107 10 35 45
Fra jord til bord 124 80 204 42 32 74
Mekanik, transport og logistik 2 58 60 2 12 14
Service 182 18 200 48 8 56
Hovedtotal i pct. 738 541 1279 169 170 339
Tabel 14:
Afbrudte grundforløb (angivelse i pct.)
Udd.grupper/pct. Kvinder Mænd Hovedtotal
Det merkantile område 16,1 25 17,5
Teknologi og kommunikation 7,9 24,9 18
Bygge og anlæg 5,5 31,3 26,5
Håndværk og teknik 28,5 48,6 42
Fra jord til bord 33,9 40 36,3
Mekanik, transport og logistik 100 30 20,7 23,3
Service 26,4 44,4 28
Hovedtotal 22,9 31,4 26,5
3.4.2 Frafald og spor-baggrund
Hvordan ser det så ud mht. frafald på grundforløbene blandt hhv. spor 2- og 3-kursister?
Af tabel 15 fremgår det hvordan de 1279 der påbegynder grundforløbene, fordeler sig
ud fra spor-baggrund. Tabel 16 viser hvor mange der ophører, og i tabel 17 er frafaldet
angivet i procent.
30 Bemærk talværdien bag de 100% er kun to kvinder.
78

Særligt bemærkelsesværdigt er følgende forhold:
● 45% blandt spor 2-gruppen falder fra grundforløbet, mens kun 23% i spor 3-gruppen
afbryder grundforløbet. Men selv hvis vi tager fokus på den svageste gruppe,
er frafaldet væsentligt lavere end frafaldet blandt de tosprogede unge, hvor det
ligger på ca. 60% i snit (Tænketanksrapporten 2004: 16).
● Frafaldsprocenten blandt spor 2-kvinderne under Det merkantile område, Fra jord
til bord samt Service er markant højere end frafaldsprocenten for spor 3-kvinderne;
tallene er dog små, skal siges. Ud fra en gennemsnitsberegning er der et frafald
på 54,1% på de tre uddannelser for spor 2-kvinderne, mens gennemsnittet for
frafaldet blandt spor 3-kvinderne er på 22,6%. Altså en markant forskel.
● Blandt spor 2-mændene er der et bemærkelsesværdigt højt frafald inden for
Håndværk og teknik 77,2% og Fra jord til bord 63,3%. For ingen af uddannelserne
ligger tallet for alle øvrige grupper (kvinder uanset spor og mænd fra spor 3) tilnærmelsesvis
så højt (jf. tabel 17). Det vil være væsentligt at få undersøgt nærmere
hvorfor der er så stort et frafald.
● Vi ser at mandegrupperne totalt set har et lidt større frafald end kvindegrupperne
– i spor 2-gruppen 47,9% over for 40,5% blandt kvinderne, og 26,7% over for
20,8% i kvindegruppen (tabel 17).
Tabel 15:
Påbegyndte grundforløb på uddannelsesgrupper – spor 2 og 3
Danskudd. Spor 2 Spor 3
Udd.grupper Kvinder Mænd Hovedtotal Kvinder Mænd Hovedtotal
Det merkantile område 9 5 14 313 51 364
Teknologi og kommunikation 2 20 22 53 157 210
Bygge og anlæg 13 24 37 5 56 61
Håndværk og teknik 10 22 32 25 50 75
Fra jord til bord 27 30 57 97 50 147
Mekanik, transport og logistik 1 13 14 1 45 46
Service 17 7 24 165 11 176
Hovedtotal 79 121 200 659 420 1079
79

Tabel 16:
Afbrudte grundforløb på uddannelsesgrupper – spor 2 og 3
Danskudd. Spor 2 Spor 3
Udd.grupper Kvinder Mænd Hovedtotal Kvinder Mænd Hovedtotal
Det merkantile område 5 1 6 47 13 60
Teknologi og kommunikation 1 5 6 13 39 52
Bygge og anlæg 1 10 11 15 15
Håndværk og teknik 1 17 18 9 18 27
Fra jord til bord 13 19 32 29 13 42
Mekanik, transport og logistik 1 4 5 1 8 9
Service 10 2 12 38 6 44
Hovedtotal 32 58 90 137 112 249
Tabel 17:
Afbrudte grundforløb på uddannelsesgrupper – spor 2 og 3 (angivet i pct.)
Danskudd. Spor 2 Spor 3
Udd.grupper Kvinder Mænd Hovedtotal Kvinder Mænd Hovedtotal
Det merkantile område 55,6 20 42,9 15 25,5 16,5
Teknologi og kommunikation 50 30 27,2 24,5 24,8 24,8
Bygge og anlæg 7,7 41,6 29,7 0 26,8 24,6
Håndværk og teknik 10 77,2 56,3 36 36 36
Fra jord til bord 48 63,3 56,1 29,9 26 28,6
Mekanik, transport og logistik 100 38,5 35,7 100 17,8 19,6
Service 58,8 71,4 50 23 54,5 25
Hovedtotal 40,5 47,9 45 20,8 26,7 23
Generelt kan vi således bemærke et langt større frafald blandt spor 2-gruppen i forhold
til spor 3-gruppen. Totalt set er der et frafald på 45% i forhold til 23% blandt
spor 3-gruppen. Hvis vi alene ser på spor 3 trin 4-gruppen, støttes denne tendens
yderligere med et frafald på kun 14,5%.
Som det fremgår af tabel 18, er der ikke noget bemærkelsesværdigt mht. frafaldstidspunkt
blandt spor 2-gruppen, som er den gruppe der har størst frafald. Det er fx
ikke sådan at de primært ophører tidligt i forløbet. De ophører deres grundforløb
jævnt hen over de valgte perioder. Derimod er det interessant at bemærke at spor
3-kursisterne i stort tal forlader EUD inden for de første 11 måneder. Ud af i alt 249
spor 3-kursister ophører 189 (75,9%) i løbet af de første 11 måneder.
80

Tabel 18:
Afbrudt grundforløb – antal måneder efter starttidspunkt
Danskudd.
I gang mdr. Spor 2,2 Spor 3,3 Spor 3,4 Hovedtotal
-5 mdr. 27 98 8 133
6-11 mdr. 18 65 3 86
12-17 mdr 19 34 5 58
18 mdr.- 26 34 2 62
Hovedtotal 90 231 18 339
Med hensyn til afbrudte forløb er det således vigtigt at bemærke følgende:
● Der er kun 25,6% der afbryder et eller flere grundforløb. Til sammenligning er der
et frafald på ca. 60% blandt de tosprogede unge, og på 32,2% blandt danske unge.
● Der er markant flere afbrudte grundforløb blandt spor 2-kursisterne end blandt
spor 3-kursisterne: 45%, mens kun 23% af spor 3-kursisterne afbryder, og endnu
færre spor 3 trin 4-kursister afbryder, nemlig 14,5%.
● Blandt alle grupper er frafaldet lidt større blandt mændene end blandt kvinderne:
47,9% spor 2-mænd vs.40,5% spor 2-kvinder, og 26,7% spor 3-mænd vs. 20,8%
spor 3-kvinder.
3.4.3 Afbrudt erhvervsuddannelse og beskæftigelsessituation
Arbejdsmarkedsstatus pr. 1.10. 2003 for de 325 personer der har afbrudt et eller flere
grundforløb 31 , kan ses i tabel 19.
163 er enten i arbejde eller under uddannelse, mens 162 er ledige eller uden for
arbejdsstyrken. Klart nok ikke alt for positivt, men trods alt er 50% i gang med enten
arbejde eller uddannelse. Det er altså ikke således at folk der afbryder EUD-forløb,
går direkte i arbejdsløshed.
Blandt spor 2-kursister er 38 i arbejde eller uddannelse (44,7%), og 47 ledige eller
uden for arbejdsstyrken (55,3%). Blandt spor 3,3-kursister er 113 i arbejde eller
uddannelse (50,9%) og 109 ledige eller uden for arbejdsstyrken (49,1%). Mest markant
er spor 3,4-kursister hvor 12 er i arbejde eller uddannelse (66,7%) mens kun seks er
ledige eller uden for arbejdsstyrken (33,3%).
31 Opr. 339 personer jf. tabel 9. 14 personer er enten rejst eller døde.
81

Blandt kvinderne er 77 i arbejde eller uddannelse, og 84 er ledige eller uden for
arbejdsstyrken – altså en meget ligelig fordeling, der for denne gruppe slet ikke står
mål med myterne om at kvinderne er i gang på erhvervsuddannelser som en venteperiode
indtil de bliver gift og får børn.
Blandt mændene er 86 i arbejde eller uddannelse, og 78 er ledige eller uden for
arbejdsstyrken – altså lidt flere mænd er i arbejde eller uddannelse, end i ledighed
eller uden for arbejdsstyrken, modsat de øvrige grupper nævnt til nu.
Beskæftigelsesfrekvensen blandt kvinderne og mændene adskiller sig ikke væsentligt
fra hinanden: 47,8% i arbejde eller uddannelse blandt kvinderne, og 52,4% blandt
mændene, mens 52,2% af kvinderne er ledige eller uden for arbejdsstyrken, og 47,6%
blandt mændene. Vi ser således heller ikke en dramatisk forskel blandt kvinder og
mænd mht. arbejdsløshed eller uden for beskæftigelse.
Tabel 19:
Beskæftigelsesforhold blandt kursister der har afbrudt grundforløb
Danskudd. Køn
Arb.markedsstatus Sp.2,2 Sp.3,3 Sp.3,4 Hovedtotal Kvinder Mænd Hovedtotal
Beskæftiget 24 60 4 88 38 50 88
Ledig 17 24 1 42 18 24 42
Udenfor arbejdsstyrken 30 85 5 120 66 54 120
Under uddannelse 14 53 8 75 39 36 75
Hovedtotal 85 222 18 325 161 164 325
3.4.4 Fuldført grundforløb
Af de 1279 der er påbegyndt grundforløb, har i alt 692 i perioden 1999 til 2003 fuldført
et eller flere grundforløb (tabel 20) dvs. ca. 54,1%. Blandt spor 3-kursister gennemfører
608 (56,3%) grundforløb og blandt spor 2-kursister er der 84 (eller 42%) der
gennemfører inden for perioden. Der er således lidt bedre gennemførselsprocent
blandt spor 3-kursister.
Andelen af kvinder der gennemfører, er 53,5%, og andelen af mænd der gennemfører,
er stort set den samme, nemlig 54,9%. Spor 3-kvinderne har i forhold til spor 2kvinderne
en væsentlig bedre gennemførselsprocent: 364 ud af 659 spor 3-kvinder
gennemfører svarende til 55,2%, mens kun 31 ud af 79 spor 2-kvinder gennemfører,
svarende til 39,2%.
82

Tabel 20:
Fuldført grundforløb
Danskudd. Kvinder Mænd Hovedtotal
Spor 2 trin 2 31 53 84
Spor 3 trin 3 312 222 534
Spor 3 trin 4 52 22 74
Hovedtotal 395 297 692
Blandt mændene ser tallene for gennemførsel således ud: 53 ud af 121 svarende til
43,8% spor 2-mænd gennemfører over for 244 ud af 420 spor 3-mænd svarende til
58%. Altså generelt bedre gennemførselsprocent blandt spor 3-kursister end blandt
spor 2-kursister, samt lidt bedre gennemførsel blandt mændene end blandt kvinderne
på begge spor.
Hierarkiet for gennemførsel ser således ud: Spor 2-kvinder: 39,2%; spor 2-mænd:
43,8%; spor 3-kvinder: 55,2%; spor 3-mænd: 58%.
3.4.5 Aktivitetsniveau på grundforløbet
Ud over de 692 personer der har gennemført et grundforløb, er der stadig 393 personer
der er i gang på et grundforløb. Der kan være overlap, således at nogle af de
692 der har afsluttet et grundforløb, godt kan være i gang med et nyt grundforløb og
altså stadig befinde sig blandt de 393 der per 1.10.2003 stadig er i gang på grundforløb.
Følgende giver et billede af det samlede aktivitetsniveau på grundforløb:
- Der er 692 personer der har gennemført et eller flere grundforløb.
- Der er 393 personer der er i gang på et grundforløb per 1.10. 2003 (sidste udmeldingsdato).
- Der er 339 personer der har afbrudt et eller flere grundforløb.
Det giver i alt 1424 uddannelsesforhold. Altså er der minimum 145 personer der har
været i gang på og evt. har afsluttet mere end et grundforløb. Det betyder blandt
andet at opgørelsen over de 339 personer der har afbrudt et eller flere grundforløb,
ikke nødvendigvis er 339 personer der er faldet fra EUD – nogle kan have afbrudt ét
forløb og påbegyndt et nyt. De statistiske tabeller giver os desværre ikke mulighed
for at aflæse hvor mange personer blandt dem der afbryder et grundforløb, der har
83

forladt EUD, men der kan altså maksimalt være tale om 339 personer eller 26,5% (jf.
tabel 10 og 11) 32 .
Fordelingen af de 1424 uddannelsesaktiviteter viser samlet at aktivitetsniveauet med
positivt fortegn har været pænt højt i perioden:
● Ud af 1424 aktiviteter har 692 ført til gennemførsel af et eller flere grundforløb;
det svarer til 48,7%.
● Ud af de 1424 aktiviteter er de 393 igangværende på et grundforløb ved sidste
udmeldingsdato, svarende til 27,6%.
● Ud af de 1424 aktiviteter er kun de 339 aktiviteter afbrudte grundforløb; det svarer
til 23,8% med afbrudte forløb - altså en lavere procent end de 26,5%.
Hvorvidt de 23,8% afbrudte forløb vil kunne holdes, afhænger af hvordan de 393 personer
der er i gang på et grundforløb, vil arte sig i perioden efter 1.10.2003.
Vi kan altså konkludere at antallet af positive aktiviteter bestående af dels afsluttede
forløb (48,7%) og dels fortsat deltagelse på grundforløb (27,6%) er vældig pænt; i
alt drejer det sig om 76,3% af de 1424 uddannelsessforhold på grundforløbet.
Tabel 21:
Forløbsskema for grundforløb
Udd.gruppe Påbeg. EUD Afslut. gru. Igang 33 på gru Afbrudt gru.
Det merkantile område 378 191 167 66
Teknologi og kommunikation 232 123 68 58
Bygge og anlæg 98 78 20 26
Håndværk og teknik 107 56 25 45
Fra jord til bord 204 108 45 74
Mekanik, transport og logistik 60 31 17 14
Service 200 105 51 56
Handel og kontor 39
Bygge og anlæg 17
Jern og metal 17
Grafisk 1
Teknik og industri i øvrigt 4
Service 3
Levnedsmiddel og husholdning 13
Jordbrug og fiskeri 1
Transport mv. 3
Sundhed 1
Hovedtotal 1378 692 393 339
32 Det kunne være interessant at få nærmere indblik i hvordan frafaldet på de ca. 60% tosprogede er udregnet
i Tænketansrapporten 2004. Hvis den bagvedliggende statistik er lavet på samme måde som den der ligger
bag vores tal, er det ikke helt givet at det reelle frafald er så højt.
33 Personer der fortsat er i gang på et grundforløb per 1.10. 2003, som er sidste opgørelsestidspunkt.
84

3.5 Hovedforløb
3.5.1 Aktivitetsniveau på hovedforløbet
Tabel 22 viser hvorledes de 1378 personer der har overgang fra sprogskolerne til EUD,
fordeler sig på hovedforløbet, og hvorledes de følger forskellige gennemførsels- og
frafaldsmønstre. Det er vigtigt at være opmærksom på at tallene i de enkelte kolonner
repræsenterer enkeltpersoner, men mellem de forskellige kolonner er der naturligvis
en række overlap. Fx er de 49 der har afsluttet et hovedforløb, også repræsenteret
i andre tal på hovedforløbet (øjensynlig i gruppen af de 456 der har fuldført
et grundforløb og påbegyndt hovedforløb 34 ), og fx er der gengangere mellem de 458
og de 408. Oversigten kan således ikke følge personer over de forskellige kolonner,
men den kan give et billede af forskellige uddannelsesaktiviteter inden for hhv.
grundforløb og hovedforløb i perioden 1999-2003.
Følgende giver et billede af aktivitetsniveauet på hovedforløbet:
- Der er 456 personer som har fuldført et grundforløb og herefter er påbegyndt et
hovedforløb.
- Der er 49 der har fuldført et eller flere hovedforløb.
- Der er 54 personer der har afbrudt et eller flere hovedforløb.
Det giver et aktivitetsniveau på i alt 559 uddannelsesforhold. Som på grundforløbet
ser vi igen et positivt aktivitetsniveau på hovedforløbet. Ud af de 559 uddannelsesforhold
er kun 54 afbrudt, svarende til 9,7%, mens igangværende og afsluttede
uddannelsesaktiviteter udgør i alt 505 aktiviteter, svarende til 90,3% - et meget højt
aktivitetstal, der naturligvis kan svinge, da vi netop ikke kan forudskikke hvor stort
frafaldet blandt de igangværende 408 personer vil blive efter d. 1.10. 2003.
Det lave frafald på netop hovedforløbet er således først og fremmest et udtryk for at
perioden (1999-2003) er for kort til at give et reelt billede af hvor mange af de 1378
der rent faktisk vil afslutte eller afbryde deres uddannelsesforløb.
På den anden side kunne aktivitetsniveauet på hovedforløbet tyde på at har man
først nået hovedforløbet, har man bedre chance for at klare sig i resten af forløbet,
34 At alle 49 ikke stammer fra denne gruppe, er dog også ret sikkert, eftersom vi har en gruppe på 99 der er påbegyndt
hovedforløbet uden først at have gået på grundforløb. Opgørelserne på tværs af uddannelsesaktiviteter er
meget mere komplekst end blot enkle subtraktions- og additions operationer. De statistiske tabeller der ligger
bag, giver os desværre ikke mulighed for 100% at udrede alle forhold vedr. den enkelte persons forløb – herunder
altså bl.a. hvor mange forløb hver person har været på.
85

men at denne hypotese holder, forudsætter naturligvis at en del af de 408 afslutter
deres hovedforløb.
Tabel 22:
Forløbsskema for hovedforløb
Udd.gruppe Påbeg. EUD Fuld gru, I gang på 35 Fuldført Afbrudt
påbeg. hovedforløb hovedforløb hovedforløb
hovedforløb
Det merkantile område 378
Teknologi og kommunikation 232
Bygge og anlæg 98
Håndværk og teknik 107
Fra jord til bord 204
Mekanik, transport og logistik 60
Service 200
Handel og kontor 39 116 110 19 7
Bygge og anlæg 17 71 65 6 13
Jern og metal 17 96 83 7 16
Grafisk 1 5 5
Teknik og industri i øvrigt 4 35 30 4 1
Service 3 18 19 1
Levnedsmiddel og husholdning 13 69 50 10 14
Jordbrug og fiskeri 1 9 9 1
Transport mv. 3 2 5 1
Sundhed 1 35 32 2 1
Hovedtotal 1378 456 408 49 54
3.5.2 Hovedforløb og uddannelser
De uddannelser hvor der er størst aktivitet, er Handel og kontor, Bygge og anlæg,
Jern og metal, Levnedsmiddel og husholdning samt Teknik og industri (jf. tabel 23).
På Handel og kontor ses det aktivitetsforløb der er mest positivt, idet det er den
uddannelse der har flest i gang (110-116), flest der har fuldført (19/14%) og færrest
personer der har afbrudt (7) – bortset fra Teknik og industri hvor kun en har afbrudt
i perioden. Det vil sige et frafald på 5% på Handel og Kontor – et langt mere positivt
tal end vi ser blandt de unge tosprogede, hvor frafaldet på kontoruddannelserne ligger
på omkring 60% (Tænketanksrapporten 2004). Det største frafald finder vi på Jern
og metal. Ud af aktive uddannelsesforhold på 113 er der et frafald på 16, svarende
til 14,2%. På Levnedsmiddel og husholdning er der 15% afbrudte hovedforløb.
35 Personer der fortsat er i gang på hovedforløbet per 1.10. 2003, som er sidste opgørelsesdag.
86

Tabel 23:
Store hovedforløb
Udd.gruppe Påbeg. EUD Fuld gru, I gang på 36 Fuldført Afbrudt
påbeg. hovedforløb hovedforløb hovedforløb
hovedforløb
Handel og kontor 39 116 110 19 7
Bygge og anlæg 17 71 65 6 13
Jern og metal 17 96 83 7 16
Teknik og industri i øvrigt 4 35 30 4 1
Levnedsmiddel og husholdning 13 69 50 10 14
Hovedtotal 1378 456 408 49 54
Ikke overraskende er der en udpræget kønsspecifik opdeling på visse af uddannelserne
(jf. tabel 24) – særlig markant inden for Handel og kontor hvor der er 106
kvinder i gang mod kun ti mænd, og på Sundhed hvor der ingen mænd er overhovedet.
På Bygge og anlæg samt Jern og metal dominerer mændene forventeligt.
Tabel 24:
Hovedforløb og køn
Udd.gruppe Kvinder Mænd Hovedtotal
Handel og kontor 106 10 116
Bygge og anlæg 4 67 71
Jern og metal 10 86 96
Teknik og industri i øvrigt 23 12 35
Service 13 5 18
Levnedsmiddel og husholdning 45 24 69
Sundhed 35 35
Hovedtotal 239 217 456
Blandt de 54 der afbryder hovedforløb (jf. tabel 25), er det bemærkelsesværdigt at
der er dobbelt så mange mænd (66,7%) som kvinder (33,3%) der falder fra – til trods
for at andelen af aktive kvinder på hovedforløbet er større end andelen af mænd. På
Handel og kontor er der fx kun 6 ud af 106 kvinder der falder fra i perioden (5,7%),
mens der på det største mandefag – Jern og metal – er et frafald på 15 ud af 86
36 Personer der fortsat er i gang på hovedforløbet per 1.10. 2003, som er sidste opgørelsesdag.
87

(17,4%). Fordomme vedr. kvinder og frafald kan således ikke bekræftes blandt de indvandrergrupper
der kommer til landet som voksne.
Tabel 25:
Afbrudte forløb og køn
Udd.grupper Kvinder Mænd Hovedtotal
Handel og kontor 6 1 7
Bygge og anlæg 1 12 13
Jern og metal 1 15 16
Teknik og industri i øvrigt 1 1
Levnedsmiddel og husholdning 37 8 6 14
Jordbrug og fiskeri 1 1
Transport mv. 1 1
Sundhed 1 1
Hovedtotal 18 36 54
3.5.3 Hovedforløb og spor
Det dominerende billede mht. spor-baggrund blandt personerne på hovedforløbet (jf.
tabel 26-29) er en dominans af spor 3,3-kursister både blandt folk der er i gang
(78,3%), har fuldført (71,4%) og har afbrudt forløb (72,2%). Det er der ikke så meget
at sige til når man tager i betragtning at spor 3-kursisterne også udgør et stort flertal
af de kursister der starter på EUD: 1162 spor 3-kursister og kun 216 spor 2-kursister
har overgang til EUD.
Blandt spor 2-kursister er det bemærkelsesværdigt at kun fire personer ud af 49 har
afsluttet et hovedforløb, og at der er 18,5% der har afbrudt hovedforløb.
Dog er det værd at bemærke at aktivitetsniveauet på hovedforløbet samlet set ikke
ser så dårligt ud blandt spor 2-kursister:
- 40 har fuldført grundforløb og er fortsat på hovedforløb.
- 34 er i gang på hovedforløb per 1.10. 2003.
- 4 har fuldført.
- 10 har afbrudt.
37 Kategori i Danmarks Statistik
88

Det vil sige et positivt aktivitetsniveau på min. 44 (81,5%) over for ti afbrudte forløb
(18,5%) blandt spor 2-kursister.
For spor 3-kursister er aktivitetsbilledet således:
- 416 har fuldført grundforløb og er fortsat på hovedforløb
- 374 er i gang på hovedforløb per 1.10. 2003.
- 45 har afsluttet hovedforløb.
- 44 har afbrudt hovedforløb.
Det vil sige et positivt aktivitetsniveau på min. 461 (91,3%) over for 44 afbrudte forløb
(8,7%). For både spor 2 og spor 3 gruppen er der altså tale om et højt positivt
aktivitetsniveau.
Tabel 26:
Fuldført grundudd. fortsat på hovedforløb
Danskudd. Spor2 Spor3,3 Spor3,4 Hovedtotal
Total 40 357 59 456
I pct. 8,8 78,3 12,9 100
Tabel 27:
I gang på hovedforløb (per 1.10. 2003)
Danskudd. Spor2 Spor3,3 Spor3,4 Hovedtotal
Total 34 320 54 408
I pct. 8,3 78,4 13,3 100
Tabel 28:
Fuldført hovedforløb
Danskudd. Spor2 Spor3,3 Spor3,4 Hovedtotal
Total 4 35 10 49
I pct. 8,2 71,4 20,4 100
89

Tabel 29:
Afbrudt hovedforløb
Danskudd. Spor2 Spor3,3 Spor3,4 Hovedtotal
Total 10 39 5 54
I ptc. 18,5 72,2 9,3 100
3.5.4 Hovedforløb og nationalitet
I de tre tabeller 30 a,b og c kan vi se hvorledes de 456 der er i gang på hovedforløb
efter afsluttet grundforløb, fordeler sig ud fra nationalitet. Det er kun de største
grupper der er taget med. Der er flest fra Bosnien-Hercegovina (46), Irak (40),
Rusland (24) og Afghanistan (23).
Tabel 30 a:
Nationalitet og hovedforløb,
Spor 2 og 3
Oprindelsesland Spor 2 og 3
Afghanistan 23
Bosnien-Hercegovina 46
Filippinerne 7
Irak 40
Iran 17
Jugoslavien 11
Kina, Folkerep. 12
Litauen 8
Marokko 10
Rusland 24
Rwanda 8
Somalia 9
Sri Lanka 9
Storbritannien 12
Thailand 11
Tyrkiet 19
Uganda 7
Ukraine 10
Vietnam 10
Hovedtotal 456
90
Tabel 30 b:
Spor 2
Danskudd. Spor 2
Oprindelsesland Total
Bosnien-Hercegovina 6
Irak 4
Thailand 5
Tyrkiet 4
Hovedtotal 40

Tabel 30 c:
Spor 3
Danskudd. Spor 3
Oprindelsesland Total
Afghanistan 21
Bosnien-Hercegovina 40
Filippinerne 7
Irak 36
Iran 15
Jugoslavien 9
Kina, Folkerep. 12
Litauen 8
Marokko 9
Rusland 23
Rwanda 8
Somalia 7
Sri Lanka 9
Storbritannien 9
Thailand 6
Tyrkiet 14
Uganda 7
Ukraine 10
Vietnam 7
Hovedtotal 416
3.6 Overgang fra sprogcenter til AMU
Ud af 35.104 personer der i perioden 1999-2003 har været tilknyttet sprogskolernes
spor 2 og 3 på de sidste trin, har 1849 personer efterfølgende været på forskellige
AMU-forløb. De fleste har været på flere kurser, og det er gruppens samlede kursusaktivitet
der er basis for opgørelsen i tabel 31. Vi ser således at 1849 personer har
været kursusdeltagere på 3375 AMU-kurser – dvs. der har været 3375 kursistforløb i
perioden, som er det tal der er udgangspunkt for de statistiske beregninger.
Beregningerne bygger ligesom de forrige på tal fra Danmarks Statistik.
3.6.1 Uddannelsesforløb
De fire store uddannelsesområder er: Jern og metal, hvor der har været 926 kursister
i perioden, Transport med 735 kursister, Levnedsmiddel og husholdning med 574
kursistforløb og Service med 461 kursister (jf. tabel 31).
Der er ikke den store forskel på antallet af spor 2- og 3-kursister på Jern og metal,
Levnedsmiddel og husholdning og Service, mens andelen af spor 3-kursister er noget
91

større på Transport: 271 spor 2-kursister vs. 464 spor 3-kursister, svarende til 36,9%
spor 2-kursister og 63,1% spor 3-kursister. På Handel og kontor, som også er et stort
kursist-område, topper antallet af spor 3-kursister med 319 ud af i alt 383 kursister
– svarende til 83,3% spor 3-kursister, og kun 16,6% fra spor 2. Vi ser her de samme
skævheder som var karakteristisk for sporfordelingen på EUD forløbene.
Tabel 31:
Overgang til AMU-forløb
Danskudd.
Kurser Sp.2,2 Sp.3,3 Sp.3,4 Hovedtotal
Pædagogisk 15 28 4 47
Handel og kontor 64 231 88 383
Bygge og anlæg 24 25 4 53
Jern og metal 414 454 58 926
Grafisk 1 1 2
Teknik og industri i øvrigt 53 62 6 121
Service 225 208 28 461
Levnedsmiddel og husholdning 320 231 23 574
Jordbrug og fiskeri 1 32 9 42
Transport mv. 271 425 39 735
Sundhed 4 21 6 31
Hovedtotal 1391 1718 266 3375
3.6.2 Køn og AMU
Andelen af mænd og kvinder på AMU er ikke så forskellig: 1427 kvinder og 1948 mænd
(tabel 32) svarende til 42,3% kvinder og 57,7% mænd, men altså en overvægt på ca.
15% af mandlige kursister i modsætning til EUD-forløbene.
Fordelingen af mænd og kvinder er imidlertid branchespecifik. På Pædagogiske kurser
er der kun en mand ud af de 47 kursister, og på Bygge og anlæg kun ni kvinder ud
af 53 kursister. Transport er stærkt domineret af mænd; de udgør 680 ud af i alt 735,
svarende til 92,5% - et rigtig mandefag blandt indvandrere. Vores skøn er at der vil
være langt flere danske kvinder her. Men taxa- og bus-kørsel er endnu ikke nået ind
i indvandrerkvindernes domæne. Der er også en overvægt af mænd på Jern og metal,
men slet ikke i den samme størrelsesorden. Her udgør mændene kun 588 uf af i alt
926 – svarende til 63,5%. Det er til gengæld ret overraskende. I forhold til EUD er det
også interessant at bemærke at kvinderne ikke i nær samme grad dominerer Handel
og Kontor på AMU. Her udgør de 224 ud af i alt 383, svarende til 58,5%, mens de på
EUD udgjorde 91,4%.
92

Tabel 32:
AMU og køn
Køn
Kurser Kvinder Mænd Hovedtotal
Pædagogik 46 1 47
Handel og kontor 224 159 383
Bygge og anlæg 9 44 53
Jern og metal 338 588 926
Grafisk 2 2
Teknik og industri i øvrigt 71 50 121
Service 362 99 461
Levnedsmiddel og husholdning 283 291 574
Jordbrug og fiskeri 13 29 42
Transport mv. 55 680 735
Sundhed 26 5 31
Hovedtotal 1427 1948 3375
3.6.3 Oprindelsesland
Det er bemærkelsesværdigt at 2881 kursister kommer fra ikke-vestlige lande, mens
kun 481 kommer fra vestlige. Det svarer til 85,4% fra ikke-vestlig lande og 14,3% fra
vestlige. Disse tal svarer ganske til tallene fra EUD, hvor de ikke-vestlige udgjorde
86,9%, og de vestlige 12,4%.
Tabel 33:
Oprindelsesland
Danskudd. Spor 3
Oprindelsesland Total
Oprindelsesland Total
Danmark, Grønland, Færøerne 13
Ikke vestlige lande 2881
Vestlige lande 481
Hovedtotal 3375
93

3.6.4 Arbejdsmarkedsstatus
Med hensyn til arbejdsmarkedsstatus er det værd at lægge mærke til at ud af de 1822
personer som har taget AMU-kurser, er kun 307 ledige eller uden for arbejdsstyrken,
svarende til 16,8%, mens 1425 personer svarende til 70,2% er i arbejde. Et positivt
overraskende tal.
Tabel 34:
Arbejdsmarkedsstatus og spor
Danskudd.
Arb.markedsstatus Sp.2,2 Sp.3,3 Sp.3,4 Hovedtotal
Beskæftiget 641 682 102 1425
Ledig 92 72 6 170
Udenfor arbejdsstyrken 71 59 7 137
Under uddannelse 22 54 14 90
Hovedtotal 826 867 129 1822
Beskæftigelsesgraden blandt kvinder og mænd er nogenlunde den samme. Cirka 78%
er i arbejde, ca. 16% er ledige eller uden for arbejdsstyrken, og ca. 5% er under
uddannelse.
Tabel 35:
Arbejdsmarkedsstatus og køn
Køn
Arb.markedsstatus Kvinder Mænd Hovedtotal
Beskæftiget 592 833 1425
Ledig 44 126 170
Udenfor arbejdsstyrken 76 61 137
Under uddannelse 47 43 90
Hovedtotal 759 1063 1822
Det kunne altså se ud til at arbejdsløshedsproblematikken ikke så meget er at finde
blandt de indvandrere der er kommet til landet i den senere årrække, og som har
fulgt sprogundervisning. Der er heller ikke den store forskel på om der er tale om
spor 2 eller spor 3-kursister. Begge grupper har forholdsvis høj beskæftigelsesgrad.
94

4. De erhvervsrettede uddannelser
I det følgende skal vi først kort skitsere uddannelsesområdet, erhvervsuddannelserne
og AMU-området som sådan. Begge områder har i de sidste år været udsat for store
omlægninger; erhvervsuddannelserne med Erhvervsuddannelsesreformen i 2000 og
Arbejdsmarkedsuddannelserne med overflytningen fra Arbejdsministeriet til
Undervisningsministeriet. Derefter vil vi redegøre for valget af felter inden for området
samt kort beskrive hvert af felterne. Herefter følger i afsnit 4.4 analyser af
muligheder og barrierer for deltagelse i de faglige universer og i afsnit 4.5 analyser
af eksamensaflæggelse; i afsnit 4.6 profileres en række underliggende sprog- og
sociokulturelle problemfelter i forhold til muligheder for deltagelse i det pædagogiske
læringsrum; i afsnit 4.7 beskrives de sprogbehov der udfoldede sig under feltobservationerne,
og i afsnit 4.8 analyseres udvalgte materialeeksempler fra de forskellige
uddannelser.
4.1 Erhvervsuddannelserne – Reform 2000 og Fase II
Erhvervsuddannelserne er i dag præget af Erhvervsuddannelsesreform 2000. Med
reformen blev erhvervsuddannelserne lagt fundamentalt om. Området blev inddelt i
otte fælles indgange: Bygge og Anlæg, Fra Jord til Bord, Handelsskolernes
Grundforløb, Håndværk og Teknik, Mekanik, Transport og Logistik, Service og endeligt
Teknologi og Kommunikation. 38 Inden for nogle indgange er fagene yderligere inddelt
i uddannelsesfamilier. Den enkelte uddannelse består af et grundforløb med
fleksibel længde efter elevens behov og et hovedforløb. Grundforløbet omfatter en
obligatorisk del og en valgfri del. Den obligatoriske del i en fællesindgang omfatter
grundfag, fælles områdefag og områdefag der er særlige for den enkelte uddannelse.
I den valgfri del kan eleven fordybe sig i erhvervsfaglige emner og emner af betydning
for hans eller hendes personlige udvikling. Undervisningen veksler mellem klasseundervisning
og praksisnært projektarbejde. Et grundforløb på de tekniske
erhvervsuddannelser har en varighed på mellem 10 og 60 uger. På den merkantile EUD
kan det ordinære grundforløb vare fra 18 til 76 uger med mulighed for at supplere
med op til 40 ugers valgfri undervisning. Elevens valg på grundforløbet skal dokumenteres
i elevens personlige uddannelsesplan. På hovedforløbet veksler eleven
mellem skoleophold og arbejde på praktikpladsen.
Inden for uddannelsesfamilierne går elementer fra grundforløbet igen fra uddannelse
til uddannelse. Overførbarheden mellem uddannelsesfamiliernes grundforløb kan
bevirke at disse består af forholdsvis meget generelt og teoretisk stof, mens meget
38 I praksis har den nye struktur betydet at mange handels- og tekniske skoler er blevet lagt sammen i
erhvervsuddannelsescentre, der tilsammen kan tilbyde en række indgange.
95

af det fagspecifikke stof ligger på uddannelsernes hovedforløb. Denne struktur muliggør
en individualisering af uddannelserne således at den enkelte elev i teorien selv
sammensætter sit uddannelsesforløb med hensyn til elementernes rækkefølge, og
der er inden for visse rammer mulighed for at skifte uddannelse undervejs.
Med de seneste ændringer i forlængelse af fase 2 indgår der dog mere fagligt stof på
et tidligere tidspunkt i elevens uddannelsesforløb.
Som et svar på tidens og videnssamfundets krav til fleksibilitet og omstillingsparathed
er der i tankerne bag reformen lagt stor vægt på metalæring og refleksion over
egen læreproces, dels i form af produktion af dokumentation (logbøger, rapporter
etc.), dels i form af de stadige overvejelser over uddannelsens konkrete sammensætning.
Udtryk som ansvar for egen læring og at ”eleven skal være sin egen didaktiker”
er dermed sigende for reformen.
Reformen blev – igen i teorien – et farvel til stamklasser og klasselærere og –kammerater.
I stedet for at tilhøre en klasse går den enkelte elev fra hold til hold sammensat
omkring de enkelte elementer på grundforløbet, der samlet udgør denne første
del af uddannelsen. 39 For at støtte eleverne i deres uddannelsesforløb og medansvar
for egen læring oprettedes bl.a. en kontaktlærerfunktion, således at hver elev er tilknyttet
en kontaktlærer. Alle faglærere er i princippet kontaktlærere, men der er
ikke nødvendigvis noget rollesammenfald set fra elevens synspunkt selvom det på
mange skoler tilstræbes.
Efter erfaringerne fra de første år er der igennem de sidste år sket en del justeringer
på området under overskriften: ”Fase II Fornyelse af vekseluddannelsesprincippet
og nye løsninger i stedet for skolepraktik”. 40 Initiativerne her har dels et økonomisk
sigte, nemlig at udnytte de givne ressourcer bedre i form af tilpasning til arbejdsmarkedets
udbud og efterspørgsel, dels et uddannelsespolitisk sigte, nemlig at give
flere unge en kompetencegivende uddannelse.
Her forsøger man bl.a. at udvikle mere fleksible uddannelsesforløb. For eksempel er
der nu en række nye korte erhvervsuddannelser som retter sig mod nye områder på
arbejdsmarkedet. Samtidig er der etableret trin i både nye og eksisterende
39 I realiteten er der dog skoler der holder fast ved stamklassestrukturen, bl.a. fordi modulsystemet med frit
valg for alle elever er for svær at styre samtidig med at skolerne skal udnytte lærerressourcer på en fornuftig
måde.
40 Kilde: http://us.uvm.dk/erhverv/fase_II/index.htm?menuid=200504
96

erhvervsuddannelser. De er etablerede på områder hvor det forventes at uddannelsens
første trin vil give gode beskæftigelsesmuligheder. En trindelt uddannelse giver
eleven mulighed for at stige af og på sit uddannelsesforløb så eleven hurtigt kan
komme i gang på arbejdsmarkedet og - efter et stykke tid, når eller hvis der opstår
ønske eller behov for mere uddannelse - kan komme tilbage i uddannelse. En trindelt
uddannelse kendetegnes ved at være opdelt i to eller flere trin som hver for sig er
erhvervskompetencegivende. Hvert trin har en særlig betegnelse og afsluttes normalt
med prøve, og eleven får et uddannelsesbevis. Efter at have gennemført første trin
kan eleven påtage sig lønnet arbejde og blive optaget i en arbejdsløshedskasse eller
optages på næste trin i uddannelsen enten via en uddannelsesaftale med en virksomhed
eller via skolepraktik, hvis uddannelsen udbydes med skolepraktik. Eleven
kan også optages i en EUD+ 41 , som er en mulighed for at vende tilbage til en trinopdelt
uddannelse, og ad den vej opnå en højere erhvervsfaglig kompetence. EUD+
gennemføres uden uddannelsesaftale.
På en række uddannelser med lav beskæftigelsesfrekvens har man skåret ned på
antallet af skolepraktikpladser, og kravene til elevernes faglige og geografiske mobilitet
er blevet skærpet. For eksempel skal eleven for at regnes som praktikpladssøgende,
efter endt grundforløb søge mulige praktikpladser, også selvom de ikke ligger
inden for den konkrete uddannelse han havde forestillet sig, og selvom det eventuelt
medfører at han skal flytte bopæl. 42 Disse tiltag skulle gerne betyde at flere unge
kommer i arbejde efter endt uddannelse, men det betyder samtidig en indskrænkning
af den individuelle frihed der var tiltænkt i reformen.
I erkendelse af at den forholdsvis megen teori og den mere generelle tilgang til fagene
på grundforløbene har vist sig at være en hindring for de elever der ikke er så bogligt
orienterede, forsøger man desuden at ændre disse forhold. Dels skal eleverne
tidligere have lejlighed til at stifte bekendtskab med de praktiske aspekter af faget,
og flere af de teoritunge fag skal placeres på hovedforløbet; dels skal der i de almene
fag som fx dansk undervises i fagrelevant stof. 43 For elever der kommer med en
41 Eud+ er en mulighed for at vende tilbage til en trindelt erhvervsuddannelse for elever der er under 25 år,
har gennemført det foregående trin på i den pågældende erhvervsuddannelse og har mindst 6 måneders lønnet
relevant beskæftigelse på grundlag af det foregående trin.
For mere information se http://www.visionteam.co.uk/uvm/index.php?id=40
42 Med opbygningen i moduler og uddannelsesfamilier er det netop muligt for eleven at vælge forskellige
hovedforløb efter endt grundforløb. Kilde: http://us.uvm.dk/erhverv/generelt/index.htm?menuid=200505
43 I øvrigt er der kommet mere fokus på de praktiske indgange der allerede er eller skabes til erhvervsuddannelserne,
se fx Rapport fra den tværministerielle arbejdsgruppe vedrørende praktiske indgange i flere
uddannelser, 2005.
97

prøve i Dansk 2, er der et meget stort spring til det sproglige niveau der er nødvendigt
for at klare grundforløbet på de fleste erhvervsuddannelser.
4.2 Arbejdsmarkedsuddannelserne – kompetencebeskrivelser
AMU er et efter- og videreuddannelsessysstem der tilbyder arbejdsmarkedsuddannelser
inden for de fleste brancher på arbejdsmarkedet. AMU retter sig mod to målgrupper:
uddannelse af ufaglærte og efteruddannelse af faglærte. Inden for det merkantile
område er det især efteruddannelse man beskæftiger sig med.
AMU har stadig sin egen lovgivning, men er flyttet fra det daværende Arbejdsministerium
til Undervisningsministeriet. Det betyder stadig en adskillelse mellem
AMU og EUD men med et større samspil end før. Fra at have haft særskilte planer for
hver enkelt AMU-uddannelse, har man nu et nyt beskrivelsessystem hvor der udarbejdes
kompetencebeskrivelser til forskellige jobområder inden for diverse brancher,
og dertil knyttes relevante arbejdsmarkedsuddannelser og EUD-enkeltfag. Som
eksempel på kompetencebeskrivelse kan nævnes: ”Montage af elektronik” eller
”Patientrelateret arbejde på sygehusene”.
Denne nytænkning er sket ved operationaliseringen af AMU i fælles kompetencebeskrivelser.
Her er genkendelige jobområder på arbejdsmarkedet for ufaglærte og faglærte
beskrevet, og herunder er der en beskrivelse af de kompetencer der er relevante
inden for jobområdet, samt en oversigt over de arbejdsmarkedsuddannelser og
udvalgte enkeltfag fra de grundlæggende erhvervsrettede uddannelser som kan føre
frem til kompetencerne.
4.3 Udvalgte felter inden for AMU og EUD
4.3.1 Baggrund for felternes udvælgelse
Når man taler om overgang fra sprogcentrenes Danskuddannelse 2 til de erhvervsrettede
uddannelser er det i princippet hele det ovenfor beskrevne spektrum der er på
tale. Her indenfor har vi skullet udvælge en række relevante felter for undersøgelsen.
Som beskrevet i indledningen var dette ikke helt enkelt, idet der ikke umiddelbart
forelå statistikker over voksne indvandreres uddannelsesbaner fra sprogcenter
til arbejdsmarked. Vi valgte derfor at afsøge området bredt ved at kontakte vejledere
og integrationsmedarbejdere på en række større erhvervsuddannelsescentre
for at få deres fornemmelse af hvilke uddannelser og kurser der især er søgt af vores
målgruppe. Dette blev dog vanskeliggjort af at man mange steder ikke i dagligdagen
skelner mellem elever med anden etnisk baggrund der kommer fra sprogcentrene, og
elever med anden etnisk baggrund der kommer fra folkeskolen.
98

I udvælgelsen af felterne havde vi på forhånd opsat en række kriterier:
● Relevans: For det første skulle uddannelserne være relevante for målgruppen.
Samtidig med dette har vi været bevidste om ikke på forhånd at udelukke mulige
uddannelser, idet det har været et vigtigt aspekt i undersøgelsen at afsøge grænserne
for det mulige.
● Længde og bredde: Inden for de valgte felter skulle både meget specifikke korte
målrettede kurser og længerevarende og bredere uddannelser være repræsenterede.
Udvalget spænder således både over et certificeringskursus på fem dage og
en uddannelse til automekaniker på fire år.
● Kønsperspektiv: Uddannelserne skulle tilsammen appellere både til mænd og
kvinder. Der er således valgt både et typisk kvindefag (tandklinikassistent), typiske
mandefag (automekanik og VVS) og både-og (fødevarehygiejne).
● Særlige tiltag: Endelig har vi i en antagelse af at overgangen mellem sprogcenter
og erhvervsuddannelse kræver en ekstra indsats, været opmærksomme på de steder
hvor man allerede eksperimenterer med særlige tiltag.
Ud fra disse kriterier, sammen med de indsamlede oplysninger og delvist i samråd
med undersøgelsens følgegruppe, foretog vi følgende valg:
● Basarprojekt (AMU Nordjylland i samarbejde med Ålborg Handelsskole). Dette
felt blev valgt som et kortere, særligt tilrettelagt forløb for flygtninge og indvandrere
hvor der indgår en række elementer fra både AMU og handelsskole. Vi
besøgte skolen tre gange, hvor vi dels lavede interview med lærere, dels deltog i
undervisningen på et specielt tilrettelagt buschaufførkursus for flygtninge/indvandrere,
dels deltog en dag i undervisningen på Basarprojektet i både teoridelen
og den praktiske undervisning.
● Certificeringskursus i Almen Fødevarehygiejne (Slagteriskolen i Roskilde).
Dette felt blev valgt som et eksempel på et kort kompetencegivende kursus der
tager hensyn til voksne med dansk som andetsprog og deres særlige behov. Vi fulgte
kurset de første tre af de fem dage, herunder to timers danskundervisning for
voksne med dansk som andetsprog.
● Tandklinikassistentuddannelsens grunduddannelse (Skolen for klinikassistenter
og tandplejere på Panum). Dette felt blev udvalgt af flere grunde: Det er en
typisk kvindeuddannelse, og det er en længerevarende uddannelse som rigtig
mange kvinder med dansk som andetsprog søger ind på. Foruden det indledende
besøg besøgte vi skolen i alt seks gange i august og september 2004. Ved disse
besøg fulgte vi så mange forskellige situationer som muligt: almindelig undervisning
i dansk såvel som i de faglige projekter, prøvesituationer samt skolepraktik.
99

● Automekanikeruddannelsen og VVS-uddannelsernes grunduddannelse (Roskilde
Tekniske Skole). Med dette valg ønskede vi at se på et felt inden for de længerevarende
3- til 4-årige erhvervsuddannelser der er attraktive for indvandrerne
(automekaniker), og som er et typisk mandefag. Vi valgte at følge forskellige hold
og forskellige uddannelser på samme indgang for at se på om sprogbehov, tilrettelæggelsesformer
og materialevalg varierer meget på de forskellige uddannelser.
Foruden det indledende besøg besøgte vi skolen i alt fire gange, hvor vi observerede
introforløb samt teoretiske og praktiske fag på autolinien, undervisning i
VVS’ multiværksted samt en undervisningstime og en eksamensdag i dansk på
hovedforløbet.
● Handelsskolens grunduddannelse (Nordvestsjællands Erhvervsuddannelsescenter
i Holbæk). Dette felt blev først og fremmest valgt for at afsøge grænsen for hvad
der er muligt efter et Danskuddannelses 2-forløb og en prøve i Dansk 2. Vi besøgte
skolen to gange og overværede dels undervisning i fagspecifikke fag som ”Salg
og Service” og dels danskundervisning på forskellige niveauer.
4.3.2 Felt I: Et særligt tilrettelagt forløb for flygtninge og indvandrere i AMU:
Basarprojektet
Basarprojektet er et tværinstitutionelt uddannelsesforløb igangsat på initiativ taget
af Ålborg kommune. Forløbet er det eneste af vore felter der er tilrettelagt udelukkende
for flygtninge/indvandrere. Det har en varighed på 32 uger og henvender sig
til kursister der har til hensigt at iværksætte egen virksomhed under den kommende
Basar i Ålborg eller blive ansat i samme. Et individuelt afklaringsforløb på tre uger
dannede baggrund for den endelige udvælgelse af kursister til holdet. På det pågældende
hold blev der optaget 16 kursister, tre med basis 1 prøve 44 , tre med almenprøve
1, en med almenprøve 2, to med Prøve i Dansk 2, to med folkeskolens 9. klasse,
fem med 1 – 2 år på et sprogcenter på et lavere ikke nærmere bestemt niveau.
Foruden det indledende individuelle afklaringsforløb indeholder forløbet kompetencegivende
AMU-kurser på køkkenområdet samt danskundervisning:
● Grundtilberedning og varekendskab
● Salg og service
● Faglig regning og kalkulation
● Dansk
44 Basis 1 og Basis 2 er de prøvebetegnelser som blev erstattet af Almenprøverne i 1998.
100

Der er ingen formelle krav hverken mht. dansksprogligt niveau eller fagkundskaber.
Men der gennemføres en sprogtest som indgang til optagelse på kurset. Dansklæreren
indkalder alle kursister med udenlandsk efternavn. De gennemgår en test der tager
udgangspunkt i det fagområde uddannelsen dækker. Testen er udarbejdet på forskellige
niveauer, da der til for eksempel buschaufføruddannelsen kræves et højere læseniveau
end til Basarprojektet. Der testes i læse- lytte- tale- og skrivefærdigheder, og
den autentiske interviewsituation mellem sprogtester og kursist hvor der udveksles
informationer om bl.a. eleven og om selve uddannelsen, danner baggrund for vurdering
af om kursisten kan klare uddannelsens mundtlige kommunikationsbehov.
Det alment sproglige niveau ved indgangen til en uddannelse vægtes meget, da deltagernes
mulighed for at opfylde de fagspecifikke mål er afhængig heraf. Deltagerne
skal have så gode sproglige forudsætninger at de kan tilegne sig de faglige felter
både i teoridelen, som er organiseret som traditionel klasseundervisning og gruppearbejde,
og i praksisdelen, hvor næsten alle opgaver løses i små team. Ifølge dansklæreren
der leder sprogtesten, har de færreste ansøgere en relevant afgangseksamen
fra et sprogcenter. Han vurderer derfor sprogtesten som vigtig og nødvendig for at
kunne bedømme ansøgerens mulighed for at gennemføre den pågældende uddannelse.
4.3.3 Felt II: Certifikatuddannelse i almen fødevarehygiejne
Certifikat i almen fødevarehygiejne er obligatorisk for folk der arbejder i fødevareindustri
og hotel- og restaurantbranchen. Kurset udbydes som brevkursus, som 3dages
kursus på slagteriskolen (14 forløb i 2005) og efter behov som udvidet kursus
på fem dage på slagteriskolen for ”deltagere med begrænsede læsefærdigheder”.
Det observerede kursus var et fem dages kursus med en blandet gruppe kursister:
Voksne med dansk som andetsprog henholdsvis i ordinært arbejde og i særlige forløb
på erhvervsskolen samt voksne med dansk som modersmål, men med andre særlige
behov.
Kurset indeholder en række obligatoriske temaer: Forurening, mikroorganismer, bakterier,
behandling/opbevaring af råvarer og andre produkter, hygiejne, egenkontrol.
Indeholdt i kurset er desuden 4 x 2 dansklektioner specielt for kursister med dansk
som andetsprog. Kurset afsluttes med en skriftlig prøve af 45 minutters varighed.
Prøven består af 12 spørgsmål til det gennemgåede stof. I form og indhold svarer prøven
til de opgaver deltagerne har været præsenteret for i lærebogen, og spørgsmålene
i prøven er direkte relateret til stoffet. De kan besvares ret kortfattet. Prøven
bedømmes bestået/ikke bestået. Er læreren i tvivl om hvad kursisten i en besvarelse
101

mener, gennemgår han efterfølgende spørgsmålene med kursisten. Hvis det er klart
at kursisten har forstået, men blot ikke kan udtrykke sig klart skriftligt, består han.
4.3.4 Felt III: Grundforløb for tandklinikassistenter
Skolen vi besøgte, optager tandklinikassistentelever otte gange om året, det største
hold dog lige efter skolernes sommerferie. Lidt over halvdelen i grundforløbet er
unge med dansk som andetsprog. Heraf har en lille del gået på sprogskole, men de
kommer som regel ikke direkte fra sprogskolen. Eleverne såvel som lærerne er så
godt som udelukkende kvinder. Adgangskrav: Adgang til erhvervsuddannelser har alle
der har opfyldt undervisningspligten efter folkeskoleloven. Ved optagelse af udlændinge
kan skolen forlange en prøve i dansk bestået inden optagelsen. 45 Prøven/testen
skal godkendes af Undervisningsministeriet.
Normal varighed er tre år for hele uddannelsen. Heraf er de 20 uger grundforløb, der
dog kan variere fra 10 til 60 uger. Elever med gymnasial baggrund kan nøjes med 10
ugers grundforløb, bestående af en uges ”Tandplejen i samfundet”, en uges ”Krop og
sundhed” seks ugers ”Odontologisk assistance” samt to uger der sammensættes i dialog
mellem skolen og eleven afhængig af elevens forudsætninger 46 . På hovedforløbets
2 1 ⁄2 år er der i alt 14 ugers skoleophold. Disse veksler med praktikperioder.
Undervisningen kan modulopbygges. På grundforløbet er der 11,5 ugers grundfag, 0,5
uges områdefag og otte ugers uddannelsesrettede områdefag. Der kan arbejdes projektorienteret
i fagene. I de indledende lektioner kan faglæreren give en introduktion
til fagene for hele holdet. Derefter kan hun fungere som konsulent for arbejdsgrupperne
og eventuelt tage enkelte temaer op for hele holdet hvis det ønskes.
Eleverne kan selv vælge fagenes niveau og rækkefølge i deres individuelle uddannelsesplan,
men de skal dog opnå det i grundforløbsbekendtgørelsen fastsatte mindste
niveau. Hvert fag afsluttes med en standpunktskarakter bedømt af faglæreren.
Eleverne bliver bedømt enkeltvis. Undtaget herfra er danskfaget, der afsluttes med
eksamen i henhold til bekendtgørelsen, og faget Læring, kommunikation og samarbejde,
hvor det er op til den enkelte skole om der gives karakter. Der er ingen særlig
undervisning i dansk som andetsprog som obligatorisk fag; eleven kan dog tilbydes
undervisning i faget i via den valgfrie del i grundforløbet.
45 Bekendtgørelse af lov om erhvervsuddannelser § 5 og § 7.
46 Vejledning til bekendtgørelse nr. 355. af 17. maj 2005 om tandklinikassistentuddannelsen Ad. §§6-8.
102

4.3.5 Felt IV: Grundforløb hos automekanikere og på VVS
Mekanik, transport og logistik
Adgang til grundforløb for uddannelsen til automekaniker på Mekanik, transport og
logistik har alle der har opfyldt undervisningspligten efter folkeskoleloven.
Grundforløbet varer normalt 20 uger, men kan variere fra 10 til 60 uger. Grundfag er
dansk, arbejdsmiljø, naturfag. Grundfag, fælles områdefag er førstehjælp og brand,
informationsteknologi, introduktion til færdselslære, køretøjets vedligehold samt
motorlære. Fælles områdefag uddannelsesfamilie 1 er Benzin- og dieselmotor, undervogn,
elektriske systemer, karrosseri, cykelteknik. Fælles områdefag uddannelsesfamilie
2 er chauffør, lager, redder, andre transportområder. Som på Håndværk og
teknik er undervisningen tilrettelagt i moduler, og der arbejdes i projektform hvor
projekterne tilrettelægges med forskellig sværhedsgrad.
Skolen foretager en løbende og en afsluttende bedømmelse af udvikling og standpunkt.
Der udstedes et grundforløbsbevis der angiver de obligatoriske og valgfri dele
eleven har gennemgået, med angivelse af niveau- og standpunktskarakterer og eventuelle
prøvekarakterer samt hvilke hovedforløb grundforløbet giver adgang til. Hvis
eleven ikke opfylder betingelserne for at fortsætte i et hovedforløb, udstedes en skolevejledning.
Håndværk- og teknikindgangen
Adgang til grundforløb for VVS-uddannelsen på Håndværk og teknik har alle der har
opfyldt undervisningspligten efter folkeskoleloven. Grundforløbet varer normalt 20
uger, men kan variere fra 10 til 60 uger. Første 5-ugers modul består af fælles grundfag
for hele indgangen: Matematik på F-niveau, Informationsteknologi, Grundkursus i
førstehjælp, Sikkerhed og introduktion til læringsrum (lodning, svejsning, bukning,
valsning, savning, boring, slibning, opmærkning, spåntagning, arbejdsmiljø og sikkerhed,
maskin- og værktøjskendskab, måling). Det leder frem til sikkerhedsbevis og
værkstedskørekort, der indsættes i uddannelsesbogen.
Efter det første modul vælges fagområde: Smedeuddannelsen, industritekniker- eller
VVS-uddannelsen. I de følgende 5-ugers moduler arbejdes med projekter der tilrettelægges
med forskellig sværhedsgrad, og som skal indeholde bestemte elementer:
Arbejdsmiljø, arbejdsorganisering, produktion, planlægning og fremstilling, fremstilling
af emner, værktøjskendskab, måleteknik, materialeforståelse, sammenføjningsteknik,
bearbejdningsteknik, stil, form og farve, tegningsforståelse og dokumentation,
informationsteknologi, samarbejde, selvstændighed. Projekterne bedømmes af
lærer og elev, og bedømmelsen indsættes i uddannelsesbogen.
103

Skolen foretager en løbende og en afsluttende bedømmelse af udvikling og standpunkt.
Der udstedes et grundforløbsbevis der angiver de obligatoriske og valgfrie
dele eleven har gennemgået, med angivelse af niveau- samt standpunkts- og eventuelle
prøvekarakterer samt hvilke hovedforløb grundforløbet giver adgang til. Hvis
eleven ikke opfylder betingelserne for at fortsætte i et hovedforløb, udstedes en skolevejledning.
I begge indgange er danskfaget placeret på hovedforløbet, og faget afsluttes med en
eksamen som beskrevet i bekendtgørelsen.
4.3.6 Felt V: Handelsskolens grundforløb
Adgangskrav: Adgang til erhvervsuddannelser har alle der har opfyldt undervisningspligten
efter folkeskoleloven. På handelsskolen i Holbæk er der ca. 150 HG elever på
en årgang; heraf er ca. 12% elever med anden etnisk baggrund end dansk. Andelen af
disse stiger med et par procent om året. I voksenklassen er der enkelte elever der
kommer fra sprogcenteret, men de fleste har 9. klasses baggrund. Grundforløbet på
Holbæk Handelsskole er toårigt med fagene: Salg og Service, Erhvervsøkonomi,
Informationsteknologi, Engelsk, Dansk, Samfundsfag. Skolen har tre forskellige
hovedforløb: Kontor med administration som speciale, Sundhedssekretær, som er en
ny uddannelse der starter i oktober, og Kontorservice, som er en ny kort uddannelse.
Hvis eleverne vælger andre hovedforløb skal de fortsætte på andre skoler efter
grundforløbet.
Handelsskolen er den indgang til de erhvervsrettede uddannelser der senest er kommet
i gang med at implementere reformen. I modsætning til de fleste erhvervsuddannelser
er denne handelsskoles undervisning ikke modulopbygget, men foregår i
stamklasser, dog med valgfag der øger i omfang i løbet af uddannelsen. Stamklasserne
er på ca. 25 elever, dannet på baggrund af forhåndsoplysninger som karakterer og
eventuelle uddannelsesplaner fra folkeskolen. Der er holdnumre 12 – 16 på grundforløbet,
hvor 16 er et ”turbohold”. Kontaktlærerfunktionen foregår i en ugentlig
”klassens time”. Klasselæreren er også tutor (25 timer årligt per klasse) og skal som
tutor give eleverne faglig sparring. Personlig vejledning står skolens vejledere for.
I de løbende opgaver bliver eleverne bedømt på både de personlige kompetencer og
de faglige. Til eksamen bliver de faglige kompetencer/kvalifikationer bedømt.
Eleverne kan vælge eksamensform, og de fleste vælger case-eksamen. 47
47 Fra 2006 bliver case-eksamen obligatorisk for alle på EUD.
104

4.4 Muligheder og barrierer for deltagelse I: De faglige universer
I dette afsnit ser vi nærmere på de situationer hvori læringen foregår. I vores optik
foregår læring som beskrevet i indledningen gennem legitim (perifer) deltagelse i
praksisfællesskaber. I en uddannelse er det lærere og elever der sammen skaber
praksisfællesskabet inden for de rammer loven sætter. De er med til at sætte både
de eksplicitte og de implicitte regler for samarbejdet. Læring foregår i denne forståelse
i et praksisfællesskab, og det at lære drejer sig således om såvel de sociale
som de faglige relationer man indgår i, og hvordan disse er konstrueret. Deltagelsen
har mange grader, fra at lytte og med egen holdning give udtryk for billigelse af eller
afstandtagen fra det der foregår, til at tage del og være med til at sætte dagsordenen
i faglige udvekslinger, debatter og diskussioner.
Det er vigtigt at der skabes mulighed for at bevæge sig fra en legitim til en mere og
mere central position i forhold til den kernefaglighed der kendetegner de respektive
uddannelser. I det optimale praksisfællesskab skabes der flere forskellige muligheder
for deltagelse således at elever kan indgå i fællesskabet på forskellige måder og
niveauer. Samtidig skabes der også forskellige barrierer for deltagelse. Det kan være
kammerater der sætter dagsordenen i gruppearbejdet og ikke lader andre komme til;
det kan være læreren der via ironi eller anden specifik jargon distancerer sig fra eleverne,
eller det kan være specifikke sociokulturelle forforståelser i pensum som for
den indforståede er ’naturlige’ og derfor ofte ’usynlige’, men som for den udenforstående
bliver en barriere.
4.4.1 Faglige universer
De erhvervsrettede uddannelsesforløb indvandrere og flygtninge møder efter
Danskuddannelse 2, kan forstås som faglige universer sammensat af mange delfagligheder.
Disse delfagligheder kan være konstrueret på mange måder: teoriundervisning
i et konkret og veldefineret stof som fx bogføring eller praktisk arbejde i værkstedet,
traditionel katederundervisning eller projektarbejde i grupper hvor gruppen selv
skal definere niveau og sværhedsgrad og selv føre logbog over processen. Faget Dansk
kan enten have en faglig relevans i forhold til uddannelsen eller være af bredere
almendannende karakter. Disse forskellige måder at organisere fagligheden på giver
strukturelt forskellige muligheder og barrierer for at deltage i det konkrete praksisfællesskab
og dermed for at lære. Det har derfor været vigtigt for undersøgelsen at
identificere og analysere så mange forskellige organiseringer som muligt. I det følgende
eksemplificerer vi disse med materiale fra vores indsamlede observationer og
ser på de muligheder og barrierer der er til stede i hvert eksempel. Vi skal her minde
om at ’barrierer’ ikke skal forstås som bevidst opsatte forhindringer, men som struk-
105

turelle træk der besværliggør deltagelse. Desuden skal vi minde om at selvom vi
tager udgangspunkt i enkelte empiriske eksempler fra konkrete uddannelser, kan
deres almene gyldighed overføres til undervisning og læring generelt.
4.4.2 Faglig relevans og kontekstualisering
I forhold til at skabe muligheder for en konstruktiv deltagelse i et fagligt univers er
der, som vi ser det, to væsentlige parametre: Graden af faglig relevans i de enkelte
undervisningsaktiviteter - dvs. hvor relevant er en given undervisning i forhold til den
uddannelse man er i gang med - og graden af den faglige kontekstualisering af de
enkelte aktiviteter i læreprocessen – dvs. hvor sparsomme eller rige er de faglige
kontekster en given undervisningsaktivitet indgår i. I nedenstående firefelt (fig. 4.1)
er de enkelte eksempler der beskrives efterfølgende, plottet ind i forhold til disse to
parametre. Eksemplerne i øverste venstre hjørne er præget af forholdsvis høj grad
af faglig relevans, men lav grad af faglig kontekstualisering i det vi har kaldt en
Opdelt Faglighed. Her befinder der sig eksempler på at man ved at træne enkle, isolerede
discipliner kan opnå stor færdighed og sikkerhed i disse. Eksemplerne i det
modsatte felt i højre nederste hjørne er derimod præget af forholdsvis høj grad af
faglig kontekstualisering, men lav grad af faglighed i forhold til selve uddannelsen.
Det er bemærkelsesværdigt at der ikke befinder sig nogen eksempler i dette felt.
Teoretisk set kan det være en tilfældighed, idet vi ikke har været i stand til at observere
alle tænkelige situationer på de valgte uddannelser. Et eksempel placeret i
nederste højre hjørne kunne være at man i fx danskfaget arbejder med et tema i
kontekstrige rammer gennem varierede arbejdsformer og opsøgende undersøgelser
med mange kilder til forståelse, men hvor selve det tema man arbejder med, ingen
relevans har for selve den faglige uddannelse. Altså et tema der ikke er uddannelsesfagligt
forankret, men som inden for sin egen danskfaglige ramme er rig på kontekstualisering.
Ser vi på de to sidste felter, så er eksemplerne i nederste venstre hjørne præget af
lav grad af både faglig relevans og faglig kontekstualisering og dermed af Fravær af
Faglighed. Det ene markante eksempel der findes her, er en danskundervisning med
eventyr som tema. Dette er måske det klassiske eksempel på et tema der ikke er fagfagligt.
48 Det sidste modstående felt i øverste højre hjørne er præget af høj grad af
både faglig relevans og faglig kontekstualisering og dermed af det vi forstår ved
Faglig Helhed. Ved at kontekstualisere den fagligt relevante aktivitet – sætte den ind
48 Når vi her taler om at temaet ikke er ’fagligt’ forholder vi os til uddannelsens specifikke faglighed. Hermed
tager vi ikke stilling til temaets værdi i en danskfaglig sammenhæng.
106

i en bredere faglig sammenhæng med mange nøgler til forståelse – får eleverne bedre
mulighed for at opnå de faglige kompetencer og for at forstå relevansen af en given
aktivitet; samtidig med peges der med kontekstrige læringsrum på flere veje ind i
det faglige felt og dermed på flere muligheder for deltagelse. Hermed opnår man,
som vi ser det, muligheder for optimale læreprocesser.
De beskrevne eksempler er nummereret efter graden af kontekstualisering, idet vi
mener at især denne dimension er vigtig, ikke mindst for kursister og elever med
dansk som andetsprog. I gennemgangen af eksemplerne bevæger vi os fra den opdelte
faglighed frem mod en større og større grad af faglig helhed og relevans.
Fig 4.1: Sammenhænge mellem faglig relevans og faglig kontekstualisering.
OPDELT FAGLIGHED Grad af faglig
relevans
FAGLIG HELHED
13
2 3 4 5 9 10 12
7 8 11
FRAVÆR AF FAGLIGHED
1
Grad af faglig
6 kontekstualisering
4.4.3 Danskeksempel 1: Analyse og sammenligning af folkeeventyr og kunsteventyr (1 49 )
Hos tandklinikassistenterne undervises der i dansk på F-niveau svarende til grundskolens
9. klasse; undervisningen er således ikke specielt rettet mod dansk som
49 Tallet ‘1’ refererer til tallet i fig. 4.1. Talreferencen ved følgende afsnit er ligeledes reference til tallene
i fig. 4.1.
107

andetsprog. Formen er en traditionel katederundervisning vekslende med fælles
oplæsning af tekster og gruppearbejde. Det er i høj grad læreren der definerer form
og indhold uden at blive modsagt i nævneværdig grad. Eleverne er alle på nær en
voksen amerikansk kvinde meget unge. Form og indhold ser ud til at sætte en række
barrierer for deltagelse der især rammer kvinderne med dansk som andetsprog.
En iøjnefaldende barriere er teksternes sprog med mange gamle udtryk der ligger
meget langt fra et nutidigt dagligsprog. Dette gælder delvis for alle elever uanset
modersmål, men det afhjælpes noget af den fælles oplæsning hvor læreren når at
fange nogle af udtrykkene. Det gammeldags sprog tydeliggør en anden barriere, nemlig
den manglende direkte relevans for uddannelsen som sådan. Det er svært at forstå
at man bliver en bedre tandklinikassistent af at kende til H. C. Andersens eventyr.
Det er imidlertid kun en enkelt elev der åbent giver udtryk for dette. Hverken
emne, tekster eller arbejdsopgaver har således nogen direkte relevans i forhold til
den faglige uddannelse.
4.4.4 Klasserumsundervisning eksempel 1: Udregning af bremselængder (2)
I Matematik og Naturfag øver automekanikereleverne sig i udregning af bremselængder.
Denne færdighed er direkte relevant for elever der uddanner sig til automekanikere,
men den er i den observerede situation løsrevet fra den øvrige ”automekanikerfaglighed”
og har karakter af træning i brug af bestemte formler i gentagne
udregninger. Læreren skriver og forklarer de nødvendige ligninger, og eleverne skal
herefter udregne bremselængden ved forskellige hastigheder. Deltagelse i dette fordrer
de fornødne grundlæggende matematikkundskaber. Hvis eleven er i besiddelse
af disse, er det forholdsvist enkelt at deltage i det klart afgrænsede og smalle faglige
felt og opøve færdighed i netop denne disciplin. Der tages ikke specielt hensyn til
elever med dansk som andetsprog.
4.4.5 Klasserumsundervisning eksempel 2: Bogføring (3)
Inden for faget Erhvervsøkonomi er bogføring en vigtig del af handelsskoleuddannelsen.
I den observerede undervisning i Erhvervsøkonomi gennemgår holdet sammen
med læreren en række bogføringsopgaver i en tænkt virksomhed. Senere skal eleverne
løse samme opgave i et elektronisk bogføringsprogram. Som i det foregående
eksempel har formen en indbygget gentagelse hvor svarene er forholdsvis standardiserede,
som i de følgende eksempler: Jeg vil kreditere 2.500 i kassen, debitere 2.500
i banken. Eller: Vi debiterer 2.400 på varelageret og tager de 600 i købemoms på
debet og 33.000 på banken. Når først formen er afkodet, og fagudtrykkene og deres
indhold er indlært, er det derfor relativt enkelt at deltage sprogligt. En forudsæt-
108

ning for at deltage fagligt er at man har de grundlæggende matematiske færdigheder
på plads sammen med en fornemmelse for systematik. Selvom der er ”fælder”
indlagt i opgaverne, hvor man lige skal tænke sig om en ekstra gang, så er der som
regel kun én rigtig måde at bogføre en post på, og faget udgør med lærerens ord et
veldefineret system hvor tingene falder lige ned i nogle kasser.
Læreren lægger ud med at spørge eleverne i den rækkefølge de sidder, men ret hurtigt
går han dog over til at spørge frit ud i lokalet og lade en af de elever der markerer,
svare. Det bliver således op til de enkelte elevers strategier for deltagelse om
de vil deltage med løsningsforslag og dermed få lejlighed til at afprøve og eventuelt
korrigere deres viden, eller de vil holde lav profil og være mere lyttende og forsøge
at følge med uden at gøre opmærksom på sig selv, eller eventuelt holde lav profil og
tænke på noget helt andet. Det er kun en mindre del af holdet der svarer på spørgsmålene
eller gør opmærksom på når der er noget de ikke kan høre, eller noget de
ikke forstår.
4.4.6 Eksempel på dansk som andetsprog: Supplement til almen fødevarehygiejne (4)
Ekstra danskundervisning på almen fødevarehygiejne 50 er et tilbud til kursisterne med
dansk som andetsprog. Læreren er sproglærer og ikke faglærer. Målet med undervisningen
er at give kursisterne så meget dansk at de kan bestå den afsluttende prøve.
Derfor fokuserer læreren næsten udelukkende på kernefagbegreber som sygdomsfremkaldende,
konservere, holdbarhedsdato der indgår i stoffet, og på typiske eksamensord
som fx at nævne, der kan indgå i eksamensspørgsmålene. Kursisterne spørger
også om fagbegreber som fx vakuumpakket, men nævner derudover mange ord
som af danske elever og lærere opfattes som almene, velkende ord, men som for
mange tosprogede og deltagere med dansk som andetsprog er nye og ligger i en faglig
gråzone, fx dvale, dræbe, krav og kunder. Det er ord der hører til fagområdets
gråzone – ord, der er typiske for faget, men uden at være rent faglige eftersom de
bruges af modersmålstalende danskere til andre mere almene formål. 51 De fire kursister
er alle aktive og i høj grad med til at definere hvilke ord der skal arbejdes
med. Det er dog læreren der suverænt bestemmer hvordan der skal arbejdes med
dem.
Læreren skriver på tavlen: OPBEVARE = HVOR MAN HAR TINGENE og siger: Det er vigtigt
at opbevare tingene rigtigt så de ikke bliver dårlige. Man må ikke blande dem,
50 Se afsnit 4.4.11 Klasserumsundervisning eksempel 4: Almen Fødevarehygiejne.
51 Se afsnit 5.3 om Gråzonesprog og fagsprog.
109

men der må heller ikke være for varmt eller for koldt. Opbevare er et godt ord på
det her kursus og også på jeres job.
Tiden er meget begrænset, og læreren går efter gode ord på det her kursus og også
på jeres job. De enkelte ord skrives op på tavlen, og læreren forklarer dem delvist i
forhold til den konkrete sammenhæng og delvist med andre ord og begreber. Fx bliver
ordet forurening forklaret med en tegning af en osende fabriksskorsten. Et billede
der ikke har direkte tilknytning til fødevarehygiejne, og som i første omgang foranlediger
skæve associationer som bilos fra åbne vinduer eller cigaretrøg i køkkenet,
hvilket kan være barriereskabende for forståelsen.
I dansk-som-andetsprogstimerne tager kursisterne med dansk som andetsprog selv
initiativer i langt højere grad, end de gør i fagtimerne. Det er tydeligt at disse timer
er indvandrernes eget forum hvor det er legitimt at spørge løs. Et eksempel er de
gråzoneord de selv peger på; et andet er at to af dem rejser spørgsmål om eksamensformen:
Kursist 6: Altså, skal vi til prøve mundtligt eller skriftligt?
Lærer: Skriftligt og mundtligt
Kursist 7: Jeg forklarer G (faglærer) og han skriver?
Lærer: Først skriver I, og så snakker G (faglærer) med jer, og hvis der er noget han
ikke forstår, så spørger han: ”Hvad står der her?”
Kursist 6: Så er det godt nok.
Spørgsmålet om eksamensformen er essentielt, eftersom kurset først og fremmest
retter sig mod at bestå eksamen og få certifikatet. Alligevel er det først i timerne i
dansk som andetsprog kursisterne får afklaret dette.
Det er godt at deltagerne i den særligt tilrettelagte undervisning får mulighed for at
få afklaret de mange forståelsesproblemer de har. Imidlertid kan en fremgangsmåde
som er styret af lidt tilfældige nedslag på enkeltord, bevirke at deltagerne ikke i tilstrækkelig
grad hjælpes til at få skabt en sammenhængende forståelse af det faglige
indhold og sprog. Der er fokus på enkeltord snarere end på de indholdsfelter og
ordgrupper der tilsammen konstituerer de faglige betydningsuniverser. Undervisningen
er således præget af høj grad af faglig relevans, men forholdsvis lav grad af faglig
kontekstualisering.
110

4.4.7 Klasserumsundervisning eksempel 3: Købeloven (5)
I faget Salg og Service på handelsskolen gennemgås købeloven. Også i denne situation
er undervisningen som i de foregående eksempler traditionel lærerstyret:
Læreren gennemgår stoffet med eleverne ved hjælp af lærebogen. Heri skal eleverne
læse uddrag og herefter svare på lærerens spørgsmål. Interaktionen mellem de to
parter er hovedsagelig spørgsmål fra læreren og svar fra eleverne. Læreren har via
sin lærerrolle monopol på den rigtige fortolkning af lovens ord, og dette monopol bliver
ikke udfordret. Eleverne tager kun i begrænset omfang initiativ i form af spørgsmål
til stoffet. Først da talen falder på postordrekøb bliver en del af dem mere aktive,
fortæller om deres egne erfaringer med dette og stiller enkelte spørgsmål.
Undervisningen tager ikke specielt hensyn til elever med dansk som andetsprog.
4.4.8 Danskeksempel 2: Analyse af sagprosatekst (6)
Danskundervisningen på automekanikernes hovedforløb 52 foregår på F-niveau, svarende
til grundskolens 9. klasse. Der tages således ikke specielt hensyn til elever med
dansk som andetsprog. I den observerede undervisningslektion beskæftiger holdet sig
med en avisartikel om unges brug af sms-beskeder. Der er tale om klassisk katederundervisning
hvor læreren giver et input i form af en tekst og stiller spørgsmål til eleverne;
de svarer, hun samler op på tavlen. Læreren sætter dagsordenen i form af
tekst, spørgsmål, og det der skal op på tavlen og arbejdes videre med. Eleverne er
meget fåmælte, men giver hende de svar hun fisker efter. Men de gør det i så minimalistisk
en form som muligt – også mht. spørgsmålet om deres egen holdning til og
brug af sms’erne – og de stiller ikke selv spørgsmål til stoffet. Da de skal arbejde
selvstændigt, bliver det tydeligt at deres dagsorden er en anden; hos nogle daler
koncentrationen, og de bruger meget lang tid på at besvare spørgsmålene i sagprosamodellen.
Andre skynder sig at lave arbejdet og hiver en anden dagsorden i form
af et tidsskrift frem. Det læses diskret bag en taske. Opfattes det som en illegal
dagsorden? De eneste der følger lærerens dagsorden, er to drenge. De laver deres
arbejde. Da læreren kommer ind med en stak A3 fotokopier med næste lektions artikel,
spørger de til dem og går meget op i hvordan man kan få et A3 ark til at sidde i
A4 mappen; måske er de simpelthen meget opmærksomme på at opfylde nogle formelle
spilleregler.
Det fremgår ikke klart hvad formålet med lektionen er, og der er ikke rigtig nogen
forankring til den faglige uddannelse i øvrigt.
52 Denne observation var den eneste der foregik på et hovedforløb. Erhvervscenteret har her valgt at lægge
danskfaget på hovedforløbet, hvor eleverne efter skolens erfaring er lidt mere modne og motiverede.
111

4.4.9 Danskeksempel 3: Reklameanalyse I (7)
Handelsskolen niveaudeler deres hold på grundforløbet, og denne observation er
foretaget på et hold på højeste niveau (niveau C og D). Undervisningen tager ikke
højde for elever med dansk som andetsprog. Lektionen er en fælles introduktion til
det kommende tema: Reklamer. Analyserne af reklamerne falder i to dele; en del
omhandler en eksakt fagspecifik viden om fx farvespektrum, billedkomposition og
reklamens kulturhistoriske udvikling. Men den væsentligste del består af en fortolkning
af reklamernes budskaber. Her indgår den faglige viden om opbygning af
reklamer, men det der trækkes på i fortolkningerne, er alligevel ikke arbejdet med
opbygningen af den faglige og fagsproglige viden og kunnen, men derimod den almene
viden.
Undervisningen er lærerstyret, men det er ikke udelukkende læreren der taler.
Selvom hun styrer aktiviteten ved hjælp af de reklameeksempler hun tager frem, så
er en gruppe af eleverne meget aktive, og undervisningen har karakter af samtale og
diskussion frem for af lærerens monolog. Læreren er selv meget levende og vægter
aktivitet: Ja, bare sig det – hellere sige noget forkert, end slet ikke sige noget –
opfordrer hun eleverne. Det er imidlertid kun en mindre gruppe elever der er meget
aktive. En del siger noget et par gange i løbet af lektionen, og en stor del siger ikke
noget overhovedet. Tempoet er højt, og den der er først på aftrækkeren, får lov til
at sige noget. Læreren er lydhør over for elevernes kommentarer og spørgsmål. Til
gengæld er der ingen der stiller spørgsmålstegn ved selve emnet og den måde der
arbejdes med det på.
4.4.10 Danskeksempel 4: Reklameanalyse II (8)
Denne observation foregår som i det foregående eksempel på et af handelsskolens
danskhold, men på et hold på mellemniveau. Temaet er igen analyse af reklamer, og
det er dermed fagligt relevant. Forskellen er at der i denne observation arbejdes i
grupper. Observationen koncentrerer sig om interaktionen i en af grupperne, der
består af fem deltagere. I gruppearbejdet sætter læreren den overordnede ramme
for aktiviteten og fungerer selv som konsulent for grupperne når de har brug for det.
I den mindre gruppe er det således teoretisk set lettere for alle elever at komme til
orde og være med til at sætte dagsordenen. I realiteten opstår der imidlertid nye
magtrelationer der får betydning for hvem der kan tiltage sig taleretten. Der bliver
ikke taget særlige hensyn til elever med dansk som andetsprog.
4.4.11 Klasserumsundervisning eksempel 4: Almen Fødevarehygiejne (9)
Kurset er et AMU-kursus på Slagteriskolen. Det varer fem dage og er oprettet med det
112

specifikke formål at deltagerne opnår et certifikat i almen fødevarehygiejne.
Kursisterne har alle særlige behov der skal tages hensyn til. Derfor er kurset udvidet
fra de normale tre dage til fem dage. De kender hinanden gruppevis fra andre
sammenhænge (kursus for flygtninge/indvandrere på slagteriskolen, kollegialt fællesskab
på beskyttet arbejdsplads). Kurset benytter sig af en traditionel katederundervisning
hvor læreren taler 90% af tiden, vekslende med enkelte gruppearbejder
hvor læreren fungerer som konsulent. Læreren bløder den traditionelle lærerstyrede
form op ved at bruge forskellige medier: tavle, overhead, film, avisoverskrifter så
som: ”Salmonella dræber 12 på plejehjem” og ”Koldskål sender 22 på hospitalet” der
relaterer til virkeligheden uden for klasseværelset, og gode historier der virker som
brud i det tørre faglige stof. Han opfordrer også kursisterne til at afbryde ham og stille
spørgsmål til stoffet. Kommunikationen i undervisningen er overvejende verbal,
selvom der er billeder på nogle af overheadene.
2-3 af kursisterne er forholdsvis aktive; de svarer på lærerens spørgsmål og stiller
hyppigt uddybende spørgsmål til stoffet eller spørgsmål afledte af stoffet. Det kan
være spørgsmål som: (…) altså sådan en kebab der står og snurrer hele dagen, kan
man ikke sige at det er en bakteriebombe? Cirka en tredjedel af kursisterne hverken
svarer på eller stiller spørgsmål. Ingen stiller basale opklarende spørgsmål til ords
eller begrebers betydning. Ingen fra flygtninge/indvandrergruppen stiller spørgsmål,
men en af kvinderne svarer på et par af lærerens spørgsmål. I teorien åbner læreren
praksisfællesskabet ved at opfordre kursisterne til at stille spørgsmål. I praksis er der
kun en mindre gruppe der benytter sig af denne mulighed for deltagelse. For flygtninge/indvandrerne
på holdet er deres begrænsede danskkundskaber en barriere. De
bruger al deres energi på at forsøge at følge med i og sortere den store mængde af
informationer læreren giver.
4.4.12 Klasserumsundervisning eksempel 5: Almen Fødevarehygiejne (10)
Denne undervisning er et led i et basarprojekt; et tværinstitutionelt særligt tilrettelagt
uddannelsesforløb for flygtninge/indvandrere med en varighed på 32 uger.
Forløbet indeholder et IKA (Individuel afklaring) på tre uger og tre kompetencegivende
kurser i køkkendelen, bl.a. et certificeringskursus i almen fødevarehygiejne.
Lærerens pædagogik ligner det forrige eksempel, men her har alle deltagere dansk
som andetsprog, hvilket betyder at læreren kan tage større hensyn til dette.
Læreren snakker meget og er meget engageret og levende. Tager fat i kursisterne ved
at bruge deres navne. Han bruger cases og anekdoter til at forklare fx ny terminologi
eller til at ’sætte billeder på’ og levendegøre teorien. Fx skal han forklare hvad
113

kritisk betyder i fagudtrykket kritiske punkter. Til det fortæller han om en trafikulykke
hvor der opstår en situation der er kritisk. For at bryde opremsningen af kritiske
punkter fortæller han en anekdote fra en pølsefabrik om en fødevarekontrollør
der under en skrap inspektion af fabrikken talte i mobiltelefon mens han gik gennem
fabrikken og dermed havde glemt at han via mobiltelefonen selv tilførte alle afdelinger
et uvist antal bakteriegrupper.
Læreren holder kursisterne i ånde med sin optræden, og alle sidder og følger aktivt
med selvom det er læreren der taler størstedelen af tiden. Det er kendt stof, og de få
ytringer kursisterne kommer med som svar på lærerens spørgsmål, er relevante.
Spørgsmålene fra læreren fungerer tilsyneladende som stikprøvekontrol af forståelsen.
Lærer: Hvad er egenkontrol?
Kursist: Det betyder man skal selv kontrollere om hygiejne og mad
Lærer: Ja det er noget vi selv skal kontrollere. Ja man kan sige, når man holder
maden varm..
Kursist: 55 grader
Lærer: Hvor lang tid må der gå før man anvender hakket kød? Til man har hakket
kød… til det skal bruges?
Kursist: Tre timer
Lærer: Egenkontrol betyder vi skal skrive ned hvordan vi vil overholde reglerne.
Fødevarekontrollen kommer og … hvad står der i dit egenkontrolprogram om…
(…)
Lærer: Hvad betyder: Forarbejde, tilberede, high-risk-zone, bakterier?
Vi bliver aldrig perfekte, men I kan blive dygtigere og mere opmærksomme (lægger
en overhead på hvor der står: Kladde. Han forklarer ordet kladde). Vi vil
bruge det I laver her ovre i køkkenet. Ud af dem her … I skal vælge fem kritiske
punkter (peger på overhead)… I skal udpege fem kritiske kontrolgrupper. Når jeg
laver egenkontrol med virksomhederne, så siger jeg: Pas på ikke lave for mange
regler. Hellere lidt men godt… Jeg skriver det første ’ håndhygiejne’. Det er altså
det vigtigste. (Skriver det på overheaden.) Man skal jo gøre det fødevarekontrollen
siger.
Kursisterne har arbejdet med teorien på forskellig led og skal anvende den med et
praktisk formål. Terminologien er bekendt; der er fokus på indhold og ikke på den
sproglige form i deltagelsen. Lærerens fremlæggelse stiller store krav til lytteforståelsen,
men da anvendelsen af teorien efterfølgende skal foregå på gruppebasis, er
der mulighed for at få samlet op på det der måske ikke er forstået, og som har implikationer
for den praktiske del.
114

Vi ser her det af vore eksempler der bedst demonstrerer en klasserumsaktivitet der
har høj grad af sammenhæng med og relevans for det faglige praksisrum.
4.4.13 Værkstedsundervisning eksempel 1: Introforløb på autolinien (11)
Introforløbet er for unge uafklarede, herunder efterkommere af indvandrere, men
der tages ikke specielle sproglige hensyn til elever med dansk som andetsprog. På det
ti ugers introforløb på autolinien er der, da vi er på besøg, 32 unge inddelt i fire
grupper. Hver gruppe er i gang med at skille en bil ad. Der er megen hamren og banken,
diskuteren og råben, megen god energi, og udefra ser det ret kaotisk ud. Det er
tydeligt at eleverne er engagerede. Næste trin i forløbet er at der af bildelene skal
bygges nye køretøjer. Holdet var startet ti dage før, og der er i startfasen tre lærere
tilstede. Senere bliver det sat ned til to.
Pædagogisk gøres der en pointe ud af at der er flere måder at adskille de enkelte
dele på = ting kan gøres på flere måder. Der arbejdes med værdier – rent bogstaveligt
– de unge får lov til at sælge de af bildelene der kan sælges, evt. til andre værksteder
på skolen. Men værdierne handler også om at samarbejde, få struktur på hverdagen,
stå til ansvar for det man laver osv. På en mobil tavle der står som adskillelse
mellem to af bilvragene, står der med store bogstaver:
➙ ANSVARLIGHED INFO ANG.
➙ SELVSTÆNDIGHED FORSINKELSER
➙ SAMARBEJDE
➙ AKTIVITET
Tirsdag, onsdag, torsdag er arbejdsdage i værkstedet, mandag og fredag er der kun
fire lektioner, og her er det teoriundervisning. Gruppen er udgangspunktet, men
efterhånden tager lederen af forløbet også de enkelte elever ud til en snak på
tomandshånd, der består af følgende emner: trivsel, aktivitet; mødetider; det der er
du god til, og det der skal du blive bedre til. Efter evalueringen skriver begge under
på de aftaler der er indgået. Forløbet er i høj grad et afklaringsforløb, og det er et
vigtigt formål at åbne elevernes øjne for andre uddannelsesmuligheder. Af det sidste
hold på 31 elever er der ca. 23 tilbage på skolen. Heraf er 11 på automekaniker
grundforløbet, 4-5 er hos smedene, fire er på industriteknikeruddannelsen, en er
elektriker og en er tømrer.
Introforløbet er organiseret således at deltagerne straks får mulighed for at være
med i de praktiske arbejdsprocesser, samtidig med at teoriundervisningen er skåret
115

ned og knyttet til de praktiske arbejdsprocesser. Yderligere er arbejdsprocessen
organiseret således at eleverne først skiller bilerne ad og her lærer de enkelte dele
at kende og derefter bevæger sig over til den mere komplicerede opbygningsfase.
Ved at arbejde i projektgrupper får eleverne desuden større mulighed for at være
aktive.
4.4.14 Værkstedsundervisning eksempel 2: VVS multiværksted (12)
Heller ikke i undervisningen på multiværkstedet på VVS tages der specielle sproglige
hensyn til elever med dansk som andetsprog. Værkstedet er indrettet med maskiner
og værktøj der tilhører fagets praksis: rørlægning, varmeanlægsarbejde, taginddækning
osv. På værkstedet arbejder eleverne sammen i små grupper om projekter.
Hvert projekt er sammensat af en række praktiske opgaver der kan løses på forskellige
måder og niveauer. Læreren er konsulent og bliver tilkaldt eller opsøger selv de
enkelte grupper. Læreprocesserne handler om at opbygge elevernes faglighed i flere
dimensioner: Forståelse af arbejdsopgaverne, aflæsning af tegninger, praktisk kunnen,
fagsprog osv. Læreren demonstrerer processerne og viser på en færdig model
hvordan resultatet skal se ud, men han bruger også megen tid på at forklare hvorfor
tingene skal gøres på en bestemt måde. Eleverne, der er forholdsvis nye på teknisk
skole, har endnu ikke et sikkert fagligt ordforråd: …øh sådan en til at rense med…,
eller den, der måler varmtvandsstyrken, siger de. Læreren ’forsyner’ i sådanne
eksempler eleverne med den faglige viden og de fagudtryk de mangler i det kontekstforankrede
faglige arbejde. Det resulterer således i eksemplarisk Vygotsky’sk
scaffolding eller stilladsbyggerier mellem ekspert og nybegynder.
Undervisningen er også en socialisering til en bestemt faglig kultur. Når læreren
siger: …du ved jo godt du kan ikke skrue en stjerneskrue i med en gaffel… så handler
fagligheden om at der er bestemte måder at gøre ting på for at de er ”rigtige”.
Eleven udfordrer her lærerens faglighed og symbolske magt ved at påstå det modsatte:
Hvis han må hamre den flad først, skal han nok vise at man kan bruge en gaffel
til skruetrækker. Fagligheden handler også om bestemte arbejdsvaner: Når man
er på arbejde, arbejder man; man snakker ikke i mobiltelefon eller læser avis. Man
overholder sikkerhedsregler, og man går ikke hjem før der er ryddet op.
Eksemplerne her viser mulighederne for at arbejde med de mange dimensioner der
indgår i opbygningen at en faglighed.
Læreprocessen er således sammensat af flere parallelle spor der spiller sammen, og
som foregår simultant. Overordnet set er det en stor fordel at arbejde praktisk: alle
os der er her, vi er trætte af at sidde på skolebænken, og vi vil helst arbejde med
116

hænderne, siger en af eleverne. Den verbale kommunikation handler om og bliver
støttet af det praktiske arbejde; fx kan teoriundervisningen også foregå i selve værkstedet
hvor der lettere skabes en sammenhæng til de konkrete opgaver. Samtidig bliver
det tydeligt at der tales rigtig meget om tingene: Som lærer skal man kun i nogle
få tilfælde give ordrer, nemlig når eleven har overskredet bestemte grænser (Nu
synes jeg du går hjem…). Når det handler om arbejdsprocesserne, skal man hele
tiden forsøge at sikre sig at eleverne har forstået det bagvedliggende rationale for at
gøre tingene på den rigtige måde:
Læreren: Sørg for at komme loddevand på hele det emne, der skal loddes… så tager
jeg den lige op i hånden, og så… når du gør det sådan, så har du nemlig en chance
for at komme hele vejen rundt… nu bør du egentlig lige gå over og slibe den
blank, så får du et pænere resultat…
Der er således her mange muligheder for deltagelse og læring: i det fagligt/praktiske,
i italesættelsen af fagligheden, i den faglige socialisering og i opbygningen af en
teoretisk forståelse gennem det konkrete, praksisforankrede arbejde – til gavn ikke
blot for de danske elever, men også for eleverne med dansk som andetsprog. Der
arbejdes både med opbygning af praktiske færdigheder og – ikke mindst - med etablering
af en egentlig teorioverbygning på basis af og via det praktiske arbejde. Det
vil sige opbygning af viden og kunnen gennem såvel induktive som deduktive tilgange.
4.4.15 Praktikeksempel: Skolepraktik på tandklinikken (13)
Praktiksituationen inddrager ligesom et kommende arbejde hele det faglige spektrum
klinikassistenten har arbejdet med i den forudgående skoleperiode. Assistenten
arbejder forholdsvis selvstændigt og har dermed gode muligheder for deltagelse i
den autentiske arbejdssituation. Vi observerede flere kortere forløb i løbet af en
arbejdsdag på tandklinikken. Hver gang assisterer klinikassistenten en tandlægestuderende
i en undersøgelse eller en behandling. Situationen er hver gang meget
intens. Samtalen handler udelukkende om arbejdet der er fysisk meget tæt; det nonverbale
er ofte lige så vigtigt som det verbale, og de to dimensioner i kommunikationen
understøtter hinanden.
I den første situation er hierarkiet meget klart. Den tandlægestuderende er hovedaktør;
samtidig med at han arbejder, instruerer han klinikassistenten, og han får også
tid til at komme med uddybende forklaringer, ikke bare om redskabernes funktioner,
men også om fagets historie:
117

Tandlæge (til assistenten): Uden vand. Kan du lugte det? Det er sådan en mikrobisk
nerve lugter. (til patienten) Gør det ondt? Det er sådan at der er et hårdt materiale
indeni… Nej nu er der noget blødt her. Vi kunne jo være så heldige… (til
assistenten) I gamle dage brugte man også sæbe nede i rodkanalen. Ja tag den.
Sug lidt igen. (til patienten) Ja. (til assistenten) Kan du se. Det er den lille lyserøde
plet nede i bunden…
Klinikassistenten svarer eller spørger når det er nødvendigt:
Tandlæge (til assistenten): Jeg har tabt min eskalator på gulvet. Må jeg ikke få en
anden?
Assistent: Er det sådan en?
Tandlæge: Ja
Læringspotentialet her ligger i sammenhængen mellem sprog og fysisk praksis.
Klinikassistenten deltager her og udfylder sin rolle, men har ikke mulighed for selv
at sætte dagsordenen. Det er nybegynderen med eksperten hvor nybegynderen via
fælles stilladsbyggeri (Vygotsky) får ny faglig viden og får sat sprog på den nye faglige
verden.
I den anden situation foretager tandlægen en undersøgelse, og klinikassistenten skriver
tandlægens observationer ned. Samarbejdet er altså ikke så fysisk tæt. Det er
stadig tandlægen der er hovedaktør, men journalarbejdet er af en anden art end det
fysiske samarbejde. Det er skriftligt, og klinikassistenten er nødt til at være sikker
på at hun har forstået for at kunne føre journalen rigtigt. Dette tvinger hende ind i
en mere aktiv rolle hvor hun stiller hyppigere og længere spørgsmål. Det er til dels
rene forståelsesspørgsmål: Facialt? Er det så midt for? Men hun sætter også spørgsmålstegn
ved måden journalen er blevet ført på tidligere: Hvordan gør vi så? Der er
jo ingen korrektion her? Dermed bliver interaktionen mere symmetrisk, samtidig med
at der sprogligt er et større læringspotentiale tilstede i denne situation. Endnu et
godt eksempel på fælles sproglig og vidensmæssig stilladsbyggeri, hvor nybegynderen
og eksperten betydningsafklarer. Som vi kan se skabes der i praksissituationen med
de klare mål et behov for at få en præcis forståelse og for at få afklaret faglige
spørgsmål.
4.4.16 Opsamling: Grad af faglig relevans og kontekstualisering
Generelt kan vi sige om deltagelse i de faglige universer der udgøres af de erhvervsrettede
uddannelser, at en forholdsvis høj grad af faglig kontekstualisering både
giver flere forskellige muligheder for deltagelse og en mere synlig sammenhæng
imellem enkeltdiscipliner. Det skaber endvidere en bedre og mere synlig sammen-
118

hæng til det efterfølgende arbejdsliv. Herudover er der enkle discipliner der egner
sig godt til færdighedstræning.
Har man dansk som andetsprog, kan færdighedstræning i et begrænset fagligt felt
være overskueligt og forholdsvis trygt at forholde sig til. Sammenholdt med de kontekstrige
læringsrum ser vi imidlertid vigtigheden af at disse færdigheder forbindes
til resten af uddannelsen, og at den undervisning der foregår, sker i tæt samspil med
de faglige discipliner. I de kontekstrige læringsrum kan man iagttage elevernes
læringsmuligheder som en vekslen mellem praksis, teori og træning i et tæt samspil
med læreren. Eleverne lærer faget, og de lærer om faget ved at praktisere det.
Gennem samspillet mellem de praktiske og teoretiske aktiviteter kan de opnå stadig
større faglig viden og kunnen; de får større rutine i at udføre de faglige arbejdsopgaver
korrekt, hurtigt og effektivt; herigennem får de en mere og mere central placering
i fællesskabet. De får således mulighed for at bevæge sig fra at være legitimt
perifere deltagere til at indtage mere centrale positioner i det faglige fællesskab
netop gennem de anvendelsesforankrede aktiviteter.
Særlige forløb i dansk som andetsprog giver mulighed for at fokusere på præcis det
eleverne har brug for både fagligt og fagsprogligt.
4.5 Muligheder og barrierer for deltagelse II: Eksamensformer og eksamenskrav
Selvom lærere og vejledere på uddannelserne løbende evaluerer forløbene sammen
med eleverne, så er eksaminer og prøveaflæggelser essentielle situationer fordi det
er her eleven bliver mest direkte målt. Det er så at sige her eleven gerne skal vise
at han behersker fagets praksis som det har været udfoldet i uddannelsens praksisfællesskab,
til fulde. Samtidig er det her de officielle krav til elevens faglige viden
og kunnen bliver tydelige. Klare præmisser for elevens deltagelse er derfor i denne
specifikke situation vigtige, ikke mindst for deltagere med dansk som andetsprog.
Hvad forventes der i selve eksamenssituationen, og hvordan er eksamensformen?
Vi overværede forskellige eksamenssituationer, dels i fag uden ministerielle krav til
prøveaflæggelsen, dels i danskfaget hvor eksamensformen er fastlagt i bekendtgørelsen.
4.5.1 Eksempel på eksamensform: Bedømmelse af produkt i materialelære
I materialelære for tandklinikassistenterne står der i bekendtgørelsen:
Formålet med faget er at valg, anvendelse, bearbejdning og bortskaffelse af
materialer sker kvalificeret ud fra såvel tekniske, økonomiske som miljø- og
119

arbejdsmiljømæssige overvejelser. Faget skal bidrage til, at eleverne tilegner sig
viden om relevante materialers oprindelse, opbygning, struktur, egenskaber og
anvendelsesmuligheder. Desuden skal eleverne opnå forudsætninger for at indgå i
de processer, der knytter sig til materialers anvendelse. 53
Arbejdsopgaven går ud på følgende:
Du skal udarbejde en håndbog som kan være dig og dine kolleger til hjælp ude på
klinikken. Du får mulighed for at undersøge og arbejde med materialer så som
sølv, plast osv. ud fra sikkerheds-, miljømæssige og økonomiske aspekter. Der er
undervisning i udrøringslokalet, hvor du selv kommer til at prøve udrøring af forskellige
materialer. 54
Den afsluttende prøve i Materialelære på tandklinikskolen er todelt: En praktisk
prøve hvor eleven skal udrøre en materialeprøve (fx sølv eller plast). Aflevering af
et skriftligt arbejde i form af en ”Materialehåndbog”, ”Som kan være dig og dine kolleger
til hjælp ude på tandklinikken.” 55 Håndbogen skal behandle et begrænset antal
materialer mht. anvendelsesmuligheder, udrøring, sikkerhed og miljø, opbevaring og
bortskaffelse. Det følgende er et eksempel på en eksaminands materialehåndbog
præsenteret til eksamen:
Zinkilte-eugenolcement er et meget brugt materiale som anvendes til provisoriske
fyldninger. Man bruger zoe hvis man af forskellige årsager ikke kan fylde en kavitet
samme dag som man præparere tanden, så ligges en provisorisk fyldning. En provisorisk
fyldning er en midlertidig løsning man bruger indtil man kan fylde kaviteten med
en permanent fyldning som sølv eller plast, det provisoriske materiale er nemt at
fjerne og ligger i kaviteten for at undgå at pulpa tager skade af bakterier i spyttet
eller madrester som sætter sig nede i kaviteten og at patienten ikke får ondt i tanden.
Zinkilte-eugenolcement har den egenskab at den er bakteriedræbende, dvs. at
den dræber de fleste af bakterier findes i kaviteten efter at man har fjernes carries.
Materialet kan også bruges til isolering og ved rodbehandling som rodfyldningscement
eller fyldning efter rodspidsresektion. 56
Efter at læreren har gennemlæst opgaverne mødes lærer og elever for at gennemgå
prøven. Den observerede gennemgang udformer sig som samtaler mellem læreren og
53 BEK nr. 689 af 28/03/2004 Bekendtgørelse om grundfag i erhvervsuddannelserne.
54 Fra elevernes Uddannelsesbog.
55 Fra Projekt- og kursusfagskatalog.
56 Fra ”Materialehåndbog” indleveret til bedømmelse i 2004.
120

de elevgrupper der har arbejdet sammen i projektet. Samtalerne har et mere eller
mindre fælles forløb hvor læreren kommenterer og stiller opklarende spørgsmål til
den skriftlige opgave, og eleverne svarer. Læreren understreger flere gange at man
aldrig skal bruge ord man ikke forstår, og hun ender med at kommentere elevernes
håndbog og deres praktiske opgave. Stemningen er afslappet. Læreren gør meget ud
af beroligende indledende kommentarer, samtidig med at hun er meget konkret i sine
spørgsmål og sin kritik. Rollefordelingen er tydelig og formålet med gennemgangen
er klar. Der er således klare og forståelige præmisser for situationen.
4.5.2 Eksempel på eksamensform: Karakterfastsættelse
Efter gennemgangen af den aflagte prøve i foregående eksempel skal karakteren for
eksamen fastsættes. Vi har her valgt at udskille denne del idet den har en anden
karakter end første del. Skolen har valgt at eleverne skal være med til aktivt at fastsætte
deres karakter, og læreren betegner det bagefter som ”kritisk konstruktiv
pædagogik”. Det beskrives således i skolens interne projektbeskrivelse:
Karaktergivning:
● Den enkelte elev evalueres i forhold til projektets mål efter 13-skalaen
● Der afgives karakter i følgende fag i projektet: Materialeforståelse
● Bedømmelsen sker på baggrund af elevens selvevaluering, som foregår på følgende
måde:
● Efter fremlæggelsen evaluerer gruppen sin egen præstation i forhold til målet
og bliver enig om inden for hvilken karaktergruppe der skal bedømmes. I dialog
med læreren bliver man enige om karaktergruppen. Ved uenighed er lærerens
afgørelse gældende.
● I dialog mellem den enkelte elev og læreren besluttes det hvilken karakter
eleven skal have. Ved uenighed er lærerens afgørelse gældende. 57
I hver samtale lægger læreren ud med at spørge hvordan eleverne selv vurderer
deres produkt, i hvilken karaktergruppe de synes det er rimeligt at placere den. Hvis
der er uoverensstemmelser mellem deres vurdering og lærerens egen, diskuterer man
sig frem til en løsning. Denne situation er langt mere uklar end den foregående:
Formen signalerer at parterne er ligestillede; hver part udtaler sig, hvorefter man
sammen når frem til et kompromis. Samtidig er begge parter klar over at læreren
allerede har sat en karakter, og opgaven kommer således ligeså meget til at handle
om at ramme rigtigt i forhold til lærerens vurdering som om at vurdere sig selv. Der
57 Fra skolens projektbeskrivelse.
121

er ingen, hverken elever eller lærer, der føler sig godt tilpas i situationen, og så godt
som alle elever sætter karakteren en tand lavere end læreren.
Der er her tale om et strukturelt problem hvor der sker en sammenblanding af roller:
Eksamen er alt andet lige stedet hvor en eksaminand leverer et stykke arbejde som
vurderes af eksperter (eksaminator og censor). Eksamen er produktorienteret. Det er
eksperterne der på baggrund af præstationen fastsætter niveauet. Selvevaluering og
selvvurdering af eget produkt hører derimod hjemme i selve procesforløbet, hvor
eleverne som en del af deres læreproces skal arbejde med at blive bedre og bedre
til at vurdere egne arbejdsprocesser og præstationer.
I en eksamensstruktur som denne, hvor eleven dybest set ikke har indflydelse på
karakterfastsættelsen, vil elevens selvevaluering og indflydelse på egen karakter
derfor af begge parter opfattes som forvirrende og frustrationsskabende, og det kommer
til at virke skævt ind på de roller man i øvrigt er sat til at forvalte hver især, og
på den magtfordeling der også ligger fast i eksamensstrukturen. Resultatet er to konkurrerende
dagsordner der dårligt lader sig forene, og selvevalueringen kan i denne
sammenhæng ikke undgå at få en stedmoderlig behandling af såvel eksaminator/censor
som eksaminand.
4.5.3 Eksempel på eksamensform: Case-eksamen
Projektet ”Din Livskvalitet” hos tandklinikassistenterne er et tværgående projekt,
der beskrives som følger:
Mål:
● For at kunne forstå og redegøre for forebyggelsen af sygdomsudvikling og behandling,
skal eleven kunne redegøre for kroppens anatomiske opbygning og funktion.
● Eleven skal kunne redegøre for de psykiske og fysiske behov som kroppen har, her-
under kost, renlighed, motion, tryghed, samvær og kommunikation.
● At eleven igennem kendskab til ergonomi bliver i stand til at forebygge arbejdsbetingede
belastningslidelser og ulykker.
● At eleven opnår forståelse for, hvad egne og samfundets handlemuligheder er, i
sundheds- og hygiejne spørgsmål.
● At eleven i samarbejde med andre kan planlægge og vurdere kvaliteten af sit
arbejde.
Bedømmelsesform:
● Projektet skal afsluttes med en omfattende mundtlig fremlæggelse med over-
122

heads eller andet visuelt materiale, samt demonstration af forskellige korrekte
arbejdsstillinger.
Bedømmelsen sker bl.a. ud fra elevens egen handleplan, der løbende vurderes og
evt. revideres i forhold til målet sammen med læreren.
Karaktergivning:
● Den enkelte elev bedømmes i forhold til projektets mål, og der gives karakter
efter 13-skalaen.
● Der gives karakter i arbejdsmiljø, hygiejne, anatomi og fysiologi samt metodik og
kvalitetssikring, hvor eleven i fremlæggelsen viser, at hun har forholdt sig til projektets
mål.
● Lærer og elev evaluerer i fællesskab fremlæggelsen på følgende måde:
● I dialog mellem den enkelte elev og læreren besluttes det hvilken karakter
eleven skal have. Ved uenighed er lærerens afgørelse gældende.
● De personlige kompetencer bedømmes ligeledes individuelt og ved selvevaluering
ved hjælp af smileys = ☺ på følgende områder:
● Ansvarlighed i forhold til uddannelsen. Fx at overholde aftaler, komme til
tiden, aflevere opgaver osv.
● Selvstændighed i forhold til opgaveløsningen. Det vil sige at arbejde selvstændigt
i forhold til personlig formåen.
● Samarbejde. Det vil sige at opnå social kompetence (fx at lære at løse opgaver
i samarbejde med andre). 58
I den observerede prøveaflæggelse fremlægger en gruppe på fire elever deres arbejde.
Eleverne har forberedt sig og fremlægger to og to. De to første er meget velforberedte
både med hensyn til det faglige stof og fremlæggelsen. Gennem en fiktiv rollespilslignende
samtale arbejder de sig igennem temaerne: motion, kost, hygiejne,
arbejdsskader, løfteteknikker, arbejdsstillinger osv. Læreren bryder kun ind to gange;
første gang beder hun den ene elev snakke langsommere: Det er for din egen skyld,
det er flot, det du siger. Anden gang er da eleven under hygiejneafsnittet siger: Som
klinikassistent må man ikke tygge tyggegummi, for man kan komme til at tabe det
ned i patientens mund. Alle griner og læreren retter det til at man jo faktisk godt
må have et tyggegummi i munden, men det må ikke være synligt, og man må ikke
gnaske, men – siger hun flere gange – det var ellers godt fundet på.
58 Fra skolens projektbeskrivelse.
123

De to næste elever skal bl.a. fortælle om Arbejdstilsynet. Det går trægt, og læreren
forsøger at hjælpe dem videre med spørgsmål:
Lærer: …arbejdstilsynet, hvad er deres opgave?
Elev: …jeg forstår ikke spørgsmålet…
Lærer: Arbejdstilsynet, hvad skal de holde øje med?
Elev: Forholdene i klinikken.
Lærer: Hvilke forhold?… er der nogen af jer der kan forklare det?…
Elev: Det er jo ikke kun i klinikken, det er alle steder, alle butikker, de skal se efter
om der er rent nok…
Fordelen ved denne eksamensform er at eleverne på forhånd har forberedt sig på
netop det stof de skal eksamineres i, og at de er bevidste ikke kun om den viden de
skal levere, men også om selve videreformidlingen af stoffet. Ulempen er at den let
kan sløre eksamens formål på en uhensigtsmæssig måde, hvor eleven bliver usikker
på om det er indholdet eller fremlæggelsens form der er det vigtigste, og det der primært
skal arbejdes med. Dette bliver tydeligt da den anden gruppe går i stå. De
spørgsmål læreren stiller, handler udelukkende om elevernes forståelse af stoffet og
ikke overhovedet om deres fremlæggelsesform.
Alle fire elever har dansk som andetsprog og taler med stærk accent. Prøven er ikke
lagt an på at bedømme sproglig kompetence. Flere af eleverne med dansk som andetsprog
taler med stærk accent eller med nogen sproglig usikkerhed. Så længe læreren
kan forstå hvad der menes, tager hun ikke hensyn til dette. Dette skaber en risiko for
misforståelser. Det bliver således uklart hvorvidt eleven ikke forstår spørgsmålets
faglige indhold (Hvad er Arbejdstilsynet for en institution), eller hun ikke forstår den
danske sætning. Ud fra elevens reaktioner og svar ser det ud til at være en kombination
af begge dele.
4.5.4 Eksempel på eksamensform: Tekstanalyse i dansk
I bekendtgørelsen til danskfaget på erhvervsuddannelserne, herunder teknisk skoles
automekanikeruddannelse står der:
Der afholdes en mundtlig prøve. Der gives 30 minutters forberedelsestid. Notater
udarbejdet i forberedelsestiden må anvendes under eksaminationen.
Eksamination inkl. votering varer ca. 30 minutter og omfatter følgende:
a. Et tekstmateriale med tilhørende spørgsmål, som eleven får ved lodtrækning
Opgaverne med spørgsmål baseres på ekstemporalt materiale, der omfatter en
124

eller flere tekster inden for det udvidede tekstbegreb. Forskellige teksttyper skal
være repræsenteret. Eleven skal analysere og tage stilling til tekstmaterialet og
sætte det ind i en social, teknologisk, historisk eller anden relevant sammenhæng.
Prøven skal demonstrere elevens evne til at fremdrage de væsentlige sider
af tekstens indhold og form samt indplacere teksten i en sammenhæng ud fra de
grundsynspunkter, som har været anvendt i undervisningen. 59
Analysen af teksten er bunden: Til en sagprosatekst hører en sagprosaanalysemodel,
til en reklame en reklameanalysemodel osv. Eksaminanderne kan ikke bytte om på
modellerne eller foreslå en alternativ form. 60 Denne formelle del af tekstanalysen
kan altså teoretisk set læres via modeller, og eksamen handler om at vise at man
behersker en bestemt form. Derudover skal eleven tage selvstændig stilling til teksten.
Eleven i det følgende eksempel har trukket novellen ”Idyl” af Soya:
Elev: Jeg starter med at lave et referat. Det handler om en mand og en kone der
står på en badebro og ser på solnedgangen. Da begynder han at tænke på at det
altid er det samme. Hvad kan han gøre for at ændre det. Bare et lille puf, og der
ville ikke være nogen der ville opdage noget – så er der en stemme inden i ham
– at det går op for ham, at han selv er gammel. Og så trækker han sin hånd tilbage
og siger: ”Ja, det er en smuk solnedgang”.
Lærer: Hvad tror du meningen med teksten er?
Elev: Han tænker ikke på sig selv til at starte med: Man skal tænke på sig selv inden
man dømmer andre – det er meget alvorligt. (…) sproget er meget gammelt, præget
af forkortelser.
Lærer: Hvorfor synes du det?
Elev: Man bruger ikke de forkortelser mere, de er meget specielle.
Lærer: Hvorfor så her, er det en gammel tekst?
Elev: Ja, det er det, fra 80erne måske.
Lærer: Eller måske fra 60erne. Den er udgivet i 67. Har det nogen betydning for teksten?
Elev: Overhovedet ikke, jeg kan sagtens forstå den. Der er flere flashbacks. Han står
og tænker på [da de blev gift] i kirken, og da hun sad oppe i træet (…) det er ikke
et fattigt miljø, med et hus, der ligger ned til vandet.
(…)
59 BEK nr. 689 af 28/03/2004 Bekendtgørelse om grundfag i erhvervsuddannelserne.
60 En tilbagevendende kommentar fra lærer og censor er at analysernes elementer (fx tid, sted, miljø) ikke
sidder ”på rygraden”, men skal hjælpes frem under eksaminationen. Da en enkelt elev bruger begrebet
flashback i sin analyse, giver det et gib i både lærer og censor af glædelig overraskelse.
125

Lærer: Hvem følger man?
Elev: Man følger mandens tanker, men man hører også om hende – gennem hans tanker.
Censor: Siger det stadigvæk nutidsmennesker noget?
Elev: Ja, skilsmisser er jo skiftet meget. De fleste vil jo hellere gå igennem en skilsmisse
end ligefrem…
Lærer: Den siger ikke dig selv så meget?
Elev: Ikke før jeg selv får en kone.
Lærer: Hvad med dine egne forældre?
Elev: De blev skilt da jeg var 12 – det var ikke sjovt!
Lærer: Hvad med dine venners forældre?
Elev: De er også ved at blive skilt.
Lærer: Er det almindeligt med sådan nogle tanker?
Elev: Ja helt sikkert.
Eleven viser med referatet at han har forstået teksten og har set en pointe i at man
skal se på sig selv før man dømmer andre. Men han har svært ved at sætte teksten
ind i en samfunds- eller anden relevant sammenhæng; her hjælper lærer og censor
på vej. Denne perspektivering får en meget personlig drejning, hvilket ikke er befordrende
og virker irrelevant. Generelt havde alle elever – også de der har dansk som
modersmål – svært ved at holde analyse og perspektivering adskilt. 61
Hvis vi sammenholder de sproglige krav der her skal præsteres, med de sproglige
kompetencer kursisterne har efter Danskuddannelse 2, er der en stor kompetencekløft
der skal lukkes.
4.5.5 Eksempel på eksamensform: Fremlæggelse af portfolio i dansk
Om eksamen med fremlæggelse af portfolio hos automekanikerne fremgår det af
bekendtgørelsen:
b. Elevens portfolio med skriftligt arbejde
Eleven skal med udgangspunkt i et eller flere eksempler på eget skriftligt arbejde
redegøre for og indgå i dialog om det skriftlige produkt, herunder om skriveformål
og målgruppe, valg af sprog og udtryksform samt sproglig form og indhold.
Prøven skal demonstrere elevens viden og bevidsthed om normer, vilkår og valg i
skriftligt arbejde med udgangspunkt i resultatet af egen skriveproces. Såfremt
61 Vi observerede i alt ni eksaminationer. Desværre trak ingen af de ni eksaminander sagprosatekster, hvilket
måske ville have givet et andet billede.
126

faget har været inddraget i det afsluttende projekt på grundforløbet, skal den del
af eksamen, der vedrører skriftligt arbejde, inddrage elevens dokumentation fra
dette projekt. Eleven bedømmes i forhold til fagets kompetencemål, og karakteren
for prøven gives på baggrund af en helhedsvurdering af elevens mundtlige
præstation. 62
Fremlæggelse af automekanikernes portfolio er således et led i fokuseringen på skriveprocessen
og elevernes bevidstgørelse af og refleksion over egen skriftlighed. Der
ser dog ud til at være to ikke klart afgrænsede mål med eksamen idet eksaminanden
bedømmes både ud fra sin redegørelse vedrørende egen skriftlighed og ”i forhold til
fagets kompetencemål”.
Teksterne i portfolien er skrevet i forskelligt regi. Ved de observerede eksaminationer
bliver der fremlagt og gennemgået i alt 18 tekster. 11 af disse er fremstillet i
danskfaget, seks af de fremlagte tekster er fremstillet i forbindelse med opgaveløsning
på værkstedet; heraf er tre logbøger over projekter, to er operationsbeskrivelser
af konkrete arbejdsprocesser og en tekst er en projektrapport skrevet efter
endt forløb.
Som sagt er det først og fremmest censor der stiller spørgsmål til portfolien. Med sine
spørgsmål forsøger hun at lede eksaminanden ind på overvejelser over processen.
Her til en tekst om ”Den gode Arbejdsplads”:
Censor: Du satte dig som mål at det kun skulle fylde en side – hvorfor det?
Elev: Jeg kan ikke lide lange afleveringer.
Censor: Hvis nu der var kommet to punkter over på den anden side, hvad så?
Elev: Så ville jeg have eksperimenteret med skriften. Eller puttet et billede på eller
sådan noget, sådan at der ikke blev et blankt stykke papir.
Censor: Hvis du nu skulle lave den bedre?
Elev: Så ville jeg finde på nogle flere punkter.
Censor: Du ville ikke uddybe dem der er?
Elev: Jo, det ville jeg nok også
Man kan iagttage en uklar dagsorden. Det er svært for eksaminanden at forstå formålet
med spørgsmålene, og svarene har ikke noget med selve processen at gøre.
62 BEK nr 689 af 28/03/2004 Bekendtgørelse om grundfag i erhvervsuddannelserne.
127

Det er i de fleste tilfælde tydeligt at det er indholdet der er interessant og i fokus
for eleverne:
Lærer: Kan du fortælle om processen?
Elev: Ja, du gav os en opgave, og så begyndte jeg at tænke på det. (…) Der er jo forskel
på os nede på gulvet og så dem oppe i abeburet, deroppe stikker man hele
tiden hinanden. Det vigtigste er jo at være gode kolleger. 63
Censor: Det første udkast her, det havde du ni punkter på. Her er der kun syv?
Elev: Jamen der var nogle punkter, fx god løn og løn til tiden, det hører jo egentlig
sammen.
I samtalen forholder eksaminanden sig til indholdet i de syv bud, og hvorfor netop
disse punkter er vigtige, mens censor prøver at få ham til at forholde sig til processen.
Eksaminanden begynder at fortælle om sin praktikplads, men bliver afbrudt af
censor:
Censor: Hvis nu du skulle lave et opslag til kollegerne på arbejdspladsen, til at
hænge på opslagstavlen?
Elev: Det ved jeg sgu’ ikke.
Heller ikke her er eleven klar over hvor censor vil hen med sine spørgsmål; der er en
meget uklar dagsorden. Hvad går legen ud på?
I de tilfælde hvor en eksaminand har valgt at fremlægge tekster der er skrevet i forbindelse
med værkstedsundervisningen, ser det ud til at indholdets relevans i nogle
tilfælde bevidstgør ham om formen. En enkelt eksaminand har valgt at fremlægge
logbog og operationsbeskrivelse fra den samme værkstedsopgave; først handler det
om operationsbeskrivelsen:
Censor: Når du har så lidt plads her, hvad gør du så?
Elev: Jeg skriver det bare lige ud: ”Ret skruestik op”
Censor: Du kunne jo også skrive: ”Du skal rette skruestik op”
Elev: Det lyder måske lidt underligt, men jeg forestiller mig det som en ordre: Altså
jeg er mester og giver ordrer.
63 Eleven referer her til sin praktikplads med en klassisk figur: Formændene eller funktionærerne er i
(abe)buret, mens arbejderne befinder sig på (værksteds)gulvet.
128

Til trods for censors uklare spørgsmål får eleven givet udtryk for en forståelse af
nogle pragmatiske principper i sprogbrugen.
Herefter går man over til at kikke på logbogen over samme opgave:
Elev: Jamen den har jeg skrevet sammen med Mads. Der står hvad vi har lavet de
sidste tre uger.
Censor: Skrev I så hver dag?
Elev: De to første dage her skrev vi tilbage på 4. dagen, for vi havde ikke tid, vi skulle
jo ud og stille op og…. Vi er også blevet færdige med det [projektet], som de
eneste, så det var nok godt vi gjorde det sådan…
Censor: Det handler jo om det samme, men her [i logbogen] er flere ord?
Elev: Ja men det er jo heller ikke en ude ved arbejdet der skal have den [opgaven],
det er en lærer, der… Det her [logbogen ] er information om hvordan det er blevet
lavet. Gantkortet det er hvordan det skal laves. (…) for at få en helhed skulle der
egentlig have været fem ting med, så ville det have været lettere at forstå.
Selvom eleven også her er mest optaget af det der faktisk skete ude i værkstedet, og
at gruppen blev færdig med opgaven, så ser han her sammenhængen mellem de to
måder at beskrive opgaven på, og deres forskellige funktion som del af et hele.
Metaperspektivet på egen skriftlighed er eksplicit i eksamensordningen. Det er derfor
også lærers og censors overordnede ramme, og det de skal bedømme, snarere end
de faktiske skrivefærdigheder. Dette perspektiv er generelt svært for eksaminanderne
at forholde sig til og forstå, og de glider i deres fremlæggelse hele tiden over i
teksternes indhold, der i de fleste tilfælde kan relateres til deres arbejde. Det er tilsyneladende
også svært for lærer og censor at spørge entydigt og forståeligt ind til
metaprocessen. I eksemplerne er det ganske klart at eleverne ikke er klædt på til at
honorere disse krav.
Som tidligere nævnt ser vi også i denne eksamensform to uklart afgrænsede dagsordener
– både i selve målbeskrivelsen i Bekendtgørelsen og i afviklingen af eksamen.
4.5.6 Opsamling
Ser vi på faglig relevans og kontekstualisering i de fem eksamenseksempler, må vi
konstatere at både bedømmelse af produkterne i materialelære, case-eksamenen i
Din Livskvalitet, og de fleste af de valgte tekster i forbindelse med fremlæggelsen af
portfolio, er relevante for det fag eleverne er i gang med at lære. Men som det tra-
129

ditionelt er kendetegnende for eksamen, er de løsrevne fra deres kontekst. I caseeksamenen
forsøger man at skabe en kontekst for prøveaflæggelsen, men dette bliver
i de observerede eksamenssituationer en meget ’kunstig’ kontekst der på sin vis
kommer til at besværliggøre eksamen ligeså meget som den hjælper den på vej. Med
hensyn til eksamen i dansk gælder det at tekstanalyserne ikke umiddelbart er relevante
for automekanikerfaget. Derimod bliver fremlæggelsen af portfolioteksterne i
de fleste tilfælde relevant, idet mange af dem er tekster produceret i forbindelse
med arbejdet i værkstedet. Man inddrager hermed den faglige kontekst direkte i
eksamenssituationen. Det har for de flestes vedkommende en positiv effekt på elevens
præstation og engagement. Endelig må vi sige at eksaminandernes inddragelse
i karakterfastsættelse kommer til at virke som et fremmedelement i en eksamenssituation
hvor rollerne alligevel er lagt fast på forhånd, og hvor det i sidste ende ingen
afgørende indflydelse har hvad eksaminanden måtte mene. Selvevaluering er uhyre
vigtig for læringsprocesserne og absolut nødvendig hvis deltagerne skal kunne følge
deres egne læringsprocesser og blive i stand til at være ansvarlige for deres egen faglige
udvikling. Men det er processer der hører hjemme i den løbende faglige udvikling
og ikke i en traditionel, asymmetrisk eksamenssituation.
Eksamen er en situation der er kendetegnet ved at være stærkt ritualiseret med klart
definerede roller (eksaminand, eksaminator og censor) for aktørerne. Dette gælder
uanset formen, om det er en case-eksamen eller en traditionel overhøring, om eksaminanderne
går op enkelt- eller gruppevis, så kan ingen af aktørerne træde ud af
deres roller undervejs. Situationen er også kendetegnet ved at være en sluse eller
”gate”: Eksaminanden skal via sin performance opnå adgang til noget (fx videre
uddannelse eller arbejde). Eksaminator og censor er ”gatekeepers” der skal give
denne adgang ved at værdisætte eksaminandens performance. Det er således en
situation der er præget af en stærk asymmetrisk social (magt)relation.
Dette indvirker på muligheder og barrierer for deltagelse: På den ene side lægges der
op til at eksaminanden er den aktive part i ritualet (han skal deltage), og eksaminator
og særligt censor er garanter for at eksaminanden får en fair behandling.
Samtidig er mulighederne for eksaminandens deltagelse fastlagt inden for forholdsvis
snævre rammer. Teksterne skal analyseres efter bestemte analysemodeller,
eksemplerne fra portfolioen skal illustrere på forhånd bestemte aspekter af eksaminandens
læring og ikke det eksaminanden måske selv synes har været det væsentligste
i læringsprocessen. Eksaminanden har så at sige kun taleret så længe han holder
sig inden for det på forhånd definerede ritual og forholder sig til de på forhånd definerede
aspekter.
130

Hvor der ellers i observationerne af undervisningen næsten altid kan identificeres
modstand eller modmagt til lærerens symbolske magtudøvelse, er dette ikke tilfældet
i eksamenssituationerne. Her forsøger alle eksaminander at indordne sig under
ritualet og de forventninger der stilles til dem. Netop det at eksamen normalt er et
klart defineret ritual, gør at uklarhed her bliver særlig vanskelig at tackle for eksaminanderne,
jævnfør eksemplet i afsnit 4.5.2, hvor der er en klar usikkerhed hos
eksaminanderne når de skal foreslå karakter.
4.6 Muligheder og barrierer for deltagelse III: Tværgående tematikker
De indsamlede observationer danner tilsammen på den ene side en række eksempler
på de muligheder og barrierer uddannelsernes bekendtgørelser, læringssyn, skoler og
enkelte lærere opstiller for deltagelse og dermed faglige læreprocesser, på den
anden side en række eksempler på elevernes svar på disse muligheder og barrierer i
form af de strategier for deltagelse de anlægger. 64 I det følgende ser vi på tværs af
eksemplerne og prøver at afsløre nogle af de underliggende problemfelter i forhold
til muligheder for deltagelse.
Selve læringsmiljøet og den måde undervisningen er tilrettelagt på, kan være mere
eller mindre befordrende for praksisfællesskabet og deltagelse i det. Dette er der
allerede gjort rede for i afsnit 4.1-4.5 bl.a. ud fra parametrene faglig relevans og
kontekstualiseringsgrad. Vi vil her i afsnit 4.6 gå tættere på yderligere en række
tematikker der virker ind på læringsmiljøet:
Med til at definere praksisfællesskabet er fx det specifikke verbale udtryk: fagsprog,
fagjargon, osv. For at være en legitim perifer deltager skal man også have adgang til
de sproglige lag, hvilket ikke altid er lige let, specielt ikke hvis man har dansk som
andetsprog.
Et vigtigt aspekt er desuden de magtrelationer der er i spil. En hvilken som helst
kommunikation er ifølge Bourdieu influeret af magtforhold. Man kan derfor ikke forstå
og fortolke interaktion mellem mennesker inden for snævre sproglige rammer.
Selv den mindste, mest enkle ordveksling indebærer et net af historiske magtrelationer
mellem dem der taler sammen, samtidig med at det der siges, er influeret af
den enkeltes gruppetilhørsforhold:
…linguistic relations are always relations of symbolic power through which the
64 Det er vigtigt at forstå de beskrevne eksempler netop som eksemplariske; de kan forekomme og forekommer
mange steder, selvom de i rapporten får kød og blod fra en konkret observation.
131

elations of power between speakers and their respective groups come into being
in a transfigured way. As a consequence, it is impossible to interpret an act of
communication within the limits of a purely linguistic analysis. Even the most simple
linguistic exchange brings into play a complex and rarefying network of historical
power relations between the speaker, endowed with a socially specific
authority and his audience who recognises his authority in varying degrees, as
well as between the respective groups to which they belong. 65
Læreren er i undervisningssituationen teoretisk og officielt set indehaver af den symbolske
magt der giver ham ret til at definere den rette mening med undervisningen
og tilrettelægge den derefter. Denne definering sker imidlertid implicit og gøres normalt
ikke til genstand for debat eller forhandling, men fremstår som den naturlige
sande mening. Når vi går under overfladen på stoffet, viser der sig således andre forståelser
og ’sandheder’ som kan være med til at sløre både præmisserne for og målet
med deltagelsen. Disse kan have form af skjulte læreplaner, dobbelte dagsordener
eller implicitte sociokulturelle forforståelser. I praksis besidder læreren dog kun den
symbolske magt, så længe denne position anerkendes af eleverne, og han skal således
hele tiden kæmpe for at bevare den, samtidig med at den udfordres af eleverne.
Positionerne er således aldrig statiske, men udfordres og tilkæmpes hele tiden på
forskellig måde.
4.6.1 Læringsmiljøet
Grad af kontekstualisering
I nogle læringssenarier har vi set elever øve sig i fx at udregne bremselængder og
bogføre indtægter og udgifter. At øve sig i at udregne bremselængder eller bogføre
en (fiktiv) virksomheds indtægter og udgifter er i høj grad fagligt relevant hvis man
skal være hhv. automekaniker eller have en handelsuddannelse. Begge discipliner kan
være gode til at opøve færdigheder, men begge discipliner er her taget ud af deres
faglige sammenhæng og kan dermed komme til at fremstå som meningsløse. Det er
derfor vigtigt at de forholdsvis dekontekstualiserede opgaver løbende sættes ind i de
større faglige sammenhænge så eleverne får etableret et fagligt overblik. Her overfor
står i den anden ende af skalaen det kontekstrige læringsrum der etableres fx
gennem projektarbejde og værkstedsbaseret undervisning. Det er den brede faglige
kontekst som er langt mere facetteret. For eksempel er der i et godt projekt mange
delopgaver der skal løses – og mange af dem kan løses på flere måder. Det er også en
kontekst hvor der kan gives muligheder for øverum til at optræne delfærdigheder så
65 Bourdieu i Grenfell 1998:202.
132

som bogføring eller udregning af bremselængder. Det kontekstrige læringsrum har
fordele for den kompetente elev. For ham byder projektarbejdet på mange flere
læringsmuligheder i forbindelse med planlægning og gennemførsel, valg og fravalg.
For den usikre elev kan det til gengæld være svært at overskue et projektarbejdes
gennemførelse. Hertil kommer ikke mindst selve projektarbejdsformen, der som
oftest foregår gruppevis. Ud over selv at skulle styre et fagligt forløb, skal de unge i
gruppearbejdet også styre en social proces, hvor nye og måske uklare relationer kommer
på banen. Disse forhold understreger vigtigheden af at arbejdet i det kontekstrige
læringsrum er velstruktureret, at hver enkelt altid har klare mål med sine
arbejdsopgaver, og at læreren er til stede og behjælpelig med at organisere og hjælpe.
Den gode historie
En måde at kontekstualisere i teorilokalet på er at læreren inddrager gode historier
fra virkeligheden. De kan forankre den teoretiske gennemgang til den konkrete virkelighed
og dermed gøre de nye fagligheder forståelige. Den gode historie er også
med til at sætte billeder på og dermed en hjælper til at huske det nye stof. De gode
historier forekommer i begge eksempler på undervisning i almen fødevarehygiejne.
På holdet med en blandet kursistgruppe bliver en svaghed ved denne lærerstrategi
dog også klar: Strategien virker inddragende for kursister med dansk som modersmål.
Historierne gør stoffet vedkommende og signalerer en uhøjtidelighed der gør det
trygt selv at stille spørgsmål. For kursister med begrænsede danskkundskaber betyder
de først og fremmest mere information der skal forstås og sorteres. Historierne
er yderligere kulturspecifikke idet de fx henviser til perioder i dansk kulturhistorie,
fx middelalderens sildefiskeri og eksport af sild til de katolske lande i forbindelse
med saltning som konserveringsmetode, eller de benytter sig af en form der kan være
vanskelig at dechifrere som fx følgende joke:
Lærer: Hvordan varmer I en konservesdåse når I er på campingtur?
Et par af de unge der er friluftsmennesker forklarer at de åbner den og hælder indholdet
i en gryde eller evt. åbner den og sætter den ind i bålet.
Lærer: Ja, er der ingen af jer der putter den ind, uden at åbne? Der er jo nogen der
siger at man skal vente til at enderne buler ud, så er den færdig. Sådan må man
aldrig gøre, nej slå en bule i den og put den ind. Når bulen retter sig ud, så er
den færdig!
Et øjeblik er der stille, men så griner læreren og siger at det selvfølgelig var pjat, at
133

man aldrig må putte en lukket dåse ind i et bål. Det pædagogiske trick, der virker
inkluderende på en del af gruppen, risikerer således at virke ekskluderende på den
del af gruppen der har dansk som andetsprog. På holdet med kursister der udelukkende
har dansk som andetsprog ser vi derimod at det er muligt for læreren at tage
højde for deres begrænsede danskkundskaber i historiefortællingen.
Hensigten med den gode historie er at forankre teorien og gøre den lettere forståelig
for alle elever, men denne hensigt opfyldes kun hvis historien knytter an til dele
af verden som eleverne på forhånd har kendskab til. Det er afgørende for om den
gode historie kommer til at virke afklarende eller yderligere komplicerende for forståelsen.
Et andet forhold som konstant må være under lup hos lærere der har elever
med dansk som andetsprog i deres klasser, er de sproglige forhold i den gode historie.
Vurdering af krav til indholdsmæssig forforståelse og vurdering af sproglig kompleksitet
er forhold der altid skal tages i betragtning for at afgøre om den gode historie
nu også er så eksemplarisk som tænkt.
Gentagelsens ritualisering
Ritualisering i større eller mindre grad er et aspekt i såvel social praksis som i al
læringspraksis. Den traditionelle undervisningssituation har en høj grad af ritualisering
i form af bl.a. læreres og elevers placering i rummet og interaktion i en fastlagt
struktur som fx ”overhøringen”; læreren spørger, eleverne svarer og læreren giver
sin respons; det er den dominerende struktur i den lærerstyrede undervisning. Også
for eksempel fagsprog med faste tilbagevendende udtryk kan være med til at forstærke
ritualiseringen. I vores observationer var der flere eksempler på dette: I bogføring
og udregning af bremselængder er der et stærkt moment af gentagelse og dermed
træning. I bogføringen bliver denne ritualiserende gentagelse forstærket af
faste faglige vendinger, således at både selve interaktionen og sproget følger et
bestemt mønster. Også i gennemgangen af købeloven følger spørgsmål fra læreren og
svar fra eleverne et ritualiseret mønster, også når dette ikke bliver forstærket af
sprogbrugen.
Der vil for eleverne i gentagelsen være et tryghedsaspekt: tingene skal gøres på en
bestemt måde, og der er som regel kun ét facit.
Ritualiseringer er med til at skabe overskuelighed således at der bliver overskud til
at beskæftige sig med det nye der skal læres og arbejdes med. Det gælder for alle
læringsrum. Problemet opstår hvis der ikke er nogen udfordringer og brud med ritualerne
som giver anledning til en kreativ probemløsende adfærd.
134

Gruppearbejde
Gruppearbejde bruges alle steder i varierende grad. I nogle fag som den gennemgående
form i projektarbejde, i andre fag som afveksling fra den lærerstyrede undervisning.
Gruppearbejde kan være en stor fordel fordi det kræver aktivitet af hver
enkelt elev, og fordi det ofte er en mulighed for eleverne til at være med til at sætte
dagsordenen. Men gruppearbejde kræver ligesom alle andre organisationsformer at
man kan håndtere formen. I forhold til den traditionelle ritualiserede katederundervisning
er gruppearbejdet meget mere komplekst, og det kræver mere af eleverne
både fagligt og socialt. Projektarbejde forudsætter selvstændighed og selvdisciplin
hos eleverne; det er deres ansvar at komme og bede om den hjælp de har brug for.
Påtager de sig ikke det ansvar, eller går det faktisk ikke op for dem at de har brug
for hjælp, så falder projektarbejdets ide til jorden. At det ikke er ligetil, fremgår af
følgende ordveksling mellem lærer og elever efter et projektforløb hvor læreren fungerede
som konsulent:
Lærer: …men jeg har jo heller ikke haft ret meget kontakt med jer.
Elev 2: Jeg synes faktisk det har været svært at forstå.
Lærer: Kunne I så ikke være kommet og spurgt? Jeg har jo ikke set jer!
Gruppearbejde kræver således stor ansvarlighed, men ikke blot fra elevernes side,
også fra lærerens side. Hvis ikke læreren har etableret en synlig struktur med
arbejdsgange og klare opgavemål for hver enkelt elev, og hvis ikke læreren er til
stede som hjælper eller konsulent, så falder ideen til jorden, og man risikerer at
ende i en laisser-faire pædagogik som har meget lidt med et velstruktureret, problemløsningsorienteret
projektarbejde at gøre, og gruppearbejdet kommer til at
fremstå som ren form.
4.6.2 Jargon
Ifølge Lave og Wenger er ”det verbale sprog på to måder en del af den daglige praksis:
Man taler i en praksis med fagudtryk, jargon osv. og man taler om en praksis;
fagets historier og myter er således en vigtig del af forståelsen af faget, og udgør
ofte løsningsmodeller for konkrete problemer i dagligdagen.” 66 At beherske den måde
man omgås på i sproget, er helt central for den enkeltes deltagelse i de faglige og
sociale fællesskaber. For enhver nybegynder – eller for enhver legitim perifer deltager
– ligger der en særlig læringsopgave inden for hele sprogfeltet. Det gælder hvad
enten man er modersmålsdansker eller har dansk som andetsprog. Men igen er det
66 Lave & Wenger 1991 i Søgaard Sørensen og Holmen 2004:12.
135

sådan at den sproglige læringsopgave er langt større for deltagere med dansk som
andetsprog. Det er fx vigtigt at kursister og elever ikke blot lærer fagudtryk, men
også den specielle jargon og sprogbrug der præger enhver uddannelse og fagkultur,
både for at forstå hvad der foregår omkring dem, og fordi der indlejret i jargon og
sprogbrug ligger værdier og anvisninger på den ”rigtige” faglighed.
Ordrer
Typisk for den håndværkerkultur der præger aktiviteterne i værkstedet, er et ligefremt
sprog hvor tingene bliver sagt eksplicit som i følgende ordveksling hvor læreren
socialiserer eleven ind i en bestemt værkstedspraksis:
Lærer: Hvem ejer det værktøj der ligger rundt omkring
Elev: Det gør skolen
Lærer: Det skal hænges på plads! Hov – hvorfor går du rundt uden sikkerhedssko?
Elev: Fordi klokken er halv to
Lærer: Og hvad så?
Elev: Så har vi fri
Lærer: Du har ikke fri før du er færdig. Når den der bunke er fejet op, så har I fri,
ikke en skid før.
Her er der ikke tvivl om meningen. I næste eksempel skal også tonefaldet afkodes,
idet det er med til at gøre lærerens replik til en ordre:
Lærer: Nu synes jeg du går hjem!
Elev: øh…
Lærer: Nu er jeg træt af at jagte dig, hele dagen, nu synes jeg du går hjem!
Også den implicitte underdrivelse der ligger i sætningen (nu synes jeg), er typisk for
nogle håndværkerkulturer og fører over i det næste træk: brugen af modbilleder.
Modbilleder
Et andet typisk træk i håndværkerkulturen er at definere ting (som fx fagligheden) i
form af modbilleder – og så at sige at afstikke faglighedens grænse. Ordvekslingen
om at bruge en gaffel i stedet for en stjerneskruetrækker er et godt eksempel herpå:
Lærer: …du ved jo også godt du kan ikke skrue en stjerneskrue i med en gaffel.
Elev: Det kan jeg da sagtens, må jeg hamre den flad først?
Lærer: Det må du da gerne, men…
Elev: Skal vi vædde, jeg kan godt.
136

Lærer: Så skal det være en meget flad gaffel, jeg tror sgu’ jeg går ind og henter en
til dig.
Ordvekslingen skal ikke forstås bogstaveligt; hverken læreren eller eleven har tænkt
sig at bruge en gaffel; derimod tjener ordvekslingen til at forhandle sig frem til den
rette fagligheds grænse.
Ironi
I modsætning til denne slagkraftige form bruger en anden lærer ironiens indirekte og
distancerende form: I bedes venligst fremtage jeres Salg bøger og slå op på side 79.
Syv - ni i den rækkefølge.
(En elev er meget urolig og larmende.) Er du også med V? Har du glemt din bog? (V’s
mobiltelefon ringer) Nåh har du husket din mobiltelefon, det er da altid noget!
Den ironiske form er sjældent fremmende for forståelsen, heller ikke i dette tilfælde
hvor den urolige elev først dæmper sig ned da der kommer en direkte ordre fra
læreren: Hold så mund! Udefra ser det ud som om ironien er en beskyttelsesstrategi
fra lærerens side. En måde at undgå den direkte konfrontation på, samtidig med han
føler at han reagerer på udfordringen af hans position.
4.6.3 Den skjulte læreplan
Selvevaluering
En del af læreprocessen på nogle skoler er at kunne forholde sig kritisk konstruktivt
til sig selv; derfor lader man eleverne være med til karakterfastsættelsen. Den skjulte
men fælles præmis bag dette er at det er læreren der i sidste ende fastsætter
karakteren. Det dobbelttydige i dette spil bliver synligt med et hold på to elever der
har lavet et mindre godt stykke arbejde, men hvor især den ene selv mener hun er
temmelig god:
Lærer (foreslår eleven A karakteren 7 for håndbogen og 8 for udrøring, hvilket hun
accepterer): Og hvad så med dig M?
M: Hvad synes du selv? Det er jo dig der skal give mig karakteren.
Lærer: Jeg synes ikke, du er bedre end A.
M: Nej men det er jeg! (til A) Ikke? Det var vi da også enige om.
A: Jo, men det har jeg jo også sagt.
Lærer: Men det har du altså ikke givet udtryk for, I har jo også lavet arbejdet sammen.
M: Nej, men jeg er i al fald ikke tilfreds med et 8-tal!
137

Man kan sige at den utilfredse elev her afslører spillet ved som den eneste at gøre
åbent opmærksom på at det jo er læreren der bestemmer. Den skjulte læreplan er
at finde frem til lærerens bedømmelse af en selv. Den synlige dagsorden hedder:
Være i stand til at bedømme sig selv realistisk. Men at være realistisk betyder i realiteten
at kunne komme så tæt på lærerens vurdering som mulig. Øvelsen går således
lige så meget ud på at ramme lærerens bud som at vurdere sig selv. Når eleven
her gør opmærksom på at det jo i virkeligheden er lærerens bedømmelse der tæller,
afslører hun denne skjulte læreplan.
De rigtige svar
Danskundervisningens tematisering af kunsteventyr versus folkeeventyr rummer et
stærkt normativt aspekt i måden at arbejde på: Flere af arbejdsspørgsmålene lægger
op til en individuel normativ bedømmelse af de to tekster, som fx i det første
spørgsmål: ”Hvilken af historierne kan I bedst li’ og hvorfor?” I plenum udspiller der
sig følgende ordveksling om dette:
Lærer: Hvad siger I til det første spørgsmål?
Elev 1 67 : Folkeeventyret.
Lærer: Ja, hvorfor det?
Elev 1: Det er det letteste.
Lærer: Det er det letteste ja, vil I andre i gruppen sige noget?
Elev 2 68 : Folkeeventyret fordi det er det letteste
Lærer: Jamen, det behøver du da ikke at mene bare fordi I er i gruppe sammen.
Selvom man er i gruppe sammen, så kan man jo godt have hver sin mening. Det
er meget vigtigt at I holder fast i jeres egen mening!!
Elev 3 69 : Kunsteventyret er meget mere beskrivende, altså der er flere detaljer…
Som det fremgår, er der imidlertid rigtige og forkerte svar på de normative spørgsmål.
At man bedst kan lide folkeeventyret fordi det er det letteste, er et ”forkert”
svar; et rigtigt svar handler fx om det sproglige niveau. Da det ”forkerte” svar bliver
gentaget af en anden elev, får holdet en belæring om det danskfaget også handler
om, nemlig at have og at kunne udtrykke sin personlige mening. Men denne mening
kan altså også være ”rigtig” eller ”forkert”. Disse rigtige og forkerte svar kan ikke
umiddelbart læses ud af hverken eventyrenes indhold eller opgavens spørgsmål.
67 Elev med dansk som andetsprog.
68 Elev med dansk som andetsprog.
69 Elev med dansk som modersmål.
138

Hvis man ikke i processen ledes frem mod at forstå de kriterier der lægges til grund
for at bedømme en tekst som havende disse eller hine kvalitative træk, har man ikke
noget grundlag for at leve op til lærerens skjulte dagsorden. For det andet bliver det
her forventet at eleverne af sig selv kan udstikke litteraritetstræk, og hvad man
anser for kvalitetstræk ved en tekst, og eleverne skal herefter afgøre hvilken tekst
de bedst kan lide. Vi ser her en dannelsesdagsorden der formodentlig er skjult for
eleverne og måske også for læreren.
Portfolio – synet på skriftlighed
Om eksamen med portfolio hedder det bl.a.:
Eleven skal med udgangspunkt i et eller flere eksempler på eget skriftligt arbejde
redegøre for og indgå i dialog om det skriftlige produkt, herunder om skriveformål
og målgruppe, valg af sprog og udtryksform samt sproglig form og indhold.
Prøven skal demonstrere elevens viden og bevidsthed om normer, vilkår og valg i
skriftligt arbejde med udgangspunkt i resultatet af egen skriveproces. 70
Fra at danskeksamen på teknisk skole tidligere udelukkende har været skriftlig og
således en direkte måling på elevens skriftlige formåen, bliver skriftligheden nu også
behandlet ud fra en mundtlig fremlæggelse af selvvalgte tekster fra elevens portfolio.
Samtidig har man ønsket at styrke skriftligheden på uddannelserne. Ved denne
eksamensform er det dog et bestemt aspekt af skriftligheden der vurderes. I fremlæggelsen
skal eleven påvise sin egen progression i det faglige forløb eller på anden
måde redegøre for en kvalitetsforskel mellem sine tekster. Eleven skal altså (frem for
som før at vise sine skriftlige færdigheder) her vise sin bevidsthed om egne skriftlige
færdigheder – altså kunne anlægge en analytisk metaforståelse mht. kvalitative
træk ved egne skriftlige produkter og demonstrere forståelse af hvad der sker i processen.
Det er stærke krav, og som vi har set eksempler på, og her igen får demonstreret,
kan eleverne slet ikke håndtere disse krav, og lærere og censorer har tilsyneladende
også vanskeligt ved det.
At der findes rigtige og forkerte måder at være bevidst om egne skriftlige færdigheder
på, kan vi se i følgende ordveksling mellem censor og eksaminand, hvor censor
leder eksaminanden hen mod det rigtige svar:
Censor: Hvis nu der var kommet to punkter over på den anden side, hvad så?
Elev: Så ville jeg have eksperimenteret med skriften. Eller puttet et billede på eller
70 BEK nr. 689 af 28/03/2004. Bekendtgørelse om grundfag i erhvervsuddannelserne.
139

sådan noget, sådan at der ikke blev et blankt stykke papir.
Censor: Hvis du nu skulle lave den bedre?
Elev: Så ville jeg finde på nogle flere punkter.
Censor: Du ville ikke uddybe dem der er?
Elev: Jo, det ville jeg nok også.
Denne udvikling må forstås som et udslag af det metalæringsperspektiv, erhvervsuddannelsesreformen
fra 2000 lagde ned over området. Man kan således ikke kalde det
en usynlig læreplan forstået som ”bevidst skjult”, men snarere en implicit læreplan
der er meget svær for de unge at forholde sig til, og som de ved eksamen ikke er
klædt på til at håndtere. Som det fremgår af observationerne, giver analyse og vurdering
af selve skriftligheden stort set ikke mening for de unge. Derimod giver det at
skrive, god mening som redskab til det praktiske arbejde i forbindelse med fx operationsbeskrivelser
(jf. eksempler i afsnit 4.5.5).
Hvad lærer man ved at gå i skole?
I et par af observationerne var aktiviteten præget af meget lav grad af engagement
fra elevernes side; fx gør ingen opmærksom på at de ikke har forstået hvis de ikke
bliver direkte spurgt af læreren: Er I alle sammen med? Også dig H? Der er meget få
elever til stede, og de få der er, har placeret sig så langt væk fra tavlen som muligt.
Deres attitude er ved første øjekast afvisende, både mht. placering i rummet og fx
mangel på arbejdsredskaber:
Lærer: Har du ikke noget at skrive på?
Elev: I al fald ikke noget at skrive med
Ved at gå i skole lærer man ifølge Lave og Wenger først og fremmest at gå i skole.
Man lærer altså en bestemt form som ligger implicit i vores opfattelse af skolegang:
Sidde stille, lytte, svare på spørgsmål, læse lektier osv. Hvis eleven som i ovenstående
tilfælde ikke opfatter stoffet som vedkommende (og det kan der være flere
grunde til, fx at niveauet er for langt fra elevens eget niveau), kan en strategi være
at være til stede uden at deltage mere end højst nødvendig i lærerens dagsorden,
men også uden at udfordre læreren så åbent som vi ser det i dette eksempel. De stille
piger vælger snarere en usynlighedsstrategi.
4.6.4 Implicitte sociokulturelle forforståelser
Fortolkningens kulturelle referenceramme
Analyserne af reklamer i danskundervisningen på handelsskolen falder i to dele; en
140

del omhandler en eksakt fagspecifik viden om fx farvespektrum, billedkomposition og
reklamens kulturhistoriske udvikling. Men den væsentligste del består af en fortolkning
af reklamernes budskaber i en kulturspecifik referenceramme, fx at Paris er
noget med mode og kærlighed, slanger og æbler associerer til syndefaldet, blå er en
royal farve, og at her i landet ender vi som gamle på hospitaler og plejehjem. Den
altoverskyggende almene viden er at reklamer i høj grad benytter sig af seksuelle
under- og overtoner, og at det er legalt og rigtigt at bruge det seksuelle som fortolkningsramme.
Dette ser ud til at være en fælles overenskomst mellem læreren og
de elever der er aktive i diskussionerne. Overordnet kan man sige at fortolkningsrammen
er en del af en vesteuropæisk middelklasses kulturbaggrund. Med en anden
kulturel baggrund er denne ramme imidlertid ikke nogen selvfølge.
Det rigtige og det forkerte eventyr
Danskundervisningens tematisering af kunsteventyr versus folkeeventyr er både i
emnet og måden det behandles på, kulturspecifikt: Både H. C. Andersen (Klodshans)
og Brødrene Grimm (optegnelsen af ”Klottehans”) tilhører en vesteuropæisk fortælletradition.
Denne bliver ikke på noget tidspunkt i løbet af observationen sat i relation
til andre traditioner, som fx en arabisk, selvom halvdelen af eleverne kommer fra
en ikke-vesteuropæisk tradition. Samtidig er det underforstået at det ”rigtige” eller
”gode” eventyr er det elaborerede kunsteventyr. Folkeeventyrets knappe og fyndige
form bliver udelukkende brugt til at sætte H.C. Andersens fortælling i relief; dets
egne kvaliteter bliver ikke udfoldede. I forforståelsen ligger der altså en værdisætning
af de to tekster, der ikke på nogen måde fremgår af opgavens spørgsmål, men
som elever der kommer fra den danske folkeskole, har haft mulighed for at tillære sig.
Analysemodellernes selvfølgelighed og den personliggjorte perspektivering
I danskfaget bruges bestemte analysemodeller til bestemte teksttyper (fiktion, sagprosa,
reklame). Disse modeller kan være en hjælp til eleven, men de kræver en forforståelse,
fx at tid, sted og miljø er relevant når man arbejder med en fiktionstekst;
det bliver gjort til en selvfølge. Modellerne forudsætter dermed en bestemt logik der
ikke fraviges, hvilket bliver klart i eksamenssituationen. Fagets bearbejdninger af
tekster indeholder desuden en obligatorisk perspektivering. Denne perspektivering
har tendens til at blive meget personlig. Det ser ud til at kombinationen af analyseformens
bundethed og den personlige/tilfældige perspektivering let bliver uforståelig,
også for elever der kommer fra folkeskolens danskundervisning. 71
71 Censor ved den observerede danskeksamen påpegede at det indledende referat og analysen ofte bliver
blandet sammen med den efterfølgende perspektivering. Se i afsnit 4.6.6 ”Magtstrukturer indlejrede i eksamen
i dansk” en eksemplificering af disse mekanismer.
141

Analysemodeller risikerer således at komme til at indtage en dominerende og dæmoniserende
rolle der kan skygge over det centrale: selve teksterne.
4.6.5 Konkurrerende dagsordener
I flere af de observerede situationer er det tydeligt at der er flere – konkurrerende –
dagsordener på spil. Det kan være mellem lærer og elever eller mellem eleverne indbyrdes.
Eksempler på det første finder vi fx i danskundervisningen på auto-linien hvor
elevernes dagsorden pludselig får plads i diskussionen om sms-beskeder. I Salg og
Service-timen på handelsskolen har den urolige og forstyrrende elev sin egen dagsorden,
hvilket sætter ham i opposition til resten af gruppen.
Konkurrerende dagsordener i dansktimen
Efter en tekstgennemgang med hele holdet skal hver elev arbejde selvstændigt med
en analysemodel. Her bliver det tydeligt at der er andre dagsordener tilstede: Hos
nogle daler koncentrationen, og de bruger ekstremt lang tid på at besvare spørgsmålene
i modellen. Andre skynder sig at lave arbejdet og hiver en anden dagsorden
i form af et tidsskrift frem. Det læses diskret bag en taske, og det er tydeligt at man
ikke åbenlyst kan skilte med denne helt anden dagsorden.
Lærerens dagsorden er at give eleverne redskaber – fx redskaber til at være kritiske
over for tekster i det offentlige rum. Eleverne følger denne dagsorden, men uden
entusiasme. Der hvor de kommer rigtig på banen, er i en kort diskussion om ny teknologi
i biler, men især i følgende ekskurs om sproget i Jylland.
L: Ja, børn og unges sms vaner. Hvad siger de om dem?
E: De forkorter så meget som muligt.
L: …ja, der har de unge udviklet sådan en strategi, hvad går den ud på? … er der
noget i artiklen, der tyder på at det er genrationsbestemt?
E: Det er ligesom dem i Jylland, de snakker ligesom vi gjorde engang.
L: Nåh du mener der er sådan nogle enklaver hvor de går rundt og snakker Poul
Reichhardt dansk?
E: Det er derovre i Sønderjylland, de er sådan nogle halvtyskere.
E: Ja, de snakker kun med køerne.
E: Og gederne.
L: Så I er inde på at det ikke kun er generationsbestemt, men også regionalt
bestemt? At en 16-årig jysk pige ikke sms’er så meget som I gør?
E: … de havde spurgt nogle 8. klasser i Jylland hvor København det lå. De sagde alle
sammen at det lå på Fyn…
142

Læreren insisterer på sin egen dagsorden: At arbejde med analysemodellen (bl.a.
med den sofistikerede replik om ”Poul Reichhardt dansk”, som eleverne overhører),
mens eleverne kører løs med en helt anden dagsorden der mere handler om modbilledet:
De dumme jyder.
Konkurrerende dagsorden på handelsskolen
I Salg og service-timen på handelsskolen er der fra timens begyndelse en ung mand
der hele tiden forstyrrer undervisningen ved at snakke, flytte plads, ikke have sine
bøger med osv. Herved udløser han både lærerens og de andre elevers modvilje og
irritation, og umiddelbart ser det ud til at hans eneste mål er at forstyrre lærerens
dagsorden. Læreren vælger ikke at gå ind i en åben konflikt, men holder fra begyndelsen
en ironisk distance, som da han reagerer på at den unges mobiltelefon ringer:
Nåh har du husket din mobiltelefon; det er da altid noget, siger han.
Det er nærliggende at opfatte den unge mands strategi som værende møntet lige så
meget på hans kammerater og deres reaktion som på læreren: Kan han få dem med
på noget? Kan han skabe sig selv en position blandt dem? Nogle kammeraters reaktion
er udelukkende negativ, og det ser ud til at han for dem overtræder grænsen for
tilladelig modmagt og således forfejler sit mål.
4.6.6 Magtrelationer
Magtrelationer er som sagt et altid tilstedeværende aspekt i social praksis som ligger
indlejret i al interaktion. Magtrelationerne får forskellige udtryk alt efter situation
og aktører, men virker også selv tilbage på de mulige strategier aktørerne kan anlægge.
I undervisningssituationen udfordres lærerens symbolske magt hele tiden som en
del af den sociale dynamik, og disse udfordringer er dermed med til at åbne nye
muligheder og barrierer for deltagelse. I observationerne er der mange eksempler på
hvordan magtrelationer er med til at bestemme det der foregår. Fx kan det at stille
alternative dagsordener op, forstås som en udfordring af lærerens magtposition.
Magtrelationer – at udfordre lærerens symbolske magt
På VVS-uddannelsens multiværksted observerede vi tre eksempler på elever der
udfordrede lærerens symbolske magt. Disse kan tjene som en slags prototyper idet
de eksemplificerer forskellige måder og niveauer af udfordringer.
I første eksempel står en elev og læser avis helt åbenlyst midt i værkstedet mens
hans kammerater og læreren arbejder rundt omkring ham. Herved melder han sig
symbolsk ud af praksisfællesskabet, samtidigt med at han udfordrer læreren. Hvis
143

læreren vil opretholde/forsvare sin symbolske magtposition, er han nødt til at reagere.
Læreren reagerer da også direkte på elevens provokation ved at bruge ”samme
sprog” som ham: Han udelukker ham og sender ham hjem.
L: Nu synes jeg du går hjem!
E: øh…
L: Nu er jeg træt af at jagte dig, hele dagen, nu synes jeg du går hjem!
Herved statuerer læreren et eksempel og opretholder sin egen position og ordenen
på værkstedet.
I andet eksempel udfordrer en elev lærerens monopol på den sande faglighed ved at
påstå at en gaffel kan være lige så god som en stjerneskruetrækker:
L: …du ved jo også godt du kan ikke skrue en stjerneskrue i med en gaffel.
E: Det kan jeg da sagtens – må jeg hamre den flad først?
L: Det må du da gerne, men…
E: Skal vi vædde, jeg kan godt!
L: Så skal det være en meget flad gaffel, jeg tror sgu jeg går ind og henter en til
dig…
Det er læreren der her lægger op til udfordringen idet han stiller et modbillede op
som (omvendt) definition af fagligheden. Eleven griber modbilledet og udfordrer det.
Også her foregår udvekslingen så at sige på samme niveau, og interaktionen bliver
derfor konstruktiv: Sammen afsøger de faglighedens grænse i en venskabelig dyst.
I tredje eksempel udfordrer to elever lærerens monopol på den sande pædagogik.
Efter arbejdstid udspiller der sig en længere diskussion mellem dem og de to faglærere
på værkstedet. Et par uddrag heraf:
E1: Vi bliver bare sat til at lave tingene og så bagefter se hvor vi har lavet fejlene;
det går der simpelthen for meget tid med!
L: Der er også meget læring i at lave noget om…
E1: Man lærer ikke noget af bare at lave det om 40 gange.
…
E2: Men det var også det der med taget, det var ret kompliceret, der skulle vi have
noget hjælp, de der tegninger var svære at se på…
L: Vi skal jo ikke have 30 ens opgaver. Så har I jo bare lavet det vi har sagt. Det der
144

er vigtigt, er jeres initiativ og engagement. Vi ser jo det som læring som I synes
er træls.
Elevernes hovedsynspunkt er at de skal have mere hjælp så de kan arbejde mere
effektivt. Lærernes synspunkt er at det netop er i den selvstændige problemløsende
arbejdsproces, hvor der også begås fejl, at læringen foregår. I udvekslingen går
lærerne ind i en forhandling med eleverne; de giver indrømmelser, men holder også
fast på nogle principper.
Det konstruktive i disse magtspil er at de er åbenlyse, og at rollerne og hierarkierne
er tydelige. Lærerne tager hver udfordring op og besvarer den på det niveau eleverne
hver især lægger op til. Men udfordringen af lærerens symbolske magt sker på alle
niveauer, fx i en forhandling om hvem der har smidt papir på gulvet, og hvem der skal
samle det op. Dette sidste eksempel har måske mere formel end reel karakter; hierarkiet
er fastlagt på forhånd; det er accepteret af eleverne og bliver ikke virkelig
udfordret.
Skjulte magtrelationer
I karakterfastsættelsen i Materialelære hos tandklinikassistenterne indikerer selvevalueringssituationen
at være en ligeværdig forhandling hvor aktørerne kun implicit
henviser til lærerens symbolske magt til at fastsætte karakteren som i følgende
replik: …ja, før vi kom ind, så synes vi jo det var rigtig godt. Men du er jo læreren,
du kan se hvad vi mangler.
Imidlertid bliver magtrelationen tydelig da en af eleverne er utilfreds med sin karakter:
Lærer: Og hvad så med dig M?
Elev M: Hvad synes du selv? Det er jo dig der skal give mig karakteren.
Lærer: Jeg synes ikke du er bedre end A.
Elev M: Nej men det er jeg! (til A) Ikke? Det var vi da også enige om.
Elev A: Jo, men det har jeg jo også sagt.
Lærer: Men det har du altså ikke givet udtryk for, I har jo også lavet arbejdet sammen.
Elev M: Nej, men jeg er i al fald ikke tilfreds med et 8-tal!
Her påpeger eleven M lærerens symbolske magt og udfordrer den samtidig med
replikken: Hvad synes du selv? Det er jo dig der skal give mig karakteren. Læreren
145

kan kun reagere ved at foreslå den karakter hun på forhånd har fastsat (og som hun
ved at eleven vil erklære sig uenig i). Derved blotter hun sig for elevens angreb.
Bemærk at hun ikke melder rent ud, men vælger defensivt at henvise til As karakter,
der allerede er fastsat.
Magtstrukturer indlejrede i eksamenssituationen
Bekendtgørelsen sætter rammen for eksamen i dansk – også for læreren. Generelt for
eksamen gælder det at rollerne er fastlagt og afklarede på forhånd. Alle aktører,
eksaminand, eksaminator og censor, indgår i et asymmetrisk spil hvor eksaminanden
skal præstere noget og er underlagt eksaminators og censors enerådende vurderinger
– dog med censor som garant for afviklingen og for eksaminanden. I situationen
opfattes læreren sammen med censor som indehaver af den symbolske magt. Denne
position bliver i de observerede eksaminationer godtaget af alle eksaminander på
nær en enkelt undtagelse. I eksamenssituationen er der sandsynligvis for meget på
spil for den enkelte elev til at han/hun vil risikere en udfordring.
Analysemodellerne er et andet eksempel på en indlejret magtstruktur. Modellerne
definerer den rigtige måde at analysere på, men i situationen er det lærer og censor
der i fællesskab fortolker analysemodellen og definerer dens brug, og det er også
dem der opfordrer eleven til at gå ud over modellen og inddrage andre erfaringer,
som i følgende eksempel: Eksaminanden (den eneste kvinde på holdet) har trukket to
tekster under overskriften ”Håndværkersex”, et interview med en ung kvinde,
Elisabeth, og en artikel af en psykoterapeut, Carl-Mar Møller. Sammen med teksterne
har hun fået udleveret fire spørgsmål som udgangspunkt:
1) Lav et referat af artiklerne
2) Hvorfor ”tænder” Elisabeth på håndværkere?
3) Tror du, det er en udbredt opfattelse hos piger?
4) Er du enig i psykoterapeutens påstande?
Spørgsmålene indgår således i en bestemt struktur: Fremstilling af sagen, analysespørgsmål
og selvstændig stillingtagen eller perspektivering. De to sidste spørgsmål
– den perspektiverende del af opgaven – rækker ud over selve artiklerne. Her er det
imidlertid interessant at begge spørgsmål trækker på eksaminandens egen mening i
stedet for at bede hende om at forholde sig til fx en generel viden om mænds og
kvinders seksualvaner eller til kønsrolledebatten i det hele taget. I spørgsmål 3 skal
eksaminanden lidt paradoksalt sige hvad hun tror piger tror; i princippet kan man
komme af sted med at tro hvad som helst om hvad andre tror og synes. Spørgsmål 4
lægger derimod op til argumenterende personlig stillingtagen.
146

Eksaminanden lægger ud med et godt overblik over de to forskellige tekster. Efter et
spørgsmål fra læreren: Hvad siger Elisabeth? går hun dog over til det perspektiverende
3. spørgsmål før hun egentlig er færdig med referatet. Og eftersom hun er
kvinde selv, svarer hun ikke på om ”det er en udbredt opfattelse hos piger”, men om
hvorvidt hun selv er af den opfattelse: Det er det psykologiske, ”bare de har et
værktøjsbælte”. Personligt vil jeg give hende helt ret. Der er da noget over de der
mænd… Herefter kommer hun meget hurtigt ind på artiklen med psykoterapeuten,
som hun tydeligvis ikke kan godtage:
Elev: Carl-Mar Møller siger jo sådan set lige det modsatte.
Censor: Siger de det modsatte?
Elev: Ja på en måde: Hun siger det på en god måde – at det er det lidenskabelige;
han overdriver det, gør det råt, dyrisk.
Lærer: Han forsøger jo at komme med en forklaringsårsag. Den er du ikke enig i?
Elev: Nej ikke det der med det dyriske. Og det at han siger at mænd er opdraget til
at være tøsedrenge, det synes jeg sådan set ikke.
Her protesterer censor med sit tonefald over eksaminandens modstilling af de to
artikler. Eksaminanden forklarer hvilket plan modsætningen finder sted på: I måden
at tale om håndværkersex på: lidenskabeligt over for dyrisk/råt, men denne forklaring
griber censor og lærer ikke; derimod gør læreren i den følgende replik Carl-Mar
Møller til den uvildige ekspert og udfordrer eksaminanden med denne. Eksaminanden
holder imidlertid fast ved at Carl-Mar Møller og hans holdninger/ekspertviden er
grundlæggende usympatiske.
Lærer og censor vender tilbage til dette og fører samtalen videre til eksaminandens
egen stilling som kvinde i et mandefag, hvilket er en hel ny diskussion der egentlig
ikke har noget med den oprindelige opgave at gøre:
Censor: Du er ikke vild med Carl-Mar Møller?
Elev: Jeg er absolut ikke vild med ham! Jeg synes det han siger, rammer hårdt!
Lærer: Der er jo også meget mandehørm på arbejdspladserne.
Elev: Ja, men det skal der jo også være, det hører på en måde med til at der er sjovt
at være.
Lærer: Nu er du jo selv kvinde på en mandearbejdsplads, hvordan har du det med
det?
Elev: Det har jeg det fint med, det generer ikke mig at der hænger billeder med
bare damer.
147

Eksaminanden godtager mandehørmen som et faktum der ikke kan eller ikke skal rokkes
ved. Dette provokerer den kvindelige censor så meget at hun selv kommer med et
personligt bidrag til debatten, hvilket dog stadig ikke får eksaminanden til at give sig:
Censor: Her da jeg kom i morges og gik ind på kontoret, da hang der sådan en firmakalender
med nøgne damer. Det stødte mig. Jeg ville ikke bryde mig om at
sidde i det kontor hver dag og se på det.
Elev: Mig generer det ikke, så længe de ikke tænker på mig på den måde.
I eksemplet bliver den logiske struktur: fremstilling – analyse – stillingtagen/perspektivering
til en uklar sammenblanding af tekniske analysefærdigheder og helt private
forhold. Lidt tilfældigt måske bliver første del af strukturen: fremstillingen,
slået ud af kurs, og eksaminanden bliver i stedet bedt om at reflektere personligt
over en sammenstilling af to forhold hvis indbyrdes relation allerede i sig selv er
tvivlsom, og som i sit indhold meget hurtigt kan blive meget privat: Kvinders seksuelle
præferencer og eksaminandens egne arbejdsforhold. En sammenstilling der ikke
på nogen måde fremgår logisk af den oprindelige opgave. Både eksaminand og censor
er kvinder, og i den diskussion der hovedsageligt kommer til at handle om kvinder
på mandsdominerede arbejdspladser, fører de begge personlige argumenter på
banen. Set udefra er eksaminationen således ude på et ikke-konstruktivt sidespor
hvor parterne ikke længere deltager i en tekstanalyse, men i en mere eller mindre
tilfældig snak. Det er bl.a. denne snak eksaminanden bliver bedømt på.
Umiddelbart kan man pege på to forhold der får betydning i processen: For det første
er analysemodellerne fastlagte. Det kan være en hjælp for eksaminanderne at de
har en model at arbejde med. Men det er samtidig et udtryk for en fastlagt forståelse
af tekstanalyse der kan være svær at rokke ved, og som evt. kan komme til at
overskygge selve tekstforståelsen og mulige alternative analyser af en tekst. Det er
måske på den baggrund at censor og eksaminator ser det som en fejlslutning at eksaminanden
opfatter de to tekster som modsætninger. For det andet lægges der i
danskfaget stor vægt på perspektivering og selvstændig stillingtagen (hvilket til dels
kan ses som en modsætning til den stramme tekstanalyse). Perspektivering kræver
imidlertid en generel og/eller specifik viden der rækker ud over teksterne. Hvis eleverne
ikke har (eller læreren formoder at de ikke har) denne viden, risikerer perspektiveringen
at blive privatiseret i form af: ”Hvad tror du x tror/synes”- spørgsmål.
Dermed kommer bedømmelsen af denne del af eksaminandens præstation let til at
bero på om eksaminator og censor har personlige erfaringer og holdninger der gør at
de kan leve sig ind i det eksaminanden tror, tænker, mener eller føler.
148

Magtrelationer i gruppearbejdet
Uanset om lærerens symbolske magt ekspliciteres eller ej, er alle i eksamenssituationen
klar over den traditionelle asymmetri og modsætning mellem lærer og elev. I
modsætning hertil har deltagerne i gruppearbejdet officielt samme status. Dermed
bliver magtpositionerne automatisk genstand for kamp. I gruppearbejdet om reklameanalyse
er der én elev (Elev 1) der fører ordet.
Elev 1: Hvad sælger de her - tøj?
Elev 4: Ellers er det sko – det ved jeg ikke – det er bare fordi de har sko på.
Elev 1: De har ens tøj – ens hår. (Alle skriver)
Elev 4: Kan det ikke både være tøj og…
??: Nåh ja, puh. Så er der bevægelse. Der er ro ik’ også? Ja, ja og ro. Sådan en taske…
Elev 2 (taler ind over elev 4 og henvender sig til elev 1): Hvor meget skal vi gå i dybden
med det her?
Elev 1 (til Lærer): C. Hvor meget skal vi gå i dybden med det her?
Det er elev 1 der distribuerer den legitime taleret. Det er i vid udstrækning hende
der med spørgsmål sætter diskussionen i gang og styrer den. I modsætning hertil får
elev 4 ikke rigtig adgang til diskussionen. Selvom hun gennem hele forløbet forsøger
at komme med input, er der ikke nogen der reagerer på det hun siger. At have legitim
taleret indebærer ikke kun at sige noget, men også at andre hører det og reagerer
på det, og at man på den måde er med til at sætte dagsordenen for diskussionen.
Det er i interaktionen og den gensidige udfordring man afprøves fagligt såvel som
sprogligt og derved lærer.
4.6.7 Opsamling
Vi har i det foregående set hvorledes en lang række faktorer spiller ind på elevers og
kursisters muligheder for deltagelse. Læringsmiljøet og den måde undervisning og
læring organiseres på, er et umiddelbart synligt forhold: Er undervisningen lærerstyret
eller arbejdes der i projekt- og gruppearbejde? Og i så fald, hvilke redskaber bliver
eleverne udstyret med for at klare gruppearbejdet? Hvilke kneb og greb benytter
læreren sig af; sættes enkelte temaer for eksempel ind i en større faglig sammenhæng,
eller formidles de som løsrevne faglige færdigheder? Også den specifikke faglige
jargon er forholdsvis let at få øje på og forholde sig til.
Sværere er det at gennemskue de skjulte læreplaner og implicitte forforståelser der
i første omgang er usynlige, og som deltagerne så at sige er blinde for. De er blinde
for dem bl.a. fordi de af mange deltagere opfattes som naturlige, og fordi de bagved
149

liggende dagsordener ikke sættes på sprog og dermed lægges synlige. At nogle svar
er mere rigtige end andre kan meget let opfattes som noget ’naturligt’ i stedet for
det det faktisk er, nemlig noget ’kulturligt’. Hvis man ikke har gået i dansk grundskole
og tilegnet sig de implicitte spilleregler, kan det være en yderligere barriere i
forhold til at forstå hvad det egentlig er der foregår i undervisningen, og hvad det
egentlig er der skal læres. Hvorfor er det fx bestemte træk i en fortælling der er vigtige
i analyserne af danskteksterne og ikke andre? Og hvorfor er nogle eventyr mere
rigtige at foretrække frem for andre?
Endelig skal man være bevidst om at magtstrukturer og magtspil altid er til stede i
sociale relationer. De kan komme til udtryk i konkurrerende dagsordener, men er ofte
usynlige og kommer kun indirekte til syne. Netop dette træk forstærker deres betydning
for muligheder for elevernes deltagelse, idet de først skal afkodes, og der skal
lægges en strategi for hvordan man imødegår dem.
4.6.8 Elevstrategier
Inden for de muligheder og barrierer undervisningssituationerne skaber, kan eleverne
vælge forskellige strategier i deres læreproces. Selvom de fleste af de observerede
elever ikke tilhører vores målgruppe, DU2-kursister på erhvervsuddannelserne,
er elevernes strategier relevante, idet de er eksemplariske for de praksisfællesskaber
som er beskrevet ovenfor, og for de praksisfællesskaber målgruppen kommer til
at indgå i.
Praksisfællesskaber består af sociale relationer hvor bl.a. magt er en væsentlig faktor.
Som oftest er det læreren der er indehaver af det som Pierre Bourdieu kalder den
symbolske magt i undervisnings- og læringssituationen. Men det betyder ikke at de
øvrige aktører er passivt underlagt denne magt. Tværtimod anlægger de forskellige
strategier for modmagt eller modstand. 72 Graden eller arten af elevernes modstrategier/modstand
er, som vi ser det, en væsentlig parameter i forhold til elevernes egne
muligheder for deltagelse. I det følgende har vi forsøgt at plotte de observerede strategier
ind i et firefelt hvor graden af modstand udgør den ene akse, mens den anden
indikerer i hvor høj grad eleven i dette med- eller modspil forholder sig til det faglige
indhold i undervisningen (fig.4.2).
72 Det er her vigtigt at holde sig for øje at der netop er tale om strategier og ikke om faste elevprofiler. Den
enkelte elev kan således vælge forskellige strategier i forskellige situationer og kan eventuelt skifte sin
primære strategi ud i løbet af uddannelsen. Dermed ønsker vi at understrege dynamikken mellem aktørerne
(lærer – elever såvel som eleverne indbyrdes), og at undgå at se eleverne som fastlåste i bestemte roller
der automatisk kædes sammen med fx etnisk og social baggrund.
150

Ser vi først på de to modstående felter: det øverste venstre og det nederste højre,
så fremanalyserer vi i eksemplerne her en form for ’blindhed’ eller ureflekteret godtagelse.
I eksemplerne i det øverste venstre hjørne er eleverne aktivt deltagende,
men følger med uden at yde nogen modstand. Eleverne er præget af medspil i forhold
til læreren eller sagt på en anden måde: Der er lav grad af modstand, men forholdsvis
høj grad af forholden sig til det faglige stof. Tilsammen skaber disse to faktorer
en overordnet strategi som vi har kaldt Blind Godtagelse. Her lærer eleven sig
i vidt omfang at reproducere lærerens viden, men kommer ikke i nævneværdig grad
selvstændigt på banen. Eksemplerne i det modsatte nederste højre hjørne er
omvendt præget af stor modstand, men ingen forholden sig til det faglige stof. Den
overordnede strategi der udkrystalliseres her, har vi kaldt Blind Modstand. I det
enkelte eksempel i dette felt spiller det at yde modstand den afgørende rolle for eleven,
men uden at eleven forankrer denne modstand i det faglige. Den faglige relevans
er underordnet og kommer formentlig kun på banen hvis den er egnet som redskab
for modstanden. Går vi til de to sidste modstående felter, fremanalyseres her
yderpunkterne i det strategiske spektrum. Eksemplerne i det nederste venstre hjørne
er karakteriseret ved både lav grad af modstand og lav grad af forholden sig til
det faglige stof og dermed af Ligegyldighed; dette ser vi som det dårligste udgangspunkt
for en hvilken som helst form for læring. Derimod er eksemplerne i det øverste
højre hjørne karakteriseret ved høj grad af modstand, men også ved høj grad af
forholden sig til det faglige stof. Dermed fremkommer en konstruktiv overordnet
strategi, som vi har kaldt Konstruktiv Modstand.
Ifølge Michel Foucault er magten ikke noget som er essentielt og uforanderligt iboende
hvert enkelt individ. Magt anses af Foucault som noget der realiseres i relationerne
mellem individer. At kunne yde et konstruktivt modspil til fx lærerens dagsorden
er således med til for eleven både at skabe sig muligheder for deltagelse, men
også til at udvikle relationer til andre aktører. Det er en af grundene til at vi anser
evnen til modstand som væsentlig for muligheder for deltagelse. De nedenfor
beskrevne eksempler er nummereret i forhold til den grad af modstand der udspiller
sig.
151

Fig. 4.2: Elevstrategier
BLIND GODTAGELSE Forholde sig til
det faglige stof
KONSTRUKTIV MODSTAND
2
34 6 7
5
1 8
1. At melde sig ud. Denne strategi er den mest ukonstruktive idet den blokerer for
al læring. Den repræsenteres af eleven der slet ikke forholder sig til undervisningen,
men fx åbenlyst læser avis i timen. I vores firefelt har vi placeret denne
strategi som ligegyldighed, men den kan let fra lærerens side opfattes som en
meget høj grad af blind modstand.
2. At holde lav profil. Denne strategi går ud på at gøre sig usynlig for læreren. 73 I
de store klasser på handelsskolen er det let at ”gemme” sig og undgå at blive
spurgt. På den måde kan man forholde sig mindst muligt til det faglige stof samtidig
med at man ikke udfordrer lærerens autoritet. Eleven der holder lav profil,
gemmer sit tidsskrift diskret bag en taske i stedet for åbenlyst at vise læreren at
han eller hun ikke længere arbejder med de uddelte opgaver.
3. At være en artig elev. Denne strategi går ud på at afkode hvad det er læreren
ønsker, og gøre det. Det vil sige at man forholder sig til det faglige stof på den
152
Grad af
modstand
LIGEGYLDIGHED BLIND MODSTAND
73 En elevgruppe der typisk bruger denne strategi, bliver i andre sammenhænge kaldt ”De stille piger”.

måde læreren ønsker, uden at sætte spørgsmål ved det. Hermed accepterer man
lærerens symbolske magt til at beslutte hvad der er det ”rigtige” stof, den ”rigtige”
undervisning og de ”rigtige” svar eller løsninger. Det betyder også at man
ikke selv tager stilling til stoffet og dermed ikke udfordrer sig selv.
4. At være formalist. Denne strategi går ud på at opfylde de formelle og synlige
krav til elevrollen. Dvs. at have orden i sine ting, aflevere sine opgaver til tiden,
være forberedt når man møder osv. Her er ingen modstand mod lærerens position,
men heller ikke nogen dybere refleksion i læreprocessen. Denne strategi bruger
man måske hvis man ikke er i stand til at afkode de skjulte læreplaner og de
sociokulturelle forforståelser, fx fordi man kommer fra et andet samfunds- eller
uddannelsessystem; men med den strategi kommer man formentlig som med flere
af de andre strategier til kort i det lange løb, idet den ikke lægger op til at man
diskuterer, argumenterer og stiller spørgsmålstegn. Man vil på den ene side gerne
være med fagligt, men man ønsker ikke konstant at udstille at der er noget der
glipper. Et – måske ekstremt – eksempel så vi hos drengene der var mest optagede
af om papirstørrelsen passede ind i deres mapper.
5. At være minimalist. Denne strategi går ud på at give læreren nøjagtig så meget
der er nødvendigt for ikke at komme i åben konflikt med ham. Dette kan eventuelt
betyde at man får fred til at køre sine egne dagsordener ved siden af lærerens.
Disse dagsordener popper så op med mellemrum som i eksemplet med sagprosateksten
om sms-beskeder hvor eleverne pludselig får mulighed for at sætte
dagsordenen for diskussionen. Man kan opfatte denne strategi som en indirekte
modstand mod lærerens symbolske magtposition.
6. At være ”målbevidst”. Denne strategi går ud på så vidt muligt at gå den lige vej
fra punkt A til punkt B og forsøge at få lærerens hjælp til dette. For at gøre dette
skal man kunne argumentere og diskutere. De elever der vælger denne strategi,
er nogle af de få der stiller direkte spørgsmålstegn ved relevansen af undervisningens
form og indhold. Dette kan kollidere med en lærerholdning der hedder at
der er flere veje til målet, og at man lærer af sine fejltagelser. Derfor identificerer
nogle lærere også denne strategi som en form for uselvstændighed. I denne
strategi forholder man sig i høj grad til det faglige indhold i undervisningen, samtidig
med at man ikke så meget kæmper mod lærerens position, men snarere forsøger
at stille krav til hans lærerydelse.
7. At udfordre fagligheden. Denne strategi går ud på at forholde sig til fagligheden
153

ved hjælp af direkte modstand (at påstå at man kan skrue en stjerneskrue i med
en gaffel), og på den måde afsøge grænserne for fagligheden. Modstanden bliver
konstruktiv idet eleven herigennem både lærer noget om faglighed og socialiseres
ind i en bestemt faglig kultur.
8. At være ”utilpasset”. Denne strategi går ud på ikke at forholde sig til det faglige
stof, men derimod give læreren ”blind” modstand på hans lærerautoritet,
sådan som den urolige elev i handelsskolens Salg og Service undervisning.
4.7 Muligheder og barrierer IV
4.7.1 Sprogbrugsscenarier i undervisningen
Observation af mange forskellige undervisningsrum på AMU- og EUD-uddannelserne
har givet stof til analyser af sprogbehov i den daglige undervisning af meget forskellig
karakter. Deltagerne i denne undervisning skal selvklart sprogligt kunne indgå i
mange sprogbrugssituationer for at kunne deltage i forløbet og nå de faglige mål. Det
er derfor interessant at se om arbejdsmarkeds- og erhvervsuddannelserne udfordrer
en særlig sprogbrug i undervisningen, sammenlignet med den almene undervisning på
fx DU2.
En sprogbrugsanalysemodel der tager højde for hvem der taler med hvem om hvad,
hvor, hvornår og med hvilket formål, har været den skabelon vores observationer har
bygget på. Efterfølgende har vi set på hvilke kompetencer der skal til for at opfylde
det kommunikative formål. Det er fx ikke nok at beherske det rigtige ordforråd; det
er ofte pragmatiske og sociokulturelle kompetencer der spiller en meget stor rolle.
Desuden må den viden der skal til for at klare sig i forskellige faglige sammenhænge,
også afdækkes. Endelig er der de personlige kompetencer, som fx det at turde gå ind
i kommunikationen og tage initiativer; det er forhold der i sidste ende kan være det
der afgør om deltageren kan klare situationen. I det følgende præsenteres først
udvalgte situationer og analyser fra observationer i forskellige læringsrum. De
repræsenterer forskellige typer af sprogbrugsscenarier, og formålet med analyserne
er at se på muligheder for deltagelse i hver enkelt. Dernæst analyser vi repræsentative
uddrag af udvalgte undervisningsmaterialer, og til sidst i kapitlet vil vi opsummere
de hovedlinier vi ser på baggrund af analyserne.
4.7.2 Lærerstyret undervisning i lukkede læringsrum
Dette afsnit består af præsentation og analyse af en række udvalgte sprogbrugssituationer
som tilsammen udgør typer af sprogbrugssituationer på tværs af uddannelserne.
154

Situation 1
På et AMU-kursus er der for et hold tosprogede kursister gennemgang af datalister og
opbygning af disse. Læreren viser et eksempel på en dataliste på fremviseren.
Kanonen viser computerskærmen, og læreren peger og viser hvad der skal gøres,
samtidig med kursisterne gør det. Det er en instruktion hvor de skal lære ” hængende
indrykning”.
Kursisterne hjælper hinanden to og to. Formålet er at de får nogle basisfærdigheder
i tekstbehandling.
Fire kursister arbejder på computer, mens datalisten bliver gennemgået. Det er dels
en lærerstyret gennemgang der har karakter af instruktion, men den er praksisforankret
i og med kursisterne afprøver instruktionen direkte på skærmen. Der er
mulighed for at stille opklarende spørgsmål til læreren, interagere med de andre kursister
og dele viden da det er samme opgave de udfører. Undervisningsdialogen er
almensproglig, og de fagudtryk der anvendes, relaterer direkte til de handlingsanvisninger
læreren giver i gennemgangen.
Situation 2
På et AMU-forløb i fødevarehygiejne gennemgår underviseren noget fagligt i forhold
et obligatorisk tema. Han formidler stoffet meget engageret og ”levende” og holder
kontakten til kursisterne ved at bruge deres navne. Han bruger cases og anekdoter
til at forklare fx ny terminologi eller til at sætte ’billeder’ på og levendegøre teorien.
Fx skal han forklare hvad kritisk betyder i fagudtrykket ’kritiske punkter’. Til det
fortæller han om en trafikulykke hvor der opstår en situation der er kritisk. Eller han
forankrer det faglige til konkrete forhold som i følgende eksempel:
Lærer: Hvad er egenkontrol?
Kursist: Det betyder man skal selv kontrollere om hygiejne og mad
Lærer: Ja det er noget vi selv skal kontrollere. Ja man kan sige, når man holder
maden varm..
Kursist: 55 grader
Lærer: Hvor lang tid må der gå før man anvender hakket kød? Til man har hakket
kød.. til det skal bruges?
Kursist: Tre timer
Lærer: Egenkontrol betyder vi skal skrive ned hvordan vi vil overholde reglerne.
Fødevarekontrollen kommer og … hvad står der i dit egenkontrolprogram om…
I denne sprogbrugssituation er læreren den der sætter dagsordenen, idet han kontrollerer
om det faglige stof er på plads, og det er et pensum hvor der er ganske
155

estemte svar som er de rigtige. Deltagerne kan i princippet have tilegnet formulering
af disse kortsvar uden egentlig forståelse af indholdet.
Det svarer til at buschaufføren skal kende den rigtige bremselængde for at bestå prøven.
Kursisterne får repeteret stoffet og får trænet (globale) lyttestrategier, førfagligt
ordforråd som kontrollere, anvende, hygiejne, og fagligt ordforråd som egenkontrolprogram
og fødevarekontrol skal være på plads for at eleverne kan deltage i
kommunikationen og give den rigtige respons på kontrolspørgsmålene. Viden om hvad
der forventes af en kursist i denne situation, skal også være til stede, så deltageren
rent faktisk er bekendt med og tør leve op til forventningen om deltagelse.
Sprogbrugssituationen udvikler sig til en opfordring til at byde ind med forskellige
forslag, som kræver forklaringer og lidt omskrivninger. Flere kursister byder ind, og
forslagene bliver fastholdt på tavlen og er med til at støtte tilegnelse af det centrale
faglige indhold via centrale stikord.
Lærer: [Navn], har vi flere kritiske punkter?
Kursist 1: Håret.
Kursist 2: Sundhed. Når man er forkølet. Forkølet, forkølet, flere former for forkølelse.
Hvis man er meget syg, har diarre, opkastning [host, host] så har man
mikroorganismer.
Kursist 3: Når man bløder.
Kursist 1: Neglelak.
Lærer [skriver ”Almindelig sundhed” ”sår” ”neglelak” på tavlen]: Jeg bruger ikke
selv neglelak, men når min kæreste fx skal vaske op, det vil hun ikke så gerne,
så siger hun … min neglelak, prøv at se… Niels du skal vaske op [masser af mimik]
Læreren inviterer til at uddybe forståelsen af det faglige stof ved at stille et refleksionsspørgsmål:
Hvad kan der ske hvis neglelakken er fin? Det kræver større sproglig
kompleksitet at redegøre for indholdsforståelsen, så i dette scenario er der brug for
at kunne forklare og begrunde.
Situation 3
Denne situation byder på en instruktion til et gruppearbejde og efterfølgende til
anvendelse i praksis. Lærer: Vi vil bruge det I laver herovre i køkkenet. Ud af dem
her … I skal vælge fem kritiske punkter [peger på overhead]… Læreren anvender en
overhead som støtte for instruktionen; han motiverer til opgaven ved at påpege at
156

esultatet af gruppearbejdet skal anvendes i praksis. Han afgrænser opgaven og kontekstualiserer
den ved at referere til en tilsvarende opgave i en virksomhed.
Lærer: I skal udpege fem kritiske kontrolgrupper. Når jeg laver egenkontrol med
virksomhederne, så siger jeg: Pas på ikke lave for mange regler. Hellere lidt men
godt. Denne indledning til gruppeopgaven forudsætter at de førfaglige og faglige
sproglige elementer er tilegnet for at kunne løse opgaven og forstå instruktionen.
Den kommunikative opgave kræver at deltagerne kan forstå instruktionen som består
af en mundtlig monolog med flere delinstruktioner som er afbrudt af flere indskud.
Referencerne er noget uklare da fx subjekt skifter mellem 1. 2. og 3. person:
Lærer: Om et øjeblik skal I diskutere igennem i grupper hvad gør man, når I har fundet
kritiske punkter. Skal man gå og sige det til hinanden? Nej - hvad skal man gøre
for at de her fejl ikke opstår i [ Navn på projekt] eller ovre i vores køkken. Derefter
skal I tage stilling til – ved fejl – hvad gør vi hvis der sker problemer – prøv at høre
– vi er kun mennesker – det er os selv der skal følge de her regler. Man skal tage stilling
til hvad gør man hvis der sker fejl!
Det kan være en regel man altid laver til sig selv: Jeg møder altid i rent arbejdstøj.
Den her opgave får I mine damer og herrer.
At løse opgaven kræver at deltagerne kan indgå i gruppearbejdet, kan forstå at de
skal holde samtalen i gang, at de skal forklare, beskrive og ræsonnere og begrunde.
Lærer: Om et øjeblik skal I diskutere igennem i grupper og beslutte. Derefter skal I
tage stilling til …
Situation 4
Læreren benytter sig af ”gode historier” til at fange kursisternes opmærksomhed.
Overordnet tager han udgangspunkt i en masse avisoverskrifter, de ældste fra begyndelsen
af 90erne, om forskellige ulykker med madforgiftninger. Her er omverdenskendskab,
i hvert fald i overskriftsform, nøglen til forståelse og dermed til deltagelse
i den efterfølgende introduktion af det faglige pensum.
”Salmonella dræber 12 på plejehjem”
”Koldskål sender 22 på hospitalet”
”Far og søn dræbt af kiksekage”
”Syge efter besøg på Burger King”
Lærer: Det var begyndelsen og grunden til at I sidder her i dag. Der kom en ny lov
157

der krævede et hygiejnecertifikat. Kan I huske da Bakken lukkede sidste år, det var
en rask smittebærer – det vil sige at han selv er rask men kan gøre andre syge…
I denne sekvens forudsættes forståelse af fagspecifikke ord som: salmonella, smittebærer,
hygiejnecertifikat ud over et ordkendskab til fagbetegnelser for dansk mad
som kiksekage og koldskål.
Situation 5
Introduktionsundervisning
Situationen foregår i et stort klasserum med rækker af borde hvor der sidder 22
piger. En lærer er i gang med at introducere dem til undervisningen på uddannelsesstedet.
Lærer: Det I får nu, er en uddannelsesbog. Hvem er det der kun skal være her i fem
uger? [En del rækker hånden op] Hvad med jer?
Elev1: Det er nogen man kan beholde, ikke?
Elev2: Hvad hedder vores kontaktlærer?
Lærer: Det ved jeg ikke. I får først kontaktlærere på onsdag.
Lærer: Denne her bog er jeres uddannelsesbog. Det er jeres helt personlige bog. Og
I skal passe på, for bag i bogen er der en diskette. Den skal I passe på ikke bliver
bukket.
I dette scenario er det lærer og elever der kommunikerer om uddannelsesbøger og
kontaktlærere med det formål at alle de nye studerende kender til de vigtige ”hjælpemidler”
på uddannelsen som kan give dem overblik og medvirke til planlægning af
deres studietid. Det foregår i et stort undervisningslokale med mange studerende.
Lyttefærdigheder bliver udfordret, og kendskab til det studiefaglige og førfaglige
ordforråd som læreren præsenterer i denne situation er også en forudsætning for at
følge lærerens forklaringer og instruktioner.
Lærer: Vi vil meget gerne have I læser den igennem til på onsdag. Der er også noget
om ordensregler. Der er lidt andre regler her end på Teknisk Skole. I skal også kigge
på 3’erne. Her kan I kigge på projekternes indhold, så vælger I et projekt. [eleverne
bladrer rundt i bogen]
Godt. Så er det sådan at man også kan skrive nogle personlige ting. Fx når man søger
plads hos en tandlæge. I skal huske når I laver nogle ansøgninger, så skal I tage en
kopi, også af opslaget. Informationerne falder tæt.
158

Deltagerne skal også kunne og turde stille opklarende spørgsmål i et nyt stort forum
for at få og forstå de nødvendige oplysninger.
Elev: Jeg har et spørgsmål. Jeg har haft IT; skal jeg så bare have samfundsfag? Har
jeg så mere tid?
Lærer: Nej så har du et andet projekt. Dette er fordi du ikke helt forstår det. Vi
tager skemaet på tavlen hver dag.
4.7.3 Deltagercentreret undervisning i åbne læringsrum
Situation 1
Tre drenge sidder ved et bord med loddekolber og bunsenbrændere. De er ved at
lodde en model af en tagrende – en fælles opgave.
Kursist 1: Det her er da fint bukket ned.
Lærer: Bliver det godt? Det er da lige på og hårdt! Jævn den lige.
Interaktionen mellem lærer og kursist er præget af meget forkortet indforstået
sprogbrug, hvilket kræver kendskab til førfagligt sprog som bukket ned og jævn hvor
udtrykket det er da lige på og hårdt sandsynligvis ikke har betydning for den faglige
forståelse. Referencen er imidlertid hele tiden på plads da de forholder sig til den
konkrete model som kursisten har i hånden.
Situation 2
Kursist 2 kaster et stykke værktøj til kursist 1. Lærer: Pas nu på når du kaster en
spids S [navn]. Hvis du har loddet den færdig - vi håber ikke den kan sidde på Runde
Tårn - der har vi andet der skal sidde! Det kan godt være det er en god ide at lægge
den lidt mere ned. Når du har lavet den rund, så glider den ikke så nemt af.
Lyttekompentencer udfordres i denne sekvens, som indeholder fx en advarsel: Pas nu
på..., en opfordring: Det kan godt være det er en god ide samt en beskrivelse og en
forklaring: Når du har lavet den rund, så glider den ikke så nemt af. Deltageren skal
sprogligt og indholdsmæssigt kunne klare de mange skift i sprogbrugstype og reference
for at kunne deltage.
Situation 3
En af drengene banker på en tagrendemodel.
159

Kursist ?: Det er egentlig mærkeligt. Vi har ikke lavet et blændrør. Vi har bare lavet
bunden og så fået det til at passe.
Kursist 1:Den skal være lige.
Kursist 2: Jeg holder den da bare lige ned og lodder. Det er da ikke noget problem.
Kursist 3: Vi skal da bare lige give den en klat lodning. [Loddetin lægges på brænderen
til opvarmning].
I denne interaktion informationsudveksler kursisterne om en løsning af et praktisk
problem.
Her bliver regulerende sproghandlinger og fx høflighedsgarderinger vigtige elementer.
Vi skal da bare lige give den en klat lodning. Det faglige ordforråd er lige til da
det beskriver det deltagerne er i færd med fx lodde, og et fagudtryk som blændrør
har en fysisk repræsentation i læringsrummet.
Situation 4
En gruppe kursister har en uformel interaktion mens de løser deres praktiske opgave.
Kursist 1: Nu har jeg sgu fået brev om min erstatning. Jeg har fået at vide at den er
syv procent. De tager kun den ene finger.
Kursist 2: Det er godt nok varmt herinde i dag.
Kursist 3: Jeg fik den bedste morgen. Jeg gik op til bussen kl. 8 – så kom bussen bare
ikke – der gik så tre kvarter – så hvis det ikke var …
Denne situation indeholder beskrivende sprogbrug, et almensprogligt ordforråd og
enkel syntaks, men kræver variation i stil og ordvalg og kendskab til hvad der forventes
af deltagelse. Den faglige og den sociale interaktion i det åbne læringsrum ser
ud til at have flettet sig ind i hinanden, og det at kunne indgå i den uformelle snak
og være en del af gruppen, er måske en ikke uvæsentlig forudsætning for at få
adgang til i fællesskab at tilegne sig de faglige færdigheder ved at løse forskellige
gruppeopgaver såvel praktisk som teoretisk.
Situation 5
En kursist henvender sig til læreren: [Navn på lærer] Hvad er det der? Kan man få
knallerten til at køre hurtigere på det?
Lærer: Joh! Men det ville nok ikke vare ret længe - du ville vel heller ikke komme
saltsyre på din knallert?
160

Den uformelle interaktion repræsenterer de særlige normer og de særlige interaktionsformer
der er gangbare i dette læringsrum - i dette værksted. Der jokes og ironiseres.
I disse interaktioner er det viden om hvad der er tilladt, og hvad der forventes,
der udfordres, og det er afgørende for interaktionen at forstå om det skal
fortolkes som socialt ekskluderende eller inkluderende. Det er forståelsen af disse
betydningslag i kommunikationen som kan være afgørende for deltagelse i de faglige
fællesskaber.
Situation 6
To voksenlærlinge er i færd med at planlægge den praktiske opgave: at lave en taginddækning.
De går teoretisk til værks idet de afkoder tegningen og måler efter i forhold
til den model de skal lave. De studerer arbejdstegningen.
Kursist 1: Der bliver lagt brædder på, og så lægger vi zinkinddækningen ovenpå –
BANG
Kursist 2: Jeg ser lige hvad de andre har gjort. [Ser på en anden model] Jo, vi sømmer
bare brædder på.
Kursist 1: Vi må bare lade den slutte - vi tager brættets dybde, og så må den knækkes
ved overliggeren. Er vi enige om at det der er hele det der overlæg som trækkes
fra falsen, når den laver hele det overlæg der!
Formålet med denne kommunikation er her at forstå en tegning og producere en
model. Deltagerne informationsudveksler, informationsafklarer og forhandler om
beslutningerne: Er vi enige om..
Fagterminologi og gråzonesproget er på plads: zinkinddækning, overliggeren, falsen,
overlæg. Interaktionen er symmetrisk og handlingsmålet er konkret, svarende til en
arbejdssituation for to håndværkere på en byggeplads.
Situation 7
En kursist har brug for en lærer med hjælp til det praktiske.
Kursist: Du Henrik, kom lige herover.
Lærer: Nej for helvede, jeg har jo pause [Går alligevel hen til eleven]
Kursist: Nåh, du får bare fem minutter mere.
Det er nødvendigt at have viden om fx formalitetsniveau for ikke at overskride de
uskrevne regler i praksisfællesskabet. Her virker tonen meget uformel og kammerat-
161

lig, men hvor går grænsen? I det åbne læringsrum er det måske afgørende at den
enkelte kursist selv kan og tør henvende sig for fx at få hjælp.
Situation 8
En gruppe kursister er på Autolinie i færd med at interagere om løsning af den praktiske
opgave:
Kursist 1: Kører du ned
Kursist 2: Hvordan ned
Kursist 1: Stille og rolig ikke turbo
Kursist 3: Hvordan kan du se at det er nok?
Kursist 1: Det er det heller ikke. Den skal lige have to mere
Her er et eksempel på en kommunikationssituation hvor gruppen har en leder der
giver instruktioner/ordrer, og hvor de to andre stiller spørgsmål for at tilegne sig faglig
praktisk viden og kunnen. Kursisterne kan klare opgaven i fællesskab, og den minimalistiske
sprogbrug hvor der mangler sproglige ekspliciteringer og henvisninger, går
an fordi forståelsen fremkommer i det praktiske arbejde fx: Den skal lige have to
mere.
I en anden gruppe drejer det sig om at skifte bremsebelægning:
Kursist 1: Drej så
Kursist 2: Det var faktisk pænt tæt på
Jeg har gjort det på den måde
Kursist 1: Så gør det
Kursist 2: Jeg skal bare vise hvordan man ikke skal gøre
Kursist 1: Tag dig sammen OK. Jeg gider ikke stå her hele dagen
I denne sekvens er der mere på spil. Kursist 1 har lederrollen og udstikker ordrer til
kursist 2, men i modsætning til ovenstående samarbejdssituation udtrykkes mangel
på respekt, og der er ingen tegn på at rollerne er til forhandling: Tag dig sammen OK.
Jeg gider ikke stå her hele dagen. Her er viden om rollefordeling, rettigheder og pligter,
andre måder at tilegne sig stof på, henvendelse til vejleder osv. et vigtigt element
i læreprocessen.
162

Situation 9
På en tavle i et hjørne af læringsrummet bliver centrale begreber skrevet op: Volt,
spænding, ampere, modstand. En række fagbegreber der som stikord på tavlen
understøtter den forklaring læreren giver et par kursister i en mundtlig beskrivelse.
For kursisterne er det primært en lyttesituation.
Lærer: Vi har vores strøm. Det er ligesom bredden på en motorvej. Der er forskel på
om det er en to- eller firesporet motorvej, vi ved jo godt hvad der sker hvis der
fx er vejarbejde! Effekten, det er udtryk for vores energi..
Læreren sørger her for at deltagerne via et konkret hverdagsbillede bliver hægtet på
den abstrakte fagteoretiske udredning der følger efter: Det er ligesom bredden på en
motorvej. Det er her en nødvendig forudsætning at det almensproglige niveau rækker
til ubesværet at kunne se billedet for sig. Alternativt skal kursisterne lyttestrategisk
fravælge sammenligningen og koncentrere sig om kernebegreberne i pensum:
Effekten, det er udtryk for vores energi. Fagord som effekt og gråzoneord som energi
må være en del af det sproglige beredskab for at kunne følge den teoretiske gennemgang
med læringsudbytte.
Situation 10
En gruppe på fire elever løser opgaver om bremseskiver i fællesskab ved et gruppebord
på grundforløb på Autolinien. En af deltagerne har svært ved at læse, en anden
har svært ved at skrive.
I en samtale med eleverne fortalte de at de hjalp hinanden meget, og at gruppen
kunne løse opgaverne i fællesskab, men ikke alene. Man bruger gruppen før man går
til læreren. Deres teoribog er godt illustreret, og de gjorde opmærksom på at de
kunne se på tegningerne og læse det sammen, men at de også kunne gå hen til bilen
og se på med det samme. Kobling direkte til praksis er i følge kursisterne altafgørende.
Sprogbehovet i denne situation afhænger bl.a. af rollefordelingen i gruppen, men
situationen illustrerer eksemplarisk det teamarbejde der kendetegner læring i det
åbne læringsrum hvor gruppens kompetencer lagt sammen gør det muligt at gennemføre
et forløb der både teoretisk og praktisk udfordrer såvel mundtlige som
skriftsproglige kompetencer.
163

Situation 11
Denne situation er et gruppearbejde på et grundforløb på en handelsskole. Forud for
gruppearbejdet har der været en lærergennemgang af de faglige begreber som skal
anvendes i løsningen af opgaverne.
Gruppen af deltagere har foran sig et kompendium til reklameanalyse. De er i gang
med en opgave hvor de skal besvare en række kontrollignende spørgsmål. De diskuterer
og analyserer, og efterfølgende skriver de alle de svar ned i deres eget kompendium
som de bliver enige om.
Kursist 1: Er det midten eller diagonal?
Kursist 2: Jeg tror det er midten
Kursist 3: Mm…
[De skriver]
Kursist1: Der er også det at der er lidt bevægelse i det. Det er dynamisk.
Kursist 2: Jeg kan ikke huske hvad der er statisk og dynamisk!
Kursist 4: Hi hi
Kursist 3: Der er også lidt uro i billedet
Kursist 1: Jo men der sker ikke rigtig noget. Jeg tror det er forkert hvis man siger
der er ro i det.
Kursist 5: Eller harmoni
Kursist 4: Ja
Kursist 3: Det er i hvert fald harmoni
Kursist 5: Hvor mange billeder skal vi lave?
Kursist 4: Ti
[En anden gruppe hører tallet ti og spørger: Hvem har fået ti i hvad? Det udløser grin
i hele lokalet]
For at deltage i opgaveløsningen og tilegnelse af det faglige stof, må deltagerne have
viden om hvilke ”spilleregler” der gælder i et gruppearbejde, turde byde ind med
beskrivelser og observationer som fx kursist1: Der er også det at der er lidt bevægelse
i det. Det er dynamisk, eller turde stille opklarende spørgsmål som kursist 2:
Jeg kan ikke huske hvad der er statisk og dynamisk, argumentere og begrunde som
kursist 1: Jo men der sker ikke rigtig noget. Jeg tror det er forkert hvis man siger
der er ro i det.
Der er mange kompetencer i spil i det sprogbrugsscenario som gruppearbejdet udgør.
Det kræver viden om rollefordeling og forhandling, og det stiller store krav til til-
164

pasning af en accepteret sprogbrug ud over en stor variation i sprogbrugstyper og
kompleksitet.
4.7.4 Sprogbrugsscenarier i skolepraktik
Situation 1
Situation 1 foregår på en klinik i skolepraktik med en ny klinikassistent - elev og
nydansk - og en tandlægestuderende. En patient ligger i stolen, og arbejdet er i
gang.
Tandlægestuderende: Vil du være sød at holde den lige der [henvendt til klinikassistenten].
Det er nok [henvendt til klinikassistenten]. Så fandt vi det [henvendt til
patienten]. Jeg tager det lige uden [henvendt til klinikassistenten].
Klinikassistenten: Vand?
Tandlægestuderende: Uden vand [henvendt til klinikassistenten]. Kan du lugte det?
[henvendt til klinikassistenten]. Det er sådan en mikrobisk nerve lugter [henvendt
til klinikassistenten].
Tandlægestuderende: Jeg har tabt min eskalator på gulvet. Må jeg ikke få en anden?
[henvendt til klinikassistenten]
Klinikassistenten: Er det sådan en?
Tandlægestuderende: Ja
Interaktionen er asymmetrisk og styret af tandlægens initiativer. Det er den tandlægestuderede
der har rollen dels som den venlige ”chef” der garderer ordren med en
høj grad af høflighed: Vil du være sød at holde den lige der, dels som lærer der
underviser; fx Det er sådan en mikrobisk nerve lugter. Klinikassistentens sprogbehov
er begrænset til at lytteforstå så hun hurtigt kan assistere med det praktiske, og til
at stille opklarende spørgsmål så der ikke sker misforståelser, da hun fx ikke er sikker
på hvad en eskalator er: Er det sådan en?
Situation 2
En lærer for klinikassistenterne henvender sig til den studerende der står med de
færdigbrugte rester af pasta [til tandfyldning] på en palet.
Lærer: Sådan noget der er brugt, det smider du bare ud – henne i den lille spand med
låg på. Så skal du – så spritter du af og så. Så spørger du ellers bare.
Her er der en almensproglig instruktionssituation i det åbne læringsrum som er knyttet
til de praktiske handlingsmål. Opfordringen til at spørge hvis der er tvivl om
165

noget, er en af de læringskompetencer der forudsættes på uddannelsen. Det at turde
være aktiv og tage initiativ, også når der er tvivl.
Situation 3
På et skilt ved indgangen til klinikboksene står der:
Ændringer i hygiejneforskrifter fra august 2004
Almindelig håndvask:
Ved dagens første almindelige håndvask anvendes engangsneglerenser i stedet for
neglebørste. Efter brug lægges neglerenseren i den gule risikoboks.
Skriftlige henvendelser som opslag, instruktionsforskrifter og lignende kræver at kursisten
generelt kan scannelæse og finde frem til det relevante. I denne forskrift er
kendskab til det upersonlige stilniveau og til anvendelse af passiv forudsat, og gråzonebegreber
som hygiejne, ændringer, risiko, en forudsætning for umiddelbart at
kunne læse og forstå opslaget.
Alle skabe og hylder i klinikken har labels. På et skab står der fx Profylaksematerialer,
Provisorier, Apex Finder, Pulpatester. Her er der tale om fagtermer på redskaber
og materialer, hvor kendskab til førfaglige ord som Finder, tester, materialer
vil være en hjælp til at huske forskel på ordbillederne.
Situation 5
Kliniktandlæge: Vil du skrive for mig? [henvendt til klinikassistenten].
(Et skema - journal)
Kliniktandlæge: Vi starter med 7 + 8 er der ikke 3.22. En lille retrektion på 1. Der
var blødning distalt, og der er plak distalt. Der er også blødning misialt 3.11. En
divaretrektion på 1. distalt, og der er også blødning distalt [henvendt til klinikassistenten].
Kliniktandlæge: Jeg kigger lige igen [henvendt til patienten].
Kliniktandlæge: 2.11 Blødning distalt og misialt [henvendt til klinikassistenten].
Kliniktandlæge: Du har en bro her [henvendt til patienten].
4+ mangler [henvendt til klinikassistenten].
Her er der tale om journalskrivning hvor et skema skal udfyldes med tal, afkrydsninger,
forkortelser og fagtermer. Det forudsætter undervisning at udfylde skema, og
det kræver forståelse af en lang række fagtermer; fx En lille retrektion på 1.
Klinikassistenten skal vide hvornår hun er i spil, og hun skal også stille opklarende
166

spørgsmål hvis der er tvivl. Det er lyttefærdigheder, fagterminologi og korrekt skriftlig
udfyldelse af skema der udfordres her.
4.7.5 Opsamling
Det der er dominerende i den lærerstyrede undervisning, er et sprogbrugsscenario
hvor læreren monologisk gennemgår det faglige stof for de lyttende deltagere.
Monologen består af beskrivende, forklarende og instruerede sproghandlinger.
Læreren veksler med interviewformen hvor han stiller spørgsmål til deltagerne i forhold
til forståelse af det faglige kernestof. Indholdsmæssigt forbinder læreren ofte
teorien til konkrete forhold som skal anvendes i praksis. For at kunne deltage skal
kursisterne vide hvad der forventes i læringssituatiuonen fx i forhold til at vise aktiv
deltagelse ved at byde ind med svarmuligheder på lærerens spørgsmål.
I den kursist/elevcentrerede undervisning er gruppen og gruppearbejdet i centrum.
Her er det den symmetriske interaktion, hvor mange kompetencer er i spil, der er
dominerende. Det kræver fx viden om samarbejde og rollefordeling og sprog til informationsudveksling,
forhandling og beslutning. Det forpligtende gruppearbejde stiller
store krav til tilpasning af en accepteret sprogbrug ud over beherskelse af et register
af sproglige variationsmuligheder. De faglige og sociale interaktioner er fx ofte
flettet ind i hinanden.
I multiværksteder er tilegnelsen af kernefaglighederne og fagudtryk hjulpet godt på
vej af at teori og praksis er tæt forbundne, og af at der ofte er en fysisk repræsentation
i rummet.
For at deltage er det vigtigt at kursisten kender til rettigheder og pligter fx i forhold
til at være aktiv, planlægge og til selv at søge råd og vejledning. Den uformelle tone
i værkstedet mellem lærere og kursister stiller også krav til deltagerens viden om
den reelle rolle- og magtfordeling i læringsrummet.
4.8 Materialeanalyse
I dette afsnit vil vi se nærmere på et udpluk af undervisningsmaterialer på tværs af
AMU- og EUD-uddannelserne. Materialerne repræsenterer en bred vifte af forskellige
typer materialer i forskellige medier: Cd-rom med lyd, grundmaterialer i basisfag,
specielt tilrettelagte kompendier, løse opgaver i forbindelse med løsning af en konkret
opgave i et specielt fagområde m.m. Vi vil først beskrive materialerne for deres
egenværdi og tilgængelighed; dernæst vil de blive sat ind i den pædagogisk-didaktiske
kontekst de optræder i. På den måde vil der tegne sig et billede af de sprogli-
167

ge og vidensmæssige forforståelser som materialerne forudsætter, og der vil ligeledes
danne sig et billede af den pædagogiske tilrettelæggelse der er nødvendig på
uddannelsen for at deltagerne tilegner sig det faglige stof og når de faglige mål.
4.8.1 Materialer til undervisning på AMU
Vi vil i det følgende fokusere på en række materialer som anvendes i den undervisning
vi har overværet i AMU regi.
Vi har overværet undervisning på et tværinstitutionelt uddannelsesprojekt, som er
karakteristisk ved at det har et konkret erhvervsmål for den enkelte deltager; alle
skal efterfølgende arbejde i en nyåbnet Basar; nogle skal åbne eget madsted, andre
skal ansættes på et madsted.
Vi har kigget på opgaver der understøtter det praktiske arbejde på uddannelsen.
Specifikt drejer det sig her om tilegnelse af teori til certifikatuddannelsen i Almen
fødevarehygiejne. I undervisningen indgår opskrifter som kræver præcis læseforståelse
for at kunne udføre opgaven i praksis. Deltagerne får for eksempel udleveret en
opskrift på lasagne. Ingredienser opremses: 1 ⁄2 kg hakket oksekød, 2 løg, ca. 250 g
fintskårne grøntsager osv. Fremgangsmåden ekspliciteres: Rens grøntsagerne og hak
dem meget fint. Brun kødet i hed olie. Tilsæt de hakkede grøntsager og lad dem
brune sammen med kødet. Tilsæt krydderier og tomatprodukterne …
Læseopgaverne knytter sig direkte til en praktisk opgave. De er informationstætte og
kræver kendskab til fagord og -udtryk og til fagligt instruktionssprog i form af imperativer
og passiver.
Opgaven slutter med et afsnit om egenkontrol som er meget fagspecifikt, og som
introducerer et nyt fagligt tema: Kontrol af hakket kød: Max 24 timer gl., Kontroller
at kernetemperaturen er 75 C i den færdige lasagne, Nedkøling i blæstkøler:
Temperaturen skal falde fra 65 C til 10 C på højst tre timer. Der er nye fagudtryk
som kernetemperatur, nedkøling, blæstkøler m.m. som kræver at det almene førfaglige
sprog der indgår, er så automatiseret at det kan danne trædesten i læseprocessen
så der er overskud til at forstå og tilegne sig de faglige begreber.
Indholdsmæssigt er det vigtigt at almensproget der bruges omkring fx almindelige
fødevarer, handlingsverber, mål og vægt har været tematiseret før starten på en
erhvervsuddannelse, og at grammatiske strukturer som fx imperativ og passiv er på
plads – igen for at der hos den enkelte er overskud til at forstå det nye og gøre det
muligt at udføre opgaven i praksis.
168

En anden type opgave er de tekster der er specielt tilrettelagt i forhold til samspillet
mellem danskundervisning og fagundervisning. På denne og flere andre AMUuddannelser
for flygtninge og indvandrere siges der om danskundervisningen at den
tager udgangspunkt i den faglige undervisning inden for brancherne, og at den bl.a.
hjælper deltagerne til at forstå branchernes ord og begreber. I tilknytning til faget
hygiejne bliver deltagerne i denne sammenhæng præsenteret for forskellige teksttyper
fx læseforståelsesopgaver. I eksemplet er der tale om en læseforståelsesopgave
fra pensum som er bearbejdet til en opgave i dansk som andetsprog. Den består af
en skriftlig instruktion og kontrolspørgsmål til forståelsen: Læs teksten omhyggeligt
og svar på spørgsmålene. Den bearbejdede tekst her sætter ved fremhævelser fokus
på gråzonesproglige begreber: Hygiejne er nogenlunde det samme som renlighed.
Når man arbejder med fødevarer er renlighed utrolig vigtig. Hvis hygiejnen ikke er
i orden, når man laver mad, risikerer man at blive syg af det man spiser, fordi maden
kan indeholde mange sygdomsfremkaldende bakterier.
Opgaven har fokus på flere områder: Formidling af viden om hygiejne, træning af
intensivlæsning, dybde og kvalitetsforbedring af ordforrådet. Den måde at tilrettelægge
danskundervisningen på, som redskabsfag for fagundervisningen både praktisk
og teoretisk, er vi stødt på flere steder i vores undersøgelse i AMU-regi, hvor der er
særlig fokus på dansk som andetsprog. Det er tale om forlængede forløb, og opgaver
af denne type tilgodeser de særlige behov den voksne udlænding har for hele tiden
at udvikle og niveauforbedre det sprog der er nødvendigt for at honorere de faglige
krav.
Kompendium til egenkontrol
Kompendiet omhandler emnet ”egenkontrol”. Der indgår informerende tekster, et
diagram omhandlende egenkontrollens flow, et skema der kan færdiggøres som en
individuel opgave hvor ”kritiske punkter” kan opremses, en opgave hvor deltagerne
skal færdiggøre et skema, og en individuel opgave der lægger op til refleksion. Her
skal kursisten ud fra en instruktion skriftligt gøre rede for refleksion og give forslag
til procedurer og ændret adfærd; fx: Du modtager en kasse sødmælk og opdager at
temperaturen er + 12 grader. Hvad kan du gøre?
Denne opgave udfordrer deltageren på viden, og hvis denne viden ikke er tilegnet, så
skal eleven alternativt på intensivlæsning i grundmaterialerne for at tilegne sig stoffet.
Skriftsprogligt skal kursisten beskrive muligheder, give udtryk for holdninger og
meninger samt evt. begrunde og forklare begrundelserne.
169

Der indgår også en gruppeopgave formuleret som en ”minicase”: Et køkken skal producere
36/4 kyllinger med lynstegte grøntsager til en buffet fredag kl. 12.00 til
14.00. Kyllingerne tilberedes torsdag kl. 13.30. Grøntsagerne istandgøres/renses
umiddelbart efter kyllingeproduktionen - og færdigtilberedes fredag.
Situationen i beskrivende informationstæt form opridses som indledning til opgaven.
Den er indrammet og efterfølges af otte spørgsmål med linier med plads til at formulere
skriftlige svar.
Læsemæssigt er opgaven ukompliceret, og spørgsmålene er mere kontrolspørgsmål
til pensum end spørgsmål der lægger op til stillingtagen og begrundelse; fx:
Kyllingerne skal serveres varme, hvornår og hvordan skal de genopvarmes. Det er
muligt for gruppen at lade en af deltagerne besvare spørgsmålene, så opgaven kunne
i princippet lige så godt lægge op til individuel besvarelse.
Grundbogsmateriale
Grundbogen 74 indeholder fagligt stof til faget ’Almen Fødevarehygiejne’.
Der behandles emner som: mikroorganismer, bakterier og egenkontrol. Bogen er i A4
format og på 80 sider. Den har en tilhørende CD som støtte for tilegnelsen af fagindholdet
i teksterne. Grundbogen er inddelt i mindre afsnit og er illustreret dels med
farvefotos og dels med illustrationer. Vigtige opsummeringer eller fremhævelser i
teksten er understreget med en baggrundsfarve. Hvert kapitel afsluttes med opgaver
som består af kontrolspørgsmål til teksten. Bagerst i bogen findes et uddrag af hygiejnebekendtgørelserne
samt en ordliste for de vigtigste fagudtryk. Disse forhold er
med til at gøre materialet læser- og brugervenlig. Vi har kigget nærmere på afsnittet
der behandler fagområdet ”egenkontrol”:
Man skal have et overblik over de kritiske punkter i en virksomhed og vide, hvordan
der skal arbejdes for at hæmme, begrænse eller helt fjerne mikroorganismerne i
maden. Man skal også vide, hvordan arbejdet kan kontrolleres. Der er forskel på,
hvor mange kritiske punkter der er fra den ene fødevarevirksomhed til den anden.
Afsnittet består hovedsagelig af beskrivende tekster som kræver intensiv læsning for
at man kan tilegne sig stoffet. Syntaksen er ikke meget kompleks, men informationstætheden
gør teksterne relativt vanskelige for en urutineret læser. Det er der-
74 Grundbog til Almen Fødevarehygiejne ( AMU).
170

for vigtigt at læseren ikke skal kæmpe med at forstå det mere almensproglige i teksterne,
men har sprogligt overskud til at tilegne sig ”gråzonesproget” og det faglige
sprog. Læseforståelsen i det foregående tekststykke kræver fx at verber som:
begrænse, hæmme, fjerne og kontrollere er tilegnet i anden sammenhæng, så
opmærksomheden kan rettes på: mikroorganismer, kritiske punkter og fødevarevirksomhed,
og at måske velkendte ord som fx kritisk, punkt, fødevarer og virksomhed
kan sammensættes til den nye fagspecifikke betydning. Hvis den almensproglige, førfaglige
forståelse sprogligt er på plads, byder teksten i øvrigt ikke på uoverkommelige
sproglige barrierer, hverken mht. ordforråd, syntaktisk kompleksitet eller layout.
Multimedie
Grundbogen i Almen fødevarehygiejne støttes af en CD-rom som gennemgår de vigtigste
dele af stoffet i en meget kort udgave. Materialet tilbyder brugeren at teksterne
kan høres, og begreber udtales som læringshjælp til den langsomme læser.
Der er ligeledes en kategori der hedder test inden for hvert kapitel, hvor der stilles
spørgsmål til pensum.
Materialet er en meget kortfattet uddybning af det obligatoriske pensum, som
repræsenteres af grundbogen. Det fremgår også af vejledningen at den pædagogiske
baggrund for det mere visuelle materiale er at understøtte indlæringen af den almene
fødevarehygiejne, hvor de mange animationer tydeliggør det teoretiske stof.
De deltagere der ikke er gode læsere og/eller har utilstrækkelige sproglige redskaber
til at klare grundbogens tekster, får herigennem en chance for at arbejde selvstændigt
på en anden måde med stoffet og her tilegne sig det mest nødvendige.
Materialet kan også anvendes i samspil med grundbogens tekster og til den teoretiske
og praktiske undervisning i læringsrummet.
Et andet multimedieprogram specielt beregnet som støtte til de nydanske kursister,
er multimedieordbøger til fagundervisningen på AMU. Programmet består først og
fremmest af lister med fagudtryk der er illustreret ved foto og animationer. Det er
bygget op i temaer, og grammatiske forklaringer og træningsopgaver tilbydes i andre
rum. Programmerne er et eksempel på et godt supplement til fagundervisningen,
hvor fagsproget og fagterminolologien kan udgøre en større sproglig barriere ikke
alene for de tosprogede, men også for de danske kursister. Betegnelser som biskær,
antræksbolt, afstandsbøsning kan deltageren slå op i ordbogen og få illustreret.
Programmet har også indlagt sproglige opmærksomhedsøvelser i forhold til at kategorisere
næsten ens ord og udtryk i hverdagssprog; fx han klipper emnerne ud og fagsprog
han udklipper emnerne.
171

4.8.2 Materialer til undervisning på EUD
Lærebogsmaterialer – grundbøger
I undervisning i erhvervsøkonomi på Handelsskolen så vi eksempler på tekster der er
meget handlingsorienterede. Det følgende teksteksempel 75 stammer fra en opgavesamling
der er en del af et grundbogsmateriale. Det er opgaver der skal løses i et
bogføringsprogram, og de tager indholdsmæssigt afsæt i en casestory: Marianne Sund
er uddannet som zoneterapeut i Svendborg. Hun har netop besluttet at starte sin
egen klinik i Fredericia… Den beskrivende, fortællende stil er hverdagssproglig og
udfordrer ikke på hverken indhold eller på formmæssig kompleksitet. Derfra skifter
teksten synsvinkel, da der nu er tale om at instruere kursisterne i at løse opgaverne
og at demonstrere anvendelse af det tilsigtede program: Instruks 2: Vælg Økonomi –
Kladder_ Finanskladde. Vælg Linjer og indtast herefter: Kontotype (her står finans)
Konto (kontonummer) Posteringstekst…
Instrukserne er holdt i så kort og informationstæt en form så mulig, og kun imperativer
udgør handlingsanvisningerne. Det gælder hele opgavesættet, der byder på verber
hvis betydning er afgørende for om opgaven kan løses, og som repræsenterer den
relevante fagterminologi:
Aflæs kassebeholdningen, registrer i finanskladden, kontroller, bogfør. Alle de
anvendte substantiver er fagspecifikke, og de falder så tæt at det kræver meget
fokus og koncentration. Teksterne i opgavesættet kan karakteriseres som minimalistiske,
og de udfordrer den enkelte deltager på forståelsen af næsten hvert enkelt
ord. Opgaverne er dog skåret over samme læst, så på den måde støttes læseren i at
træne opgavetypen og i at tilegne sig fagsproget.
I faget Salg og Service på Handelsskolens grundforløb blev der anvendt et grundbogsmateriale
76 der består af en tekstbog med illustrationer og en tilsvarende opgavebog.
Den er opdelt i kapitler og hvert kapitel har en beskrivende tekst der ofte
henvender sig direkte til læseren:
Forestil dig, at du har købt et par helt nye meget dyre Puma løbesko, men allerede
få dage efter købet fortryder du.
75 Fra Rita Ahrenfeldt, Knud Erik Bang og Keld Christens: Opgavesamling til Erhvervsøkonomi (Økonom 2004).
76 Trojel m.fl. 2004.
172

Teksten er let tilgængelig forklarende og meget almensproglig med korte helheder og
få fagudtryk.
I hvert kapitel er der kasser med en baggrundsfarve som fremhæver faglige pointer
eller væsentlige læringssentenser; fx: Køber kan vælge at fastholde handlen, selvom
varen leveres forsinket.
Der er mange skemaer og figurer i materialet, sat op for at gøre stoffet mere overskueligt.
Tekstbogen udfordrer til både globallæsning og til søgelæsning, og den gør det også
muligt kun at søge de faglige svar i skemaer og kasser eller at få uddybet og forklaret
betydningen i den causerende form i selve teksten. På den måde leverer materialet
flere kilder til forståelsen.
På tandklinikassistentuddannelsen har vi udvalgt eksempler fra et materiale der
anvendes på grunduddannelsen: Håndbog for klinikassistenter 77 . Håndbogen beskriver
syv forskellige materialer der hver især behandles m.h.t. anvendelsesmuligheder,
udrøring, sikkerhed og miljø, opbevaring og bortskaffelse.
Hvis man af forskellige grunde ikke kan fylde en kavitet samme dag, man præparerer,
må kaviteten fyldes midlertidigt - provisorisk. Man fylder så den udborede kavitet
med et provisorium, dvs. et materiale som er nemt at fjerne igen og derfor ikke
særlig stærkt. Provisorium bruges, for at patienten ikke skal få ondt i tanden og for
at undgå, at pulpa tager skade af bakterier fra spyt eller madrester, som ellers ville
trænge ned i kaviteten. Næste gang patienten kommer, fjernes provisoriet, og man
fylder derefter kaviteten med et mere permanent dvs. holdbart materiale fx amalgan
eller plast.
Den beskrivende/ forklarende tekst er meget mættet med fagudtryk, og den er holdt
i en upersonlig ”klinisk” stil med fx man som subjektsmarkør, og der er mange passivkonstruktioner
for at understrege det generelle og upersonlige.
Der er her tale om vanskeligt tilgængelige tekster som kræver en gedigen indføring
i det faglige univers for at afkode teksten, selv for en god læser. Informationstætheden
er høj, og forståelsen står og falder med de mange fagudtryk. De førfagli-
77 Håndbog for klinikassistenter, heri kapitel 14: Regler for stoffer og materialer.
173

ge sproglige kompetencer som repræsenteres i teksten, må være på plads for at eleven
har sprogligt overskud til at fokusere på tilegnelsen af fagterminologien; fx tanden,
fylde, materiale, holdbar, plast.
Caseopgaver
På Handelsskolerne udarbejdes materiale til et miniprojekt med udgangspunkt i en
case. Casen ”sætter scenen” for de faglige delfærdigheder som deltagerne skal tilegne
sig, og som de senere skal bringe i anvendelse ved at løse opgaven. I forbindelse
med det faglige tema, reklamer, foreligger der forskellige A4 ark med en illustration
og beskrivelse af den igangsættende casestory: Jeres reklamebureau er blevet
udvalgt blandt mange til at ”optimere” Diesels brand i forbindelse med lancering af
den nyeste kollektion.
I er blevet bedt om at udarbejde mindst tre reklamer, som skal præsenteres for
bestyrelsen (klassen) om tre uger.
Det er en beskrivende handlingsanvisende tekst der henvender sig direkte til kursisterne
med I og jeres på vegne af et firma, og som sætter en realistisk forankret
ramme om opgaven. Instruktioner til den efterfølgende handling angives indirekte: I
er blevet bedt om…
De skolefærdigheder der skal demonstreres i opgaven, er pakket ind i en anmodning
fra et firma til eleverne på Handelsskolen. De skal fx overveje de analytiske elementer
i reklamerne: komposition, perspektiv, bevægelse, farver, lys/skygge, kropssprog,
symbolik, tekst og sprogbrug, argumentationskneb, budskab samt målgruppeportræt.
Selve casen er sprogligt let tilgængelig, men det egentlige formål med
opgaven er at demonstrere beherskelse af det faglige stof og hermed også beherskelse
af de fagspecifikke begreber.
Kompendium til reklameanalyse
I undervisningen på en Handelsskole havde lærerteamet udarbejdet et kompendium 78
til alle hold på grundforløb der skulle beskæftige sig med reklamer som tema.
Kompendiet består af mange forskellige teksttyper fx avisartikel fra Metroexpress,
informerende, beskrivende tekster, skemaer, modeller og øvelser i billedanalyser
med instruktioner.
78 Kompendium sammensat af faggruppen for dansk på Handelsskolen: ”Dansk HG Billede- og reklameanalyse”.
174

Det følgende er et uddrag af en informerende tekst om reklamens historie:
Med industrialiseringen begyndte man at masseproducere varer som gør markedet
anonymt og behovet for at gøre opmærksom på firma og vare opstår. Denne
påvirkning af behov overtages gradvist af reklamebureauer, der raffinerer markedsføringen,
så den handler om at tage udgangspunkt i forbrugerens behov, ønsker og
krav. Disse danner så udgangspunkt for, hvorledes en vare, en ydelse, et firma eller
et budskab kan produceres og falbydes.
Teksten er almensproglig og indeholder en del førfaglige ord og udtryk; det kræver
et ret stort ordkendskab fx masseproducere, markedet, raffinerer, markedsføringen,
forbrugeren. Syntaksen er også forholdsvis kompleks med tunge forfelter og mange
passiver: overtages, produceres, falbydes, og der er mange opremsninger og underordninger.
Disse forhold tilsammen gør teksten svært tilgængelig. Hvis man samtidig
tager i betragtning at det er i dette forholdsvis svært tilgængelige, komprimerede
komplekse sprog at man på fire linier bl.a. får beskrevet den historiske baggrund for
reklamens opståen, formål i forhold til forbrugeren, samt reklamens funktion som
mediering mellem firma og kunde, så er der næppe nogen tvivl om at selv den mest
begavede elev med dansk som modersmål er tabt.
Instruktionsblade
På teknisk skole findes mange forskellige typer instruktionsblade 79 som er udgangspunkt
for det praktiske arbejde der skal udføres på værkstedet. Det er dels beskrivende tekster
med instruktioner og dels tegninger med angivelser af fx mål. Her et eksempel:
Opmærkning af ”lodrette kontrollinier” fig. 1: Man bør påbegynde opsnøringen ca.
midt på tagfladen, hvor man konstruerer en udgangslinie, der står vinkelret på tagfoden.
Nærmere om dens nøjagtige placering er vist side ti og er funden til henholdsvis
5750 og 5900 mm fra gavlene. Udgangslinien konstrueres enten ved hjælp
af en retvinklet trekant, som vist s. 2 eller ved hjælp af en ligebenet trekant som
vist her. Toppunktet P2 bør bestemmes så højt oppe på taget som muligt for at opnå
størst nøjagtighed.
Her er der tale om at fagsproget er dominerende, og det er en tekst, holdt i upersonlig
stil (man- og passivkonstruktioner, infinitivkonstruktioner). Meningsdelene er
indlejrede eller sideordnede og kan vanskeliggøre overblikket. For mange både danske
og tosprogede elever vil et instruktionsblad som dette næppe være til megen
79 Instruktionsblade til taglægning og inddækningsopgaver udgivet af erhvervsskolernes forlag i Odense.
Arbejdstegninger og beskrivelser.
175

hjælp i udførelsen af det praktiske arbejde. Verber som påbegynde, bør bestemmes,
opmærke hører til det værkstedsfaglige univers. En vanskelig tekst som kræver at
eleverne tilegner sig fagterminologien for at kunne forstå indholdet.
Andet materiale
Fotokopier af skønlitterære tekster med tilhørende arbejdsspørgsmål 80 . De valgte
tekster blev anvendt i danskundervisningen på tandklinikassistentuddannelsen.
Teksterne er almensproglige, men indeholder en god del ord og begreber der er
ukendte i dag, også for mange danskere. Teksterne relaterer sig ikke til tandklinikassistenternes
fagområde, men er en del af den danske klassiske litteratur der gennemgås
i folkeskolen. Teksterne danner baggrund for arbejdsspørgsmål der udfordrer
beskrivelse af danskfaglige teknikker, men lægger også op til menings-holdningstilkendegivelser
mundtligt; fx:
Hvilken af historierne kan I bedst li’ og hvorfor?
Lav linietælling og nærlæs historierne
Lav en opdeling af begge tekster så afsnittene passer sammen – fx hvor starter og
slutter indledningen i begge tekster
Hvad synes du om afsnittenes længde, sprogbrug og informationer, og hvad betyder
det for historien? Giv eksempler!
Arbejdsspørgsmålene er en blanding af tekstanalytiske opgaver og normative spørgsmål,
som indeholder en høj grad af førfagligt sprog der forudsættes bekendt; fx:
nærlæs, opdeling, afsnit indledning. Dette materiale lægger op til mundtlighed; til
menings- holdningstilkendegivelser og begrundelser.
4.8.3 Opsamling
De undersøgte kompendier på grunduddannelserne er generelt informationstætte og
kræver kendskab til fagord og fagudtryk og til fagligt instruktionssprog; det gør det
relativt vanskeligt for en urutineret læser at tilegne sig indholdet. Men hvis den
almensproglige og førfaglige forståelse er på plads, så byder de fleste tekster ikke på
uoverkommelige barrierer hverken med hensyn til ordforråd, syntaktisk kompleksitet
eller layout. De materialer der leverer flere kilder til forståelse i form af billeder,
illustrationer osv. fremmer mulighederne for tilegnelse.
80 Fotokopier af H. C. Andersens eventyr ”Klods-Hans” og af Brødrene Grimms optegnelse af ”Klotte-Hans”.
176

Visse tekster er forholdsvis utilgængelige primært fordi der er anvendt et for komprimeret
fagsprog.
Det materiale der er udarbejdet som støttemateriale til grundmaterialet giver mulighed
for at niveauforbedre det sprog der er nødvendigt for at honorere de faglige
krav.
4.9 Muligheder for deltagelse i forskellige sprogbrugsscenarier på AMU og EUD
De sprogbrugsscenarier vi har observeret i de forskellige læringsrum viser – ikke overraskende
- at der er overvægt af nogle bestemte, men forskellige interaktionstyper.
Deraf følger også forskellige krav til sproglige kompetencer alt efter hvilke interaktionsformer
der er dominerende i de forskellige læringsrum, som for eksempel forskelle
mellem den traditionelle klasserumsundervisning, hvor læreren er den styrende,
og den mere elevcentrerede værkstedsprægede undervisning, hvor gruppeopgaver
og praktiske projektarbejder er dominerende.
Vi skal her se de kommunikationssituationer der udfoldede sig på de erhvervsrettede
uddannelser, i forhold til de kategorier og de kommunikative mål DU2-undervisningen
arbejder efter inden for mundtlig kommunikation: Interaktion, diskussion, interview
og monolog samt inden for læseforståelseskompetence og skriftlig fremstilling
(se afsnit 2.3).
Interaktion (beskrevet som en kommunikativ genre der giver deltageren mulighed for
at beskrive, foreslå, opfordre til og holde samtalen i gang) udfordres i gruppearbejdet
i de praktiske projektarbejder som på Autolinien og VVS. Diskussion (forstået
som en interaktionsform hvor meninger, holdninger og argumenter sættes på sprog)
er kun i anvendelse i begrænset omfang i gruppearbejdet, som vi så fx i gruppearbejdet
på handelsskolen, i opgaver i danskundervisningen, og i værkstedsundervisningen
på VVS og Auto på Teknisk skole.
Interview (en asymmetrisk kommunikationsform hvor der er en interviewer der søger
oplysninger hos en kommunikationspartner) finder vi delvis i den traditionelle lærerstyrede
undervisning som i eksemplet fra Almen fødevarehygiejne på AMU, men også
i multiværkstedet på teknisk skole hvor læreren har flere kasketter på, hvoraf en af
funktionerne er at kontrollere at det praktiske og teoretiske delmål nås.
Monologen finder vi i den lærerstyrede undervisning hvor deltagernes lyttestrategier
bliver udfordret, eftersom det er læreren der taler det meste af tiden. I det mono-
177

logiske sprog veksler lytningen mellem ekstensiv og intensiv lytning. De andetsprogede
deltagere vil ofte blive hægtet af inden læreren når frem til at skulle formidle
det faglige kernestof. Det faglige kernestof kræver på sin side intensiv lytning, sprogligt
overskud og koncentration. Det kræver overblik og gode lyttestrategier at kunne
sortere lærerens joke eller gode historie fra, følge med i de mange temaskift og
sociokulturelle henvisninger, at hægte sig på det faglige kernestof.
I selve undervisningen bliver deltagerne ikke udfordret på selv at skulle formulere sig
monologisk, men til eksamen er det altid en væsentlig og nødvendig kommunikationsform.
Med hensyn til læsning er læsestrategien ’omhyggelig globallæsning’ påkrævet i forhold
til at læse og forstå skriftlige instruktioner til opgaver; fx tegning til konstruktionsopgaven
i projektundervisningen og i forhold til kontrolspørgsmål til opgaver i fx
lærebøger. Skilte og forskrifter ophængt i læringsrummet kræver skimme- og scannelæsning
for hurtigt at kunne respondere adækvat på de relevante anvisninger og
instruktioner.
Læsestrategien ’omhyggelig global og lokal læsning’ er nødvendig at beherske i forhold
til fagtekster og skønlitterære tekster.
Skriftlighed bliver først og fremmest afkrævet i den daglige undervisning i form af
besvarelse af kontrolspørgsmål til opgaver til den faglige undervisning som fx i dansk
og matematik. Udfylde skemaer er en anden kategori, hvor et enkelt sprog rækker,
som vi så det ved egenkontrolskemaer og fraværssedler på Almen Fødevare og
Autolinien.
Den beskrivende fortællende skriftlige fremstilling indgår i alle uddannelserne i form
af rapportskrivning og i nogle uddannelser også som logbogsskrivning.
Med hensyn til fluency og udtale, så er det givet at der må kommunikeres forholdsvis
flydende og distinkt for at deltageren får mulighed for at få indflydelse i gruppearbejde,
at turde svare på spørgsmål i den lærerstyrede undervisning, og turde stille
opklarende repetitive spørgsmål i plenum. Til den mundtlige eksamen er det også
afgørende at indholdet kommunikeres forholdsvis klart og flydende igennem.
Grammatisk er kravene til den skriftlige sprogfærdighed varierende i forhold til de
forskellige uddannelser, ligesom læsekompetencerne har forskellig betydning alt
efter de forskellige uddannelsers måde at tilrettelægge den faglige formidling på.
178

Mundtligt er det også uddannelsesafhængigt hvor korrekt og udbygget sproget skal
være, da læring som vist i fx multiværksteder ofte støttes så meget af det praktiske
og det gruppebaserede at det bliver lettere at deltage sprogligt.
Som vi har set, er kvaliteten og bredden af ordforrådet af største vigtighed i forhold
til de forskellige sprogbrugsscenarier på uddannelserne. Informationstætheden i gennemgangen
af det faglige stof og i det grundmateriale der anvendes, er så relativt
høj at der ikke må herske for stor usikkerhed mht. det almene og førfaglige sprog.
Hvis det er for begrænset, er der kognitivt ikke overskud til at fokusere på tilegnelse
af det nødvendige fagsprog.
Disse forhold stiller krav til fokusering på temaer på Danskuddannelse 2, der giver
mulighed for at tilegne sig dele af det faglige og førfaglige sprog som anvendes på de
fleste AMU- og EUD-uddannelser således at kursisterne er bedre rustet til at klare de
faglige og sprogelige udfordringer på erhvervsuddannelserne.
179

5. Sproglige barrierer
I dette kapitel vil vi først og fremmest se nærmere på de særlige forhold ved sproget
der bevirker at sproget stiller sig i vejen og bliver en barriere for den faglige
læring. Vi vil herunder komme ind på fagenes gråzonesprog, de særlige teksttyper
der er karakteristisk for forskellige fag, og det særlige fokus mange lærebøger lægger
på dette at definere termer som indgangsbønnen til de faglige felter. Dernæst vil
vi behandle de læringsteorier der ligger til grund for såvel den faglige som den sproglige
læring, hvor vi bl.a. vil se på de problemløsningsprocesser der styrer tilegnelsen.
5.1 Særlige tiltag i dansk som andetsprog – en nødvendighed
Et uddannelsessystem der traditionelt har været rettet mod modersmålstalende danskere,
har naturligt nok ikke haft retning mod de problemstillinger der opstår når
modersmålet ikke er dansk.
Den faglige undervisning er som regel baseret på faglige og didaktiske tilgange der
tager sproget for givet; sagt på en anden måde: tilgange som ikke indkalkulerer at
den sproglige præsentation, forklaring og bearbejdning af det faglige indhold kan
indeholde mængder af barrierer for forståelse når man ikke har dansk som modersmål,
men som andetsprog.
Faglæreren bygger sin undervisning på en faglig og en sproglig forhåndsviden som kursister
med dansk som modersmål er i besiddelse af - en forhåndsviden om fag, dele af
fagets sprog, opgavetyper, arbejdsformer, en viden om verden o.a. Med disse forventninger
er der imidlertid stor risiko for at en stor del af de tosprogede kursister hægtes
af fra starten, eftersom de kan komme med andre forforståelser, en anden viden
om verden og ikke mindst et andet modersmål og med dansk som andetsprog.
De kursister vi har fokus på i denne undersøgelse, har alle et andet sprogligt udgangspunkt
end de danske når de begynder på erhvervsuddannelserne. De er kommet til
Danmark som unge og voksne 81 , og de vil for livet som grundbetingelse have dansk
som deres andetsprog – et sprog til hvilket de stiller mange af de samme krav som til
deres modersmål, eftersom de nu befinder sig i Danmark, hvor adgangen til uddannelse
og arbejde blandt andet er betinget af om man behersker dansk; men det er
samtidig et sprog som de ikke har samme forudsætninger for at begå sig i som deres
modersmålstalende medkursister.
81 Det er vigtigt at være opmærksom på at mange af de forhold der præsenteres i det følgende, også vil gælde
for en stor del af de tosprogede unge; det er unge som ikke har tilstrækkelige skolefaglige og dermed sproglige
forudsætninger på alderssvarende niveau.
180

At have dansk som andetsprog betyder at man ved alle domæneskift – i skiftende
arbejds- og uddannelsesdomæner, og i livet som medborger – er på dobbeltarbejde
rent sprogligt i forhold til danskerne fordi sproget med alle sine nyheder stiller sig i
vejen for den indholdsformidling der er grunden til sprogmødet (det være sig skriftligt
eller mundtligt). Det betyder at man livet igennem har brug for en særlig håndsrækning
fra omgivelserne gående fra venlige forsøg på inkludering til det som gælder
for arbejds- og uddannelsesdomænerne: Særlige tiltag i alle fag og særlig organiseret
undervisning i et integreret samspil med fagene.
At have dansk som andetsprog er ikke noget der forsvinder, og dansk som andetsprog
er ikke noget man (indvandrerne selv, danskerne, underviserne) kan reparere sig ud
af én gang for alle. Hvert niveau – folkeskole, gymnasium, sprogskole etc. – har gjort
sit på de betingelser der var til stede. Det er givet at der kan og bør gøres mere på
alle niveauer, og der er mange ting der kan og bør gøres bedre. På erhvervsuddannelserne
er der indtil nu ikke gjort så meget – måske ud fra en forestilling om at det
er en opgave der skal varetages af de forrige niveauer, folkeskolen eller sprogcentrene.
Over for de kursister erhvervsuddannelserne optager hvert år d. 1. august er
der imidlertid direkte eller indirekte truffet den afgørelse at man har vurderet det
muligt at disse personer med den sproglige og faglige bagage de kommer med, kan
gennemføre den valgte faglige uddannelse.
Det er derfor nødvendigt at der iværksættes særlige tiltag som er forankret i de forskellige
faglige uddannelser som de tosprogede kursister følger, og det er afgørende
for den faglige succes at initiativer inden for dansk som andetsprog er fremadrettede
og forankrede i de fagligheder den enkelte uddannelse har som sine særkender.
Der skal ikke foranstaltes bagudrettet, kompenserende reparationsbaseret undervisning
ud fra devisen: Vi må reparere på det som det forrige system ikke har gjort godt
nok. Nej, der skal foranstaltes fremadrettede fagligt forankrede læringsmuligheder.
Det er det kursisterne er kommet for, og det er ikke mindst det der bringer såvel den
faglige som den sproglige læring bedst fremad.
Hvor det er nødvendigt, skal kursister med dansk som andetsprog tilbydes særlig
organiseret undervisning, og i alle fag skal faglærerne have redskaber til for det første
at gennemskue hvad det er der udgør de særlige barrierer når dansk er andetsprog,
for det andet skal de have redskaber til at organisere det pædagogiske
læringsrum således at kursister med dansk som andetsprog får bedre muligheder for
at tilegne sig de faglige uddannelser de er kommet for at få.
181

5.2 Fag gennem sprog og sprog gennem fag – et dilemma
Som de øvrige deltagere på EUD og AMU skal deltagere med dansk som andetsprog
tilegne sig ny faglig viden og kunnen – det er det primære mål. Men for at få adgang
til denne viden skal de bryde igennem en mængde sproglige mure som kursister med
dansk som modersmål allerede har forceret på tidligere stadier af deres modersmålsog
skolefaglige udvikling. Det kan være startpunktet for en negativ spiral: Man kan
ikke nok dansk; det medfører klart nok at man har svært ved at lære det nye faglige
stof; og det betyder igen at man stilles dårligere for at lære mere dansk, eftersom
det ikke mindst er gennem den indholdsbaserede faglige undervisning at man
udvikler sit sprog. De tosprogede risikerer således at blive hægtet af både sprogligt
og fagligt hvis ikke uddannelsesinstitutionerne sætter ind med samlede tiltag både
sprogligt og fagligt.
Mange faglærere giver udtryk for at de tosprogede kursister har problemer med at
følge med og at honorere de faglige krav der stilles.
En forklaring er at finde i det faktum at de faglige udfordringer også kræver et fagsprogligt
dansk som på mange måder er af en ganske anden karakter end det de fleste
kursister har med sig både fra folkeskolen og fra sprogskolerne.
Det gælder på forskellige niveauer i sproget og afhænger af hvilket sprog forskellige
faglige indhold trækker med sig, og hvor komplekse faglige indhold der er tale om.
Ordforråd, sætningskompleksitet, tekstorganisering, teksttyper og -genrer, samtaleog
interaktionskompetence – den sproglige kompleksitet på alle disse områder
afhænger af hvilke og hvor komplekse faglige indhold der skal sættes på sprog.
I det følgende skal vi se nærmere på nogle af de mere markante sproglige områder. 82
5.3 Gråzonesprog og fagsprog
En særlig barriere udgør ordforrådet i fagene. For at kunne læse en tekst med rimelig
hastighed og forståelse skal man faktisk kunne forstå 90-95% af ordforrådet. Det
siger noget om hvor væsentlig en barrierefaktor ordforrådet udgør.
82 I læsningen af dette kapitel kan det være relevant at relatere til egen viden og egne oplevelser med fremmedsprog,
da det er præcis samme faktorer der er på spil, hvad enten vi taler om dansk som andetsprog
eller engelsk, tysk, kinesisk osv. som fremmedsprog.
182

Der er to typer af ordforråd der kan byde på vanskeligheder: De egentlige fagord og
de såkaldte gråzoneord. De egentlige fagord og fagudtryk vil ikke nødvendigvis byde
på så store vanskeligheder – selvfølgelig afhængig af hvor tæt de falder – eftersom
det netop er inden for dette felt at en faglærer er sig sin faglige kombineret med en
sproglig opgave bevidst. Det er fagordene der er bærere af den nye faglighed, og som
også er nye for de danske kursister. Derfor er læreren vant til at skulle forklare dem
– eller rettere formidle det begrebsindhold de er bærere af; gennem disse formidles
fagets kernefagligheder.
Lad os tage et eksempel fra matematik til at klarlægge forholdet mellem fagord og
gråzoneord.
Når eleverne begynder på matematik i folkeskolen er kvadrater eller rektangler nye
for alle, hvad enten de har dansk som modersmål eller andetsprog. En god vej ind i
kvadrater og rektangler er firkanterne – som alle kender til fra førskoleverdenen.
Den bedste adgang til skolefaglighedens kvadrater og rektangler er derfor at gå gennem
hverdagssprogets bekendte firkanter, og netop derfor tager lærerne som regel
udgangspunkt i firkanterne og arbejder sig op ad den faglige abstraktionsstige mod
rektanglerne og kvadraterne og deres særkender. At opnå en skolefaglighed drejer sig
for mange områder bl.a. om at få systematiseret, kategoriseret og forfinet den
såkaldt episodiske hverdagsviden til en skole- eller uddannelsesfaglig viden og kunnen
– altså at transformere hverdagsviden til en faglig viden der ligger et og flere trin
højere på abstraktionsstigen. Ud fra en læringsmæssig vinkel er det man kognitivt
gør, således at forankre det nye via bekendt indhold og bekendt viden og kunnen.
Problemet med at bruge ord som firkanter, trekanter, linjer, hjørner, flader og kanter
som forklaringer på nye fænomener, er imidlertid at de ofte kun er gode dåseåbnere
hvis man har dansk som modersmål. For mange af de tosprogede elever og kursister
er de derimod nye og forklaringskrævende – de hører med til det faglige gråzonesprog
som alle dansksprogede kursister kender, men som vil være nyt for de
tosprogede. Hvis et kvadrat og en rektangel bliver forklaret som to forskellige slags
firkanter, er alle de dansksprogede kursister med, mens de tosprogede har fået forklaret
et nyt begreb med et ord, firkant, som de heller ikke forstår. Det er ikke sådan
at forstå at unge og voksne indvandrere ikke kender til firkanter, men de kender ikke
til det danske ord firkant; gråzoneordene har de med sig hjemmefra på déres
modersmål.
En tilstødende vanskelighed er at ord har mange betydninger alt efter hvilke fag de
183

liver brugt i. Jorden betyder ikke det samme i geologi, historie/samfundsfag og
religion. Også bakker skifter betydning når man bevæger sig fra geografi til hjemmekundskab
eller til andre specialområder der også bruger bakker.
At lære noget nyt (her: ny faglig viden) ved hjælp af noget andet nyt (her: det sprog
som det faglige formidles gennem) har aldrig været god pædagogik. Det er et pædagogisk
princip som alle lærere er enige i: Man forankrer og lærer noget nyt på basis
af noget bekendt. Men hvordan kan det så være at man ikke følger dette princip når
det drejer sig om undervisning af kursister med dansk som andetsprog?
For mange faglæreres vedkommende kan det meget vel være fordi man ’overser’ sit
fags sproglige dimensioner. Og måske er man ikke klar over at der er noget særligt
på spil i ens fag i mødet med kursister der har dansk som andetsprog og ikke som
modersmål.
Hvor dominerende en rolle dette gråzonesprog spiller i de forskellige fag, fremgår af
en norsk undersøgelse af 40 lærebøger til fagene fysik, geografi og historie (Golden
og Hvenekilde 1984). I undersøgelsen påvises det at lærebøgerne til hvert af de tre
fag, fysik, geografi og historie, ud over almene ord og de fagord der er specifikke for
hvert fag, også indeholder særlige fagspecifikke gråzoneord og –udtryk. Disse ord og
udtryk hører hjemme i en gråzone fordi de ud fra en modersmålsbetragtning og af
modersmålsbrugere hverken kategoriseres som egentlige fagord eller som almene
ord. For den modersmålstalende indgår de som almene, ikke forklaringskrævende
ord.
Det særlige ved gråzoneordene er:
● De er velkendte af de fleste modersmålssprogede elever og kursister på forhånd.
● Konsekvensen er at lærerne ikke opfatter dem som nye ord – og derfor ikke for-
klarer dem.
● De vil derimod ofte blive brugt til at forklare nye fagord med (jf. rektanglen og
firkanten).
● De er ofte ukendte for elever og kursister med dansk som andetsprog.
● De er fagspecifikke – 55% af dem forekommer kun i et af de tre fag – dvs. de kan
ikke nødvendigvis ’genbruges’ fra fag til fag, og hvis de genbruges, skifter en del
af dem ofte helt betydning.
Hvor voluminøs en affære gråzoneordene er, fremgår af følgende opgørelse af lærebøgerne:
184

Total antal ord Almene Fagord Gråzoneord
Fysik 194.755 111.120 28.800 54.835
Geografi 253.994 159.704 6.210 88.080
Historie 249.312 158.685 7.392 83.235
Ord i 40 norske lærebøger (5.-9. klassetrin)
Det er ikke så overraskende at der til hvert fag hører en række fagspecifikke ord og
udtryk, men det er ganske bemærkelsesværdigt at gråzoneordene, som vi kan se,
udgør en langt større andel af sproget i lærebøgerne end det fagspecifikke sprog.
Ikke mindst i fagene geografi og historie har gråzonesproget en betydelig overvægt i
forhold til det man som dansk lærer antager for fagspecifikt og dermed som forklaringskrævende.
I fysik, som på flere måder vil være sammenlignelig med mange af de tekniske og
økonomiske fag på erhvervsuddannelserne, er mængden af såvel fagspecifikke ord
som gråzoneord høj – dog med klar dominans af gråzoneordene. Her udgør de faglige
ord 14,8% af alle ord og gråzoneordene 28,2%. Som sådan er det derfor ganske forståeligt
at netop sproget i fysik udgør en barriere for mange danske elever i folkeskolen.
Det er også værd at bemærke i forhold til de tekniske fag på EUD hvor noget
lignende kan gøre sig gældende. Som eksempel kan vi erindre om en tætpakket information
i erhvervsøkonomi som: Instruks 2: vælg Økonomi – Kladder_Finanskladde.
Vælg Linjer og indtast herefter: Kontotype (her står finans) Konto (kontonummer)
Posteringstekst .. 83 Her har både danske som udenlandske kursister formentlig vanskeligheder.
Til den almene kategori hører formentlig: 2, vælg, og, herefter, her og
står. Til gråzonen måske: økonomi, linjer, indtast, konto (men næppe kontotype),
finans? og kontonummer. Til den faglige kategori: Instruks, Kladder, Finanskladde,
kontotype, finans? og postering. Dertil kommer forskellige tegn som (-,_ ) der kræver
andre kompetencer fra andet regi, fx IT. Det er vigtigt at huske på at det er
mængden af nyheder der gør tingene hhv. tilgængelige og utilgængelige.
I geografi og historie udgør fagsproget mellem 2,4 og 3% af alle ord og gråzonesproget
hele 34%. Når dertil kommer at 55% af gråzonesprog alene hører til i det enkelte
83 Jf. afsnit 4.7.2.
185

fag, forstår man de vanskeligheder deltagere med dansk som andetsprog har med at
komme på forkant med faglighederne.
Deltagere med dansk som andetsprog skal således tilegne sig nye faglige indhold og
begreber og den måde disse indhold og begreber sættes på sprog, gennem et sprog
der indeholder en lang række ord som er ukendte for dem, men bekendte for de
dansksprogede kursister fra dagligsproget og fra det skolefaglige sprog de har opbygget
i deres skoletid. Med en manglende forståelse af gråzoneordene er der stor risiko
for at deltagere med dansk som andetsprog går glip af meget af den faglige viden
de skal opnå.
5.3.1 Forforståelse i stedet for reparation
Hvad der præcis hører til gråzonesproget, kan til tider være svært at afgøre for
alle ord og udtryk, og desuden kan det variere hvad der er gråzone, og hvad der er
almene ord for forskellige kursister. Lærerne kan derfor ikke gøre héle gråzonefeltet
til deres anliggende, og det skal de heller ikke. Men de skal gerne kunne få øje
på en del af gråzoneordene og give kursisterne forskellige typer arbejdsopgaver
således at kursisterne i førbearbejdningsfaser – i grupper, hjemme, i lektiecafe, i
særlig tilrettelagt undervisning - arbejder med det faglige stof på måder så de
opnår de forforståelser som de danske kursister allerede kommer med. Det pædagogiske
gulvtæppe skal således rulles længere tilbage – der er noget der skal foregribes,
læres, arbejdes med, før kursisterne får tilstrækkeligt udbytte af det der
sker i ’dagens program’. Princippet er at de tosprogede kursister på mange områder
skal have mulighed for at arbejde med dele af det faglige stof før de fælles
opgaver går i gang i plenum; de skal så at sige klædes på til opgaverne for at kunne
følge med.
En sådan foregriben er vældig afgørende for læringsprocesserne, og proaktive strategier
er langt bedre end kompensatorisk reparationsarbejde efter forståelsen er
brudt sammen.
Forberedende arbejde skal naturligvis ikke kun have fokus på ordforrådet, men på de
forskellige sproglige områder som vi vil komme ind på i det følgende.
5.4 Tekst og indhold
Den centrale opgave på erhvervsuddannelserne er at give både de danske og de
tosprogede deltagere mulighed for at opnå faglig viden og kunnen. Til dette hører
også udviklingen af den fagsproglige tekstkompetence der sætter dem i stand til at
186

kommunikere fagligt og abstrakt på et højere niveau end i tidligere forløb – både
hvad angår læseforståelse og skriftlig brug af sproget.
At kunne formulere sig sammenhængende – mundtligt som skriftligt – i forskellige
genrer – beskrivende, fortællende, kommenterende, analyserende, ræsonnerende,
argumenterende – indgår i den særlige faglige og sprogfaglige udvikling inden for alle
fag. Derudover har visse fag deres særlige genrer – fx har de tekniske fag deres rapport,
matematik og økonomi deres problemløsningsforløb, samfundsfag og reklameanalyse
stiller deres særlige genrekrav osv.
Målet er, som forskerne Scardamalia & Bereiter (1987) skriver, at alle kursister arbejder
frem fra at være mere eller mindre gode vidensfortællere til at blive mere eller
mindre ekvilibristiske videnstransformere. Selv det at lave et referat eller et resume
kræver en ikke ringe del transformation mht. opbygning og valg, hvis det ikke skal
ligne en afskrift.
Jo mere komplekse fagligheder der er tale om, desto mere komplekst sprog fordrer
det på alle niveauer. Og jo mere der indholdsmæssigt fordres i opgaveformuleringer,
desto mere komplekse krav følger der. En fortællende genre, hvor opgaveformuleringer
fx indledes med: fortæl, beret, beskriv, hvad sker der … kan fx godt klares vellykket
vha. enkle, korte udsagn, bundet sammen af enkle sætningsforbindere, fordi
modtagers forståelse hjælpes på vej af en tidsmæssig forløbsforankring. På tekstplan
hjælpes skribenten i sin produktion igennem fortællingen via en indholdsbåret tidsmæssig
og kausal sammenhæng.
En argumenterende tekst derimod kræver et langt mere komplekst sprog på flere
niveauer. For det første er man i en argumentationsproces ikke blot i gang med at
beskrive, men med at kommentere og vurdere noget man først skal have beskrevet.
Det bevirker øgede krav til forståelsen af et emne at skulle vurdere og argumentere
i forhold til blot at skulle gengive, og det har direkte indflydelse på tekstorganiseringen.
For det første kan argumenterende indhold ikke bæres igennem ved hjælp af korte
enkle udsagn uden ledsætninger. For det andet er det nødvendigt at sammenknytte
de enkelte udsagn med forskellige nuancerende sætningsforbindere. Det er ikke lige
meget om man forbinder med selvom, alligevel, fordi, derfor eller på trods af.
Denne sproglige kompleksitet hænger sammen med at i den gode argumenterende,
187

problemløsende tekst vil hvert argument indeholde følgende enkeltkomponenter:
1 En situationskomponent, som giver læser/lytter den nødvendige baggrundsinformation
om problemet, ofte i form af eksempler eller beskrivelser.
2 En problemkomponent, der skal overbevise læser om det negative ved problemstillingen.
3 En løsningskomponent, der skal tilbyde løsninger af problemet.
4 En evalueringskomponent, der skal give en positiv vurdering af den løsning skribenten
selv foreslår.
(Tirkonen-Condit 1985:21)
Endvidere består en argumenterende tekst ikke blot af én argument-bølge (1-4), men
af en hel række, der så indbyrdes skal forbindes og organiseres før de tilsammen konstituerer
en tekst.
En sådan tekststruktur er meget krævende, og det er klart nok også her der sker
udskillelse fx til folkeskolens afgangsprøver, hvor kravet om beherskelse af den argumenterende,
ræsonnerende genre ligger indbygget. Det er en meget krævende opgavetype
som ud over disse genrestrukturelle krav også afkræver stor og reflekteret
viden om det emne man sætter til debat.
Er man som voksen ikke trænet via tidligere skolesystemer i hjemlandet i at arbejde
med argumenterende genrer, kan man det naturligvis ikke, og det skal læres på det
nye sprog. Dem der behersker genren på deres modersmål, kan overføre argumentationens
genrestrukturelle opbygning, efterhånden som deres andetsproglige kompetence
giver dem mulighed herfor. For de tosprogede som endnu ikke har en alderssvarende
skolesproglig kompetence, vil det gælde at de næppe er store skriftlige
argumentationsekvilibrister.
En af de veje man som lærer kan gå, er at tage udgangspunkt i noget eleverne kender
– for eksempel de mundtlige parallel-genrer. For argumentationen er der diskussionen
og skænderiet. Til at fremme skriftligheden er det endvidere oplagt at tage
afsæt i de unges store interesse for skriftgenrer som mails og SMS’er og evt. udbygge
herfra. Det er vigtigt at være opmærksom på at jo vanskeligere kursisterne har
ved at beherske en tekstgenre, desto vigtigere er det at indholdet ikke er for komplekst,
eller at indholdet er velbekendt; og modsat: Ved nyt indhold skal genren ikke
være den krævende faktor.
Ud fra ovenstående beskrivelse af argumentationens indholdsmæssige og dermed
188

sproglige kompleksitet skulle det gerne fremgå at hvis kursisterne ikke har en forholdsvis
stor viden om et emne, vil det være uden for rækkevidde at sætte dem til
at forholde sig diskuterende til det. Argumentation kræver viden. Det betyder alt
andet lige at argumentationen ligger som sidste led i kæden. Hvis en lærer derfor er
opmærksom på at en del af de tosprogede kursister mangler den relevante forhåndsviden
om et emne, må det pædagogiske guldtæppe igen rulles tilbage således at
disse kursister forud for argumentationsseancer bliver klædt på til at kunne deltage.
Hvis kursisterne i samfundsfag fx skal ende op med at kunne forholde sig til problematikker
vedr. Danish Crown, outsourcing og globalisering, er der mange vidensmæssige
led der skal forberedes forud. Nogle er naturligvis nye for alle, men for kursister
med dansk som andetsprog vil der være flere indholdsfelter man ikke kan regne
med er bekendte. Igen skal der organiseres muligheder for det nødvendige forarbejde.
Ellers vil de ikke få ret meget ud af det der sker i den fælles undervisning.
5.4.1 Term- og begrebsfokuseringen i de faglige tekster
Noget der skaber problemer både for de danske og de tosprogede kursisters forståelse
af faglige tekster i lærebøger, er det fokus der er på termer og begreber, snarere
end på det faglige indhold og de fagaktiviteter der er i spil. Med et ensidigt
fokus på at definere termer og begreber 84 lukkes det faglige emne- og funktionsunivers.
Som eksempel på denne typiske måde at gribe introduktionen af nye faglige universer
an, vil vi kort analysere et lille udsnit fra en lærebog til Salg og service 85 .
Kapitel 10 har overskriften Målgrupper og som underoverskrift: Målgruppebegrebet.
Allerede i underoverskriften lægges fokus således på en bestemt kategori, snarere
end på et aktivitetsfelt. Læser får dog straks i teksten på nogenlunde vis at vide at
det er kunder der er tale om:
Inden en virksomhed går i gang med at markedsføre et produkt, er det meget vigtigt,
at man gør sig nogle overvejelser om, hvem der forventes at blive kunder: Vi
taler i den forbindelse om, hvem der er virksomhedens målgruppe. (s.163; bilag
5.1)
Det er imidlertid vigtigt for læser som livline at huske på at der er tale om ’kunder’ 86 ,
84 Med ’termer’ ligger fokus på sprogets udtryksside, og med ’begrebet’ ligger vægten på sprogets indholdsside.
85 Thomas Trojel et al. 2000. Se bilag 5.1.
86 Det er i øvrigt vigtigt at være opmærksom på at kunder kan være et gråzoneord som nogle deltagere med
dansk som andetsprog ikke forstår.
189

for i det følgende nævnes kunder ikke længere som term, og målgruppe defineres på
følgende måde:
Ved en målgruppe forstås den gruppe af mennesker, som virksomhedens markedsføring
retter sig imod. (s. 164)
Herefter beskrives det hvor svært det er for en virksomhed at vælge målgruppe (i
kursiv), og hvor mange værktøjer det kræver. Der er ingen eksemplificeringer på
disse værktøjer, men vi bliver lovet at høre mere om dem i senere kapitler. Herefter
kommer uden overgang et nyt begreb under en ny deloverskrift. Det lyder:
Konsumentenhed
Inden vi kigger nærmere på de forskellige forhold omkring valget af den rigtige målgruppe, vil vi
definere begrebet konsumentenhed.
(Definitionsboks)
Konsumentenheden er den person eller husstand, som teknisk og fysisk har mulighed for at bruge
produktet.
Teknisk. Når vi i definitionen siger ”teknisk”, mener vi, at man skal råde over det nødvendige udstyr
for at kunne anvende produktet.
Fysisk. Med ”fysisk” menes, at man skal have et bestemt køn eller en bestemt alder, (sic.) for at
kunne bruge produktet.
Eksempler
Knallerter: Lad os tage udgangspunkt i en knallert. Hvem er konsumentenhed til dette produkt? Er
det alle personer i Danmark?
Nej, det er det ikke. På grund af kravet om, at konsumenten ”teknisk” skal have mulighed for at
bruge produktet, bliver konsumentenheden for en knallert: ”Alle personer der er fyldt 16 år, og som
har mulighed for at sidde på en knallert”. … s. 164f (bilag 5.1)
Overordnet kan vi iagttage en slags naturvidenskabelig approach til genstandsfeltet
hvor verden er sine kategorier, og termerne trækkes frem som det centrale. Først
skal termer eller begreber, her målgrupper, defineres, og i senere kapitler får de så
lov at ’få liv’, blive udsat for det de er opfundet til, nemlig til hensigtsmæssig kategorisering
alt efter den funktion de varetager.
Drejer faglighed sig om som det første at indsamle nye termer og begreber, eller
drejer faglighed sig om at få forståelse af hvordan fagligheder fungerer, og i samspil
hermed lære det specielle sprog der hører til at begå sig i faglighederne? Skal vi have
lært termer og begreber, før vi må nærme os det fagene drejer sig om, ligesom vi i
gamle dage skulle lære grammatik før vi måtte begynde at bruge sproget?
190

Tekstlokalt ser vi det samme princip anvendt i endnu mere udpræget grad i forhold
til komsumentenheder: Først defineres termen, og dertil kommer definition af et par
andre termer: teknisk og fysisk, hvis forståelse angives at være en forudsætning for
at forstå definitionen af konsumentenheden. På yderst få linjer har man skabt et
stort set uforståeligt kinesisk æskesystem – selv for skrappe modersmålsbrugere.
Endelig herefter kommer der et befriende eksempel som hjælper os til at forstå definitionen
af disse termer. Som man kan bemærke, er definitionen slørende, måske
uforståelig, mens eksemplet er befriende og afklarende. Hvis tingene havde været
gjort i omvendt rækkefølge, ville man have undgået at skræmme kursisterne væk
inden de overhovedet havde fået begyndt på det nye.
Som man også kan bemærke, er teksten ikke særlig sprogligt kompleks; syntaksen er
overkommelig; der en omhyggelig ’step-by-step-afvikling. Det der går galt i forhold
til at forstå hvad dette drejer sig om, er at man tager fat i den gale ende:
I stedet for at tage udgangspunkt i det eleverne ved noget om, nemlig at knallerter
er noget bestemte grupper køber, for herefter at placere disse grupper i en faglig
kategori, gør man først livet svært for kursisterne ved at spænde dem kognitivt op
med noget så fremmed og uforståeligt som en konsumentenhed 87 med en definition
der er lige så uforståelig.
Forklaringerne på hhv. teknisk og fysisk er med til yderligere at besværliggøre forståelsen.
Hvad der ligger i fysisk, er i øvrigt ganske uklart i definitionen. Køn skulle
give sig selv, men det er også en abstraktion på førstepladsen i stedet for senere. Når
vi samtidig husker på at det hele overordnet er indkapslet i målgruppebegrebet, har
vi et komplekst kinesisk æskesystem af termer og begreber uden ret meget kød og
blod på.
Det er desuden interessant at bemærke at det befriende knallerteksempel er med –
ikke for at relatere til den virkelige verdens konsumentenheder, men for at eksemplificere
hvad termen/begrebet konsumentenhed betyder. Dette er en meget lidt
funktionel tilgang til fagligheden, som inden for sprogundervisning ville svare til
rendyrket grammatikundervisning, hvor eksemplerne er med udelukkende for at
87 Det er i øvrigt vældig interessant at iagttage et andet fagfelts fagtermer. Man spørger sig selv om det nu
skulle være nødvendigt at besværliggøre forståelsen ved at kategorisere mennesker som enheder. (Fagenes
møde med mennesker der ikke har dansk som modersmål kan somme tider give anledning til at opdage
unødvendige komplikationer i ens fag, og dermed være anledning til revisioner). Jf. gårzoneord kan Enhed
være et ukendt begreb for mange af eleverne, og de lidt læsesvage ender måske op med konsumenten-hed.
191

demonstrere bestemte grammatiske regler – en metodik som vi godt ved er lidet
befordrende for opbygning af nogen kommunikativ kompetence. Analogt hermed er
det tvivlsomt om kursisterne får noget udbytte af konsumentenheder oa. i dette
eksempel.
Spørgsmålet er hvad der er formålet med den faglige undervisning. Er det vigtigst at
lære termer og begreber, eller er formålet at lære fagligheder i funktion for hertil
at knytte hensigtsmæssige termer og begreber?
Etablering af termer og begreber er hensigtsmæssige måder at fastholde verden og
faglighederne på – organiseringsredskaber som er hjælperedskaber – ganske modsat
den funktion de får her, hvor de skaber barrierer for forståelse. På samme måde som
børnene i deres tilegnelse af verden og sproget ikke starter ud med overkategorien
køretøjer, men med elementer fra basiskategorien som biler, babuu og jøbehjul*,
begynder vi som voksne heller ikke vores tilegnelse af nye fagligheder via definitioner
af de svære begreber, men via praksisforankrede, funktionelle, handlingsorienterede
eksempler – og helst via eksempler fra de virkeligheder vi selv kender til – i
dette eksempel knallertbrugere.
En af grundene til at så forholdsvis mange falder fra erhvervsuddannelserne, kan
således bl.a. skyldes at man kommer til at gøre faglighederne meget svære at forstå
fordi man ikke tager fat i funktioner og relationer, men i definitioner. Man starter
med at gøre tingene svære, frem for at starte med at introducere de forskellige kernefagligheder
via bekendte verdener. Hvis læreren i sin præsentation af nye felter
starter med at definere termer og begreber, kan størsteparten meget vel have mistet
interessen, når man kommer til der hvor det sker, eftersom der forinden har
været alt for meget de ikke har forstået.
Eftersom der hverken er tale om kvantefysik eller relativitetsteori, men præcis om
en faglig verden med unikke muligheder for praksisforankring, som man er i gang med
at uddanne sig til at forvalte, vil der næppe være nogen felter der ikke i sit udspring
bedst af alt lader sig introducere via den faglige funktions- og handlingsrettede verden
der er i fokus. Termer og begreber er nye, men de er nødvendige og vil blive
taget som nødvendige og blive tilegnet når de indgår som funktionelle integrerede
dele af de nye funktionssfærer.
Hvis vi vender tilbage til konsumentenheden for knallerter, vil alle kursister – danske
som tosprogede – kunne komme med bud på en beskrivelse af konsumentenheden,
192

hvis man tager udgangspunkt i substansen og gemmer de svære ord et øjeblik. Efter
nogle få minutters gruppesum om ’hvem der køber knallerter og hvorfor disse’, vil
alle smågrupper have relevante bud herpå. Herigennem har man opnået to ting:
Eleverne er i gang med at tilegne sig det faglige stof via noget de kender til i forvejen,
og de vil efterfølgende uden videre kunne forstå hvad en konsumentenhed
eller en målgruppe er, eftersom det de har lavet lige præcis er at diskutere hvem
målgruppen/konsumentenheden er – uden dog i første omgang at kende til fagtermerne.
Det faglige univers er blevet åbnet for kursisterne, i stedet for lukket. For
det andet er det eleverne der her er aktive, problemløsende, og ikke læreren eller
bogen, og man har derved skabt de bedste forudsætninger for at der kan finde læring
sted. Selvgjort er velgjort i en læringssammenhæng.
Grunden til vi gør så relativt meget ud af dette eksempel, er at man kan iagttage
dette bagvendte princip, både i mangfoldige lærebøger og i megen undervisning. Man
begynder med at gøre verden svær for kursisterne, for siden hen at gøre den forståelig
vha. afklarende eksempler, og man begynder med at ’aflive’ de faglige aktivitetsrum
ved at videnskabeliggøre dem i statiske kategorier. I forhold til en problemløsende
læringstænkning er det at starte i den forkerte ende. Kategoriseringer er
noget vi bruger til at fastholde, ordne og systematisere de faglige universer vi arbejder
med.
For underviseren er det vigtigt ikke at lade sig forføre af lærebøgers hang til termog
begrebsjagt som indgangsbøn til forståelse af faglige forhold. Hvis et lærebogssystem
er meget overlæsset med en sådan bagvendt approach til fagligheden, ville det
sikkert være en god ide at udskifte den eller skrive en ny. Hvis det er mindre markant,
er det vigtigt at læreren altid sikrer at alle har forstået hvor i den faglige verden
man befinder sig, og at de faglige funktioner og handlingsrum er sat i værk før
læsningen således at kursisterne har et univers at relatere definitioner, begreber og
termer til og ikke sættes i stå af forståelseshæmmende definitionsridt der tømmer
det faglige aktivitetsfelt for kød og blod.
Som underviser skal man også være opmærksom på at der kan ligge den samme risiko
indbygget i de forskellige analysemodeller man bruger i fagene. Men det afhænger
igen af hvordan man griber arbejdet an. Hvis modellen og dens kategorier pludselig
er vigtigere end at komme ind under huden på teksterne, skal man givet revurdere
sin approach.
193

5.4.2 Semantiske netværk
Terminologi- og begrebsjagten har på flere måder meget til fælles med glosejagten.
Som vi har set og beskrevet, er ikke mindst det manglende ordforråd en kæmpe barriere
for kursister med dansk som andetsprog. De anbefalinger vi har givet i forhold
til det pædagogiske arbejde med nye termer og begreber, gælder også for arbejdet
med alt andet nyt sprog: Det nye sprog tilegnes bedst via det faglige indhold og de
faglige funktioner de sprogsætter. Det betyder at ikke mindst de tosprogede vil være
afskåret fra at følge med hvis jagten på termer og gloser kommer til at udkonkurrere
de funktionelle faglige dagsordener. Man lærer nyt sprog og nye ord gennem de
funktioner de varetager, og nye ord, termer, begreber læres bedst i de kontekster
hvor de hører til.
Ifølge den kognitive lingvistik organiserer vi sproget i semantiske netværk ud fra den
betydningsmæssige sammenhæng der er mellem dem. Disse betydningsnetværk er
monumentale og overlappende og dækker alle de forskellige betydningsdomæner vi
bevæger os i. De er store eller små alt efter hvor specialiseret viden vi har om givne
domæner. Vores bil-universer vil fx være meget forskellige, alt afhængig af hvor
meget specialviden vi har på området biler, men vi vil alle vide noget. Så hvis min
samtalepartner kommer for sent og undskylder med at han punkterede på vejen, vil
min viden om transport og punktering øjeblikkelig sættes i værk, og jeg vil
vide/gætte at det er hans cykel subsidiært bil der er punkteret – eller rettere hjulet
på køretøjet!! Eftersom hverken mennesker, biler eller cykler punkterer.
Tilegnelsen af nye ord, termer og indholdsbegreber går gennem en tilforordning af
det nye til allerede eksisterende betydningsnetværk. En ustabil læring er en læring
som ikke får forankret det nye i netværk af forskellig slags.
5.5 Samspillet mellem sprog og fag
Hver gang et nyt fag kommer på skemaet, skal der iværksættes tiltag med fokus på
dansk som andetsprog hvis kursister med dansk som andetsprog skal have håb om at
få samme faglige udbytte som de danske kursister. For alle tosprogede kursister vil
der være et behov for at faglærerne løbende er opmærksomme på at der er langt
flere sproglige barrierer frem mod fagligheden for dem end der er for de danske kursister.
For de fleste af de kursister der kommer fra sprogskolerne, vil det betyde et
behov for særligt tilrettelagt undervisning i dansk som andetsprog. Det er imidlertid
afgørende at gøre sig klart at det disse kursister har behov for, ikke er en fortsat
almen dansksproglig undervisning, men en undervisning som relaterer sig direkte til
de faglige felter som kursisterne efterspørger på den valgte uddannelse.
194

Det er i den forbindelse vigtigt at forstå at sproget ydes de ypperste muligheder for
at blive lært hvis det ’iklædes’ faglige indhold. I og med kursisterne netop er på EUD
og AMU for at lære fag, og i og med det nye sprog bedst læres gennem faglige indhold,
ville det være et misgreb at lave bagudrettet reparationsundervisning med en
formening om at man skal kompensere for manglerne. For det første kan man ikke
kompensere dansk som andetsprog væk. Har man dansk som andetsprog, vil man blive
ved med at have dansk som andetsprog, og det betyder at man ved alle skift er på
ekstraarbejde i forhold til sine medkursister. For det andet er det ikke nogen særlig
god hjælp for den faglige læring at arbejde med sproglige områder der ikke har noget
med det faglige at gøre. Fag og sprog har således meget tætte relationer.
De bedste muligheder for at udvikle sine andetsprogskompetencer opnår man gennem
en indholdsbaseret, fagforankret andetsprogsundervisning, og ikke via en traditionelt
tilrettelagt fremmed/andetsprogundervisning. Det er således interessant at lægge
mærke til ’det gensidige behov’ fag og sprog imellem. Faglig udvikling er afhængig
af at kursisterne forstår det sprog faget formidles igennem; men sproglig udvikling
foregår på sin side også bedst i en indholdsbaseret andetsprogsundervisning der tager
afsæt i faglige emner, problemstillinger og projekter.
To amerikanske forskere, Thomas og Collier (2002), har på baggrund af nogle meget
omfattende undersøgelser af sprogprogrammer fra 1. til 11. klassetrin i USA kunnet
slutte at de tosprogede opnår såvel bedre faglige som sproglige resultater gennem en
indholdsbaseret andetsprogsundervisning, hvor der er et tæt samspil mellem fag og
sprog, end gennem en traditionelt tilrettelagt sprogundervisning. Eleverne får herigennem
større faglig viden og bedre mulighed for at opnå et alderssvarende andetsprog
således at den sproglige kløft mellem de modersmålstalende og de tosprogede
lukkes.
Samspillet mellem indhold og sprog ser således ud til være vejen frem for både den
faglige og den helt nødvendige dansksproglige udvikling.
EUD og AMU har her ideelle rammer for organisering af en fagligt baseret undervisning.
Man skal ikke ud og ’opfinde’ domæner og temaer – de er der allerede og konstituerer
selve grundlaget for institutionen. Desuden har EUD og AMU et andet fortrin,
nemlig den oplagte mulighed for at skabe et aktivt samspil mellem teori og
praksis.
195

5.6 Er et fagligt sprogbad tilstrækkeligt?
Et væsentligt spørgsmål at afgøre er: Hvis kursisterne bedst lærer dansk i indholdsbaserede
programmer, hvorfor så overhovedet bekymre sig om dansk som andetsprog?
Nogle af svarene skulle gerne være givet i det foregående hvad angår de sproglige
dimensioner. Men hvad siger sprogtilegnelsesforskningen?
Her er det væsentligt at udrede om man mener at kursisten ’af sig selv’ og evt. ubevidst
tilegner sig de forskellige sproglige dimensioner, eller om der skal ske en løbende
mere eller mindre bevidst problemløsning af og fokusering på de faglige og fagsproglige
indhold hjulpet på vej af lærerens pædagogiske udhævninger. Ifølge
forskningen - og samstemmende med lærernes erfaringer - skal der andet og mere til
end et fagligt sprogbad. I værste fald kan sprogbadet føre til både fag- og sprogdrukning,
vil nogen mene.
Ifølge den kognitivt orienterede andetsprogsforskning foregår sprogtilegnelsen ikke
ubevidst. Det varierer hvor meget forskellige forskere antager der læres hhv. bevidst
eller ubevidst. Nogle få mener at alt skal gennem en bevidst kognitiv processering.
De fleste antager at nogle dele af sproget læres uden at kursisten er sig det bevidst;
men for store områder af sproget vil det være sådan at de kun tilegnes hvis de bliver
udsat for kognitiv bevidst opmærksomhed.
Ikke mindst når man er kommet et stykke frem i tilegnelsen og har opnået et forholdsvis
velfungerende tale- og skriftsprog, er det vigtigt med bevidst fokus på det
der skal til for at opnå en mere udbygget sproglig kompetence – en sproglig kompetence
der kan honorere de faglige krav der stilles i erhvervsuddannelserne. At opnå
et veludbygget nuanceret og komplekst sprog er ikke noget der kommer af sig selv.
Det kræver meget arbejde og bevidst fokus på de sproglige domæner. Det sker som
omtalt bedst via en faglig, indholdsbaseret forankring der giver anledning til at
mærke sig hvordan nye faglige indhold sættes på sprog. Men det sker ikke uden
bevidst sproglig opmærksomhed.
5.6.1 Kognitive problemløsningsprocesser
De kognitive problemløsningsprocesser der ligger bag tilegnelse af såvel ny faglig som
ny sproglig viden, er baseret på løbende hypotesedannelser og hypoteseafprøvninger,
og disse hypoteser bygges og afprøves gennem en vekslen mellem induktive,
deduktive og analogidannende problemløsningsprocesser. I induktionen samler vi
materiale ind hvorpå vi så danner os nogle regler. I deduktionsprocessen anvender vi
disse regler; under tiden får vi tilbagemelding om at noget er galt – fx når vi via in-
196

duktionen har besluttet os for at alle svaner er hvide og pludselig møder en sort
svane. Vi vil herefter revidere og udvide – restrukturere - vores hypotese om svaner
og deres farvemuligheder. Eller som når vi via induktiv botanisering i marken finder
ud af at verber på dansk bøjes med –ede i præteritum (som i huskede, hamrede) og
frejdigt bruger denne regel deduktivt til at producere sprog som svømmede, skruede,
drikkede*, rammede* , indtil vi indhøster nye erfaringer og opdager andre tilfælde,
fx –te-eksempler (som i hørte og ramte) og kan slutte at en ny regel må med.
Induktive og deduktive problemløsningsprocesser fungerer således i et vekslende
samspil – empiristyrede induktive problemløsninger følges op af opstilling af systemer
og teorier, som man gør deduktivt regelstyret brug af, indtil noget indtræffer – en
sort svane – der giver anledning til ændring af teorien/hypotesen – altså en induktivt
baseret opstilling af ny regel.
Et tredje problemløsningsprincip som er styrende for vores læring, er analogidannelsen.
I samspillet mellem induktions- og deduktionsprocesser opererer man vertikalt:
induktivt fra praksis/empiri til system/teori, og fra deduktive regler til anvendelse.
Analogidannelsen fungerer snarere horisontalt, eksempeldrevet: Når det åbenbart
ikke hedder jeg drikkede*, men jeg drikker-jeg drak-jeg har drukket, så hedder
det nok også finder-fandt-fundet og springer – sprang – sprunget.. Eller når det hedder:
jeg går – jeg gik, jeg får – jeg fik, så hedder det nok også: jeg når – jeg nik*.
Eksemplet fra empirien er fødekæde til generering af nye eksempler.
Vores læring sker gennem sådanne vertikale induktions-deduktionsbaserede problemløsningsprocesser
og horisontal analogibaseret eksempelgenerering. Det fører til
mange vellykkede generaliseringer og selvfølgelig også til mange såkaldte overgeneraliseringer
som man i læringsprocessen får ændret i interaktion med den sproglige
omverden.
Når man har dansk som andetsprog, vil der i øvrigt altid være områder hvor man ikke
får alt ændret så det svarer til danskernes brug af dansk. Man vil fx bevare en særlig
accent, påvirket af det modersmål man kommer med. Der vil være visse strukturelle
konstruktioner som nogen aldrig får lært – på dansk kan det fx være inversion i
fremsættende udsagn og negationer og andre sætningsadverbialers placering i ledsætninger.
I morfologien kan der være mange som ikke får tilegnet sig vores intrikate
bøjningssystem inden for adjektiver. Ordforråd skal man blive ved med at lære
livet igennem hvad enten man er dansker eller udlænding, men som det skulle være
fremgået, er man på stort ekstraarbejde når man har dansk som andetsprog.
197

Pragmatisk er man ligeledes livet igennem beskæftiget med at tilpasse sin sprogbrug
til omgivelserne. Pragmatisk sprogbrug er et område der kan blive ved med at genere
indvandrere selv efter de har været i landet i mange år og taler et komplekst,
nuanceret sprog. Der er tale om finmaskede tilpasninger af sproget som vi foretager
i vores interaktion med hinanden alt efter hvilke roller vi indtager, hvorfor vi taler
sammen, hvad vi taler om, og alt afhængig af hvor ansigtstruende forehavender vi er
i gang med: Ved store anmodninger skal der store sproglige indpakninger til, á la Øhh
du … du kunne vel ikke lige komme og hjælpe mig med at stille an til festen på lørdag
.. hvorimod ydelser vi selv bringer, kan leveres uformildet i imperativ uden at
vække anstød: kom til fest på lørdag 88 . Måden vi sætter indhold på sprog er altid
afhængig af såvel sociale relationer som de magtforhold der er mellem os (Lund
2000). Følgende udveksling kan finde sted mellem kursist og lærer om den kommende
eksamen; det viser fx at kursisten er i en så stærk position at hun kan være vittig
selvom hendes dansk ikke er perfekt:
Kursist: Altså skal vi til prøve mundtligt eller skriftligt?
Lærer: Skriftligt og mundtligt.
Kursist: Jeg forklarer G [faglæreren], og han skriver.
Tilsvarende tyder ordvekslingen mellem elev og lærer på VVS multiværkstedet om
det rette værktøj på en ligeværdighed på trods af aktørernes forskellige positioner 89 ,
mens eksemplet hvor eleven sendes hjem statuerer den asymetriske magtfordeling 90 .
5.6.2 Pædagogiske implikationer
Med udgangspunkt i en sociokognitiv problemløsningsbaseret læringsforståelse er det
bedste bud på en pædagogisk organisering af undervisningen at de faglige opgaver
tilrettelægges som problemløsningsbaserede aktiviteter, hvor hver enkelt i samarbejde
med en anden eller med flere løser faglige problemer.
Ved ethvert emnearbejde vil en velstruktureret projektorganisering med veldefinerede
problemløsningsaktiviteter bibringe optimale muligheder for det som er helt
centralt for de sociokognitive læringsprocesser: Anledning til at bruge fag og sprog
aktivt; anledning til at finde ud af hvordan de faglige emner opererer; anledning til
at løse opgaver i fællesskab.
88 Den grammatiske bydemåde, eller imperativ, er således ikke kun ordre-form, men også indbyde-form!
89 Se afsnittet om Modbilleder under 4.6.2.
90 Se afsnittet om Magtrelationer under 4.6.6.
198

Med den casebaserede eksamen på EUD har man rige muligheder for at skabe
sammenhæng dels inden for det enkelte fag, dels på tværs af fagene. Man forankrer
herigennem fagene i uddannelsesfeltets virkelighed. Den casebaserede eksamen kan
således have en god back-wash effekt på den daglige undervisning, hvor man kan etablere
parallelle forløb med projekt- og emnearbejder der er tæt relaterede til det
faglige univers deltagerne uddanner sig til.
Kursisterne skal have de bedste betingelser for kreative opgaver med det faglige og
hermed med det sprog som det faglige ikke kan komme uden om, men som vi som
modersmålstalende ikke skænker så mange tanker, undtagen lige når det en gang
imellem volder kvaler og stiller sig i vejen for forståelse og brug. Det gør det stor set
hele tiden for mange af de tosprogede, og det er derfor de har brug for en pædagogisk
organisering der giver anledning til sproglig opmærksomhed.
Hypotesedannelse og hypoteseafprøvning er centrale begreber for al læring – ikke
mindst for andetsprogslæring. At danne sig hypoteser om sammenhænge mellem faglige
og sproglige indhold, og om hvordan disse indhold sættes på sprog er et af andetsprogstilegnelsens
centrale genstandsfelter. Når man er i gang med at lære et nyt fag
og et nyt sprog, danner man sig hypoteser om det, og man har brug for at afprøve
disse hypoteser i interaktion med andre.
Den bedste måde at få adgang til at forstå de nye sproglige indpakninger er gennem
indhold som er bekendte. Gennem arbejdet med faglige indhold, som man forstår
eller forstår dele af, og som man mundtligt eller skriftligt gerne vil kommunikere
med andre om, sker der en forankring mellem den sproglige udtryksside og den sproglige
eller ikke-sproglige indholdsside.
5.6.3 Mulighed for varierede gentagelser
Et er imidlertid at opdage hvordan fagligt indhold sættes på nyt sprog. Noget andet
er at fastholde de nye sproglige udtryksformer. Det er et arbejde der kræver ihærdighed
fra kursistens side, og hvor lærerne skal sørge for at der gives mulighed for
at arbejde med de samme felter på mange forskellige måder. For hvis ikke kursisterne
får mulighed for at møde de nye faglige og sproglige områder flere gange, er sandsynligheden
for at de fortaber sig ganske stor. Gentagelse er derfor et andet nøgleord
i såvel den faglige som den sproglige læring. Da den varierede gentagelse også er
et centralt træk i enhver faglig læringsproces både for danske og tosprogede kursister,
vil en pædagogisk organisering der giver muligheder for varierede gentagelser
være et gode for alle.
199

I kapitel 6 vil vi dels på baggrund af vores undersøgelser, dels på baggrund af de forhold
vi har skitseret i dette kapitel, give et perspektiverende billede af de pædagogiske
barrierer og muligheder forskellige typer af læringsrum giver.
200

6. Pædagogiske muligheder og barrierer
i forskellige læringsrum
– en perspektivering
I dette kapitel vil vi samle nogle af de pædagogiske muligheder og udfordringer vi
mener erhvervsuddannelserne byder på. Vi vil primært fokusere på de positive
muligheder, idet vores målgruppe, kursister fra DU2, allerede før de træder inden
for murene har en del odds imod sig, og dette gælder i særlig grad på EUD:
Deltagernes sproglige forudsætninger er generelt ikke tilstrækkelige; de har ikke
nødvendigvis været vant til at bruge sproget til autentiske formål og det autenticiteten
betyder for interaktionskompleksiteten; de har generelt ikke haft store muligheder
for at opøve aktive udadrettede læringsstrategier; de har for manges vedkommende
ikke haft særlig stor kontakt med danskere før de kommer på erhvervsuddannelserne.
Vi vil først diskutere et par centrale forhold ved Reform 2000. Dernæst vil vi se på
de gode muligheder den case-baserede undervisning bringer med sig. Herefter vil vi
bl.a. komme ind på nødvendigheden af at afskaffe den enevældige forvalter af
læringsrummet, og endelig vil vi løbende bidrage med forslag til den pædagogiske
organisering af læringsrummet.
6.1 Reform 2000
6.1.1 Generel eller faglig basis?
Desuagtet ikke alle intentioner i Reform 2000 er blevet fastholdt, er det interessant
at bemærke hvordan en del af reformens intenderede fornyelser kan være meget
barriereskabende for elever med dansk som andetsprog.
For det første er det en alvorlig hæmsko at grundforløbene if. Reform 2000 skal være
mere generelle og mindre fagforankrede, og at den specifikke faglighed først markerer
sig tydeligt på hovedforløbene. Det kan betyde at en af de centrale kilder til forståelse
er rykket længere væk. Det bevirker givet flere både faglige og sproglige barrierer,
eftersom den bedste dåseåbner til fagene går gennem en kombination af teori
og praksis. Det vil givet også virke demotiverende på mange elever – danske som
tosprogede. 91
6.1.2 Metalæring og deltagerevaluering
For det andet ligger der en barriere i de metalæringskrav som sættes højt i reformen.
Vi har set principperne om metalæring demonstreret ved eksamensforløbene,
hvor det ved portfolio-eksaminationen meget tydeligt fremgik at eleverne ikke havde
91 Det skal retfærdigvis siges at senere modifikationer delvis har rådet bod på dette.
201

anelse om hvad det betød at skulle forholde sig til egen skriveproces og -produkt. 92
Man kan diskutere hvorfor man anser det for så vigtigt at eleven skal kunne beskrive
sine refleksioner over egen skriveproces; måske kunne man finde mere oplagte felter
at arbejde med metarefleksion på; apropos gaffel-eksemplet 93 ville refleksioner
over forskellige seriøse måder – ikke kun de jokede – at løse en arbejdsopgave på,
være noget mere fagligt oplagt.
I en anden eksamenssituation var metalæring i centrum i forbindelse med selvevaluering.
94 Det er meget værdifuldt at arbejde med selvevaluering, men det fungerede
ikke i eksamenssammenhængen, og det er der gode eksamens-iboende grunde til. Der
sker i denne eksamensform et miks af forskellige roller: Til en eksamen skal eksaminanden
levere et produkt – yde et resultat, og på dette produkt eller resultat vurderes
han af to specialister: en censor og en eksaminator – det vil sige der ligger i eksamen
en iboende uomgængelig asymmetrisk rollefordeling hvor den ene part på forhånd
er givet den magtbeføjelse at skulle vurdere den anden. Det er det spillet går
ud på. Det er kun den ene der er til bedømmelse, og det er alene den anden part der
kan afsige dom. Ind i dette system blander man så selv-evalueringen. Selv-evalueringen
hører imidlertid til i et helt andet rum med helt andre rollefordelinger: Her
er eleven, novicen, i gang med en læringsproces, og denne proces vil optimeres jo
bedre eleven bliver til at vurdere sine egne frem- eller tilbageskridt; læreren er her
facilitator for denne proces; hans funktion er ikke at teste – men at hjælpe eleven
til at blive bedre og bedre til at evaluere egne læringsprocesser og til at være kreativt
søgende efter nye strategier.
At såvel eksaminator som elever befandt sig dårligt i denne eksamenssituation er
klart, eftersom de var placeret i en situation hvor de hver især var tildelt flere uforenelige
roller.
6.1.3 Det frie individuelle valg
Reform 2000 optimerer det frie valg, og det er naturligvis på mange måder en fordel.
Det er modulopbygningsmulighederne også. Men man kan komme til at betale for de
frie valg med en meget stor opsplitning og individualisering. Herom står der i
Tænketanksrapporten Udlændinge på ungdomsuddannelserne – frafald og faglige
kundskaber fra 2005:
92 Se afsnit 4.5.5.
93 Se afsnit 4.6.2 Om modbilleder.
94 Se afsnit 4.5.2.
202

På erhvervsuddannelserne oplever mange unge udlændinge et manglende tilhørsforhold
til klassen og skolen. Dette skyldes bl.a. de fleste erhvervsuddannelsers
opbygning med korte opsplittede uddannelsesforløb. Dermed opstår der ikke
naturligt sociale netværk på tværs af etniske grupper…
Tænketanksrapporten 2005:26.
Det relativt komplicerede modulsystem skaber på den ene side i teorien meget vide
valgmuligheder. På den anden side – i praksis – gør det uddannelserne meget uoverskuelige.
Denne uoverskuelighed bliver ikke mindre hvis man kommer fra et andet
land og derfor hverken er fortrolig med dansk uddannelsestradition i det hele taget
eller med erhvervsuddannelsestraditionen, og dertil kommer at man oven i købet har
et begrænset dansk sprog.
Gennem korte opsplittede uddannelsesforløb risikerer eleverne endvidere at miste
en af de ting som er afgørende ikke blot for etablering af sociale netværk, men også
for den faglige og den sproglige udvikling, nemlig det kollektive læringsrum. Man
shopper rundt og møder måske ikke så ofte elever man kender i forvejen. Ikke mindst
for kursisterne fra sprogskolerne er det meget uheldigt da de ofte har et meget lille
dansk netværk; de har derfor brug for at etablere gode arbejdsrelationer til deres
danske fagvenner, og det kan godt være kompliceret eftersom arbejdsrelationerne
let bliver forholdsvis uforpligtende i en organisering der bygger på mange og individuelle
valg der ikke er samtænkt med kollektive arbejdsprocesser. En sådan organisering
rammer måske ekstra hårdt på en gruppe, på individer som fra en start er placeret
mere perifert end deres danske medkursister; hvis der på en institution ikke er
strukturer og organisationsformer der bidrager til etablering af fællesskaber, så har
disse elever meget vanskelige arbejdsvilkår; de skal i så fald som personer være
meget stærke for at tilkæmpe sig en position som legitim deltager med samme ret
til at tale, blive hørt og blive taget alvorligt.
Det er interessant at bemærke at man med individualiseringen således indfører en
organisering som man faktisk forlod på universiteterne i 1970’erne og senest i begyndelsen
af 1980’erne ud fra en erkendelse af at de studerende lærte mere, blev bedre
forankrede i en på mange måder fremmedgørende uddannelsesinstitutionen, fik et
bedre socialt og fagligt netværk og således alt andet lige blev mere motiverede for
at kæmpe med studierne når de fik mulighed for at skabe sociale og arbejdsmæssige
fællesskaber med medstuderende, og når de fik mulighed for at følge en holdundervisning
hvor der var mulighed for at etablere menneskelige og faglige relationer
til lærere og medstuderende.
203

6.1.4 Kontaktlærersystemet
En fjerde fornyelse i Reform 2000 er kontaktlærersystemet der i reformen ses som en
særlig støtte for elevernes metalæring. Herom påpeges der følgende i Tænketanksrapporten
2005:
Kontaktlærerordningen fungerer ifølge interviewene og observationsstudierne
heller ikke optimalt på alle skoler. Kontaktlærerens funktion er at være elevernes
”advokat”, der løbende skal have samtaler med eleverne om, hvordan deres
uddannelse forløber og skal forløbe fremover. På flere skoler fungerer kontaktlærerordningen
imidlertid ikke, som den skal, og kontaktlærerne mødes kun sjældent
med de elever, de er ansvarlige for; i nogle tilfælde kun ca. en gang om året.
Ifølge studievejlederne skyldes dette ofte en for lav timenormering.
Kontaktlæreren kan dermed vanskeligt medvirke til at forebygge og forhindre frafald.
Det er bemærkelsesværdigt at de færreste af frafaldseleverne har oplevet
kontaktlærerordningen i funktion.
Tænketanksrapporten 2005:27
Hvis der ikke er bundet ressourcer til kontaktlærerordningen, er der naturligt nok
ingen gevinst for eleverne ved denne ordning. Ydermere erstatter kontaktlærerordningen
klasselærerfunktionen. Der er altså ikke tale om en ekstra ressource, og alt i
alt er eleverne således dårligere stillet. Det vil være en forringelse for alle elever at
de ’mister’ deres klasselærer og i princippet ikke får noget i stedet for.
Der er endvidere ingen garanti for at kontaktlæreren også er faglærer for eleven.
Også her ligger der en mulig årsag til at kontaktlærersystemet ikke virker tilfredsstillende,
idet det må være svært at give en kvalificeret vejledning vedrørende fagvalg,
karriereplanlægning etc. når man ikke kender eleven fagligt.
6.1.5 Individualisering
For det femte er individualisering et mantra. Der er i en del af undervisningsverdenen
muligvis sket den forbistring at man har forvekslet dette at alle skal gives optimale
muligheder for at udvikle sig fra det niveau de fagligt og sprogligt befinder sig
på, med at man så skal lære alting individuelt, og at stamklassen og klasselæreren
derfor skal være ikke-eksisterende. Man skal individuelt bevæge sig rundt fra
læringsrum til læringsrum med hver sin individuelle læringsplan for så at træffe ind
i andre individer der har samme behov som en selv; det betyder at underviseren har
en målgruppe han kan formidle en fælles mængde stof til uden at skulle bekymre sig
så meget om differentiering og derfor kan fortsætte sin lærerstyrede undervisning.
204

Dette individualiseringsprincip kan fortolkes og udmøntes på mange forskellige
måder, og de er langt fra alle til gavn for elever og kursister. I fortolkningen ovenfor
fører individualiseringen til en fastholdelse af en forældet læringspædagogik efter
hvilken læreren er formidleren og ’tankpasseren’ der forsyner eleverne med det de
skal vide.
Vi har her at gøre med et behavioristisk læringssyn der ligger meget langt fra det
sociokognitive læringssyn vi har plæderet for. Vi er således langt fra et aktivitetsbaseret,
problemløsende læringsmiljø med afprøvningsrige muligheder, hvor de fælles
læringsopgaver er i højsædet, og hvor indfaldssvinklen er at den der handler fagligt
og er aktiv med fag, lærer noget.
Denne første fortolkning og udmøntning af muligheder for individuel udvikling vil som
konsekvens have at mange lærere ikke behøver at lave særlig meget om på den
undervisning de allerede kører – nemlig en lærerstyret undervisning fra katederet,
hvor underviseren bruger det meste af tiden på formidling af viden. Den interaktion
der foregår, sker mellem underviseren og en elev ad gangen, og der er rig mulighed
for at melde sig ud og derved helt undgå at lære noget.
Et andet scenario affødt af et ultimativt individualiseringsprincip, er at al undervisning
foregår i et læringscenter hvor man hver især arbejder med hver sine arbejdsopgaver
og hver sine materialer ved hver sin computer uden nogen faglig kontakt med
de øvrige der befinder sig i samme rum.
Dette er ikke kun skrækscenarier. Det ligger for så vidt lige for, hvis man ikke foranstalter
de individulle læringsplaner som en integreret del af de kollektive læringsrum.
6.2 Casen som fagpædagogisk værktøj
Ud fra en læringsforståelse der bygger på problemløsende, reflekterende adfærd er
den optimale måde at lære på, må læreren imidlertid vige og lade dem der har brug
for at problemløse – nemlig eleverne – komme til.
Et problembaseret læringssyn har gennemgribende indflydelse på hvordan man vælger
at organisere sin undervisning og de rammer undervisningen foregår inden for.
Hvilke organisationsformer fremmer kursisternes muligheder for at være aktive problemløsende
individer? Hvordan får vi skabt så rige kontekster at der er mange kilder
til forståelse? Hvordan får vi skabt tætte relationer mellem teori og praksis – hvor
205

praksisforståelser er vejen gennem hvilke man overhovedet klarer at få opbygget sine
teoretiske indsigter?
Som afsæt for løsning af alle eller nogle af disse spørgsmål ligger der oplagte muligheder
på EUD og AMU med de rige muligheder for praksisforankring som er institutionernes
særkende, og en fagtradition der netop bygger på samspillet mellem teori og
praksis. En særlig måde denne tradition udmønter sig på, er fx gennem den casebaserede
pædagogik, som både indgår i eksamensformen og i den daglige undervisning.
Casen har flere fordele i forhold til den faglige såvel som den sproglige læringsproces:
● For det første etableres der via casen en ikke-abstrakt, konkret, praksisnær
sammenhængsmulighed mellem uddannelsesinstitutionens faglige uddannelsesunivers
og det faglige arbejdsliv.
● For det andet repræsenterer en case en helhed – det vil sige der er en rig kontekst
der som udgangspunkt bibringer en helhedsforståelse, fra hvilken man så
kan bevæge sig ned i detaljerne til det specifikke og til det mere komplekse – det
vil sige en bevægelse fra helhed til del, hvilket er befordrende for overblik og forståelsen.
● Dernæst giver casen anledning til at afprøve og eksperimentere med de fagligheder
man er i gang med at lære. Casen åbner for et kreativt rum – kreativt i kognitiv
forstand – og det har man brug for i læringsprocesser der bygger på deduktive,
induktive og analogidannende afprøvninger.
● Det er endvidere meget nemt for underviserne at lave arbejdsopgaver som har
klare faglige mål der forener teori og praksis.
● Casens klare, konkrete mål giver også den enkelte bedre mulighed for at følge sin
egen læringsproces.
● Endelig kalder casebaseret undervisning på problem- og projektbaseret organisering,
som også skaber et aktivt læringsrum. Det er dog vigtigt at holde sig for øje
at projektarbejde er mere krævende for læreren end en normal lærerstyret
undervisning. Det kræver stort planlægningsmæssigt forarbejde hvor man gennemarbejder
hvordan forløbet skal organiseres således at man sikrer at alle bliver
aktivt deltagende, og således at der er klare tidsrammer og klare aftaler om
hvem der har ansvar for hvilke arbejdsopgaver, og hvordan hver enkelt skal bidrage
til det fælles projekt. Det kræver også løbende koordinering, opfølgning og
ændringer – dvs. en projektlærer er nødt til at være tilgængelig og aktivt deltagende
i hele projektfasen med råd og bistand 95 . Og hvis nogen af eleverne fore-
95 Se afsnit 4.6.1 Gruppearbejde: et eksempel på et resultat som ikke er tilfredsstillende hverken for underviser
eller elever.
206

stiller sig at her er der mulighed for en ekstra pause, så vil de arbejdsopgaver
man har lovet sig ansvarlig for, sætte grænsen – med mindre man melder sig ud
af fællesskabet.
● Projektorganisering åbner desuden mulighed for differentierede arbejdsopgaver.
Den enkelte deltager og den enkelte gruppe kan på forskellig vis, på forskellige
niveauer, alt efter faglige forudsætninger, ligeværdigt levere deres bidrag til det
fælles projekt.
Det er således muligt at en case-forankring og dén pædagogiske organisering der hermed
åbnes for, netop kan medføre at kursister med dansk som andetsprog kan hægte
sig på den faglige dagsorden og på trods af massive sproglige barrierer få igangsat en
positiv læringsspiral. Dette er givet et noget optimistisk blik på mulighedsbetingelserne.
På den anden side – hvis ikke der sker eksperimenter af denne art, vil kursister
der kommer fra Danskuddannelse 2, have meget ringe muligheder for at klare
sig.
6.3 De kontekst-rige læringsrum
En central faktor som kan bidrage til at bryde faglige og sproglige barrierer, er de
kontekst-rige læringsrum hvor der tilbydes mange kilder til forståelse.
Lærere skal løbende være meget fokuserede på at byde på mange kilder til forståelse.
For at gribe tilbage til vores lille kvadrat-eksempel, vil mange lærere ikke blot
forklare at et kvadrat er en slags firkant; han vil også – til held for de tosprogede –
tegne firkanten/kvadratet på tavlen. Princippet om mange kilder til forståelse er
ganske afgørende for alle kursister uanset om de er danske eller tosprogede. Det er
der flere grunde til. For det første kan man som lærer aldrig vide sig sikker på hvad
hvem forstår bedst på hvilken måde og gennem hvilket medium. Jo bredere kursistgruppe
desto mere behov for at bibringe flere kilder til forståelse.
For det andet: Det som lærings- og forståelsesprocesser blandt andet går ud på, er
at der sker en forankring af det nye faglige stof, stort som småt, til allerede eksisterende
kognitive indholdsdomæner. Det er ad den vej der sker en restrukturering af
den enkeltes viden og kunnen (Lund 1996).
Fra de meget sofistikerede kontekst-rige læringsrum til dette slet og ret at sørge for
at der altid bydes på flere kilder til forståelse. Det er centralt for læreprocesserne.
Vi har set hvordan det faglige univers åbner sig i nogle af de materialer der anvendes
– hvordan samspillet mellem tekst, billeder, opstillinger, opgavetyper, forskellige
207

forklaringstyper, en CD rom åbner forskellige veje til forståelse, som gensidigt kan
bevirke større forståelse, og som for kursister med dansk som andetsprog kan være
afgørende for at hægte sig på. En af kilderne kan være afgørende og måske den der
gør at man forstår de øvrige.
Vi har set anvendelse af den gode historie – de illustrerende eksempler – hvor man
som lærer ganske vist skal tage vare på om eksemplet er åbnende eller om der blot
indlægges endnu en slørende barriere.
Den værkstedsbaserede undervisning udgør et klasseeksempel på et læringsrum med
optimale læringsmuligheder hvor der bydes på varierede kilder til forståelse.
Eleverne har brug for så kontekstrige læringsrum der kan etableres. Vi har set eksemplariske
udgaver heraf i vores undersøgelse: På introforløbet i autoværkstedet 96 , i
multiværkstedet på VVS 97 , i Basarprojektet i AMU-regi 98 – læringsrum hvor der etableres
en vekslen mellem praktisk afprøvning, teoretisk læsning og diskussion, muligheder
for afklaringer hos eksperten – læreren eller medelever der er lidt mere
eksperter end en selv - ved tilgængelige, mobile tavler, anvendelse af tekster kombineret
med tegninger; modeller man kan undersøge og efterligne; i arbejde hvor
man i fællesskab løser opgaverne og har hænderne i mulde. Læringsrige miljøer hvor
der også er plads til at udfordre eksperten på hans faglighed.
Et læringsrigt samspil mellem teori og praksis – og for den der melder sig ud, tja –
han melder sig ud, og det har sine konsekvenser. Men måske er de kontekst-rige
læringsrum netop en af vejene til at flere får fat og kommer igennem en kompetencegivende
uddannelse.
6.4 Den lærerstyrede undervisning
Vi har i vores undersøgelse set en del lærerstyret katederundervisning. Noget fungerede
ikke ret godt, mens andet var engagerende og karismatisk gennemført. Men i
begge typer undervisning med for ringe udbytte for flertallet.
Der er således en lang række problemer iboende den lærerstyrede undervisning uanset
om læreren er meget dygtig, velforberedt, karismatisk osv.
96 Se afsnit 4.4.13.
97 Se afsnit 4.4.14.
98 Se afsnit 4.3.2.
208

For det første giver denne undervisningsform kun mulighed for at tilgodese midten af
normalfordelingskurven. Det vil sige de hurtige får ikke tilfredsstillet deres behov for
læring, og dem der ikke rigtig er med, vil få alt for ringe fagligt udbytte og evt. falde
fra – forsvinde helt, trække sig roligt tilbage som ’de flinke piger’, eller gøre sig ud
til bens ved forskellige typer obstruktioner. Til den gruppe der får alt for ringe udbytte
af undervisningen, vil kursister med dansk som andetsprog høre med mindre der
gøres en særlig indsats for at afhjælpe de faglige og fagsproglige barrierer. Og hvordan
klarer man det når man står ene med alle sine elever med vidt forskellige behov?
Det klarer man ikke.
Hvad er det der er galt med den traditionelle lærerstyrede undervisning?
For det første kan en lærer aldrig forvente at tilgodese bredden i en klasse gennem
en kontinuert plenumstyret katederundervisning. Den vil altid kun ramme et udsnit
af gruppen.
For det andet er den lærerstyrede undervisning baseret på et formidlingspædagogisk
læringssyn med fokus på læreren og den viden han eller hun formidler til eleverne,
som så suger til sig efter bedste evne. Den er også domineret af kontrolspørgsmål,
hvor læreren sikrer sig at eleverne har læst og forstået det som læreren vælger at
stille dem til regnskab for.
For det tredje foregår den lærerstyrede undervisning ofte som en udveksling mellem
lærer og en enkelt elev ad gangen. Det udmønter sig fx i en bordopstilling enten på
rækker eller i hestesko – det sidste med en illusion om mulige udvekslinger på tværs
af rummet.
Hvis lærere prøvede at tjekke hvor meget af klassens taletid de forbruger, ville de
konstatere at der var uhyre lille taletid til eleverne.
For alle disse forhold gælder det at de er udtryk for et bestemt læringssyn, nemlig et
behavioristisk formidlingsbaseret syn på læring, efter hvilket læreren leverer viden til
eleven der som tabula rasa suger til sig og bliver klogere. Alt sammen styret af en
lærer der sikrer sig at eleven ikke begår fejl som kunne risikere at blive indlært og
vanedannet, og som vha. kontrolspørgsmål sikrer at eleven får den korrekte viden.
På alle måder er et sådan læringssyn et længst overstået kapitel inden for læringsteorierne,
men denne undervisningsform er meget levedygtig.
209

Det er ikke via den lærerstyrede undervisning at deltagerne bliver i stand til at transformere
og generalisere teoretiske forståelser således at de kan bruges på tværs at
varierede arbejdsfelter; det er én af de dele der skal til for at man kan kalde sig en
kvalificeret faguddannet person; en person som ikke blot kan varetage rutinefunktioner
på afgrænsede felter på en arbejdsplads, men som har et større udsyn og kan
bruge sine faglige teoretiske indsigter inden for flere felter og hermed være fleksibel
og omstillingsparat – to forhold der lægges meget vægt på i efterspørgslen på
arbejdskraft, og som alt andet lige også gør det morsommere, mere varieret osv. at
være arbejdskraft.
6.5 En projekt- og problembaseret undervisning
For at kunne tilgodese så mange individuelle behov som muligt og samtidig bevare
det optimale ved det kollektive læringsrum må pædagogikken gentænkes således at
de pædagogiske rammer man arbejder inden for, muliggør begge dele: Individuel
læring i kollektive læringsrum.
Vi har fremhævet en række pædagogiske principper som værende positive for såvel
de faglige som de sproglige læringsprocesser – nogle principper som vi mener, kan
forene en målsætning om at give muligheder for at der arbejdes med individuelle
behov samtidig med at de læringsmæssige og sociale fordele ved det kollektive
læringsrum er en af drivkræfterne i arbejdet.
Inden for en problem- og projektorganiseret undervisning kan der organiseres
arbejdsprocesser der involverer forskellige arbejdsformer som er aktivitetsfremmende,
og som udvirker afprøvende, eksperimenterende og afsøgende kursistaktiviteter.
Det kan kombineres med løbende muligheder for bevidst opmærksomhed og dvælen
på faglige såvel som sproglige problemfelter.
Et vigtigt moment er at der etableres strukturer og organisationsformer der giver
mulighed for et vekselspil mellem praksisforankrede arbejdsopgaver, løbende erfaringsudveksling
og refleksion over de fælles faglige arbejdsopgaver på vej mod en
stadig større teoretisk indsigt i de faglige kernefelter.
Nøglebegreber for den faglige og sproglige udvikling bliver således: Opbygning at teoretiske
færdigheder gennem anvendelse af teori, og afprøvning af færdigheder gennem
interaktion i praksisfællesskaber, hvor muligheden for faglig dvælen og sproglig
opmærksomhed går hånd i hånd.
210

Litteratur
Bagge, Inge-Lise og Susanne Thomsen (2000): Udvidet vejledningsindsats for elever
med anden etnisk baggrund end dansk på grundforløbet og social- og sundhedshjælperuddannelsen,
udarbejdet på baggrund af FoU-projekt nr. 2000-2534-319, Socialog
sundhedsskolen i Odense.
Bourdieu, Pierre (1977): ”The economics of linguistic exchanges”. In: Social Science
Information 16.
Bourdieu, Pierre and Jean-Claude Passeron (1977): Reproduction in Education,
Society and Culture. Sage Publications.
Christensen, Finn, Hannes Shapiro og Folmer Kjær (2000): Pædagogiske og didaktiske
overvejelser bag erhvervsuddannelsesreform 2000. Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie
nr. 34-2000, Undervisningsministeriet.
Dupont, Hanne og Helle Jørgensen (2000): Midt i fællesskabet. Etniske minoriteter i
sosu-uddannelserne, udarbejdet på baggrund af FoU-projekt nr. 2000-2534-32.
Erfaringer fra forsøg med undervisning af unge flygtninge og indvandrere. FoU-projekt
nr. 101920 /2002-2534-0153, Esbjerg Handelsskole, Niels Brock Copenhagen
Business College, Marts 2004. Red: Karl Kristensen, Esbjerg Handelsskole og Marianne
Krag, Niels Brock Copenhagen Business College.
Evaluering af forsøget med undervisningstilbud af 1 til 3 års varighed til 16-25-årige
flygtninge og indvandrere. Evalueringsrapport. PLS Rambøll, januar 2004.
Gimbel, Jørgen (1995): ”Bakker og udale”. Sprogforum 3:28-34.
Golden, Anne (1984): ”Fagord og andre ord i o-fagsbøker for grunnskolen”. I A.
Hvenekilde & E. Ryen (red.): ”Kan jeg få ordene dine, lærer?”. Oslo: Cappelen, 170-
175.
Grenfell, Michael (1998): “Language and the classroom”. In: Michael Grenfell and
David James: Bourdieu and Education: acts of practical theory. London: Palmer
Press.
Heede, Dag (1992): Det tomme menneske. Introduktion til Michel Foucault. Museum
Tusculanum, Københavns Universitet.
211

Holm, Lars (2004): Hvilken vej ind i hvilken skriftlighed? Et studie af undervisning i
andetsprog for voksne. Ph.d. afhandling, Danmarks Pædagogiske Universitet, Institut
for Pædagogisk Antropologi. November 2004, upubliceret.
Hvid, Michael og Karen Lund (2005): Fag og Sprog i Samspil. Udviklingsprogrammet
for VUC hæfte 5. Undervisningsministeriet.
Hymes, Dell (1972): “On Communicative Competence”. In: J. B. Pride and J. Holmes
(eds.), Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin, 269-85.
Indvandrere og efterkommere i uddannelsessystemet, statistiske analyser af uddannelserne
9-2001, Undervisningsministeriet 2001.
Jakobsen, Karin og Per S. Sondergaard, DEL (2002): Multikulturel vejledning.
Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 2 – 2002, Undervisningsministeriet.
Jakobsen, Vibeke (2000): ”Marginalisering og integration – indvandrerne på det danske
arbejdsmarked 1980 – 1996. Tidsskrift for arbejdsliv 2. årg., nr. 2, 2000.
Jakobsen, Vibeke (2002): Uddannelse og danskkundskaber. Om uddannelse og danskkundskabers
betydning for etniske minoriteters integration i det danske samfund.
AMID Working Paper Series 10/2002.
Langacker, R. W. (1987): Foundation of Cognitive Grammar: Vol 1: Theoretical perspectives.
Palo Alto, CA: Standford University Press.
Lakoff, George (1987): Women, Fire and Dangerous Things: What categories reveal
about the mind. Chicago: University of Chicago Press.
Laursen, Helle Pia (2003): Dansk som andetsprog i fagene. Indledning. I Laursen
(red.): Dansk som Andetsprog i Fagene. Københavns Kommune, 1-87.
Lave, Jean and Etienne Wenger (1991): Situated Learning: Legitimate Peripherial
Participation. Cambridge University Press.
Lund, Karen (1997): Lærer alle dansk på samme måde. En længdeundersøgelse af
voksnes tilegnelse af dansk som andetsprog. Special-pædagogisk forlag.
212

Lund, Karen (1999): “Sprog, tilegnelse og kommunikativ undervisning”. I A. Holmen
& K. Lund (red.), Studier i Dansk som Andetsprog. (Red). Akademisk forlag, 11-69.
Lund, Karen (2000): “Interkulturel kommunikation – at navigere i misforståelser”.
Modersmål-Selskabet, 35-43.
Lund, Karen: “The awareness of context in second language acquisition theories”. In:
H. Andersen, K. Lund & K. Risager (eds.), Culture in Language. Aarhus University
Press, under udgivelse.
Lund, Karen & Michael Svendsen Pedersen (2003): “Dansk som andetsprog på arbejde”.
In: G. Østergaard Nielsen, M. S. Pedersen og K. Lund (red.), Individuelle
Læringsplaner og Kollektive Læringsrum – en Vejledning. Integrationsministeriet, 6-
41.
Mortensen, Heidi Graff og Lene Poulsen (1998): Uddannelse og integration - en antologi
om etniske minoriteter, FoU Publikation nr. 6, DEL.
Norton Peirce, Bonny (1995): “Social Identity, Investment, and Language Learning”.
In: Tesol Quarterly, vol. 29, no 1, Spring 1995.
Norton Peirce, Bonny (2000): Identity and Language Learning. Gender, Ethnicity, and
Educational Change. Longman.
Nørregaard, Gert (2003): Integration – fra synlig strategi til fleksibilitet i
erhvervsuddannelserne. FoU projekt nr. 2003-2534-0159,
Rapport fra den tværministerielle arbejdsgruppe om flygtninge og indvandreres
integration og praktisk orienterede elevers adgang til de erhvervsrettede ungdomsuddannelser.
Undervisningsministeriet, december 2003.
Roberts, Celia, Evelyn Davies and Tom Jupp (1992): Language and Discrimination. A
Study of Communication in Multi-ethnic Workplaces. Longman Group.
Scardamalia, Marlene & Carl, Bereiter (1987): Knowledge telling and knowledge
transforming in written composition. In: Rosenberg (ed.) Advances in Applied
Psycholinguistics, Reading, Writing and Language Learning.
213

Schmidt, Gabi og Vibeke Jakobsen (2000): 20 år i Danmark. En undersøgelse af
nydanskeres situation og erfaringer. Socialforskningsinstituttet 2000:11.
Schultz-Nielsen, Marie Louise (2000): ”Integrationen på arbejdsmarkedet” i: Mogensen,
G.V. og P.C. Matthiesen: Integration i Danmark omkring århundredeskiftet.
Indvandrernes møde med arbejdsmarkedet og velfærdssamfundet. Rockwoolfonden.
Skov Andersen, Frode (2004): Alment fagsprog i AMU-uddannelser og noget om dansk
på arbejdspladsen. AMU Nordjylland.
Slobin, Dan (1996): ”From ’thought and language’ to ’thinking for speaking’. In: J.
Gumperz, J. John & S. C. Levinson (eds.), Rethinking Linguistic Relativity (pp.70-96).
Cambridge, England: Cambridge University Press.
Sprogforum. Tidsskrift for sprog- og kulturpædagogik. Nummer 31. 2004. Tema: Den
fælles europæiske referenceramme.
Sørensen, Marianne Søgaard og Anne Holmen (2004): At blive del af en arbejdsplads
– om sprog og læring i praksis. Forskningsrapport for LO (upubliceret).
Thomas, Wayne & Virginia Collier (2002): A National Study of School Effectiveness for
Language Minority Students’ Long-Term Academic Achievement. Santa Cruz, CA:
Center for Research on Education, Diversity and Excellence. (www.crede.ucsc.edu.).
Tirkonen-Condit, Sonja (1985): “Argumentative text structure and translation. Studia
Philologia Jyväskylänsia. University of Jyväskylä.
Trojel, Thomas, Carsten Christensen og Kirsten Dahl (2000): Salg og service. Niveau
C, 2.udgave. Trojka.
Udlændinges vej gennem uddannelsessystemet. Tænketanken om udfordringer for
integrationsindsatsen i Danmark i samarbejde med Amternes og Kommunernes
Forskningsinstitut. Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration, juni 2004.
Udlændinge på ungdomsuddannelserne – frafald og faglige kundskaber. Tænketanken
om udfordringer for integrationsindsatsen i Danmark i samarbejde med Amternes og
Kommunernes Forskningsinstitut. Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og
Integration, januar 2005.
214

van Lier, Leo (1996): Interaction in the language curriculum, Longman.
van Lier, Leo (2003): “An Ecological-Semiotic Perspective on Language and
Linguistics”. In: C. Kramsch (ed.) 2003, Language Acquisition and Language
Socialization: Ecological Perspectives. London; Continuum, 140-163.
Vygotsky, Lev Semyonovich (1978): Mind in Society: The Development of Higher
Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wenger, Etienne (1998): Communities of practice. Learning, meaning and identity.
Cambridge University Press, Cambridge.
215

Bilag
Bilag 2.1
Danskuddannelse til voksne udlændinge. Niveaumodellen
216

Bilag 2.2
Prøve i læseforståelse. Delprøve 1. Teksthæfte
217

218

219

Bilag 2.3
Prøve i læseforståelse. Delprøve 1. Opgavehæfte
220

221

Bilag 2.4
Prøve i læseforståelse. Delprøve 2. Teksthæfte
222

223

Bilag 2.5
Prøve i læseforståelse. Delprøve 2. Opgavehæfte
224

225

Bilag 2.6
Prøve i skriftlig fremstilling. Delprøve 1A: Et opslag
226

Bilag 2.7
Prøve i skriftlig fremstilling. Delprøve 1B: En annonce
227

Bilag 2.8
Prøve i skriftlig fremstilling. Delprøve 2: Et uformelt brev
228

Bilag 2.9
Eksempel på besvarelse af prøve i skriftlig fremstilling. Delprøve 2
Sprogbeskrivelse af en besvarelse. Følgende besvarelse er blandt de bedre af
de analyserede opgaver. Den blev sammen med Delprøve 1 bedømt til karakteren
8. Vi har valgt at præsentere og analysere denne besvarelse nærmere
for hermed at give et billede af hvilke kompetencer en informant i den bedste
del af gruppen på threshold-niveau besidder.
Xvej 32, 17/11 /04
Kære X.
Hvordan har du det? Jeg har det godt. Det er længe siden, jeg har set dig. Jeg
håber virkelig, at du har det godt.
Jeg skriver et dette brev til dig, fordi Jeg har fået en god weekend i sidste
urg. Jeg har været i legoland i lørdages. Den ligger i Jylland. Jeg var sammen
med min mand og børnener. Vi skulle køre med bil. Vi har set mange forskellige
legeplads og legetøj. Børnener legede Mang time. vi har spiste frokost og
drukket sodavand. Bagefter har spiste is. Jeg har set min skole kammerat og
snakkede at det var en dejligt dag. Efter kl. 7 kom vi hjem og vi var meget
glade for at tur i legoland.
Jeg synes Det var en god tur og vi har set mange legeplads og legetøj. Så jeg
min mand og børnene har fået en god weekend os. Hvis du har en fridag går
en tur til legoland. Hav det godt.
venlig hilsen XX
Indledningen af brevet er formuleret i faste vendinger med adækvat introduktion.
Herefter følger et afsnit, hvor sprogbrugen er mindre automatiseret.
Prøvedeltageren behersker korte helsætninger med få underordninger; fx
årsagssætninger med fordi og kompletive ledsætninger med at, men der
eksperimenteres også med en hypotetisk konstruktion som: hvis du har en fridag
går en tur i legoland.
Syntaktisk indledes næsten alle udsagn med subjekt. Der er dog et par
eksempler på inversion; et i spørgsmålet Hvordan har du det? og et eksempel
i den kommunikativt noget mere udfordrende fremsættende sætningstype:
Efter kl. 7 kom vi hjem... Der er dog også eksempler der viser at netop inversion
i fremsættende udsagn ikke er ganske stabil: Bagefter har spiste is, hvor
det pronominale subjekt er fraværende, og i hvis du har en fridag går en tur
til Legoland. Her demonstrerer deltageren mod til at kaste sig ud i en infor-
229

mationsstrukturel mere kompleks konstruktion ved at indlede sit udsagn med
en betingelsesledsætning; problemet bliver herefter at tilføje en opfordring
enten vha. en imperativ så tag, eller vha. nok en kompleks konstruktion som
fx så skulle du tage en tur i Legoland.
Der er en ret stor sikkerhed i tempusbrugen, hvor både perfektum og præteritum
er repræsenteret fx ’har haft’, ’snakkede’, ’fortalte’, ’har spiste’, ’har
drukket’, og et eksempel på en fortids fremtid: skulle køre; konstruktionen er
korrekt og kan nok også accepteres i den givne kontekst. I de fleste tilfælde
er tempuskonstruktionerne korrekt anvendt, hvilket tyder på sprogligt overskud
da netop differentieringen mellem perfektum og præteritum er kompliceret
på dansk. Substantivmorfologien er derimod mere usikker, fx: et dette
brev, mange time, mang legeplas, børnener; dog også eksempel med børnene.
Ordforrådet er meget alment og forholdsvis begrænset. Det hører tematisk til
familie- og dagliglivet.
Der anvendes følgende substantiver: Brev, mand, børn, bil, legeplads, frokost,
skolekammerat, hjem, legetøj, weekend, fridag, tur, uge, sodavand, is.
Der er anvendt følgende verber: har, er, håber, skriver, har fået, har været,
ligger, skulle, har set, legede, har spist, snakkede, kom, synes, går.
Pronominer: du, jeg, dig, den, min, vi, der alle er anvendt korrekt.
Adjektiver: godt, forskellige, dejligt, glade, god, hvor de to adjektiver i pluralis
er korrekt anvendt, mens neutrumsformen på dejligt skulle have været
fælleskøn: en dejlig dag. Det vil sige deltageren inden for et forholdsvis snævert
antal adjektiver er ved at eksperimentere med de komplicerede adjektivbøjninger.
Deltageren er ikke ganske sikker i brug af store og små bogstaver, og der er af
og til ortografiske vanskeligheder.
230

Bilag 2.10
Prøve i mundtlig kommunikation. Delprøve 1
231

232

233

234

Bilag 2.11
Eksempler på besvarelse af prøve i mundtlig kommunikation. Delprøve 1A: Interview
1.
L: X, hvor har du lært dansk?
K: Jeg har lært dansk i skole og på arbejde og på kollegiet hvor jeg bor.
L: Er det godt at bo på kollegium?
K: Det er godt når man tænker på at lære dansk…
L: Hvad laver I?
K: Nogen gange vi holder fest sammen, og nogen gange vi går en tur og snakker
sammen og spiller
L: Hvad er dårligt ved at bo på kollegium?
K: Nogen gange – hvis køkkenet er fælles, der er ikke rydder op, det er ikke
godt…
Dette interview (uddrag) er bygget op om et tema der bliver udbygget. Prøvedeltageren
behersker interaktionstypen og bliver udfordret på sin lytteforståelse
i de åbne spørgsmål eksaminator stiller på baggrund af svaret. ”Er det
godt at bo på kollegium?”
Kursisten har et tilstrækkeligt ordforråd til at kunne indgå i en sproglig interaktion,
men behersker fx ikke konjunktioner for underordning i tilstrækkelig
grad, hvilket kan give anledning til misforståelser fx Nogen gange - hvis køkkenet
er fælles…, der ikke rydder op, hvor ’hvis’ erstatter ’fordi’.
2.
L: Og X kunne du fortælle lidt om din aktivering?
K: Ja jeg har vært i .. [uforståeligt] men jeg har ikke aktivering. Jeg har
været i aktivering som.. nogen gange søør [uforståeligt] nogen gange de laver
mad og nogen gange sidder de og hygger os og mit chef han er bare meget
godt, nogen gange vi har ..vi kan ikke forstå dansk så han hjælper os.
L: Det er godt
K: Vi har svært og nogen gange de inviterer fra H kommune fordi vores aktivering
[næsten uforståeligt lyder som ægteva] ligger i nærheden af H kommune,
så nogen gange vi laver fx arabisk mad og inviterer dem. (L: Hmm
hmm)
235

L: Det kan de godt lide?
K: Ja sajsbehandler [sagsbehandler] og de kommer og spiser og vi hygger os
og ..
L: Det er dejligt
K: men de var meget meget glad. Men nu jeg har fri
L: Ja
K: fordi jeg har travlt
L: og så har du det med halsen der
K: Nej, jeg har struma, det er meget trist så min sagsb. Det behandler siger
jeg skal have lidt pause
L: Mm OK
L: Det er meget godt. Kan du lige sige lidt om dine børn. Hvor mange børn har
du?
K: Jeg har to børn, ja en pige og en dreng. Ja.
L: Store eller små
K: Ja det er små og jeg håber at de går godt med skole…
L: men de er ikke startet i skole endnu.
K: Hvad?
L: Går de i skole?
K: Ja. De går. Min dreng er 11 år
L: Nåh, så er de jo store
K: Meget lille som 6 år
L: Nåh,
K: Den har set hende
L: Hun er 11 år, men hun er meget lille
K: Ja hun er meget lille.
L: Ok
K: Min søn han er 8 år. Jeg håber de får stor uddannelse
L: Ja
K: Det håber jeg
L: Det håber alle forældre vel
K: Ja, ja
L: Det går børnene rigtigt godt
236

K: Ja
L: Hvad med dine fremtidsdrømme i Danmark? Hvad håber du?
K: Fremtiden. Efter at jeg bliver færdig fra Danskuddannelse 2, så jeg håber
at jeg kan have Danskuddannelse 3 at jeg kan gå til VUC (L: Mm) og bagefter
jeg tænker at jeg tager uddannelse som klinikassistent.
L: Det drømmer du stadigvæk om?
K: Jamen jeg synes at det er meget svært. Man skal prøve
L: Man skal prøve. Have nogle store mål. Ja. Det håber jeg lykkes.
K: Også min sagsbehandler hun hjælper mig. Hun siger: jeg skal hjælpe dig og
skubber dig at du kan nå din uddannelse.
L: Ok. Tak skal I have begge to.
Dette interview er langt og spørgsmålene kaster nogle overskrifter ud der
udfordrer monologisk sprogbrug, så kun i få dele af interaktionen er der tale
om et egentligt interview. Mange af passagerne er uforståelige, og deltageren
får mulighed for at bevæge sig meget langt ud i formuleringer uden at få mistanke
om at forståeligheden ikke er på plads. For eksempel i denne passage Ja
jeg har vært i .. [uforståeligt] men jeg har ikke aktivering. Jeg har været i
aktivering som.. nogen gange søør [uforståeligt] nogen gange de laver mad og
nogen gange sidder de og hygger os og mit chef han er bare meget godt, nogen
gange vi har ..vi kan ikke forstå dansk så han hjælper os.
Deltageren demonstrerer beherskelse af forskellige verbaltider, men der er
anvendt et forkert personligt pronomen, som forstyrrer henvisningen: Nogen
gange de laver mad. Hvem ’de’ er fremgår ikke af konteksten. Passagen er
svært forståelig af flere andre grunde for eksempel på grund af udtale og
manglede beskrivelse af situationen.
Deltageren viser senere i interviewet udvikling i sproglig kompleksitet i syntaksen:
Efter at jeg bliver færdig fra Danskuddannelse 2, så jeg håber at jeg
kan have Danskuddannelse 3, at jeg kan gå til VUC, og bagefter jeg tænker at
jeg tager uddannelse som klinikassistent. Spørgsmålet om fremtidsdrømme
udfordrer således deltageren til at benytte andre sproghandlinger og til yderligere
hierarkisering af sprogbrugen.
237

Bilag 2.12
Eksempler på besvarelse af prøve i mundtlig kommunikation. Delprøve 1B: Monolog
1 .
Min uddannelse hedder housekeeper hjemmehjælper. Det handler om brugerservice,
hvordan man bruger rengøringsmidler og sprogafklaring og læse kort
og cykle… I starten det var svært for mig, med den her uddannelse jeg ikke
har valgt. Men nu det går godt for mig… jeg skal til jobtræning, det tager 13
uger, bagefter jeg bliver fastansat i et firma, der hedder ?? …det er lidt svært
at lære at cykle, jeg kan ikke klare det…
Monologen er ufokuseret og usammenhængende tematisk blandt andet pga.
brug af begreber der ikke beherskes fx brugerservice og sprogafklaring. Det
er begreber der tilhører gråzonen mellem alment og fagligt sprog, som deltageren
vælger at bruge, men ikke har en egentlig forståelse af. Der mangler
kontekst der sætter samtalepartneren i stand til at følge beskrivelsen.
Ordforrådsmæssigt demonstrerer deltageren kendskab til arbejdsmarkeds- og
uddannelsesområdet med betegnelser som uddannelse, hjemmehjælper, jobtræning,
fastansat, firma, men der er tale om usyntaktiserede enkeltord der
heller ikke indgår i en sammenhængende tekstsammenhæng.
Flere mulige leksikaliserede helheder som kan ikke klare det, nu går det godt
smidiggør beskrivelsen, og deltageren demonstrerer også variation i verbaltider
ved at udtrykke sig i præsens, præteritum og perfektum, men der er ikke
tegn på brug af inversion i fremsættende sætninger eller forståelse af placering
af centraladverbialet.
2.
Jeg arbejder i køkken på [navn på plejehjem?] jeg har været her i næsten 2
uger [eller år?]. Jeg møder 7.30 til 15.30. Jeg har forskellige opgaver som
regel først opvask, hvor der er 3 maskiner, en til glas, en til tallerkener… vi
skifter opgaver, hvis jeg er på tallerkener 15 minutter, vi skifter… min
arbejdstid er ok, jeg tjener penge at leve, der er nogle gode kolleger også,
men det er ikke min fremtid, men jeg skal forbedre mit dansk på VUC…
Denne beskrivelse er let at følge indholdsmæssigt med angivelse af tid, sted,
funktion, formål og ’perspektivering’ i forhold til fremtidigt mål. Bortset fra
en enkelt præteritum anvendes der kun præsens i beskrivelsen, og syntaktisk
238

er det fortrinsvis korte hovedsætninger, men med en vis variation og hierarkisering,
som dog kun beherskes i nogen grad fx hvis jeg er på tallerkener, vi
skifter.. Uddraget er så kort at en egentlig bedømmelse af sprogfærdighed i
forhold til en længere sammenhængende beskrivelse, hvor der kræves overskud
for at fastholde formuleringer, er usikker.
3.
Jeg hedder M. Jeg er 36 år. Jeg kommer fra S jeg kom til Danmark i 7 år siden.
Jeg er gift og jeg har 3 børn. Jeg bor i NN. Første gang jeg kommer i Danmark
var jeg meget svært, lidt jeg ville ikke tale dansk Jeg venter på et år. Min søn
venter på børnehavepladsen. Jeg bliver hjemme og igen jeg var også gravid.
Jeg går ikke sprogskole. Det alt sammen færdig, jeg igen starter på sprogskole
og [uforståeligt] sprogskole 10 måneder og jeg har fået arbejde og jeg
var 3 år jeg var arbejder i et blomstergarri [gartneri] jeg var tre år arbejder
det blomstergarteri. En dag jeg væltede på jeg cyklig [cyklen] og jeg har ondt
i arm fik ondt i arm[en] derfor jeg stoppede arbejde. Ikke nu jeg (uforståeligt)
sidste uge. Jeg meget glad nu mit hjemland det er Danmark. Min mand
også arbejder i stadigvæk E maskinfabrik. Han har været på 12 år siden i
Danmark. [uforståeligt] store pige gået 10. klasse, min søn 5. klasse, lille
pige[uforståeligt]klasse . Bliver meget meget glad. Jeg vil gerne meget bedre,
snakke bedre dansk. Jeg arbejder nogen gange gamle mennesker, som gamle
mennesker. Der er nogen der snakker. Da jeg ikke forstår. Jeg siger gamle
mennesker forstår det ikke. Jeg igen starter på sprogskole. Nu jeg er lidt
bedre. Der er det nogen det alt sammen gamle mennesker siger: du snakker
bedre godt. (uforståeligt) snakker måske jeg starter på Danske 3 igen også.
Denne monolog er præget af en uelaboreret tekstkompetence: kronologien i
teksten kan være svær at følge, og emner bringes på bane, men bliver kun til
overskrifter der ikke uddybes. Introduktion og beskrivelse af konteksten er
næsten fraværende fx Jeg arbejder nogen gange gamle mennesker, som gamle
mennesker. Der er nogen der snakker. Da jeg ikke forstår. Jeg siger gamle
mennesker forstår det ikke. Hvilke gamle mennesker? I hvilken situation? Det
må samtalepartneren selv gætte sig til. Der demonstreres forskellige verbaltider,
men der bruges mest præsens. Præteritum og perfektum anvendes kor-
239

ekt ca. halvtreds procent af de gange disse tider anvendes: Første gang jeg
kommer i Danmark var jeg meget svært, lidt jeg ville ikke tale dansk Jeg
venter på et år. Min søn venter på børnehavepladsen. Jeg bliver hjemme og
igen jeg var også gravid. Jeg går ikke sprogskole. Anvendelse af korrekt verbaltid
er godt på vej, men inden for et lille repertoire af verber.
Grammatikken er generelt meget løs, og sproget er ikke særligt flydende
(båndudskrift) hvilket gør det vanskeligt at få sammenhæng i beskrivelsen.
240

Bilag 2.13
Prøve i mundtlig kommunikation. Delprøve 2A: Kommunikationsformer
241

Bilag 2.14
Prøve i mundtlig kommunikation. Delprøve 2B: Sundhed
242

Bilag 2.15
Prøve i mundtlig kommunikation. Delprøve 2C: Danmark
243

Bilag 2.16
Bedømmelsesskema til mundtlig kommunikation
244

245

Bilag 2.17
Eksempel på besvarelse af prøve i mundtlig kommunikation. Delprøve 2: Interaktion
1.
Først præsenteres deltagerne for fem billeder fra Danmark: Amalienborg med
gardere, den lille havfrue, et billede af folketingssalen, et billede fra Christiania
og et billede af en bondegård.
K1: første billede handler om det øh kongehus, hvor der er to øh ja det er
kongehus – det andet billede den lille havfrue
K2: det andet billede det handler om – ja hvad hedder den – jeg har været her
øh
L: N. prøv at fortælle om et af de andre
K2: det handler om øh –
K1: Er det ikke øh parlament
K2: ja… det handler om uden for København, er det ikke en øh landsby
L: Hvad viser billederne om DK?
K1: de viser om Danmarks historie om den lille havfrue og kongehuset og den
tredje om parlamentet (henvendt til K2) Har du set den lille havfrue, har du
været der?
K2: nej, jeg ved ikke –
K1: Jeg har været der, jeg har også –
K2: Hvad med den sidste om den landsby?
K1: Ja det er en landsby
K2: Den er fra 1861
K1: Det er parlamentet, det er der politikerne diskuterer om politikken
K2: Hvor mange medlemmer er der?
K1: Ja der er mange
…
K1: Den landsby… er det et sommerhus?
K2: Er det et sommerhus, det tror jeg ikke
Her er der tale om en noget postuleret interaktion mellem de to deltagere.
Uanalyserede helheder som fx Det handler om bruges af K2 flere gange. K1
sætter lidt gang i interaktionen ved at stille et enkelt spørgsmål til N. Ellers
gennemgås billederne som udelukkende beskrives: K2 Hvad med den sidste om
den landsby? K1: Ja den landsby, K2: Den er fra 1861, hvorefter kursisterne
246

springer videre til næste billede af folketinget: Dette er parlamentet, det er
der politikerne diskuterer politikken…
De to gør hver især forsøg, men der er ikke noget i selve oplægget der nødvendiggør
at deltagerne interagerer, så interaktionskompetencen udfordres
ikke.
247

Bilag 2.18
Eksempler på besvarelse af prøve i mundtlig kommunikation. Delprøve 2: Diskussion
1.
L: Godt M hvad med ham den tykke der? Hvordan kan vi hjælpe ham? Hvad kan
man sige til ham?
K: [uforståelig mumlen] Måske han ikke spiser
L: Tror du han ved han har et problem. Er han ked af han er tyk tror du? Ja
det ved vi jo ikke vel?
K: [uforståeligt] han? fordi han vil gerne spise [uforståeligt] Han det meget
smager godt.
L: Han synes det smager godt
K: [uforståeligt] Fordi han mener ikke at det mange år siden og han meget
meget tyk. Han har problemer [uforståeligt]
L: Det er et meget stort problem hvis han bliver ved
K: Han kan måske hans far mor hjælper
L: Men hvad er farligt for ham når han spiser så meget at han bliver tyk? Hvad
er det der er et problem?
K: Han er blodpropper
L: Han får blodpropper
K: [mumler uforståeligt] og det vitaminer, det
L: Og hjertet kan blive træt, ikke, fordi det skal arbejde for meget, ikke?
K: Ja
L: Så du den udsendelse der hed: Livet er fedt, så du den sidste år?
K: Hvad siger du?
L: Der var nogle TV udsendelser, der hed : Livet er fedt i fjernsynet. Dem har
du ikke set?
K: Nej
L: Der var en dame, hun var så tyk at hun døde af det simpelthen. Det er farligt,
ikke også?
K: Jeg arbejder aften derfor jeg ikke så meget
L: Nej så har du ikke tid til at se fjernsyn
K: ser ikke fjernsyn
Der kommer ikke gang i nogen egentlig kommunikation om emnet. Deltageren
mangler tilsyneladende både viden om emnet og sprog til at udtrykke sig om
det. Kun en enkelt sætning afslører deltagerens eventuelle viden om emnet:
248

Han er blodpropper. Alt i alt er der ingen sammenhæng i kommunikationen
indholdsmæssigt, grammatikken er løs, og der er ingen diskussion overhovedet.
Han kan måske hans far og mor hjælper og eksaminator reparerer hele tiden
for at kunne føre samtalen videre, men uden belæg for, at det var det deltageren
ville udtrykke. Eksempelvis opfattes ytringen Han det meget smager
godt som: han synes det smager godt hvor eksaminator foretager reparationen.
2.
L: S. du sagde at man skulle have en gaffeltruck til det der
K: Nej en gaffeltruck er det rigtigt nok [mumlen]
L: Det er en gaffeltruck ja der skal løfte ikke også fordi det er alt for tungt
til mennesker det der
K: Ja det [er] for tungt
L: og han får ondt i ryggen
K: Ja og man skal også selv passe noget
L: Ja det er ikke kun tunge ting
K: Ja
L: Det er også der hjemme i huset, man skal huske det. Når man løfter et
eller andet ikke?
K: Ja man skal passe selv, hvordan fordi altid vi kommer hurtigt og bærer
L: Ja så glemmer vi
K: Vi tænker ikke hvordan vi kan bære den. Vi tænker ikke på fremtiden
L: Nej det er rigtigt
K: Og vi tænker at vi skal bære den og tage til andet sted, men bagefter du
vant til det bliver farligt også.
Her hjælper lærer og kursist hinanden med at viderebeskrive billedet og situationen.
De indholdsord der bliver anvendt i forhold til emnet, er meget almene,
og der kommer ikke rigtig gang i hverken dialog eller diskussion. Sproget
er ikke udbygget nok til at kunne udtrykke tid og betingelse, dvs. at det er
uklart hvad der egentlig menes med for eksempel: Og vi tænker at vi skal
249

ære den og tage til andet sted, men bagefter du vant til det bliver farligt
også. Der er angivet at noget kommer før noget andet, men hvad sætningen
skal udtrykke er uklart.
L: Mmm det er rigtigt. Og der hvor du kom fra på (land) der var ikke så meget
røg der? Det har du ikke set i dit hjemland?
K: Nej fordi vores hjemland det landbrug
L: Det er kun landbrug? Der er slet ikke sådan noget der?
K: Vores [land] det hovedstad det [er] meget [eller måske: dårligt] Vores
[uforståeligt] det ikke så meget.
L: Det er ikke så meget industri og sådan noget?
K: [uforståeligt] ikke så meget køre biler, det alt sammen cykler eller går
meget. Det[er] ikke så meget. Her i Danmark de skal køre biler, de alle sammen
går arbejde de meget lang væk. De alle arbejder, alle sammen arbejder
mand og kvinde og vores hjemland 25% kvinder arbejder der 75% mand arbejder
der. Derfor er det ikke svært.
L: Mm, OK
K: Jeg tror det, kørte den gang til D kommune, siger nogen gode ting. Det er
nogen der starter på bilen de vejene de ikke starter på bilen stopper bilen og
køre på [uforståeligt] to minutter eller en minut, de standsende. De kører
bilerne [uforståeligt] de kommer [uforståeligt] tror jeg.
Deltageren kommer ikke i gang med at snakke om forurening generelt, men
forholder sig kun til det konkrete billede af en bil der lukker røg ud. Sproget
er meget opløst både mht. syntaks, morfologi og sammenhæng mellem udsagnene.
Der er eksempler på tilfældig brug af præsens og præteritum, singularis
og pluralis i følgende meningshelhed: Det er nogen der starter på bilen de
vejene de ikke starter på bilen stopper bilen og køre på [uforståeligt] to
minutter eller en minut, de standsende.
250

Bilag 5.1
Tekstuddrag fra Salg og service. Trojel et al 2000
251

252

253