udsat/frisat indhold - Servicestyrelsen

FRISAT-UDSAT
EN GRUNDBOG I UNGDOMSPÆDAGOGIK
AF FLEMMING ANDERSEN OG MARIANNE VESTERBIRK
UDVIKLINGS- OG FORMIDLINGSCENTER FOR BØRN OG UNGE

Frisat – udsat
En grundbog i ungdomspædagogik

Kolofon
Forfattere: Flemming Andersen og Marianne Vesterbirk
Udviklings- og Formidlingscenter for Børn og Unge
1. udgave 2005
ISBN: 87-90822-28-5
Forsidefoto: Signe Vad, photo@signevad.dk
Layout og tryk: IKON Document Services
Tegninger: Jan Skaarup
Publikationen er finansieret af midler fra Klubudviklingspuljen under
Socialministeriet
Bogen kan bestilles hos: www.ufc-bu.dk
Udviklings- og Formidlingscenter for Børn og Unge
Haderslevvej 1
6200 Aabenraa
Tlf: 73 63 02 00
Fax: 74 62 68 46
E-mail: ufc@ufc-bu.dk
Københavns afdeling:
Vesterbrogade 35 A
1620 København V
Tlf.: 48 20 00 10
E-mail: ufc@ufc-bu.dk
Publikationen må kun citeres med tydelig kildeangivelse

Indhold
FORORD
PROLOG
1
DIALOG 1:
HVILKE GRUNDANTAGELSER BYGGER BOGEN PÅ?
Hvorfor nu denne dialog? ................................................................................................................ 12
1. antagelse: Den liniære tankegang ender i en blindgyde. .............................................................. 13
2. antagelse: Virkeligheden er en social konstruktion. .................................................................... 16
3. antagelse: Relationen går forud for personligheden. .................................................................. 18
4. antagelse: Vi danner vores virkelighedsopfattelse i dialog med andre. ........................................ 22
5. antagelse: Selvet er et forhold, som forholder sig til sig selv. .................................................... 24
6. antagelse: Figur og grund kan ikke ses samtidigt......................................................................... 25
7. antagelse: Mennesket forstår sig selv via sin livsfortælling. ...................................................... 27
8. antagelse: Mennesket stræber efter selvværd, selvtillid og respekt. .......................................... 29
9. antagelse: Alle mennesker ønsker at gøre en forskel. ................................................................ 30
2
DIALOG 2:
HVILKET SAMFUND LEVER VI I?
Hvorfor denne dialog?...................................................................................................................... 32
1. Et moderne eller et postmoderne samfund? ................................................................................ 32
2. Et traditionelt eller et posttraditionelt samfund? ........................................................................ 33
3. Et informationssamfund eller et videnssamfund ? ........................................................................ 34
4. Et drømmesamfund ? .................................................................................................................. 35
5. Et netværkssamfund? .................................................................................................................. 36
6. Hvorfor har vi valgt at kalde samfundet posttraditionelt ? .......................................................... 37
7. Hvad karakteriserer det post-traditionelle samfund? .................................................................. 37
a) Kulturel frisættelse. .................................................................................................................... 37
b. Øget udsathed.............................................................................................................................. 39
c. Øgede valgmuligheder.................................................................................................................. 40
d. Midlertidige fællesskaber ............................................................................................................ 41
e. Globalisering .............................................................................................................................. 43
f. Nye dannelsesvilkår .................................................................................................................... 45

3
DIALOG 3:
HVILKEN UNGDOM TALER VI OM?
Hvorfor denne dialog?...................................................................................................................... 48
1. Den posttraditionelle ungdom som en social konstruktion. .......................................................... 49
2. De frisatte unge........................................................................................................................... 51
3. De udsatte unge .......................................................................................................................... 52
4. De unge i klubudviklingspuljen. .................................................................................................... 54
5. De unge har væsensforskellige livsstrategier............................................................................... 55
6. De unges krav til uddannelse og arbejde. .................................................................................... 58
7. Unge med et belastet forhold til uddannelse og arbejde. ............................................................ 60
8. De mønsterbrydende unge. .......................................................................................................... 66
DIALOG 4:
HVILKE SAMMENHÆNGE SKAL DE UNGE FINDE SIG (SELV) I?
Hvorfor denne dialog?...................................................................................................................... 69
1. Om system- og livsverden. .......................................................................................................... 69
4
2. Livet i familien. ............................................................................................................................ 72
3. Livet i kammeratskabsgruppen. .................................................................................................. 75
4. Livet i fritids- og ungdomsklubberne. .......................................................................................... 77
5. De nye krav til klubberne............................................................................................................. 81
6. Er klubberne udtryk for systemverdenen eller livsverdenen? ...................................................... 82
7. Det tværgående og tværsektorielle samarbejde om de unge. ...................................................... 86
DIALOG 5:
HVAD SKAL EN UNGDOMSPÆDAGOG KUNNE I DAG?
Hvorfor denne dialog?...................................................................................................................... 89
1. Pæadgogen skal kunne rive fordommenes slør fra sine øjne. ...................................................... 590
2. Pædagogen skal kunne indgå i en personlig relation til den unge. .............................................. 90
3. Pædagogen skal se, høre og spejle den unge............................................................................... 94
4. Pædagogen må kunne stille etiske krav til den unge. .................................................................. 96
5. Pædagogen må kunne finde et fælles tredje med den unge. ........................................................ 100
6. Pædagogen skal arbejde i zonen for den nærmeste udvikling....................................................... 102
7. Pædagogen skal kunne gennemføre en anerkendende undersøgelse............................................ 103
8. Pædagogens må arbejde på at kunne kunne påvirke den unges narrativ...................................... 106
A. Om at stabilisere et ustabilt narrativ. .......................................................................................... 107

6
DIALOG 6:
HVAD SKAL DEN PÆDAGOGISKE ARBEJDSPLADS KUNNE ?
Hvorfor denne dialog?...................................................................................................................... 111
1. Den pædagogiske arbejdsplads skal sikre kompetenceudvikling................................................... 111
2. Den pædagogiske arbejdsplads skal sikre god ledelse. ................................................................ 116
3. Den pædagogiske arbejdsplads skal styre og forstyrre selvtilfredshed og bedreviden................. 118
4. Den pædagogiske arbejdsplads skal sikre flow og begejstring i samarbejdet .............................. 119
5. Den pædagogiske arbejdsplads skal dokumentere sin indsats...................................................... 120
6. Den pædagogiske arbejdsplads skal udvikle en proaktiv kultur .................................................... 121
7
DIALOG 7:
HVILKEN TEORI HAR EN UNGDOMSPÆDAGOG BRUG FOR?
Hvorfor denne dialog?...................................................................................................................... 126
1. George H. Mead teori om selvets sociale grundlag. .................................................................... 127
2. Fred Zimring’s teori om mig- og jeg-tilstanden. .......................................................................... 131
3. Heinz Kohuts teori om modsætningen mellem ambition og spejling ............................................ 134
4. Eriksons teori om menneskets eksistentielle opgaver. ................................................................ 137
Udviklingen i skolealderen: Flid kontra mindreværd ........................................................................ 139
Udviklingen i ungdommen: Identitet kontra rolleforvirring .............................................................. 140
5. Kenneth Gergens teori om det ”mættede” selv. .......................................................................... 142
Selvet i det romantiske samfund. .................................................................................................... 143
Selvet i det modernistiske samfund. ................................................................................................ 144
Selverne i det postmoderne samfund............................................................................................... 145
6. Robert Kegan’s teori om menneskets modningproces. ................................................................ 148
Niveau 1: Magisk bevidsthed. .......................................................................................................... 150
Niveau 2: Den selvcentrerede bevidsthed. ...................................................................................... 151
Niveau 3: Den normative bevidsthed. .............................................................................................. 152
Niveau 4: Den autoritative bevidsthed. ............................................................................................ 153
Niveau 5: Den integrerede bevidsthed. ............................................................................................ 153
EPILOG
Kierkegaards og menneskets fortvivlelse ........................................................................................ 157
1. Ikke at være bevidst om at være et selv .................................................................................... 158
2. Ikke at ville være sig selv bekendt .............................................................................................. 159
3. At ville være et særligt storslået selv ........................................................................................ 159
4. Trodsigt at ville undgå at forandre sit selv ................................................................................ 160
Hvor der er ungdom, er der håb. .................................................................................................... 161
Litteraturliste .................................................................................................................................. 163

Forord
FORORD SIDE 8
Frisat – Udsat: En grundbog i ungdomspædagogik er den sidste i rækken af publikationer, der er finansieret af
Socialministeriets klubudviklingspulje: En pulje, der blev afsat til at udvikle kvaliteten i klubtilbuddene især i forhold
til sårbare og udsatte unge.
Bogen henvender sig til klubpædagoger og andre pædagoger, der arbejder inden for ungdomspædagogik, som
efter vores mening er en særlig disciplin inden for pædagogikken. Ungdomspædagogikkens fornemmeste
opgave er at være understøttende, udviklende, provokerende og tryghedsskabende i forhold til de unge, der
bl.a. skal bruge ungdomsperioden til at udvikle en voksenidentitet. I denne proces har de unge brug for at
kunne spejle sig i andre unge og i troværdige voksne, der kan være relevante rollemodeller i en identitetssøgende
proces. Gennem samarbejdet med de mange pædagoger i forbindelse med klubudviklingspuljen og
gennem omfattende litteratursøgning har vi erfaret, at ungdomspædagoger kan have en meget stor betydning i
udviklingsprocessen for de sårbare og udsatte unge - både som rollemodeller og som supervisorer.
Ungdomspædagoger spiller således en central rolle både for de unge, som de arbejder med og i samfundet
som helhed. Ungdomspædagogisk arbejde er en vigtig brik i udviklingen af unges kompetencer i forhold til at
kunne klare sig i et kompliceret, postmoderne samfund.
Man kan stille det provokerende spørgsmål, om en ungdomspædagog kan udvikle og kvalificere sit pædagogiske
arbejde ved at tilegne sig generel viden om ungdomspædagogik og om den samfundsmæssige kontekst
for denne, når det pædagogiske arbejde skal og må udfolde sig i praksis i de handlinger, vi foretager os i de
sociale relationer, som vi indgår i.
En af forudsætningerne for udførelse af pædagogisk arbejde med den fornødne kvalitet er efter vores mening
evnen til at kunne reflektere over egne og andres handlinger og samspillet mellem disse. Refleksion handler
om at udvikle sin evne til at forholde sig kreativt og analyserende til sig selv og sin omverden for at kvalificere
sine fremtidige handlinger i en målrettet proces. Forudsætningen for kompetent refleksion er, at vi er i stand til
at samordne konkrete erfaringer til generelle erfaringer således, at vi kan bruge de generelle erfaringer i det
konkrete pædagogiske arbejde med unge.
Det er her, at bogen - eller det læste ord - om ungdomspædagogik kommer ind som et relevant værktøj i

SIDE 9 FORORD
bestræbelserne på at udføre det bedst mulige pædagogiske arbejde. Bogens syv temaer afspejler de områder,
som vi gennem vores arbejde med klubudviklingspuljen har erfaret, at pædagoger er optagede af og stiller
spørgsmål til, og som vi med vores generelle indsigt om arbejdet med unge finder relevante. Spørgsmålene til
og nysgerrigheden omkring de syv temaer udspringer af pædagogernes daglige arbejde og deres bestræbelser
på at udføre arbejdet med højst mulig kvalitet, men i en travl hverdag kan det være svært at samle de konkrete
erfaringer til en generel viden. Det er den proces, som man bl.a. kan blive hjulpet til gennem læsning og tilegnelse
af teorier og metoder om specifikke emner inden for det ungdomspædagogiske felt.
Bogen præsenterer en række tænkemåder og teorier om ungdomspædagogik og de samfundsmæssige kontekster.
Dette vil forhåbentlig give læseren lyst til yderligere fordybelse og refleksion i det pædagogiske arbejde
– en nødvendig og livslang proces, som vi er nødt til at forpligte os til, når vi har valgt at arbejde med os selv
og vores egne faglige og ikke mindst personlige kompetencer som det primære arbejdsredskab.
Refleksion i forhold til ungdomspædagogik må altid tage afsæt i pædagogikkens evne til at være understøttende
og udviklende i forhold til de unges håndtering af egen udviklingsproces. Denne refleksion foregår altid ud
fra et bestemt grundsyn eller en række grundlæggende antagelser – bevidste eller ubevidste.
Denne bog er på samme vis skrevet ud fra en række grundlæggende antagelser om mennesket og dets stræben
efter anerkendelse, selvtillid og respekt og i forlængelse heraf menneskets ønske om at gøre en forskel.
UFC Børn og Unge og dermed denne publikation, der er udgivet af UFC Børn og Unge, vedkender sig dette
grundlæggende menneskesyn.
Som konsekvens heraf er bogen skrevet i dyb respekt for de mange ungdomspædagoger, der efter UFC Børn
og Unges opfattelse gør en stor og betydningsfuld indsats i forhold til udsatte og sårbare unges udviklingsproces.
Måtte denne bog kunne give sit bidrag til dette menneskeligt og samfundsmæssigt vigtige arbejde.
Ida Flachs
Souschef, UFC Børn og Unge

Prolog
PROLOG SIDE 10
Vi har kaldt denne bog Frisat - Udsat for at tematisere et vigtigt fænomen i tiden: At dagens unge er frisat fra
de kulturelle traditioner, som normalt har sat rammerne for unges selvudvikling, og at de samtidigt er udsat for
at fare vild i deres bestræbelser på at finde sig en identitet.
De frisatte unges bestræbelser har vidt forskellig karakter: De strækker sig fra at handle om at eksperimentere
med kønsroller, udtryksformer, beklædning over stoffer, vold og hærværk til selvdestruktion.
Vi har ikke haft den ambition at komme rundt om alt, men kun at slå en rød sløjfe om det, vi finder at man
som ungdomspædagoger nødvendigvis må forholde sig til i dag. Bogens undertitel er Grundbog i ungdomspædagogik,
og man kan diskutere, hvad der skal med, før man med rette kan tale om en grundbog.
Den røde tråd, som vi har vævet ind i bogen er et forsøg på at forstå de vilkår, som de særligt udsatte unge
har midt i det uendelige mulighedsfelt, som de befinder sig i. Vi mener at forstå, hvorfor nogle unge ”spræller
sig træt i muligheder” netop, fordi de nødvendigheder, som de er opvokset med ikke har indgivet dem troen på
selv at kunne finde ud af det (= det komplekse og indviklede). Den røde tråd væver sig også rundt om, hvad vi
mener, at ungdomspædagoger skal være og kunne for at gøre en forskel, og hvad vi mener, at den pædagogiske
arbejdsplads skal kunne for at udfordre og støtte pædagogernes udvikling. Det skriver vi særligt om i de
afsluttende tre dialoger.
Bogen har en prolog, en epilog og syv dialoger
Vi har valgt at inddele bogen i syv dialoger med læseren ud fra syv grundlæggende spørgsmål. De syv spørgsmål
er:
1) Hvilke grundantagelser bygger bogen på?
2) Hvilket samfund lever vi i?
3) Hvilken ungdom taler vi om?
4) Hvilke sammenhænge må de unge finde sig (selv) i?
5) Hvad skal en ungdomspædagog kunne i dag?
6) Hvad skal den pædagogiske arbejdsplads kunne?
7) Hvilken teori har en ungdomspædagog brug for?

SIDE 11 EPILOG
Spørgsmålene udpeger det felt, som vi gennem vort arbejde med Socialministeriets Klubudviklingspulje er blevet
opmærksom på, at klubpædagogerne er stærkt optagede af. Når vi kalder de enkelte afsnit dialoger, er det
således dels for at illustrere forfatternes indbyrdes dialog, og dels for at skildre vores mange samtaler med
klubpædagogerne gennem de seneste tre-fire år, hvor klubudviklingspuljen har eksisteret.
Det er imidlertid vigtigt for os at understrege, at vi ser klubmedarbejderen og ungdomsklubben som en case
på hele det ungdomspædagogiske felt. Det betyder, at når vi f.eks. skriver om klubmedarbejderen, kunne vi
lige så godt have skrevet ungdomspædagogen; ligesom ungdomsklubben er det konkrete eksempel på den
pædagogiske institution og arbejdsplads.
Vi har ønsket at skrive en bog, som fagligt passer til de mange kloge ungdomspædagoger, som vi har truffet
på vor ”vandring gennem ungdomsklubberne”.
Flemming har primært været med til at gennemføre
en uddannelse af klubmedarbejdere til ”kompetenceudviklingsagenter”.
Marianne har været konsulent
for medarbejderne i klubprojekterne og har været
med til at planlægge og gennemføre de faglige seminarer
og konferencer, som er blevet afholdt i forbindelse
med puljen. Sammen har vi bidraget til de fem
hæfter med fællestitlen Fagets stemme, som indeholder
en stor del af de såkaldte narrativer (livsfortællinger),
der er indsamlet undervejs i arbejdet med
puljen.
Vi har følt os beriget af det faktum, at
Socialministeriet har givet os mulighed for at skrive
denne bog. Vi havde imidlertid ikke kunne skrive
denne bog uden de mange værdifulde bidrag fra
vores kolleger i UFC i form af forslag, vurderinger og
kærlig kritik. Det skal de have tak for.
Flemming Andersen og Marianne Vesterbirk
København, januar 2005

DIALOG 1 SIDE 12
Hvilke grundantagelser
bygger bogen på?
Hvorfor nu denne dialog?
Forestillingen om, at man kan forholde sig observerende og neutralt til verden
uden at påvirke den, er udledt af et forældet naturvidenskabeligt ideal, som
fører ind i en blindgyde - særligt hvis det overføres til det samfundsvidenskabelige
og humanistiske område.
Mennesker er motiverede observatører af det, de ser. Det gælder i særdeleshed,
når det, de ser, handler om andre mennesker. Selv når vi ihærdigt bestræber
os på at være værdineutrale (eller måske særligt når vi bestræber os på at
være det) spiller vores subjektive forestillinger os et puds.
Derfor vil vi her fra bogens start anføre de grundantagelser, som er forudsætningen
for at forstå bogens indhold. De første antagelser kan være vanskelige
at fordøje, når man som vestligt skolet er opdraget til at tænke i lineære
årsagsforklaringer. Lineær tænkning er troen på, at der til enhver virkning findes
én enkelt årsag. Når en tagsten falder ned fra taget, skyldes det enten, at
vinden har blæst den løs, eller at den ståltråd, der tidligere holdt tagstenen, er
rustet over. I dette tilfælde kan en simpel årsagsforklaring være god nok. Men
livets begivenheder er ofte langt mere komplicerede. Her spiller adskillige
årsager sammen, og årsager og virkninger kan udgøre en cirkulær proces,
hvor virkninger bliver til årsager og vice versa. Spinder katten, fordi konen stryger
den over pelsen, eller stryger konen katten, fordi den spinder?
Der er flere grunde til, at vi lægger ud med at beskrive vores grundantagelser:
For det første gør vi det i håbet om, at læseren giver sig tid til at diskutere
med sig selv og andre, hvilke grundantagelser han eller hun har om ”virkelig-

SIDE 13 DIALOG 1
heden”. For det andet har det været nødvendigt for os som forfattere med forskellige
udgangspunkter at afklare, hvilke antagelser bogen skulle bygge på.
Og for det tredje har vi fundet det vigtigt at sikre en erkendelsesteoretisk rød
tråd gennem bogen.
Vi håber, at vores grundantagelser udfordrer læserens tankegang og udvider
de hverdagsmæssige forklaringer på, hvordan komplekse systemer som f.eks.
den menneskelige psyke, organisationer og samfund hænger sammen.
Til hverdagsbrug benytter de fleste mennesker sig af en lineær tankegang.
Den kaldes sådan, fordi den bygger på en antagelse om, at der til enhver
virkning findes en årsag, som er at finde (umiddelbart) før virkningen; så at
sige på en tidsmæssig lige linje.
Så enkelt kan et system imidlertid ikke forstås. Derfor vil vi i vores første antagelse
argumentere for, at de forandrende bevægelser, som optræder i et system,
finder sted på kryds og tværs og frem og tilbage - men meget sjældent
lineært.
Det kan være svært at forstå den systemiske årsagsforklaring, så de første
dialoger vil utvivlsomt irritere nogle læsere. Hvis de forekommer alt for vanskelige
at komme igennem, skyldes det, at det er svært.
Den lineære tankegang ender i en blindgyde
Ophævelsen af den lineære tankegang vil give nye forestillinger om, hvordan
man kan og skal forstå den komplekse virkelighed. Men den systemiske
tænkning rejser også en række nye vanskeligheder. I det følgende gennemgås
seks af de mere hyppige vanskeligheder, der kan opstå i forbindelse med, at
man begynder at tænke systemisk og arbejde cirkulært (Roberts & Kemeny i
Senge, 1999).
1. antagelse:

DIALOG 1 SIDE 14
Der findes ingen entydigt rigtige svar
At forstå et komplekst system er at forsøge at trænge ind i den dynamik af
gensidige relationer, som er alle komplekse systemers karakter. Desværre kan
man aldrig opnå at finde et enkelt og rigtigt svar på sine spørgsmål. Der findes
altid et utal af mulige svar. Nogle fortolkninger fører til, at du kan håndtere de
problemer, som systemet stiller dig overfor på en effektiv måde, mens andre
fortolkninger fører til mindre effektive håndteringer. Nogle handlinger vil medføre
ønskede resultater; andre vil sandsynligvis have uønskede virkninger andre
steder i systemet. Derfor medfører den cirkulære tænkning, at du må lære dig,
at alle handlinger har sin pris, og at der ikke findes en enkelt sandhed om et
systems indre dynamik.
Man kan ikke dele en elefant op i småbidder
Det går ikke at forholde sig til et komplekst system (som f.eks. en elefant) ved
at beskæftige sig med dets enkeltdele. Ingen enkeltdele af et system fungerer
uafhængigt af de øvrige dele. Hvis man alene ser på elefantens snabel, kunne
man tro, at den er en stor slange, og hvis man kun ser elefantens ben, kunne
man få den idé, at der er tale om fire pæle. Man bliver derfor nødt til at se et
system i dets helhed og f.eks. se dets problemer i sammenhæng med de
ikke-problematiske aspekter.

SIDE 15 DIALOG 1
For at skabe brugbare informationer om et komplekst system må man forsøge
at se systemet fra så mange forskellige positioner som muligt. Det kræver, at
der er flere personer involveret i analysen. Cirkulær tænkning fordrer i sin
kerne gensidighed og samarbejde.
Årsag og effekt er ikke nødvendigvis forbundet i tid og rum
Man kan aldrig slutte sig til, hvordan man skal håndtere et problem blot ved at
fokusere på problemets symptomer. Gå hellere mod strømmen eller tilbage i
tid for at få nyttige informationer om problemets dynamik. Hvis man skal gøre
sig håb om at finde konstruktive måder at håndtere problemer på, er det ofte
bedst at gøre ingenting. Andre gange kan der dukke idéer op fra helt uventede
kilder. Men den traditionelle kausale indfaldsvinkel vil som regel føre dine tanker
ind i blindgyder.
Man kan ikke både spise sin kage og gemme den til i morgen
Når man forbereder sig på, hvordan man vil håndtere en udfordring, bør man
huske at medtænke den tidsforsinkelse, der er mellem udfordringen og den
mulige håndtering. Hvis du f.eks. foreslår, at antallet af medarbejdere skal
udvides for at håndtere en overvældende arbejdsmængde, er det klart, at det
tager tid at give medarbejderne den nødvendige træning og uddannelse.
Sådan er det med alle systemiske problemhåndteringer: Ting tager tid, og du
må lære dig, hvordan et givent system fungerer, hvis du vil forsøge at gribe ind
i det. Forsøg at beherske din trang til at springe analysen over og gå direkte
fra problem til problemløsning.
Den direkte vej til en løsning fører ofte tilbage til start
Pas på de lette, hurtige løsninger. De fleste griber ind i et system på et overfladisk
niveau ved f.eks. at ændre reglerne, strukturerne, arbejdsprocesserne,

2. antagelse:
DIALOG 1 SIDE 16
materialerne, belønningsformerne eller informationsprocedurerne. Men det sikrer
ikke blivende udviklingsprocesser i et system. Hvis et system skal ændres,
må man have fat i de dybere systemvariable: Forståelsen af menneskers holdninger,
grundantagelser og værdier er en forudsætning for at forstå, hvorfor
regler, strukturer og arbejdsprocesser i et system er, som de er.
Forholdene vil ofte blive værre,
før de bliver bedre
Den systemiske teori er blevet kaldt ”den ny
mistrøstigheds videnskab", fordi den systemiske
tænkning påpeger systemets sårbarheder
og begrænsede forståelser – og ikke
mindst fordi den systemiske teori peger på
den kendsgerning, at dagens løsninger er
morgendagens problemer. Problemer må
bringes frem i lyset for at kunne håndteres.
Kun ved at synliggøre det tidligere tilslørede
åbnes dørene til en reel gradvis forbedring.
Virkeligheden er en social konstruktion
Som mennesker har vi over tid og med besvær lært os, at vi ikke ved noget
om virkeligheden i sig selv. Vi tror at vide, hvad virkeligheden er for os med det
sprog, den kultur og de (for)domme, vi har udviklet. Den ”kulturelle suppe”,
som vi er omgivet af, betyder, at vi har fået et særligt kulturelt syn på virkeligheden
. Virkeligheden er ikke én gang for alle objektivt givet, og den eksisterer
ikke uafhængigt af vores forestillinger om den eller uafhængigt af det sprog,
som vi taler om den i.

SIDE 17 DIALOG 1
Menneskelig vækst består ganske vidst i gradvist at overvinde det subjektive.
At gøre verden til genstand til objekt for refleksion og beskuelse er at objektivisere
den (hvilket betyder at stille os selv udenfor eller overfor fænomenerne).
Men at overvinde den subjektive farvning af verden en gang for alle er ikke
erkendelsesteoretisk muligt. Det, vi ser, afhænger af øjnene, der ser, og selv
med et højt bevidsthedsniveau (se Dialog 7: Kegans teori) er vore observationer
fortsat prægede af vores begrænsede sprog, ligesom vores følelser og håb
farver det, vi ser.
Omvendt er virkeligheden heller ikke blot et produkt af vores egen frie, individuelle
fantasi. Virkeligheden er konstrueret af os i samarbejde med andre.
I en samtale om, hvad der er en hund, og hvad der ikke er en hund, udvikler vi
ikke blot vores begreber, men også vores syn på, hvad der er virkeligt. Ikke
alene har vi måtte lære os at benævne (eller begribe) hunden - vi har også lært
os, hvordan vi i praksis skal omgås hunden uden at komme til skade.
Når det drejer sig om hunde, er der et begrænset antal måder at begribe og
gribe dem an på. Drejer det sig om stole og borde, er mulighederne endnu
mere begrænsede, hvorfor vi let kan blive enige om, hvad de ”i virkeligheden
er”. Men jo mere vi nærmer os de abstrakte begreber (som vi ikke fysisk kan
gribe), desto større forhandlinger skal der til, før vi lærer at leve med forskellene
i vores syn på virkeligheden.
Mennesket – dets bevidsthed og personlighed – er en social konstruktion.
Disse begreber er oparbejdet i vores kultur gennem en lang række mellemmenneskelige
(sproglige) forhandlinger. Abstrakte begreber som tid, rum,
psyke, sammenhænge osv. ved vi endnu mindre entydigt om, end vi gør om de
fysiske genstande. Abstrakte begreber kender vi kun indirekte gennem vores
fælles sproglige tilnærmelser til dem.
Denne antagelse om virkeligheden hører til den filosofiske skole, som kaldes
socialkonstruktionisme. Socialkonstruktionismen hævder, at virkeligheden er

3. antagelse:
DIALOG 1 SIDE 18
socialt konstrueret. Det gælder ikke mindst vores opfattelse af godt og ondt og
af sandt og falsk. Det sprog, som vi orienterer os ved hjælp af, er konstrueret
over tid gennem mere eller mindre bevidste forhandlinger mellem mennesker,
og det gælder kun for mennesker.
Det vil føre for vidt at indføre læseren i hele den socialkonstruktionistiske filosofi.
Men den socialkonstruktionistiske forestilling om, at den unges personlighed
er resultatet af en konstruktion (en sproglig forhandling) er ikke fremmed
for klubmedarbejdere. Det er den tanke, som ligger bag klubmedarbejdernes
ønske om at gå i dialog med de unge om deres relationer, interesser og vilkår
for herigennem bedre at forstå, hvorfor de er blevet til den person, de er.
Den socialkonstruktionistiske tankegang fremtvinger et opgør med de mange
psykokemiske, biologiske og genetiske diagnoser (f.eks. DAMP), som for tiden
forurener den pædagogiske tænkning.
Relationen går forud for personligheden
Denne vores tredje antagelse er, at vi kun kan forstå et menneske på baggrund
af de konkrete mellemmenneskelige relationer, som individet er og har
været indvævet i.
At forstå et menneskes relationer er at se det i samspil med familien, i forhold
til vennerne, lærerne, pædagogerne og andre betydningsfulde personer. Det er
i relation til sådanne betydningsfulde andre, at det enkelte menneske udvikler
sine egenskaber, sine værdier og sine meninger (for en grundigere redegørelse
se Dialog 7).
Socialkonstruktionisterne hævder altså, at relationerne går forud for det, der
bliver til den individuelle psyke. At relationerne går forud for individualiteten
betyder ikke, at personligheden kan reduceres til at være et produkt af sine
sociale relationer. Ifølge socialkonstruktionismen er ”selvet” en konstruktion,
hvor individets dialog med dets omgivelser giver de nødvendige input. Det er i

SIDE 19 DIALOG 1
dialogen og i det gensidige møde med den anden, at vi lærer noget om os
selv, som vi kan tage til efterretning eller arbejde på at ændre.
Som de sociale væsener, vi er, udvikler selvet sig indenfor de input, som vores
sociale relationer giver og indenfor de sociale rammer, som relationerne udfolder
sig i: ”Identitet formes af sociale processer. Når den først har udkrystalliseret
sig, vedligeholdes den, modificeres, eller omformes af de sociale relationer”
(Berger & Luckmann, 1966/1990, s. 200).
Ud over at forsøge at forstå den unge i sine relationer må vi skaffe os indblik i
de sociale og psykiske rammer, som fremmer eller begrænser den unges valg
og konkrete adfærd. En ung er altså andet og mere end resultatet af sin biologiske
opskrift (generne). Mennesket er allerede fra livets start blevet dyppet i
en ”kulturel suppe”, som det har fået fuldt så meget næring af, som det har
fra moderens bryst.
Den unge er i sine relationer og må finde sit selv (sig selv) i dem. Ligesom rammerne
(f.eks. de økonomiske vilkår, den unge er opvokset under) sætter sine
muligheder og sine begrænsninger for de relationer den unge er præget af .
Vi tror i øvrigt, at hvis man lærer sig at se den unge i dennes relationer og
politiske, sociale og psykologiske vilkår, åbnes der for en mere optimistisk
synsvinkel på, hvad man som hjælper kan og bør gøre for at skaffe den unge
nye og bedre muligheder for at træffe identitetsskabende valg (f.eks. indgå i
nye relationer og gøre op med eller omfortolke sine vilkår).
Mange af de traditionelle psykologiske betragtninger om selvet tager udgangspunkt
i, at selvet er en observerbar enhed, der kan udforskes uafhængigt af de
relationer, som selvet indgår i; at man kan udforske selvet på nogenlunde
samme måde, som man mener, at objekter i den fysiske verden kan udforskes.
Men ifølge socialkonstruktionismen kan dette ikke lade sig gøre, idet
selvet (ligesom alt andet i vores psykiske såvel som vores fysiske verden) er
tæt forbundet med vores sociale, relationelle virkelighed.

DIALOG 1 SIDE 20
Den relationelle pointe kan illustreres med Flemming Andersens model af relationens
forrang for det individuelle:
BEVIDSTHED
PRAKSIS
Model 1 er en stiliseret tegning af den mindste relation,
som man indgår i: Dyaden. I denne dyade
repræsenterer de to sløjfer to individer, som står i
relation til hinanden. Hver sløjfe har en overbygning
(hovedet, bevidstheden), som dels får input fra ”det”
(verden udenfor relationen) og dels fra ”du” (den
anden i relationen). En sådan dyade er den mindste
sociale enhed, der kan tænkes. Mennesket er ikke
en monade (et selvstændigt univers), men indgår
mindst i en dyade med en betydningsfuld anden . At
være i relation betyder, at vi kun kan forstå vores
egne succeser, fiaskoer, ressourcer og problemer
som resultatet af, hvordan vi har set os selv i den
andens øjne. Vi er ikke isolerede, men relaterede.
Vores psyke er ikke en enhed dannet og udviklet af
sig selv, men et resultat af de relationer, som vi til
enhver tid har indgået og aktuelt indgår i.
Sådan starter det. ”Manden” og ”kvinden” griber ind i hinandens liv (her
underliv) og bidrager med et æg og en spermatozo til det kommende foster.
Fosteret og moderen udgør en ubrydelig komplementær relation som forudsætning
for fosterets vækst. Efter fødslen udgør omsorgspersonen og barnet
også en tæt relation, som varer, indtil barnet kan løsrive sig på et givet tidspunkt
i ungdomsårene for at indgå i nye relationer – og næste generation
kører en ny runde på udviklingens cykel.
Imellem de store cykler indgår vi i utallige dyadiske relationer til betydningsfulde
andre: Voksen og barn, leder og medarbejder, spiller og dommer osv. Alle
disse relationer udgør en relationel komplementaritet af to forskellige personer,
som i deres forskellighed formår at fuldstændiggøre hinanden.

SIDE 21 DIALOG 1
Begrebet komplementaritet benytter vi i overensstemmelse med den danske
kvantefysiker Niels Bohrs brug af ordet. Bohr brugte det for at forklare en
række paradoksale fænomener, som optræder i kvantefysikken. Et af disse
fænomener er, at man må bruge to gensidigt udelukkende tankemodeller for at
forstå partiklernes bevægelse omkring atomkernen.
Den ene model beskriver elektronerne som partikler, mens den anden beskriver
elektronerne som stofbølger. Begge modeller kan ikke være sande, da de i
forhold til den klassiske fysik udelukker hinanden. Men tilsammen er de nødvendige
for at forklare de komplekse fænomener, som optræder i kvantefysikken.
Bohr opfattede også forholdet mellem et videnskabeligt forsøg og observationen
af forsøget som et komplementært forhold.
Udover at være et nødvendigt begreb i forbindelse med kvantefysikken, mente
Bohr, at begrebet komplementaritet kunne generaliseres til et alment princip
for forståelse af de iagttagelsesvilkår, som optræder i alle menneskelige mikroprocesser.
F.eks. er det umuligt for et menneske at iagttage forholdet mellem
egne tanker, følelser og handlinger på den ene side og samtidigt de ydre
udtryk af disse på den anden side. Betragter jeg mit spejlbillede for at se,
hvorledes mit udtryk er, når jeg har følelsen X, ser jeg ikke det, men derimod
det udtryk, som jeg har, når jeg betragter mit spejlbillede.
Der optræder altid en principiel spaltning og en komplementaritet mellem det
ydre og det indre. Sådan er det også, når mennesker indtræder i en relation.
Du ser verden fra din position, og jeg ser verden fra min. Hvis du er kvinde, og
jeg er mand, er vi blevet viklet ind i så forskellige forståelser, at det ikke er
muligt for os at se verden på samme måde. Gennem dialog har vi en mulighed
for at bringe os tættere på en forståelse af de forskelle, som gør forskellen.
Det komplementære i relationen gør samtalen mellem os nødvendig. Min forståelse
er ikke tilstrækkelig, ligesom din ikke er det. Først når vi ser sagen fra
hver vores position, udvikles vores forståelse. Derfor er der i komplementariteten
både indlejret en konflikt (skærpet uenighed) og en mulighed for læring
(dybere indsigt).

4. antagelse:
DIALOG 1 SIDE 22
Tanken om, at relationen går forud for individet, er vanskelig for de fleste at
fange. Robert Kegan (1994) har forsøgt at anskueliggøre forholdet mellem
delene og helheden på denne måde:
”Forestil dig en glascylinder eller et rør, som er åbent i hver ende og som ligger
på siden. Inde i cylinderen er der en marmorkugle. Vi vil nu skubbe til
cylinderen, så kuglen kommer i bevægelse. Hvilken ende vil kuglen komme ud
af? Mens vi diskuterer det, er det helt naturligt for os at skelne mellem
cylinderens to ender, som var de uafhængige af hinanden. Hvis vi står på
samme side af cylinderen, vil vi skelne mellem den ”højre åbning” og den
”venstre åbning”. Hvis vi nu begyndte at være meget opmærksom på de to
åbninger, ville vi kunne konkludere, at cylinderen kunne opfattes som to
åbninger forbundet af glasset i cylinderen. Vi ville se glasset som noget, der
forbandt eller relaterede de to åbninger til hinanden. På trods af, at dette er et
uheldigt stationært og tingsliggjort billede af en relation, er røret faktisk et
bånd eller et link mellem de to dele; åbningerne. Delene ”har en relation”; en
relation til hinanden, og røret definerer relationen... Det vil være naturligt at
sige: Relationen går forud for de to dele. Delene (åbningerne) indgår i en relation.”
(Kegan, s. 313).
Vi danner vores virkelighedsopfattelse i dialog med andre
Vi er af den antagelse, at menneskers virkelighedsopfattelse skabes i dialog
med andre.
Men hvad er en dialog? En dialog er andet og mere end at tale sammen eller
diskutere et emne.
Det kræver dialogisk kompetence at kunne gå i dialog med andre. Det første
og afgørende element i dialogiske kompetence er evnen til at se den anden i
egen ret, altså som et individ med interessante meninger og en særegen
viden. I praksis demonstreres denne oplevelse gennem tre deldiscipliner: At
høre hvad der bliver sagt, at spejle den andens udsagn og vurderinger og at

SIDE 23 DIALOG 1
spørge til den anden på en konstruktiv og engagerende måde. Det sidste og
afgørende element i dialogiske kompetence er, at man sikrer en naturlig ”turtagning”
i dialogen; at den foregår som en organisk ind- og udånding, hvor der
er plads til begge i udfyldelsen af samtalerummet.
Når dialogens betydning hører blandt vores grundantagelser om, hvordan man kan
og bør arbejde med unge, hænger det sammen med, at alt for mange unge bliver
talt til af voksne frem for at blive inddraget i en ligeværdig dialog. Den ligeværdige
dialog er den simple forudsætning for, at den unge kan finde frem til, hvad han
eller hun selv mener – eller rettere: Det er gennem dialogen, at den unge kan gennemføre
meningsmæssige sproghandlinger, som åbner for selvindsigt.
Den voksne skal i den dialogiske sproghandling være det, som Bennet Pierce (i
Ritchie, 2004) kalder en ”game master”: Den, der sætter sprogspillet i gang,
så den mindre erfarne unge kan blive medspiller (en gennemgang af Pierces
sprogteori findes hos Ritchie, 2004, s. 227).
Dialogen er den vigtigste sproghandling. Den påvirker vores selvbillede, og den
kan både såre og hele. Dialogens væsentligste medium er sproget. Ifølge socialkonstruktionismen
er sproget ikke kun et middel til en nuanceret dialog, men
også et middel til socialt samvær og følelsesmæssig udveksling mellem mennesker.
Forholdet mellem ord, kropslige udtryk (f.eks. gestik), tanke og følelse er
sammenvævet i én proces, hvor særligt det verbale sprog er styrende for de
øvrige delprocesser. Men den opfattelse, at tanker først fuldt eksisterer, når de
kommer til udtryk i sproget, er ikke ny. Den kan spores tilbage til Vygotsky og
til den kulturhistoriske skole i sovjetisk psykologi. Vygotsky understreger således,
at alle handlinger, både de sociale og de individuelle, udføres ved hjælp af
værktøjer og symboler, hvor sproget er det mest betydningsbærende.
Menneskets viden bygger ikke alene på egne erfaringer, men også på andres
erfaringer og her spiller sproget som kilde til viden, social adfærd og bevidst-
Definition af begrebet
dialog:
Ordet dialog kommer af
det græske ord ”dia”,
som betyder, at noget flyder
igennem, og ”logos”,
som betyder ord eller
viden. Dialog betyder
altså, at vi lader vores
forskellige viden flyde
mellem os til gensidig
gavn, inspiration og
oplysning. Alle taler om
dialog, men meget få
besidder en egentlig dialogisk
kompetence.
Dialogen er udviklende,
og dialogen forbedrer
indsigt og forståelse af,
hvad det vil sige at være
menneske i almindelighed
og at være mig med
dig, min dialogpartner, i
særdeleshed.

5. antagelse:
DIALOG 1 SIDE 24
hed en afgørende rolle. Ifølge Vygotsky er det via sproget, at vi danner og former
vores identitet og giver udtryk for vores oplevelse af verden.
Selvet er et forhold, som forholder sig til sig selv
Mennesket forholder sig til sig selv. Det kan det, fordi det kan se sig selv udefra.
Og det kan se sig selv udefra, fordi det har to hjernehalvdele, som i en vis
udstrækning kan tænke uafhængigt af hinanden, og som kan opretholde to
forskellige psykiske tilstande. De to tilstande kalder vi for henholdsvis Mig-tilstanden
og Jeg-tilstanden.
Når en person er i sin Mig-tilstand, forholder han eller hun sig beskuende til
sig selv og sin adfærd, og når mennesket er i sin Jeg-tilstand, forholder han
eller hun sig spontant eller umiddelbart til sig selv og situationen.
De to forskellige tilstande, som vi skifter mellem, er afhængige af hvilke ”indre
stemmer”, der dominerer i den øjeblikkelige mentale dialog, som vi altid har
med os selv i form af vores tænkning over den situation, vi befinder os i.
Mig-tilstanden repræsenterer det, som George H. Mead og Zemring kalder den
socialiserede del af selvet. Denne tilstand repræsenterer den ”indre observatør”,
der som en fremmed ser på sig selv udefra. Jeg-tilstanden dominerer, når
vi slipper vores impulser løs (læs mere om de to tilstande i Dialog 7).
De to tilstande eller ”indre stemmer” skifter for de fleste af os fra det ene øjeblik
til det andet. De sikrer et vibrerende positionsskifte, hvor vi henholdsvis
tænker over de sociale konsekvenser af vores handlinger, og hvor vi slipper os
selv fri til at nyde det spontane.
Denne vekselvirkning betyder, at den socialt veltilpassede unge sjældent helt
taber kontrollen med sig selv, ligesom det kun er i kortere momenter, at den
veltilpassede unge helt og holdent bliver styret af de ydre forventninger og
krav.

SIDE 25 DIALOG 1
De socialt udsatte unge er i modsætning hertil enten overvejende behersket af
Mig-tilstanden (den inderliggjorte, irettesættende stemme), eller de er ”besat”
af en Jeg-tilstand. Er den unge behersket af Mig-tilstanden, kan naturlig spontanitet
ikke komme til udtryk (typisk hos de stille, hæmmede piger). Er den
unge ”besat” af Jeg-tilstanden, har han eller hun ikke den nødvendige distance
til sine impulser (hvilket præger de vilde, impulsstyrede drenge).
Figur og grund kan ikke ses samtidigt
Enhver, der som barn har været optaget af at finde Holger i et komplekst billede,
ved, hvor svært det kan være at skelne mellem figur og grund, som perceptionspsykologer
kalder det.
Jo mere kompleks en baggrund er, desto vanskeligere
er det af finde figuren. Og når man
endelig har fundet figuren, bliver man blind
overfor baggrunden og omvendt.
Forestillingen om figur og grund har skiftet
afgørende karakter fra de objektivistiske forestillinger
i det 20. århundredes begyndelse til
nutidens forestillinger om omstændighedernes
relativitet. Her i det posttraditionelle samfund
må vi lære at leve med den kendsgerning, at
vi kun kan se dét i det hyperkomplekse mønster,
som vi er indstillet på at se.
Leder du f.eks. efter problemer hos de unge, ser du dem til overmål. Leder du
derimod efter den unges ressourcer og muligheder, er det disse, der springer
dig i øjnene. Din indstilling til den unge er altså afgørende for, hvad du finder:
Et fænomen, der kaldes en selvopfyldende profeti.
6. antagelse:

DIALOG 1 SIDE 26
Denne antagelse af forskellen mellem at se problemerne eller ressourcerne
som figuren i det samlede billede, handler nok så meget om, at ressourcerne
og problemerne er alt for komplekse og nuancerede fænomener til, at vi kan
holde vores opmærksomhed på begge elementer på samme tid. Hvis man primært
er orienteret mod problemerne, har ressourcerne en tilbøjelighed til at
skrumpe og svinde ud af opmærksomheden. Er man derimod særlig opmærksom
på ressourcerne, skrumper problemerne og bliver af mindre betydning.
Derfor er vores grundindstilling til de unges problemer og ressourcer et valg af
dyb betydning for det, vi ser og forventer. Vi må således fastholde, at den mest
konstruktive synsvinkel er at lede efter den unges ressourcer.
Naturligvis kan man ikke over tid undgå at se problemerne, vanskelighederne
og barriererne i tilværelsen (eller hos en ung). Men når problemer og begrænsninger
dukker op, ses de på grundlag af et sæt ressourcer hos den unge og
ikke omvendt.
Erfaringerne fra klubudviklingspuljen er entydige på dette punkt: Når man
møder de unge med et ressource- og mulighedssyn, kommer der langt mere
konstruktive møder ud af samspillet, end hvis man forventer problemer og
besvær.
Den anerkendende indfaldsvinkel til det socialpædagogiske arbejde med
udsatte unge har vist sig meget brugbar. Men der er fortsat en del ”problemaner”
i det ungdomspædagogiske felt, som tilsyneladende kun oplever sig som
betydningsfulde, hvis de kan få lov at sætte deres problembeskrivelser af de
unge på førstepladsen før ressourcebeskrivelserne.
Det er egentligt forbløffende, at denne grundantagelse først er blevet udbredt
indenfor de sidste 10 år på trods af, at placebo-effekten (f.eks. troen på, at en
kalkpille virker) og de såkaldte selvopfyldende profetier har været kendt og
undersøgt siden 1950’erne. At problemorienteringen har været stærkere end
ressourceorienteringen kan skyldes, at netop det at se problemer er et
væsentligt omdrejningspunkt i langt de fleste akademiske discipliner.

Mennesket forstår sig selv via sin livsfortælling
SIDE 27 DIALOG 1
Det fortællende eller narrative perspektiv er i de senere år begyndt at fylde i
den psykologiske diskussion om identitet og udvikling. Det er ved at trænge
ind i den psykologiske teori, at selvfølelse, mening og betydningskoder ligger
indstøbt i de personlige fortællinger (narrativer), og at den letteste måde at få
indsigt i det enkelte menneskes psykiske liv er ved at bede dem fortælle,
hvem de er.
Den hollandske psykolog Hubert Hermans (1995) ser således ”selvet” (personlighedens
kerne) som menneskets grundfortælling om sig selv. Det personlige
narrativ har vi imidlertid ikke skabt i enrum. Det er derimod resultatet af vores
forhandlinger med betydningsfulde andre i vores liv.
Vores narrativer er som alle andre fortællinger en blanding af fiktion og konkrete
oplevelser. Vi kan ofte have vanskeligt ved at skelne mellem fiktion og
fakta i de historier om vores liv, som vi fortæller til os selv og til andre. Hvad
enten der er tale om fiktion (fantasi) eller om mere faktuelle kendsgerninger,
udgør vores livshistorier et grundlag for vores selvforståelse, vores selvbillede
og vores følelsesliv.
Når vores selvfortælling først er fastlagt (f.eks.
”jeg er initiativrig”), optræder pointen som en
objektiv kendsgerning. Når vi har navngivet
vores egenskaber, mener vi at vide, hvad det
er, vi taler om: ”To name it is to tame it”.
7. antagelse:

DIALOG 1 SIDE 28
Hvis en kammeratskabsgruppe har forhandlet sig frem til, at ”Ole er en
tyveknægt”, er der produceret en historie (en social konstruktion) om Ole, som
tager sig ud som en kendsgerning. Jo tidligere Ole selv har hørt denne historie,
desto mere vil historien finde sin bekræftelse i form af, at Ole lever op til
udsagnet og selv spiller rollen i det livsmanuskript, der har ham som
tyveknægt i hovedrollen.
Som sagt er et menneskes selvforståelse (narrativ) ikke blot en passiv indoptagelse
af andres historier om ’mig’. Selvforståelsen dannes også af personens
egne værdsættelser (valueringer) af de hændelser, som ’jeg’ kommer ud for.
Hovedtemaerne i vores narrativer udgør grundlaget for et samlet livsmanuskript,
som vi mere eller mindre bevidst forsøger at efterleve. Vi danner så at
sige en personlighed som den ansvarlige hovedperson i vores livsmanuskript.
I pædagogens arbejde er det vigtigt at få den unge til at fortælle sin personlige
historie (sit narrativ). Herved opnår pædagogen ikke blot en dybere kontakt
med den unge, men får også indblik i den unges forventninger til livet og til de
voksne. Og ved at fortælle sit narrativ får den unge mulighed for at se sig selv
udefra.
En hovedpointe med at arbejde med de personlige narrativer er, at det giver
klubmedarbejderen anledning til at hjælpe den unge til at finde alternative fortolkninger
af, hvorfor en ven gjorde, som han gjorde, eller hvorfor den unge
handlede, som han gjorde (se Dialog 5).
Gennem hele klubudviklingspuljen har arbejdet med de personlige narrativer
været den røde tråd. For flere eksempler eller argumenter for metodens fundamentale
vigtighed henviser vi til serien Fagets stemme. (Fagets stemme –
erfaringer fra Klubudviklingspuljen, UFC Børn og Unge, fem hæfter i perioden
2001–2004.)

SIDE 29 DIALOG 1
Mennesket stræber efter selvværd, selvtillid og respekt
Det er for os at se vigtigt, at man som pædagog forstår, at alle mennesker –
og ikke mindst de unge – søger at opnå selvværd og selvtillid, og at disse kvaliteter
vokser, når man bliver set, spejlet og lyttet til med respekt.
Selvværdet er den psykiske kvalitet, som ligger dybest i vores psykiske beredskab.
Når vores selvværd såres, har det dramatiske effekter på vores velvære,
drømme og adfærd. Derfor er det vigtigt for alle at opnå en stabil følelse af at
være noget værd for sig selv og andre.
Selvværdsfølelsen er imidlertid kun hos de færreste en stabil realitet. For de
fleste mennesker ændrer selvværdet sig fra tid til anden. I det ene øjeblik har
man en oplevelse af at være af høj værdi for sig selv og andre, og i næste øjeblik
føler man sig værdiløs og uden overblik over, hvordan man igen kan finde
frem til den høje værdifølelse. En stærkt skiftende følelse af afmagt og almagt
er særlig karakteristisk for børn af ustabile forældre, som snart udtrykte stor
beundring for barnet og snart overså barnet.
I psykologien taler man om, at en stærkt skiftende selvværdsfølelse særligt findes
hos narcissistiske personligheder, men følelsen kan også findes hos mindre
psykisk påfaldende personer. Personer, der lider af lavt selvværd, reagerer
typisk nervøst, underdanigt eller aggressivt i situationer, hvor de oplever sig
truet. Eller de undgår simpelthen at møde frem og isolerer sig (se Kohuts teori
i Dialog 7).
Selvtillid er en egenskab, som udvikles oven på vort selvværd. Man kan være i
besiddelse af god selvtillid og alligevel have et lav selvværd og omvendt.
Selvtillid handler om, hvad man tror sig i stand til. Selvtilliden handler om, hvad
jeg kan og ikke kan og er uløseligt forbundet med præstationer.
Graden af selvværd grundlægges tidligt i barndommen, mens selvtilliden i særlig
grad be- eller afkræftes i ungdomsårene. Kampen for selvværd bliver hos
nogle mennesker opgivet på det tidspunkt i livet, hvor man slår sig til tåls med,
8. antagelse:

Definition af begrebet
respekt:
Ordet respekt kommer af
’re’ (på dansk: gen) og
’spekt’ (på dansk: at se)
og betyder altså at
gense. At møde respekt
betyder således at blive
set eller genset.
9. antagelse:
DIALOG 1 SIDE 30
at man er uden værdi for andre. Så erstattes selvværdet af en tillid til, at man
kan beundres for et givet træk (f.eks. sejhed, vildskab eller kriminel adfærd).
Manglende selvværd og overdreven selvtillid til negative egenskaber er en farlig
cocktail, der får personen til at søge sin bekræftelse hos andre. Livet igennem
kæmpes en kamp for at vinde andres respekt – og ikke mindst en kamp
for at vinde selvrespekt.
Klubudviklingspuljen har givet os den erfaring, at arbejdet med udsatte unge
først og sidst handler om at komme ind bag en eksempelvis brovtende selvtillid
og nå den sårede selvværdsfølelse, og at et sådan arbejde kræver troværdige
voksne, der formår at lede efter de ofte små rester af et uantastet selvværd,
som det er muligt at bygge videre på.
Alle mennesker ønsker at gøre en forskel
Vi leder alle efter en mening med vores liv eller en måde hvorpå, vi kan sætte
store eller små mærker på tilværelsen. Vi har alle behov for en mission, en
livsopgave og et livsindhold, hvoraf det fremgår, at vi har været her. Vi kan
finde vores betydning gennem forholdet til andre mennesker, i familien, i arbejdet,
i hverdagslivet, osv.
Beklageligvis har alle ikke lige muligheder for at efterlade tydelige spor. Vores
forskellige sociale opvækstvilkår, konkrete familieforhold, skole/uddannelse,
arbejdssituation og etniske tilhørsforhold giver forskellige muligheder for at
opnå betydning i tilværelsen. Men ønsket om at gøre en forskel kan genfindes
hos alle.
De unge, som i forbindelse med klubudviklingspuljen har fortalt os deres narrativer,
beskriver entydigt, hvordan de stræber efter at være aktive og involverede
medlemmer i fællesskaber, der ser dem og værdsætter deres deltagelse.
Vi har alle som mennesker behov for at blive set, bemærket og anerkendt af
andre.

SIDE 31 DIALOG 1
Knud Erik Pedersen (1999) gengiver i bogen Drop afmagten – skab kontakten
nedenstående digt af Hjalmer Söderberg, som fortæller om menneskets desperate
kamp for at være noget, sætte sig mærker og opnå kontakt:
Helst ønsker man at være elsket
I mangel derpå beundret
I mangel derpå frygtet
I det mindste at være afskyet og foragtet.
Sjælen gyser tilbage fra det tomme rum
Og ønsker kontakt for enhver pris.
Blandt forhold af betydning for at være noget er, om ens økonomiske forhold er
trygge. Rimelige (dvs. mindst gennemsnitlige) økonomiske og sociale levevilkår
synes også at være en forudsætning for, at vi kan opleve os som ligeværdige
med andre og have det overskud, der skal til for at kunne bidrage til fællesskabet.
Mennesker har brug for en materiel basis, der sikrer, at vi kan leve anstændigt.
Ellers bliver vi ydmyge og undseelige. Det vil udover at have tag over hovedet,
tøj på kroppen og mad i maven også sige at kunne deltage i aktiviteter, som er
en naturlig del af et socialt hverdagsliv.
Ifølge den svenske psykiater Allan Topor har unge brug for at finde deres personlige
”kneb og knob” for at opnå betydning. De unge har naturligvis forskellige
styrkesider og ressourcer og har ulige muligheder for at udvikle sig. Derfor
ønsker de unge, at de konkrete fællesskaber, som de er tilknyttet (ungdomsklubber,
skoler, osv.) fokuserer på de unges individuelle ressourcer, og at der
heri tages afsæt til personlig og social dannelse og læring. Ifølge Topor er det
fællesskabet og ikke den enkelte, der har et problem, hvis den pågældende
ikke kan følge med i skolen. De unge ønsker at lære, og de ønsker at finde
deres personlige ”kneb og knob” til at håndtere livets udfordringer.

DIALOG 2 SIDE 32
Hvilket samfund lever vi i?
Hvorfor denne dialog?
Et samfund er som en levende organisme under konstant forandring og tilpasning
til indre og ydre kræfter. Svaret på, hvilket samfund vi lever i, vil afhænge
af den optik, man anlægger, når man skal bestemme den samfundsmæssige
udvikling, hvad det er for briller, man ser på verdenen med.
Med vores virkelighedssyn er det ikke muligt at give et fyldestgørende billede
af samfundsudviklingen, men vi kan søge at indfange forskellige samfundstræk
og tage forskellige optikker på samfundsudviklingen, som optræder i
vores del af verden, det vestlige samfund.
Og da ungdommen er bærere af de kommende samfundsmæssige beslutninger,
er det helt afgørende at undersøge de særlige udfordringer og muligheder,
som de unge har.
Ved at stille skarpt på forskellige udviklingstræk får vi nogle fingerpeg om
udfordringer og muligheder her i begyndelsen af det 21. århundrede.
1. Et moderne eller et postmoderne samfund?
Ofte bruges begrebet det moderne samfund. Det er et bredt begreb for den
type samfund, der har kendetegnet den vestlige del af verden igennem de
seneste to århundreder. Mere konkret kan den moderne samfundstype også
beskrives som en blanding af udbredte fænomener og forhold som eksempelvis
urbanisering, parlamentarisme og bestræbelser på at realisere det rationelt
beherskede og organiserede samfund. Eksempelvis bygger de klassiske sociologers
moderne samfund – industrisamfundet – på et ideal om at basere samfundet
på rationalitet, fornuft og videnskabelige løsninger på samfundsmæssige
problemer.

SIDE 33 DIALOG 2
Det postmoderne samfund er et andet begreb, der hyppigt anvendes. Helt
overordnet betyder det dét, der kommer efter det moderne. Det postmoderne
er at udpege specifikke moderne forhold og fænomener. Det postmoderne
peger altså på fremspirende tilstande, der i sagens natur ikke er håndfaste
eller klart definerede (Andersen & Kaspersen, 1996). Den franske filosof
Jean-Francois Lyotard definerede begrebet postmodernisme i slutningen af
1970’erne, hvor han gjorde op med modernitetens ”store fortællinger”,
f.eks. oplysningens tro på menneskehedens perfektion i den historiske
udvikling og på systemtænkning som f.eks. marxisme. I det postmoderne
samfund findes ingen objektive sandheder. Virkeligheden ses altid i et subjektivt
perspektiv.
2. Et traditionelt eller et posttraditionelt samfund?
Tidligere – i det samfund, som undertiden beskrives som det præmoderne
eller det traditionelle – var samfundet karakteriseret ved en høj grad af konformitet
og ensartethed. Der var konsensus om stabile og uforanderlige værdier
og normer. Rammerne for den individuelle frihed var snævre. Afvigelser fra
normerne blev ikke tolereret (Juul, 1996). Der var klare forventninger til, hvordan
den enkelte skulle leve sit liv f.eks. ved, at man fulgte i forældrenes fodspor
med hensyn til uddannelse og valg af erhverv, ligesom man blev boende i
det lokalsamfund, som man var født og vokset op i. Man levede i overensstemmelse
med de eksisterende normer og værdier, f.eks. de religiøse overbevisninger.
I det aktuelle samfund er normerne mindre faste. Den betydning, som familien,
lokalsamfundet og civilsamfundet tidligere havde som fællesskabsformer, er
blevet mindre betydningsfuldt for den enkelte. Nogle taler om, at fællesskabsformerne
er blevet tømt for det meningsfulde indhold, som de engang havde.
Hvor den enkeltes livsbane tidligere var udstukket på forhånd, er det posttraditionelle
samfund karakteriseret ved, at den enkelte selv skal træffe valg og
konstant skal tage individuel stilling. Netop fordi der er færre bindinger af normer
og traditioner, skal det enkelte menneske selv beslutte forhold, der tidlige-
Definition af begrebet
”det moderne”:
Begrebet kommer af
ordene mode og måde.
Det henviser til, at der
ikke findes én universel
mode eller måde, som
gælder til alle tider, men
at måden/moden skifter
konstant. Når moden
således kan skifte, skyldes
det, at mennesker
ikke længere forestiller
sig en højere magt (Gud),
der tidligere var den, der
bestemte, hvordan mennesket
skulle leve. I det
moderne er det primært
mennesket, som bestemmer
moden eller måden
at leve og tænke på.
Definition af begrebet
”det postmoderne”:
I et samfund hvor alt eller
intet, både det ene og det
andet kan gælde, findes
ingen særlig mode. Det
er altså noget, der indtræffer,
når moden er
ophævet; når der ikke er
én særlig måde, der er
moderne.

DIALOG 2 SIDE 34
re var givne. Der er ikke mange områder, hvor man kan gøre, som man plejer.
Vi må selv tage stilling til, hvilke veje vi vil gå, hvad enten det drejer sig om
uddannelse, arbejde eller privatliv.
3. Et informationssamfund
eller et vidensamfund?
Én optik på samfundet i dag er begrebet om
informationssamfundet.
Informationssamfundet handler om den spredning
af information, der er alle vegne, og som
stiller krav til vores evne til at udvælge de
relevante informationer og til, hvordan man
skal servere sine budskaber, så de kan
trænge igennem al den øvrige information.
Udgangspunktet for informationssamfundet er
den teknologiske udvikling, der har muliggjort,
at informationer og viden kan nå bredt ud til
befolkningen. Udbredelsen af computere og
forbindelser til internettet betyder, at de fleste
mennesker med et par klik på musen har
adgang til et væld af informationer og viden.
Det betyder også, at den måde, vi kommunikerer med hinanden på, er ændret.
I informationssamfundet kan man eksempelvis uddanne sig hjemmefra ved at
følge et uddannelsesforløb over nettet. En af vinklerne på informationssamfundet
er, at skabelse og bearbejdning af viden er blevet den væsentligste kilde til
produktivitet og magt. Som led i magtudredningen har der været sat fokus på,
hvilke muligheder og barrierer for politik og demokrati, der er i informationssamfundet.
Her peges der bl.a. på, at den globalisering, som den informationsteknologiske
udvikling er en væsentlig drivkraft i, betyder omfattende forandringer
i magten i samfundet og i demokratiet (Hoff, 2004). Samtidig med, at
magten spredes gennem etableringen af nye politiske beslutningsarenaer, koncentreres
den også i form af nye politiske autoriteter som f.eks. Microsoft, der

SIDE 35 DIALOG 2
forsøger at kontrollere bestemte områder af det globale informationssamfund. I
magtudredningen peges der på, at mange af de nye politiske autoriteter i
informationssamfundet ikke er demokratiske, men at informations- og kommunikationsteknologien
skaber nye offentligheder og fællesskaber, der kan påvirke
og ændre dem.
Det, som nogle kalder informationssamfundet, kalder andre videnssamfundet
for at understrege, at det ikke er selve informationerne, der er de vigtige, men
derimod den eksponentielle stigning i mængden af viden og den hastige forældelse
af viden. Netop internettet har givet såvel lægmanden som videnskabskvinden
en helt ny mulighed for videndeling. Det er også blevet fremhævet, at
den største vækst i job er sket indenfor det område, der kaldes vidensjob.
Disse forhold betyder, at mennesker, som ikke til stadighed er under livslang
læring, besidder en viden, som efter få år er forældet.
4. Et drømmesamfund?
En anden optik på samfundskarakteristika er begrebet om drømmesamfundet
(se Jensen, 1999). Her er fokus på drømmene (eller de gode historier), der
sætter ting, forhold og produkter i relation til mennesket, giver det et budskab
og sætter det ind i en sammenhæng. Det kommer bl.a. til udtryk ved, at vi
køber produkter med historier: Vi køber ikke bare gulerødder, men også historien
om det sted, hvor gulerødderne er produceret og høstet; vi får billeder af
gården, navnet på landmanden og måske små fortællinger om, hvordan høsten
er gået. Drømmesamfundet understreger værdien af fortællinger, der er med til
at skabe vores identitet og giver vores liv og hverdag mening i tid og rum. I og
med, at de store fortællingers død medfører usikkerhed og uvished, er de små
fortællinger med til at gøre tiden overskuelig for os. Mennesket må selv søge
at etablere et meningsfuldt verdensbillede, og vi må selv vælge, hvilke små
fortællinger (det vil sige hvilke delperspektiver og delsandheder) vi vil tage til
os eller skabe.

DIALOG 2 SIDE 36
5. Et netværkssamfund?
Netværkssamfundet er også et begreb for samfundet i dag. Man kan hævde,
at alle samfund er netværkssamfund – uanset hvad de selv må have haft af
forestillinger om deres indretning – forstået på den måde, at alle samfund producerer
og kommunikerer information gennem bestemte former for netværk.
Det, der karakteriserer de moderne netværk, er, at individet kan deltage i en
række af selvvalgte netværk. Muligheden for selv at vælge netværk er et
væsentligt element i individets øgede frihed, fordi individet kan vælge netværk,
der modsvarer egne behov og interesser. Hvor industrisamfundet byggede på
idealet om rationelle, hierarkiske organisationer, der forfulgte givne mål og
udførte målene i overensstemmelse hermed, er netværkssamfundet et billede
på, hvordan beslutninger ikke nødvendigvis foregår i afgrænsede organisationer,
hvor man kender aktørerne, men i netværk af en række aktører, der kan
skifte fra opgave til opgave.
Der findes en række forskellige typer af netværk. Netværkene kan variere efter
1) typen af omstændigheder for dets dannelse (eksempelvis netværk, man er
født ind i, netværk baseret på lighed og interesse eller netværk, der er dannet
med bestemte formål), 2) adgangskriterier (eksempelvis er man født ind i familien,
man optages i en venskabskreds, man kan være berettiget, hvis man har
en given uddannelse, arbejder på en bestemt arbejdsplads, eller hvis man
respekterer bestemte koder og ritualer) og 3) karakteren og omfanget af netværkets
krav på individet (nogle netværk opstiller optagelsesritualer, nogle kræver
eksklusivitet i forhold til deltagelse i andre netværk, nogle er partielle,
begrænset til en enkelt interesse eller et specifikt formål). Netværk kan også
variere efter 4) netværkets indre arkitektur (nogle netværk er lukkede, måske
hemmelige, mens andre er åbne; nogle er hierarkiske, etc.) og 5) netværkets
funktion (nogle netværk tjener som uformelle kommunikationsnetværk, nogle
fungerer måske kun som overgangsform og nogle som fritstående, selvstændige,
sociale netværk af venner og bekendte). (Kilde: Niels Ole Finnemann, foredrag
i MODINET-workshop 26. marts 2003).

SIDE 37 DIALOG 2
6. Hvorfor har vi valgt
at kalde samfundet posttraditionelt?
Uanset hvilken af de skitserede optikker man har på samfundet og samfundsudviklingen,
kan en lang række af de forhold, der karakteriserer samfundet i
dag, beskrives som noget, der kommer efter det traditionelle samfund. Flere
sociologer og samfundsforskere er enige om, at moderniteten på omfattende
vis har ændret de livssammenhænge, der dominerede i det traditionelle samfund.
Slægtskabsrelationer, lokalmiljøer, religiøse forestillinger og traditioner
(som et middel til at forbinde fortid, nutid og fremtid) har mistet betydning som
fikspunkter i den enkeltes tilværelse. Sociologen Anthony Giddens kalder
denne nye samfundsform for det posttraditionelle samfund, fordi traditionerne
ikke blot er moderniserede (følger den øjeblikkelige mode), men bryder så
meget med traditionerne, at intet længere kan bestemmes som moderne.
Derfor har vi valgt at lægge os op ad begrebet om det posttraditionelle samfund
som et overordnet begreb om samfundet i dag.
7. Hvad karakteriserer det post-traditionelle samfund?
a) Kulturel frisættelse
Den tyske kultursociolog Thomas Ziehe mener, at udviklingen i vores del af verden
siden 1950’erne har medført en øget frisættelse af mennesket fra de traditionelle
normer og værdier, som hidtil har præget samfundet (Ziehe, 1983).
Mennesker er blevet frigjort fra sted, slægt, religion og fra den traditionelle
kønsidentitet. Alle de instanser, der i det traditionelle samfund medvirker til, at
normer og holdninger bliver ens og fasttømrede fra generation til generation og
inden for den enkelte klasse eller gruppe, er også blevet frisat. Hvor man før i
tiden var mere fastlåst og mere eller mindre kunne regne med at følge kulturelt,
socialt og følelsesmæssigt i forældrenes fodspor, er tendensen og holdningen
nu, at man har alle muligheder for at forme sit eget liv. Det gælder blot om at
tage de valg, man selv mener, er de rigtige. Man kan sige, at vi har bevæget os
fra et cyklisk over et lineært til et kaotisk eller komplekst samfund.

DIALOG 2 SIDE 38
Ifølge Ziehe ligger der en dyb ambivalens i denne ændrede tilstand. På den
ene side kan det være personligt frisættende, idet man har større mulighed for
at kunne skabe sin tilværelse. Men det kan også være belastende, fordi ansvaret
for, hvordan ens eget liv former sig, i langt højere grad end tidligere bliver
et personligt anliggende. Det mindsker den sikkerhedsfølelse, det er at vide
hvilke forventninger, man kan tillade sig at have til tilværelsen. Kravene til den
enkelte øges, og det voksende spillerum for ens egne forventninger, drømme
og længsler kontra disses begrænsede virkeliggørelse kan skabe usikkerhed
og splid. Jo mindre ens livsperspektiver og afgørelser kan fastlægges ud fra
traditionerne, jo vigtigere bliver ens individuelle beslutninger og valg, og jo
mere sætter man sig selv i fokus.
De unge kan efter Ziehes opfattelse eksempelvis afgrænses fra deres forældre
og andre voksne ved deres måde at omgås de mange nye kommunikationsmuligheder.
Således kommer de unge til at udgøre en vigtig kilde til information
og til tydning af de nye symboler og hændelser. De unge besidder også en
anden magt i hjemmene, end man hidtil har set – f.eks. i kraft af deres stærke
kendskab til IT.
Ziehe beskriver tre kulturelle tendenser, som sammenlagt betyder en forandring
af de muligheder, der står til rådighed for den enkelte, men som også
påtvinges denne.
• Øget refleksivitet
Begrebet refleksivitet dækker over den mulighed, som det enkelte individ
har for at forholde sig til sig selv. Man må reflektere i forhold til sig selv og
sine sekundære erfaringer, hvilket vil sige den viden, man er omgivet af,
eksempelvis fra massemediernes billeder. Man skal tænke over, hvem man
er, hvorfor man tænker og handler, som man gør, hvordan man virker på
andre osv. Som et led i aftraditionaliseringen er overtro, myter, traditionelle
normer og værdier blevet erstattet af videnskabelig viden og rationel indsigt.
Den stigende aftraditionalisering af alle områder af tilværelsen betyder,
at alt i princippet er til diskussion.

SIDE 39 DIALOG 2
• Øget formbarhed
Mennesket i det posttraditionelle samfund skal være åben for alle muligheder
og forme sig selv. I dette ligger også en følelse af ambivalens. På den
ene side er det befriende med øgede valgmuligheder, men bagsiden kan
være et næsten ubærligt præstationspres. ”Det, der ikke er skæbne, kan
jeg ændre og det, jeg kan ændre, er jeg ansvarlig for, et ansvar jeg ikke
længere kan smyge mig uden om”.
• Øget individualisering
I det posttraditionelle samfund må det enkelte menneske nødvendigvis
fremstå som unikt. Opløsningen af bærende traditioner og udviskningen af
fastdefinerede roller gør, at enhver ny generation må opfinde sig selv.
Forældres forsøg på at bistå børnene i valgsituationerne kan falde ynkeligt
ud, fordi forældrenes erfaringer er forældede i forhold til de situationer, som
de unge står i i dag.
b) Øget udsathed
Den tyske sociolog Ulrich Beck mener, at samfundet bedst kan beskrives som
et risikosamfund. Baggrunden for begrebet er, at Beck ser en række problematiske
sider ved velfærdssamfundet. I modsætning til industrisamfundet, der fordeler
goder, er risikosamfundet kendetegnet ved, at det fordeler onder. Det
producerer risici. Risici er efter Becks opfattelse de utilsigtede konsekvenser af
de moderne, industrielle produktionsmetoder. Det viser sig eksempelvis ved, at
der er hormonforstyrrende stoffer i en lang række produkter lige fra solcremer
til ammepuder, der er dioxin i fisk og giftstoffer i udstødningen. En masse ubehageligheder,
som vi er nødt til at leve med. Mennesket har altid levet med
risici, men i dag er de blevet mere diffuse. Det, vi gør i vores dagligdag, kan
påvirke folk på den anden side af jorden og omvendt. Risiciene skal også ses i
sammenhæng med den stigende individualisering, der sker på baggrund af en
række forandringer i samfundets sociale struktur (eksempelvis i de sociale
klasser og i familieformer).
Samtidig med, at traditioner og normer får mindre betydning for den enkeltes
organisering af sit liv, sker der ifølge Beck et brud med de kollektive menings-

Definition af begrebet
”diskurs”.
En diskurs er en særlig
form for meningssammenhæng,
som en given
gruppe, teoretisk skoledannelse
eller fag har
udviklet over tid, og som
kan være vanskelig at
trænge ind i for udenforstående,
fordi den givne
diskurs er en slags indforstået
”stammesprog”.
DIALOG 2 SIDE 40
fora, som eksisterede i de industrielle samfund (herunder eksempelvis fagforeninger).
I stedet er samfundet i dag karakteriseret ved mange autonome lokale
fællesskaber, der i stigende grad orienterer sig globalt. Der kan være flere
modsatrettede diskurser, hvilket betyder, at det enkelte menneske ikke længere
kan orientere sig i forhold til en almen fælles mening.
Ligesom der ikke længere er en fælles diskurs at tale i, oplever vi, at der ikke
længere findes entydige løsninger på de problemer, som vi står overfor. De
universelle sandheder fra det industrielle samfund er ikke længere gældende.
Samfundsforhold bliver behandlet af forskellige eksperter i forskellige undersøgelser
ved hjælp af forskellige diskurser og med forskellige konklusioner. Der
er i en vis forstand tale om en omfattende frihed til at planlægge og vælge
selv, men det er samtidig forbundet med en oplevelse af, at en stigende grad
af risici trænger ind i hverdagslivet hos den enkelte. Der er mange muligheder
at vælge imellem, men i modsætning til tidligere tider kan udfaldet af det
enkelte valg ikke forudses i større omfang – mennesket kan ikke overskue
konsekvenserne af sine handlinger.
c) Øgede valgmuligheder
De mange valgmuligheder skaber vide rammer for den enkeltes individuelle
frihed og mulighed for at forme sit liv, men det betyder samtidig, at det enkelte
menneske bliver mere sårbart. Når det bliver op til den enkelte at træffe valg
om f.eks. uddannelse, hvor og hvordan man vil bo, hvem man vil leve sammen
med, hvordan man vil leve osv., kan det enkelte individ også stå med ansvaret
for beslutningen og for de konsekvenser, som valget medfører. Det enkelte
menneske vil i højere grad opleve et ansvar for eget liv, succeser og fiaskoer,
livsglæde osv. Derfor kan de mange muligheder opleves som en belastning.
Disse karakteristika giver anledning til at rette endnu en optik på samfundet og
samfundsudviklingen – nemlig den, der peger på nødvendigheden af, at det
enkelte menneske er refleksivt set i forhold til, at intet er givet, alt er til forhandling,
og den enkelte selv skal træffe sine valg. Man er arkitekt i sit eget
liv, og for at begå sig skal man være refleksiv. Det enkelte menneske må for-

SIDE 41 DIALOG 2
holde sig refleksivt til de forskellige valgmuligheder og til de mulige konsekvenser
af valgene. Den sociale praksis undersøges og revurderes i takt med,
at vi får ny information og viden.
Refleksiviteten er blevet mere kompleks end tidligere. Det hænger både sammen
med den teknologiske udvikling og med ændrede holdninger. Vi har via
massemedier og internet fået adgang til utrolige mængder information.
Samtidig er der større bevidsthed om, at tingene kan gøres på flere måder. Vi
er ikke så autoritetstro som tidligere, og en eksperts udsagn ses ikke længere
som den eneste sandhed. Traditioner og sædvaner følges ikke pr. automatik.
Giddens hævder, at det enkelte menneskes selvidentitet er blevet et refleksivt
projekt. Selvidentiteten er ikke i samme grad som tidligere bestemt af social
baggrund, uddannelse eller erhverv. Den enkelte træffer i høj grad selv et valg
om livsstil – både privat og erhvervsmæssigt.
d) Midlertidige fællesskaber
Der er forskellige syn på, i hvilken grad den seneste udvikling er af det gode.
Nogle sociologer og samfundsforskere mener, at tidligere tiders mellemmenneskelige
fællesskaber er ved at forsvinde eller allerede er forsvundet.
Alan Wolfe, der er professor i sociologi ved Boston University, er en af dem
(Juul, 1996). Han er bekymret over solidariteten og den mellemmenneskelige
ansvarlighed i det posttraditionelle samfund. Wolfe peger på, at ethvert samfund
forudsætter en vis tillid og solidaritet. Det er kun, hvis mennesker har en
fornemmelse af, at de deler livsbetingelser, at de kan handle solidarisk. Wolfes
bekymring skyldes, at han mener, at markedsmekanismerne er udbredt til stadig
flere områder af livet, og at denne udbredelse har forårsaget et moralsk
tomrum ved at ødelægge den moral og den solidaritet, der historisk har præget
det civile samfund (familien, lokalsamfundet og intimsfæren) uden, at nye former
for fællesskab er blevet skabt.
En anden kritik af nutidens fællesskaber går på, at stabiliteten i fællesskabet er
gået tabt, og at alle nye fællesskaber (inklusiv familierne) tænkes som midlerti-

DIALOG 2 SIDE 42
dige. Karrierelivsformen betyder, at mennesker oftere skifter arbejde, boform,
venner og familiemedlemmer ud end i tidligere samfund. Frygten er, at disse
midlertidigheder gør mennesker overfladiske og overfleksible således, at deres
karakter eroderer.
Sennetts (1999) påstand er, at "den nye kapitalisme er præget af uigennemskuelig
magtudøvelse. Det måske mest forvirrende ved fleksibiliteten er dens
indvirkning på personlighed og karakterdannelse" De unge amerikanere må
indstille sig på at skifte kvalifikationsgrundlag mindst tre gange i deres liv og
skifte job adskillige gange. Markedet mener simpelthen, at "man bedst skaber
hurtigt udbytte gennem hurtige forandringer i virksomhederne" . Sennett
mener ligeledes, at ikke-fastansættelse er et princip, der undergraver tillid,
loyalitet og gensidige forpligtelser.
Når livet drænes for traditioner og rutiner, går fortællingerne i opløsning.
Sennett henviser til en gammel disput mellem Diderot og Adam Smith. Diderot
mente ikke, at rutinearbejde var nedbrydende, mens Adam Smith mente, at
rutiner i arbejdsmæssige sammenhænge er personlighedsnedbrydende (en
kilde til mental uvidenhed). Sennett mener imidlertid ikke, at fortiden var god,
mens nutiden er ond, men han beklager den tidsopdeling, som fører til overfladiskhed,
hvilket kan ende i depression. Han opfordrer til, at der bliver plads til
at tale om fiaskoer, så vi ikke kun skal finde os i succeser. Sker det ikke, bliver
”de uheldige” sat ud på et sidespor, hvor de kan dyrke deres offertænkning.
Giddens (1990) er ikke helt så pessimistisk i sin vurdering af samfundsudviklingen.
Han mener, at der i dagens samfund er opstået nye former for fælles liv
og fælles interesser, der ikke kunne eksistere i traditionelle samfund. Ifølge
Giddens findes der mange former for fællesskaber i det posttraditionelle samfund.
De er blot af en anden karakter end tidligere. I det posttraditionelle samfund
er social handlen løftet ud af lokale og tidsmæssigt afgrænsede sammenhænge.
Fjerne begivenheder er blevet en del af vores hverdag og noget, som
vi må forholde os til helt konkret. Tillidsgivende fællesskaber er ikke som tidligere
nødvendigvis bundet til en bestemt lokalitet. Den moderne teknologi har

SIDE 43 DIALOG 2
eksempelvis gjort det muligt at danne fællesskaber på tværs af tid og rum. Vi
kan kommunikere direkte med folk på den anden side af kloden og danne fællesskaber
over telefon, internet m.v. En arbejdsplads kan fungere uden, at de
ansatte er fysisk samlet. Verden er så at sige blevet mindre, mange mennesker
rejser og har på den måde mulighed for at etablere sociale relationer, der
rækker ud over det miljø, som de bor i. Ændringerne er ikke kun af teknisk
eller kommunikationsmæssig art. Globaliseringen medvirker til, at vi orienterer
os mere mod det globale.
Den posttraditionelle familie er et billede på nye fællesskabsformer. Familien
kan antage mange former. Der er ”far, mor og børn”-kernefamilien, der er enlige
mødre eller fædre med børn, registrerede partnerskaber, pap-forældre, dine
og mine-børn osv. Karakteristisk for det posttraditionelle samfund er det, at
man ikke er sammen af nød, men af lyst. Familier og fællesskaber er ikke
givne på forhånd og kan til enhver tid opløses. Kvinderne i det posttraditionelle
samfund er ude på arbejdsmarkedet og tjener deres egen løn. Derfor er ægteskab
ikke noget, man indgår i, fordi man er nødt til det af f.eks. økonomiske
årsager. Det er derimod et tilvalg, hvilket er karakteristisk for alle former for
fællesskaber i det posttraditionelle samfund. På godt og ondt fødes man ikke
ind i fællesskaberne, men skal arbejde for at skabe personlige relationer. Det
betyder igen, at det enkelte individ selv kan vælge, men at der med den større
frihed også følger større krav til den enkelte og en øget sårbarhed.
e) Globalisering
Begrebet globalisering er på ingen måde nyt. Det blev skabt af den canadiske
medieforsker Marshall McLuhan allerede i 1960’erne. McLuhan hævdede, at vi
alle kommer til at leve i en såkaldt ”global landsby”. Han mente, at udveksling
af billeder og direkte tv-transmissioner fra fjerne egne ville skabe en opfattelse
af samtidighed, og at vi alle dermed over tid ville komme til at leve i den
samme globale landsby.

DIALOG 2 SIDE 44
Definition af begrebet
”globalisering”.
Overordnet betyder globaliseringverdensomspændende.
Når noget er
globalt vedrører det hele
verden. Begrebet bruges
i mange betydninger lige
fra det forhold, at mennesker
i forskellige egne
af verden er i tættere
kontakt end tidligere til
en betegnelse for den
nye arbejdsdeling mellem
landbrugs- og industrisamfund.
Der er for os at se ingen tvivl om, at det posttraditionelle menneske har langt
større indsigt i verdens geografiske sammenhænge og problemer end i tidligere
tiders samfund. Forestillingen om, at globaliseringen over tid ville udviske de
nationale og kulturelle forskelle mellem klodens indbyggere, blev dog først til
en fælles forestilling i vesten i begyndelsen af 1990’erne. Spørgsmålet er
imidlertid, om jordens befolkning faktisk er blevet mere ens, fordi de ser de
samme nyhedsindslag på CNN og Sky News, hører den samme engelske og
amerikanske musik ser de samme amerikanske film og tager på studie-,
charter- og jordomrejser.
Det et i hvert fald et faktum, at de afrikanske nationer siden 1970’erne er blevet
endnu fattigere, og at globaliseringen i form af infrastruktur og økonomiske
transaktioner ikke omfatter dette kontinent. Afrikanerne - på nær
Sydafrikanerne - taler et andet sprog. Man kan således ikke forvente, at afrikanere
og andre fattige folk har den samme globale bevidsthed som borgere i
de rige lande.
Konservative politiske kræfter bruger begrebet globalisering på en særlig
måde; nemlig som en argumentation for en reducering af velfærdsstaten, mindre
løn til arbejdskraften og færre miljøkrav med det formål at bevare vestens
konkurrencestatus. Den frie konkurrence på
det globale verdensmarked er dog ikke nogen
naturtilstand, og den hidtidige globalisering
har faktisk skævvredet konkurrencen til den
vestlige kapitalismes fordel, hvilket
Mellemfolkeligt Samvirke har dokumenteret.
Det vestlige handelsregime gavner visse stater
og grupper af personer mere end andre.

SIDE 45 DIALOG 2
Selve begrebet globalisering er et etnocentrisk begreb, der er opfundet af klodens
rigeste stater og befolkninger. Mange steder på kloden har man eksempelvis
ikke et udbygget telefonnet, og der findes store befolkningsgrupper, der
ikke har råd til eller mulighed for at rejse rundt i verden. Det er urealistisk at
tro, at verdens befolkninger vil forenes i den globale økologiske bevidsthed
byggende på et verdenssyn, hvor vi alle er i samme båd.
Selvom der kan stilles mange spørgsmål om, hvordan vi skal forstå begrebet
globalisering, er der imidlertid ingen tvivl om, at vor tid er præget af store folkevandringer,
og at de fleste vestlige samfund går fra at være monokulturer til
at være multikulturer. Der er heller ingen tvivl om, at det fortsat er vanskeligt
for de forskellige etniske kulturer at finde en samlivsform, som overskrider
racistiske og etniske fordomme.
f) Nye dannelsesvilkår
Siden midten af 1960’erne har samfundet således undergået voldsomme forandringer
med hensyn til de vilkår, hvorunder børn bliver unge, og unge bliver
voksne. Den teknologiske udvikling, urbanisering (indflytningen fra land til by),
globaliseringen og velfærdsstatens op- og nedture er sket i et tempo, hvor de
vestlige menneskers erfaringer er blevet grundlæggende ændrede med ganske
få års mellemrum. Mens børn og unge i begyndelsen af det 21.århundrede
vokser op med computere som naturligt legetøj, var computere fuldstændigt
ukendte i deres forældres barndom og ungdom.
Globaliseringen med dens eksplosive udvikling af viden og hastige informations-
og kommunikationsstrøm er samtidig en væsentlig katalysator for tidens
aftraditionalisering; dvs. det forhold at faste normer, værdier og traditioner har
en tendens til at miste deres betydning for nutidens unge. Dermed bliver unge
i dag i stigende grad frisat fra deres forældre og deres lokalmiljøs bindinger og
begrænsninger i forhold til tidligere, hvor de fleste unge var tvunget til at overtage
og følge i deres forældres og lokalmiljøets fodspor kulturelt, socialt og
erhvervsmæssigt.

DIALOG 2 SIDE 46
De unges aktuelle livsbetingelser er således i stigende grad påvirkede af, at alt
kan sættes til forhandling, og at alt kan være anderledes. Det betyder, at unge
i dag er tvunget til at finde sig selv ved at reflektere over sig selv i forhold til
det væld af sanseindtryk, som de får fra omverdenen.
Unge mennesker har altid reflekteret over spørgsmål som: ”Hvem er jeg?”,
”Hvorfor tænker og handler jeg, som jeg gør?”, og ”Hvordan virker jeg på
andre mennesker?”. Men i det posttraditionelle samfund er disse refleksioner
blevet meget tungere, fordi refleksionen har langt vanskeligere ved at finde
naturlige forbilleder. Nogle unge finder fortsat deres idealbillede i eller nær
hjemmet, men stadigt flere må ud på gader og stræder i en søgning efter,
hvem de ligner, og hvem de gerne vil være.
Netop den stærke ”alders-ghettoisering”, hvor vi som mennesker søger sammen
med ligesindede og jævnaldrende, betyder, at de unge i større
udstrækning end tidligere er tilbøjelige til at finde deres idealer blandt deres
jævnaldrende. De unge, som bliver gjort til idealer, rummer naturligvis ikke en
stabil identitet, hvorfor de identitetssøgende unge kommer til at søge deres
ideal i et uklart spejl.
De engelske ungdomsforskere Furlong & Cartmel (1997) beskriver, hvorledes
unge i dag oplever, at de har langt flere muligheder, men at usikkerheden og
risikoen på samme tid stiger for alle grupper af unge. Forfatterne er af den
opfattelse, at de traditionelle idealer får mindre og mindre betydning, fordi individet
nu kan vælge mere frit mellem mange forskellige muligheder. Og individer
er i stadigt større udstrækning udsat for at vælge forkert.
Det er altså sandsynligt, at samfundsudviklingen på den ene side fører til øget
autonomi og større muligheder for specielt de ressourcestærke unge, men på
den anden side også betyder, at grupper af unge kan have svært ved at få tilfredsstillet
deres basale behov, bliver sårbare og udsatte, har lavt selvværd og
er udsat for øget risiko for at blive marginaliseret og/eller udstødt af de sociale
fællesskaber. Sikkert er det i hvert fald, at det posttraditionelle samfunds kompleksitet
spiller ind på det enkelte menneskes muligheder for udfoldelse.

SIDE 47 DIALOG 2
I det posttraditionelle samfund er det blandt meget andet vigtigt at kunne leve
med og tilpasse sig konstante forandringer, orientere sig og få indsigt og
viden, omsætte informationer og indsigt til handling, udnytte valgmulighedernes
uendelighed, være i stand til at reflektere, indgå i sociale fællesskaber, forhandle,
løse konflikter og kende egne ressourcer og styrker.
Helt overordnet er den ungdomspædagogiske udfordring at se den pædagogiske
indsats i sammenhæng med samfundsudviklingen f.eks. i forhold til de
mange valg, som de unge selv skal træffe, og den sårbarhed det kan medføre
- særligt for udsatte unge. Her har ungdomspædagoger en opgave og et
ansvar, sammen med bl.a. forældre og skolelærere, at give de unge de nødvendige
kompetencer til at de er rustet til at agere i det posttraditionelle samfund.
Dette er nogle af de temaer, som vi vil se nærmere på i denne bog. Det
er jo jer læsere, der praktiserer i det ungdomspædagogiske felt, som skal være
med til at sætte dagsordenen – og dermed være på forkant med samfundsudviklingen.

DIALOG 3 SIDE 48
Hvilken ungdom taler vi om?
Hvorfor denne dialog?
Selv om den menneskelige udviklingsproces afgrænset i barndom, ungdom,
voksenalder og alderdom forekommer at være en naturgiven rækkefølge, skal
der ikke megen historisk sans til at se, at vi har med en social konstruktion at
gøre.
Mennesker har ikke altid og i alle kulturer forstået fænomenet barndom på
samme måde. At forstå barndommen som en særlig periode i menneskets
udvikling, hvor leg og læring er grundlæggende eksistensvilkår, er resultatet af
det, vi kan kalde en lokal forhandling: En forhandling om hvordan man skal
forstå denne særlige periode i menneskers liv, hvor lang den er, og ikke mindst
hvad man kan og skal forvente sig af børn (se Ariès, 1962).
Det samme gælder for, hvordan man gennem tiden har forstået fænomenet
ungdom. Hvor det er tydeligt, at små børn kun i yderst begrænset omfang kan
bidrage til stammens eller familiens forsørgelse, er det langt mindre tydeligt,
hvornår en ung kan og skal løfte en voksens byrder. Derfor er de lokale forhandlinger
om voksnes forventninger og krav til unge langt mere differentierede
fra sted til sted og fra tid til tid. Det er ikke mange generationer siden, at
familien forventede, at en ung på 12-14 år kunne bidrage til familiens forsørgelse.
Ungdomsårene var en meget begrænset periode mellem barndom og
voksenalder.
I denne dialog forsøger vi at gøre os klart, hvilke unge vi taler om. Det gør vi
dels ved at se på de unge, som vi har truffet gennem klubudviklingspuljens
mange narrativer, og dels ved at redegøre for en mængde empirisk materiale,
der indenfor de senere år har beskrevet forskellige typer af unge.

SIDE 49 DIALOG 3
1. Den posttraditionelle ungdom som en social
konstruktion
Historisk set dukkede forestillingen om en ungdomsfase først op i løbet af
1700-tallet som et element i den samfundsmæssige udvikling, der førte fra de
gamle middelalderlige feudalsamfund over i de borgerlige kapitalistiske og
industrialiserede samfundsformer (se Illeris m.fl., 1982).
Ikke-industrialiserede samfund uden nogen forestillinger om en ungdomsfase
har eksisteret langt op i 1900-tallet. Ungdom var ikke på samme måde som
barndom og voksenalder selvfølgeligt eller naturgivet. Det er en forestilling, der
opstod sammen med en bestemt samfundsudvikling på en bestemt tid i nogle
bestemte lande.
Tidligere eksisterede der begrebs- og bevidsthedsmæssigt ingen særskilt livsfase
mellem barndommen og voksenlivet. Formelt blev man voksen umiddelbart
efter konfirmationen, men reelt var der tale om en glidende overgang,
hvor man allerede fra 7-års alderen blev inddraget i de voksnes arbejde.
I dagens samfund er ungdomsperioden noget,
som både starter tidligere og varer længere end
for få generationer siden. I dag er det naturligt
at bestemme ungdommen som en periode, der
starter ved 11-12-årsalderen, og som kan vare
langt ind i 20’erne. For måske skal ungdom
slet ikke knyttes til alder. Mange er enige om,
at det væsentligste karakteristika ved ungdommen
er udviklingsperspektivet. Udviklingen hvor
man prøver sig selv af og søger at skabe en
egen selvstændig identitet – i samspil med og
som fundament for tilegnelse og udvikling af
sociale og faglige kompetencer og etablering af
sociale relationer udenfor familien.

DIALOG 3 SIDE 50
Nogle betragter ungdom som en form for kvalificeringsperiode til voksenlivet,
mens andre argumenterer for, at ungdom må betragtes som en særlig livsfase,
der hverken skal forstås som afslutningen på noget (barndommen) eller som
forberedelsen til noget andet (voksenlivet).
Ungdommen er for os at se en særlig livsfase: En livsfase, der i stor
udstrækning er individuel – forstået på den måde, at nogle vil være i et udviklingsforløb,
hvor de kan være unge ganske længe, mens andre vil være unge
relativt kortvarigt. Det afgørende for, om man er ung eller ej, er således, om
man udvikler sig indenfor de områder, der er karakteristiske udviklings- og
socialiseringsområder for ungdommen.
I et socialiseringsperspektiv kan man sige, at ungdomsperioden karakteriseres
af:
• social forankring og venner/relationer til personer udenfor opvækstfamilien
• erhvervsrelevant kvalificering
• værdi- og normdannelse, etablering af referencegrupper, holdninger og
livsstil
• rekreation og forbrug
(Pedersen, 1999).
Ungdommen er i lidt omskrevet form en livsperiode, der kendetegnes af, at
den unge på baggrund af sine tidligere erfaringer og udviklingsfaser og i samspil
med andre unge og voksne både indenfor og udenfor den nære familie
danner en identitet: En personlig stil, der udgør basis for at kunne træffe mere
eksistentielle valg og valg i forhold til (foreløbige) drømme og mål for livet.

2. De frisatte unge
SIDE 51 DIALOG 3
Så længe der har eksisteret et begreb om ungdom, er ungdommen blevet
opfattet som en livsfase, hvor den enkelte ruster sig til at blive voksen. Dette
er blevet betragtet som en selvfølge, der naturligvis har kunnet give nogle
udfordringer og problemer – f.eks. af den karakter, som blev omtalt i forbindelse
med ungdomsfasens sociale og kulturelle funktioner. Efter den kulturelle
frisættelse synes disse udfordringer og problemer at have accelereret voldsomt.
At være ung i dag indebærer imidlertid at skulle i gang med en proces, der i
princippet skal føre frem til en første og meget betydningsfuld stillingtagen til
de store valg: Hvem vil man være, og hvad vil man med sit liv. Typisk opleves
der at være utrolig mange muligheder. Den unge skal tage stilling til, hvordan
han/hun vil leve sit liv og udfolde sin personlighed.
Som vi var inde på i Dialog 2, befinder dagens unge sig i en situation, der er
præget af langt flere valgmuligheder, end de unge i tidligere tider stod overfor.
En situation, som på den ene side rummer store frihedsgrader for de unge, der
formår at vælge sig selv og sit udtryk, men som på den anden side også kan
være svært belastende for de unge, der er blevet fanget i usikkerhed og i
manglende selvværd. Disse sidste unge har svært ved at håndtere valgfriheden,
og det skaber tvivl og angst i forhold til, om man nu har valgt rigtigt:
”Måske skulle jeg have valgt noget andet? Hvad nu hvis det andet var bedre?
Hvordan kan jeg være sikker på, at mit valg er det rigtige?”, osv.

DIALOG 3 SIDE 52
3. De udsatte unge
Der er gennem de seneste år blevet brugt en lang række forskellige ”u-ord”
om grupper af unge; eksempelvis uønskede, uunderviselige og utilpassede
unge. Som vi allerede har været inde på, præges mennesker af den sociale
kontekst og formes af de mellemmenneskelige relationer, som den enkelte
indtræder i. Derfor er det ikke ligegyldigt, hvilke begreber man bruger. Der kan
ligge vidt forskellige signaler i de enkelte ord, og disse signaler/ordene er med
til at skabe det enkelte menneske. Ser man på mange af ”u-ordene” om unge,
refererer de til, at de unge ikke har kunnet tilpasse sig samfundet og dets normer,
strukturer, m.v. Det er således begreber, der signalerer, at det ikke er
samfundets ansvar at rumme eller tilpasse sig de unge og deres normer.
F.eks. ligger der i begrebet ’utilpassede unge’ den betydning, at de unge selv
bærer skylden for deres situation, fordi de ikke har tilpasset sig samfundets
gældende normer. Og at de kunne tilpasse sig, hvis blot de ændrede adfærd.
Vinklen på begrebet ’udsatte unge’ er en anden. Udsatte unge betegner grupper
af unge, der er i risiko for at blive marginaliserede og/eller udstødt fra fællesskaber
(f.eks. arbejdsmarkedet, kammeratskabsgrupper, familien eller lokalsamfundet).
I denne forståelse handler marginaliseringsproblematikken altså
snarere om, hvordan samfundet agerer, og om det udstødende samfunds
værdinormer, end den handler om det enkelte individs adfærd. Det, som de
udsatte unge er udsatte for, er samfundsmæssige forhold, der gør dem sårbare.
Ser man nærmere på, hvad marginalisering betyder, er det overordnet et
spørgsmål om at ”være på kanten af” eller ”befinde sig i et grænseområde”
set i forhold til en eller anden form for fællesskab. Definitionen af, hvornår man
er i en marginal position til et fællesskab (f.eks. arbejdsmarkedet, boligmarkedet,
sociale og familiære netværk), bestemmes ud fra den dominerende normalitetsforståelse:
Det vil sige ud fra, hvad majoriteten gør. Hvis man ikke indgår
i det, som flertallet gør, indtager man en marginal position, eller man er
marginaliseret.

SIDE 53 DIALOG 3
Integration er overordnet set et spørgsmål om at være en del af en helhed.
Ligesom definitionen på marginalisering handler definitionen på integration
om, hvad der betegnes som værende normalt. Både marginalisering og integration
defineres således i forhold til ’de andre’. På den måde er det to sider
af samme sag: Man kan ikke tale om marginalisering eller integration uden at
definere, hvad man er marginaliseret fra eller ikke integreret i.
F.eks. illustreret som nedenfor:
Integreret Marginal
Inden for På kanten af
Norm Afvigelse
(Juul Kristensen, 1997)
Det er almindeligt, at vi som mennesker definerer os i forhold til andre. Vi definerer
vores livsstil i forhold til det, vi ikke er, og det, vi ikke ønsker at være (det
marginale). Vi skelner mellem det centrale ’os’ og det perifere ’dem’. Men
samtidig understreges vigtigheden af, at man er opmærksom på, hvem der har
definitionsmagten: Det vil sige hvem, der definerer nogle mennesker som marginaliserede
(altså på kanten af eller uden for fællesskabet) og andre som
integrerede og dermed inden for fællesskabet. Når man taler om og arbejder
med marginalisering og integration, er det derfor væsentligt, at man forholder
sig til, hvad begreberne defineres ud fra. Og det er væsentligt, at man ikke
overser de livsmåder, ressourcer og forandringspotentialer, som de marginaliserede,
utilpassede eller udsatte er i besiddelse af.
På samme måde er det vigtigt at se integration som et spørgsmål om tilhørsforhold;
at det handler om at være og føle sig som en aktiv del af fællesskabet
eller samfundet. Og at det både er et spørgsmål om at blive tildelt og selv tilegne
sig kompetencer til at begå sig i samfundet – og få lov. Det sidste sigter
på, at det ikke alene er et spørgsmål om, at den enkelte tilegner sig kompetencer
til at kunne begå sig, men at det også handler om det omgivende samfunds
tolerance og åbenhed.

DIALOG 3 SIDE 54
4. De unge i klubudviklingspuljen
Ser vi konkret på de unge, som klubudviklingspuljen primært henvendte sig til,
kom de fra 42 klubber spredt ud over landet med tilsammen ca. 6000 medlemmer.
Af disse medlemmer var de udsatte unge i klubberne og i deres periferi
den primære målgruppe.
I puljen var de socialt udsatte defineret som unge, der på forskellig vis var i
risiko for at blive marginaliseret og/eller udstødt fra de centrale fællesskaber
som skole, familie, kammeratskabsgrupper m.v., og hvor den socialpædagogiske
indsats rettede sig mod at forebygge marginaliserings- og udstødningsprocesser
og sikre, at de unge integreredes i de centrale fællesskaber.
I forbindelse med klubudviklingspuljen blev der indsamlet 180 mindre fortællinger
(narrativer) om de unge udarbejdet af klubmedarbejderne.
Formålet med at indsamle narrativer var bl.a. at forstå, dels hvordan den
pædagogiske medarbejder ser på de unge, deres situation og deres egen rolle,
og dels hvordan disse unge selv ser på deres situation. Mange af narrativerne
er gengivet i de fem hæfter med fællestitlen: Fagets stemme – erfaringer fra
klubudviklingspuljen (De fem hæfter har hver deres fokus på unge og klub.
Titlerne på de fem hæfter er hhv. Fortællinger om unge i klub, Fortællinger om
den gode klub, Fortællinger om nødvendige kompetencer, Fortællinger om
samarbejde og Fortællinger om metoder. Alle hæfterne kan rekvireres via
hjemmesiden www.ufc-bu.dk).
Når man ser nærmere på de 180 narrativer, opdager man, at klubmedarbejderne
har taget kontakt med eller udgangspunkt i vidt forskellige unge.
Her er blot nogle få data om de indsamlede narrativer:
• Der er udarbejdet narrativer om 101 drenge og 79 piger
• De unge er fra 12 til 20 år
• Af drengene har ca. 45% en anden etnisk baggrund end dansk
• Af pigerne har ca. 20% en anden etnisk baggrund end dansk
• Af drengene kan ca. 30% karakteriseres som voldelige, ca. 20% som usik-

SIDE 55 DIALOG 3
kert flakkende og ca. 20% som involveret i kriminalitet af den ene eller
anden art, mens kun ca. 15% af drengene forekommer upåfaldende eller
tilpassede
• Af pigerne er ca. 20% usikre og ensomme, 20% har været eller er i berøring
med kriminelle miljøer, ca. 10% er urolige og udad reagerende, mens
ca. 30% er upåfaldende (tilpassede).
På trods af, at nogle af disse tal giver et foruroligende billede af de unge, som
har tiltrukket sig klubmedarbejdernes opmærksomhed, er det tydeligt, at klubmedarbejderne
ikke opfatter de unge som besværlige (men derimod sympatiske)
eller problembelastede (men derimod ressourcefulde).
De enkelte narrativer er således opbyggelig læsning, som giver en tro på, at
klubmedarbejderne har god kontakt med de unge.
5. De unge har væsensforskellige livsstrategier
De unge i klubprojektet er som andre mennesker vidt forskellige, hvorfor det
principielt er meningsløst at stigmatisere dem som tilhørende den ene eller
anden type, gruppe eller karakter.
Når vi trods alt foretager en typeinddeling, skyldes det, at generaliseringer kan
være med til at fremme et overblik over vilkårene for ungdomslivet. Den enkelte
unge kan ikke beskrives med udgangspunkt i vores kategorier, ligesom
vores kategorier ikke kan siges at være empirisk dokumenterede.
De strategier, som de unge udvikler, betyder, at de træffer valg, som er rimeligt
identiske med andre unge, hvis livsvilkår ligner deres. De forskellige ungdomsgrupper
udvikler således nogenlunde identiske strategier til at håndtere deres
aktuelle sociokulturelle livsbetingelser. Ifølge Georg Simmel (1992) er det sociale
liv en kampplads bestående af ambivalente principper, hvor sociale aktører
prøver at tilfredsstille deres behov for på den ene side at differentiere sig fra
og på den anden side imitere hinanden. Differentieringen opstår ved individets
behov for at adskille sig fra andre og dermed komme til at fremstå som unikt.

DIALOG 3 SIDE 56
Behovet for imitation opstår på baggrund af et ønske om at indgå i sociale
interaktionsprocesser med individer, der tilhører den pågældende gruppe.
Ungdomssubkulturer er i stand til at identificere forskelle imellem sig selv og
andre grupper af unge alene ud fra udseende og kropssprog. Det ser for os ud
som om, de aktuelle ungdomskulturer indeholder langt flere grupperinger end i
tidligere samfund.
En subgruppe består af dem, som formår at gennemføre valg og strategier, der
betyder, at de på trods af den sociokulturelle turbulens er i stand til at tilpasse
sig samfundet. En anden subgruppe af unge har meget svært ved at fastholde
et fokus i deres udviklingsstrategi. De er tilbøjelig til at fravælge de institutionelle
tilbud, som samfundet rummer, enten fordi de ikke har udviklet relevante
kompetencer, eller fordi deres valg ikke giver dem den nødvendige tid til tilpasning.
Endelig mener vi at kunne identificere to andre grupper, hvis strategi er
vidt forskellig fra de to første grupper, som vi vil beskrive.
I mangel på et bedre udtryk har vi valgt at kalde den første gruppe af unge ’de
tilpassede unge’. Den sidste gruppe har vi valgt at kalde ’de udsatte unge’.
Den første gruppe er underrepræsenteret i klubpuljens narrativer, mens den
anden gruppe er overrepræsenteret, hvilket skal ses som et resultat af puljens
særlige målgrupper.

SIDE 57 DIALOG 3
De selvbilleder, som disse to ydergrupper har,
kan (noget forkortet) karakteriseres sådan:
De tilpassede unge: De udsatte unge:
• er gode til at leve op til kravene i det posttraditionelle
samfund om refleksivitet, formbarhed
og individualisering.
• betragter livet i institutionerne som et uundværligt
redskab til at lykkes
• kan begribe, forstå og imødekomme institutionernes
forventninger og krav
• råder over tilstrækkelige sociale og skolastiske
kompetencer til at håndtere de forventninger
og krav, som de stilles overfor
• har tillid til deres egen evne til at skabe et
meningsfyldt liv, hvor nogen eller noget har
særlig betydning for dem
• har tillid til, at de personer, som betyder
meget for dem (f.eks. partner, venner og forældre),
holder oprigtigt af dem.
• har grundlæggende optimisme omkring og
respekt for autoriteter, hvad enten det er forældre,
lærere, eksperter eller politikere.
• har svært ved at leve op til kravene i det
posttraditionelle samfund. De er derfor
tvunget til at søge deres bekræftelse i fritidslivet,
klubber, kammeratskaber o.l.
• finder deres fællesskaber udenfor skole,
uddannelse og arbejde
• har ofte forladt skolen tidligt og er typisk
hverken kommet i gang med en uddannelse
eller i fast arbejde
• mangler ofte selvtillid og oplever derfor kaos,
stress, uoverskuelighed og uforudsigelighed
som livsvilkår
• mangler ofte omsorg og oplever ofte magtesløshed,
handlingslammelse, tomhedsfølelse
og ligegyldighed som grundemotioner
• har sjældent dybere tilknytning eller tilhørsforhold
og er grundlæggende ensomme midt
i flokken
• bryder sig ikke om traditionelle autoriteter,
men søger autoritetsfigurer inden for deres
egne rækker – og her kan de fint underordne
sig.
Mellem disse to ydergrupper kan to andre grupper af unge identificeres (selv om de i langt mindre
udstrækning benytter de socialministerielle klubtilbud). Dem har vi i mangel af mere nøjagtige
begreber kaldt ’de smarte unge’ og ’de subkulturelle unge’.

DIALOG 3 SIDE 58
De smarte unge: De subkulturelle unge:
• har udviklet en strategi for at finde deres
tryghed gennem et stilorienteret forbrug
• ser uddannelse og arbejde som forudsætninger
for et optimalt forbrug
• har modsatrettede drømme om den eneste
ene, om at stifte familie og om uddannelse
som vejen til frihed og uforpligtethed
• har et pragmatisk forhold til autoriteter; kan
underordne sig, hvis det betaler sig.
• ser stimulering og tilfredsstillelse af umiddelbare
behov gennem storforbrug af f.eks. Tv
og internet som det centrale - her opleves
kontakten med andre uden, at det forpligter
og uden risikoen for at miste ansigt og selvkontrol.
Centralt står også selviscenesættelse
og ønsket om at være med på de seneste
modestrømninger
• insisterer kraftigt på det individuelle livsmønster.
• har udviklet deres selvbestemmelse ved
bevidst at vende ryggen til institutionerne
• mener at have afkodet samfundets krav om
tilpasning og har besluttet at undslippe det
• har ressourcerne til at klare sig, men institutionslivet
rummer ikke de udfordringer, som
disse unge kræver af livet
• har udviklet en grundlæggende kritisk holdning
over for det traditionelle (musik, fester
og tøj)
• søger i stedet at dyrke den autentiske selvudvikling
og selvfordybelse. De søger at
realisere sig selv, søger rum hvor man kan
give sig hen, miste kontrol, sætte sig selv på
spil (i f.eks. technomusik)
• dyrker ofte det ekstremt kropslige og sanselige
udtryk (f.eks. for stort eller for småt tøj,
der viser kroppen, og at man går ind for
dope, smerte, sex eller piercing)
• insisterer kraftigt på en kollektiv livsform.
6. De unges krav til uddannelse og arbejde
På tværs af disse fire typer af unge er meget fælles for ungdommen i det posttraditionelle
samfund. Ét fællestræk er, at de fleste unge har et andet forhold til
begreberne uddannelse og arbejde end den indstilling, der præger den voksne
generation.
Langt de fleste unge ønsker at uddannelse og arbejde skal være spændende,
udfordrende og interessant, hvilket giver dem gode muligheder for at udvikle
deres personlighed og identitet. Møder de sur pligt og behovsudskydelse, er
mange tilbøjelig til at forlade skolen og arbejdspladsen.

Også de få unge, der ønsker almindeligt
manuelt lønarbejde, angiver som motivation,
at de finder det spændende, og at de har lyst
til det. Deres udtrykte begrundelse går i retning
af arbejdet som personlig udfoldelse;
arbejdet opfattes ikke primært som en nødvendighed.
Stort set alle vil gerne arbejde og
har forventninger til arbejdet om, at det skal
være sjovt og interessant.
De unges nye orientering stiller betydelige
udfordringer til arbejdspladserne, for det er
sjældent alt arbejde, der er sjovt, interessant
eller identitetsgivende.
Nutidens unge vægrer sig ikke ved at skulle
arbejde. Tværtimod er næsten alle stærkt orienteret
mod at skaffe sig en jobmulighed.
SIDE 59 DIALOG 3
Men de insisterer kompromisløst på nogle mindstekrav til det tilfredsstillende
eller meningsfulde i arbejdet. Der kan være store individuelle forskelle på, hvor
man har sine tærskler. Nogle vil have gode dispositionsmuligheder og være
nået langt i deres personlige udvikling, mens andre lægger vægt på håndværksmæssig
kvalitet. Mange har mere diffuse krav, men det almene krav til
arbejdet er, at det skal være spændende. Få vil påtage sig det ensformige rutinearbejde
som andet end et helt midlertidigt perspektiv, og det anstrengende
plejearbejde er der heller ikke rift om.
Katzenelson og Simonsens (2000) undersøgelser viser, at unges ændrede
arbejdsbegreb ikke er et spørgsmål om ændrede konjunkturer. Der er en helt
generel udvikling mod et mere lyststyret og klasseopløst arbejdsbegreb, der
ikke følger tilfældige svingninger i udbuddet af job eller størrelsen af ungdomsårgangene.
Træk, der omsætter globalisering, markedsmekanismer, individualisering
og opløsning af hidtidige fællesskaber i ønsker om selvrealisering, søge-

DIALOG 3 SIDE 60
bevægelser og individuelle valg. De unges ændrede arbejdsbegreb stiller imidlertid
ikke blot krav til arbejdspladserne; det stiller mindst lige så store krav til
de unge selv.
For ungdommen generelt forekommer der store og uløste vanskeligheder. Der
hersker en pinefuld modsætning mellem den uklare forståelse af, hvad et
arbejde er og kræver, og hvad man selv faktisk kan klare. Det kan let resultere
i afmagt og forvirring omkring, hvad man kan forvente både af arbejdet, af
livet, af samfundet, af familie, venner og personlige relationer.
Vi står altså i en situation, hvor der på den ene side skabes et reelt frirum og
mulighed for udfoldelse for en gruppe af velfunderede unge, mens der på den
anden side opstår tvang til forandring og fornyelse, som slet ikke ligger inden
for de unges rækkevidde. Denne konsekvens af den ændrede arbejdsforståelse
stiller store udfordringer både til uddannelsessystemet og til arbejdsmarkedet.
7. Unge med et belastet forhold til uddannelse og arbejde
Med afsæt i kvalitative interview med 49 unge har Ulla Højmark Jensen og
Torben Pilegaard Jensen (2003) forsøgt at sige noget om nogle af de unge,

SIDE 61 DIALOG 3
der ikke klarer sig godt i det aktuelle uddannelses- og arbejdsliv. Gennem
deres undersøgelse mener forfatterne at kunne skelne mellem fire grupper:
’de opgivende’, ’de praktiske’, ’de vedholdende’ og ’de flakkende’.
Sådan beskriver forfatterne disse fire grupper:
De opgivende unge
Denne gruppe er kendetegnet ved deres dårlige erfaringer fra grundskolen.
Typisk har de haft få om nogen venner, og de er blevet mobbet meget - særlig
i de mindre klasser. De har hverken oplevet, at lærerne tog specielle hensyn til
dem som personer, eller at lærerne satte effektivt ind over for den mobning,
som de blev udsat for. Gruppen af opgivende unge har haft svært ved at følge
med fagligt i flere fag, og mange af disse unge kan ikke huske noget som
helst positivt fra deres 9-10 år lange skolegang. De kommer typisk fra brudte
familier, hvor der har været høj grad af ustabilitet i opvæksten. De har således
ofte oplevet adskillige skoleskift og bopælsskift samt forskellige grader af
omsorgssvigt fra deres forældre, der enten har haft personlige problemer, og
derfor ikke har formået at være følelsesmæssigt tilstede for de unge, eller har
måttet arbejde så meget, at de unge har været overladt til sig selv i en alt for
tidlig alder.
De opgivende unge kan karakteriseres ved at:
• have en ustabil familiebaggrund og være omsorgssvigtede
• være dårligt fungerende i sociale sammenhænge
• have få eller ingen nære venner
• have svage sociale kompetencer
• have forældre med kort eller ingen uddannelse
• være vokset op med en økonomisk smalhals bl.a. på grund af perioder
med enlig forsørger og/eller misbrug.
• komme fra et ikke-uddannelsesorienteret miljø
• have svage boglige kompetencer.

DIALOG 3 SIDE 62
De opgivende unge er den gruppe, som bedst svarer til betegnelsen ’udsatte
unge’. Deres mangelfulde netværk og svage sociale kompetencer kombineret
med belastende familie- og uddannelsesmæssige vilkår gør, at disse unge let
falder igennem det sociale sikkerhedsnet – og det på trods af, at det sociale
netværk er beregnet på at samle netop denne gruppe op.
De praktiske unge
De praktiske unge har typisk været meget glade for kammeratskabet i grundskolen.
De har haft det godt i frikvartererne, mens den faglige side af skolegangen
har været en mindre prioritet. De har forsøgt at slippe så let om ved
skolearbejdet som muligt, og de har ikke klaret prøver og eksaminer særlig
godt. Trods dette har de dog haft et godt forhold til flere af deres lærere.
Mange unge i denne gruppe har valgt at tage på efterskole i 9. og/eller 10.
klasse, hvilket har givet dem en række gode erfaringer: De har haft mulighed
for at vægte de praktisk orienterede fag (som de interesserer sig for), og de
har nydt det intense sociale samvær.
Denne gruppe af unge kommer typisk fra ikke skole- og uddannelses-orienterede
hjem. Forældrene har en kort, praktisk orienteret uddannelse eller er
ufaglærte. Mange af de unge i denne gruppe har boet samme sted hele deres
liv, og deres forældre lever i et stabilt følelsesmæssigt forhold. Ofte vælger de
unge i denne gruppe at blive boende hjemme længe, fordi det er praktisk,
trygt, billigt og behageligt. Det er mange år siden, at de har haft meget med
deres forældre at gøre, da de bedst kan lide at klare sig selv og kun sjældent
er hjemme. Omvendt er hjemmet et godt sted at få ordnet sit vasketøj og
kunne hente mad i køleskabet og omsorg, når man er syg. Forældrene er der,
hvis den unge har brug for dem, og de stiller sjældent krav hverken i forhold til
at deltage i det huslige arbejde eller familiesamværet eller i forhold til at tage
en uddannelse. Så længe den unge foretager sig noget og ikke kommer i dårligt
selskab, får han eller hun lov til at passe sig selv inden for familiens rammer.

SIDE 63 DIALOG 3
De praktiske unge er ifølge Jensen og Jensen karakteriseret
ved følgende:
• stabile familieforhold
• gode sociale netværk og relationer
• mange gode og nære venner
• gode sociale kompetencer
• forældre med kort eller ingen uddannelse og relativt lav husstandsindkomst.
Ikke uddannelsesorienteret opvækstmiljø
• svage boglige kompetencer.
Denne gruppe unges udsathed består primært i, at de praktiske, håndværksmæssige
fag er blevet stadigt færre i det posttraditionelle samfund, hvorfor
mange af dem næppe vil få en relevant blivende beskæftigelse på et praktisk
fagligt område.
De vedholdende unge
De vedholdende unge har haft det svært i grundskolen, hvor de ligesom de
opgivende unge har oplevet mobning, haft få venskaber og mange skoleskift.
Men i modsætning til de opgivende unge har de vedholdende unge oplevet en
vis succes i forhold til det boglige skolearbejde.
Denne gruppe er ofte piger, der ved at leve op til kønsspecifikke idealer om
orden og ’pænhed’ til en vis grad er lykkedes i skolesystemet. De har været de
stille piger, der altid lavede deres lektier, afleverede rapporterne til tiden, huskede
deres bøger og i det hele taget havde orden i sagerne. Typisk har en eller
flere lærere været gode til at bakke dem op undervejs.
Denne gruppe stiller meget høje krav til sig selv om perfektionisme og orden.
Kan de ikke leve op til kravene, eller får de ikke anerkendelse for det, bryder
deres verden hurtigt sammen.
De vedholdende unge kommer fra ustabile hjem. De har således oplevet
adskillige skole- og bopælsskift, skilsmisse og forskellige former for omsorgs-

DIALOG 3 SIDE 64
svigt i kortere eller længere perioder. Trods denne ustabilitet har de formået at
få en vis stabilitet ind i deres liv ved at prioritere deres skolegang.
De er vedholdende i forhold til uddannelsessystemet, fordi de så gerne vil blive
ved med at opleve den succes, som de alt andet lige havde på det faglige
område i grundskolen. Men det er meget svært for dem at klare sig i de videre
uddannelsesforløb, bl.a. fordi de i forhold til skolearbejdet stiller så høje krav til
sig selv. De kæmper med mindreværdsfølelse og manglende venskabsrelationer
samt med deres ikke-uddannelsesorienterede familiebaggrund.
De vedholdende unge er karakteriseret ved:
• en ustabil familiebaggrund og omsorgssvigt
• at være dårligt fungerende i sociale sammenhænge
• at have ingen eller få nære venner
• svage sociale kompetencer
• forældre med kort eller mellemlang uddannelse og relativ god indkomst,
dog også perioder med smalhals på grund af enlig forsørger
• relativt gode boglige kompetencer.
På trods af denne gruppes relative gode boglige kompetencer betyder deres
svage sociale forudsætninger, at de har svært ved at tilpasse sig det dynamiske,
krævende arbejdsmarked i det posttraditionelle samfund.
De flakkende unge
Denne gruppe er typisk unge, der har klaret sig godt i skolen. Nogle har endda
været meget dygtige rent fagligt, og de har også haft relativt gode sociale relationer
i grundskolen.
De har i størstedelen af deres opvækst oplevet forholdsvis stabile familierelationer
med forældre, der oftest har haft overskud til at bekymre sig for dem og
endvidere er gået op i, at de unge klarede sig godt i skolen. Forældrene har
typisk kortere fagligt orienterede uddannelser, og de forventer, at de unge også
tager en uddannelse.

SIDE 65 DIALOG 3
Mange unge fra denne gruppe har ligesom de praktiske unge med stor succes
været på efterskole i 9. og/eller 10. klasse. Men i modsætning til de praktiske
unge finder de flakkende unge særligt de kreative fag spændende. Det er fx
musik, teater, journalistik eller foto.
Desuden er det typisk for denne gruppe, at der på et tidspunkt i deres liv indtræffer
nogle begivenheder, der får dem til at miste fodfæstet i en periode.
Derfor ryger de ofte ud af den uddannelse, som de var påbegyndt. De flakker
derefter noget handlingslammede rundt i udkanten af uddannelsessystemet.
Deres ’flakken-omkring’ kan skyldes alvorlig sygdom eller dødsfald i den nærmeste
familie, en konfliktfyldt skilsmisse, graviditet og fødsel eller en mere diffus
opstået depression hos den unge.
En del af disse unge har specifikke individuelle ønsker i forhold til uddannelse,
hvoraf flere går i kreative retninger. De har faglige og personlige ressourcer til
at indgå i det eksisterende uddannelsessystem, men mangler ofte at få styr på
personlige problemer eller kriser. Hos mange ligger der endvidere et ønske om
at kunne få lov til at dyrke individuelle og ofte kreative interesser.
De flakkende unge har følgende karakteristika:
• relativt stabile familieforhold
• gode sociale netværk og relationer
• flere gode og nære venner
• gode sociale kompetencer
• forældre med kort eller mellemlang uddannelse og relativ god indkomst
• et uddannelsesorienteret miljø
• relativt gode boglige kompetencer.
De flakkende unges primære problemer består i at fastholde mål og retning i
deres udvikling og uddannelse.
Ud fra deres empiriske studier konkluderer Jensen og Jensen, at unge, der
ikke har fuldført og ej heller er i gang med en ungdomsuddannelse, ikke er en
ensartet flok: Nogle af de unge ville med støtte og vejledning kunne indgå i det

DIALOG 3 SIDE 66
eksisterende uddannelsessystem, mens andre har brug for en mere massiv
indsats på flere fronter.
8. De mønsterbrydende unge
Begrebet ’den sociale arv’ går tilbage til 1960’erne, hvor lederen af den svenske
behandlingsinstitution Barnbyn Skå, Gustav Jonsson, skrev en bog med titlen:
Den sociale arvs onde cirkel – kan den brydes?
Bogen vakte berettiget opsigt, fordi den påviste, at mange af de børn, som
voksede op i familier præget af vold, alkohol og kriminalitet, gentog den form
for negativ adfærd som voksne.
Det progressive i Jonssons begreb var, at det var et opgør med den tidligere
biologiske grundantagelse om, at når børn gentog deres forældres uhensigtsmæssige
adfærd, skyldtes det deres dårlige genetiske materiale. Jonsson
fremførte i stedet, at der var tale om en form for psykologisk begrundet gentagelsestvang.
Ved at se gentagelsesmønstrene som et resultat af, at ingen
havde brudt ind i den sociale læring, indfandt der sig et optimistisk ønske om
at lære familien andre måder at reagere på i konfliktsituationer og derved
bryde den sociale arvs onde cirkel.
Når begrebet efterhånden forsvandt ud af den socialpolitiske diskurs, skyldes
det, at der opstod en opfattelse af, at den sociale arv var ligeså uundgåelig
som den biologiske arv: Nogle arvede den negative adfærd, selv om de blev
opdraget udenfor hjemmet. Gustav Jonssons idé om at holde familien samlet,
mens man lærte den at gøre noget andet end tidligere, blev glemt eller fortrængt
i lyset af de store økonomiske byrder ved en sådan indsats.
Begrebet er i de senere år igen blevet højaktuelt i den socialpolitiske debat i
Danmark. De centrale spørgsmål er endnu engang, hvorfor og i hvilket omfang
sociale opvækstbetingelser er medvirkende til at forme personers livschancer
og udfoldelsesmuligheder.

SIDE 67 DIALOG 3
Selv om diskussionen om den sociale arv primært har været fokuseret omkring
kontinuiteten i overgivelsen af særligt negative opvækstvilkår (fattigdom, sårbarhed,
vold, misbrug), har debatten i nyere tid også taget en anden drejning. I
forsøget på at forstå mekanismerne og dynamikken bag den sociale arv er
interessen nu også faldet på de personer, som af forskellige årsager har brudt
den sociale arv og klaret sig anderledes, end deres baggrund tilsiger, at de
burde. Man har benævnt denne gruppe ’mønsterbrydere’; det vil sige personer,
som efter sigende er undtagelserne fra den sociale arvs generelle mekanisme.
Mønsterbrydning og social arv er således to sider af samme sag, hvor førstnævnte
oftest opfattes som undtagelsen, der bekræfter reglen.
Ifølge Socialforskningsinstituttet bekræfter internationale studier, at den sociale
mobilitet i efterkrigstiden har været yderst stabil i de fleste vestlige samfund.
At bryde den sociale arv (eller de negative habituelle vaner, som den franske
sociolog Bordieu kalder det) er en langsommelig proces, fordi habitus ikke
foreligger på et bevidst plan, men derimod er førbevidst organiseret. Det betyder,
at vi handler uden at kende baggrunden for vore handlinger. Man møder
et væld af situationer eller stemninger og de samme typer forhold, som man er
vokset op i. Man gentager derfor det kendte handlingsmønster; ikke fordi det
er mest fornuftig og logisk i situationen, men fordi det udløses ubevidst.
For at bryde et bestemt adfærdsmønster kræves det således, at det enkelte
menneske kommer til kendskab over sin habitus (sine reaktionsmønstre og
vaner) og får mulighed for at agere i sociale sammenhænge, hvor nye vaner
kan udvikles.
Et af de forskningsmæssige arbejder, der eksplicit omhandler mønsterbrydere,
er udført på Danmarks Pædagogiske Universitet (Elsborg et al., 1999). Her
defineres mønsterbrydere således:
”Ved mønsterbrydere forstås mennesker, som har brudt med et opvækstmiljø,
der socialt set er karakteriseret af faktorer som manglende uddannelse,

DIALOG 3 SIDE 68
arbejdsløshed, dårlig økonomi, ringe boligforhold, misbrug og vold samt psykologisk
set af klientgørelse, støtteforanstaltninger og offerrolle og er undtagelser,
som bryder reglen” (Elsborg et al., 1999).
Undersøgelsen viser, at mønsterbryderne udgør en meget blandet social gruppe,
som af forskellige årsager og ud fra forskellige motiver har haft held til at
få et normalt liv på trods af en række problematiske opvækstbetingelser.
Undersøgelsen konkluderer ikke entydigt hvilke faktorer, der er udslagsgivende
for unges mønster-brud, men det kan ifølge forfatterne udledes, at særlige
personlige ressourcer ved individerne (refleksion, begavelse, selvtillid, gå-påmod)
i kombinationen med positive venskabs- og bekendtskabsrelationer medvirker
til mønsterbrydningen. Men selv om sådanne positive venskabs- og
bekendtskabsrelationer er vigtige, konkluderer undersøgelsen, at : ”alt tyder
dog på, at mønsterbryderne generelt er ressourcestærke personer, som har
haft evner og overskud til at sætte sig ud over deres sociale baggrund og forbedre
deres livschancer” (Elsborg et al., 1999).
Set fra et socialkonstruktionistisk synspunkt forekommer et ræsonnement,
der skelner mellem ’særligt ressourcestærke individer’ og ’positive venskabs-
og bekendtskabsrelationer’, at være erkendelsesteoretisk uholdbart.
Vores konstruktive relationer og individets særlige ressourcer kan ikke ses
som adskilte og isolerede fænomener. Hvis sociale relationer går forud for
den enkeltes identitet, er en ressourcestærk person et resultat af ressourcestærke
relationer. En skelnen mellem individet og dets relationer kan kun
opretholdes, hvis man ser den enkelte som noget helt andet end de relationer,
han eller hun indgår i.

Hvorfor denne dialog?
SIDE 69 DIALOG 4
Hvilke sammenhænge skal de
unge finde sig (selv) i?
Familien er fortsat det posttraditionelle samfunds vigtigste ramme for børn og
unges identitetssøgning og personlighedsdannelse. Det er i familien, at de
dybeste relationsmæssige følelser imødekommes og frustreres. Det er her,
vores tilknytningsadfærd til andre grundlægges, og det er her, vi udvikler den
gensidige ”goodwill bank”, som gør, at børnene og de unge i almindelighed
kan tåle den nødvendige frustration, der altid følger med tilpasningen til andre
mennesker. Men i takt med, at den unge bliver ældre, bliver der stadigt flere
kontekster (rammer), som han eller hun skal finde sig selv i. Rammer, der via
upersonlige krav om tilpasning til de faglige krav og til kammeratskabsgruppens
krav udvikler den unges sociale tilpasningsevne. I denne dialog vil vi
beskrive nogle af de aktuelle rammer, som de unge må finde sig selv i .
Overordnet set skal de unge finde sig (selv) i sammenhænge inden for både
system- og livsverdenen. Derfor vil vi indledningsvis sætte rammen for denne
dialog ved at tage udgangspunkt i Habermas’ teori om system og livsverden.
1. Om system- og livsverden
Habermas’ teori om sammenstødet mellem system- og livsverdenen har sit
udgangspunkt i den objektivistiske og normative tradition; Frankfurterskolen
(Habermas, 1991). Teorien opstiller nogle objektive normer for, hvad det gode
samfund er.
Når vi på trods af vore grundantagelser anvender Habermas’ teori, skyldes det,
at den kan omfortolkes, så den giver mening i en socialkonstruktionistisk
sammenhæng.

DIALOG 4 SIDE 70
Definition af begrebet
systemverdenen:
Systemet er hos
Habermas et begreb, der
dækker over det økonomiske
og det politiskadministrative
system, der
styres af det, han kalder
styringsmedierne; nemlig
penge og magt. Magten
og pengene styrer systemet
ud fra krav om funktionsdygtighed
og effektivitet.
Aktørerne (menneskene)
inden for systemet
er kendetegnet ved at
handle strategisk rationelt.
Under gunstige forhold
kan styringsmedierne
med et minimum af
kommunikation, normer
og situationsfortolkninger
koordinere og organisere
store komplekse handlingssystemer.
Det er systemet,
der tilvejebringer
økonomiske goder og
løser eksempelvis den
økonomiske fordeling i et
samfund.
De to grundbegreber, som kæmper mod hinanden i Habermas’ teori, benævner
han henholdsvis systemverdenen og livsverdenen. Samfundet kan ifølge
Habermas iagttages ud fra disse to begreber, der adskiller sig fra hinanden
ved at have forskellige organisationsprincipper, rationalitetsformer og handlingsberedskaber.
På trods af aktørernes personlige egocentri betyder den målrationelle karakter,
som systemet afkræver sine agenter (menneskene i systemet), at deres egocentri
ophæves, så der optræder en vis grad af stabilitet og integration i systemet.
En afgørende faktor, som gør systemverdenen effektiv, er, at mennesker i
et system kan klare sig med et minimum af kommunikation. Det menneskelige
sprog i systemet er ikke (som i livsverdenen) et middel til at opnå gensidig forståelse,
men benyttes alene som et strategisk redskab til at sikre den magtmæssige
og økonomiske rationalitet, som systemet bygger på.
I livsverdenen sker koordinationen af handlinger og integration på grundlag af
borgernes demokratiske enighed, som er opnået gennem sproglig forståelsesorienteret
kommunikation, der sætter sig udover individuelle interesser. For
at nå til enighed kræves det derfor, at gyldigheden af sproglige udsagn anerkendes.

SIDE 71 DIALOG 4
Ser man de to verdener i forhold til hinanden, betyder det, at mens handlinger
i livsverden har til hensigt at skabe overensstemmelse mellem individer via
kommunikation og uden brug af anden magt end den, der ligger i ordet, ligger
der altid et magtforhold (økonomisk eller politisk) bag handlinger i systemet og
mellem system og livsverden.
Habermas har således en grundantagelse om, at evnen til sproglig kommunikation
indebærer muligheden for fornuftig argumentation, og at gensidig anerkendelse
af gyldige argumenter har en handlingsmotiverende, koordinerende
kraft. I modsætning til den gængse opfattelse mener Habermas, at moralsk
rigtighed kan begrundes rationelt, og at det derved er muligt at opnå gensidig
forståelse og dermed konsensus.
Ifølge Habermas har samfundets udvikling medført, at systemet har koloniseret
en stor del af den spontane livsverden. Systemets effektive styringskapacitet
og dets økonomiske rationale har overtaget livsverdenens frie kommunikation.
Systemet tænker ikke i begreber som socialt ansvar og meningsfuldhed og
har derfor skabt sin egen teknokratiske og strategiske målrationalitet, hvor
effektivitet bliver et mål i sig selv.
Systemverdenens kolonisering af livsverdenen medfører krise i livsverdenen,
der kan vise sig gennem blandt andet meningstab, svækket solidaritet og usikkerhed
omkring tilhørsforhold. Ifølge Habermas må der derfor arbejdes for at
genetablere livsverdenen. Det kan ske ved at efterspørge argumentation i forhold
til livsverdenens logik for derved at retfærdiggøre handlen rettet mod systemet.
Det er vigtigt at understrege, at vi på trods af begrebernes undertoner ikke
ser systemverdenen som en skurk, der kvæler livsverdenen (hvilket
Habermas vist var tilbøjelig til mene). Når systemverdenen overhovedet har
mulighed for at kolonisere visse dele af livsverden, skyldes det, at livsverdenen
ikke på alle områder formår at udvikle en levende, demokratisk argumentation,
som kan modsige de rationelle tal og beregninger. Hvis man ikke
Definition af begrebet
livsverdenen:
I modsætning til systemet
indbefatter livsverdenen
de dele af det
sociale liv, der ikke kan
underlægges styringsmedierne.
For eksempel er
kultur, sociale normer,
moral og personlig identitet
knyttet til principper
for handling, der er uforenelige
med de økonomiske
og politiske styringsmedier.
Det er livsverdenen,
der står for
den symbolske reproduktion,
og det er livsverdenen,
der, f.eks. gennem
dannelsen af solidaritetsgivende
sociale fællesskaber,
tilvejebringer de
ressourcer (mening, solidaritet
og identitet), der
er forudsætningen for, at
vi kan handle socialt med
hinanden.

DIALOG 4 SIDE 72
formår at argumentere for levende kvaliteter, er systemets økonomiske rationaler
et naturligt alternativ.
2. Livet i familien
Familielivet i det posttraditionelle samfund antager mange former. Der er kernefamilien;
der er enlige mødre eller fædre; registrerede partnerskaber; papforældre,
sammenbragte familier, osv. Som ved mange andre forhold i det
posttraditionelle samfund kan man ikke pege på én rigtig måde at leve på.
Man må i stedet pege på nogle typiske karakteristika og udviklingstræk.
Hvor man tidligere kunne betragte familien som en form for produktionsfællesskab,
hvor man var afhængig af hinanden for at overleve, forholder det sig i
dag helt anderledes.
I det posttraditionelle samfund kan familien snarere beskrives som et følelsesfællesskab,
hvor personlig lykke og selvudfoldelse er kriterierne ved valg af
partner og dannelse af familien.
I dag træder hengivenhed, kærlighed og sympati ind i stedet for tidligere tiders
værdsættelse af familiens medlemmer for, hvad de repræsenterede eller var i
stand til. I den posttraditionelle familie knyttes medlemmerne stærkere til hinanden,
og der stilles store forhåbninger til den følelsesmæssige tilfredsstillelse,
som familien skal give den enkelte.
De fleste gør sig en række forestillinger om familien af i dag – hvoraf mange
er myter. Det viser en undersøgelse, der belyser tidsforbruget på en række
aktiviteter i dag sammenlignet med 1987 (Bonke, 2003) . Blandt de forestillinger,
som undersøgelsen afslører som myter, er, at familien i det posttraditionelle
samfund bruger mange penge på køkkener, men ikke særlig meget tid på
at lave mad, at vi arbejder mere og er mindre sammen med vores børn, og at
maden spises hurtigt, uregelmæssigt og ikke sammen med resten af familien.
Mens hovedresultaterne af undersøgelsen passer på billedet af den travle

SIDE 73 DIALOG 4
familie (f.eks. at vi arbejder mere, har mindre fritid og bruger mere tid på husholdningsarbejde),
viser undersøgelsen samtidig, at vi bruger mere tid på at
lave mad – de nye køkkener bliver brugt. Vi er mere sammen med vores børn,
og maden spises langsommere og sammen med resten af familien. Så billedet
af den travle familie, der knapt nok sætter sig til bords, men spiser løbende ud
af døren, holder ikke. Mange af de gængse forestillinger om den travle familie,
der ikke har tid til hinanden, er ganske enkelt myter. På samme måde viser
undersøgelsen, at forældre prioriterer at være sammen med deres børn, og at
danske forældre samlet set er mere sammen med deres børn, end de er på
arbejde.
Ifølge undersøgelsen er den nye mangelvare i
familierne fri tid – tid, der ikke er båndlagt
med aktiviteter. Det er tid til én selv og tid,
hvor intet skal ske, der synes at være forsvundet.
Undersøgelsen viser, at særligt børnefamilierne
i Danmark er udsat for et sandt bombardement
af aktivitetstilbud. Det gælder både
i ferier og på fridage, men også i hverdagene,
hvor bl.a. daginstitutioner og skoler inviterer til
forældrearrangementer, samtaler og aktivitetsweekender.
Alt sammen forhold, der betyder,
at der bliver mindre tid til at koble af og lave
ingenting. Tid er et nyt luksusområde.
I den posttraditionelle familie er begge forældre
tilknyttet arbejdsmarkedet, og børnene bliver
passet uden for hjemmet i en offentlig pasningsordning.
Teenagebørn går i klub eller passer sig selv. Derfor må den posttraditionelle
familie organisere og aftale sit fællesskab og på den måde sikre at
man ved, hvor man har hinanden, at man får arbejdsopgaverne udført, når det er
nødvendigt, og at man får fastholdt den nødvendige omsorg og gensidige støtte.

DIALOG 4 SIDE 74
I dag er langt de fleste børn ønskebørn, og forældre bruger mere og mere tid
på deres ”trofæbørn”. Det er moderne eller tidens luksus at have familie og
børn. I det posttraditionelle samfund signalerer familie og børn tid og overskud.
Når familien gennem nogle år har været truet, og når ensomhed og isolation
opleves som det posttraditionelle samfunds svøbe, eftertragtes netop fællesskabet
og familien.
Et andet karakteristika ved den posttraditionelle familie er at parforholdenes
levetid bliver kortere og kortere. Der bliver flere opbrud og skilsmisser, og
familierne er mere ustabile. Ustabiliteten i parforhold og ægteskab har betydet,
at hver fjerde barn under 18 år har oplevet, at forældrene er gået fra
hinanden.
I hver 10. skilsmisse er der konflikter, der kræver, at statsamtet bliver inddraget,
fordi forældrene ikke kan blive enige om de fælles børn (Bau-Madsen,
2001).
Der er børn, der vokser op uden tætte relationer til voksne. Børn der mangler
identifikationsobjekter.
Hvor familierne i det traditionelle samfund levede mange mennesker på få kvadratmeter,
så lever langt hovedparten af familier i dag med plads til, at børnene
har hver deres værelse og forældrene deres eget soveværelse. Udviklingen
går både i retning af, at forældre og børn lever mere adskilt end tidligere, hvor
børnene eksempelvis er mere overladt til sig selv, hvor forældrene har travlt,
måske ikke er meget hjemme og der ikke er viden om hvad hinanden laver,
ønsker etc. etc., og samtidig er der i dagens samfund oftere et meget tættere
forhold mellem forældre og deres børn, deltagelse i hinandens liv, viden om
hvad man foretager sig etc. De modsatrettede karakteristika betyder også, at
nogle børn og unge – og det er heldigvis langt størstedelen – vokser op med
trygge og gode vilkår og bliver ”tilpassede unge”, mens andre ikke vokser op
med en tryg base og derfor er i større risiko for at blive udsatte.

3. Livet i kammeratskabsgruppen
SIDE 75 DIALOG 4
Mens kammeratskabsgruppens betydning først for alvor er slået igennem
indenfor normalområdet i de senere år, har dette fænomen længe været kendt
og belyst i forhold til socialt udsatte og ekskluderede børn og unge.
Den amerikanske psykolog Judith Rich Harris har i ”Myten om børns opdragelse”
(2001) på overbevisende måde påvist, at når børn bliver, som de bliver,
er dette i vid udstrækning et resultat af noget, de gør ved sig selv i relation til
de kammeratskabsgrupper, som hurtigt bliver de egentlige referencegrupper.
Børn identificerer sig med en gruppe bestående af deres kammerater og venner,
og de skræddersyr deres adfærd efter gruppens normer.
For udsatte børn og unge har kammeratskabsgruppen en funktion som tidlig
erstatning for familiens ellers enorme betydning. I stedet for at orientere sig
mod familien som det væsentligste spejl for de unges identitetssøgning er
kammeratskabsgruppen i det posttraditionelle samfund blevet det vigtigste
spejl. Det er i kammeratskabsgruppen, at man søger sin bekræftelse, sine idealer
og sine ambitioner. Det er her, ens adfærd tilslibes, og ens identitetsmærker
etableres.
Kammeratskabsgruppen gør ofte brug af en række symboler for at udtrykke
sammenhold og styrke. De symbolske udtryk kan f.eks. være bestemt tøj, en
særlig måde at tale og bruge sproget på, valg af og tilknytning til bestemte former
for musik, tatoveringer, rygmærker, osv.
Gruppens symbolsystem fungerer som spejl for de enkelte medlemmer. Det
behøver ikke nødvendigvis at være det sande spejlbillede, men er snarere et
spejlbillede, der er forvrænget i en ønsket eller drømmeagtig retning, hvor
nogle træk forstærkes, og andre træk underbetones (Lihme, 2003).
Den enkelte unge, der vurderet alene kan fremstå som magtesløs og med lav
selvtillid, kan i gruppespejlet og via gruppens kollektive kraft og symbolsystem
fremstå som f.eks. sej eller med et højt selvværd.

DIALOG 4 SIDE 76
Lihme (2003) refererer fra det tidligere bandemedlem Nathan McCall’s selvbiografi,
hvordan livet var meningsløst for ham, hvis han ikke hang ud sammen
med banden: ”You had no identity if you didn’t belong to a group”.
Gruppefølelse er baseret på anerkendelse af nogle grundlæggende ligheder
eller fælles skæbne. Sammen med gruppen oplever de enkelte unge styrke,
lindring og trøst, hvor de ellers kan være bange og usikre, når de er alene.
McCall citeres for nogle meget typiske gruppemekanismer:
”Jeg følte mig mere selvsikker og modig, når jeg var sammen med gruppen.
Gruppen gav mig en følelse af at høre til. Bare det at være i gruppen, gemme
mig i den, følge dens normer, gav mig en form for velvære, som ikke engang
min familie kunne give mig. Jeg følte mig ikke forvist, udsat eller socialt blottet.
Og gruppen ændrede mit syn på skolen fuldstændigt; Det blev mere en
social arena end et sted, hvor jeg skulle lære noget”.
For udsatte unge med lavt selvværd kan kammeratskabsgruppen altså være
det, der skaber den enkeltes identitet. Gruppen kan fylde så meget, at den
enkelte unge ikke tager personligt stilling fra sag til sag, men deltager i gruppen
som en brik i et større mønster. Et mønster, som den unge som enkeltperson
ikke har indflydelse på.
Som Lihme fremfører, betyder lav status og placering i samfundets sociale hierarki,
og dermed manglende prestige, at sådanne unge ser sig selv med de
øvrige gruppemedlemmers øjne og hele tiden er afhængige af deres bekræftelse.
Den unges tilknytning til gruppen behøver ikke nødvendigvis at være
udtryk for et positivt tilvalg, men kan være udtryk for en nødløsning: At det er
det eneste mulige alternativ til de fællesskaber der ellers kan findes i skolen
eller i de organiserede fritidstilbud som eksempelvis klubben. Uanset baggrunden
for den unges tilknytning til gruppen, så betyder den usikkerhed og
tvivl om egne muligheder for succes i livet, som den individuelle frihed kan
give udsatte unge, at gruppen og de symboler, der tegner gruppeidentiteten,
giver den enkelte udsatte unge mulighed for at opleve en form for tryghed, frihed
og magt, som ellers ville være uden for rækkevidde.

4. Livet i fritids- og ungdomsklubberne
SIDE 77 DIALOG 4
Siden klubvirksomhedens start i begyndelsen af 1940’erne har klubbernes formål
og virke været til debat mellem de, som ønsker et frirum for de unges livsverden,
og de, som ønsker et system, der målrationelt tilpasser de unge til den
gældende samfundsmæssige norm.
Faktisk kan adskillige aktuelle diskussioner (f.eks. om i hvilken grad klubberne
skal være et fritidstilbud eller et socialpædagogisk tilbud) føres tilbage til dengang.
Laursen og Jørgensen (1996) beskriver, hvordan spørgsmålet om, hvorvidt
klubberne skal være kulturelle eller sociale, allerede blev behandlet af
Ungdomskommissionen tilbage i 1952.
Historisk set har klubbernes hovedopgave været at trække ungdommen væk
fra gaden. Det var almindeligt, at børn og unge ”hang ud på gadehjørnet”, og
her skulle klubben være det gode alternativ; et sted, der kunne tilbyde børn og
unge et fritidsindhold.
Det pædagogiske grundlag, der blev udviklet, fik betegnelsen ”tilbudspædagogik”
eller ”aktivitetspædagogik”. Som Laursen og Jørgensen fremfører, kan
”klubvirksomhedens pædagogiske grundlag frem til omkring midten af
1980’erne og begyndelsen af 1990’erne med en vis ret siges at være tilbudspædagogik
ud fra en definition af, at der gives en række faste tilbud af varierende
karakter, som større børn og unge formodes at have lyst til og som i
princippet kan vælges frit, samt at større børn og unge kan tilmelde sig eller
lade være. Det er samtidig grundlæggende, at større børn og unge skal have
muligheder for at afprøve og tilegne sig færdigheder og kompetencer igennem
at bruge disse tilbud. I tilbudspædagogikkens forståelsesramme handler det
oftest om aktiviteter, der er knyttet til en bestemt medarbejder med meget
konkrete kvalifikationer, og hvor de deltagende børn og unge primært er
sammensat på baggrund af, at de selv har valgt aktiviteten” (Laursen og
Jørgensen, 1996).
Gennem de seneste 20–30 år er det ”at gå i klub” blevet en naturlig del af

DIALOG 4 SIDE 78
livet for større børn og unge. Klubben er blevet en del af de unges forbrug som
udviklingsrum for den enkelte. Når man skal se på, hvad der spiller ind på
større børns og unges liv, udvikling og muligheder, har klubberne en væsentlig
rolle og funktion. Derfor er klubvirksomhedens opgave et område, der har stor
samfundsmæssig betydning. Det ses også af de lovmæssige bestemmelser om
klubbernes virke.
Klubområdet har siden 1946 hørt under forskellige lovgivningsområder, henholdsvis
under Socialministeriet og Undervisningsministeriet. Senest er området
i 2004 flyttet til Ministeriet for Familie og Forbrugeranliggender. I 1986 bliver
der i Betænkning om klubvirksomhed for første gang sat et samlet fokus
på klubområdet og på klubbernes forskellige tilknytningsformer. Heri fremgår
det, at selv om klubvirksomhedens formål (på daværende tidspunkt) ikke er
beskrevet præcist i love eller bekendtgørelser, har klubberne forskellige samfundsmæssige
sigtemål:
De socialministerielle klubber er primært et socialpædagogisk fritidstilbud til
børn og unge. Ved socialpædagogisk tilbud menes, at tilbuddet ”indgår i en
kommunes generelle socialpolitik og skal sikre børn og unge med forskellig
social baggrund muligheder for aktiviteter i fritiden. Det skal søge at forebygge
sociale problemer blandt børn og unge” (Betænkning om Klubvirksomhed,
1986). Klubberne har et socialpædagogisk sigte ved at være et supplement til
hjemmet under børnenes og de unges opvækst og udvikling.
De undervisningsministerielle klubber rummer dels ungdomsskoleklubber og
dels den åbne ungdomsklub.
Ungdomsskoleklubben er en del af den samlede ungdomsskolevirksomhed,
således at undervisningen kan lægge op til fritidsvirksomheden, og denne
omvendt kan bygge på undervisningen.
Ungdomsskoleklubben er kun åben for ungdomsskolens elever og forudsætter
deltagelse i undervisningen. Ungdomsskoleklubbens mål er ”at give unge

SIDE 79 DIALOG 4
mellem 14 og 18 år en undervisning, der fæstner og uddyber deres kundskaber,
giver dem forståelse af og dygtiggør dem til erhvervs- og samfundslivet og
bidrager til at give deres tilværelse et forøget indhold” (Betænkning om
Klubvirksomhed, 1986).
Den åbne ungdomsklub er et led i en kommunes almindelige fritidstilbud til
unge mellem 14 og 18 år. Af Betænkningen om klubvirksomhed (1986) fremgår
det, at ”Især i landområderne er den åbne klub meget lokalt bestemt, og
knyttet til områdets øvrige fritidstilbud i et mere eller mindre åbenlydt defineret
samarbejde og arbejdsdeling. De åbne klubber har især en forpligtelse over for
den gruppe af ”foreningsløse” unge, som ikke søger øvrige fritidsaktiviteter”.
På baggrund af en analyse af klubområdet og de tre regelsæt, som klubberne
hører under, konkluderer udvalget bag Betænkning om klubvirksomhed, at det
fortsat er hensigtsmæssigt, at klubvirksomheden forankres i de tre regelsæt.
Baggrunden er, at der mange steder findes specielle lokale forudsætninger,
som spiller en afgørende rolle for klubbernes tilknytningsform. Derfor skal det
fortsat være de enkelte kommuners vurderinger og lokale behov, der bliver
afgørende for hvilken klub, der skal etableres (herunder efter hvilket lovgrundlag).
I sammenhæng hermed understreges det i betænkningen, at klubberne hidtil
har været administreret efter et spredt og ukoordineret regelsæt, og at det
trods flere forsøg ikke er lykkedes at etablere en sammenhængende politik på
området. På den baggrund opstiller udvalget nogle overordnede målsætninger
for en fremtidig sammenhængende klubpolitik: Målsætninger, der understreger
klubbernes samfundsmæssige betydning.
Det fremhæves, at klubben bør kunne tiltrække og fastholde en bredt
sammensat gruppe af børn og unge, at klubben gennem et udadvendt arbejde
bør sikre sig de bredest mulige kontaktflader til nærmiljøets øvrige tilbud og
ressourcer, og at klubben gennem et systematisk opsøgende arbejde i nærmiljøet
bør være kendt med områdets forhold, herunder formelle og uformelle

DIALOG 4 SIDE 80
mødesteder for børn og unge, gruppedannelser m.v.. Desuden fremhæves, at
klubben bør indgå i et systematisk tværfagligt samarbejde med andre instanser
inden for kommunens skole- , fritids-, og socialsektor, at klubben i forhold
til akut opståede behov og ønsker hos børn og unge i klubben og nærmiljøet
bør kunne etablere andre aktivitetsmuligheder i samarbejde med disse grupper,
at klubben i sin aktivitetstilrettelæggelse bør tilstræbe, at deltagerne sikres
en personlig udvikling bl.a. gennem kontakt til fritidsundervisningstilbud, og at
klubben bør kunne yde rådgivning og vejledning, herunder formidling af kontakter
til relevante offentlige instanser. Det anbefales også i denne betænkning,
at det i en kommende vejledning for klubområdet vil være naturligt at inkludere
et afsnit om medlemsindflydelse.
I 1987 nedsatte man et Klubkontaktudvalg1 . Udvalget skulle blandt andet medvirke
til en løbende koordination af indsatsen på klubområdet, virke som rådgivende
organ for de to ministerier i forbindelse med justering af gældende
bestemmelser for klubvirksomhed og i forbindelse med udarbejdelse af vejledningsmateriale
på klubområdet. Desuden skulle Klubkontaktudvalget stille forslag
om forenklinger og decentralisering inden for området.
I tidsrummet indtil lovgivningen på klubområdet blev ændret i 1995, blev
Regeringens Børneudvalg nedsat. Regeringens Børneudvalg kom i 1994 med
”Handlingsplan for de svagest stillede børn og unge”. Dette udspil dannede
baggrunden for ændringerne af bistandslovens § 73 a-d i 1995 og for den
særlige indsats, der gennem de seneste år er blevet sat i værk over for svagest
stillede børn og unge. I handlingsplanen peges der bl.a. på, at tidligere
indsatser ikke har været virkningsfulde nok.
Ændringerne af bistandslovens § 73 a-d præciserede klubbens rolle og opgaver.
Der var tale om, at klubberne skulle have en tredelt funktion og:
1) understøtte større børn og unge som et aktiv og en egen ressource og
direkte involveret i hele klubbens liv,
2) være et led i den generelt forebyggende indsats i lokalområdet, og
1. Klubkontaktudvalget bestod af repræsentanter fra Undervisningsministeriet, Socialministeriet,
Ungdomsringen, BUPL, Dansk Ungdomsklubseminarium, KL samt København og
Frederiksberg Kommune.

SIDE 81 DIALOG 4
3) være en konkret og målrettet indsats overfor udsatte større børn og unge
med særlige behov for støtte.
(Laursen & Jørgensen, 1996)
De nye klubregler i bistandsloven betyder bl.a., at der skabes bedre muligheder
for at etablere andre socialpædagogiske fritidstilbud til større børn og
unge, eksempelvis åbne væresteder, opsøgende virksomhed eller andre særlige
tilbud til socialt udsatte grupper. Nyt er også, at det med de selvstændige
klubbestemmelser i bistandsloven samtidig bliver fastsat, at kommunerne skal
udarbejde mål og rammer for tilbuddenes virksomhed som en integreret del af
den samlede fritidsmæssige, forebyggende og støttende indsats overfor børn
og unge. Med de selvstændige klubbestemmelser bliver det endvidere som
noget nyt fastsat, at børn og unge skal sikres indflydelse på indholdet i det
enkelte klubtilbud (Rapport om Klubtilbud, 1997). Det er også med lovgivningen
i 1995, at begrebet om ”klubben som arbejdsform” bliver introduceret og
der sættes fokus på, at klubvirksomheden rækker ud over de fysiske rammer
og i lige så høj grad betegner en særlig arbejdsmåde.
5. De nye krav til klubberne
Med Klubudviklingspuljen fra år 2000 har lovgiverne
sat yderligere fokus på klubbernes
socialpædagogiske indsats. Socialministeriets
bevilling på 50 millioner kroner var afsat til en
forbedring af indsatsen overfor de udsatte
unge, som befinder sig i og omkring det traditionelle
klubarbejde. Formålet med puljen var:
”at kvalificere kommunernes klubarbejde, som
er rettet mod socialt udsatte børn og unge” .
Arbejdet under klubudviklingspuljen skulle
sigte på at udvikle klubben som en arbejdsform,
der kunne støtte den kommunale strate-

DIALOG 4 SIDE 82
gi for at tilpasse ungdommen til uddannelses- og arbejdsmarkedet. Det vil
sige, at man med puljemidlerne ønskede at sætte fokus på, hvordan klubområdet
kan spille sammen med det øvrige fritids- og foreningsliv samt på, hvilke
opgaver og ansvar klubarbejdet skal og kan varetage bl.a. i forhold til de svagest
stillede børn og unge. I sammenhæng med dette har et mål med puljen
været at styrke klubmedarbejdernes kompetenceudvikling.
Begrebet ”socialt udsatte unge” refererede i klubudviklingspuljen til nogle
specifikke grupper af unge, som var særligt i fokus. Det drejede sig (jvfr. notat
vedrørende særlig bevilling til klubarbejde, 27. juni 2000.) om følgende unge:
• Unge med ingen eller sporadisk kontakt med jævnaldrende (isolerede
drenge og piger)
• Unge med begyndende eller regelmæssigt misbrug af alkohol, hash eller
andre euforiserende stoffer, herunder ecstacy, speed, m.v.
• Unge med etnisk minoritetsbaggrund uden tilbud i fritiden
• Unge med risiko for marginalisering med begyndende kriminalitetsadfærd
som symptom, der har behov for et særligt oprettet tilholdssted
• Unge med svag skolemæssig og/eller hjemlig baggrund med særligt behov
for individuel voksenkontakt.
Klubudviklingspuljens målgruppe har således været unge, der på forskellig vis
var i risiko for at blive marginaliseret og/eller udstødt fra de centrale fællesskaber
(skole, familie, kammeratskabsgrupper m.v.). Den socialpædagogiske indsats
var særligt rettet mod at forebygge marginaliserings- og udstødningsprocesser
og mod at sikre, at de unge integreres i de centrale fællesskaber.
6. Er klubberne udtryk for
systemverdenen eller livsverdenen?
Ser man klubberne i Habermas’ system- og livsverdensperspektiv, kan de forstås
som systemet, der maser sig ind på de unges livsverden for at skabe den
nødvendige tilpasning og stabilitet i den ungdommelige livsverden i det posttraditionelle
samfund – eller de kan ses som et livfuldt frirum for de unges
identitetsdannelse.

SIDE 83 DIALOG 4
Hvorvidt klubberne opfattes som det ene eller det andet må for os at se også
afhænge af, hvordan klubmedarbejderen forvalter sin rolle. Som klubmedarbejder
er man en systemrepræsentant, men skal samtidig agere udfra en livsverdensrationalitet,
hvilket vil sige udfra principper om sociale normer, moral og
personlig identitet (jf. definitionen på livsverden).
I meget pædagogisk arbejde – og måske især inden for det relationsorienterede
arbejde med udsatte unge – arbejdes der på at gøre relationerne mellem
pædagog og ung så fri for ydre magtpåvirkninger som muligt (Dette tema er
beskrevet af Pedersen, 1999). Men klubmedarbejderen kan ikke krænge den
virkelighed af sig, at han/hun er i et arbejdsforhold og dermed er en del af et
system. Samtidig er klubmedarbejderen også i en livsverden - sin egen - med
egne børn, ægtefælle osv.
Ofte tegnes relationelle forbindelser mellem to personer som vist i model 3
(De følgende tre modeller er udarbejdet af Jensen & Malmborg (2004) i et
upubliceret arbejdspapir):
PÆDAGOG UNG
Denne model illustrerer det gensidige påvirkningsforhold, der er tale om, når to
personer interagerer. Asymmetriske magtforhold og særlige dagsordener fremgår
ikke af modellen. Men relationen mellem pædagog og ung bliver i et system-/livsverdensperspektiv
væsentligt mere kompliceret på grund af den professionelles
forankring i systemet, hvilket kan illustreres i model 4 på den følgende
side:

DIALOG 4 SIDE 84
PÆDAGOGEN
Den professionelle side
System:
Man handler altid med et formål
Livsverden:
Man handler for gensidig forståelse
Den ikke-professionelle side
DEN UNGE
Livsverden:
Forventer at handlinger er for at
opnå gensidig forståelse
Model 4
Dette perspektiv betyder blandt andet, at klubmedarbejderen og den unge har
en relation til hinanden, som klubmedarbejderen får penge for, fordi klubmedarbejderen
vil eller skal noget med den unge. Det er ikke sikkert, at dette
’noget’ altid er klart, men derimod er det klart, at hvis ikke der er et formål
med relationen, vil relationen ikke eksistere.
Der er altså en væsensforskel mellem professionelle relationer og de rene
relationer, som findes i livsverdenen (venner, ægtefælle, egne børn osv.). Som
tidligere beskrevet, er relationen i livsverdenen ikke et middel til at nå et givet
mål. Relationen i livsverdenen er et mål i sig selv.
Ser man modellen i forhold til en relation mellem en ung og en opsøgende
medarbejder bliver billedet endnu mere kompliceret. Gennem de seneste år er
der sket en vækst i det opsøgende sociale arbejde, også i klubregi. Og netop
fordi det opsøgende sociale arbejde foregår i det offentlige frie rum, og mål-

SIDE 85 DIALOG 4
gruppen er unge, som ikke selv har bedt om at blive kontaktet og hjulpet, er
der et element af systemkontrol (Hansen og Nielsen: ”Opsøgende socialt arbejde”,
UFC). Det opsøgende sociale arbejde kan dermed være et billede på, at
systemet koloniserer livsverden.
Helt overordnet er der ingen tvivl om, at klubmedarbejderen er systemrepræsentant.
Der er en rationel grund til og formål med, at hun er i kontakt
med/har en relation til den unge. Det vil sige, at andre har været med til at
definere relationens indhold om ikke andet så via behovs- eller problemforståelsen,
der udløser den pædagogiske indsats. Konkret kan det være kommune,
forældre, ansættelsesmyndighed (chef), love, fagforening eller lokale regler, der
er med til at definere pædagogens funktion. Men det kan også være langt
mindre konkrete og langt mere abstrakte forhold så som moral og etik - herunder
ungesyn, kollegiale forhold, uddannelse, arbejdspladsens kultur o.a.
Dette er illustreret i model 5: Faktorer/strukturer, der har betydning for, hvordan
man som pædagog definerer sin rolle.
Ansvar
Definition af faglighed
Uskrevne/uformelle lokalt forankrede regler
Uddannelse
Moral og etik
Overenskomstforhold
Egen livsform
Målgruppe/opgave (den teoretiske
forståelse af målgruppens behov)
Institutionens interessenter
(opholdskommune, forældre mv.)
Tidligere erfaringer
Institutionens kultur
Love og formelle regler
Kollegiale forhold
Afgrænsningen til andre fagområder
Normalitetsopfattelse
Model 5
Pædagog/
Klubmedarbejder

DIALOG 4 SIDE 86
Som det fremgår af modellen, er klubmedarbejderen udover at være influeret
af sin egen livsverden også påvirket af og underlagt forskellige systemkrav.
Spørgsmålet om, hvorvidt systemet koloniserer livsverden, eller livsverden
koloniserer systemverden afhænger af, hvordan klubmedarbejderen omsætter
systemkravene i arbejdet med de unge. Og på samme måde hvordan eller i
hvilket omfang klubmedarbejderens livsverden indgår som rationale for klubmedarbejderens
handlinger. Lidt forenklet kan man sige, at det afhænger af,
om klubmedarbejderen handler som et helt menneske eller holder systemet
foran sig. Dét er for os at se en væsentlig pædagogisk overvejelse og udfordring.
7. Det tværgående
og tværsektorielle samarbejde om de unge
Kommuner landet over oplever i disse år et stort pres på en række områder.
Det gælder også inden for det pædagogiske område. Der er gennem de
seneste år sket en række nedskæringer, og både dag- og døgntilbud for børn
og unge er blevet udfordret på at tænke kreativt og i helhedsløsninger og -indsatser.
En udfordring, der i disse år aktualiseres af strukturreformen. I klubsammenhæng
er det senest med klubudviklingspuljen, at der er blevet sat
fokus på, at klubberne skal styrke samarbejdet med andre lokale aktører på
børne- og ungeområdet.
På den ene side kan udviklingen mod en stadigt stigende grad af
tværgående/tværfagligt samarbejde ses som et udtryk for, at systemet koloniserer
livsverdenen. Et udviklet tværgående samarbejde mellem de forskellige
faggrupper, der har kontakt med børn og unge, vil eksempelvis betyde, at
klubmedarbejderen (som systemrepræsentant) skal være opmærksom på, hvad
der foregår i den unges andre arenaer og skal reagere på forhold i f.eks. familien
eller den unges øvrige fritid. Klubmedarbejderen kan f.eks. tage kontakt til
den unges familie, hvis han eller hun vurderer, at der er grund til bekymring.

SIDE 87 DIALOG 4
På den anden side kan et helhedssyn på den unge og et øget samarbejde
mellem familie, skole og klub også indebære, at livsverdenen koloniserer systemet.
Som tidligere nævnt, må det afhænge af, hvordan samarbejdet håndteres:
Om det foregår på systemets præmisser eller med udgangspunkt i den
unges og familiens ønsker og behov udfra et helhedssyn på den unge og ud
fra de rationaler, der kendetegner livsverdenen. Desuden kan et øget tværgående
samarbejde også betyde, at kompetencerne i de unges netværk og arenaer
samles og udnyttes.
Projekterne under Klubudviklingspuljen har samlet en række erfaringer på
dette område. Et af fokuspunkterne i puljen – og et af kravene fra
Socialministeriet – var netop, at klubberne styrker orienteringen mod det lokale
samfund og i stigende grad indgår i samarbejde med andre aktører på ungeområdet.
Fælles for klubprojekterne er, at de har udviklet forskellige værktøjer
til at strukturere og rammesætte et tværgående samarbejde (Se bl.a. i
Fortællinger om samarbejde, UFC Børn og Unge, 2004).
Der er f.eks. på forskellig vis blevet arbejdet med et såkaldt bekymringsbarometer.
Her drøfter klubmedarbejderne og deres samarbejdspartnere særligt sproget
om de unge og det, der skaber bekymring for de unge. Gennem de fælles drøftelser
er der skabt større indblik i og forståelse for hvilke signaler, der giver
anledning til bekymring hos de samarbejdende parter. Og der er skabt afsæt for
samlet at handle på bekymringerne evt. blot ved at tale med de øvrige personer,
der er omkring den unge. Et andet eksempel er en klub, der har udviklet et tæt
samarbejde med blandt andre boligforeningen, familierne i boligområdet og en
række frivillige (idræts)foreninger. Med udgangspunkt i alle de ressourcer, der er i
klubbens nærmiljø, er der ved fælles hjælp lavet et stort udendørsareal, som
samler folk på tværs af alder, køn og nationaliteter til kaffe, mad, forskellige
sportsgrene, turneringer, fester og andre former for samvær. Eksemplet er et
godt billede på problemstillingen eller spørgsmålet om, hvorvidt klubben er et
udtryk for livsverdenen eller for systemverdenen og om, hvorvidt det øgede samarbejde
er udtryk for, at systemet i stigende grad koloniserer livsverden og i det
hele taget alle de sammenhænge og arenaer, hvori de unge færdes.

DIALOG 4 SIDE 88
For på den ene side er samarbejdet mellem klubben og de mange frivillige
eksemplarisk og giver et billede på, hvad der kan komme ud af, at en klub
åbner sig mod lokalområdet og samarbejder med andre om indsatser for de
unge. På den anden side betyder det, at de unges frirum er befolket med forældre
og andre voksne, hvis involvering de unge måske ikke altid ønsker.
Klubmedarbejderne i det ovenstående eksempel er, som alle de øvrige medarbejdere
vi har mødt i arbejdet under klubudviklingspuljen, meget bevidste om
dette dilemma. Endnu findes ingen endegyldig løsning, men emnet drøftes
ivrigt blandt klubmedarbejdere og øvrige involverede – hvilket er en af de allervigtigste
faktorer for det gode ungdomspædagogiske arbejde: At der vedvarende
er tale om refleksion over egen praksis.

Hvorfor denne dialog?
SIDE 89 DIALOG 5
Hvad skal en ungdomspædagog
kunne i dag?
En ungdomspædagog har den primære opgave at hjælpe den unge med at
finde sin identitet og bidrage til den selvfortælling (det narrativ), som rummer
mest livsmod og energi for den unge. Pædagogen skal være i stand til at støtte
og motivere den unge i hans eller hendes personlige udvikling uafhængigt af
den unges individuelle udgangspunkt. I det posttraditionelle samfund har
unges socialisering ændret sig. Identitet er ikke noget, man arver fra sine forældre,
men noget man selv må søge. For de ressourcestærke unge kan det
betyde stor autonomi og mulighed for at tilfredsstille basale behov, mens det
for udsatte unge kan føre til sårbarhed, og at de bliver ofre for rodløsheden i
samfundet. Udgangspunktet for de unge er således uhyre forskelligt og er
afhængigt af de psykiske og sociale grundvilkår, som den unge møder op med.
”Pædagogen kan have forskellige intentioner for at indgå i relationsarbejdet
lige fra faglige interesser (”det udfordrede min faglighed at påtage mig opgaven
med hende, som alle de andre havde opgivet”) til direkte personligt engagement
(”jeg havde ondt af pigen, og ville gøre mit til, at hun kunne ændre de
vilkår, hun lever under nu”).” (Hoppe i Andersen og Henriksen, 2004)
Netop fordi de unge er i gang med en stærk turbulent udvikling, der går i både
negative og positive retninger, kan det at arbejde pædagogisk med unge bedst
beskrives som ”en rejse i forandring”. En rejse, hvor pædagogen skal følge
med og hele tiden være i stand til at ændre sit indre, mentale kort. Dette korts
grundkonturer består af pædagogens egne erfaringer og antagelser om det at
være ung. Men i takt med, at pædagogen følger med i den unges udvikling,
indtegnes der stadigt flere nuancer og muligheder på kortet. Det oprindelige
indre kort findes nederst i den rygsæk, som pædagogen har med sig. Det er

DIALOG 5 SIDE 90
sjældent bevidst, fordi det er en indtegning af pædagogens erfaringer fra hans
eller hendes egen udvikling, kriser og levede liv. Disse dybt personlige erfaringer
har forrang frem for de antagelser, som den pågældendes uddannelse
har afsat på pædagogens mentale kort.
Denne dialog forsøger at nå frem til nogle pointer om de krav, der ifølge os og
de klubmedarbejdere, som vi har arbejdet med, er relevante og vigtige at
fremhæve.
1. Pædagogen
skal kunne rive fordommenes slør fra sine øjne
Vores erfaringer lægger sig som et finmasket net over vores øjne, når vi ser ud
i verden. Det er ikke nødvendigvis et net, som forhindrer os i at få et nuanceret
syn. Der kan være en styrke i, at vi møder et andet menneske ved at se det på
grundlag af vores egne erfaringer – hvis de er nuancerede nok. Men man må
nødvendigvis gøre sig sine mentale billeder bevidst, hvis man skal undgå blot
at overføre sine fordomme på den unge.
Det er i mødet med den unges billede af verden, at vores oprindelige fordomme
(det mentale kort) bryder sammen, og nye billeder af udviklingsmulighederne
opstår. Det afhænger altså ikke af kvaliteten af vores oprindelige billede
eller kort, men derimod af vores evne til at bryde vores forestillinger om ”den
eneste rette vej” og få øje på og støtte de positive muligheder, som den unge
forfølger i det enkelte øjeblik.
2. Pædagogen
skal kunne indgå i en personlig relation til de unge
Det er i mødet med den andens billede af verden, at rejsen i forandring tager
sin begyndelse. Pædagogen er sammen med den unge på rejsen og deltager i
en proces, hvor han eller hun udvikler sig både personligt og fagligt. På rejsen
er pædagogens vigtigste redskab sig selv i relation til den unge.

SIDE 91 DIALOG 5
I artiklen Mønsterbrud (i Andersen og Henriksen, 2004, s. 84) har Axel Hoppe
en række bud på, hvordan en personlig relation mellem en udsat ung og en
pædagog opbygges, vedligeholdes og fastholdes. Hoppes bud stammer fra 30
interview med erfarne pædagoger, som har hjulpet socialt udsatte unge med at
bryde det mønster, som de unge var ved at vikle sig ind i. Hoppes bud på,
hvordan ungdomspædagogen kan opbygge og vedligeholde en relation til den
enkelte unge, er, at ungdomspædagogen må:
• Se den unges ressourcer bag den problematiske adfærd
”Det kan godt være, at det er noget skidt, det han laver, men han er en god
knægt” er den indstilling, som pædagogen må udvikle for at være en nyttig
samarbejdspartner for den udsatte unge. Der må være en klar skelnen
mellem ”dig” og ”det, du gør”. De udsatte unge har livslang træning i at
løse modsætninger i hverdagslivet på deres personlige måde. De er trænet
i at beherske ubalancer i deres verdensbillede. Det er derfor en afgørende
forudsætning, at den udsatte unge mødes af personligt og menneskeligt
engagement, når relationen skal skabes og opbygges.
• Have mod til at fungere som opdrager
”Jeg har vel bare givet ham en ordentlig opdragelse”, siger pædagogerne
ofte, når det er lykkedes at få en udsat ung til at bryde et ellers oplagt
negativt mønster. Her kan opdragelse ses som modsætningen til undervisning,
der som udgangspunkt sigter mod elevens tilegnelse af bestemte
færdigheder (specialviden eller specifikke færdigheder). Opdragelsen sigter
omvendt på at styrke de unges selvværd, personlig selvstændighed, videbegær,
generøsitet etc.
• Markér klare grænser og holdninger
Det ser ud til, at de pædagoger, som kan bidrage til et mønsterbrud, er
meget tydelige i deres markering af, hvortil grænserne går. I nærværet med
pædagogen udvikles mange måder at være sammen på - som tilfældet ofte
er, når mennesker tit og vedvarende er sammen med hinanden. F.eks. bliver
der mulighed for at bruge venskabelige drillerier som en del af
Definition af begrebet
personlig relation:
En personlig relation er
et forhold, som bliver
opbygget mellem to
mennesker gennem kontinuerlig
og hyppig kontakt,
men det er mere
end kontakt. For en kontakt
kan man tænde og
slukke for, og kontakt
knyttes udelukkende til
øjeblikket. En personlig
relation er derimod bundet
til et møde, som
bærer ud over tid og
sted. Den varer ved trods
adskillelse, konflikter og
fravær. Frem for alt er en
relation mellem to mennesker
et forhold, der
kan tåle en vis belastning
uden at gå i stykker.

DIALOG 5 SIDE 92
omgangsformen. En af de 30 interviewede pædagoger fortalte, at han
havde måtte melde fra overfor sådanne drillerier. De går ham for meget på,
hvilket han markerer klart. Den unge accepterer grænsen, men bruger den
naturligvis også som et udtryk for den nærhed, der er i relationen á la ”det
her har vi sammen”.
• Være i stand til at rumme den unges følelser og smerter
Det gælder først og fremmest om at kunne se bag om de unges følelsesmæssige
udbrud, som kan være af meget aggressiv art (smide rundt med
værktøj og lign.) eller af næsten apatisk art. Bag disse udbrud findes ofte
magtesløshed og fortvivlelse – et råb om hjælp. Pædagogen møder de
unge ved at vise forståelse for, hvordan de føler det bag facaden. I det
omfang det er muligt og forsvarligt, møder pædagogen den unges følelsesudbrud
uden afstandstagen og uden konsekvenser i forhold til styring
og straf.
• Påtage sig at optræde som et modent forbillede
Kendetegnende for mange af de udsatte unge er rodede familiemæssige
forhold – ofte med tilknytning til kun den ene eller ingen af de biologiske
forældre. Pædagogen må i et vist omfang kunne agere som forældresurrogat
i den forstand, at de unge ofte mangler den person, som kan støtte og
forklare i forhold til kønsroller, det modsatte køn, hvordan det er at være far
eller blive mor, kærester, osv.
• Skabe forpligtelser mellem den unge, institutionen og de andre unge
For at kunne bevæge sig alene ud i verden er det en forudsætning, at man
har et godt gruppetilhørsforhold. Klanen som begreb er ganske dækkende
for det, der sker, når det lykkes. Klan betyder oprindeligt en gruppe af
mennesker med fælles forfader. I denne sammenhæng bruger vi det i overført
betydning som det, vi er fælles om i vores gruppe. Der fokuseres på de
ting, der er vigtige for, at gruppen fungerer frem for på den enkeltes ’herog-nu-behov’.
Det kræver dog samtidig individuelt arbejde, hvis gruppen
skal fungere optimalt.

SIDE 93 DIALOG 5
• Give fremadrettet feedback på den unges adfærd og følelser
I Hoppes interview er der mange eksempler på, hvordan pædagogen arbejder
konsekvent og struktureret med at give de unge feedback på deres
opførsel og deres følelsesudbrud. Situationer, der går skævt, bliver vendt
sammen med den unge enten i situationen eller umiddelbart bagefter. Det
foregår ved, at pædagogen beskriver sine observationer af den unge og
formidler dette til den unge. Pædagogen beskriver, hvad der skete og ikke
mindst, hvordan man kan håndtere en sådan situation anderledes.
Feedback gives altså ikke som fordømmelse af personen, men som fordømmelse
af handlingen – det er vigtigt at kunne skelne mellem handling
og person.
• Hjælpe den unge til at tage førertrøjen på
I mange projekter fokuseres der på at give de unge tilbud og aktiviteter,
som man tror, at de vil tage imod. Det viser sig imidlertid ofte, at de unge
”vælger” pædagogen ud fra helt andre kriterier end aktivitetsudbudet. Den
unge ”vælger” en pædagog, der fremstår som et menneske med styr på sit
liv og som beskæftiger sig med noget, der virkelig interesserer ham eller
hende, kan håndtere konflikter, har overskud til at inddrage den unge i
andre situationer end de rent professionelle, er kreativ i forhold til at ændre
retning i allerede igangværende tiltag, er i stand til at handle på nye måder,
hvis situationen kræver det, og reelt tør give de unge et ansvar.
• Være en person, der opmuntrer, roser og motiverer
I modsætning til at smide de unge ud af projektet, der bryder eksisterende
regler og normer, forsøger de pædagoger, som har størst succes med
udsatte unge, at fastholde den unge i projektet – eller med andre ord at
skabe de regler og normer, som kan være medvirkende til, at de unge
bevæger sig væk fra tidligere uhensigtsmæssig adfærd. Det vil sige, at når
der roses, skal det ske i tilfælde, hvor den unge oplever det at få ros som
værende på sin plads i situationen. Rosen skal altså sigte mod at finde de
ressourcer hos de udsatte unge, som kan være fremmende for en positiv
udvikling.

DIALOG 5 SIDE 94
3. Pædagogen skal se, høre og spejle den unge
For at leve op til Hoppes bud kræver det, at man som pædagog gør sig fri af
sine umiddelbare fordomme eller grundantagelser om, hvordan en ung bør
leve sit liv.
De gennem mange år udbyggede grundantagelser skaber et selvbekræftende
system, som gør os snæversynede og forhåndsindtagede. Derfor kræves et
stort og selvkritisk arbejde for ikke at se det, som vi forventer at se. Naturligvis
spiller uddannelsesbaggrund ind på vores grundantagelser, men kun i de
sjældne tilfælde, hvor pædagogen oprigtigt har fået rystet sine grundantagelser,
sker der noget nyt. Normalt betyder uddannelsen blot, at der lægges et
tyndt lag faglig fernis ud over de oprindelige antagelser.
Når et menneske efter endt uddannelse starter på en arbejdsplads, indføres
vedkommende automatisk i en bestemt organisationskultur. Den organisationskultur,
som pædagogen ansættes i, indeholder en række grundantagelser, som
måske endda kan være af en sådan karakter, at de antaster vedkommendes
oprindelige grundantagelser. Når det sker, kan vi blive nødt til at revidere vores
oprindelige antagelser eller protestere mod organisationens. Ved hver ny
ansættelse skal kulturens grundantagelser således genforhandles, hvilket har
de fordele at eventuelle ”blinde pletter” kan identificeres og udryddes. Som
oftest indoptager vi imidlertid lydigt organisationens grundantagelser og får
dem til at passe med dem, vi allerede havde.
”Hvis man nu ser hele den unges liv som en streg, der er 1 meter lang. De 90
cm af den meter ser den voksne som den unges misbrug og de sidste 10
centimeter som den unges sociale liv. Hvorimod hvis den unge skal beskrive
sig selv, ser han eller hun de 90 cm som værende sit sociale liv og så måske
de sidste 5-10 cm som sit misbrug. Hvis det er sådan, man som voksen
opfatter de unge, så kan man godt se, at det er to meget forskellige verdener”.
(Projektmedarbejder, 2001)
Som pædagog skal man hele tiden være opmærksom på sin position.

SIDE 95 DIALOG 5
Positionen er bestemmende for det perspektiv, som vi ser virkeligheden i. Når
hverdagen bare kører derudad, tager de fleste af os vores billede af virkeligheden
for givet. Det fungerer også fint, så længe ingen anfægter den måde, man
ser på verden på. Men så snart handlinger ikke fører til de ønskede resultater,
bliver det nødvendigt at stoppe op, gå på metaplan og udforske egne grundlæggende
antagelser (Haslebo, 2004).
En af de mest effektive måder at opløse fastlåste grundantagelser på er ved at
vinde større indsigt i eget begrænsede udsyn. Hvis vi bevidst søger at forstå
den andens udgangspunkt og forsøger at sætte os i den andens sted, kan perspektivet
ændre sig. Gennem iagttagelse og dialog er det muligt for pædagogen
at skifte position og sætte sig i den unges sted. At iagttage vil sige at
betragte og være opmærksom på, hvad en person gør og siger. At betragte de
unge vil sige at se eller høre, hvad de gør, men også at undre sig over, hvorfor
de gør det. Det betyder, at man varsomt, opmærksomt og undrende nærmer
sig den andens verden.
Menneskers verden konstrueres gennem sproget eller af de mentale billeder,
som vi anvender til at kommunikere om og med verden på. Vores identitet
opbygges af vores fortællinger (narrativer), og ved at sætte vores selvforståelse
på sproglig form øger vi vores selvforståelse. Følgende fortælling er en klubmedarbejders
iagttagelser, der viser, hvor væsentligt det er, at de unge bliver
set, hørt og spejlet:
”Karen! Skal vi spille i aften? Hvornår kommer du?Hvis du kommer for sent igen,
slår jeg dig!”. Jeg kigger op; to hoveder over mig møder jeg Joes smilende ansigt
samtidig med, at min skulder rammes af hans enorme knyttede, men bløde næve.
Jeg vidste, at den ville komme; den samme velkomsthilsen som altid. Jeg sender
ham mit ”Lad være eller jeg hamrer dig én”-blik. Joe griner fjoget og siger ”Hva,
Karen, ska’ vi spille i aften, Karen?”.
Joe er en køn dreng. Han er 15 år, men virker for ”lille” til sin alder og til sin store,
klodsede krop, som han ikke har så let ved at kontrollere, og hvis styrke han ikke er
bevidst om.
Joe går meget rundt og tjatter til hvem som helst. Mest de yngre. Har ikke rigtig nogen
jævnaldrene kammerater og virker ikke så hurtig i opfattelsen. Selv 4. klassebørnene
sender ham ofte en replik, der lader ham tilbage med et ansigtsudtryk
forvredet som et spørgsmålstegn.
Definition af begrebet
narrativ:
Et narrativ er en fortælling
om noget betydningsfuldt
om eller i et
individs eller en organisations
liv. Et narrativ er
ikke hele ”sandheden”
om individet eller organisationen.
Narrativet er en
valgt fortælling. Men selv
om fortællingen ikke er
”hele sandheden og intet
andet end sandheden”,
så er det enkelte narrativ
med til at skabe forståelse
for, hvad der rører
sig i os selv og i andre.

DIALOG 5 SIDE 96
”Det var hårdt i tirsdags, det var! Man bliver træt af at hoppe hele tiden…”. Han
vimser omkring mig i en stadig ordstrøm, mens jeg skænker kaffe op og baner mig
vej til bordet. Han vil have anerkendelse for sin indsats og holder først inde efter, at
jeg returnerer et smil og bemærker hans evne til at udnytte sin højde plus hoppet,
der gav ham de ekstra 5 cm, som skulle til for at nå bolden. Joe ser nu tilfreds ud.
Mens jeg drikker min kaffe, gendannes billedet for min indre nethinde: Vi spiller
basket i skolens gård. Nogle af mine venner, jeg selv og nogle af de store drenge fra
”byggeren”. Vi har spillet to gange om ugen siden foråret med skiftende spillere alt
efter, hvem der har tid. Drengene er hurtige og gode både til at score og finte. Joe
har dog ikke udvist det store talent i den retning, men er kommet og har været med
ind i mellem.
Den aften skete der noget positivt for Joe. Spillet var i gang, men vores hold var
ikke så godt med. En modspiller kastede bolden i et pænt loop, der styrede direkte
mod kurven. ”HOP!!” råbte jeg, og Joe, der stod under kurven og gloede, hoppede
som på befaling, og for første gang kom han op over nettet og skød bolden væk og
forhindrede dermed modparten i at score.
Da det gik op for ham, at det var lykkedes, og resten af holdet sendte ham anerkend-ende
tilråb, var han ikke til at stoppe igen. Han hoppede, til solen gik ned.
Daskede hårdt til bolden dog uden tanke på, hvor den røg hen, hvilket resulterede i,
at bolden ofte røg direkte i hænderne på det andet hold. Men da vi efter endt kamp
dampende af sved stod under halvtaget og drak af vores vanddunke, lyste den store
klodsede dreng af selvtillid.
Når Joe kommer i klubben, er hans kontakt til de andre børn (og voksne) altid den
samme: småtjattende, drillende, dumme bemærkninger. Det er et image, han har
skabt, alle ved det, og når de andre børn ser ham, reagerer de med: ”Åhh nej, nu
kommer Joe”. De møder ham med forventningen om, at han er negativ. Der er opstået
en cirkel, der ikke er så let at bryde.
Jeg er sikker på, at Joe gerne ville have en berøringsflade, der ikke indeholdt de negative
aspekter - dril, tjat mm. - men han ved ikke, hvordan han skal agere i sådanne
situationer. Han er ikke vant til at have succes, ikke vant til at blive taget
alvorligt, og han har fundet tryghed i at være ”den dumme”. Den situation kender
han, og derfor skaber han på ny hele tiden situationer, hvor han kan brillere, med
det han kan: være dum.
Den aften på banen fik Joe succes og anerkendelse af voksne og jævnaldrende, og
han reagerede ikke med en ”lammer” på en forbipasserende skulder. Han fik følelsen
af at være velset, og han håndterede det.
(Fortællinger om unge i klub, Hæfte 1 i serien Fagets stemme, UFC Børn og Unge)
4. Pædagogen må kunne stille etiske krav til den unge
Pædagogisk arbejde foregår i et møde mellem mennesker og udfoldes i kontakten
og relationen mellem pædagogen og den unge. De handlinger, samtaler
og beslutninger, der finder sted i mødet, har betydning for begge parter, men
først og fremmest for den unge, der forsøger at finde sig selv.

SIDE 97 DIALOG 5
”I ethvert møde mellem mennesker sker der noget. Vi kan som mennesker ikke
undgå at påvirke hinanden. Vi er hinandens verden og skæbne. Den menneskelige
livssituation har en indbygget etisk fordring om at tage vare på hinanden og på den
helhed, vi indgår i og er afhængige af. Etikken har med andre ord sit grundlag i den
form, som de personlige relationer mellem mennesker faktisk har.”
(Pedersen, 1992).
Det kræver grundige etiske og faglige overvejelser at arbejde med socialt
udsatte unge. I socialpædagogisk arbejde er der et utal af situationer, hvor
pædagogen står overfor komplekse problemstillinger og skal være med i afgørelser,
der kan gribe ind i en eller flere personers tilværelse.
Etik er opfattelsen af, hvad der er rigtigt og forkert med hensyn til menneskets
handle- og tænkemåder. Etik er en systematisk refleksion over værdier og
moralsk adfærd: en moralteori. I praksis er etik den enkeltes forvaltning af sin
egen kapital af værdier og viden i samspil med andre. I denne forståelse bliver
de etiske værdier en del af det grundlæggende menneskesyn, som et menneske
handler på baggrund af.
At handle etisk forsvarligt betyder at handle respektfuldt i forhold til andre og i
forhold til det fællesskab, som man indgår i. Ordet respekt knytter an til ord
som anerkendelse og værdsættelse. Man kan føle og vise respekt for et andet
menneske på mange måder. Man kan vise respekt for en persons faglige dygtighed
og de resultater eller mål, som personen har nået. Og man kan vise
respekt for en persons holdninger uden selv at have de samme holdninger. På
den ene side skal vi være klar over vores egne holdninger og værdier, og på
den anden side skal vi være villige til at sætte spørgsmålstegn ved vores
meninger og forsøge at leve os ind i den andens synsvinkel.
At respektere et andet menneske vil sige, at man åbent og oprigtigt forsøger
at forstå den andens syn på virkeligheden.
Det er nødvendigt, at alle, der arbejder med mellemmenneskelige relationer,
lærer at reflektere over, hvad det egentlig er, der foregår i relationen. I refleksionsprocessen
sætter man egne holdninger, handlinger og fordomme i spil og
sikrer sig derved størst mulig bevidsthed om konsekvenserne af det pædagogiske
arbejde.

DIALOG 5 SIDE 98
Etisk refleksion bør kobles til situationer, hvor værdier, pligt og interesse støder
sammen og giver usikkerhed om, hvad der er det gode og det rigtige for en
selv og andre. Men en veludviklet moralsk bevidsthed, som altid ligger parat til
at kaste sit etiske modlys over såvel komplicerede som indlysende afgørelser,
er med til at højne kvaliteten af det faglige arbejde.
Etik kan ikke træde i stedet for faglige vurderinger, men bør være en del af et
velgennemtænkt fagligt valg.
En væsentlig forudsætning for succesfuldt arbejde med udsatte unge er, at den
enkelte pædagog er afklaret omkring egen identitet, egne værdier og egne
grænser. Pædagogen skal for det første være personligt afklaret og have mod
til at reagere og handle i forhold til bestemte unge i konkrete situationer. For
det andet skal pædagogen kunne stå inde for sine handlinger og være parat til
at reflektere over dem og diskutere dem med sine kolleger. For det tredje er
det i høj grad den enkelte medarbejders menneskelige og personlige kompetencer,
som er betydningsfulde i samspillet mellem den unge og den voksen.
Når de unge beskriver, hvordan den gode pædagog er, og hvordan den gode
pædagog handler og agerer, giver de unge på samme tid et godt grundlag for
at konkretisere de værdier og holdninger, som det pædagogiske arbejde bør
hvile på.
Ethvert pædagogisk arbejde bygger på en eller anden form for værdinormer.
Værdinormer omfatter forbud, påbud og tilladelser. En pædagogs følelsesmæssige
reaktion i samspillet med en ung eller med en kollega udspringer af de
værdinormer, der er centrale i forhold til netop dette forløb. Når vi roser, irettesætter
eller kritiserer andre, lægger vi sjældent mærke til, at vi vurderer andre
ud fra vores egne værdinormer. Det vil sige, at vi sjældent reflekterer over
vores vurderinger af andre mennesker ud fra en erkendelse om vores egen
position og dens betydning for den oplevelse, som fører til vurderingen.
En person behøver ikke at have ét sammenhængende og konsistent sæt af
værdinormer, men kan have adskillige sæt af mere eller mindre konsistente

SIDE 99 DIALOG 5
værdinormer, der bringes i anvendelse i forskellige sammenhænge (som kollega,
som medarbejder, som mor, som pædagog osv.).
Et eksempel på en klubmedarbejders etiske dilemma:
”Moren ville meget gerne have, at jeg blev, indtil hendes datter kom hjem for at
snakke med hende om, at det ikke var så smart, det hun havde foretaget sig. Moren
mente, at datteren ville lytte mere til mig end til hende. Det var i orden med mig,
men jeg blev pludselig i tvivl om min rolle. Hvordan opfattede moren mig, og hvilke
forventninger havde hun til det projekt, hendes datter var med i? Troede hun, at jeg
skulle opdrage pigerne og lære dem at kende forskel på sandhed og løgne, indpode
moral og værdier – men efter hvilken målestok? Jeg vil kun forsøge at præge ud fra
de holdninger og normer, som jeg kan stå inde for, i den udstrækning jeg er sammen
med pigerne. Men jeg vil ikke træde ind og overtage andres funktioner.
Gennem hele forløbet var jeg dog lidt i tvivl om min rolle og trak meget på min egen
moral, holdninger og etik. En svær situation, da det hele var lidt kaotisk og forvirrende,
og samtidig ville jeg gerne hjælpe både mor og datter. Jeg følte, at det vigtigste
var, at der skulle handles her og nu”.
(Klubmedarbejder, 2003)
Det pædagogiske arbejde vil løbende være genstand for tolkninger og vurderinger.
Var det nu rigtigt at handle på denne måde? Kunne det have været gjort
på en anden måde? Er pædagogen og den unge enige om, hvordan der skal
handles? Er pædagogerne enige med hinanden?

Definition af begrebet det
fælles tredje:
Det fælles tredje er det,
som vi to retter vores blik
og opmærksomhed mod.
Netop i og med vores
fælles opmærksomhed
nødvendiggøres det, at vi
indgår i en fælles vurdering
af, hvad dette
”udenfor os” er. Derved
tvinges vi til at anskue
det fælles tredje som
noget, der er uafhængigt
af vores subjektive vurdering,
og vi får mulighed
for at foretage det, der
kaldes en intersubjektiv
identifikation.
DIALOG 5 SIDE 100
5. Pædagogen må kunne finde
et fælles tredje med den unge
I arbejdet med marginaliserede og udsatte unge er pædagogen orienteret mod
det forandringsarbejde, der skal til for at ændre den situation, som fastholder
den unge i en marginaliseret position. Det kan være en langsommelig og langvarig
proces at arbejde med at bryde de handlingsmønstre og vaner, som en
ung har oparbejdet over lang tid og som fastholder den unge i en marginal
position. For at bryde med mønstrene kræver det, at den unge får et kendskab
til sine reaktionsmønstre og vaner og får mulighed for at agere i sociale
sammenhænge, hvor nye vaner tillægges.
Hvor den personlige kontakt er en nødvendig forudsætning for den pædagogiske
indsats, er den langt fra en tilstrækkelig forudsætning for, at den unge
udvikler sig. En væsentlig forudsætning for den pædagogiske indsats er, at
pædagogen og den/de unge er sammen om noget andet og mere end den
personlige kontakt.
Det er centralt, at der foregår en bevægelse gennem den pædagogiske indsats.
En bevægelse hen imod en forandring af den unges nuværende situation.
En bevægelse, der kan mobilisere den unges ressourcer. Det fælles tredje er
således det i verden, som pædagogen og den unge i fællesskab er orienteret
mod. Det fælles tredje kan være alt fra et spil, en aktivitet eller et stykke arbejde
til de oplevelser, diskussionsemner og ekskursioner, som begge parter
finder nyttige og udviklende.
En motocrossmedarbejder i klubben fortæller om det at finde et fælles
tredje mellem pædagogen og den unge:
”Jeg har set flere unge komme ud i store problemer, når de ryger ud af skolen. Og
jeg har også haft nogle unge, som er røget ud både tredje og fjerde gang fra deres
lærepladser. Nogle af dem har truet arbejdsgiveren. Og hver gang lukker de unge en
dør, som de ikke mere kan gå ind af. Flere af drengene, som kommer her, hang før i
tiden nede på tanken, hvor de drak bajere og hang ud i en gruppe, som hele tiden
voksede. De fleste kørte rundt i byen på tunede knallerter. Det blev til mere og mere
hærværk og vild kørsel i biler. De skaber jo selv den udfordring, de ikke får fra
anden side!

SIDE 101 DIALOG 5
De kommer hos mig, og som regel har de deres scootere med. Jeg kan selvfølgelig
få deres scootere til at køre stærkt, men jeg vil ikke tune deres scootere og knallerter
til landevejene. Men de kan prøve at komme ud og køre på en rigtig motorcykel
og prøve at køre stærkt. Og det falder de for!
Bare det, at de ser den her store motorcykel og prøver at sidde på den, wauv – god
affjedring! Og så er de så med ude at prøve, og tit har de så ikke den motorik, der
skal til, når de starter. Men de får nogle tricks til, hvordan man gør, så de kan
komme i gang. Allerede der kan nogle af drengene begynde at mærke, at de rykker
sig i forhold til den gruppe, der bare drøner rundt på landevejen. De kan lige pludselig
noget. De får en identitet i noget med fart. Og det er populært blandt unge mennesker.
Udfordringen, adrenalinen og det, der sker inde i kroppen. Det er noget, som
de fleste drenge skal prøve på et eller andet tidspunkt – at køre stærkt. Der sker et
eller andet inden i, man bliver simpelthen høj af det. Du kan se nogle gange, hvordan
arme og ben kører på dem. Så nervesystemet bliver helt klart påvirket. Og de
får samme sus eller rus ud af det, som hvis de havde lavet et bræk.
Over for kammeraterne viser man styrke, og der er også noget på spil. Der skal
være noget på spil, før du kan vinde. De vil gerne være noget, og de vil gerne dygtiggøre
sig i forhold til kammeraterne, og der sætter de noget på spil!
Drengene påvirkes via drømme. Når de kommer ind og ser den her motorcykel! Der
står den, det fikserer et eller andet! Det er stort, og det er potent. Og så kommer
udfordringerne stille og roligt, afhængigt af deres motorik. For nogen går det hurtigere
end for andre. Og tit ser jeg det her hierarki, som de har i gruppen om, hvem
der kan drikke flest bajere osv., at det skifter. Så er det lige pludselig ham, der kan
mest fysisk; ham, der har mest mandsmod, som får en anden position. Hvor det før
var ham, der blev kostet rundt med; ham, som ikke kunne drikke så mange bajere,
som de andre osv. Konkurrencen opstår i det øjeblik, de sætter sig op på motorcyklen,
der begynder drømmen. Og der starter det. Der begynder udfordringerne.
Det fælles tredje, som skal til for at berige en relation mellem en ung og en
pædagog, er ikke kun aktiviteter. Det kan også være begreber, grundantagelser
og mentale modeller. Netop grundantagelser om, hvad det vil sige at være ung
eller at være sej, kræver langvarige forhandlinger mellem parterne om, hvordan
verden og virkeligheden skal forstås.

DIALOG 5 SIDE 102
Definition af begrebet
zonen for nærmeste
udvikling:
Den nærmeste udviklingszone
er et begreb, som en
af grundlæggerne af den
kulturhistoriske skole, L.
S. Vygotsky, har udviklet.
Vygotsky beskriver zonen
for nærmeste udvikling
som et spejlingssted, hvor
den overskridende læring
først foregår der, hvor man
deler zonen for nærmeste
udvikling med hinanden.
For Vygotsky udgør den
nærmeste udviklingszone
de funktioner, der vil modnes
i morgen, men som i
dag er udviklingsknopper.
Han fremhæver, at vi som
mennesker kan gøre langt
mere i kollektiv virksomhed,
end vi kan som
enkeltstående individer.
Da de grundlæggende antagelser, som en ung har udviklet, sjældent foreligger
bevidst for den unge, tager det normalt lang tid for pædagogen at forstå den
unges idealer, hadeobjekter o.l. At forhandle sig til rette med den unge om,
hvilke ord man skal benytte om det vigtige her i livet tager sin tid, og det kræver,
at pædagogen er villig til at ophæve nogle af sine egne mentale modeller.
Det handler ikke om, at pædagogen sælger ud af sine antagelser om, hvad der
er godt og rigtigt, men at hun eller han er villig til at nuancere egne forestillinger,
så den unge kan finde plads til sine.
Når mennesker mødes i et gensidigt forsøg på at udforske og identificere det
fælles tredje, er de med til at på- og udvirke hinandens mentale og personlige
kompetencer og ikke mindst nuancere det sprog, som i sidste instans er forudsætningen
for at forstå sig selv og verden.
6. Pædagogen skal arbejde i zonen
for den nærmeste udvikling
Pædagogen kan skabe motivation i læringssituationen gennem det fælles tredje
ved at skabe situationer, hvori der både indgår aktiviteter, som den unge i
forvejen er motiveret for og nye aktiviteter, som kræver mere af den unge. Det
er væsentligt, at pædagogen understøtter de unge i at kunne tage et ansvar og
træffe valg og hele tiden udfordrer de unge i forhold til hvor de unge er.
De aktiviteter, som pædagogen kan trække på for at skabe motivation og
engagement i en læringssituation, må tage udgangspunkt i den unges motivation,
men aktiviteten skal altid være rettet mod den næste udviklingszone.
Aktiviteterne skal med Vygotskys udtryk ligge i zonen for nærmeste udvikling.
Den mest konstruktive form for læring finder sted, når den unge og pædagogen
i fællesskab arbejder mod et fælles mål, der ikke som udgangspunkt har
at gøre med deres indbyrdes relationer. Udgangspunktet skal i stedet være et
arbejde eller en aktivitet, hvor både de unges og pædagogens energi og engagement
sættes ind gennem fælles handlinger. Det betyder, at pædagogens
opmærksomhed rettes mod arbejdet i stedet for mod de unge ud fra en vur-

SIDE 103 DIALOG 5
dering af, at en direkte bearbejdning af de unges vanskeligheder sjældent vil
hjælpe dem. Det, de behøver, er at danne sig nogle nye erfaringer, som ikke
opstår gennem bearbejdning af de gamle erfaringer. I stedet for at vænne de
unge af med dårlige vaner søger man at give dem bedre oplevelses- og erfaringsmuligheder.
Det er altså ikke den unge som sådan, der er genstanden for pædagogikken,
men derimod den relation, der ligger i handlingen. Det pædagogiske virke bliver
herved en treleddet størrelse, hvor sagen ligger uden for pædagogen og
den unge som et sagsforhold, som de to kan mødes igennem.
7. Pædagogen skal kunne gennemføre
en anerkendende undersøgelse
Begrebet anerkendende undersøgelse (på engelsk Appreciative Inquiry) har på
dramatisk vis påvirket den socialkonstruktionistiske tænkning og forskning i de
sidste 10 år. Fænomenet er baseret på en etik. Det er nemlig en måde at forholde
sig til hinanden på og møde andre mennesker på. Det er at stille nysgerrige
spørgsmål til hinandens ressourcer og undres sammen. Det er ikke et
problemløsningsværktøj eller en guide til problemløsning, men derimod en
måde, hvorpå vi kan værdsætte det, vi oplever i dagligdagen og vores ønsker
for fremtiden. Det er at undersøge det, der virker, for derved at skabe fokus på
ressourcerne frem for problemerne. Som den danske psykolog Allan Holmgren
siger:
”De, som vil undersøge problemer, bliver eksperter på problemer; hvorimod de,
som vil undersøge, hvad der virker, og hvad der er fantastisk, bliver eksperter
på det, der virker og fungerer fantastisk”.
Appreciative Inquiry hviler på de grundantagelser, som er formuleret i det socialkonstruktionistiske
paradigme: F.eks. de antagelser, at vores verden bliver til
for os, mens vi virker (agerer) i den, og at vores forståelse opstår, mens vi taler
om verden; altså mens vi løbende udfører det, som vi kan kalde talehandlinger.

DIALOG 5 SIDE 104
Det er derfor vigtigt, at vi gør os klart, at ”virkeligheden” ikke kan tænkes uden
for vore handlinger eller uden for det sprog, som vi taler om den i. Den anerkendende
undersøgelse ser sig selv i modsætning til den traditionelle problemløsning,
som er præget af mangeltænkning. Den anerkendende tilgang handler
om at skabe udvikling gennem udforskning af de ressourcer, som en person
eller en organisation besidder.
Forskellen på de to tænkemåder fremgår af denne tabel udarbejdet af Gitte Haslebo (2004):
Problemløsning ud fra mangeltænkning: Udvikling på basis af den anerkendende udforskning:
Indkredsning af problem Værdsættelse af det bedste af det, som findes
Analyse af årsager Skabelse af konkrete forestillinger om det,
som kunne findes
Analyse af mulige løsninger Dialog om, hvordan vi ønsker, at det skal være
Handleplan – udbedring af mangler Fornyelse – tilførsel af noget anderledes
Det anerkendende består ikke i at rose og berømme hinanden, men i at forholde
sig lydhør og respektfuld over for den andens oplevelser og erfaringer. Når
det anerkendende ofte forveksles med ros og sødsuppe, skyldes det, at
respektfuld anerkendelse er så usædvanlig i vores kultur, at anerkendelse let
forveksles med betingelsesløs beundring. Det er det ikke. At anerkende den
anden er at se og høre den anden i dennes egen ret og at forsøge at finde
den andens reelle ressourcer. At anerkende den anden giver det bedste afsæt
til at finde den positive energi til støtte for den andens udviklingsproces.
Følgende fortællilng med David L. Cooperrider, der er en af de centrale personer
i de sidste års udvikling af og arbejde med den anerkendende undersøgelse,
giver et billede af indholdet af en anerkendende undersøgelse:

SIDE 105 DIALOG 5
Engang midt i 1990’erne blev Cooperrider opsøgt af et privathospital, som i en
årrække havde arbejdet på at fremstå som et sted med excellent service til hospitalets
patienter. Det var lykkedes så godt, at man sjældent modtog klager over
behandlingen på hospitalet. De klager, man imidlertid i stadig større udstrækning
modtog, handlede om det nærliggende hotel, hvor pårørende ofte indlogerede sig for
at være i nærheden af indlagte familiemedlemmer. Her var kvaliteten og servicen så
ringe, at det påvirkede hospitalets omdømme. Hospitalsledelsen havde fået den idé
at tilbyde hotellet et gratis servicekursus og henvendte sig derfor til Cooperrider for
at spørge ham, om han ville forestå dette kursus.
Cooperrider troede ikke på, at et servicekursus ville have nogen effekt, og tilbød i
stedet at hverve hotelledelsen til at gennemføre en anerkendende undersøgelse af
et af byens kvalitetshoteller. Hospitalet accepterede at betale ledelsen fra det lokale
hotel for at deltage i Cooperriders projekt, og hotelledelsen accepterede at optræde
som anerkendende undersøgere under Cooperriders ledelse.
Pointen var, at den lokale hotelledelse gennem projektet ved selvsyn skulle få øjnene
op for kvalitetshotellets procedurer, strukturer og ledelsesforhold med et anerkendende
fokus. Denne form ville være langt bedre end deltagelse i et kursus om,
hvordan de selv kunne gribe processerne i hotellet an. Cooperrider udstyrede herefter
undersøgerne med anerkendende protokoller, hvor de skulle lede efter og spørge
til, hvad der fungerede bedst på kvalitetshotellet. Undersøgerne kom efter undersøgelsen
hjem med en vældig inspiration og lyst til selv at indføre nogle af de procedurer,
som de havde iagttaget eller hørt om gennem deres anerkendende undersøgelse.
Til historien hører, at klagerne over hotellet ophørte, og at det lokale hotel
efter to år modtog en udmærkelse fra brancheforeningen for excellent kvalitet.
Hovedpointerne i Cooperriders principper er:
1) Tag altid udgangspunkt i noget, der fungerer godt
2) Brug det gode som fundament for nye mål
3) Lær at respektere alle de ting, som er værd at anerkende
Når en anerkendende undersøgelse
anvendes i pædagogisk praksis, betyder det:
1) at pædagogen skal arbejde på at opdage og respektere de personlige ressourcer,
som i praksis har vist sig at give personen liv og energi.
Udfordringen er at opdage, hvor personens forpligtethed (fra det engelske
ord commitment) er højest. Listen over sådanne positive og anerkendelsesværdige
emner er endeløs, så man må koncentrere sig om spørgsmål som:
Hvor er din livskvalitet højest? Hvor viser din integritet sig bedst? Hvor ser
du selv, at en nyudvikling er mest mulig?

DIALOG 5 SIDE 106
2) at pædagogen skal udvikle et billede af, hvad personen kan blive. Når det
bedste af, hvad der har været, bliver identificeret, vil bevidsthederne naturligt
begynde at søge bag om det og begynde at forestille sig nye muligheder.
Respekt (værdsættelse) overfor det bedste af det, som en ung kan
byde på, leder til en fælles billeddannelse af, hvad den unge faktisk kan
blive. Billeddannelsen udløser en engageret tænkning, som fremmer positive
forestillinger af en ønsket eller håbefuld fremtid.
3) at pædagogen skal sikre sig en engageret dialog med den unge. En dialog
optræder, når organisationen/gruppen deler viden om opdagelser og muligheder.
Gennem dialogen opnås en begyndende samstemmighed
(konsensus) mellem pædagogen og den unge om fremtidsmulighederne.
Det er gennem dialogen, at den individuelle anerkendelse bliver til en fælles
anerkendelse af de fremtidige bestræbelser for den unge.
4) at pædagogen og den unge kan konstruere fremtiden gennem engageret
handling. Den anerkendende undersøgelse skaber bevægelse i sig selv.
Den unge vil selv søge måder, hvorigennem han eller hun nærmer sig idealet.
Ved at søge efter det mulige opnår den unge et frisk, nyt syn på sig
selv og sine muligheder. Det anerkendende øje tager intet for givet, men
søger at forstå den unges liv ud fra mulighederne for at få et bedre liv.
8. Pædagogen må arbejde på
at kunne påvirke den unges narrativ
Vi kan ofte have vanskeligt ved at skelne mellem fiktion og fakta i vores livshistorier.
Men hvad enten der er tale om fiktion (fri fantasi) eller om mere faktuelle
kendsgerninger, udgør vores livshistorier et afgørende grundlag for vores
selvforståelse, vores selvbillede og vores følelsesliv. Det er også vigtigt at
huske på, at der altid er optaget elementer fra andres vurderinger af os i vore
personlige narrativer. Andres misbilligende øjne og bebrejdende stemmer stikker
dybt i kødet på os, når vi fortæller vores historie, og det er med til at farve
den.
Nogle unge mennesker (særligt de udsatte eller negativt belastede unge) har

SIDE 107 DIALOG 5
oplevet så mange negative tilbagemeldinger fra andre, at deres personlige
livsfortælling kan blive trist, nedtrykt eller direkte misantropisk. Deres fortælling
er som en tragedie med dem selv som den negative helt.
Andre unges narrativer er komedier, romancer eller eventyr, hvor helten (=
fortælleren) nok skal klare sig til sidst. Men alle fortællinger har skjulte pointer,
som ikke er blevet udfoldet. Det er i disse uudfoldede pointer, at grundstoffet
til et alternativt narrativ ligger.
A. Om at stabilisere et ustabilt narrativ
"Det er ikke personen , der er problemet. Det er problemet, der er problemet."
(White, 1990).
Selv om man har med et tilsyneladende godt og positivt narrativ at gøre, kan
det vise sig at være så tyndt, at det ikke kan holde til krise eller negativ
tilbagemelding. Heltefortællinger, som personen har udviklet om sig selv, vil
ofte krakelere, når den unge udsættes for pres eller stress. Derfor er det vigtigt,
at klubmedarbejderen er særlig lydhør over for skingre og falske toner i et
narrativ og hjælper den unge med at gøre fortællingen mere stærk og realistisk.
Det kan gøres ved at få den unge til at forstå, at der er mere kvalitet i at
udarbejde en selvfremstilling, som ikke er så utroværdig, at den kalder på, at
andre unge får lyst til at udfordre den eller spolere den ved at finde eksempler
på, at fortællingen ikke holder.
Hvis den unge for eksempel håber på at blive verdens bedste og mest anerkendte
fodboldspiller, kan projektet først lykkes, når andre tror på og anerkender
den unges talent. Går den unge rundt og bilder sig ind, at verden hænger
sådan sammen og derfor prøver at overbevise sin omverden om, at han er den
og den, så vil nogen måske mene, at han i stedet er en latterlig klovn. Det er
således kun i det omfang, vi med vores handlinger kan indgå i meningsfulde
relationer til andre mennesker, at vores narrativ hænger sammen.

DIALOG 5 SIDE 108
Shotter (1993) kalder det, at et narrativ skal besidde en ”samordnet sproglig
realitet”. Hvis der ikke er en sådan samordnet sproglig realitet, vil modtageren
få en oplevelse af, at fortællingen er falsk. Det kræver derfor et stort overblik at
fortælle løgnehistorier, fordi fortælleren let vil komme til at indbygge modsætninger
i fortællingen. Det er disse kvaliteter, som gør, at vi bliver mistænkelige
over for visse narrativer, mens vi umiddelbart accepterer andre. Shotters pointe
er, at det sprog, som vi nødvendigvis må bruge i vores definition af os selv, må
udspringe af et i fællesskabet funderet betydningslager.
Det betyder, at vores personlige beretninger må deles med et antal mennesker,
der kan verificere historierne og betydningernes rigtighed. Vi er altså tvunget til
at fundere vores narrativ(er) inden for logikken af det kollektive betydningslager
hos dem, som vi deler vores liv med. Vi kan således ikke frit definere os
selv, men vil altid være bundet af vores sprogs betydningsanker i livet.
Den oprensende narrative samtale (Nelson, 2002) mellem en ung og hans
eller hendes pædagog går ud på at hjælpe den unge til at få sit narrativ til at
hænge troværdigt sammen. Det kræver et tæt og respektfuldt samarbejde at
hjælpe en ung med at etablere de relevante
betydningsankre. I en oprensende samtale må
den unges umiddelbare historie ikke tages for
givet, men det kan den voksnes mistanke om,
at den unges historie ikke holder vand, heller
ikke. Den oprejsende samtale har til formål at
lade den unge se alternative fortolkninger af
eget narrativ gennem konstruktive spørgsmål
til mulige andre betydninger, som kunne ligge
bag den umiddelbare fortælling.
I sit terapeutiske arbejde med børn med psykiske
problemer anvender Michael White
(1990) en bestemt metodik for at få børnene
og de unge ud af den problemfiksering, som
ofte er indstøbt i deres narrativ. White kalder
sin metodik for eksternalisering. At eksternali-

SIDE 109 DIALOG 5
sere et problem vil sige at trække det ud som et særligt objekt eller en metafor
med ”navn” og ”adresse”, hvilket har vist sig at være en meget effektiv metode
til at overvinde børns og unges problemfiksering.
Metoden tjener i første omgang til at undersøge problemets indflydelsesgrad:
Det vil sige problemets indflydelse på barnet og på barnets forhold til søskende
og forældre. Men når problemets indflydelse på barnet er kortlagt, er det
omvendt barnets indflydelsesgrad på problemets ”liv”, der undersøges.
Når barnet måske i mange år har følt sig som problemet, kan det være vanskeligt
pludselig at skulle se sig selv som adskilt fra problemet og beskrive sin
egen indflydelse på det. Men når det lykkes, er det en befrielse for barnet at
kunne stille sig udenfor den dominerende problemmættede historie, som det
hidtil har delt med sin familie om sig selv og problemet.
Lykkes det at eksternalisere problemet, åbnes der op for, at barnet måske kan
huske tidligere oversete, men væsentlige oplevelser, som går imod den dominerende
historie. Det vil sige situationer, hvor barnet kunne have gjort det, som
problemet krævede af det, men nægtede at gøre det. Sådanne undtagelsessituationer
kalder White for ”unique outcomes”, og det er i kølvandet på
barnets bevidsthed om disse øjeblikke, at barnet kan opmuntres til at skabe en
ny mening ud af undtagelserne. Først på dette tidspunkt kan terapeuten alliere
sig som aktiv forbundsfælle med det henviste barn, dets søskende og forældre
mod det eksternaliserede, fremmedgjorte og personificerede problem.
Denne type samtale er effektfuld, fordi den undgår at benytte udsagn, som
uforvarende kommer til at indgyde klienten skyld og skam over at være eller
have et problem. Samtidig fremmes klientens evne til at handle i forhold til den
effekt, som problemet har. At se sig selv i relation til problemet i stedet for at
have eller være et problem skaber mulighed for, at man kan forestille sig en
anden form for relation til problemet end den aktuelle. Man kan således tale
om, hvilken effekt det aktuelle forhold til problemet har, og man kan tale om,
hvilken effekt man gerne vil have, at ens forhold til problemet får i fremtiden.

DIALOG 5 SIDE 110
En af styrkerne ved denne metode bliver således, at man ved at engagere klienten
i den eksternaliserende samtale sætter personen fri til at kunne handle
og forme eget liv og forhold til andre.
Geir Lundby (1998) gør opmærksom på, at der er visse undtagelser, hvor et
problem ikke må eksternaliseres, og hvor en alternativ historie ikke bør fremmes.
Det gælder, når problemet er af en sådan art, at det vil være uetisk og
ansvarsunddragende at eksternalisere det. Det gør sig især gældende i
forbindelse med problemer som vold og seksuelle overgreb. Her handler det
ikke om at eksternalisere selve problemet, men det kan handle om at eksternalisere
de holdninger, som fremmer volden og de strategier, der ser ud til at
holde personen fast i problemerne (som f.eks. hemmelighedskræmmeri og
social isolation).

Hvorfor denne dialog?
SIDE 111 DIALOG 6
Hvad skal den pædagogiske
arbejdsplads kunne?
Som det fremgår af den foregående dialog, er de krav, som det posttraditionelle
samfund stiller til ungdomspædagogerne, vanskelige at imødekomme. Man
kan hævde, at ungdomspædagogerne skal besidde så store personlige kompetencer,
at de næppe kan imødekommes, hvis ikke de ungdomspædagogiske
arbejdspladser er indrettet sådan, at de aktivt støtter og supplerer medarbejdernes
ressourcer og kompetencer i videst mulig udstrækning.
Den pædagogiske arbejdsplads er en kontekst, som skal sikre maksimal
vidensdeling mellem medarbejderne samt, at den maksimale kompetence om
at omgås unge bliver ”nedpløjet” i deltagernes personlige beredskab. Derfor vil
vi i denne dialog præcisere nogle krav til den pædagogiske arbejdsplads, som
er forudsætninger for, at de enkelte medarbejdere kan løse deres opgaver.
1. Den pædagogiske arbejdsplads
skal sikre kompetenceudvikling
I de sidste 5-10 år er det offentlige og private arbejdsmarked blevet oversvømmet
af en lang række analysesystemer og udviklingsprojekter, som hævder
at have medarbejdernes kompetence som interesseområde. Men selv om
man i stor udstrækning benytter de samme ord og begreber, er der en verden
til forskel på hvilke interesser, der ligger bag de forskellige kompetenceprojekter.
Defination af begrebet
kvalifikation:
Kvalifikation (fra det latinske
ord ’qualificare’)
betyder at blive gjort
egnet eller dygtig til
noget. Kvalifikation er
resultatet af en systematisk
og formel
påvirkningsproces, hvorigennem
en person tilegner
sig en given viden,
nogle givne færdigheder
og nogle særlige holdninger.
Det er en viden,
der kan efterprøves, f.eks.
ved hjælp af eksaminer,
prøver og test.
Kvalifikationer kan beskrives,
generaliseres, formaliseres
og kontrolleres og
er ikke knyttet til en
bestemt kontekst.

DIALOG 6 SIDE 112
Definition af begrebet
kompetence:
Ordet kompetence kommer
fra det latinske ord
’competere’, som både
betyder adkomst, berettigelse,
beføjelse, myndighed
og skikkethed. Den
kompetente har således
både ret, magt og færdighed
til at handle på en
given måde. Kompetence
er noget andet og mere
end individuelle, formelle
kvalifikationer.
Kompetencer er de reelle
personlige og faglige færdigheder,
som sætter en
person i stand til at løse
givne opgaver i en given
situation. Kompetence er
over tid blevet ”nedpløjet”
i personens relationer til
andre. Hvor kvalifikationer
efterprøves på disciplinens
præmisser, f.eks.
fagligt niveau, så vurderes
kompetencer af kolleger,
kunder, brugere osv.
ud fra hvor anvendelig
personens kunnen er i
den konkrete situation.
Kompetencer står altid i
forhold til noget eller
nogen, dvs. kompetencer
er subjektive, sociale/
relationelle og lokale/
unikke.
De fleste kompetenceprojekter bygger på, hvordan arbejdsgiveren kan sikre
sig, at medarbejdernes kompetencer er i overensstemmelse med virksomhedernes
aktuelle og fremtidige systemudviklingsbehov. De bygger ikke på medarbejderens
personlige behov for at opleve, at han eller hun gør en konkret
forskel i den unges livssfære.
De mange mekaniske projekter bygger på den fejlforestilling, at noget så komplekst
og personligt som vore kompetencer kan afdækkes på en måde, hvorved
der kan opstilles et enkelt regnestykke over, hvad den enkelte medarbejder
skal lære for at holde sig på forkant med de fordringer, som det aktuelle eller
fremtidige job kræver. I det mekaniske perspektiv går systemets krav forud for
medarbejderens behov og ønsker, og den mekaniske kompetenceudviklings
fortalere mener, at man relativt let kan udregne gabet mellem det, som medarbejderen
kan og det, som han eller hun skal kunne.
De mekaniske kompetenceanalyser er kun i begrænset udstrækning opmærksomme
på, hvor hurtigt udvikling løber. Ofte er tiden løbet fra de behov, der
blev afdækket, før ny læring kan sættes ind. Men vigtigere er det, at selve den
bagvedliggende tænkning reducerer medarbejderne til tingslige objekter for de
systemiske udviklingsinteresser. Derfor resulterer ”gab-analyserne” i bedste
fald i intetsigende opgørelser af kursusbehov og i værste fald i såkaldt modstand
mod forandring blandt de medarbejdere, som føler sig reduceret til
objekter for andres vurderinger og ikke som subjekter for egen vækst.
De mekaniske kompetenceprojekter, som er iværksat af effektivitetsmæssige
og økonomiske hensyn, har mange steder mødt så megen modstand fra
bevidste medarbejdere, at de er på vej ud af feltet.
Kravene til klubmedarbejderens rolle, og dermed også til klubmedarbejderens
kompetencer, har i de sidste 20 år ændret sig dramatisk. Den ydre autoritet,
som voksne engang havde i forhold til de unge, er forsvundet eller stærkt
reduceret. I stedet stilles der krav om noget mere komplekst; nemlig en pædagogisk
kompetence, som primært indeholder personlige og sociale færdighe-

SIDE 113 DIALOG 6
der. De unge efterspørger troværdige voksne, der kan støtte og lytte og som
gennem eksemplets magt kan være gode rollemodeller for de unge.
Som en del af klubudviklingspuljen har UFC Børn og Unge iværksat en særlig
uddannelse af såkaldte kompetenceagenter (Læs mere om uddannelsen i
Andersen og Henriksen, 2004). Uddannelsen har i skrivende stund varet et år
og er ikke begrundet i en økonomisk rationalitet, men alene i et ønske om at
uddanne klubfolk, som kan facilitere personlig, social og faglig vækst i socialministerielle
fritids- og ungdomsklubber. Fokus for uddannelsen har været
klubmedarbejdernes interesser og behov og har handlet om, hvordan medarbejderne
personligt bliver bedre til at kunne rumme de børn og unge, som de
tidligere har haft svært ved at give et relevant tilbud i klubberne.
At kunne iværksætte en relevant eksemplarisk kompetenceudvikling betyder, at
agenterne skal kunne arbejde i dyb respekt for deres kollegers oplevede personlige,
sociale og faglige interesser. Det betyder, at agenterne skal hjælpe
deres kolleger med at tage hånd om egen udvikling. Det betyder også, at kompetenceagenten
skal tage udgangspunkt i en anerkendelse af det, som kollegaen
rent faktisk kan – frem for at lede efter fejl og mangler hos kollegaen.
Formålet med at generere nye kompetencer er en udvidelse af rammerne for,
hvad der er muligt og en hjælp til, at gruppen når frem til en engagerende
drøm (en vision) om, hvordan de mest succesfuldt kan skabe stærke billeder af
den mulige fremtidige realisering og de handlinger, der vil være mest virksomme.
Som vi var inde på i forrige dialog, adskiller en anerkendende undersøgelse sig
grundlæggende fra den traditionelle form for styret problemløsning.

DIALOG 6 SIDE 114
Den traditionelle form bygger på den grundantagelse, at det at organisere en
vellykket kontekst er et problem, som blot skal løses. Forbedringer består i at
fjerne manglerne. Den traditionelle problemløsningsteknologi består almindeligvis
i:
• at identificere hovedproblemerne og manglerne
• at analysere årsagerne til disse problemer og mangler
• at analysere mulige løsninger
• at iværksætte en entydig handlingsplan.
I modsætning hertil ser den anerkendende undersøgelse ikke organiseringen
som et problem, der skal løses, men nærmere som en løsning, der skal godtages.
Her er trinene i processen:
1. Opdag og respekter de ressourcer, der virker
2. Skab billeder af yderligere forbedringer
3. Fasthold dialogen
4. Konstruer fremtiden i fællesskab.
Som nævnt er det afgørende, at der tages udgangspunkt i en anerkendende
undersøgelse af klubmedarbejdernes kompetencer frem for i en tænkning,
som bygger på manglende formelle kvalifikationer2 .
Et led i, at den pædagogiske arbejdsplads skal sikre kompetenceudvikling, er, at
der i organisationen skal skabes rum og rammer for, at medarbejderne kan
udvikle deres kompetencer. Både forstået helt bogstaveligt ved, at der rent fysisk
skal være et sted, hvor medarbejderne har mulighed for at skrive, reflektere,
drøfte temaer med hinanden og arbejde med eksempelvis at italesætte ressourcer
og styrker. Men også forstået sådan, at der skal være tid til og fokus på at
arbejde systematisk med udvikling af kompetencer. Det behøver ikke at tage
ekstra tid, men kan netop være et spørgsmål om systematisering af f.eks. personalemøder.
Erfaringerne fra klubprojekterne er, at kompetenceudvikling også har
handlet om at have et fokus og indføre eller fastholde en systematik f.eks. i den
måde, hvorpå man drøfter spørgsmål om de unge. Klubprojekterne under
2. Læs mere om kompetenceanalyser og om hvordan fortællinger kan bruges til at udvikle
kompetencer i hæfte 3: Fortællinger om nødvendige kompetencer i serien Fagets stemme.

SIDE 115 DIALOG 6
Klubudviklingspuljen har systematisk arbejdet med fortællinger og med, hvordan
fortællinger kan bruges til udvikling af kompetencer. Som allerede nævnt, har
dette arbejde dannet grundlaget for de fem hæfter i serien Fagets stemme.
Forneden følger nogle af klubmedarbejdernes bud på nødvendige kompetencer,
når man skal arbejde med unge i klub. Som klubmedarbejder skal man:
• være meget tydelig og markant som person
• ikke tage en ’maske’ på, når man går på arbejde
• arbejde meget med sig selv for at vise, hvem man er, og hvor man står
• være ærlig overfor børn og unge. De gennemskuer lynhurtigt, hvis man forsøger
at forstille sig
• være nærværende overfor børn og unge
• kunne skelne mellem almindelige pubertetsproblemer og mere alvorlige
problemer
• kunne bakke hinanden op kollegialt og give støtte, når det er nødvendigt
• kunne sige til og fra, og man skal fortælle, hvordan man har det. Ellers kan
man ikke passe på hinanden som kolleger
• kunne sige det til sine kollegaer, hvis man ikke har det godt med en ung.
Nogle gange handler det jo om kemien mellem to personer
• have overblik og kunne vurdere, hvornår der skal gribes ind
• kunne reagere og agere på forhold, der skal handles på
• være personlig og tillidsvækkende
• evne indlevelse
• kunne rådgive og vejlede de unge.
Disse bud har adskillige implikationer, som vi vil fremhæve i denne dialog. Den
vigtigste implikation er, at medarbejderne lærer at forstå dybden af deres
arbejde; nemlig at arbejdet med de unge grundlæggende handler om at stille
sig til rådighed for en effektiv og sund udvikling af den kommende generation.
En sådan forståelse optræder ikke nødvendigvis naturligt hos den enkelte
pædagog. Den må dannes gennem det forpligtende fællesskab, som en velfungerende
arbejdsplads udgør.

DIALOG 6 SIDE 116
I det følgende vil vi fremhæve nogle af de øvrige krav, som den pædagogiske
arbejdsplads skal kunne indfri, før medarbejderne kan udvikle deres ungdomspædagogiske
kompetencer.
2. Den pædagogiske arbejdsplads skal sikre god ledelse
Ledelse er i sidste ende at lede efter sin bestemmelse som menneske i al
almindelighed og meningen med at være medarbejder i en virksomhed i særdeleshed.
I en posttraditionel virksomhed er alle medarbejdere, og alle er ledere.
Men det, som man har til opgave at lede efter, er ikke det samme.
Som ungdomspædagog skal man primært være optaget af at lede efter
mulighederne for og ressourcerne hos de unge. Det kalder vi ’ledelse af 1.
orden’. Det betyder imidlertid ikke, at man som ungdomspædagog skal være
uinteresseret i den mere overordnede ledelse af institutionen, blot at institutionsledelsen
er købt og betalt for at lede institutionens ledelsesprocesser
(Andersen & Andersen, 2000). At lede ledelsesprocesserne kalder vi ’ledelse
af 2. orden’.
Hvis pædagogen skal bruge store dele af sin
arbejdstid på ledelse af 2. orden, har han eller
hun hverken tid eller energi til at løse sine primære
opgaver. En medarbejdende pædagog
kan ikke på samme tid lede efter den unges
ressourcer, lede sig selv og være den type
”indforstået udenforstående”, som har kræfter
til at gennemføre ledelse på et andet niveau.
Hermed siger vi ikke, at pædagogerne skal
være uinteresserede i den overordnede virksomhedsledelse.
Tværtimod skal man som
pædagog fastholde sine ledere på kravet om
en tydelig, argumenteret og forhandlet ledelse
af anden orden.

SIDE 117 DIALOG 6
Ledelse af 2. orden er bl.a.:
• at lede efter opbakning bag virksomhedens fremtidsvision, mål, mission,
værdier og succeskriterier i det samfundsmæssige og politiske landskab
• at lede efter klare og gennemskuelige beslutnings-, kommunikations- ,
samarbejds- og udviklingsprocesser i virksomheden som helhed
• at lede efter at engagere medarbejderne i at sikre at disse til stadighed
udvikles og indgår i den nødvendige supervision
• at lede processen med, at den enkelte medarbejder gør sig sine mentale
modeller (grundlæggende antagelser) om udvikling og opdragelse klart.
• at lede formidlingen af virksomhedens resultater og repræsentere virksomheden
udadtil.
I det posttraditionelle samfund er det ikke den formelle leders opgave at styre
den enkelte medarbejder, men derimod at sikre optimale rammer og læringsrum
for medarbejderne, så de kan kvalificere deres medarbejderskab.
At få ledelse af 1. og 2. orden til at gå op i en større helhed forudsætter, at
den enkelte medarbejder og den formelle leder forsøger at udvikle det, som vi
kalder en komplementær relation (se Dialog 1).
Hvor vanskeligt det er at opbygge en gensidig, komplementær relation, fremgår
af dette citat:
”Det, som gør det særligt vanskeligt at være leder i en pædagogisk institution,
er de meget forskellige krav, som medarbejderne, forældrene og forvaltningen
har til en. Én gruppe ønsker, at lederen entydigt leder og fordeler arbejdet, en
anden gruppe vil ikke have, at man blander sig i deres arbejde, mens atter
andre faktisk ønsker at få mine tilbagemeldinger om, hvorvidt de gør deres
arbejde på en måde, der er i overensstemmelse med de aftalte mål og på en
måde, som er i overensstemmelse med børnenes behov”.
(Andersen og Andersen, 2000, s. 17).

DIALOG 6 SIDE 118
Pædagogisk ledelse foregår i en særlig form for virksomheder (institutioner), som
har omsorg, opdragelse og personlig/social kompetenceudvikling som primære
formål. Pædagogen er leder af børnene på deres livsvej og udfører således ledelsesarbejde
som en væsentlig del af deres daglige arbejde i institutionerne.
Anden-ordenslederens særlige opgave består i at fastholde virksomheden på
dens formål og organisere arbejdet med skyldig hensyn til hver enkelt medarbejders
unikke personlighed, interesser og engagement. Hvis en medarbejders
personlighed er upassende ”skæv”, eller engagementet er udbrændt, kan formålet
kun indfries, hvis andre medarbejdere kan dække vedkommende ind.
Den posttraditionelle leder må inddrage medarbejderne, så institutionen kan
drage fordel af alle de personlige og faglige ressourcer, som er til stede.
Institutionen kan kun tage ved lære og udvikle sig i takt med de udfordringer
og erfaringer, som løbende opstår i det pædagogiske arbejde, hvis alle sejl
sættes til. Der vil være mange måder at manøvrere på i det pædagogiske felt,
og der findes ingen standardløsning på håndtering af uenigheder om den rette
indsats i den lokale institution. Det vil kræve en vedvarende forhandling
mellem alle involverede parter.
3. Den pædagogiske arbejdsplads skal styre
og forstyrre selvtilfredshed og bedreviden
Vil man sikre udvikling, må man også sikre, at organisationen – den konkrete
arbejdsplads – ikke lukker sig om sig selv. Livet i organisationer vil stagnere,
hvis der ikke kommer tilførsel af viden og initiativ udefra.
Når en organisation først er sporet ind på læring inden for eksisterende rammer
og kendte områder, ligger den største udfordring i at bevæge sig ind på
nye og ukendte områder og opsøge forstyrrelser af organisationens selvforståelse.
Forstyrrelserne kan ske ved at indgå samarbejde med eksterne aktører,
der giver mulighed for, at nogen udefra stiller spørgsmål til organisationens
konkrete praksis.

SIDE 119 DIALOG 6
Forstyrrelserne kan også (evt. i sammenhæng med tværgående samarbejder)
ske ved, at arbejdspladsen hele tiden er åben for nye måder at gøre tingene
på f.eks. ved at arbejde med forsøgs- og udviklingsprojekter.
Ofte bliver forsøgs- og udviklingsprojekter sat i gang, fordi de eksisterende
måder at løse opgaverne på ikke er tilstrækkelige: Der er behov for at finde
helt nye måder at løse opgaverne på og for, at de faste rutiner bliver udfordret.
Forsøgs- og udviklingsprojekter er kendetegnede ved, at deltagerne ikke på
forhånd kender resultatet af deres indsats. Der vil være en risiko for, at indsatserne
ikke udvikler sig, som man håbede eller forventede. Til gengæld vil man
altid lære noget af det. Det er altså et spørgsmål om, at den pædagogiske
arbejdsplads skal ”turde at turde” og skal have et læringsperspektiv på indsatsen.
Her er det naturligvis ledelsens opgave at understøtte en sådan kultur.
Den pædagogiske arbejdsplads skal skabe et miljø, hvor projektarbejdsformen
gives gode betingelser, og hvor der kan arbejdes med projektledelse, herunder
arbejde systematisk, formulere mål, delmål, succeskriterier m.v. og kunne justere
i projektet, når forhold i omverdenen kræver det3 . Erfaringerne viser, at der skal
justeres i projekter undervejs, fordi der altid er noget, der vil forstyrre styringen.
Det kan være udskiftning i medarbejdergruppen, krav om kommunale nedskæringer,
fusioneringer eller omstillingsprojekter initieret af topledelsen.
Projektstyring er ikke ensbetydende med en forestilling om lineær udvikling, hvor
A fører til B, der fører til C. Udvikling foregår i spring, og det er derfor vigtigt hele
tiden at reflektere over, hvad der er gjort og med hvilke erfaringer og justere i
projektet eller indsatsen på baggrund af den læring, som man kan uddrage.
4. Den pædagogiske arbejdsplads skal sikre flow
og begejstring i samarbejdet
Samordning er forudsætningen for at skabe synergi, som kommer af, at den
enkeltes medarbejders frie vilje arbejder i samme retning som fællesskabet.
Gennem en sådan samordning opnår arbejdsgruppen at fungere i kaos uden,
at alle styrter ad sted i hver sin retning.
3. Der findes en lang række bøger om projektstyring. Se f.eks. Aktiv projektledelse af Andersen
m.fl. (1999), Børsens Forlag.

DIALOG 6 SIDE 120
Senge (1999) bruger et jazzband som et eksempel på samordning.
Jazzmusikere taler om en næsten mystisk oplevelse, når samordningen fungerer,
og ”musikken mere flyder gennem dig end egentlig fra dig”. Senge har
truffet ledelsesteam, som har den samme oplevelse af en ekstraordinær samordning,
hvor ”de har været med i møder, som varede i timevis, men som alligevel
fløj af sted, så man bagefter ikke huskede, hvem der sagde hvad, men
vidste når de var kommet frem til en virkelig fælles forståelse, hvor man aldrig
skulle stemme om noget, men bare nåede frem til at vide, hvad virksomheden
havde behov for at gøre.” (ibid.)
5. Den pædagogiske arbejdsplads
skal dokumentere sin indsats
I det posttraditionelle samfund optræder et tidstypisk krav om, at institutioner
ikke må lukke sig om sig selv, men tværtimod skal åbne sig mod omverdenen
og argumentere for deres betydning.
Det hænger blandt andet sammen med, at man i det posttraditionelle samfund
så at sige laver spillepladen, mens man spiller. Ofte skal de samfundsmæssige
organisationer forhandle deres vilkår midt i deres aktivitet. Det betyder, at
organisationernes vilkår ikke er givet på forhånd, og at de skal være med til at
definere og tage en rolle, hvis andre aktører ikke skal løbe med stafetten.
Når en organisation som f.eks. en klub ikke dokumenterer sine aktiviteter og
resultater, er der risiko for, at den ender som et sted, hvor de unge hverken
får den ønskede hjælp eller de udfordringer, der bringer dem i vækst. Når
klubben ikke dokumenterer dens særlige indsats eller analyserer effekten,
risikerer den, at arbejdet bliver nedprioriteret og beskåret økonomisk til skade
for de unge og deres behov for kvalificerede hjælpere. Når den pædagogiske
arbejdsplads ikke aktivt definerer sin rolle, bliver det andre instanser, der
bestemmer.
Derfor er det væsentligt for en pædagogisk arbejdsplads at kunne dokumente-

SIDE 121 DIALOG 6
re og synliggøre indsatsen ved at formulere og formidle klubbens mission i det
ungdomspædagogiske felt og effekten af arbejdet med de unge.
Forudsætningen for at kunne dokumentere indsatsen er, at den pædagogiske
praksis sprogliggøres. Dette har været et centralt omdrejningspunkt i klubprojekterne,
der alle har arbejdet med at nedskrive og italesætte deres praksis
blandt andet ved at skrive narrativer. Sprogliggørelsen og italesættelsen af
praksis er desuden en forudsætning for at beskue og overskue praksissen,
hvilket igen er grundlaget for at kunne udvikle den. Erfaringerne fra projekterne
under klubudviklingspuljen har været, at der i en travl hverdag sjældent er
fokus på italesættelse af praksis. Ofte tænker klubmedarbejderne: ”Jamen, jeg
gør jo bare sådan og sådan”. Men det, der forekommer som banal viden for en
klubmedarbejder, er ikke nødvendigvis en viden, som omverdenen (f.eks. de
kommunale politikere) er i besiddelse af.
Medarbejderne i klubprojekterne har gode erfaringer med, at der på deres
arbejdspladser er sat fokus på at sætte ord på det, de går og laver og er skabt
en kultur (bl.a. via personalemøderne), hvor man systematisk drøfter udviklingen
hos de unge med udgangspunkt i eksempelvis et narrativ om en ung.
Ligeledes har erfaringen været, at det er lettere at dokumentere indsatsen, når
man bruger sit eget sprog og ikke forsøger at skrive sig ind i f.eks. en ”sagsbehandler-kontekst”:
Det vil sige, hvor man prøver at bruge de ord, som man
tror, at sagsbehandlerne vil have4 .
6. Den pædagogiske arbejdsplads
skal udvikle en proaktiv kultur
Den vanskeligste og mest forpligtende opgave, som påhviler en pædagogisk
arbejdsplads, er at udvikle en kultur, der på samme tid er så åben, at den kan
tiltrække unge med forskellige livsstrategier (omtalt i Dialog 3) og så håndfast,
at kulturen repræsenterer et alternativ til den slaphed og ligegyldighed, som
har gjort nogle unge ligeglade (se Fagets stemme, Hæfte 2: Fortællinger om
den gode klub).
4. Inspiration og konkrete redskaber til italesættelse af praksis kan bl.a. findes i hæfte 3
Fortællinger om nødvendige kompetencer, UFC-Unge.

VÆRDIER
DIALOG 6 SIDE 122
VANER
Kultur er en vanskelig sag at definere, og når vi samtidigt forlanger, at den kultur,
som den pædagogiske arbejdsplads skal udvikle, skal være proaktiv (fremadrettet),
er der i høj grad tale om konstruktion af nogle særlige kvaliteter. Vi
ser kulturen som den kontekst (ramme), inden for hvilken en gruppe mennesker
handler. Vores metafor for kulturen er sommernattens udspændte telt, som
kan beskytte organisationens medlemmer mod dug og lettere regnvejr. En kultur
kan imidlertid ikke modstå alle vejrlig: Når et politisk tordenvejr sætter ind
med tunge besparelser og andre urimeligheder, går mange proaktive kulturer
under.
Nedenstående model illustrerer teltet og dets tre sider:
LÆRING
Bunden af teltet udgøres af de vaner, som
kulturen fremmer gennem belønning. Den ene
side er de værdier, som medlemmernes handlinger
kan ses i lyset af, mens den anden side
af teltet repræsenterer den eksistentielle eller
transformative læring, som medlemmerne har
mulighed for at suge til sig og som påvirker
vores indbyrdes relationer.
At udvikle en kultur præget af proaktive vaner,
værdier og eksistentiel læring forudsætter, at
arbejdspladsen har en løbende dialog om,
hvad de unge har brug for og en dialog med
de unge om, hvordan de vurderer kulturen på
stedet.
I Dialog 5 hævdede vi, at klubmedarbejderens etik er helt afgørende for de
unges respekt og sympati. Det hænger sammen med, at de unge er på vej ud
af deres tidligere selvcentrerede bevidsthed og på vej ind i en bevidstheds-

SIDE 123 DIALOG 6
mæssig modenhed, hvor de søger efter et normsæt, som de oplever som solidt
og fremadrettet (se også Dialog 7). Det er vigtigt, at den enkelte klubmedarbejder
repræsenterer en proaktiv etik, men i længden er den individuelle etik ikke
nok, hvis den ikke understøttes af organisatoriske værdier, som oplyser rummet,
hvori man færdes. Oplysning er ikke indoktrinering og salmesang, men
det simple fænomen, at der kastes lys over de menneskelige resultater, som er
produktet af vores vaner.
I praksis vil en proaktiv kultur sige:
• at de unges søgen efter identitet synliggøres og giver anledning til erfaringsudveksling
• at de unge får mulighed for at lufte deres tvivl og andre følelser for bedre
at kunne se på dem udefra
• at de unge kan være sikre på, at medarbejderne vil støtte og udfordre dem
på en måde, der er tilpasset deres modenhed
• at de unge kan opleve at få hjælp i forhold til konflikter, som går over deres
hoved, og at de selv for lov til at eksperimentere med egen konflikthåndtering
• at de unge får hjælp til at gøre sig eget narrativ klart og eventuelt hjælp til
at genforfatte det
• at de unge får hjælp til at finde frem til aktiviteter, som giver mulighed for
eksistentiel læring og personlig fryd og vækst.
Den følgende fortælling er et eksempel på, hvordan kulturen kan være med til
at løfte en pige ud af hendes tidligere rolle, og hvordan en klubmedarbejder
formår at ophæve en særlig form for individualiseret kontakt og involvere pigen
i kulturen i almindelighed:
”Birgit startede i klubben sidste år. Jeg kan huske, at vi dengang talte om hende
som en lidt sær pige. Jeg kan huske, at hendes hår var klippet i en ualmindelig
mærkeligt udseende "svenskerfrisure", og hun var en pige, der kunne blive mopset
og gå, hvis man tiltalte hende eller kiggede for længe på hende. Det holdt hårdt en
måneds tid, men jeg fik tøet hende op til sidst, hvilket resulterede i, at hun nu konstant
hang i skørterne på mig. Vi blev som en slags veninder på godt og ondt. Hun
havde det med, at jeg skulle bestemme, hvad hun skulle lave, som om hun ikke
kunne have en selvstændig mening. Hvis hun f.eks. skulle male en æske, kunne det
tage hende en hel uge at bestemme farven, fordi jeg stædigt holdt på, at hun selv
skulle bestemme.
Definition af begrebet
eksistentiel læring:
Eksistentiel læring er den
særlige læring, som er
med til at forme et menneskes
indstilling til livet,
til medskabninger og til
sig selv. Denne læring er
med til at forme ikke blot
et menneskes vaner og
værdier, men også menneskets
følelser og
adfærd. Eksistentiel
læring svarer til Kegans
transformative læring (se
Dialog 7).

DIALOG 5 SIDE 124
Personalet besluttede at starte en gruppe for stille piger, som vi tog på tur med en
gang om måneden. Her var det jo oplagt, at Birgit skulle være med.
Hun havde stor glæde af gruppen; hun deltog meget og glædede sig hver gang. Men
selvom hun fik flere kammerater i gruppen og blev bedre til, også i dagligdagen, at
finde nogen at være sammen med, så var hun alligevel en pige, som vi bekymrede
os meget om. Vi kunne ikke lide, at hun til tider isolerede sig lidt fra sine kammerater.
Tit var hun meget mopset og gad ikke deltage i kammeraternes leg.
Langsomt blev det tydeligt, at hendes mor spillede en stor rolle i Birgits problemer
med at være selvstændig. Næsten altid når vi lavede kreative ting i klubben, havde
Birgit fået besked med hjemmefra på, hvad "der ville være godt" at lave. Og når
moderen så hentede hende, hvilket hun gjorde hver dag, var hun meget kritisk med
Birgits arbejder. Altid skulle tingene have haft en anden farve, eller de var ikke helt
perfekte på trods af, at Birgits kreative færdigheder langt overstiger de andre børns.
Jeg husker en dag, hvor Birgit lidt nervøst fremviste faderens julegave: En T-shirt,
som Birgit havde arbejdet med i 3-4 dage. T-shirten var klart den flotteste, noget
barn nogensinde havde lavet i klubben. Alligevel var moderens første kommentar:
"Hvorfor er der en lille plet der? Det må der da kunne gøres noget ved". Birgit var
helt færdig, og det var jeg og min kollega faktisk også.
Efter denne episode talte vi længe om, hvordan vi kunne gøre moderen det klart, at
hun var alt for dominerende i forholdet til Birgit. Det var svært, for det skulle gøres
på en så dan måde, at hun forstod det uden at blive alt for såret og dermed gå i forsvarsposition
og blive fjendtlig overfor vores arbejde med Birgit.
Til et forældremøde, hvor vi skulle evaluere forløbet, var chancen oplagt. Begge
Birgits forældre var til stede, og vi talte alene sammen.
Jeg fik stille og roligt forklaret problemet for dem begge. Jeg lagde vægt på, at det
var vigtigt for Birgits selvtillid, at hun havde råderum i klubben, at det skulle være
hendes fristed, hvor hun selv bestemte. Til min glædelige overraskelse bakkede
faderen mig 100% op. Han kom med eksempler, hvor han også synes, at moderen
bestemte for meget Der gik virkelig nogle ting op for moderen. Det var ret hårdt for
hende, kunne jeg se, men hun var modtagelig og endte samtalen med at takke for,
at jeg havde taget det op. Hun sagde, at hun ville lade Birgit selv bestemme, hvad
hun ville lave i klubben.
Efter denne samtale indførte familien også, at Birgit nu selv skulle køre hjem fra
klubben, når hun havde lyst. Det var godt at se.
Nu holdt vi så en pause med "stillepige-turene", hvor Birgit dagligt var i værkstedet,
hvor jeg arbejder. Langsomt virkede hun på mig mere glad og fri. Hun kedede
sig sjældent og virkede, som om hun havde helt styr på klubben. Hun havde fundet
sine domæner og var meget mere afslappet.
For ca. 14 dage siden tog vi så ”stillepige-turene” op til fornyet overvejelse. Vi besluttede
at fortsætte med nogle af de gamle piger plus nogle nye piger plus otte stille
drenge. For to dage siden havde jeg så forældremøde med gruppens forældre.
Birgits mor var med. Hun var meget engageret og fortalte meget positivt om turene
sidste år til de nye forældre.
Efter mødet kom hun hen til mig. Hun var meget meget glad, hun roste os og syntes,
at pige-gruppen var det bedste, der var sket for Birgit. Hun fortalte, at de med
skole, familie og venner havde talt meget om, hvordan Birgit havde ændret sig i en
positiv retning. I skolen var hendes karakterer steget markant; lektier, som hun før

SIDE 125 DIALOG 6
var usikker på og længe om at lave, var nu noget, som hun meget mere selvsikkert
og hurtigt fik ordnet. ”Før var hun tit så mut og sur, når hun kom hjem, nu er hun
åben og glad", sagde moderen. "Det er, som om vi har fået en helt ny Birgit".
Det var meget dejligt at høre! Ligeså dejligt som det er at se Birgit drøne rundt i
klubben hver dag og have det sjovt.
Jeg vil slutte af med en sjov episode, som ret godt illustrerer Birgits nye beslutsomhed:
Jeg havde sagt til de "gamle stille piger", at de skulle finde på et navn til
den nye gruppe. Birgit sad blandt en gruppe, der på 5. time funderede over et navn.
Det gik lidt trægt, men så var nogle inde på noget med dyrenavne. Pludselig siger
Birgit meget bestemt: "Nej, altså hvis vi skal hedde noget, så skal det være SØ-
STJERNERNE. De siger jo alligevel aldrig noget!" Den var købt: Klubben for de stille
børn hedder nu Søstjernerne, og jeg glæder mig meget til at skulle på nye ture med
den nye gruppe af børn.”

DIALOG 7 SIDE 126
Hvilken teori har en
ungdomspædagog brug for?
Hvorfor denne dialog?
Som tidligere nævnt bygger denne bog på en række socialkonstruktionistiske
grundantagelser. I denne dialog forsøger vi at udfolde nogle af de teorier, som
giver læseren en dybere indsigt i vores grundantagelser. Derfor vil vi her til
sidst gennemgå nogle væsentlige socialkonstruktionistiske teorier om personlighedens
udvikling, men husk: De teorier, vi her omtaler, er blot foreløbige
betragtninger om de psykiske udviklingsprocesser. Socialkonstruktionismen
betragter ikke teorier som sande entydige beretninger om det virkelige, men
som en konstrueret og motiveret anskuelse af verden, som den tager sig ud,
når man taler med andre om den.
Denne opfattelse af begrebet teori er i god overensstemmelse med den historiske
oprindelse af ordet. Ordet teori stammer fra det fænomen, at de små
landsbyer i det gamle Grækenland årligt sendte observatører af sted til de hellige
festspil på Olympos. Disse observatører havde til opgave at komme tilbage
og aflevere beretninger om, hvad landsbyens befolkning kunne forvente sig af
det kommende år. De, der blev sendt af sted, blev kaldt ”theoreos”, og deres
beretning var ”teori”. Teorier er altså motiverede beretninger. Teorier gælder
ikke evigt, men er brugbare, indtil andre betragtere kommer tilbage fra de hellige
festspil (praksis) og beretter om nye syn og sagn. Det er også vigtigt at
gøre sig klart, at de filosofiske grundantagelser er primitive forløbere for de
mere udfoldede teorier.
I denne dialog gennemgår vi seks socialkonstruktionistiske teoretikere med
hver deres syn og sagn.
Den ældste af disse er George H. Mead, som skrev sin beretning om bevidst-

SIDE 127 DIALOG 7
heden, selvet og samfundet i 1934, og den yngste er Robert Kegan som skrev
sin beretning ”Ind over vores hoveder” i 2000.
Tilsammen udgør de seks teorier for os at se et brugbart afsæt til en sammenhængende
fortælling om, hvad der karakteriserer de menneskelige udfordringer
i det posttraditionelle samfund.
1. George H. Meads teori om selvets sociale grundlag
En af de første mere sammenhængende socialkonstruktionistiske teorier om
personlighedens udvikling er fremsat af den amerikanske socialpsykolog
George H. Mead.
Mead forstår menneskers selvbevidsthed som et resultat af de sociale udvekslinger
(interaktioner), som hvert normalt nyfødt barn har med de betydningsfulde
andre i dets opvækst. Sådanne betydningsfulde andre er forældre, nære
familiemedlemmer, vigtige professionelle opdragere o.l.
I sit mest centrale arbejde, bogen Mind, Self and Society (1934, udgivet posthumt
i 1959) udvikler Mead den tanke, at menneskets ”selv” er en psykisk
størrelse, som formes i et samspil mellem individet og dets omgivelser.
Menneskets identitetsudvikling ses som en stadig evolution. I modsætning til
de i psykologien dominerende, psykoanalytisk inspirerede udviklings- og socialisationsteorier
ses menneskets ”jeg” ikke som noget, der en gang for alle og
allerede fra fødslen er nedlagt som en forholdsvis uforanderlig størrelse i individet.
Mead ser tværtimod menneskets selvbevidsthed, identitet eller, som han kalder
det, ”selvet” som en kontinuerligt og socialt produceret størrelse. Det er ved
sin deltagelse i de relationer, individet indgår i, at individet formes til at blive
den, hun/han på et givet tidspunkt ”er”. Menneskets ”selv” skal ikke forstås
som en psykologisk egenskab, men snarere som en mere eller mindre

DIALOG 7 SIDE 128
momentan tilstand i en uafbrudt social proces. Mead forestiller sig, at en
handling (eller ”gestus”) altid foregriber modpartens reaktion. Ellers kan man
f.eks. slet ikke forstå, hvad individer foretager sig, når de f.eks. spiller baseball
(en verden fra hvilken Mead henter nogle af sine mest illustrative eksempler).
Men Mead taler ud over ”game” også om ”play” – dvs. barns leg – som socialiserende
aktiviteter.
Mead interesserer sig for, hvordan børns overtagelse af regler i legesammenhænge
foregår - især i situationer, hvor barnet samtidig overtager roller fra
flere imaginære personer. Konventionelt forestiller man sig, at menneskets
bevidsthed er en forudsætning for dets sociale interaktioner, men ifølge Meads
teori bør man se det omvendt: Nemlig således at den sociale interaktion, der
finder sted, også er den, der “skaber” mennesket, dets bevidsthed om verden
og om sig selv.
Den sociale interaktionsproces ses som afgørende for, hvordan individet selv
formes som individ: Det er ved sin deltagelse i en social interaktionsproces, at
individet bliver bevidst og derved også selvbevidst. I denne proces bliver individet
til objekt for dets egen perception, som den svenske socialpsykolog Johan
Asplund udtrykker det i en præsentation af Meads teori (Asplund, 1967).
Meads teoretiske og metodiske fokus ligger på denne socialinteraktion, og den
retning indenfor socialpsykologien, som Mead lagde grunden til, kaldes i tråd
med dette for symbolsk interaktionisme.
Inden for denne tankegang opfattes individet som en aktør med en hensigt.
Handlingen (f.eks. en ”gestus”) er en fremadrettet handling med en hensigt.
For det sociale samspil er det afgørende, at man kan fortolke andres positioner
og intentioner. Dette er grundlaget for Meads berømte tese om, at en forudsætning
for den sociale interaktion, og derved også for den enkeltes socialisation,
er, at man kan sætte sig i den andens sted (“take the role of the other”).
I en af sine artikler sammenfatter han det med følgende formulering: ”We
must be others if we are to be ourselves” (Mead, 1934, s. 194). Ifølge Mead
kan en “ægte” Robinson Crusoe derfor i princippet aldrig eksistere.

SIDE 129 DIALOG 7
Fra Meads socialpsykologiske analyser fra den første del af forrige århundrede,
går der en udviklingslinie både til den nyere retning indenfor psykologien,
der sammenfattes med betegnelsen kulturel psykologi, og til den voksende
forskningsmæssige interesse i, hvordan individer skaber eller “konstruerer”
subjektiv “mening” i de varierende sociale kontekster, som de interagerer i.
Flere socialisationsforskere i Skandinavien (især de, som i senere tid er
begyndt at interessere sig specielt for, hvordan “kønnede” relationer opstår og
formes, har videreudviklet dette i en retning, som betegnes socialkonstruktionisme.
De grundlæggende byggesten til den senere personlige identitet etableres, før
talesproget er dannet. Det er via de kropslige meningsudvekslinger, som
spædbarnet har med sine omgivelser, at dets identitetsoplevelse dannes.
Udvekslingerne sker via spejling af de følelser, der er knyttet til det andet individs
gester (gestikuleringer). I de seneste år har neurologer identificeret en
række såkaldte ”spejlneuroner”, som sætter selv nyfødte i stand til at genkende
andres følelser.

DIALOG 7 SIDE 130
Gennem gesterne modtager spædbarnet en lang række betydningssignaler,
som f.eks. meddelelser om at være ønsket eller uønsket. Det er således ikke
muligt for en betydningsfuld anden at postulere positive vurderinger om barnet,
hvis der ikke findes et kropsligt belæg for det.
Indoptagelsen af de kropslige signaler i barnet danner grundlag for både den
indre dialog i barnets psyke og den ydre dialog med andre. Det er den indre
dialog, der opleves som bevidsthed. Ifølge Mead forudsætter den indre dialog
en forskel mellem to forskellige psykiske instanser nemlig det, han kalder
“Jeg’et” og det, han kalder “Mig’et”. Tilsammen udgør de to instanser kernen i
det aktualiserede selv.
Mig’et er den ene pol i selvet. Mig’et er dannet på grundlag af de betydningsfulde
andres vurderinger af barnet. Er disse vurderinger relativt entydige, indoptages
de uden videre i barnet som en grundlæggende selvfølelse af, om det
er OK eller ikke OK, elskværdigt eller ikke elskværdigt. Mead kalder Mig’et for
den socialiserede del, fordi disse dele kommer fra de sociale omgivelser.
Senere får barnet en række mere selvstændige erfaringer med sig selv. Disse
modstående erfaringer skabes dels via modstridende vurderinger fra andre
end barnets primære omsorgsgivere, og dels via de spontane erfaringer med
sig selv, som barnet opnår, når det oplever at have magt over tingene i sine
omgivelser. Disse mere spontane erfaringer er det, Mead kalder Jeg’et.
Det socialiserede mig er den socialt konstruerede fortolkningsramme, som en
person bruger til at vurdere sig selv på omgivelsernes vegne. I de tilfælde, hvor
barnet mødes med underkendelse og irritation fra de betydningsfulde voksne,
får Mig’et primært karakter af en nedvurderende og anklagende indre stemme,
som individet er tilbøjelig til at tage med sig på den videre vej gennem livet.
Selvom individet senere får en række spontane Jeg-oplevelser, som modsiger
den selvanklagende, indre stemme, er det svært for de fleste at få gjort op
med de tidligt anklagende, indre stemmer.

SIDE 131 DIALOG 7
Denne mead’ske opfattelse af selvet som et produkt af de menneskelige interaktioner
har siden bidt sig fast i psykologien, og en række psykologer har
siden Mead fremkommet med deres bud på karakteren af og faserne i selvets
udvikling (Eriksen, Gergen, Kohut og Stern).
Vi er af den overbevisning, at selvom det kan være svært for den enkelte at få
gjort op med resultaterne af den tidlige interaktions betydning, er det aldrig for
sent at skaffe sig en lykkelig barndom, og at klare eksistentielle valg senere i
livet kan konstruere andre og nye selvforståelser end de tidligt grundlagte.
2. Fred Zimring’s teori om mig- og jeg-tilstanden
En anden af de psykologer, som trofast har videreført George Herbert Meads
analyser af Mig’et og Jeg’et som en indre dynamisk duo og har kombineret
den med Carl Rogers forestillinger om at blive et ansvarligt menneske, er den
amerikanske psykolog Fred Zimring (2000).
Zimring har gennem sine analyser af forskellige personligheder vist hvilke fundamentale
forskelle, der er på et menneske, når det befinder sig i det, han kalder
en Mig-tilstand eller en Jeg-tilstand. Forskellen på de to tilstande kan ses
af denne tabel:

DIALOG 5 SIDE 132
Mig-tilstanden: Jeg-tilstanden:
I mig-tilstanden er individets følelser, tanker, I jeg-tilstanden er individet defineret af sig selv
sansninger og handlinger styret og defineret og dets egne autentiske tanker, følelser,
af betydningsfulde andre. sansninger og handlinger.
Personens livsmål er styret af Personens livsmål er sat af personen selv
indlejrede, sociale standarder
Personens moral er defineret af omgivelserne Personens moral er afledt af personens
egne erfaringer
Dagsordenen for, hvad der skal ske, Personen sætter selv sin dagsorden
er sat af omgivelserne
Personen benytter sig af andres problemløsninger Benytter egne nye, kreative problemløsninger
Personen er et passivt modtagende og reaktivt selv Personen er et aktivt vurderende og proaktivt selv
Personen er optaget af fortiden og fremtiden Personen er optaget af nutiden
Personens fokus er på andres behov Personen har fokus på egen selvudvikling
Personen lever et liv i roller, som handler om at Personen handler i overensstemmelse med
leve op til andres vurderinger aktuelle, personlige vurderinger
Negative følelser udløses af andres domme Fortvivlelse optræder, når personen ikke lever
op til egne mål
Mig-tilstanden er altså en genspejling af andres krav til personen (de heteronome
elementer i selvet). Det heteronome er repræsenteret af en indre stemme,
som siger:
• ”Du må/må ikke”,
• ”Du skal/skal ikke”
• ”Du bør/bør ikke”

SIDE 133 DIALOG 7
Jeg-tilstanden er derimod en refleksion af de normer, som personen selv har
valgt som sine (de autonome elementer i selvet). Her siger den indre stemme:
• ”Jeg kan/kan ikke”
• ”Jeg vil/vil ikke”
• ”Jeg tør/tør ikke”
Når f.eks. en ung person møder indlevelse fra andre, forandrer han eller hun
sin indstilling fra en Mig-tilstand til en Jeg-tilstand. Forandringen fra Mig-tilstanden
til Jeg-tilstanden bringer de personlige værdier og referencerammer i
fokus. Det gør det mulig for personen at opleve sig sat fri af de fortolkninger,
som andre har lagt ned over selvet, og personen kan derfor opleve sig selv på
en ny måde og gøre noget andet i forhold til andre. I denne forandringsproces
bringes personen i kontakt med andre værdier, fornemmelser og tilskyndelser.
Destruktive følelser, sansninger og tanker kan op gennem barndommen og
ungdommen være blevet så fast forankrede i selvet, at de kører deres eget løb
bag vor ryg og over vort hoved.
De mest almindelige destruktive reaktioner, man kan træffe på hos en nedvurderet
ung person, kan være:
• En let vakt forladthedsfølelse (”Bliv hos mig, ellers taber jeg mit værd”)
• Et kærlighedsmæssigt underskud (”Jeg kræver, at du bekræfter mit selvværd,
ellers går jeg i opløsning”)
• En offerfølelse (”Jeg bliver altid misbrugt, misforstået og overset”)
• En dyb mistro til andre (”Jeg skal være på vagt, ellers bliver jeg snydt”)
• Skamfølelsen (”Jeg er ikke god nok/elskværdig”)
• Ensomhed/isolationsfølelsen (”Jeg er bange for, at du afviser mig”)
• Katastrofefølelsen (”Det går sikkert galt eller ender i en ulykke”)
• Uduelighed/fiaskofølelsen (”Jeg må gøre mig ekstra umage, hvis jeg skal
klare det”)
• Perfektionisme (”Jeg tåler ikke kritik. Jeg gør jo alt det, som er rigtigt”)
• Selvoptagethed (”Jeg er ikke som de andre/Jeg er bedre end de andre”)

DIALOG 7 SIDE 134
Når vores følelses-, tanke- og sanseliv kan destrueres af vor opdragelse eller
traumatiske episoder, kan vores handleliv blive blokeret for den frie og fulde
selvudvikling, som er alle menneskers potentiale.
3. Heinz Kohuts teori
om modsætningen mellem ambition og spejling
Den tyske psykolog Heinz Kohut argumenterer for, at selvet bygger på en særlig
menneskelig form for rettethed mod de sociale omgivelser.
Denne rettethed kan skifte karakter livet igennem
og er selve dynamoen i den psykiske
udvikling. Kohut hævder, at mennesket retter
eller orienterer sig i fire forskellige retninger,
nemlig:
1) mod den konkrete anden i sine omgivelser,
2) mod noget, som er større end det enkelte
menneske selv, nemlig mod fællesskabet,
samfundet eller Gud,
3) mod at hævde og manifestere sig selv, og
4) mod at udvikle og omsætte sine evner,
talenter og færdigheder i et optimalt
afstemt forhold til sine ambitioner, idealer
og den fælles menneskelighed.
Selvet udgør for Kohut den samlede erfaring med, hvordan individet møder og
mødes af de betydningsfulde andre. Et stærkt og sammenhængende selv udvikles
ifølge Kohut, når der er god overensstemmelse mellem omgivelsernes
spejling af individet og individets egne idealiseringer af personer i dets omgivelser.

SIDE 135 DIALOG 7
Ifølge Kohut behøver individet at blive spejlet af betydningsfulde andre for at
opleve sig som en vigtig og betydningsfuld person, ligesom han/hun nødvendigvis
må opbygge et indre ideal og beundre andre for at komme i besiddelse
af de nødvendige ambitioner. Får individet ikke en positiv spejling, betyder det,
at han/hun føler sig krænket, misforstået og svigtet. Savner han/hun et ideal,
tabes den nødvendige energi til fortsat udvikling.
Selvet formes altså i følge Kohut i spændingsfeltet mellem spejling og forbillede.
Forbillederne, idealerne, giver på sin side individet retning og vejleder det i
sin stræben, mens spejlingerne aflejres i selvet som et billede af, om individets
ambitioner er lykkedes eller ej.
Et eksempel på modsætningen mellem ideal og spejling:
Johnny var barn i en familie med stærke idealer om at være flittig og ikke give op,
før en succes var hjemme. Disse idealer blev særligt udtalt af Johnnys far, som var
noget af en arbejdsnarkoman og derfor sjældent hjemme i de år, hvor Johnny havde
brug for sin fars opmærksomhed og spejling. Mens familiens idealer betød, at
Johnny knoklede med at leve op til forventningerne om flid og succes, blev han
sjældent ”set” eller spejlet i sine forsøg. Han knoklede i noget nært et socialt tomrum.
Johnny vidste simpelthen ikke, hvordan den konkrete (betydningsfulde) anden
vurderede hans præstationer. Det betød, at han aldrig syntes, at hans ambitioner
lykkedes. I en alder af 40 år brød hans verden sammen under det ustandselige
stress, som han var løbet ind i. Først efter længerevarende terapi lykkedes det at få
Johnny til at tale med sin far om den usynlighed, som Johnny oplevede, at han var
opvokset i. Nu mange år efter kunne Johnnys far faktisk fortælle, at han altid havde
været bekymret for, at Johnny ville blive en ”ensom knokler” som ham selv.
Ved at blive stillet overfor udfordringer og kriser på udviklingens vej, vokser
selvet sig stærkt og udvikler nye færdigheder, mens gamle færdigheder udbygges
eller aflæres.

DIALOG 7 SIDE 136
Behovet for idealer og ambition veksler afhængigt af personens udviklingsniveau.
Hvis omverden forventer en urimelig indsats, bliver personens modløshed
den eneste udvej, og omvendt hvis omverden henrykkes over noget, som personen
selv synes, er en bagatel, vil personen savne den nødvendige stimulans
til fortsat udvikling.
Ambitionen må derfor ligge noget over personens aktuelle færdighedsniveau
for at resultere i en optimal frustration, som er den sunde udviklings dynamo.
Den optimale frustration er en af forudsætningerne for at undgå det, som
Kohut kalder en narcissistisk personlighedsforstyrrelse. Den anden forudsætning
er, at personen har fået kærlighed og beundring nok på de rette tidspunkter
i personens liv. Normal udvikling forudsætter udefrakommende gode
forsyninger (af kærlighed eller beundring). Har man ikke fået det, må individet
forestille sig kærlighed og beundring gennem en sygelig ”selvkærlighed”
og ”selvbeundring”. Spejlende beundring er en speciel form for samspil
mellem børn og voksne. Den voksne giver gennem minespil, lyde, ord og
væremåde udtryk for henrykkelse og beundring. Det sker, at unge og voksne,
der har problemer med at opretholde et selvbillede, søger efter spejlende
beundring fra en eller stadigt nye personer. Dette kan f.eks. resultere i rastløs
promiskuitet.
En del unge er præget af en usædvanlig grad af selvcentrering omkring og
ophøjelse af sig selv i samspil med andre. De har et stort behov for at blive
beundret og elsket af andre. Der er en påfaldende modsætning mellem en
storslået opfattelse af sig selv på den ene side og et overordentligt behov for
at blive elsket og beundret af andre på den anden side.
Deres følelsesmæssige liv er fattigt. De har/føler ikke empati for andres
følelser. De opnår ikke megen glæde i livet bortset fra den hyldest eller
opmærksomhed, som de får fra deres egne grandiose fantasier. De keder sig
og føler sig rastløse, når den ydre facade bliver tyndslidt, og ingen nye kilder
føder deres selvfølelse. Andre mennesker misundes. De idealiserer nogle men-

SIDE 137 DIALOG 7
nesker, som de forventer narcissistiske forsyninger fra, og nedvurderer og foragter
dem, som de ikke venter noget fra - ofte deres tidligere idoler. Forholdet
til andre mennesker er sædvanligvis udnyttende og parasitisk. Det er, som om
de føler, at de har ret til at kontrollere, besidde og udnytte andre.
Under en overflade, som kan være charmerende og engagerende, fornemmer
man kulde og hensynsløshed. På grund af deres store behov for at blive elsket
og hyldet, kan de blive opfattet som afhængige, men det er en misforståelse.
På grund af deres dybe mistillid og nedvurdering af andre, har de vanskeligt
ved at stole på eller turde være afhængige af nogen. Udnyttelsen af andre kan
være både bevidst og ubevidst.
På den anden side har mange mennesker med narcissistiske personlighedsforstyrrelser
en glat og tilsyneladende effektiv social funktion. De kan have
relativ god impulskontrol. De kan have en evne for aktivt og sammenhængende
arbejde, og de kan gøre en god indsats på en række områder.
Mennesker med en narcissistisk personlighedsstruktur, der fungerer på et relativt
højt niveau, vil ofte underkaste sig normer, regler og love og virke upåfaldende
på disse områder: Men dette sker ikke så meget ud fra egne forestillinger
om, hvad der er rigtigt og forkert, som ud fra en angst for gengældelse,
hvis de ikke følger spillereglerne. De opfatter let andre mennesker som
aggressive og farlige, og i deres stille sind tænker de ofte på sig selv som en
skurk. De tænker: “Jeg ville stjæle, snyde eller gøre andre asociale handlinger,
hvis bare jeg kunne regne med ikke at blive opdaget”.
4. Eriksons teori om menneskets eksistentielle opgaver
Erikson er ikke socialkonstruktionist i ordets egentlige betydning. Han må snarere
betegnes som en samfundsorienteret, freudiansk ego-psykolog. Han
betragtede Freuds basale psykoanalytiske ideer som et uafviseligt udgangspunkt
for sin teori om den psykiske udvikling, men i forhold til de ortodokse
freudianere er han langt mere samfunds- og kulturorienteret. Ofte forsvinder

DIALOG 7 SIDE 138
Definition af begrebet
epigenetik
”Epi” betyder noget, der
er udover eller rundt
omkring. Her er det altså
noget, som er udover
eller rundt omkring det
genetiske (det genafhængige
og medfødte).
Det, der er udover det
genetiske, er ifølge
Erikson de sociale opgaver
eller kriser, som alle
mennesker må igennem
i forbindelse med deres
personlighedsudvikling.
Da Erikson har en freudiansk
baggrund, fortolker
han ofte disse eksistentielle
opgaver eller kriser
som nogle, der er
bestemt af barnets særlige
psykoseksuelle behov.
begreber som instinkter og det ubevidste helt også ud af billedet, når Erikson
fremlægger sine analyser af den psykiske udvikling.
Eriksons store betydning for teorien om menneskets psykiske udvikling, herunder
ikke mindst hans betydning for vores forståelse af unge menneskers
psyke, berettiger ham ikke desto mindre til at blive omtalt her.
Erikson er særligt kendt for sit forsøg på at redefinere Freuds psykoseksuelle
teori til det, han kalder epigenetiske udviklingsstadier. Det vil sige de stadier,
som optræder i udviklingen - udover den rent genetiske (arvelige) udvikling af
menneskets kropslige processer.
Erikson ser udvikling som en funktion af nogle principper, der ikke kan reduceres
til simpel genetik, men som også forårsages af opdragelsesmæssige, kulturelle
og samfundsmæssige faktorer. Disse faktorer betyder, at vi udfolder
vores personlighed gennem otte stadier med de muligheder og modningsprocesser,
som disse stadier betyder for det enkelte menneske. Overgangen fra
det ene til det andet stadie i den epigenetiske udvikling er bestemt af vores
succes eller fiasko i det enkelte stadie. Det er som udfoldelsen af en
rosenknob, som på hvert trin åbnes på en given tid og i en bestemt orden alt
afhængig af dens genetiske opskrift, men også under påvirkning af vind og
vejr på blomstringstidspunktet.
Hvert stadie i menneskets udvikling indeholder visse udviklingsopgaver, som i
deres natur er psykosociale. Selvom Erikson følger den freudianske tradition og
kalder disse udviklingsopgaver for kriser, er opgaverne mere omfattende og
mindre specifikke, end ordet indikerer.
De forskellige udviklingsopgaver (eller kriser) bliver i Eriksons epigenetiske
teori omtalt ved hjælp af to modstående begreber. Spædbarnets opgave bliver
omtalt som det at finde sin position mellem en udvikling af grundlæggende tillid
eller mistillid til de betydningsfulde andre i spædbarnets omgivelser. Erikson
gør det klart, at det er en balance, som mennesket skal lære og ikke noget
absolut. Vi må lære at have en overvejende tillid, men vi har også brug for en
smule mistillid, hvis vi ikke skal vokse op som godtroende fjolser.

SIDE 139 DIALOG 7
Hvert stadie har desuden en optimal tidsramme, indenfor hvilken opgaven skal
løses. Det nytter ikke at forsøge at forcere barnets udvikling, som det er
almindeligt blandt mennesker, der er besat af ønsket om succes. Tilsvarende
nytter det heller ikke at beskytte barnet mod livets krav og kriser.
Med bogen ”Identitet, ungdom og krise” (Erikson, 1968) har Erik H. Erikson
bidraget væsentligt til forståelsen af ungdomsperiodens identitetsdannelse.
Han bruger identitet som et mangesidigt, globalt begreb. Identitet inddrager
hele livsforløbet fra fødsel til død, har både sociale, psykiske og biologiske
momenter og vedrører alle niveauer og strukturer i personligheden.
Her vil vi blot anføre den personlige udvikling, som gør sig gældende i skolealderen
og i ungdommen i det Eriksson kalder stadie 4 og 5.
Udviklingen i skolealderen: Flid kontra mindreværd
I løbet af dette stadie skifter barnets scene fra hjemmets verden til skolens og
vennernes verden. Her lærer barnet at arbejde mere intellektuelt ved hjælp af
forskellige kulturelle værktøjer (bogstaver, tal og metaforer) og andre forudsætninger
for at blive voksen og en potentiel forsøger. Dette er også første gang,
barnet modtager feedback fra udestående på deres præstationer. Hvis barnet
kan opleve glæde ved den intellektuelle stimulation, oplever sig som produktiv
og søger succes, vil det opnå en følelse af kompetence. I givet fald vil barnet
føle sig fortrolig med det at lære nyt, at udtale sig i klassen og at påtage sig
nye udfordringer. Hvis ikke, vil barnet udvikle en følelse af mindreværd; det vil
måske undgå at stille spørgsmål, vil falde igennem og føle sig dum og umulig.
Sådanne oplevelser af mindreværd kan komme til at præge barnet gennem
resten af livet.
Hovedpointerne i dette stadies udvikling er:
• at barnet bliver i stand til at gennemføre en produktiv opgave, som overskygger
oplevelserne ved fantasi og leg
• at fundamentet til at tilegne sig kulturteknikker udvikles i barnet

DIALOG 7 SIDE 140
• at miste håbet om at være et produktivt individ trækker barnet ind i en
social isolation
• at barnet let kan blive en konformist eller en tankeløs slave, som andre kan
udnytte.
Udviklingen i ungdommen: Identitet kontra rolleforvirring
Erikson er mest berømt for at have udforsket dette stadie. Ikke mindst i ungdomsårene
spørger mennesket sig selv: ”Hvem er jeg? Hvem ønsker jeg at
være eller blive?”
At finde svaret på disse dybe identitetsspørgsmål
forudsætter et sundt udbytte af de tidligere
stadiers opgaver. Ikke mindst i ungdommen
må man undersøge de begrænsninger, som
man tidligere har været underlagt, blive uafhængig
af forældrene og forpligte sig på en
identitet eller selvopfattelse.
Som allerede nævnt, er hovedopgaven i det 5.
stadie at opnå en stabil identitet og undgå rolleforvirring.
I den hidtidige barndom udgjorde
identifikationer med forbilleder og modeller et
“støttestillads“ i barnets personlighed, selvopfattelse
eller identitet. En alderssvarende selvrepræsentation
kan i ungdomsperioden ikke længere
baseres på identifikationer, men kræver en
selvstændig og samlet personlig identitet.
Egofunktionerne (perception, styring af motorik, hukommelse og tænkning,
sprogfunktion, problemløsning, planlægning og handling, forsvarsmekanismer
over for angst m.m.) udgør tilsammen grundlaget for en samlet syntesedannelse
i form af en identitet.
Identitet er således ikke blot noget, der alene kommer indefra, men forudsæt-

SIDE 141 DIALOG 7
ter også en social bekræftelse. Samtidig udgør de forventninger og roller, som
personen tildeles fra omgivelserne, en væsentlig komponent i søgeprocessen.
De tidligere stadiers bidrag til “den indre kapital“ (egostyrken) kan være svage:
Der optræder krydsforventninger mellem forskellige personers og gruppers
krav til den unge, og de aktuelle muligheder (f.eks. angående erhvervsvalg)
kan være utilstrækkelige til, at modsætningerne lader sig forene.
Projektion af negative følelser og indre konflikter på et ydre fjendebillede, der
derpå kan bekæmpes som umenneskeligt, kan tjene som forsvar for et svagt,
truet ego. På gruppeniveau optræder dette som en etnocentrisme, der definerer
"vi-gruppen" som selve den menneskelige art, mens "de andre-gruppen"
tillægges onde og umenneskelige egenskaber.
Manglende indre styrke, identitetsusikkerhed og -forvirring kan i ungdomsperioden
udspille sig i en sådan grad, at den unge ikke kan få det hele til at
hænge sammen, men udviser akut identitetsforvirring. Akut identitetsforvirring
fremtræder ved:
1. manglende evne til intimitet i gensidige kontakter (og en medfølgende narcissistisk
selvbevidsthed)
2. forstyrrelse af tidsperspektivet med nedsat tempo: Den unge fungerer som
om, han/hun “hang fast i sirup“
3. tab af aktivitetslyst: Forstyrrelse af arbejdsevnen ved manglende evne til at
koncentrere sig om stillede opgaver eller ødelæggende overbetoning af en
enkelt aktivitet
4. valg af negativ identitet: Tab af identitetsfølelse medfører tilbøjelighed til at
modstille sig de gængse forventninger og roller, som de nære omgivelser
henviser til som ønskværdige. En hånlig fjendtlighed mod det, den unge
ikke kunne finde en samlet identitet ved, udtrykker således retræte til en
negativ identitet.
En negativ identitet søges ofte understøttet gennem tilhørsforhold til en gruppe
af ligestillede i en ungdomssubkultur. Klikedannelser med stereotypier på at

DIALOG 7 SIDE 142
være “in“ og “out“ ser Erikson som ungdomsperiodens typiske forsvar mod en
truende rolleforvirring. Er man en samfundsmæssig outsider, er man dog
noget. Hellere spejle sig i andres frygt og foragt end være ensom og overset.
5. Kenneth Gergens teori om det ”mættede” selv
Kenneth Gergen er en af de markante skikkelser i socialkonstruktionismen.
Hans grundsynspunkt er, at menneskets handlinger og selvudvikling primært
skal ses i lyset af de relationer, som det enkelte individ har og har haft til
andre. Men som Kegan beskæftiger Gergen sig også med det samfundsmæssige
nedslag i selvet (eller selverne, som Gergen taler om).
Et karakteristika ved Gergens teori er, at han i begrebet handlinger inkluderer
både fysiske og sproglige handlinger. I denne sidste sammenhæng læner
Gergen sig tæt op ad Ludwig Wittgensteins værk ”Filosofiske Undersøgelser”
fra 1953. Gergen taler her om det postmoderne samfund, som indholdsmæssigt
er helt på linie med vores begreb om det posttraditionelle samfund.
Ikke overraskende er begreberne sprog og mening tæt knyttet sammen hos
Gergen. Mening er ikke individuelt, men et relationelt fænomen. Mening er
noget, der skabes, når mennesker taler sammen og foretager sig noget sammen.
Når mennesker træder i relation til hinanden, er sproget en meget vigtig
del af den kommunikation, der foregår mellem dem. Men sproget indeholder
ikke mening i sig selv. Mening findes ikke i sprogets grammatik eller opbygning.
Mening findes heller ikke mellem ordene og det, som ordene refererer til.
Ifølge Gergen skabes mening i måden at bruge sproget på.
Et af Gergens hovedværker er ”The Saturated Self” fra 1991. Ordet ”saturated”
betyder mættet eller overfordret. ”The Saturated Self” er en analyse af de
forandringer, der er sket med menneskets identitet i de sidste 30 år. Gergens
bog tilføjer debatten om identitet og selvudvikling en række nye aspekter.
Ifølge Gergen er det særligt den kommunikationsteknologiske udvikling, som
har haft betydning for vor forståelse af os selv. I sin undersøgelse henter

SIDE 143 DIALOG 7
Gergen stof fra alle sider af den moderne kultur, men han forsøger ikke at
præsentere en ny, overordnet syntese, der giver orden i kaos - tværtimod.
Hans projekt er nemlig ikke at forklare, men at indleve sig i menneskets situation
i det postmoderne samfund.
I bogens første kapitel gennemgår han det skred, som identitetsspørgsmålet i
de senere år har undergået. Han beskriver, hvordan debatten om det postmoderne
samfund har rokket ved selvbegrebets betydninger. Selvbegrebet har
ifølge Gergen sine rødder i et samfund, som hører en tidligere verden til.
Selvet i det romantiske samfund
For at få begreb om selvet må man gribe tilbage til romantikken i det 18. og
19. århundrede. Det romantiske syn på selvet kan ifølge Gergen ses som en
protest mod en reduktion af menneskets værdighed og umiddelbare psykiske
erfaringer til nogle rent rationelle værdier.
Det romantiske sprogbrug indeholder begreber som lidenskab, formål, genialitet
og andre personlige dybder som ikke kan sættes på en entydig formel.
Romantikken fremstiller kærligheden på den menneskelige udviklings dagsorden.
”For mange betyder sammenfaldet af det romantiske vokabularium, at alt
det mest meningsfulde i tilværelsen bryder sammen. Hvis kærlighed som det
intime samspil mellem mennesker, hvis den kreative inspiration og de lidenskabelige
udtryk bliver udrenset af vores sprog, vil livet for mange blive en ulidelig
affære” (Gergen, 1991, s. 27).
Gergens brug af romantikken og oplysningstiden er vigtig for at forstå forudsætningerne
for hele den moderne diskussion om selvet. Gergen afdækker
gennem en lang række analyser, hvordan det moderne selvbegreb er blevet
udhulet i et USA, hvor dagligdagen er domineret af den moderne teknologi.
Med afsæt i sin hverdag kommer Gergen med mange eksempler. Han beskriver,
hvordan de interpersonelle forhold fra nær og fjern trænger sig på.

DIALOG 7 SIDE 144
Selvet i det modernistiske samfund
Modernismen er ifølge Gergen romantikkens arvtager, og han sætter lighedstegn
mellem modernismen og oplysningstiden, hvor man stræber efter fremskridt,
sikker viden og teknologisk udvikling. Modernismen betoner således
den ydre verdens betydning for menneskets udvikling, og adfærdspsykologien
bliver talerør for modernismens forståelse af selvet.
I det modernistiske sprog opfattes selvet som en fast og analyserbar enhed. I
stedet for at fejre det mystiske og lidenskabelige og aldrig fuldendte selv, som
blev skabt af det romantiske sprog, beskriver det modernistiske sprog mennesker
som gennemskuelige, åbne og konsistente. Den modernistiske litteratur
beskæftiger sig med, hvordan personer bliver det, de oprindeligt er. I dette
sprog opfattes præcise målinger af selvets tilstand som mulige. En hel industri
er i modernismen blevet udviklet omkring begreber som personlighedstest,
måling af selvværd og af intellektuelle præstationer.
Modernismen ser selvet som et produkt af erfaringer. Dette er i stærk kontrast
til romantikkens vægtning af det medfødte, hvor fænomener som geni, inspiration
og lidenskab var individuelt arvet. Som et resultat af det modernistiske syn
på erfaringer, så modernismen et fænomen som adfærdsmodifikation som svaret
på, hvordan man kunne kvalificere et menneskes erfaringer.
Begreber som autonomi og ansvarlighed er også en del af det moderne vokabularium.
Ligesom velkonstruerede maskiner bør det moderne selv være selvstyret,
solidt, troværdig og konsistent. Hvor det romantiske individ var et evigt
mysterium, er det modernistiske selv et individ, som er:
” forståeligt, tilstede her og nu, lige under overfladen af dets adfærd. Han er
ikke tilbøjelig til at blive rystet af en pludselig inspiration, bevæget af store
lidenskaber eller blive påvirket af en bølge af selvmord. Han er snarere stabil
og troværdig. Hans arbejde er lige så godt i dag som i morgen og overmorgen.
Det modernistiske selv bliver ikke overskygget af intense emotionelle dramaer.
Hans fornuft guider hans handlinger, og hans stemme er klar og ærlig.”
(Gergen, 1991, s. 49).

SIDE 145 DIALOG 7
Selverne i det postmoderne samfund
Siden verdenskrigene har mange intellektuelle og sociale bevægelser udsat
grundlaget for mange filosofiske systemer, praksisformer og sociale institutioner
for kritik. Resultatet af disse stærke bevægelser har dekonstrueret strengt
taget alle traditioner og sociale strukturer i det postmoderne samfund. Dette
har stærke implikationer for vores opfattelse af selvet. Under de postmoderne
omstændigheder eksisterer mennesket i en tilstand af vedvarende konstruktion
og rekonstruktion. ”Det er en verden, hvor alt kan forhandles, og hvor alle
selvets realiteter giver anledning til undersøgende spørgsmål, ironi og vurderinger
af andre muligheder” (Gergen, 1991, s. 6).
Der er derfor ingen dominerende eller enestående sprogbrug i det postmoderne
sprog om selvet. Derimod er der et utal af sprog, heriblandt det romantiske
og det moderne. Det er disse betingelser, som har mættet selvet som begreb.
Med mættet mener Gergen, at vi skal forholde os til mangfoldige fortolkninger
og et utal af mellemmenneskelige relationer i det postmoderne samfund.
Et eksempel på mangfoldigheden i det postmoderne samfund:
På kontoret venter en telefaxmeddelelse på Gergen, da han vender tilbage fra en
konference i Washington. I samme øjeblik træder yndlingsstudenten ind og begynder
en diskussion om forskellige etiske problemstillinger. Konversationen bliver afbrudt
af et opkald fra forlæggeren i London, derefter ringer en bekendt fra Oslo og til sidst
afbryder sekretæren med de sidste par dages post. Efter en lang arbejdsdag venter
familien, diverse opkald på telefonsvareren, post samt 32 lokkende fjernsynskanaler
(Gergen, 1991)
Gergens pointe er, at for knap 30 år siden var fantasien for fattig til at forestille
sig, hvor dominerende teknologien ville blive i vores hverdag. Teknologien vender
op og ned på mange forhold og ofte på måder, som kun de færreste har
kunnet forudse. Gergen nævner som eksempel, hvordan fjernsynet er blevet et
medie, der påvirker forholdet mellem forældre og børn. Børnene får meget tidligt
et indblik i forældrenes forunderlige verden via Tv-skærmen. Her flimrer
voksentilværelsens konflikter og nederlag for børnene og nedbryder dermed
deres forestilling om den idealiserede, en-dimensionelle voksne.

DIALOG 7 SIDE 146
Med dette og mange andre eksempler argumenterer Gergen for, at teknologien
ændrer karakteren af vores omverdensforhold. De sociale forhold bliver brede,
overfladiske, hurtige og spredes over tid og rum.
Menneskene i det postmoderne samfund er ifølge Gergen ramt af "multifrenia".
Multifreni vil sige, at vi spreder vores selvinvesteringer (betydningsfulde
relationer) over en lang række felter, der konstant er i forandring. Vi har således
hele tiden mulighed for at spille et nyt selv ud, når det gamle selv ikke
giver det udbytte, som vi ønsker.
Denne tilstand af multifreni er ikke kun det
enkelte menneskes problem, men lader sig i
høj grad også aflæse i tidens forsøg på at forstå
sig selv.
Gergen gennemgår centrale aspekter af den
postmoderne debat, hvor sandhed er blevet
afløst af spørgsmålet om perspektiv.
Sandhedens garant – videnskaben – forstås
ikke længere som en refleksion over historisk
betingede, sociale processer. Virkeligheden er
en social konstruktion, og rationalitetsbegrebet
er et spørgsmål om at konstituere
bestemte magtstrukturer.
Et eksempel på, hvad dette betyder for vores
selvoplevelse, fremgår af denne lille historie:
”Den moderne mor er på indkøb med sin postmoderne datter. Moderen prøver en
kjole, men synes ikke rigtig, at det er noget. Hun siger som forklaring til sin datter:
”Den var bare ikke mig!”, hvortil datteren svarer: ”Men mor, det er ikke det, det
handler om. Med den kjole ville du virkelig være nogen.”
(Gergen, 1991, s. 139).

SIDE 147 DIALOG 7
Her har vi i to sætninger forskellen på selvet i det moderne og i det postmoderne.
I det moderne ledte vi efter vores inderste selv ved at klæde os på i forhold
til det, vi tror, vi er. I det postmoderne er der ikke et inderste selv (men en
hel befolkning af ”selver”), hvorfor det i det postmoderne handler om at
opfinde sig selv ved at tage tøj på som understreger opfindelsen.
Gergen trækker en lang række linjer mellem den posttraditionelle debat og
menneskets situation her ved afslutningen af det 20.århundrede.
Fællestrækket er, at forestillingen om en overordnet helhed (et selv), der giver
sammenhæng, er under opløsning. På baggrund af de opløsningstendenser,
som det postmoderne er udtryk for, stiller Gergen spørgsmålstegn ved, om vi i
det hele taget kan opretholde en forståelse af individet som autonomt. Gergen
argumenterer for, at vi må forlade denne opfattelse og forstå mennesket i de
relationer, det befinder sig i.
Han fremdrager centrale elementer ved det relationelle selv, nemlig det, at
individet skal finde sig selv i et utal af relationer. Han betragter den postmoderne
identitet som en identitet, der i langt højere grad end tidligere er bevidst
om, at det er i de sociale relationer, at identiteten opstår og fastholdes.
Gergen viser, hvordan en lang række undersøgelser stiller spørgsmålstegn ved,
om hukommelse, følelser og moral kan forstås ud fra det enkelte menneske,
eller om det kun er muligt at forstå disse vigtige psykologiske størrelser gennem
den sociale kontekst.
Gergen fastholder gennem hele sin produktion et kulturkritisk perspektiv på
det rationelle selv. Han påpeger, hvordan de mange sociale relationer, som
mennesket indgår i, betinger en mætning, udhuler selvet som begreb og i
praksis gør det skrøbeligt.

DIALOG 7 SIDE 148
Spredningen af de sociale forhold undergraver først og fremmest familien som
arnestedet for intimitet og sammenhæng og afløses af det overfladiske spil og
en række stivnede positurer. Gergen beskriver endvidere den vestlige kultur
som et karneval af tom selvrefleksion og ironi. Det postmoderne selv bliver i
karnevalet en social kamæleon, der skifter farve efter omgivelserne. En
sammensat personlighed, der bruger de forhåndenværende midler til at falde i
med miljøet, uden smålig skelen til modsætninger eller selvmodsigelser.
Gergen stiller spørgsmålet, om vi skal forstå den nuværende samfundsmæssige
tilstand som vor kulturs forfald, eller om der er tale om begyndelsen på en
ny og bedre samfundsorden. Han argumenterer for de positive aspekter ved et
pluralistisk samfund og fremhæver, at flere personer i et pluralistisk samfund
er med i beslutningsprocesserne, at der bliver mere accept mellem de forskellige
grupperinger, og at der i det hele taget bliver åbnet op for feedback i forhold
til de forskellige magtinstitutioner. Med andre ord skulle der blive løsnet
mere op for de samfundsmæssige spændinger.
6. Robert Kegans teori om menneskets modningsproces
Robert Kegan er professor ved Harvard University Graduate School of
Education. Kegan har været særligt optaget af, hvordan den stigende kompleksitet
i samfundet sætter sig igennem i menneskers bevidsthedsmæssige modning.
Som voksenpædagog beskæftiger han sig særligt med den voksne psyke,
men mange af hans betragtninger er også vigtige for en ungdomspædagog.
Kegans arbejde handler om, hvordan mennesker etablerer en mening om den
verden, de lever i. Som andre socialkonstruktionister tror han ikke, at verden
som sådan findes derude og blot skal opdages. Mennesker skaber verden via
den måde, hvorpå de interagerer med den. Hvordan mennesket ser verden
afhænger af den menneskelige bevidsthed. Jo mere komplekst det enkelte
menneske er i stand til at tænke, desto flere fænomener kan vi forholde os til.
Kegan skelner mellem to former for læring, nemlig informationsbaseret læring,

SIDE 149 DIALOG 7
hvor ny viden bliver optaget i menneskers hidtidige bevidsthed, og transformerende
læring, som grundlæggende ændrer menneskets grundantagelser.
En transformation sker, når vi træder tilbage fra vores hidtidige grundantagelser
og reflekterer over det, der hidtil har været skjult for os - eller som har
været en selvfølgelighed.
Transformationer sker, når vi ser det, der tidligere var en ren subjektiv størrelse
(der ikke kan ses udefra) som noget udenfor os - altså noget, vi kan stille
spørgsmål til.
Hver gang noget subjektivt gøres til et objekt for vores refleksion, kan vi se
nogle nye nuancer i det, vi betragter. Sådanne ryk fra at have være lukket inde
i en subjektiv verden til pludseligt at kunne se det subjektive udefra, er tegn på
en begyndende transformation fra et tidligere (mindre komplekst) modenhedsniveau
til et højere (mere komplekst) niveau af menneskelige modenhed.
Transformationer af den menneskelige modenhed sker ikke på en gang, men
har karakter af en række små læringpointer, som fører frem mod etableringen
af en ny bevidsthedsform.
Kegan har identificeret fem forskellige modenhedsniveauer, som han via interviews
har identificeret hos voksne mennesker.
De fem niveauer er:
• Niveau 1: Den magiske bevidsthed
• Niveau 2: Den selvcentrerede bevidsthed
• Niveau 3: Den normative bevidsthed
• Niveau 4: Den autoritative bevidsthed
• Niveau 5: Den integrerede bevidsthed.
Fordelingen mellem de fem niveauer i den voksne befolkning i USA er ifølge
Kegans undersøgelser sådan, at de mest almindeligt forekommende niveauer
er niveau 3 og 4, mens niveau 1 og 2 er mindre udbredte, og niveau 5 er ualmindeligt,
idet dette niveau kan iagttages hos færre end 5%.

DIALOG 7 SIDE 150
Ifølge Kegan hænger de forskellige modenhedsniveauer sammen med de samfundsmæssige
strukturer og krav, som vi skal leve op til. Således er det normative
tredje niveau i overensstemmelse med de krav, som det traditionelle
samfund stiller til voksne individer. Den autoritative bevidsthed på fjerde niveau
svarer til kravene i det moderne samfund, og den integrerede bevidsthed er en
forudsætning for fuldt ud at kunne matche kravene i det posttraditionelle/postmoderne
samfund.
Niveau 1: Magisk bevidsthed
Kegans beskrivelser af det magiske niveau er hentet hos den svenske børnepsykolog
Selma Freiberg. I sin bog fra 1966 viser hun, hvordan børn i alderen
3-7 år tænker magisk. Magisk bevidsthed er karakteriseret ved, at børn tager
deres fantasier, ritualer og mystiske besværgelser meget alvorligt. De magiske
handlinger har efter barnets opfattelse indflydelse på realiteterne (f.eks. at der
sker noget forfærdeligt, hvis man kommer til at træde på stregen mellem fortovets
fliser).
Den magiske bevidsthed er udbredt hos voksne i primitive agrarsamfund, hvor
den magiske tænkning resulterer i indviklede og udbredte ritualer for at påvirke
naturens luner (f.eks. regndans). I en vestlig sammenhæng er den magiske
bevidsthed karakteristisk hos voksne, som alene kan forholde sig til egen fantasi
og det, de selv har oplevet. Verden udenfor er ikke interessant, så længe
den ikke har en direkte relation til individets erfaringer (”månen er en grøn ost,
indtil jeg ved at smage på den opdager, at jeg får støv i munden”).
Et almindeligt eksempel på magisk (subjektiv) tænkning er det forhold, at børn
tror, at biler og mennesker er blevet helt små, hvis de ser dem fra en flyvemaskine
eller fra et højt tårn.
Barnet er så at sige låst inde i sin egen subjektive perception og har svært ved
at forstå, at bilerne og menneskene ikke objektivt set er skrumpet. Derfor er
tilværelsen magisk og forunderlig. Alt kan forandres, vokse eller skrumpe.
Den magiske tænkning leder til en overbevisning om egen uangribelighed og

SIDE 151 DIALOG 7
ufejlbarlighed, hvilket gør det vanskeligt for den magisk tænkende person at gå
i dialog med andre, som ikke tænker magisk.
Selvom denne modenhedsgrad synes at findes hos ca. 5% af den amerikanske
befolkning, er det ikke dette bevidsthedsniveau, som Kegan er mest interesseret
i. Han betragter det nærmest som et kuriosum.
Niveau 2: Den selvcentrerede bevidsthed
Dette bevidsthedsniveau er som det magiske niveau heller ikke så udbredt i
den voksne befolkning, som det er hos børn.
Voksne, som er stoppet i deres udvikling på dette niveau, er prægede af en
sådan grad af umodenhed, at de springer i øjnene med deres selvcentrering.
Når mennesker lærer, at tingene (objekterne) forbliver de samme uafhængigt af
deres egen subjektive position i forhold til dem, bliver deres verden mindre
magisk, men det betyder ikke, at de ikke fortsat kan være meget egocentriske.
Den selvcentrerede bevidsthed ser andre mennesker som hjælpere eller modstandere
i forhold til at nå egne ønsker. Personer som befinder sig på dette
niveau vil ofte umiddelbart blive opfattet som meget umodne og selvoptagede
individer, men kommer man tættere på dem, opdager man, at de lever i deres
egen verden, hvor alt drejer sig om dem, deres omstændigheder og deres
behov.
Disse mennesker er mere interesserede i, hvad de selv kan få ud af omstændighederne
på kort sigt, end de er i fællesskabet og det længere sigte. De
stærkt selvcentrerede personer vil i det aktuelle vestlige samfund ofte blive
betragtet som karakterafvigende på trods af tidens individualistiske tendenser.
Ca. 8% af den amerikanske befolkning befinder sig på dette niveau. De kan
ikke se deres subjektive interesser i en bredere, almen (objektiv) sammenhæng.

DIALOG 7 SIDE 152
Overgangen fra den selvcentrerede til den normative tænkning finder normalt
sted midt i ungdommen, hvor familien, skolen og kammeraternes krav om at
opgive selvcentreringen tvinger den unge ind i en transformationsproces, hvor
han eller hun ikke længere er låst fast i sin selvcentrerede subjektivitet. Dermed
kan han eller hun da begynde at indoptage de normer om hensynet til andre,
som præger et flertal af de ældre unge. Et mindretal fastholder imidlertid den
selvcentrerede bevidsthed, hvis ikke den normative læring lykkes. Kegan anfører
et par eksempler på tankemønstre, som præger de unge eller voksne, for hvem
det ikke lykkes at lægge den selvcentrerede bevidsthed fra sig. Et eksempel er
dommeren, som spørger den unge kriminelle: ”Hvordan kan du finde på at
stjæle penge fra de mennesker, som viser dig tillid?”. Hertil svarer den unge:
”Jamen, Dommer, det er meget sværere at stjæle fra dem, der ikke har tillid til
en”. Et andet eksempel på den selvcentrerede bevidsthed er dette: Dommeren
spørger den unge bankrøver: ”Hvordan kan du finde på at begå alle de bankkup,
Willy?”. ”Det er der, de har de fleste penge”, svarer Willy.
Niveau 3: Den normative bevidsthed
Den normative bevidsthed udvikles, når den selvcentrerede subjektivitet bliver
gjort til objekt for en mere nuanceret selvrefleksion.
Individet bliver nu optaget af, hvad der er og bør være normen i de sammenhænge,
hvori han eller hun optræder. Det normative menneske ser ikke andre
mennesker som midler i deres egen interesse, men er mere optaget af at gøre
deres normer til grundlag for livet i almindelighed. De er således stærkt moraliserende
overfor andre og lider ofte af dårlig samvittighed og stress over det,
de burde gøre, men ikke får gjort. De er normalt meget loyale overfor deres
virksomhed eller overfor den opgave, de beskæftiger sig med, men er mindre
styret af en nuanceret, kritisk og selvstændig tænkning end af de normer, der
gælder i deres miljø. Evnen til at underordne sig systemer og meninger, som
kommer udefra, er karakteristisk for personer med denne bevidsthedsform.
Den normative bevidsthed var den mest udbredte bevidsthedsform i det traditionelle,
industrialiserede samfund og er i stor udstrækning blevet overført til
det moderne og det postmoderne samfund.

SIDE 153 DIALOG 7
Empirisk forskning (Lahey, 2000) har vist, at 14% af den voksne amerikanske
befolkning befinder sig på dette niveau. Og endnu mere interessant er det, at
denne bevidsthedsform er ligeligt udbredt i alle typer job og i alle sociale lag.
Hele 32% befinder sig mellem niveau 3 og niveau 4. At bevæge sig udover det
tredje niveau forudsætter, at man bevidst forholder sig distanceret i forhold til
de normer, der ligger til grund for vores umiddelbare kultur og bevidsthed og
ser sig selv og sine værdier grundigt efter i sømmene.
Niveau 4: Den autoritative bevidsthed
Det autoritative niveau karakteriserer personer, der ikke længere er optagede
af normer og regler, men bygger deres vurderinger på egne subjektive værdier.
Ved autoritativ forstår Kegan det fænomen, at man når frem til sine standpunkter
gennem refleksion. Det er altså noget andet end at være autoritær.
Den autoritative person repræsenterer en adfærd, som bygger på personlige
valg, hvor den autoritære personlighed indskriver sig i en trosretning, der er
opstillet af andre. Den store gevinst er her, at personen så at sige har sat sig
for bordenden og påtaget sig ansvaret for at vælge mellem de forskellige værdier
og styresystemer, der byder sig til i diskussionen med andre.
Mennesker på dette fjerde niveau har udviklet et selv, der er karakteriseret ved
at være aktivt, søgende og i stand til at udfordre gængse tanker. Personer på
det fjerde niveau handler på måder, som vi umiddelbart forventer af et modent
menneske i det moderne samfund. Laheys forskning viser, at 34 % af den
voksne befolkning i USA befinder sig på dette niveau, mens 6% befinder sig
mellem niveau 4 og niveau 5.
Niveau 5: Den integrerede bevidsthed
Det er yderst få voksne mennesker (mindre end 2 %), som har udviklet en
bevidsthed, der er båret af integritet (sammenhæng, overblik og ægthed). De,
som når niveau 5, gør det sjældent før i 50-års alderen. Mennesker på dette
niveau har erkendt livets begrænsninger, men er fortsat proaktive i forhold til at

DIALOG 7 SIDE 154
udvide deres indflydelsessfære. De har opnået det samme nuancerede syn
som mennesker på det fjerde niveau, og herudover har de lært deres egne
indre værdiers begrænsninger at kende – og de begrænsninger, der følger
med det at have et værdisystem i almindelighed.
Sort/hvid-tænkning er forladt til fordel for en tænkning, der er præget af nuancer.
Verden søges anskuet fra forskellige positioner, hvorfor det modne menneske
med en udviklet integritet er interesseret i andre menneskers synspunkter
og holdninger samtidig med, at vedkommende til stadighed er orienteret
mod nye horisonter.
Det har i praksis vist sig, at netop overgangene mellem de forskellige niveauer
udgør et særligt pædagogisk problem. Derfor er Kegans udviklingsteori særligt
blevet brugt af psykologer, som arbejder med personlig coaching af ledere
(Blickman & Kjærulf, 2004; Fitzgerald & Berger, 2002)
De sociale krav, som de forskellige faser i den historiske udvikling stiller til den
menneskelige bevidsthed, kan hjælpe til bedre at forstå den menneskelige
modenheds forskellige niveauer, ligesom det kan gøre det klart, at den aktuelle
verden går hen over hovedet på os (Kegan, 1992).
I sin bog fra 1992 ”In over our heads” undersøger Kegan tre historiske faser:
traditionalismen, modernismen og postmodernismen, og han relaterer dem til
henholdsvis den tredje, den fjerde og den femte modenhedsgrad.
Traditionalismen er den typiske form i den største del af menneskets historie.
Dette samfund kræver loyalitet overfor fællesskabet og evnen til at sætte gruppens
behov før ens egne behov. Størstedelen af medlemmerne i denne form
for samfund ser op til deres ledere og forventer at få de rigtige svar på deres
spørgsmål uden selv at skulle påtage sig ansvaret for at fremskaffe dem.
Lederne har autoritet til at hjælpe borgerne til at opdrage deres børn, helbrede
deres syge, planlægge deres job og tilvejebringe den rette tro. Alt i alt passer
dette samfunds krav udmærket til mennesker med en personlig bevidsthed af
tredje grad.

SIDE 155 DIALOG 7
Den moderne tidsalder begyndte, da menneskene blev mere mobile, og samfundene
ændrede sig fra små, relativt homogene grupper til større og mere
arbejdsdelte fællesskaber. I stedet for at være forpligtet på et lille fællesskab
fokuserede menneskene på de ”store billeder” – videnskab, demokrati, frihed
og sandhed.
Med væksten i arbejdsdeling og forskellighed og den voksende kommunikation
i samfundet sker der også en spredning af lederskabet over det arbejdsmæssige,
det politiske, det sundhedsmæssige og det opdragelsesmæssige lederskab.
Det bliver desuden mindre klart, hvad det enkelte menneske skal gøre,
når de mange ledere er uenige. Da menneskene i det moderne samfund ikke
har en entydig ledelse, som de kan have tillid til, må de vende sig til andre kilder
for at få den visdom, der skal til for at opdrage deres børn, klare deres job
og være gode borgere. De er tvunget til at finde deres egen vej og være deres
egne autoriteter. Beklageligvis har færre end halvdelen af befolkningen udviklet
den fjerdegrads modenhed, som dette kræver.
Ifølge Kegan påstår nogle, at det postmoderne samfund allerede er her nu,
mens andre hævder, at vi fortsat har et moderne samfund. Kegan ser i det fak-

DIALOG 5 SIDE 156
tum, at de ”store idéer” er under opløsning, at postmodernismen står lige for
døren. I stedet for at tro, at svarene på menneskets spørgsmål kommer udefra
(fra lederne i det traditionelle samfund) eller indefra (fra individerne i det
moderne samfund), må vi i det postmoderne samfund vælge blandt de mange
filosofier, ideologier, videnskaber og bevidsthedsformer, som byder sig til. Det
postmoderne menneske må udvikle en bevidsthed af femte grad for at kunne
finde en ny og mere kompleks enhed under de ideologiske modsætninger. Det
postmoderne menneske må tankemæssigt leve i det komplekse på randen af
kaos.

Epilog
SIDE 157 EPILOG
Med Kegans betragtninger om den integrative bevidsthed som den bevidsthedsmæssige udfordring i det posttraditionelle
samfund har vi bundet en sløjfe på den røde tråd, som vi havde planlagt at væve ind i teksten.
Men vi har kun delvist besvaret spørgsmålet om, hvordan man undgår de skader, som den frisatte udsathed
har for de unge. Vi har beskrevet, hvad en ungdomspædagog og en pædagogisk arbejdsplads skal kunne. Men
vi har ikke formuleret et entydigt svar på, hvad det er, der gør, at nogle kommer ud af ungdommen med et
sundt livsmod og en selvstændighed, mens andre hænger fast i bevidsthedsformer, som vi opfatter som umodne
og uselvstændige.
Den kulturelle frisættelse og mangfoldighed i det posttraditionelle samfund er en udfordring, som koster
mange ofre, hvis ikke kloge pædagoger kan hjælpe de unge til at finde sig et brugbart selv i mangfoldigheden
af udtryksformer.
Netop fordi der ikke længere er en tradition at læne sig op ad i overgangen mellem barn og voksen, bliver det
helt nødvendigt, at nogen påtager sig at hjælpe de særligt udsatte unge med deres identitetssøgen. Ellers vil
den eksistentielle angst for fremtiden ”æde sjæle op”.
Kierkegaards og menneskets fortvivlelse
Ved overgangen fra det romantiske (traditionelle) samfund til det moderne samfund skrev Søren Kierkegaard et
vigtigt psykologisk værk: Sygdommen til døden.
Bogen starter med den berømte og svært forståelige sætning:
”Mennesket er ånd. Men hvad er ånd? Ånd er selvet! Men hvad er selvet? Selvet er et forhold, der forholder
sig til sig selv, eller er det i forholdet, at forholdet forholder sig til sig selv.”

DIALOG 5 SIDE 158
Med selvet som udgangspunkt undersøger Kierkegaard den sygdom, som rammer et menneske, der ikke vil
vedstå sig det åndelige forhold til Gud. Kierkegaard hævder, at fortvivlelsen rammer de mennesker, som ikke
lader Gud råde, men gør dét at blive et selv til menneskets egen udfordring. Det resulterer ifølge Kierkegaard i
fire forskellige former for fortvivlelse, nemlig:
1) Ikke at være bevidst om at være et selv
2) Ikke at ville være sig selv bekendt
3) Selvoptaget at ville være et særligt storslået selv, og
4) Trodsigt at ville undgå at forandre sit selv.
Lad os her som baggrund for vores forhåbninger se lidt på Kierkegaards fire former for fortvivlelse:
1. Ikke at være bevidst om at være et selv
Når en person ikke er sig selv bevidst eller opgiver at forstå sig selv, bliver han som de andre: Et nummer i
mængden, der blot efteraber de andre. Det kan umiddelbart have sine fordele, fordi den ubevidste unge ikke
forventer sig noget særligt af sig selv udover at tilpasse sig omstændighederne. Men i en verden, hvor alle er
travlt beskæftiget med at ”ville være noget”, bliver det vanskeligt at flyde med strømmen, fordi strømmen går i
alle retninger.
I det posttraditionelle samfund hviler et benhårdt pres på de unge om at være selvbevidste samtidigt med, at
kravet om selvbevidsthed undergraves af de uendeligt mange midlertidige relationer, som individet må finde
sig selv i. Tilsyneladende har en del unge derfor valgt den strategi blot at ”shoppe rundt” i de mange strømme
i håb om pludseligt at finde sig selv. Men da strømmene til stadighed skifter over tid og fra miljø til miljø, finder
den ubevidste unge kun tomhed og håbløshed.
Den manglende bevidsthed om, hvad det vil sige at have et selv, har som andre menneskelige dannelser et
utal af årsager. Nogle af årsagerne hænger utvivlsomt sammen med, at den ubevidste unge er vokset op i
et vakuum, hvor ingen har hjulpet den unge til afklaring af sig selv gennem udfordringer, støtte og
anerkendelse.
Hvis man skal arbejde med de ubevidste unge, er det vigtigt, at man som en bevidst voksen hjælper og fastholder
den unge på den udfordring, det er, ”at vælge sig selv frem for at lede efter sit selv”. Den bevidste hjæl-

SIDE 159 EPILOG
per må i praksis vise den ubevidste unge sine egne valg uden at gøre disse valg til idealer. Man må lære den
unge, at det er i valget og i bekræftelsen af valget, at selvet dannes, vokser og modnes.
2. Ikke at ville være sig selv bekendt
Hvis man som person forsøger at undgå at belaste sig selv med det selvbillede, som man har med hjemmefra,
bliver det, ”som når en far gør en søn arveløs. Således vil selvet ikke vedkende sig selv efter at være blevet så
svagt. Det kan fortvivlet ikke glemme denne svaghed, det hader på en måde sig selv, det vil ikke troende
ydmyge sig under sin svaghed for således at genvinde sig selv, nej, det vil, så at sige, fortvivlet intet høre om
sig selv. Ikke vide af sig selv.” (Kierkegaard).
I praksis betyder denne fortvivlelse, at man oplever sig selv som en person, som man ikke vil være. Man er på
evig flugt fra sit ansvar for gradvis at forandre sig til den person, som man i stedet ønsker at være.
Det forekommer os, at unge med denne form for fortvivlelse kæmper en håbløs kamp mod sig selv i stedet for
at supplere eller nuancere det selvbillede, de har med sig hjemmefra.
Gennem de sidste ti år er der sket en stærkt foruroligende stigning i udbredelsen af sygdommen nervøs spisevægring
(anoreksia nervosa) – både blandt piger og blandt drenge. Sygdommen kan opfattes som en ubevidst
kamp mod at blive voksen og tage ansvar for sig selv. Det er en form for regression ud af et felt, der ikke har
givet eller giver mulighed for at vælge og for at udfolde sit køn og sin identitet.
At arbejde med unge med denne form for fortvivlelse er en særlig stor udfordring for ungdomspædagoger og
kan bedst ske under supervision af erfarne psykiatere. De unges fortvivlede valg om at stoppe væksten (vægten)
og udviklingen er knyttet til så stærke indre dynamikker, at det kræver stor erfaring ikke at gøre ondt
værre.
3. At ville være et særligt storslået selv
Hvis en person er alt for optaget af at beskue sit selv frem for at være sig selv, er personen ramt af det, der i
moderne psykiatri kaldes en narcissistisk personlighedsforstyrrelse. Kierkegaard siger om sådanne personligheder,
at de ”bestandigt kun bygger luftkasteller og blot bestandigt fægter i luften”.

DIALOG 5 SIDE 160
Den narcissistiske fortvivlelse er langt mere udtalt i det posttraditionelle samfund end i det traditionelle og det
moderne samfund. Den narcissistiske forstyrrelse består i, at individet er så optaget af sig selv, at han eller
hun udelukkende vil konstruere sig selv ud fra sig selv frem for at danne sig selv i og med relationen til betydningsfulde
andre. Personer med denne forstyrrelse søger beundring frem for samspil. De higer efter at få
betydning for andre, men er ikke interesserede i at opnå ligeværdighed eller gensidighed.
Den narcissistiske person vil fylde rummet omkring sig med andres kærlighed og beundring. Får narcissisten
ikke kærlighed eller beundring nok til at fylde den indre tomhed, som gør personen umættelig, bliver andre
afvist som umulige, ubrugelige og uværdige.
Her er det en væsentlig pædagogisk udfordring ikke at lade sig indfange i det ”narcissistiske spejlkabinet”,
hvor man skal beundre den unge eller bliver kasseret af den unge.
Da mange voksne hjælpere selv har en snært af den narcissistiske personlighedsforstyrrelse, kan usund symbiose
mellem den narcissistiske unge og den narcissistiske voksne opstå, hvor begge benytter sig af følelsesmæssig
afpresning for at få den andens beundring. Kun voksne, der er nået ud af den selvcentrerede bevidsthed,
kan fungere som hjælpere for en narcissistisk forstyrret ung.
4. Trodsigt at ville undgå at forandre sit selv
Den fjerde form for fortvivlelse hænger sammen med, at individet mener at have gennemskuet både sig selv
og tilværelsen og derfor har resigneret over for det at realisere sig eller at blive andet, end det er her og nu.
Men også denne forestilling rummer sin fortvivlelse,
At være på trods betyder, at personen fastholder at være, som han eller hun er, og nægter at overveje andre
muligheder. Det er personer, der tænker som Skipper Skræk: ”Jeg er den, jeg er. Færdig, basta!”
Umiddelbart kan det synes at være en udmærket strategi, men når den ender i fortvivlelse, hænger det sammen
med, at individet ikke er indstillet på at se sig selv udefra. Ved trodsigt at fastholde sig selv mister individet
muligheden for at bevæge sig ind i nye positioner og udfordringer. Fortvivlelsen opleves måske ikke, men i
praksis stivner personen uden den bevægelighed og forsoning med andre, som er forudsætningen for et fyldigt
liv .

SIDE 161 EPILOG
At hjælpe de trodsige unge med at nuancere deres selvforståelse kræver stor tålmodighed og kærlighed af de
voksne hjælpere. Trodsigheden er svær at nedbryde, hvis ikke den voksne hjælper kan møde den unge med en
kærlighed og ydmyghed, der gør den trodsige unge så tryg, at han/hun tør eksperimentere med et nyt selvbillede.
Når det er nødvendigt at opløse et alt for fastetableret ”karakterpanser”, hænger det sammen med, at
det trodsige selv meget let kan udvikle sig til en autoritær personlighed.
Hvor der er ungdom, er der håb
Som allerede nævnt, så Kierkegaard selvet i relation til Gud. Han så også selvet som en individuel frem for en
mellemmenneskelig dannelse. Hans værk er henvendt til ”hin enkelte”.
Vi har et andet udgangspunkt. Vi ser udviklingen af selvet som en dannelse, der finder sted i relationerne til de
betydningsfulde andre. Selvudvikling og identitetsskabelse kan ikke lykkes, hvis man står alene med projektet.
Det kræver, at andre vil være med til at bære selvudviklingens byrde.
Kun personer, som kan og vil påtage sig ansvaret for at være betydningsfulde for den unge, kan stille op med
den hjælp, der skal til for at bidrage til udviklingen af et modent og bæredygtigt selv. Forældre har som oftest
et ønske om at hjælpe den unge med at finde sig selv, men ikke alle forældre har selv fundet et så holdbart
grundlag, at de er i stand til at hjælpe den unge med at finde et konstruktivt selv. Derfor har samfundet brug
for ungdomspædagoger, som kan række de unge og deres forældre en hjælpende hånd, når alting sejler, og
farvandet er fyldt med farlige skær.
At arbejde som ungdomspædagog forudsætter primært, at man selv har arbejdet med at finde et nuanceret
ståsted i det komplekse. At have en ideologi om, hvad der skal til, gør det ikke alene. For at være en nyttig
hjælper for de unge i deres identitetssøgning er det nødvendigt, at man har været gennem en transformativ
læring (se afsnittet om Kegan) og er begyndt at udvikle en integritet, hvor man ikke går på kompromis med
egne grundlæggende værdier. Derfor er formlen for det gode pædagogiske arbejde med unge:
Hvis du vil være en betydningsfuld anden i relationen til en ung, så vær et eksemplarisk, nuanceret og etisk
fokuseret menneske. Undgå at lade dig fange i dine eventuelle egocentriske, normative og autoritative selvhenføringer
og se på verden med nysgerrighed og fordomsfrihed.

DIALOG 5 SIDE 162
Vi har gennem klubudviklingsprojektet konstateret, at den anerkendende tilgang kombineret med at få de unge
til at fortælle deres narrativer og i visse tilfælde være med til at genforfatte disse er en god vej at gå. En vej,
som åbner for mere håb end fortvivlelse: Hvor der er ungdom, er der håb.

Litteraturliste:
SIDE 163 LITTERATURLISTE
Andersen, Flemming & Andersen, Ulla: Fortællinger om pædagogisk ledelse, BUPL 2000.
Andersen, Flemming: Relationen, det fælles tredje og det personlige narrativ. I Tom Ritchie: Relationer i teori
og praksis. Billesø & Baltzer, 2004.
Andersen, Flemming: Pædagogisk ledelse i et systemisk perspektiv. I Tom Ritchie: Relationer i teori og
praksis. Billesø & Baltzer, 2004.
Andersen, Flemming & Henriksen, Klaus G.: Den lærende pædagog – pædagogiske kompetencer i praksis,
Alinea 2004.
Andersen, Flemming & Henriksen, Klaus G.: Fortællinger om den gode klub, UFC Unge.
Andersen H. & Kaspersen, L B: Klassisk og moderne samfundsteori, Hans Reitzels forlag, 1996
Andersen, Flemming & Klitgaard, Birgitte: Fortællinger om metoder, UFC Børn og Unge, 2004.
Andersen, Flemming & Klitgaard, Birgitte & Vesterbirk, Marianne: Fortællinger om unge i klub, UFC Unge.
Andersen, Flemming & Klitgaard, Birgitte & Vesterbirk, Marianne: Fortællinger om nødvendige kompetencer,
UFC Unge.
Andersen m.fl: Aktiv projektledelse, Børsens Forlag, 1999
Asplund, Johan: Om undren overfor samfundet. Reitzels Forlag, 1972,
Ariès, Philippe: Centuries of Childhood – A Social History of Family Life, New York: Vintage Books, 1962.
Bau-Madsen, Jeanne: “Den moderne familie”, www.folkevirke.dk, 2001

LITTERATURLISTE SIDE 164
Betænkning om Klubvirksomhed, nr. 1088, November 1986
Berger & Luckmann: ”The Social Construction of Reality”, 1966/1990
Blickmann, Jane & Kjærulf, Stig: Executive Coaching, Børsen 2004
Bonke: Tid og velfærd, Socialforskningsinstituttet, 02:26 i Jensen: Tiden – Det vi tror, og det vi gør, 2003
Bourdieu, Pierre.: Distinction. A Social Critique of the Judgement of Taste, Cambridge 1984,
Bourdieu, Pierre : Af Praktiske grunde, Hans Reitzels Forlag, 1994.
Bourdieu, Pierre : Distinksjonen. En sociologisk kritikk av dømmekraften, Oslo, Pax forlag, 1995
Erikson, R. and Goldthorpe, J. H. : “Communality and variation in social fluidity in industrial nations. Part I: A
model for evaluating the ‘FJH hypothesis’”. European Sociological Review, 3(1): 54-77, 1987a
Erikson, R. and Goldthorpe, J. H: “Communality and variation in social fluidity in industrial nations. Part II: the
model for core social fluidity applied”. European Sociological Review, 3(2): 145-166, 1987b
Erikson, R. and Goldthorpe, J. E.: The Constant Flux. London: Clarendon Press, 1992
Erikson, R. Jonsson, J. O. ”Social Origin as an Interest-bearing Asset: Family
Background and Labour-market Rewards among Employees in Sweden”. Acta Sociologica, 41(1): 19-36, 1998
Elsborg, S., Hansen, T. J. og Hansen, V. R: Den sociale arv og mønsterbrydere, København: Danmarks
Pædagogiske Institut, 1999
Fitzgerald, C. & Berger, J.G: Executive Coaching, DB California, 2002.
Furlong, Andy – Cartmel, Fred: Young people and social change.
Individualization and risk in late modernity. Buckingham: Open University Press, 1997.

Fraiberg, Selma: De magiske år. Hans Reitzel,. 1966.
Gergen, Kenneth: The Saturated Self, Basic Books, 1991, USA.
SIDE 165 LITTERATURLISTE
Giddens, Anthony.: The Consequences of Modernity. Stanford: Stanford University Press, 1990
Giddens, Anthony: Modernity and Self-identity. Cambridge, Polity Press.
Habermas, Jürgen: Borgerlig offentlighet - dens fremvekst og forfall, Oslo 1991.
Hammershøj, Lars Geer: Selvdannelse og socialitet. DPU’s Forlag, 2003.
Hansen, Susanne og Nielsen, Jimmie Gade: Opsøgende socialt arbejde, UFC
Harris, Judith Rich: Myten om børns opdragelse, Pædagogisk Bogklub, 2001.
Haslebo, Gitte: Relationer og organisationer – En verden til forskel, Dansk Psykologisk Forlag 2004.
Hermans, Hubert J.M., Harry J.G. Kempen, & R.J.P. van Loon: The Dialogical Self: Beyond Individualism and
Rationalism American Psychologist ,1992 ,47 ,23-33
Hermans, Hubert J.M.: The Person as a Motivated Storyteller: Valuation Theory and the Self-Confrontation
Method, Advances in Personal Construct Psychology ,2002 (pp. 3-38) , edited by R.A. Neimeyer & G.J.
Neimeyer (Eds.)
Hermans, Hubert J.M. & Els Hermans-Jansen: Self-Narratives: The Construction of Meaning in Psychotherapy
New York: Guilford Press, 1995
Hoff, Jens (red.): Danmark som informationssamfund. Muligheder og barrierer for politik og demokrati, Aarhus
Universitetsforlag, 2004
Illeris, Knud – Nielsen, Elo – Simonsen, Birgitte: Ungdomspsykologi
– samfundssituation, handlemønstre, bevidsthedsformer. København:
Unge Pædagoger, 1982.

LITTERATURLISTE SIDE 166
Illeris, Knud og Noemi Katznelson, Birgitte Simonsen, Lars Ulriksen:
Ungdom, identitet og uddannelse. Roskilde Universitetsforlag, 2002.
Jensen, Peter & Malmborg, Esther: upubliceret arbejdspapir, UFC Børn og Unge, 2004.
Jensen, Rolf: The dream society. JP, 1999.
Jensen, Ulla Højmark og Pilegaard Jensen Torben, AKF: Arbejdspapir 6. Vidensopsamlingen om social arv 2003.
Jonsson, Gustav: Den sociale arvs onde cirkel – kan den brydes. Fremad 1996.
Juul Kristensen i Hegland m.fl. (red.): Sammenbrud eller sammenhold ? – Nogle udviklingstræk for velfærdssamfundet,
Akademisk Forlag, 1997
Juul, Søren: Sårbarhedsskabende træk i det moderne samfund, Socialforskningsinstituttet, 96:8
Jæger, Mads Meier: Mønsterbrydere og social arv i Danmark – Perspektiver fra Socialforskningsinstituttets
ungdomsforløbsundersøgelse
Katznelson, Noemi og Simonsen, Birgitte: Unges Arbejdsbegreb. I: Tidsskrift for Arbejdsliv nr. 4, 2000.
Kegan, Robert: The Evolving Self: Problem and Process in Human Development , Harvard University Press,
1982.
Kegan, Robert: In Over Our Heads: The Mental Demands of Modern Life, Harvard University Press, 1994.
Klitgaard, Birgitte og Vesterbirk, Marianne: En rejse i forandring. Næstved går nye veje i organiseringen af
arbejdet med udsatte unge, UFC Børn og Unge, 2003
Klitgaard, Birgitte & Vesterbirk, Marianne: Fortællinger om samarbejde, UFC Børn og Unge, 2004.
Langstet, Gro Johnsrud: Løft – løsningsfokuseret tilnærmning til organisasjonsutvikling, Norsk Gyldendal,
2003.

SIDE 167 LITTERATURLISTE
Laursen, Svend og Jørgensen, Jes: Om klubben som arbejdsform, BUPL, 1996
Lihme, Benny: Gruppens karakter og sjæleliv, 2003, www.vildelaereprocesser.dk
Lihme, Benny 1994: "Ungdomsbander - noget med fremtid i?" i Social Kritik nr. 31/32 - juni 1994.
Lundby, Geir; Terapeutisk endring og nyskrivning av livshistorier. Fokus nr. 1 1998.
Mead, G-H.: The philosophy of the present; edited by Arthur E. Murphy, La Salle, Ill., 1932
Mead, G-H.: Mind, Self, and Society, Chicago, Ill, 1934.
Mead, G-H. & Moore, Merrit Hodden: Movements of Thought in the Nineteenth Century , Chicago:
Universitypress of Chicago, 1936
Nelson, Hilde Lindemann: Narrativ oprejsning. SpB, 2002.
Nielsen, Jimmie Gade, Jespersen, Susanne Bloch og Vesterbirk, Marianne: Gadepulsen, Tidligere rødders sociale
arbejde med unge, UFC Børn og Unge, februar 2002
Notat vedrørende særlig bevilling til klubarbejde, 27. juni 2000
Pedersen, Knud Erik: ”Drop afmagten – skab kontakten til usædvanlige unge”, Socialministeriet 1999
Pedersen, Jette Flindt: Etik ja tak, Munksgaard, 1992
Rapport om Klubtilbud og andre socialpædagogiske fritidstilbud til større børn og unge, Socialministeriet og
Undervisningsministeriet, februar 1997
Ritchie, Tom: Relationer i teori og praksis, Billesø & Baltzer, 2004
Senge, Peter M.: Den femte discipline, Klim, 1999.

LITTERATURLISTE SIDE 168
Sennnet, R.: The Corrosion of Character, The Personal Consequences of Work in the New Capitalism. W.W.
Norton 6 Company, 1999.
Shotter: Conversational Realities. Constructing Life through Language, Sage Publications, London, 1993
Stern, Daniel N : Spædbarnets interpersonelle verden. København: Hans Reitzels Forlag,
2000.
Simmel, Georg: "Storbyerne og det åndelige liv" i K&K. Kulturanalyse. Nr 71. 19 årg. nr.1. Holte, Forlaget
Medusa, 1992.
Ziehe, Thomas: ”Ambivalens og mangfoldighed”, Politisk Revy, 1989
Zimring, Fred: Empathic Understanding grows the person, St. Diago, 15. juni 2000.
White, M. & Epston, D: Narrative means to therapeutic ends. New York: Norton, 1990.
White, M. (1987): Pseudo-enkopres - från nederlag till seger, från onda till goda cirklar. I Zachariae, B.:
Visualisering og helbredelse. København. Munksgaard, 1992.
www.ufc-bu.dk
www.ufc-klub.dk

Frisat – udsat
En grundbog i ungdomspædagogik
”Frisat-udsat. En grundbog i ungdomspædagogik” består af syv store spørgsmål,
som enhver ungdomspædagog nødvendigvis må have overvejet:
Det første spørgsmål handler om, hvordan vores grundantagelser er med til
at konstruere det, vi ser.
Det andet spørgsmål lyder: ”Hvad er det for et samfund, vi lever i?” Her anføres
en række definitioner af den samfundsmæssige udvikling, indtil vi lægger
os fast på at karakterisere samfundet som ”posttraditionelt”, ligesom vi
beskriver de forhold, som de posttraditionelle unge lever i, nemlig kulturel frisætning
og større udsathed for at fare vild i søgningen efter sig selv.
Det tredje spørgsmål lyder: ”Hvilken ungdom taler vi om?”. Her forsøger vi at
fremstille nogle begreber om de unge og nogle billeder af unge, som de fremtræder
i forskellige undersøgelser.
Det fjerde spørgsmål er: ”Hvilke sammenhænge må de unge finde sig (selv)
i?” Her går vi tættere på de unges opvækstvilkår og deres forskellige livsrum.
Det femte og sjette spørgsmål lyder henholdsvis: ”Hvad skal en ungdomspædagog
kunne i dag?” og ”Hvad skal den pædagogiske arbejdsplads kunne?
”Her sætter vi fokus på de råd, som vi har fået gennem vores arbejde med
klubudviklingspuljen.
Endelig er det syvende spørgsmål: ”Hvilke teorier har en ungdomspædagog
brug for i dag?” Her gennemgår vi nogle teorier, som er vigtige for det pædagogiske
relationsarbejde.
God læselyst!