Mundtlig fortælling i historieundervisningen (pdf, 31 sider, 257 - Emu

emu.dk

Mundtlig fortælling i historieundervisningen (pdf, 31 sider, 257 - Emu

Mundtlig fortælling

I historieundervisningen

Henrik Ahlmann Jensen

Vejledere: Marianne Vega Poulsen, Pernille Hansen

Bacheloropgave,

Københavns Dag- og Aftenseminarium, Skovlunde 2008


Indhold

Problemformulering 2

Indledning 2

Definitioner 3

Mundtlig fortælling 3

Æstetisk læreproces. 4

Lille og store historie 5

Livshistorie 5

Del 1: Identitet og erkendelse

Mundtlig fortælling i historieundervisningen (historisk) 5

Den historiske fortælling 6

Narrativitet og identitetsdannelse 8

Livsfortællingen 10

Sammenfatning

Det henrykte nu og nuværende øjeblikke 12

Sammenfatning 15

Del 2: Casestudier

Case 1 Livshistorien Drengen ved bålet 16

Case 2 Den store fortælling Englandskrigene (1801-14) 20

Case 3 Manipulation

(3a) Adolf Hitler på skolebænken 24

(3b) Martin A Hansen maner! 25

Afrunding 27

Konklusion 28

Litteratur 29

2


Problemformulering

Hvilken relevans har mundtlig historiefortælling som formidlingsform i faget historie i folkeskolen, og hvilke

potentialer og faldgruber rummer en sådan undervisningsform?

Indledning

I det følgende vil jeg undersøge problemformuleringen gennem litteraturstudier og 3 cases. Undervejs vil jeg

kort definere mundtlig fortidsfortælling og afgrænse i forhold til den historiske fortælling, da dette er et stort og

omdiskuteret område i videnskabsfaget.

Jeg vil i casene primært holde fokus på lærens fortælling, selv om elevernes egne fortællinger inddrages i den

efterfølgende undervisning i case 1 og 2 Dette sker bevidst, for at afsøge det, der kan kaldes lærerfortælling

eller lærerens fortælling..

Jeg vil stille spørgsmålstegn ved, om eleverne sidder passive hen under og efter lærerens historiefortælling,

og om der er grund til at tage historiefortællingen mere alvorligt som selvstændig undervisningsform.

Interessen for det narrative er steget de sidste årtier. 1 Der afholdes årligt konkurrence i historiefortælling for

landets 5. klasser med finale på Statens Museum for Kunst. Og med sin bog om ”fortællingen om det gode

produkt” I The Dream Society (1999) satte fremtidsforsker Rolf Jensen storytelling på dagsorden indenfor

erhvervsmæssig markedsføring”. 2

Efter i mere end 10 år at have arbejdet aktivt med mundtlig fortælling for børn og voksne, alene og i

samarbejde med andre mundtlige fortællere, har jeg erfaret, at netop den mundtlige fortælling kan fange og

fastholde interessen hos de fleste tilhørere, herunder elever, der ellers kan virke forstyrrende på

klassefælleskabet. Dette har fascineret mig. I foråret 2005 drog jeg sammen med to andre fortællere landet

rundt og fortalte om og af H. C. Andersen. Her var det, som ved andre optrædener for halve eller hele trindelte

afdelinger og skoler ikke ualmindeligt at opleve læreres undren over, hvordan vi evnede at fastholde eleverne

med vores ”enetaler” i op til 45 minutter.

Siden har jeg i mine praktikperioder naturligt inddraget fortælling som en integreret del af min undervisning,

hvilket yderligere har overbevist mig om fortællingens potentiale og berettigelse som undervisnings- og

læringsform.

Denne fascination har fået mig til at spørge: Hvad er det, der sker, hvilke psykologiske og pædagogiske

faktorer er på spil, når jeg fortæller? Hvorfor ”virker” det, selv på urolige, normaltfungerende elever?

1 Horsdal 2001 p. 44ff; Bruner 2004 p.126f.

2 www.gienhistorie.dk; Egelund 2002 p.2

3


”Fortæl, fortæl!, sagde børnene, og grantræet fortalte.” 3 H. C. Andersens mundrette vending fra Grantræet

(1844) afspejler barnets umiddelbare glæde ved at lytte til et eventyr eller en godt fortalt historie. Som fortæller

har jeg næsten været afhængig af denne spontane interesse og lytteglæde, som min fortælling har kunnet

fremkalde hos tilhørerene. At fortælle for tilhørere, der er travlt beskæftiget med andre mentalt

opmærksomhedskrævende aktivitieter, er en håbløs opgave. Det ved enhver, der kommer ud fra en urolig

lektion. Her spores ingen mental opladning, ingen fornyede kræfter hos læreren. Glæden ved at fortælle giver

sig næppe heller udslag i, at et menneske højlydt giver sig til at fortælle mundtlige eventyr eller historier for sig

selv, medmindre der er tale om forberedelse til senere optræden. Det er ikke som med sangen, vi synger for

os selv. Fortælleren er intet uden sin tilhører, eksisterer kun i kraft af sidstnævnte. Andersens sætning rammer

denne usynlige drivkraft på kornet. Vi taler om at være opslugt.

Men hvad er ”dette”, der kan få mennesker og især børn, til at glemme tid og sted og sidde naglet til stolen

med ´- tilgiv udtrykket - ”åben mund og polypper”? Denne opslugthed gælder nemlig ikke eksakt for den

mundtlige fortælleakt, men også under andre medrivende oplevelser.

Distancen mellem lytter og fortæller under fortællingen er kortere end ved højtlæsning, hvor

opmærksomheden går via bogens sider. Den mundtlige fortæller har øjenkontakt med lytterskaren, og

samtidig arme og mimik fri til at understøtte sin verbale fremstilling. Men som ved den tilsvarende stærke

indlevelse ved musik, film og teater, formår den mundtlige fortælling at opsluge sit publikum; Der er altså noget

omkring historier. Men hvad? Det er hvad jeg nu vil undersøge med bl.a. psykologerne Jerome Bruner og

Daniel Stern, cand. cæd. Kirsten Fink-Jensen samt en håndfuld historiedidaktikere og -lektorer.

Definitioner

Inden jeg skrider til selve problemformuleringens besvarelse, vil jeg kort definere mundtlig fortælling,

æstetiske læreprocesser, den lille og store historie og livshistorien.

Mundtlig fortælling. Indledningsvis vill jeg sondre mellem historie som ”det skete”, altså virkelige hændelser

(non-fiktion) og fortælling, som narrativ konstruktion af et handlingsforløb. Ordet fortælling kan forstås på to

måder. Fortælling kan opfattes som verbum ”det at fortælle” med fokus på handlingen at ”gøre” noget eller

som subjektet ”en fortælling” , med fokus på det som formidles. Det er lidt enklere på andre sprog fx svensk,

hvor man skelner mellem berättande og berättelse og på engelsk, hvor man taler om (story)telling og story.

Norske Ruth Daníelsen (2004), der er førsteamanuensis i kristendom og religion ved Høgskolen i Østfold,

avdeling for lærerutdanning opstiller fire kriterer for en fortælling 4:

3 www.andersen.sdu.dk

4 Danielsen 2004 p. 22f

4


1) For det første skal fortællingen præsentere et afgrænset udsnit af en faktisk eller opdigtet virkelighed.

Der er en klar begyndelse og en klar slutning, som i episke fremstillinger med en begyndelse, en

midte og en slutning. Denne definition (Aristoteles) er imidlertid ikke fuldt tilstrækkelig:

2) Det andet kriterium er aktører. Der er ingen fortælling uden nogen, der agerer. En naturskildring er

ikke en fortælling, men den kan dog indgå i samme.

3) En fortælling giver en nærmere beskrivelse af situationen, den tegner et ”billede”. Danielsen pointerer,

at der ikke er nogen fortælling, hvis ikke der tegnes ”billeder” som giver tilhørerne eller læserne

mulighed for at genskabe fortællingen i sit indre.

4) Endelig og vigtigst, fortælling handler om et menneskeligt anliggende. Der er et problem eller et tema.

Disse punkter leder mig frem mod følgende definition af fortælling:

Der er tale om en fortælling, når noget bliver fortalt sådan, at det danner en sluttet enhed med

begyndelse, en slutning og et midterforløb, der fortæller om et tids- og handlingsforløb, som

involverer en eller flere aktører, og som har et tema eller et problem.

Fortælleren fortæller historier, historikeren leverer fortællinger. Desuden kan der skelnes mellem ”historier”

(fortællinger) og historie (faghistorie). Da opgaven behandler fortidsfortællinger, bliver den norske professor i

historie ved Institutt for kultur- og språkvitenskap ved Høgskolen i Stavanger, Jan Bjarne Bøes tre kriterier for

denne type fortællinger vigtige. Som hos Danielsen må fortællingen besidde en tidsdimension, et rum, men må

samtidig dreje sig om virkelige hændelser (nonfiktion). Men da alle historier imidlertid rummer uklare

elementer, når det gælder om at skelne virkelige fra opdigtede elementer, må vi ”nøjes” med fortællinger, der ”i

hovedsagen er korrekte”. 5 Mundtlig fortidsfortælling kan herefter defineres som

en mundtligt fortalt fortælling om fortidige hændelser, der i hovedsagen er korrekte, fremført af en fortæller til en

eller flere tilhørere, hvor der ikke benyttes andre redskaber i formidlingen end fortællerens egen krop og stemme.

Æstetisk læreproces Af Undervisningsministeriets publikation Den praktisk musiske dimension i

undervisningen (1998) fremgår, at sproget er velegnet som praktisk instrument i den praktisk-musiske læring.

Det være sig i form af samtale, fortælling o.l. Elevernes fantasi og sproglige udtryksevne står som en central

pædagogisk opgave i folkeskolen. Elevernes tænkning og sproglige udfoldelse kan, jf. rapporten, inspireres og

vejledes gennem ”litterære og andre kunstneriske fremstillinger”. Børn lærer via flere former for sprog:

kropssprog, billedsprog og verbalsprog m fl.. Sidstnævnte er nært knyttet til erkendelse, bevidsthed og

5 Bøe 1999, p. 15

5


erfaring, og er samtidig en udtryksform for tanker og følelser, der tjener en afgørende funktion i

kommunikationen med andre mennesker. Især kombinationer af disse forskellige sprogformer, er, ifølge

publikationen, centrale for barnets fantasi og intellektuelle udvikling. 6

Med afsæt i dette knytter jeg ”en god oplevelse” i form af mundtlig (verbal) fortælling via den praktisk-musiske

dimension til folkeskolens formål, idet skolen må skabe rammer for ”oplevelse, virkelyst og fordybelse”, så

eleverne kan udvikle ”erkendelse, fantasi og lyst til at lære”. 7 Det skal være sjovt at have historie, og få en i

samme forbindelse. Da æstetiske læreprocesser falder ind under den praktisk-musiske dimension og har med

både fantasi og erkendelse at gøre gennem sansebaserede indtryk, vil jeg til brug for denne opgave definere

en æstisk læreproces ”som erkendelse gennem sanseindtryk”, hvor der både er indlejret en oplevelsesdel og

emotionel erkendelsesdel.

Lille historie, store historie. Endelig er der brug for at skelne mellem den lille og store historie, der anvendes i

videnskabsfaget, når jeg analyserer de medtagne cases. Med Bernard Eric Jensen (2003) definerer jeg en lille

historie som beretninger, hvor individer eller få personer står som centrum, mens store historier har en større

gruppe, fx en institution, stat, eller en verdensdel som omdrejningspunkt. Dog minder han om, at skellet

mellem disse afhænger af, hvor opmærksomheden rettes imod, fordi disse små og store historier er flettet tæt

sammen i det levede liv. 8

Livshistorie og slægtshistorie. I denne opgave mener jeg med livshistorien mundtlige, biografiske beretninger

om eget liv, oplevelser, værdier og orienteringsretning. Overfor og i forlængelse af dette står slægtshistorien

eller familiehistorien som familiens fortælling om forældre og bedsteforældres liv og verdensanskuelse. Her er

ikke nødvendigvis tale om livshistorier, men fordi nulevende slægtsmedlemmers sådanne indgår i barnets

fortælling om slægten, er disse to typer nært indvævet i hinanden.

Del 1: Identitet og erkendelse

Mundtlig fortælling i historieundervisningen (historisk)

I det Styhrske cirkulære (1900) hedder det om den mundtlige historiefortælling, at historiske personer og

begiveheder bør stilles eleverne for øje ”igennem anskuelig og livlig Fortælling”, for at fremhjælpe en sund og

kraftig fantasi i forbindelse med en ”varm og levende” følelse for ”vort Folk og Land” 9. Få år senere, i 1912,

advokerede fremtrædende skolefolk i tråd med ministeriets cirkulære for lærerens mundtlige fortælling i den

mere end 566 sider lange håndbog om undervisning Hvorledes skal jeg undervise. Om fædrelandshistorien

6 www.uvm.dk

7 www.uvm.dk/folkeskolensformaal

8 Jensen, 2003 p. 273

9 Anonym 1900 p. 125

6


skriver lærer Ludvig N. Hedelund at de ”smaa Børn” ikke skal læse Historie; ”for dem skal der fortælles

Historier” om personer, uden angivelse af årstal eller større historisk sammenhæng. For de lidt ældre elever

skal historiske begivenheder også knyttes til personer, men her tilføjes årstal og begyndende informationer om

samfundsforhold. Erslevs pointer om historisk teknik og kravet om troværdighed noteres, men Hedelund

apellerer til, at roret først lægges om, når ”Modkritikken” har talt. Kritikkens resultater må man bøje sig for. Men

datidens krav om objektivitet hører ingen steder hjemme i undervisningen, den er både meningsløs og

uigennemførlig i skolen. Gennem fortællingerne, når de største børn og voksne med tiden frem til at ”fatte

sammenhængen” i historien. Skole- og seminarieforstanderinde Theodora Lang fra Silkeborg bakker i sit

indlæg tilsvarende op om lærerfortællingen: 10

”I Forskolen bør historisk Fortælling anvendes så rigt som muligt; (…) i de højere Klasser bør Fortællingen

ikke høre op, men her maa Barnets Lyst næres gennem en lille lærebog og fyldige historiske Læsebøger.”

Cand. pæd. Helle Steffen (1990), der har undersøgt fortællingens rolle i folkeskolen, peger på, at den stadig

havde tag i barneskolen efter indførelsen af den eksamensfrie mellemskole i 1937, men at den da afhang af

den enkelte læreres pædagogiske indstilling 11 . Selv i de moderne Vanløseforsøgs reformpædagogiske ideer,

var det levende ord ikke helt glemt. 12

I Den blå Betænkning fra 1960-61 omtales lærerens fortælling under dansk, uden at det præciseres nærmere.

I historie står bare, at læreren blot skal ”gennemgå” de forskellige emner. Heller ikke i 1976 levnes mange

linier på fortælling, lærerens fortælling falder stadig i dansk, hvilket fortsatte med Dansk 84, hvor historisk

fortælling og sagn er placeret sammen med genrerne myte, legende og eventyr. Dog gives det her en mere

væsentlig placering. 13 Først med Historie 95 fik fortællingen en central placering i fagets formålsparagraf, hvor

den er bibeholdt siden. 14

Den historiske Fortælling

Christian Erslev, grundlæggeren af den moderne historievidenskab i Danmark, udgav i 1911 retningslinierne

for den historiske metode, der blev en rettesnor for eftertidens systematiske og kritiske tilgang til foreliggende

kilder. Seksten år tidligere havde han skrevet følgende om historiske beretninger:

10 Aagesen et al 1912 p. 303ff

11 Steffen 1990 p. 36f.

12 Rifbjerg 1974 p. 262

13 Steffen 1990, 37ff

14 Poulsen 1999 p 33ff

7


”Kildekritikkens store Opgave er saaledes at søge at raade Bod paa dette, at alle Beretninger ikke er

Virkeligheden selv, men kun Opfattelser deraf, og den stræber at gøre dette ved at studere den mand, der

givet os Beretningen”. 15

Erslev kaldte metoden for ”Historisk Teknik” i sine to værker fra 1911 Historieskrivning, Grundlinier til nogle

kapitler af Historiens Theori og Historisk Teori, Den historiske Undersøgelse fremstillet i sine Grundlinier.

Citatet afspejler, at Erslev tidligt havde fokus på skismaet mellem subjektets fremstilling og fortolkning på den

ene side og den kildekritiske metodes mål på den anden side: At tøjle og korrigere fortolkningen, så man sikrer

en objektiv og troværdig erkendelse. Centalt i hans tidlige arbejder var efter tysk og fransk forbillede en

skelnen mellem levn og beretning, altså om man stod overfor fysiske rester fra fortiden eller overfor udsagn

om disse. Erslev nævnte som eksempel på levninger breve, bygninger, genstande o.l. 16 Det primære fokus i

Historieskrivning ligger på historieskrivningens, altså formidlerens rolle, og de opgaver historieskriveren har

med at forbinde foreliggende data, så de sættes i relation og giver mening i kraft af fortolkningen. Men

historieskriveren må her udfylde de huller, kildematerialet uvægerligt har, da alle informationer aldrig foreligger

fuldt og helt. Erslev formulerer problemstillingen sådan:

”Historikeren indskrænke sig til at sige, hvad han virkelig veed eller dog kan godtgøre Sandsynligheden

af, og hvor han går ud over det, kan han udtrykkeligt gøre opmærksom derpaa. For Historieskriveren

turde dette være ugørligt. Vort Kildemateriale er til Trods for dets Omfang og Forskelligartethed næsten

altid fuldt af Huller, og dem maa Historieskriveren, naar han vil give en anskuelig Skildring, fylde ud;

viger han frygtsomt tilbage derfor, vil hans Skildring blive meget ufuldkommen, tør og livløs.” 17

I faghistorisk sammenhæng har skellet imellem historie som tekst og historisk fiktion på den ene side og

historisk faglitteratur på den anden, været genstand for diskussion siden: Hvad er fakta, hvad er fiktion?

Hvordan fremstilles foreliggende data troværdigt?

Med Hayden Whites Metahistory (1973) og dennes bidrag til debatten om historiske fortællinger blussede

debatten op igen. Den ”realistiske” fremstilling, som historikere ofte benytter sig af, skal hos White opfattes

som en litterær form, der med særlige virkemidler søger at skabe den ønskede virkelighedseffekt, en realistisk

fremstilling af fortiden. Han opstillede en række kategorier for den proces historikeren gennemløber under sin

konstruktion af den historiske fortælling: (1) chronicle (optegning, byggesten),(2) story (hændelserne tillægges

betydning/mening),(3) emplotment (poetisk grundkategori),(4) argument (postulat om en videnskabelig

forklaring) og endelig (5) ideologi (klassifikation i en af flg. kategorier: anarkisme, konservatisme, radikalisme

15 Erslev 1895 p. 11

16 Erslev 1895 p. 12

17 Erslev 1911 p. 13

8


og liberalisme). 18 Overfor dette står et andet syn på det narrative, hvor fortælling betegner den levende

historie, altså historie som levet proces, som virkeliggjorte historier af levende eksistenser. 19

Narrativitet og identitetsdannelse

Whites kriterier er opstillet for nedskrevne fortællinger, og ikke er tænkt specifikt i forbindelse med mundtlige

fortællinger. Yderligere undersøgelse af den historiske fortælling falder uden for denne opgaves målsætning.

Når White alligevel nævnes kort i forbindelse med den mundtlige historiske fortælling, skyldes det to ting:

Dels, at vi lever i en udpræget skriftkultur, fra hvilken mange mundtlige fortællinger hentes, og dels at hans

karakteristik af fortælling som en narrativ konstruktion kan føre os i retning af den såkaldt narrative psykologi,

hvor Daniel Stern og Jerome Bruner knytter individets udvikling til det at tænke i historier, tænke narrativt. Det

drejer sig her om identitet og selvets forståelse af sig selv, om narrativitetens identitetsskabende funktion.

Mens White har beskæftiget sig med det at skrive historie og anvende den narrative struktur på en række

data, har den amerikanske filosof David Carr protesteret imod denne opfattelse af fortælling, som noget, der

påtvinges ”en ustruktureret materie”. Det narrative tilskrives ikke fortiden af historikere, mener han, men er

naturlig, fordi livet i sig selv besidder narrativ struktur i kraft af sin tidsdimension. Det narrative element i

formidlingen af fortiden er snarere end en bevægelse væk fra, en bevægelse hen imod en mere dækkende

beskrivelse af reelle fortidige begivenheder. 20

Daniel Stern (2004) skelner levet historie og fortalt historie. Til levet historie knytter han begrebet ”narrativt

format”, som en struktur til mental organisering uden sprog. Levende historier er oplevelser lagret i narrativ

formateret tilstand i sindet, men de verbaliseres ikke. En fortalt historie fortæller derimod nogen om den levede

historie. At lagre i narrativt format er naturligt for mennesket og giver mening i sammenhænge, længe før vi

besidder et verbalt sprog. Hermed er han på linie med Bruner, der mener, at vi har en slags prædisponering,

en grundlæggende viden om fortælling fra begyndelsen af vore liv. 21

Bruner (1998) betragter historier som modeller af verden. 22 Hans kultursociologiske overvejelser udspringer af

konstruktivistisk tradition, hvor læring ses som en social, biologisk funderet proces, der ikke i sig selv er årsag

til individets handlinger. Det er derimod kulturen og søgen efter mening inden for denne, der udgør en

”formende hånd”, mens biologien blot er bindingen. De psykologiske processer skal ifølge Jerome Bruner ses i

den sammenhæng, læringen sker i, nemlig kulturen. Konstruktion af kundskab, skriver han, sker via

fællesskab med andre børn og voksne; det at lære er at gøre noget sammen med andre. Dels er deltagelsen i

18 White 1973 p. 5ff & 22, (egen oversættelse i parentes).

19 Jensen 2003 i Bekker-Nielsen et al p 454

20 Krogh 2001 p. 60f

21 Stern 2004 p. 73; Bruner 2004 p. 43

22 Bruner 1998 p. 124

9


kulturen og realiseringen af individets mentale evner via denne, det der gør det muligt at konstruere et

menneskes psykologi på basis af individet alene. Dels er det i kraft af sin deltagelse i kulturen, at meningen

udveksles. Hvis ikke nok så indforståede fortolkninger er offentligt tilgængelige, går kulturen i opløsning og

med den dens individuelle medlemmer. 23

Opfattelsen af, at evnen til at fortælle er en naturlig, medfødt evne, der kan bruges og udvikles i større eller

mindre udstrækning, deles af den svenske fortæller og psykolog Ulf Ärnström,. Han betegner den narrative

evne som et ”hverdagstalent”, der kan bruges og udvikles i større eller mindre udstrækning, og mener, at de

personer, vi kalder fødte fortællere, blot har taget imod flere af de anledninger til at fortælle, som tilværelsen

har budt på og således har opøvet og forfinet deres udtryksevne. 24

At fortællingen har en identitetsskabende funktion er anerkendt fremgår af omtalen i Den Store Danske

Encyklopædi:

”Fortælling synes fundamental i forbindelse med menneskets evne til at erindre og sammenfatte. Fortællingen

meddeler et forløb, ser tilbage på det, kan reproducere og sammenfatte tid. Den synes derved at have en

vigtig plads i menneskelig erfaringsartikulation og erfaringsdannelse.” 25

Jan Bjarne Bøe (1999, 2002) har arbejdet med den mundtlige fortælling i historieundervisningen, Han

anerkender Bruners pointe om, at identitetsudviklingen sker i samspil mellem individets forudsætninger og de

reaktioner vedkommende møder fra omverden, fra kulturen.

Læring og undervisning står centralt i identitetsdannelsen, skriver Bøe og knytter barnets udvikling af

historiebevidsthed til flere livsområder: mødet med fortællingen og fortælleren, barnets leg med fortællingen

(og andet materiale) samt dets normative orientering. Identitetsprocessen er således mangesidig, men sker

primært via to kanaler. Dels via internalisering, hvor samfundets normer og værdier uden for individet gøres til

den pågældendes egne, dels gennem eksternalisering, hvor menneskets handlinger, tanker og handlinger

influerer på omgivelserne. 26

Bøe (1999) peger på, at identitetsdannelsen i det senmoderne samfund ikke længere sker ved blind

overtagelse af tidligere tiders normer og værdier. Den skabes af hvert individ både i dets livssammenhæng og

i forhold til tidligere generationer. Og dog er identiteten resultatet af en lang historisk udvikling. Der er tale om

en vifte af kollektive og individuelle strukturer, både i form af overtaget og en erhvervet identitet. Ved at

operere med flere sådanne lag, kan man, ifølge Bøe, hævde at de kollektive strukturer i første række dannes

af traditioner, samtidig med, at de individuelle strukturer genskabes fortløbende i den enkeltes liv og i forholdet

23 Bruner 1999 p. 27ff.

24 Ärnström & Hagberg 1996 p. 59

25 Rømhild 1996 p. 587

26 Bøe 1999 p. 31

10


til den foregående generation. Selv om der er tale om et utal af individuelle, erhvervede identiteter, udspringer

disse ikke desto mindre af en mere eller mindre fælles historie. Er dette ikke tilfældet, er den enkeltes frihed

uforenelig med videreførelsen af samfundets sociale sammenhænge. Bøe bruger teaterscenen som billede:

Den store identitet udgør bagtæppet, foran hvilken de mange løjerlige eller tragiske individuelle identiteter

udspiller sig. De små fortællinger må spille sammen med den store for at danne helhed. Fortidsfortællingen og

dens indflydelse på historiebevidstheden er, ud over at være et af elementerne i udvikling af identitet og

historiebevidsthed et udtryk for de værdier, der udtrykkes i et samfund, og for, hvordan værdierne opretholdes.

Skolen, skriver Bøe, er central: Styrkelse af barnets identitet giver bevidsthed om dets tilhørsforhold uden at

påtvinge dem en færdigsyet identitet og opretholder dermed den demokratiske idé, at eleverne udvikler sig

individuelt på et frit grundlag. 27

Livsfortællingen

Livsfortællingen bliver central, når vi placerer os selv i samfund og grupperinger. I det postmoderne samfund,

skriver Per Schultz Jørgensen (2002), hvor der ingen støtte hentes i en enhedskultur, må vi hele tiden vælge

mellem mange, ofte konkurrerende livsstilstilbud. Den enkelte står i centrum i eget liv og skaber sin egen

biografi, sin livshistorie. Han inddrager Thomas Ziehes begreb kulturel frisættelse og peger på risikoen for, at

den enkelte mister sin egen sammenhæng, fordi valg og beslutninger ikke træffes, hvorefter individet kommer

til at føle sig ansvarlig selv. Jørgensen nævner flere veje at undgå dette på. Dels via refleksion i form af

vurdering af ligheder og forskelle, dels etablering af tilhørsforhold til grupperinger og sociale grupper. 28 Bruner

kalder selvskabelse en narrativ kunst og skriver, at det at fortælle sig selv om sig selv er som at opdigte en

historie om, hvem og hvad vi er, hvad der er sket, og hvorfor vi gør, som vi gør. Blot tilpasset nye

omstændigheder 29 .

Cand. pæd. Marianne Horsdal (2000, 2001) har arbejdet med livshistorien og narrative interviews. Hun peger

på, at livshistorier både afspejler forholdet mellem individ og fællesskab og den enkeltes tilværelsestolkning i

forhold til de kulturelle fortællinger. Endvidere har livsfortællinger, som alle fortællinger, genrer. Vi kan fortælle

om vores liv som et eventyr, en udviklingsroman, eller som en offerhistorie. Selv om livshistoriske fortællinger

ikke er hard core data i traditionel forstand, kan de ses som flertydige og flygtige forsøg på forståelse af livets

bevægelser. Disse foreløbige forståelser bestemmer vores handlinger og den verden, vi skaber igennem dem.

Den adskiller sig fra traditionelle kulturhistoriske beskrivelser ved sin mangfoldighed, personlige detaljerigdom

og diversitet. De livshistoriske fortællinger giver stemme til mange forskellige menneskers oplevelser og

27 Bøe 1999 p 31ff

28 Jørgensen 2002 p. 234

29 Bruner 2004 p. 73

11


erfaringer, hvor det i andre større fortællinger, ofte kun er én bestemt gruppes synsvinkel, der kommer til orde.

Men først og fremmest gør de personlige fortællinger kulturhistorien levende. En af grundene, skriver hun, er, at

det levende ord i fortællinger rummer følelsernes sprog, hvilket gør det fortalte vedkommende og lettere at

identificere sig med. Men der er endnu en grund til vores fascination af fortællinger: Personer

menneskeliggøres, når de får en historie. Dette er en vigtig del af fortællingernes magi. 30 Bøe (1999) peger

desuden på, at den lille historie om barnets eget netværk er et af de bedste midler til udvikling af barnets

historiebevidsthed. Årsagen er netop, at den skiller sig ud fra den store historie, og opleves mere levende og

personlig 31 .

Lektor ved Skive Seminarium, Andreas Rasch-Christensen (2005) anerkender, at elevernes brug af familiens

fortællinger øger forståelsen af konkrete menneskers tidsforløb i tid og rum. Med dette signaleres, fortsætter

han, at disse både er historieskabte og historieskabende. Spor og kilder lades med betydning ved at lytte til

fortællinger fra forældre og bedsteforældre, og eleverne kan på den baggrund danne deres egne fortællinger.

Når læreren tilmed fortæller, forsynes eleverne yderligere med faglige beretninger - diskurser eller narrative

passager – der også bidrager til elevernes historiebevidsthed, så de senere selv bliver i stand til at skabe

forskellige præsentationer og bearbejdninger af spor og således skaber en egen passage mellem spor og

fortid. 32 . Det vil altså sige, at familiens og lærerens fortælling spiller sammen og supplerer hinanden.

Ph.d og lektor i historie Marianne Vega Poulsen ved Københavns Dag- og Aftenseminarium (1999), der har

undersøgt børn og unges historiebevidsthed, peger da også på, at når der i familiehistorien er begivenheder,

der måske har bragt familien i forbindelse med den store historie, så accentueres det identitetsskabende. 33

Hvor det identitetsskabende står i centrum spiller familiehistorien en stor rolle for elever i 6-8. klasse, fortsætter

hun. Sådanne fortællinger forlener følelsen af kontinuitet og gør dem bevidste om at deres eget liv føres videre i

de kommende generationer. 34 Hos unge i 3.gymnasieklasse nævner hun, at alle, der følte sig som en del af en

familiehistorie, havde det fællestræk, at de selv var fortællere, hvilket jeg tolker som et resultat af livs- og

slægtsfortælling fortalt under opvæksten. Disse unge talte mere end andre, og kunne lide at fortælle om deres

egen historie, fortsætter hun. Dette synes at underbygge Rasch-Christensen, når han anfører, at fortællinger fra

tidligere generationer styrker evnen til at verbalisere egen historie.

I historieundervisningen gælder det ifølge Jensen (1996) netop om at rette opmærksomheden på forholdet

mellem det historieskabte og det historieskabende. Den historiske fortælling bliver relevant, skriver han, ikke

bare fordi den er en litterær fremstillingsform, men fordi et livsforløb kan ses som et sæt levende fortællinger.

30 Horsdal 2000 p 52

31 Bøe 1999 p.16

32 Rasch-Christensen 2005 p. 28

33 Poulsen 1999, p. 122

34 Poulsen 1999 p. 124

12


Den frugtbarhed, der opstår, når eleverne fortæller med afsæt i egen livshistorie, udgør et godt udgangspunkt

for overvejelser over sammenhængen mellem det at forstå og blive klog og det at skabe historie. Og da børn og

unges egen historie har fået en mere central placering i faget, må undervisningen derfor arbejde ud fra det mål,

at eleverne kommer til at forstå sig selv som historie. 35

Horsdal (2001) peger endvidere på, at da livshistorier i forbavsende grad viser betydningen af de

identitetsgivende tilhørsforhold i form af de sociale fællesskaber, som den enkelte igennem sit liv har deltaget

i, er det nærliggende at forbinde de narrative analytiske tilgange til livshistorierne med relationel læringsteori,

fordi hver enkel social sammenhæng kan bettragtes som et læringsrum. 36

Sammenfatning

Narrativ tænkning har betydning for identitetsdannelsen og vores orientering i forhold til omverdenen, til

kulturen. Bruner ser historier som modeller af verden, og mener, som Daniel Stern, at det er naturligt for

mennesket at tænke i narrativer. Fortælling synes fundamental i forbindelse med evnen til at erindre og

sammenfatte. Skolen har en særlig funktion, skriver Bøe, idet den må styrke barnets identitet ved at gøre det

bevidst om sit tilhørsforhold, uden at påtvinge en færdigsyet identitet. Livshistorien spiller en særlig rolle i det

senmoderne samfund, hvor vi ikke længere overtager færdigsyede normer og værdier. Livshistoriske

fortællinger kan desuden sige noget om vores forsøg på at forstå livets bevægelser. Disse foreløbige

forståelser bestemmer desuden vores handlinger, og den verden, vi skaber.

Det levende ord i fortællinger gør det fortalte vedkommende og lettere at identificere sig med via følelser.

Fascination hos lytteren hænger sammen med, at personer menneskeliggøres, når de får en historie. Især

den lille historie om barnets eget netværk og familie er et af de bedste midler til udvikling af barnets

historiebevidsthed. Ved at lytte til forældres og bedsteforældres fortælling bliver børn og unge i stand til at

skabe deres egne fortællinger. Lærerens fortælling kan forsyne eleverne med faglige beretninger, diskurser

eller narrative passager og bidrage yderligere til elevernes historiebevidsthed og deres forståelse af sig selv

som historieskabte og –skabende.

Det henrykte nu og nuværende øjeblikke

Som jeg var inde på i indledningen, kan lærerens fortælling placeres ind under den praktisk-musiske

dimension. Og med Horsdal strejfede jeg kort, at følelsernes sprog har betydning for at gøre fortællingen

levende. Elever kan ifølge Poulsens undersøgelse generelt lide at høre læreren fortælle og får meget ud af

35 Jensen, Bernard Eric i Brinckmann & Rasmussen 1996 p 13

36 Horsdal 2001 p. 52

13


det, blot det ikke varer for lang tid ad gangen. 37 Den svenske psykolog og fortæller Ulf Ärnström peger på, at

fortælling skaber billeder og er et af de stærkeste medier til at vække indre forestillinger. 38

Men hvad er det for en opslugthed, man kan iagttage hos lytterne under historien? Det jeg i indledningen

betegnede ”åben mund og polypper”.

Cand pæd. Kirsten Fink-Jensen opererer med begrebet ”stemthed” og det såkaldt ”henrykte nu”. 39 Med afsæt i

filosoffen og teologen K. E. Løgstrup behandler hun sidstnævnte i praktisk-musisk læring i forbindelse med

musikundervisning. Dette henrykte nu vender jeg tilbage til, men først en smule om en lignende teori, der

tilsvarende kredser om en intens indlevelse netop i nuet.

Stern (2004) der især er kendt for sin forskning i spædbarnets sproglige kommunikation og tidlige sprog, taler

om såkaldt ”nuværende øjeblikke” i forsøget på at indkredse denne koncentrerede fordybelse, hvor omverden

omkring glemmes under intens opmærksomhed. Fælles for Fink-Jensens henrykte nu og Sterns nuværende

øjeblikke, er beskrivelsen af, at tidsfornemmelsen ophæves under intenst nærvær. Stern opstiller flere træk,

der er karakteristiske. Selv om han pointerer, at det nuværende øjeblik ikke er selve den vebale beskrivelse af,

hvad der opleves, men er den oprindelig levende oplevelse, kan den alligevel omfatte oplevelsen under ”ægte”

mundtlig fortælling. Barnet er jo intenst optaget, mens det sluger historien, vil have mere. Den lille lytters øjne

kan glimtvis stråle af indre bevægelse, og oplevelsen omsættes ofte efterfølgende i handling, som tegning

eller leg. Idet der ikke er tale om genfortælling, men en fortælling støttet af retoriske og dramaturgiske

virkemidler, opstår den kunstneriske fremstilling hos den øvede historiefortæller.

Stern noterer sig for det første opmærksomheden som en nødvendig forudsætning for et nuværende øjeblik.

Varigheden er kort, og øjeblikket har desuden en psykologisk funktion, hvor den subjektive oplevelse skal

være tilstrækkelig ny, eller problematisk for at trænge ind i bevidstheden og blive et nuværende øjeblik. Dette

ses i praksis, når eleverne forlanger en ny historie, en de ikke kender. Samtidig er disse øjeblikke holistiske

hændelser, noget man opfatter som en helhed, selv om man ikke lige kan forklare helhedens egenskaber fuldt

ud. Denne struktur organiserer forløb eller grupperinger af mindre perciperbare enheder. Stern peger desuden

på, at øjeblikkene er temporalt dynamiske. Der er tale om en markant tidsmæssig dynamik, præcis som ved

en musikalsk fase. Samtidig er øjeblikket forbundet med en eller anden fornemmelse af sig selv, hvor man

forholder sig til det skete, hvor det oplevede selv tager stilling i forhold til det nuværende øjeblik..

37 Poulsen 1999 p 157,187

38 Ärnström & Hagberg 1996 p. 54

39 Fink-Jensen 1998 p 17

14


Stern anfører, at selv om fortællinger giver en følelse af kontinuitet i tilværelsen, og får tiden til at virke

velkendt og sammenhængende trods sin uendelighed, (kronos), formår de ikke at dæmpe det nuværende

øjeblik. 40

Ved fortalt historie forekommer ikke en direkte oplevelse som i levet historie. Her er nuet kun et

referencepunkt, der forbinder fortidige og fremtidige nuer. Alene fortælleakten findes i nuet, i forbigående

øjeblikke, hvor ting sker (kairos) som knuder på den store kronos. Narrativitet er altså også hos Stern en

psykologisk måde at indpasse vores liv i det store uoverskuelige kronos’ virkelighed, så vi kan overskue

tilværelsen. 41

Som Stern er inde på, er den tidsmæssige dimension vigtig. I relation til fortælling, berører også Steffen

(19900) i sin kandidatopgave om fortælling i skolen, tidens betydning. Da den liniære fremadskridende tid pr.

definition ikke kan vende tilbage og gentages, mens fortællingerne fint kan fortælles på ny, er det muligt gang

på gang at lade sig forvikle i samme historie. Tiden er i narrativ forstand gentagelig, skriver hun. Den narrative

tid er flerdimensionel og uensartet, mens liniær tid fremtræder endimensional og homogen. 42 Bruner der også

har øje rettet mod fortællingens temporale aspekt, minder om, at den menneskelige bevidsthed aldrig kan

indfange fortiden fuldt ud og sandfærdigt, uanset hvor god ens erindring er, uanset hvor forfinet et

registreringssystem man besidder. Men da bevidstheden heller ikke kan slippe fri af fortiden, må erindringen

suppleres med fantasi for at genopstå. 43

Tilbage til Fink-Jensen. Modsat Stern tager hun nemlig afsæt i skolens undervisning. Samtidig minder hun om,

at hukommelse og erindring er to ting, idet der knytter sig stemninger og følelser til sidste. Fink-Jensen tager

udgangspunkt i sanseaktivitet, i en æstetisk læreproces. Mennesket sanser og handler med noget,

sansningen rummer en indre og ydre handling. Sanseaktiviteten beskrives i denne forbindelse som noget, der

sker i mødet mellem mennesket og ting, forhold eller andre mennesker i omverdenen. Det sker i skismaet

mellem nærvær og distance og medfører, at vi kan forholde os nærværende til noget. Hun er inde på, at

stemthed har med stemmens brug at gøre, men drager også det et ”at stemme” og være i ”en stemning” med

ind i det henrykte nu. 44

Selv om Fink Jensen oprindelig benytter stemthedsbegrebet i forbindelse med musikundervisning, finder jeg

det brugbart i forhold til fortællingens ”nuværende” øjeblik. Stemme og krop bærer både sang og fortælling.

Nærmere bestemt er stemthed eller ”det henrykte nu”, skriver hun, det fænomen, at ”et menneske i sit møde

40 Stern 2004 p 51ff

41 Stern 2004 p. 26f

42 Steffen 1990 p. 7

43 Bruner 2004 p 108

44 Fink Jensen 1998 p. 17f

15


med naturen, andre mennesker eller æstetiske objekter er i en åbentmodtagende indstilling, i situationer

knyttet til stemmens brug”. Kendetegnede for dette henykte nu er netop, at alt flyder sammen, den historiske

fortid forenes i nuet med den forestillede fremtid. Tiden står stille, individet sættes uden for tid og sted. Hun

fortsætter:

”Der er tale om et spring, en kvalitativ forandring i den enkeltes bevidsthed, et nyt syn. Og det er det

enkelte menneske, der springer, ikke verden. Det henrykte nu, er kilde til livsglæde. 45

Hermed peger Fink Jensen altså på, at der er tale om en erkendelsesproces. Under høresansningen er vi

omgivet af lyd. Den når os fra mange sider, selv om vi fokuserer på noget andet, modsat synssansen. Den vil

artikuleres. Det betyder, at vi føler trang til at omsætte oplevelsen til en form, som ikke nødvendigvis er knyttet

til det verbale sprog, men til andre symbolske sprogformer som bevægelser, billeder eller skulpturer. 46 Det er

almindeligt, at børn genfortæller en historie, der har grebet dem. Ärnström mener desuden, at når børn tegner

eller maler for at udtrykke deres oplevelser efter en historie, skyldes det, at dette er en naturlig måde for dem at

udtrykke sig på, fordi der er vakt stærke indre forestillinger. 47

Voksne omkring barnet spiller en central rolle. Ärnströms danske kollega, Lene Brok, påpeger, at udviklingen

af børns narrativekompetence er meget afhængig af voksnes støtte og opmærksomhed. 48

Sammenfatning

Barnet kan under fortælling lade sig opsluge og miste fornemmelsen af tid og sted, som under andre intense

oplevelser. Stern opererer med begrebet det nuværende øjeblik og nævner opmærksomhed, kort varighed, og

at den subjektive oplevelse enten må være ny eller problematisk for at trænge ind i bevidstheden. Der er tale

om holistiske hændelser, hvor oplevelsen opfattes som en udefinerbar helhed, og der sker strukturering af

forløb eller grupperinger af mindre, perciperbare enheder. Disse øjeblikke besidder en tidsmæssig dynamik.

Desuden er de forbundet med en fornemmelse af sig selv, hvor man forholder sig til det skete, hvor det

oplevede selv tager stilling i forhold til det nuværende øjeblik.

Fink-Jensen taler om stemthed og det henrykte nu, når ”et menneske i sit møde med naturen, andre

mennesker eller æstetiske objekter besidder en åbentmodtagende indstilling i situationer knyttet til stemmens

brug. Hun knytter desude ”en stemning” og det ”at stemme” til oplevelsen, der kendetegnes af livsglæde.

Karakteristisk for begge er en kvalitativ forandring i bevidstheden, en erkendelse forbundet med opslugtheden.

45 Fink-Jensen 1998 p. 18ff

46 Fink-Jensen 1998 21f

47 Ärnström & Hagberg 1996 p 54

48 Brok 2005 p. 40

16


Det er naturligt for barnet at omsætte oplevelsen til egen fortælling eller andre symbolske udtryk, fx billeder eller

skulpturer.

Del 2: Casestudier

I det følgende vil jeg med fokus på lærerfortælling i historieundervisningen i 3 cases konkretisere, hvordan

denne kan anvendes i praksis. Den første handler om livshistorien, den lille fortælling og om udviklingen af

identitet og historiebevidsthed i relation hertil. Dernæst vil jeg i case 2 give et eksempel på, hvordan jeg har

benyttet den store fortælling i et praktikforløb. Disse to eksempler er ikke udskrevet ord til andet, da pointen

netop er, at de er mundtlige fremstillinger. Forsøg på at nedskrive ordret, ville blot reducere dem til skrevne

beretninger blandt millioner, hvilket de ikke er i undervisningssituationen. De eksisterer i nuet, som Stern var

inde på. Endelig og sidst illustrerer case 3 i form af to forskellige erindringsglimt, hvordan, en historielærers

fortælling kan spille en vigtig rolle senere, set henholdsvis fra elevens synsvinkel (case 3a) og fra lærerens

(3b). Begge disse kommer ind på fortællingens forføreriske kraft.

Case 1 Livshistorien: Drengen ved bålet 3. klasse

Klassen sidder behageligt. Jeg omskaber lokalet, tænder den femarmede stage og samler eleverne foran mig.

Den sædvanlige regel er, at eleverne ikke må tiltale eller røre hverandre og skal markere i stedet for at afbryde

fortællingen, hvis der er noget, de ikke forstår. Først viser jeg dem Krøyers maleri på overhead.

Så fortæller jeg om min farfars barndom og ungdom i Skagen 49 . Jeg har bevidst udvalgt højdepunkter om

hans tjenestenetid som 9-årig på en gård, hans skolegang, hvor øretæverne hang løst, over indkaldelsen

under mobiliseringen i 1914 til hans omvendelse til Indre Mission efter at have overlevet den spanske syge og

mistet flere søskende. Historien indledes med hans oplevelse af Sankt Hansbålet på Skagen Sønderstrand i

sommeren 1904 og af senere at stå model i P. S. Krøyers atelier under dennes videre arbejde med det sidste

store maleri.

Efter fortællingen tegner jeg en tidslinie på tavlen og markerer min farfars barndom sammen med Krøyers

maleri (færdigt i 1906), verdenskrigen og influenzaepidemien. Herefter får eleverne til opgave at tegne det de

syntes var mest spændende. Tegningerne hænges op på tidslinien, hvor der sikkert vil være gruppering af

visse scener. Opgaven hjemme bliver at lave et interview med en af bedsteforældrene med

udgangsspørgsmålet: Fortæl om de første 25 år af dit liv.

De følgende uger udarbejder eleverne hver deres planche med bedsteforældrenes historie i ord, navne og

billeder. Disse bruges som støtte til fortælling for resten af klassen, når forløbet er slut efter ca. 4 uger. Under

elevernes fremlæggelse laves en ny tidslinie, nu på væggen, koblet til den fra min farfar, så centrale træk og

fælles omtalte begivenheder knyttes til den store fælles historie.

49 Min farfar hed Carl Ahlmann Jensen (1894-1980).

17


Tidslinien med fælles referencer er vigtig. Selv om der ikke er tale om elevernes egen biografiske beretning,

har de alligevel lod i bidraget til tidsfrisen qva familiehistorien. Den personlige identitet kan ifølge Jørgensen

(2002) hvile på egne erindringer, men den vil oftest samtidig trække på ydre udtryk for overensstemmelse,

som de er formuleret af andre i deres forventninger til individet i kraft af fortiden - i beretninger om historien

eller i respekt for noget, vedkommende har stået for. Herved fortsætter han, trækkes fortiden ind i nutiden, den

personlige biografi bliver nærværende i kraft også af sociale tilbagemeldinger. Dette er årsagen til at

netværkets historie omkring os bliver vigtig. Han peger på, at en sådan social identitet besidder en egen og

selvstændig funktion i et menneskes liv, en identitet, hvormed vi afgrænser os selv, og ”står for noget” i forhold

til andre. Vi kan på den måde genkendes i psykologisk forstand, både som individ med en særlig biografisk

fortid, og i social forstand ved en bestemt position, særlige væremåder eller holdninger. 50 Derfor giver det

mening at gøre opmærksom på fælles historie, så, eleverne bliver bevidste om, at deres slægts historie er

forbundet med samfundet. Det samme samfund som kammeraterne og læreren tager del i.

Horsdal (2001) nævner, at det er ud af de mange små livsfortællinger, at vores fælles historie vokser

”flerstemmigt” frem. 51 Selv om hun hælder til såkaldt fri fortælling uden indblanding eller forud fastsatte

fixpunkter (interviewspørgsmål), finder jeg det i undervisningen nødvendigt, at forsynes eleverne med et

pejlemærke i form at en bunden opgave, før deres ”interview” af bedsteforældrene, så de holder sig til den

stillede opgave. Spørgsmålet om vedkommendes første 25 år lægger forhåbentligt op til en nogenlunde

kronologisk fortælling. Afgrænsning letter desuden sammenligning og opsamling i klassen efterfølgende.

Selv om Horsdals tilgang til livsfortællingen går ud på at lade fortælleren skabe sit eget plot uforstyrret for at

indfange, hvad personen finder væsenligt og betydningsfuldt, frem for – som tilfældet er i traditionelle,

kvalitative interviews – at spørge til noget, der forud er udpeget som interessant, er hendes tilgang relevant,

fordi hun tager samme afsæt i narrativitens betydning i identitetsdannelsen som Stern og Bruner. Hun skriver i

en anden artikel (Horsdal 2000), at vi ud over holde sammen på fortid, nutid og fremtid med vores fortællinger,

kan dele vores erfaringsverden med hinanden. 52 Hun kalder det også stedfortrædende fortælling Narrative

interviews, mener hun, generer en ny viden om en persons tilværelsestolkning, selvopfattelse og

værdiorientering og tegner et billede af, hvordan et menneske skaber mening og sammenhæng i livet. 53 Det er

på dette grundlag, jeg inddrager min egen og elevernes fortælling af en bedsteforælder i erkendelse af, at

livshistorien og slægtshistorien er nært forbundne.

50 Jørgensen 2002 p. 231

51 Horsdal 2001 p 52

52 Horsdal 2000 p 128

53 Horsdal 2001 p. 51

18


Men hvad nu, hvis en elev ikke har nogen bedsteforældre at spørge? Ja, så kan forældrene fortælle om hans

eller hendes barndom. Poulsen (1999) inddrager desuden et andet tilfælde, hvor, det enten ikke er muligt at

interwieve bedsteforældrene, eller disse ikke ønsker at fortælle noget. Er der tale om voldsomme

begivenheder kan direkte forhold til den store historie have forskellig betydning. Hos nogle kan sådanne

dramatiske oplevelser udgøre en ressource, mens de hos andre kan være kilde til forvirring og usikkerhed.

Direkte forhold til verdenshistoriske hændelser og dybe indblik i begivenhedernes følger kan give ar på sjælen.

Problemet kan især være aktuelt, hvor der sidder flygtningebørn fra verdens brændpunkter i klassen. Sådanne

oplevelser kan også være omgærdet af en uudtalt tavshed. 54 For etnisk danske børn er en sådan familiær

tavshed tidligere beskrevet, både hos efterkommere af frihedskæmpere og fra Den franske Skole i 1945. 55

Bøe (2002) slår fast, at der er bestemte forudsætninger knyttet til den private fortælling. Det vigtigste er

respekt for elevernes individualitet og private rum, noget, der gælder i ethvert lærer-elev forhold. Ved fortælling

om egen historie kan eleverne dog blotte sig på en anden måde end sædvanligt. Private fortællinger kan åbne

for smertefulde traumatiske oplevelser, fortsætter han. Det ene yderpunkt er overgreb i barndommen, med

traumatiske erfaringer til følge. Det andet er, at det er forbundet med smerte, at vokse op og finde sig en plads

i det sociale fællesskab. Men mellem disse poler findes for de fleste børn et rum, hvor hændelser indtraf og

handlinger skete, episoder, som det giver glæde at tænke på, og som kan deles med andre. 56

Arbejde med livsfortællingen må altså hos læreren forudsætte tillid, kendskab og respekt for elevernes

integritet, således at der gåes varsomt til værks. Det falder under den professionelle læreropgave at afgøre,

hvor muligt projektet er, skriver Bøe 57. Omvendt kan der være tilfælde, hvor eleverne ikke oplever tidligere

generationers fortælling som synderlig interessante. 58 Det kan derfor i visse tilfælde blive lærerens opgave at

opfordre hjemmene til at fortælle så spændende som muligt, også selv om de, måske ikke selv mener, de har

noget at berette. Det må afgøres i det enkelte tilfælde.

Som jeg med Poulsen tidligere var inde på, fremhæves det identitetsskabende, når den lille og store historie

støder sammen. Ved at koble elevernes beretninger til ”store” begivenheder på tidsfrisen, løftes de små

fortællinger. Men det medtagne må være alment vedkommende for eleverne for at give mening for dem. 59

54 Poulsen 1999 p125

55 Mellemgaard 2001, p. 14f; Ahlmann 2005 p. 10

56 Bøe 2002 p.126

57 Bøe 2002, p. 126

58 Poulsen 1999, 179

59 Rasch-Christensen 2005 p. 29; Danielsen (2004) p. 49

19


I case 1 bliver min farfars barndom og ungdom godtnok placeret samtidig med elevernes olde- eller tip

tipoldeforældre. Men dette afspejler bare, at vi har fælles historie, selv om jeg er fra en anden generation end

eleverne. Dette kan måske endda blive en aha-oplevelse for nogle elever.

Det er samtidig centralt, at historierne bliver polyfone og kun rummer betegnelser som ”mor”, ”far”,

”bedstemor” etc. og i stedet for monofone betegnelser med individuelle navne. 60 Dette betyder altså, at

læreren må holde en vis distance på sin tidsfrise. Jeg forestiller mig her, at ældste og yngste bedsteforælder

kan markeres og intervallet imellem dem blot betegnes ”bedsteforældregenerationen”.

Ved at nævne Krøyer, min farfars indkaldelse som 20-årig under mobiliseringen i 1914, og Den spanske Syge,

placerer jeg ham i forhold til den store fælles historie. Krøyer har sat sig klare spor i kulturen, og hans billeder

er populære i talrige hjem. Ved også at få Første Verdenskrig nævnt, lægges forhåbentlig en kim til senere

forståelse af Anden Verdenskrigs udbrud, en krig, som enkelte elever muligvis vil komme ind på, afhængig af

bedsteforældrenes alder. Dermed placeres de to krige i forlængelse af hinanden, og vil måske ubevidst

bidrage til elevernes historiebevidsthed: at der er sammenhæng mellem disse to kriges udbrud. Også min

farfars sygdomsperiode under Den spanske Syge er vigtig, set i lyset af nutidens periodiske frygt for

fugleinfluenza, der popper op med mellemrum og kan virke skræmmende for børn. Det bliver væsenligt at

markere, at Den spanske Syge var en epidemisk influenza. Der kan nemlig på tidslinien opstå en paralleller,

hvis nogen har hørt om den såkaldte Hongkong-influenza, der rasede i 1968-69 og sendte millioner til sengs

verden over. 61

Rasch-Christensen (2005) minder om, at man både ved bedsteforældre og forældres fortællinger må være

opmærksom på, at familiefortællingen er en betydningsskabende konstruktion, der skaber familien som en

forestillet enhed, tildeler roller, giver begivenheder mening. Fortællingen kan i kraft af sin

socialiseringsmekanisme binde familien sammen og tildele personer handlemuligheder. Dette forhold gør, at

man må forholde sig kritisk til familiefortællingen. Han begrunder dette med, at eleverne gennem

historieundervisningen skal erhverve kompetencer til refleksivt at håndtere de fortællinger, de anvender og

omgives af. Erhvervelsen af disse kompetencer må bare ikke ske på bekostning af elevernes

identitetsskabende projekt, som går ud på at give livet mening. Derfor er det ikke lærerens opgave at fortælle

eleverne, at deres forældre eller bedsteforældres historier eventuelt er forkerte, men opgaven er da, at give

eleverne flere fortællinger og faglige indgange, der behandler spor fra fortiden på en sådan måde, at deres

forståelse nuanceres. 62

60 Rasch-Christensen 2005, p. 29

61 Skinhøj i Den Store Danske Encyklopædi, bd 9 p. 375, opslag: Influenza

62 Rasch-Christensen 2005 p. 29

20


Dette er en god pointe. Folkeskolens formålsparagraf foreskriver nemlig, at skolens opgave for det første er at

fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, der kan fremme den enkelte elevs alsidige udvikling, og for det

andet skal forberede dem til at virke i et samfund med frihed og folkestyre gennem en undervisning baseret på

”åndsfrihed ligeværd og demokrati” 63 Selv om det måske forekommer en smule tænkt, må dette i lyset af fx

Blekingegadesagen ikke desto mindre holdes i erindring, hvis en elev har overtaget eller giver udtryk for

antidemokratiske værdier eller holdninger i strid med den store historie.

Case 2 Den store fortælling: Englandskrigene (1801-14) 6. klasse

Min lærerfortælling fungerer som oplæg til et femugers forløb om Englandskrigene.

Jeg indleder med Den franske Revolution i 1789 og Napoleons magtovertagelse. Frankrig kommer i krig med

England og dets allierede. Ved udgangen af Den florissante Periode regerer Kronprins Frederik Danmark med

sine embedsmænd, da hans far er syg. Han indgår påny væbnet neutralitetsforbund med Rusland og Sverige.

England protesterer, og Slaget på Rheden følger (1801), hvor Willemoes og Nelson kæmper på hver sin side.

Jeg bruger pauserne målrettet: Seks år senere kommer englænderne tilbage. København bombarderes og

flåden røves. Kanonbåds- og kaperkrig mod briterne følger. Jeg fortæller om Willemoes endeligt i kampen ved

Sjællands Odde, strejfer Statsbankerotten (1813) frem til Wienkongressen det følgende år, hvor vi afstod

Norge.

Efter fremlæggelsen vises min rigbanksskilling fra 1813 og følgende emner og episoder optegnes på tavlen

med det mål at udskille og begrunde følgende centrale emner/episoder: 1) Slaget på Rheden, 2) Københavns

Bombardement, 3) Kaperkrigen, 4) Peder Willemoes og 5) Hvad skrev digterne?

Derpå vælger eleverne sig ind og danner grupper. De følgende uger arbejdes med IT-baseret

informationssøgning ud fra et begrænset antal spørgsmål til hvert emne. Efter fem uger skal grupperne

fremlægge mundtligt for klassen, evt. støttet af plancher, powerpointfremvisning eller foredrag. Det er et krav,

at grupperne skal aflevere et skriftligt ark med løsningen af deres problemstilling.

Denne lange fortælleseance på hele 25 minutter lykkedes. Men da jeg var klar over, at det var en stor

mundfuld at lytte så længe, havde jeg forud valgt dramatiske højdepunkter fra krigene til min spændingskurve,

og krydret dette med lidt drøn og krudtrøg, der kunne appellere til begge køn. Praktiklæreren var ikke selv

tilstede under fortællingen, fordi en elev er blevet overfaldet hjemme dagen før. Flere gange var han kortvarigt

i klassen. Han noterede sig med undren, at eleverne fulgte med, og at der var ro i klassen i samfulde 25

minutter, hvilket kom bag på ham. Han nævnte, at han ikke havde os førsteårspraktikanter tilsagn, hvis han

havde vidst, jeg ville fortælle ”så længe!”. Men han var imponeret.

63 www.uvm.dk

21


Praktiklærerens opfattelse stemmer med det forhold, at Poulsen i sin undersøgelse noterer sig, at læreroplæg

ikke må vare for længe. Men hvorfor gik det så her? Det, han var vidne til, var antagelig den kunstnerisk

fremførte dramatíske fortællings potentiale, i stedet for en mere almindelig genfortælling af begivenhederne.

Ved ”ægte” fortælling, iklædt stemningsbilleder, kan et ”dybere lag” nås hos tilhørerne i kraft af den æstertiske

dimension. 64

At lærerfortælling valgtes i dette tilfælde, skyldes emnets omfang og komplekse karakter og muligheden for

- som jeg så det - på nemmest mulige måde at etablere og fastholde overblikket, så eleverne fik en baggrund

at vælge sig ind på de (af mig) angivne emner og problemstillinger inden det efterfølgende gruppearbejde. Jeg

bibragte dem ved dette greb en fælles forforståelse, en fremgangsmåde der også i Faghæfte 4, historie

lægges op til i undervisningsvejledningen, som oplæg til en historisk periode. 65

Jeg føjer i fremstillingen de små fortællinger om Willemoes og Kronprinsen sammen med den store fortælling

om Englandskrigene. Ved at medtage disse to, opnår jeg (længe før jeg var bevidst om det) det formålstjenlige

i, at de menneskeliggøres ved at blive tildelt en central rolle i fortællingen. Med Horsdals ord rammer jeg her et

kernepunkt i ”fortællingens magi”, ved at appellere til følelserne. Bøe (1999) betoner også vigtigheden af, at

fortælleren bruger empati til at forme historien, så den fænger og ikke kun forholder sig intellektuelt til den

faktuelle fremstilling. 66 Følelserne skal med for at styrke nærværet.

At jeg inddrager krigsstof er helt bevidst, da jeg erfaringsmæssigt ved, at dette fænger tilhørerne og tilfører

drama og fremdrift. Bøe (2002) fæstner sig da også ved krigsfortællingen og skriver, at uanset hvilke krige, der

er tale om, indeholder de store muligheder for leg samtidig med, at barnets fantasi er umådelig.

Krigsfortællingen fortsætter han, kan åbne for dramatik og eventyr, som tilfører lytteren en uro og spænding,

som efterfølgende må udløses gennem leg. 67 Poulsen (1999) berører også behovet for dramatik, og nævner, at

selv om kun få elever i hendes undersøgelse savnede mere krigsdramatik i undervisningen, stiller dette forhold

krav til faget, som er svære at sidde overhørig. 68 Tegninger blev da også resultatet, i form af stolte efterligninger

af min kanonbådstegning fra tavlen samt et par drengebilleder, der dramatisk skildrede Københavns

Bombardement med Rundetårn, Vor Frue og hvinende raketter. Her peger Bøe altså i samme retning som

Fink-Jensen og Ärnstöm, når de skriver at både ”det henrykte nu” og vakte ”stærke indre forestillinger” kan

omsættes symbolsk gennem billedfremstilling. Teori og praksis hænger fint sammen.

Det er meget bevidst, at jeg anvender kunstpausen og holder øjenkontakt med tilhørerskaren, så jeg kan sikre -

via længere blikke om nødvendigt, hvis nogen falder ud - at alle fastholder opmærksomheden på historien.

64 Ärnström & Hagberg 1996 p. 61

65 Anonym 2004 p. 70f

66 Bøe 1999 p 24

67 Bøe 2002, p. 131

68 Poulsen 1999 p. 129

22


Ärnström har ret, når han kalder fortællingen et nærhedsmedie, der overtrumfer de elektroniske medier via

nærværet. 69 Det er centralt at huske, at eleverne ”ikke blot er tilhørere”, som det nævnes i Faghæfte 4, kan

”nøjes” med” at tilegne sig ”lærerens historiske fortælling”, selv om der her antagelig menes uden efterfølgende

bearbejdning. 70 (Bemærk ved læsning af følgende, at eleverne bearbejdede min beretning og jeg også mener

dette er berettiget). Men der er et men. For giver formuleringen i faghæftet alligevel udtryk for nagende tvivl i

Undervisningsministeriet? Skyldes ordlyden en frygt for at vende tilbage til situationen som i begyndelsen af

1900-tallet, hvor læreren ”gav” historien. Betragtes lærerfremstillingen som envejskommunikation? Hvis dette er

tilfældet, er min pointe med denne opgave, at jeg med Bruner, Stern og Horsdal ønsker at vise, hvilken rolle

narrativiteten i form af den mundtlige fortælling spiller for individets tilknytning til kulturen. Der er ikke altid tid til

dybere bearbejdelse, ved kortere fortællinger. Naturligvis skal (og vil jeg) som professionel historielærer holde

mig til Bøes ”i hovedsagen korrekte hændelser”.

Selv om krudtrøgen ikke kradsede mig i næsen, og jeg ikke skimtede kanonernes orange mundingsglimt ved

Sjællands Odde, tillader jeg mig ikke desto mindre sådanne krydderier, vel vidende, at jeg fortæller under

ansvar. Erslev var jo inde på, at historien er fuld af huller, og disse må fyldes for at undgå en ”tør og livløs”

skildring. Jeg er ganske enig.

Jeg mener ikke, at der ”blot” er tale om envejskommunikation og kan tilslutte mig Danielsen (2004), når hun

argumenterer for at mundtlig fortælling går to veje. At det er tovejskommunikation. I klasselokalet, hvor der er

mange børn samlet, kan kontakt til enkelte elever gives gennem placering og blikke, som jeg benyttede mig af.

Men børn kommunikerer ofte kropsligt, skriver hun. Deres reaktioner kan korrigere læreren nærmest instinktivt.

Endelig er der mulighed for at udvide og skride til verbal tovejskommunikation, hvor barnet kan spørge, hvis der

opstår forståelsesvanskeligheder. 71 En sådan nonverbal kommunikation falder ind under den prakttisk-musiske

dimensions usynlige styrke. Læreren må gerne vide mere end eleverne og gør det som regel. Desuden taler

Wolfgang Klafki i forbindelse med ”eksemplarisk undervisning” om det at præsentere alment stof, som kan

generaliseres. En vis viden og kunnen kan, skriver han, kan erhverves gennem såkaldt meningsfuld

”orienterende læring” ved lærerens eller andre elevers ”præsenterede” fremstilling. Lakmusprøven hos Klafki er

dog, om det gennem denne formidlingsform bliver muligt at forstå det pågældende stof, der kan være mere

eller mindre komplekse informationssammenhænge. 72 Og emnet Englandskrigene er netop komplekst.

Case 2 er altså et eksempel på den store fortællings funktion som kulturbærende fortælling. Da eleverne af

gode grunde heller ikke kan opleve Englandskrigene direkte, erkender og lærer de via det, Horsdal betegner

69 Ärnström & Hagberg 1996 p.59

70 Anonym 2004 p. 60

71 Danielsen 2004 p. 14

72 Klafki 2001 p178f

23


”stedfortrædende erfaring”. Denne har betydning i forbindelse med eleveres fortidsfortolkning, nutidsforståelse

og fremtidsforventning. Hun skriver (min kursivering):

”Livets fortællinger (…) indfælder os i sociale, kulturelle sammenhænge, de gør os i stand til at forbinde fortid,

nutid og fremtid og de gør det muligt at dele oplevelser og erfaringer, fordi fortællinger er stedfortrædende

erfaring. Fortællingen skaber et tids-rum for oplevelsen ved sin begyndelse og slutning.” 73

Kulturel sammenhæng i forhold til en sådan ”livets fortælling” kan være et TV-indslag eller en artikel om

mindegudstjeneste eller Dronningens kransenedlæggelser til minde om Englandskrigene, som det skete både

i 2001 og i marts 2008. 74 Sådanne sammenhænge optræder dagligt.

Danielsen skriver, at det ikke er muligt at kende en kultur uden dens fortællinger, fordi disse er så centrale. 75

For fortidsfortællinger er det ikke afgørende, hvornår historien har udspillet sig, men at den behandler et

menneskeligt anliggende. En fortælling om århundredgamle samfundsforhold kan føles mere aktuel end fra en

nutidig med genkendelige materielle betingelser. Kulturbærende fortællinger kendetegnes ved at være ”større”

end vore individuelle fortællinger. Overlevede fortællinger er ikke ligegyldige. Grunden til deres overlevelse er,

at de rummer sandheder om livet, der ikke kan udtrykkes på anden måde. 76 . Selv om min fortælling lider

under den mundtlige fortællings svaghed i kraft af sin flygtige natur, har fixpunkterne for den overlevet mere

end 200 år, og altså senest trukket Dronning Margrethe til Odden Kirkegård for at mindes Peter Willemoes’

sidste kamp. Og beretningen om krigens ofre er meget aktuel. Billeder af en dansk soldat i kiste vender

jævnligt tilbage på TV-skærmen, som følge af hærens aktuelle engagement i Afganistan. Med Bøe (1999) kan

siges, at børn i fortællingen mødes med den voksnes miljø og altid her har hørt beretninger om fortiden. 77

Men i case 3a og 3b skal vi se lidt på, hvad lærerfortælling også kan bruges og misbruges til.

Den følgende case belyser, hvordan lærerfortælling kan være bevidst manipulerende. Første del (3a) er et

uddrag af Adolf Hitlers Min kamp (1989). Det er medtaget for at vise, hvor stærkt en elev kan påvirkes af en

fortællende historielærer. Del (3b) viser derpå lærerens bevidste brug af fortællingen med særlig pointe for øje,

nu betragtet fra lærerens, Martin A Hansens, side.

Først Hitler. Han skildrer sin oplevelse af sin gamle historielærer Dr. Leopold Pötsch’ undervisning på

realskolen i Linz, og teksten viser hans retrospektive vurdering af de konsekvenser denne undervisningsform

fik. Han skriver i (1925, 1989), nogle år før sin magtovertagelse følgende:

73 Horsdal 2000, p 126

74 Kristeligt Dagblad 3.april 2001; Fyns Stiftstidende 23.3.2008,

75 Danielsen 2004 p. 58

76 Danielsen 2004 p. 50 & 59

77 Bøe 1999 p. 16

24


Case 3a Manipulation Adolf Hitler på skolebænken (Erindring)

”At lære” historie betyder at søge og finde de kræfter, der som årsager fører til de virkninger, vi ser for vore øjne

som historiske begivenheder.

Kunsten ved at læse, såvel som at lære er også her: at huske det væsentlige, glemme det uvæsentlige. Måske

blev det bestemmende for hele mit senere liv, at lykken netop skænkede mig en historielærer, der var en af de

meget få, der forstod både i sin undervisning og ved eksamen at gøre dette punkt til det fremherskende. Min

daværende overlærer (…) var på en virkelig ideel måde legemliggørelsen at dette krav. En gammel herre, med

en lige så velvillig som bestemt optræden, der ved sin blændende veltalenhed formåede ikke blot at fængsle os,

men ligefrem rive os med. Endnu den dag i dag mindes jeg rørt den gråhårede mand, der ved sin ildfulde

fremstilling fik os til at glemme nutiden, tryllede os tilbage til svundne tider og ud af årtusinders tågeslør og

forstod at forme de tørre historiske erindringer til levende virkelighed. Dér sad vi, ofte glødende af begejstring, nu

og da enddog rørt til tårer.

Lykken blev så meget større, som denne lærer forstod at belyse det forbigangne ud fra nutiden og af fortiden at

drage konsekvenser for nutiden. Mere end nogen anden viste han ligeledes forståelse for alle dagens

problemer, som dengang holdt os i ånde. Vor lille nationale fanatisme blev ham et middel til vor opdragelse, idet

han mere end en gang ved at appellere til vor nationale æresfølelse kaldte os hvalpe hurtigere til orden, end det

ville have været muligt ved andre midler. Denne lærer gjorde historie til mit yndlingsfag. 78

I dag ved vi, hvordan Hitlers retorik senere greb store masser. Det er tankevækkende, at læse hans

erkendelse af, hvor forførerisk den mundtlige fremstilling kan virke. Pötsch besad en ”blændende veltalenhed”,

der altså ikke blot fængslede eleverne, men i kraft af sin idlfuldhed formåede at ”rive dem med”. ´Han tryllede”

eleverne tilbage og omdannede ”tørre” historiske erindringer til ”levende” virkelighed. Dette vidner om

fortælleformens føromtalte, potente styrke. Men når Hitler skriver ”glødende af begejstring”, og, at ”vor lille

nationale fanatisme” brugtes til at appellere til nationale æresfølelser og kalde eleverne til orden, må alle

alarmklokker ringe. Læreren har forført sine elever, optændte af, hvad Ärnström kaldter ”stærke indre

foretillinger”. Det voldsomme følelsesregister trækker ned i rænkespillets sump.

Jeg finder hos Hitler en veludviklet historiebevidsthed, når han indleder med, at det ”at lære” historie er at

søge og finde de kræfter, der som årsager fører til virkninger, til ”historiske begivenheder”. Han sætter ”at

lære” citationstegn, hvilket antyder, at der måske ikke er tale om en blind udenadslære, men om en

erkendelse af årsag-virkningssammenhæng. Den tyske samtid var gennemsyret af nationale forestillinger i

skolen, i hæren, foreningerne og i samfundet generelt. Nation og nationalisme blev brugt som et særdeles

78 Hitler 1989 p. 21f

25


effektivt middel til at skabe sammenhold med. 79 Spørgsmålet er, hvilke årsager og virkninger, Hitler gennem

Pötsch’s fortælling fik forvandlet til sin ”levende virkelighed”. At Hitler er bevidst om den historiske beretnings

skabende karakter fremgår videre, hvor han skriver ”lykken blev så meget større, som denne lærer forstod at

belyse det forbigangne ud fra nutiden og af fortiden at drage konsekvenser for nutiden.” Jeg tvivler på, at

Pötsch’s har lært eleverne at gå kildekritisk til værks, idet jeg hos Hitler læser lærerens udlægning, som det

der viste vejen ved ”belysning”. Med skelen til de forhold den danske befolkning levede under i Sønderjylland i

disse år, uden plads til eget sprog og nationale symboler, slutter jeg, at der har været tale om ensretning af

eleverne i retning af nationalistisk, tysk favør.

Risikoen for manipulation er således tydelig gennem stofvalg, synsvinkel og en klar betoning af ”rigtige” og

”forkerte” historier, hvor kulturens værdier betones og kommenteres. Fortællinger kan være stærkt forføreriske,

og ureflekteret reproducere magtfulde betydningsdannelser skriver Rasch-Christensen. 80 Tiden er gudskelov

løbet fra det Styhrske cirkulæres mål at skabe varme og levende følelser for vort folk og land. Men som

modpol til Pötsch’s står den seminarieuddannede forfatter Martin A Hansens manipulerende brug af fortælling.

Hansen virkede en årrække som historielærer og vender i en artikel tilbage til, hvordan han med sin

undervisning i 1941 havde påvirket en tidligere elev, der senere blev dødsdømt af tyskerne, men reddet af

kapitulationen. Tilsyneladene var han godt tilfreds:

Case 3b Manipulation Martin A Hansen maner! (Erindring)

”(…) man saa ham jo for sit indre blik sidde der med tykke Barnekinder og høre efter - i en Historietime. Og

hvad var Emnet? Stærkt, manende, Jyske Lov. Den fyldte syv hundrede det Aar. Da Fjenden og

Lovløsheden havde været her en Tid. ”Med Lov skal Land Bygges” Og Drengen gik ud for at værge

Loven” 81

Stærkt manende! Gennem fortælllingen om Jyske Lov er mellem linierne tegnet et billede af retstatens

betydning i et tyskbesat Danmark. Eleven er optaget og fanger den tilsigtede pointe: Lov og ret er diktatur og

besættelsesmagt overlegen. Hvor mange andre påvirkninger og holdninger denne elev var under indflydelse

af, får vi ikke klarhed over, men det væsentlige er, at Hansen selv husker tilbage på og vægter betydningen af

sin”manende” undervisning. Erindringen, synes jeg, afspejler, at han var tilfreds med sit budskab, og at dens

pointe satte sig spor i form af aktiv modstand. Bemærk, at et er Hansen selv, der trækker sammenhængen.

Drengen blev frihedskæmper for den ”gode sag” - mod lovløsheden. Projektet var lykkedes!

79 Sørensen, 2005 p. 36f

80 Rasch-Christensen 2005 p. 29

81 Wivel 1967 p. 77

26


I en konstruktivistisk domineret skole, gives forskellige bud og perspektiver på ”rigtige” og ”forkerte”

fortællinger. Alting er ikke lige godt. Pötsch’ fortælling er ideologisk manipulerende som Hansens, men .

holdningen, at demokrati er bedre end diktatur gennemsyrer – med rette – folkeskolens grundlag.

Vi kommer ikke uden om modstridende opfattelser inden for kulturen. Bruner (2004) bemærker, at det netop er

i kraft af disse, at kulturens vitalitet ligger, i dens behov for at leve med divergerende opfattelser, med

fortællinger, der støder sammen. Han minder om, at vi hører mange historier, og at vi accepterer dem alle som

historier fra lageret, selv når de er i åbenlys modstrid med hinanden. Men i kraft af sine narrative ressourcer

kan en kultur også konventionalisere og inddæmme sine folkeeventyr, sin fremvoksende litteratur, sine

sladderhistorier og retfærdigheder og isolere ubalancer og uforeneligheder. 82

Det er i sådanne tilfælde, at Erslevs historiske metode savnes for at prøve troærdigheden: Hvem er kilden?

Hvilken troværdighed har vedkommende, hvilke bevæggrunde bringer ham til at fortælle? Støttes han af andre

uafhængige kilder?

Der hviler et stort ansvar på læreren, samtidig med, at vedkommende aldrig kan nå fuldstændig objektivitet,

idet fortællingens elementer uvælges, verbaliseres og knyttes sammen af sin fortæller. Og det skal være

sådan, bare læreren er bevidst om sine kilder og jævnligt husker at sætte eleverne ind i, at fortællingen er

forankret i sådanne og, andre gange præsentere disse for efterfølgende.

Konteksten kan kritiseres. Bøe (2002) kalder det en hovedpointe ved fortællingens metodik, at træne eleverne

i, hvordan fortællingen og dens budskab påvirker dem, ved at spørge til, hvordan deres egen situation kan føre

til et ændret budskab. 83 Bruge deres nutidige forståelse til refleksion. Han peger desuden på en anden

svaghed ved mundtlig fortælling: Dels kan fortælleren let undertrykke kommunikation og refleksion hos

lytteren. Tavsheden hos modtageren kan frarøve vedkommende muligheden for eftertanke, spørgemulighed

og indvendinger. Også af den grund må en fortælling bearbejdes efterfølgende, når muligt.

De svenske seminarielektorer Christer Karlegärd og Hans Toftenow (1996) anerkender, at når historielæreren

vælger den historiske fortælleform, formulerer denne sig med egne ord efter egne formål. Derfor bliver den

historiske fortælling unik. Men, lyder advarslen, hvis læreren forfalder til en ”god historie”, opstår en risiko for,

at den kommer til at savne sit tankevækkende budskab og derfor ikke bliver andet end en kort stunds

underholdning. Desuden, fortsætter de, kan den risikere ikke at knytte an til undervisningens mål, og dermed

hverken være forklarende eller bibringe eleverne nogen historisk forståelse. 84 (Jeg ser her en fælde i

helteberetninger). Det kan især være godt at indbygge moralske dilemmaer, således at historien kan vurderes

82 Bruner 2004 p 105ff

83 Bøe 2002, p. 113.

84 Karlegärd & Toftenow 1996 p 28

27


fra flere sider, hvilket Faghæfte 4 også lægger op til. 85 Karlegärd & Toftenow peger på, at det er af stor

betydning, at den historiske beretning bearbejdes:

”…Kanske kan bruket av den historiska berättelsen leda till at åhörarna stimuleras att hitta på alternativa

händelsesforlöpp. Om man vill uppnå en sådan effekt kan det vara lämpligt att berättelsen lämner efter sig

en viss känsla av otillfredställelse hos eleverna.” 86

De foreslår hermed, at eleverne kan fortsætte historien skriftligt som et skridt på vejen til at gøre dem til gode

fortællere. Altså en opfordring til at lufte andre synsvinkler og udfald. Her ville Pötsch’ og Hitlers (senere) taler

komme til kort. Bøe (2002) tilslutter sig, at de bedste historier handler om mennesker i valgsituationer, hvilket

kan give eleverne en vis mulighed for identifikation. 87 Han kalder en kontrafaktisk bearbejdning ”den

alternative fortellingen”, og understreger, at den historiske fortælling må handle om virkelige hændelser (non-

fiction). Det er imidlertid altid uklart, hvad der er virkeligt, og hvad der er opdigtet. Derfor de i hovedsagen

korrekte fortællinger. 88 Her har vi balancegangen. Den professionelle historielærer må, som Karlegärd og

Toftenow lægger op til, altid at holde sig til folkeskolens demokratiske grundlag. Dette gjorde Martin A Hansen.

I case 2 er det svært for eleverne at vurdere kvalititen af min fremstilling, mens det er enklere at spørge til

hvilke personer, der var med i historien? Hvem var hovedpersonerne? Hvad handlede fortællingen om? Fordi

emnet er stort og kompleks, og netop derfor kræver lærerens oveblik for at blive fortalt i sine hovedtræk som

en stor historisk fortælling, kan eleverne lettere arbejde med mere begrænset emner i deres gruppe. Her

kommer spørgsmmål som: Hvordan kunne Kronprinsen have undgået, at København blev bombet? Hvad ville

så være sket? Hvordan havde Danmark set ud i dag, hvis ikke Wienerkongressen havde fradømt os Norge?

Hvordan havde Willemoes liv have formet sig, om han aldrig var trådt ombord på Søelephanten?

Afrunding

Betyder alt dette så, at der er beretninger som case 3, der må undgås, fordi ikke at fordreje det billede og

værdisæt, der fra politisk og pædagogisk side ønskes tilstræbt hos eleverne? Nej siger Bruner (2004), for

gennem de narrative udveklinger kan dygtige fortællere og deres tilskuere ved fælles hjælp lære at gøre sig

livet lettere at forstå, ved i fællesskab at søge at forstå, hvordan deres historier er skruet sammen, fra hvilket

perspektiv osv. Ingen historie er entydig i sig selv og kan låses fast indenfor grænserne af en enkelt horisont.

85 Anonym 2004 p. 71

86 Karlegärd & Toftenow 1996 p 28

87 Bøe 2002 p. 118

88 Bøe 1999 p. 15

28


Han kalder det en ”forkvaklet tanke” at elever og lærere ikke skulle kunne håndtere narrative emner med

samme selvindsigt som de største romanforfattere, historikere og antropologer. Han skriver, at det at

konstruere en fælles fortælling nødvendigvis ikke at betyde hegemoni, hvor den stærkere stopper sin historie i

halsen på lytteren, selv ikke når emnet er ”kontroversielle poitiske spørgsmål.” På samme måde som fiktion fra

feminister, den tredje verden og minoriteter kan udvide vores horisont, kan historiske beretninger frembringe

en rigere demokratisk verden, blot de er skrevet ærligt, fortolket klogt og åbent debatteret. Men også for

Bruner gælder det ikke om at skabe en enstemmig opfattelse, men derimod en større bevidsthed. Og større

bevidsthed indebærer altid en større mangfoldighed, skabt i åbenhed. 89

Læreren må træde i karakter indenfor folkeskolelovens demokratiske målsætning. Jeg er enig med skoleleder

og lærer ved Stevns Friskole, Aksel Bording (1997), når han hylder den folkelige historiefortæller i skolen som

”en poetisk kunstner, der formår at tolke sit eget liv ind i det store historieforløb”. Hermed, fortsætter han,

skabes muligheden for at også tilhørerens egen livshistorie sættes ind i et større perspektiv. Selv om denne

folkelige fortæller af faghistorikere til tider kan kritiseres for at anvende det historiske kildemateriale for

letsindigt for at skabe en god historie, hvilken glæde ville vi så have af historieundervisningen, hvis der ikke

var lærere, der turde forsøge at samle og formidle den forhåndenværende viden til et større hændelsesforløb,

ordnet efter et visionært historiesyn? 90

Mundtlig fortælling skal ske under ansvar. Den enstemmige beretning er farlig!

Konklusion

Lærerens mundtlige historiefortælling er relevant i historieundervisningen og falder ind under folkeskolelovens

formål. Desuden hører arbejde med den historiske fortælling ind under skolefagets ditto. Narrativ tænkning har

betydning for identitetsdannelsen og vores orientering i forhold til kulturen. Historier kan ses som modeller af

verden, og det falder sandsynligvis mennesket naturligt at tænke i narrativer. Fortælling synes fundamental i

forbindelse med evnen til at erindre og sammenfatte.

Skolen har en særlig opgave i at styrke barnets identitet ved at gøre det bevidst om sit tilhørsforhold, uden at

påtvinge en færdigsyet identitet. Livshistorien spiller endvidere en særlig rolle i identitetsdannelsen i det

senmoderne samfund og er et af de bedste midler til at øge historiebevidstheden hos elever, ved at sætte den

lille historie i relation til den store historie, især fortællinger om barnets eget netværk og familie. Ved at lytte til

forældres og bedsteforældres fortælling øges børn og unges evne til at skabe egne fortællinger.

89 Bruner 2004 p. 163

90 Bording 1997 50, 58

29


Lærerens fortælling bør her tillige forsyne eleverne med faglige beretninger, diskurser eller narrative passager

og bidrage til nuancering af elevernes historiebevidsthed og forståelsen af, at de er historieskabte og

–skabende. Læreren må udvise tillid og respektere elevernes intigritet, hvis de har særlige behov.

Den mundtlige, kunstneriske fortælling kan være kraftfuld og give intens oplevelse af nærvær. Appel til

elevernes følelser kan øge identifikationsmuligheden, særlig hvis personer tildeles en historie. Barnet kan

miste fornemmelsen af tid og sted under fortælling, og erkende gennem sin sansning. Det er naturligt for

barnet at omsætte oplevelsen til fortælling eller symbolske udtryk som billeder eller skulpturer.

Mundtlig lærerfortælling, kunstnerisk fremført, kan give overblik over komplekst stof. Flair for dramatik kan

tilføre spænding og fastholde interessen og elever kan generelt lide lærerfortællinger, blot ikke for lange.

Fortællingens faldgruber er dens flygtige karakter, i visse situationer dominerende og subjektive karakter, da

den kan virke forførerisk og bruges manipulerende. Læreren derfor bør udvise forsigtighed og fortælle i

hovedsagen korrekte hændelser (non-fiktion).

For at udbygge deres kristiske sans og skærpe opmærksomheden på kilder og hensigter, bør eleverne

bearbejde fortællingen efterfølgende. Det kan ske i form af tidfrise, fokus på valgsitationer hos aktørerne,

alternativ meddigtning og eller kildeanalyse eller jævnligt påmindelse eller præsentation af, at fortalte historier

hviler på subjektive kilder og fortolkninger. Åbenhed overfor historiens alternative udfald og tolkninger, og

ansvarlighed hos læreren er påkrævet og falder ind under den professionelle lærers opgaver.

Litteratur

Ahlmann, Henrik (2005): Den Franske Skole, RAF’s angreb på Shellhuset d. 21.3.1945, En kortlægning af

katastrofen på Frederiksberg og Vesterbro, Eget Forlag København.

Anonym (1900): Cirkulære fra Kirke- og Undervisningsministeriet af 6. april 1900, fotografisk genoptryk,

Danmarks Pædagogiske Bibiliotek, Emdrup.

Anonym (2004): Fælles Mål, Faghæfte 4, historie. Undervisningsministeriet, Uddannelsestyrelsens

Håndbogsserie, København.

Bekker-Nielsen, Tønnes, Jensen, Bernard Eric, Sørensen, Nils Arne, Ulff-Møller, Paul (2003) GAD’s Historie

Leksikon, GAD, København.

Bording, Aksel (1997): (Artikel) Den folkelige historiefortæller i Kvan 48 p. 48-58.

Brinckmann, Henning & Rasmussen, Lene – red. (1996): Historieskabte såvel som historieskabende, 7

historiedidaktiske essays. (Antologi)

Brok, Lene (2005) Fortæl! Fortæl! En bog om fortællingens rum, Akademisk Forlag København.

Bruner, J (1998) Uddannelseskulturen, Munksgaard, København

Bruner J (1999) Mening i handling, Klim, Århus.

Bruner, J (2004) At fortælle historier, i juraen, i litteraturen og i livet. Allinea, København.

Bøe, Jan Bjarne (1999) Barnet og fortellingen, Fortidsfortellingens innflytelse på barnets historiebevissthet,

Høyskoleforlaget Kristiansand

Bøe, Jan Bjarne (2002) Bildene af fortiden, Historiedidaktikk og historiebevissthet Høyskoleforlaget,

Kristiansand

Danielsen, Ruth (2004): Kulturbærende fortellinger, barn og skole, Cappeln Akademisk Forlag, Oslo.

30


Egelund, Rasmus (2002): (Artikel) Portræt: Rolf Jensen (The story of my life) i Dagbladet Information

23.10.2002.

Erslev, Kristian (1895): Hr. L. Lund og ”Professorerne, Foredrag holdt i Studentersamfundet d. 1. april 1895,

Jacob Erslevs Forlag, København.

Erslev, Kristian (1911a): Historieskrivning Grundlinier til nogle kapitler af Historiens Theori,

Universitetstrykkeriet (J. H. Schultz) Kjøbenhavn

Erslev, Kristian (1987): Historisk Teknik, Den historiske Undersøgelse fremstillet i sine Grundlinier, 2 udg.Den

danske Historiske Forening, København.

Fink-Jensen, Kirsten (1998): Stemthed – en basis for æstetisk læring, det musiske i et livsfilosofisk lys,

Danmarks Lærerhøjskole, Emdrup.

Fyns Stiftstidende 23.3.2008: (Mindegudstjenste for Peter Willemoes i Odden Kirke)

Hitler, Adolf (1989): Min kamp, Jørgen Paludan, København.

Horsdal, Marianne (2000): (Artikel) Livets fortællinger i Kvan 58 p 126-135

Horsdal, Marianne (2001): (Artikel) De små fortællingers store betydning Dansk pædagogisk tidsskrift 2001:1

p. 44-53

Jensen, Bernard Eric (2003): Historie: Livsverden og fag, Gyldendal København.

Jørgensen, Per Schultz (2002): (Artikel) Den konstruerede identitet, i Psykologiske Grundtemaer,p 230-50,

Kvan 2002.

Karlegärd, Christer, Toftenow, Hans (1996): Berätta magistern, Berätta! Rapporter om utbilding 7: 1996.

Klafki, Wolfgang (2005): Dannelsesteori og didaktik – nye studier. 2. udg. Forlaget Klim, Århus.

Kristeligt Dagblad 3.4.2001, Mindegudstjenste for Slaget på Rheden

Mellemgaard, Lis (2001) Red: Fra tavshed til tale, Børn af frihedskæmpere fortæller, Forum, København.

Krogh, Thomas (2001): (Artikel) Quentin Skinner og problemer i at skrive den politiske tænknings historie,

Slagmark, Tidskrift for idéhistorie 33, 2001.

Poulsen, Marianne (1999): Historiebevidstheder, elever i 1990’ernes folkeskole og gymnasium, Roskilde

Universitetsforlag, Frederiksberg.

Rasch-Christensen, Andreas (2005) Koblingen mellem den lille og den store historie, Hvorfor den lille historie?

i Historie og samfundsfag 2005:1 p 27-29.

Rifbjerg, Sofie (1966) Træk af den moderne opdragelses historie, Gyldendalske Boghandel, København.

Rømhild, Jens Peter (1996): Opslag Fortælling i Den store danske Encyklopædi, bd. 6, p. 586. Danmarks

Nationalleksikon, København

Skinhøj, Peter (1997): Opslag Influenza Den store danske Encyklopædi, bd. 9, Danmarks Nationalleksikon,

København

Steffen, Helle (1990): Fortællingen som mundtlig og skriftlig udtryksform, Om fortællingens betydning og

position i undervisningsmæssig og litterær sammenhæng, Dragør. (Kandidatopgave) Danmarks

Lærerhøjskole, Emdrup.

Stern, Daniel (2004) Det nuværende øjeblik, Hans Reitzels Forlag, København.

White, Hayden (1973): Metahistory, the Historical Imagination in nineteenth-Century Europe, The Johns

Hopkins University Press, Baltimore & London.

Wivel, Ole (1967): Martin A Hansen, Fra Barndommen til Krigens Aar, Gyldendal, København.

www.gienhistorie.dk Hentet 13.2008

www.andersen.sdu.dk Eventyret Grantræet, H.C. Andersen (1844) Hentet 13.2008

www.uvm.dk (Folkeskolens formålsparagraf) Hentet 19.4.2008

www.uvm.dk (Den praktisk musiske praktisk-musiske dimension i undervisningen, (15/4 2008)

http://pub.uvm.dk/1998/prakmus/kap002.htm )

Ärnström, Ulf, Hagberg, Peter (1996): Fortæl igen! Dansklærerforeningen, København.

Aagesen, Fr, Attrup, Martin, Kjærgaard, N. P. L., Lehmann, Edv (red) (1912): Hvorledes skal jeg undervise?

Haandbog i Praktisk Skolearbejde, V. Pios Boghandel, København.

31

More magazines by this user
Similar magazines