Ide – design – Handling & evaluering - Fonden for Entreprenørskab

ffe.ye.dk

Ide – design – Handling & evaluering - Fonden for Entreprenørskab

idHe

Ide design Handling & evaluering


Forord

Følgende undervisningsmateriale har vi som undervisere og projektmagere på professionshøjskolerne University

College Lillebælt (UCL), University College Syddanmark og University College Nordjylland (UCN)

med støtte fra Fonden for entreprenørskab, stået som udviklere af.

Projektet tager udgangspunkt i en erkendelse af, at der ikke rigtig findes noget fælles undervisningsmateriale

for de såkaldte velfærdsuddannelser (pædagogiske, social & sundhedsfaglige uddannelser) ved

professionshøjskolerne, der har fokus på innovation og entreprenørskab. Der findes allerede materiale, der

tager udgangspunkt i begreberne i forhold til enkelte af uddannelserne, samt en lang række overordnede

beskrivelser/anbefalinger på det overordnede plan.

Fremstillingen har karakter af en metodebog, hvor der efter en indledende prolog - præsenteres en

model som udvikles i de resterende kapitler. Vi har i vores udtryk valgt at fastholde et meget personligt

præg på de enkelte kapitler og har derfor angivet forfattere på det enkelte afsnit. Der er dog fastholdt et

”vi” i de enkelte artikler. Man kan på den måde sige, at vi fremstillingsmæssigt ligger os midt imellem en

metodebog og en antologi.

Hvem er vi så

Ann-Merete Iversen, lektor ved pædagoguddannelsen ved UCN, Aalborg

Dorthe Christiane Zinck Iversen, innovationskonsulent ved UC-Syddanmark, Kolding

Rikke Falgreen Mortensen, lektor ved ergoterapeutuddannelsen, UCL, Odense

Eva Hoffman, lektor ved sygepelejeskeuddannelse i UC-Syddanmark, Sønderborg

Henrik Ottosen, lektor ved læreruddannelsen i UC-Lillebælt, Jelling

Jens Boelsmand, leder af videncenter for Innovation og entreprenørskab, UCN, Aalborg

Vores udgangspunkt for dette er:

Innovation og entreprenørskab kan og skal læres. Og alle kan bidrage!

Det prøver vi så på...


Af Dorthe Christiane Zinck Iversen

Prolog


Danmark står i dag overfor en bred vifte af

velfærdsproblemer, som kalder på nye innovative

løsninger. Velfærdsinnovation er på baggrund

deraf sat på den politiske dagsorden i et omfang,

vi ikke har set tidligere. Begrebet (velfærds)innovation

er således blevet den offentlige diskurs og

benyttes flittigt i den offentlige debat, i policy dokumenter

m.v., hvor innovation har høj politisk og

ledelsesmæssig bevågenhed. Innovation bliver

trukket frem i den politiske velfærdsdebat som et

element i den strategi, der skal være med til at

fastholde Danmarks internationale position som

ét af de førende velfærdsstater.

Spørgsmålet om hvilke kompetencer medarbejdere

indenfor offentlig regi skal være i besiddelse

af, for at vi kan fastholde og bevare

velfærdsstaten, bliver herunder også genstand

for nytænkning. Overordnet kan man sige, at der

er politisk enighed om, at en transformation af

den offentlige sektors innovationsevne er nødvendigt,

hvis fremtidens velfærdsudfordringer

skal tackles. I forhold til udvikling af medarbejdernes

kreative og innovative kompetencer taler

Bason om at:

”Det handler om at finde de særlige innovationskompetencer,

som de offentlige ansatte er nød

til at besidde”

(Bason, 2007)

Kaster vi et historisk blik på med hvilken grund

at udvikling af medarbejders kreative og innovative

kompetencer er en nødvendighed for

velfærdssamfun-dets bestået så fremgår det i

regeringsgrundlaget fra februar 2005 (Nye mål

Regeringsgrundlaget, 2005), at Danmark skal

gøres til et ”dynamisk og kreativt samfund” ved at

blive et førende videns- og iværksættersamfund.

For at regeringens vision skal lykkedes, må Danmark

kunne konkurrere på viden, idéer og evnen

til at omstille og finde på nye løsninger. Ovennævnte

blev yderligere konkretiseret i globaliseringsstrategien

(Fremgang, fornyelse og tryghed,

Strategi for Danmark i den globale økonomi- de

vigtigste initiativer, 2006), der har et mål om at

danske virksomheder og offentlige institutioner

skal være blandt de mest innovative i verden. Her

fremhæves det blandt andet, at Danmarks evne

til at udvikle, producere og markedsføre nye varer

og tjenesteydelser er afgørende for at nå disse

mål.

Regeringen fik på baggrund heraf nye forventninger

til uddannelsessystemets evne til at udvikle

studerendes faglige, sociale og personlige

Kreativitet

”Begrebet benyttes i dag typisk i forbindelse

med nytænkning og innovation, nye

måder at gøre tingene på, nye kombinationer

af allerede eksisterende kendte

elementer osv. Der er således tale om

at betjene sig af divergente tankemønstre,

dvs. tænkning, der ikke er bundet

til kendte og entydige strukturer og

handlemåder, men snarere er flertydige,

søgende og udforskende i mange forskellige

retninger og uden på forhånd kendte

resultater ”

(Illeris, 2011)

kompetencer i nye undervisningsprocesser, der

overordnet skal styrke de studerendes innovative

og entreprenante kompetencer. Rapporten ”Entreprenørskab

i de videregående uddannelser”

(2006) tager netop afsæt i, hvordan Danmark kan

rustes til globaliseringens muligheder og udfordringer.

I rapporten peges der på uddannelse,

innovation og en stærk iværksætterkultur som

centrale elementer. Undervisningsministeriet

har efterfølgende publiceret forskellige policy

dokumenter, der har haft fokus på entreprenørskab

indenfor UVM´s forskelligartede uddannelsesområder.

Det seneste policy dokument

fra regeringens side er ”strategi for uddannelse

i entreprenørskab” (2009), der er udarbejdet i

et samarbejde mellem Ministeriet for Videnskab,

Teknologi og Udvikling, Økonomi- og Erhvervsministeriet,

Undervisningsministeriet og

Kulturministeriet. I strategien udtrykkes det, at

Danmarks fremtidige konkurrenceevne styrkes

af et uddannelsessystem, der stimulerer studerendes

evner til at tænke nyt, se muligheder

og omsætte ideer til værdi; eller med andre ord

at være ”entreprenøriel”. Overordnet kan man

stille spørgsmålet, om strategien ikke alene udstikker

et uddannelsesmål, men også et nyt dannelsesmål

i uddannelsessystemet, hvilket vi som

forfattere mener er en realitet. Dette aspekt kan

eksempelvis illustreres ved citatet.

”Vi skal i Danmark ikke blot være veluddannede,

men også entreprenørielle” (Strategi for uddannelse

i entreprenørskab, 2009)

Regeringen præsenterer med denne strategi

en ramme for, hvordan Danmark får uddannet

fremtidens medarbejdere og entreprenørielle ledere.

Hensigten er, at disse fremtidige entrepre-


nørielle medarbejdere og ledere skal skabe sociale

og kommercielle succeser i nye virksomheder

og organisationer eller inden for rammerne

af eksisterende virksomheder eller offentlige

institutioner. De skal være med til at skabe Danmarks

fremtidige konkurrenceevne og bidrage

til at realisere målene i globaliseringsstrategien.

Strategien bygger således videre på den hidtidige

indsats og udgør med policy dokumentet ”Strategi

for uddannelse i entreprenørskab” en samlet

ministeriel styrkelse af entreprenørskab på hele

uddannelsesområdet i Danmark.

Ovennævnte er et forsøg på at skildre det skifte,

der foregår i disse år fra fokus på ”kompetence

og læring” henimod diskursen om ”kreativitet og

innovation”. Sidstnævnte diskurs bygger på forestillingen

om, at der indenfor de seneste fem til ti

år er sket et skifte fra tilegnelse og anvendelse af

viden hen imod skabelse af ny viden (kreativitet)

og fornyende anvendelse af viden (innovation)

(Hammershøj, 2009). Det er netop i dette skifte

dette materiale er blevet udarbejdet med henblik

på at udvikle nyt undervisningsmaterialetil især

professionshøjskole området.

Ovennævnt blev der refereret til Bason, der mener

at ”det handler om finde de særlige innovationskompetencer,

som de offentlige ansatte er nød til

at besidde”. Hvilke ”særlige innovationskompetencer”

er der her tale om? Tidligere i industrisamfundet

blev ”kvalifikationsbegrebet” anvendt

som den uddannelse eller mesterlære, medarbejderen

skulle have for at udfylde jobindholdet

med de kvalifikationer, der var nødvendige. I det

senmoderne samfund hvor foranderlighed, kompleksitet

og flertydelighed er karakteristika for

det sociale og kulturelle opbrud, anvendes kompetencebegrebet.

Historisk har fokus ændret sig

fra ”medarbejdernes kvalifikationer” til ”medarbejdernes

kompetencer”, hvor ”medarbejderens

kreative og innovative kompetencer” særligt er i

fokus.

Vender vi for en stund igen blikket bagudrettet så

udgav Det Nationale Kompetenceregnskab (NKR)

policy rapporten: Nøglekompetencer forskerbidrag

til Det nationale Kompetenceregnskab

(2002). Efterfølgende i 2005 kom NKRs hovedrapport

(Det nationale kompetencenceregnskab,

2005). Baggrunden for policy dokumenterne skal

ses i lyset af et samarbejde, som Danmark deltog

i med 11 andre OECD lande under projektet ”Definition

and Selection of Competencies”(DeSeCo).

Projektet havde til formål at udpege en række

nøglekompetencer som bud på en fællesnævner

for de pågældende landes kompetencepolitik.

Udviklingen af et nationalt kompetenceregnskab

udsprang af et samfundsmæssigt behov for at

kunne følge den samlede kompetenceindsats.

Overordnet var formålet med NKR at:

Identificere nationale udfordringer og gøre

status over kompetenceniveauet i det danske

samfund

• Udpege muligheder og barrierer for livslang

læring og samfundsmæssig kompetenceudvikling

i Danmark

• At identificere behov for udvikling af menneskelige

ressourcer i arbejdslivet og i uddannelsessektoren

NKR har på baggrund af ovennævnte indkredset

og præciseret 10 kompetencer for samfundsmæssig

kompetenceudvikling i Danmark,

hvoraf kreativ og innovativ kompetence var én

af de ti kompetencer, der blev udvalgt. Det skal

i den sammenhæng sige at Danmark i den sammenhæng

var det eneste land i DeSeCo samarbejdet,

der ikke medtog ”værdikompetence”, men

derimod valgte at omformulere det til ”kreativ og

innovativ kompetence”.

Ovennævnte indikerer at der overordnet er tale

om en kreativitets og innovations diskurs både

indenfor uddannelsessektoren og på arbejdsmarkedet

generelt.

Kombinationsevne

”Kombinationsevnen drejer sig om, at kunne sætte forskellige områder og forhold i forbindelse

med hinanden. Det er ofte, når sådanne nye forbindelser skabes og tænkes og praktiseres,

at man bliver i stand til at overskride sin hidtidige kapacitet og nye muligheder åbner

sig”…

(Illeris, 2011)


Fantasi

”Forestillingsevnen, dvs. evnen til

billedligt, emotionelt eller kognitivt at

forestille sig, at noget kan være anderledes,

end det er” (Illeris, 2011, p.

55)………”mentalt at kunne overskride

de eksisterende betingelser i forskellige

sammenhænge forestille sig at tingene

kunne være anderledes, og prøve at finde

veje i retning af væsentlige ændringer og

nyskabelser”

(Illeris, 2011)

Dette undervisnings materiale er overordnet

udarbejdet med henblik på at styrke studerendes

og undervisernes kreative, innovative og entreprenante

kompetencer henimod at blive foretagsomme

medarbejdere. Dette skal ses i lyset af at

der efter vores vurdering er sket et nyt paradigmeskift

fra kvalifikation til kompetence hen imod

udvikling af kreative, innovative og entreprenante

kompetencer?

Hvilke kompetencer er det så, der skal der skal

fremmes og udvikles for at udvikle studerendes

og undervisernes kreative, innovative og entreprenante

kompetencer? Til dette vil vi inddrage

Illiris i hans netop udkomne bog Kompetence

hvad, hvorfor, hvordan hvor han har udviklet det,

han kalder ”det udvidede kompetencebegreb”,

der er et bud på, hvilke nye kompetencer han

mener, man både på uddannelsesområdet og på

arbejdsmarkedet generelt skal fremme.

Overordnet mener Illiris, at kompetencebegrebet

stadig er et begreb, der er vanskeligt at definere

indholdsmæssigt, samt hvad begrebet

henviser til. Han stiller således også det centrale

spørgsmål: ”hvad der skal til, for at uddannelse

og læring får karakter af kompetenceudvikling?”

På trods af det kaster han sig ud i en definition af

kompetencebegrebet:

”Kompetence udgøres af helhedsbetonede fornufts-

og følelsesmæssigt forankrede dispositioner,

potentialer og kapaciteter, der er relateret

til mulige handlingsområder og realiseres

gennem vurderinger, beslutninger og handlinger

i relation til kendte og ukendte situationer”

(Illeris, 2011)

”Kompetenceblomsten” kalder Illiris den nedenstående

figur. Ved at påsætte de yderste kronblade

(der er det udvidede kompetencebegreb)

mener han, at kompetencebegrebet i højere grad

indfanger den fulde spændvidde og højde.

(Kompetenceblomsten, Illeris, 2011, p.62)

Som det fremgår af modellen, opstiller Illeris otte

kronblade, hvor vi i det følgende kun vil zoome ind

på de fire, som er: kreativitet, fantasi, kombinationsevne

og fleksibilitet. Gængs for dem alle er,

at de er vanskelige at adskille fra hinanden. De

låner således lidt fra hinanden, hvilket igen gør

det vanskeligt at blive helt skarp på de kompetencer,

man som studerende og underviser skal

udvikle. Derved er udvikling af ”kreative, innovative

og entreprenante kompetencer” på mange

måder en flydende betegner, hvis betydning

ikke er fastlagt og dermed forbliver på et mere

abstrakt plan for de aktører, kompetencerne

hand-ler om. Illeris giver med hans udvidede

kompetencebegreb en ramme for at arbejde videre

på sigt med denne kompleksitet indenfor

professionshøjskole regi. Et arbejde vi ligeledes

mener vi som professionshøjskole kontinuerlig

skal forsøge at indkredse og stille skarpere på,

hvor dette materiale er vores forsøg på at komme

et skridt videre.


Fleksibilitet

”Hvorimod fleksibilitet som et kompetenceelement

snarere må dreje sig om, at man ikke lægger sig fast på

bestemte rutiner, handlemåder og forståelser, men er i

stand til mere offensivt og konstruktivt at være opmærksom

på og kunne ændre adfærd og tænkning i forhold til

ændringer og nye muligheder af enhver art”

(Illeris, 2011)

Udfordringen for uddannelsesinstitutionerne

er således at gøre begreberne ”aktive”, således

at udvikling af de ”kreative, innovative og entreprenørielle

kompetencer” ikke blot af studerende

og undervisere italesættes som noget udvendigt,

men derimod er kompetencer, der bliver indlejret

som en habituel kompetence.

Illiris és kompetencerne vil fremstå ”nøgne”

forstået på den måde, at de ikke vil blive kommenteret,

men udelukkende er til inspiration.

Målet med undervisningsmaterialet er ligeledes

et forsøg på at skitsere nogle didaktiske mindsets,

greb, forståelser, indspil og forslag, til

hvordan både studerende og undervisere indenfor

professionsuddannelserne kan faciliteres i at

tænke og agere mere kreativit, innovativt og en-

treprenant. Det vil kun i begrænset omfang være

undervisningsmateriale, hvor der siges noget om

innovation og entreprenørskab. Der vil for eksempel

ikke være længere historiske redegørelser

for innovationsbegrebets udvikling og diskussion

af teoretiske positioner i entreprenørskabstænkningen.

Fokus vil derimod være på undervisning

i læring, facilitering i kreativitet, innovation og

entreprenørskab. Vores specielle perspektiv er

ikke fokuseret på en bestemt velfærdsprofession,

men netop på muligheden for at gå på tværs af

og stimulere til tværfaglige tilgange til kreativitet,

innovation og entreprenørskab. Vores forskellige

baggrunde vil derfor implicit signalerer dette

perspektiv.


Referencer

• Bason, C. (2007), Velfærdsinnovation ledelse af

nytænkning i den offentlige sektor, København,

Børsens Forlag

• Hammershøj, L. Geer, (2009), Hvad er vigtigt at

lære i videnssamfundet?, Dansk Pædagogisk

Tidsskrift nr. 3

• Illeris, K. (2011), Kompetence hvad hvorfor

hvordan?, Frederiksberg, Samfundslitteratur.

• Tangaard, L. (2008), Kreativitet skal læres når

talent bliver innovation, Aalborg, Aalborg Universitetsforlag

• Tanggaard, L., (2010), Fornyelsens kunst at

skabe kreativitet i skolen, København, Akademisk

Forlag

• Tangaaard, L. og Brinkmann S. (2009), Kreativitetsfremmende

læringsmiljøer i skolen,

Frederikshavn, Dafolo

Policydokumenter:

• Danmarks strategi for livslang læring uddannelse

og livslang kvalificering for alle, (2006),

Undervisningsministeriet

• Det nationale kompetenceregnskab hovedrapport,

(2005), Undervisningsministeriet

Entreprenørskab i videregående uddannelser

innovation og iværksætteri indenfor KVU og MVU.

(2006) Undervisningsministeriets Temahæfteserie

nr. 3

• Fremgang, fornyelse og tryghed - Strategi for

Danmark i den globale økonomi de vigtige initiativer

(2006), Regeringen, Globaliseringsrådet

• Rasmussen, P., (2003), Kreativ og innovativ kompetence,

Nøglekompetencer forskerbidrag til

Det Nationale Kompetenceregnskab, Undervisningsministeriet

• Strategi for uddannelse i entreprenørskab.

(2009), Ministeriet for Videnskab, Udvikling og

Teknologi samt Kulturministeriet, Undervisningsministeriet

og Økonomi-/erhversministeriet


Af Ann-Merete Iversen

idHe

ide design Handling & evaluering


Intuitivt ved vi, at læring kræver handling. Vi kan

ikke lære at cykle uden at vi sætter os op på en

cykel og bruger de første udfordrende timer på

overhovedet at få cyklen til at holde sig oprejst

med os på. I mange dele af uddannelsesverdenen

tilrettelægges forløb, hvor elever og studerende

indtager en relativt passiv rolle i forhold til objektet

for læring. Undervisningens indhold er givet

forhånd og tilegnelsen af indholdet foregår i

stort omfang via reproduktion af eksisterende

viden

Professionsuddannelser adskiller sig fra mange

andre uddannelser ved at have praktikforløb

som en stor og obligatorisk del af uddannelsen.

Præmissen synes at være at studerende i praktikkerne

lærer ”by doing” at de i praktikkerne

tilegner sig vigtige konkrete kompetencer.

Samme præmis får den konsekvens for den del

af uddannelsen, der finder sted på uddannelsesstederne,

at det er her studerende skal have

”fyldt teori på”. Teori der kan belyse og berige de

konkrete virkelige erfaringer som studerende får

i praktikkerne. Altså en form for dialektik mellem

den teoretiske og den praktiske uddannelse. Og

en adskilt uddannelse set på den måde, at der er

virkeligheden (praktikkerne) og så den teoretiske

verden (uddannelsesstederne) hvor den teoretiske

verden får status som en form for kuvøse

en beskyttet og i nogen grad virkelighedsfjern

verden, hvor teorierne lever deres eget liv uberørt

af den virkelige verden. Ikke sjældent hører studerende,

der er i praktik, fra deres vejledere ”ja,

det kan godt være de siger sådan inde på skolen

men sådan fungerer det altså ikke i virkeligheden.

Under alle omstændigheder springer der ud af

denne problemstilling et potentiale for endnu

uudfoldede handlingselementer i uddannelserne,

der kan slå bro mellem teoriernes verden og relevant

praksis på mere direkte måder.

Om idHe’s fødsel

I 2006 gik vi på pædagoguddannelsen i Aalborg i

gang med at udvikle profiler. Profilerne er ”toninger”

af den almene pædagoguddannelse og de

studerende har mulighed for at vælge mellem

fire toninger; Idræt, kultur, socialpædagogik og

innovation. Argumentation for toninger og nærmere

beskrivelser af toningernes karakter er ikke

ærindet i denne sammenhæng så det springer vi

over og går direkte til beskrivelsen af den profil,

hvor vores projektmodel er ”født”.

Det strukturerende princip for projektarbejder på

innovationsprofilen og i denne publikation er:

Innovationsprofilen har som sigte at tilrettelægge

undervisningsforløb, der klæder de studerende

på til at nytænke den praksis, uddannelsen retter

sig mod. Det betyder at didaktik og metode og

i nogen grad indhold udvikles og tilrettelægges

med henblik på at gøre de studerende i stand til at

få ideer og handle på ideerne. Groft sagt. Vi opererer

med en bred definition på innovation; implementeret

nyskabelse af værdi for nogen1 eller

noget og i kraft af karakteren af den profession, vi

uddanner til, beskæftiger vi os først og fremmest

med social innovation innovation der retter sit

fokus mod processer mellem mennesker2 . At få

ideer og især at realisere ideen kræver blandt

andet handlekraft. På innovationsprofilen kalder

vi handlekraften personligt lederskab. I det personlige

lederskab ligger ressourcetænkning og

en proaktiv holdning til forandringer. Et motto

kunne være at enhver forhindring er en kreativ

udfordring og den tænkning og adfærd, der er

forbundet med dette motto, er nært beslægtet

med entreprenørens. Begrebet entreprenørskab

har mange anvendelser og bliver brugt i mange

kontekster. Det har vokset sig levedygtigt også i

uddannelsessammenhænge og er kommet til at

rumme mere og andet end det, entreprenante

personer gør, når de starter små og store virksomheder.

I Danmark har forsker Anne Kirketerp

udfoldet begrebet foretagsomhed som en mulig

tilgang til entreprenørskab i uddannelsessektoren,

for at kunne rumme det faktum, at studerende

i fx velfærdssektoren ikke uddannes til at

starte virksomheder men alligevel har brug for

en god dosis entreprenørskab i deres daglige

praksis. Alle sektorer har brug for professionelle

der kan skabe forandring og det kræver foretagsomhed.

Foretagsomhed defineres hos Kirketerp

som en persons evne til at omsætte tanker

til forandrende handlinger som har værdi for

andre3 . Blandt Kirketerps inspirationskilder er

Saras Sarasvathy der taler om effectual logic4 ide design Handling & evaluering

idHe

der

er den ”logik” eller det tankesæt, der afføder den


entreprenante handling. Med andre ord hvad

får nogle mennesker til at handle på deres ideer,

hvor andre forbliver ved tanken og hvilke strategier

anvender dem, der handler? Sarasvathy afdækker

blandt andet, at den entreprenante person

arbejder sig frem induktivt ved at afprøve

handlinger. Hun beskriver den entreprenante

strategi som modsat det at have en opskrift, købe

de varer, der skal bruges til retten og gå omhyggeligt

frem trin for trin i overensstemmelse med

opskriften. Entreprenøren åbner køleskabet, ser

hvad der er og sammensætter en ret ud fra de

ingredienser, der er til rådighed. Handling og afprøvning

trin for trin udfaldet vurderes, strategien

justeres og nye handlinger iværksættes.

Udfordringen er at omsætte det vi ved om foretagsomhed

og entreprenørskab til uddannelseselementer.

Modellen henter blandt andre inspiration fra

Lotte Darsø, der som en af de første i Danmark

har omsat innovationsbegrebet i en pædagogisk

didaktisk kontekst. Hun skriver;

Innovationspædagogik drejer sig om at designe

og tilrettelægge et undervisningsforløb, der

giver deltagerne mulighed for at udvikle innovationskompetence.

(…) derfor vil jeg definere innovationskompetence

som evnen til at skabe innovation

ved at navigere effektivt i samspil med

andre i komplekse sammenhænge (…) innovationskompetence

kan ikke læres gennem undervisning

om innovation. Tværtimod må innovationskompetence

nødvendigvis udvikles gennem

oplevelse, opdagelse og erfaring i innovation 5 .

Darsø har tilført projektarbejde ”prejektfasen”

der er en indledende afsøgende divergent fase,

hvor det emne eller felt projektet er placeret

indenfor undersøges og hvor der kan udvikles

ideer 6 . Intentionen bag prejektfasen er at åbne

mulighed for, at der kan finde egentlig innovation

sted indenfor rammerne af projektforløb. Hun

skriver; min første tese er at der i relation til innovationsprocesser

er behov for et nyt begreb for

de tidlige faser af et projekt (…) disse tidlige faser

har jeg valgt at kalde et prejekt (…)det drejer sig

om en meget åben informationssøgende proces,

hvor en gruppe mennesker afsøger et felt for nye

muligheder 7 . På samme måde er det muligt at

anskue traditionelle projektarbejder i en uddannelseskontekst.

Ofte arbejder vi indenfor et tema,

formulerer et problem, undersøger problemet,

analyserer, reflekterer og herefter når vi frem

til den forventede konklusion. Fordi vi anvender

de teorier, vi er blevet anbefalet, forekommer

der sjældent eller aldrig nytænkning eller innovation

i denne form for projektarbejde. Her kan

man selvfølgelig med god ret argumentere, at

det heller ikke er intentionen men hvis lysten til

at udvide og nytænke handleregistret i en given

praksis alligevel sniger sig ind fordrer det

arbejdsmetoder, der muliggøre netop dette. Og

det er i denne ånd at idHe er blevet til.

idHe har et afgørende element af handling, den

giver mulighed for at studerende indenfor en

ramme formulerer projekter, de føler ejerskab

i forhold til. Projekterne udvikler sig i en dialog

mellem undervisere og studerende. idHe indledes

altid af et prejekt, hvor forskellige muligheder

afsøges og hvor ideer til projektindhold

genereres. Der arbejdes induktivt opgaven definerer

behovet for teori og metode. Relationen

mellem undervisere og studerende er præget

af samforskning, hvilket kan beskrives som en

proces, hvor studerende gennem projektarbejdet

udvikler en ekspertise, som underviseren

ikke er i besiddelse af. Denne kan til gengæld bidrage

med faglig og metodisk ekspertise og kan

medvirke til en faglig kontekstualisering af de erfaringer,

studerende gør sig i de forskellige faser

af projektarbejdet: Når I oplever dette hvordan

er det så relevant i forhold til projektets faglige

kontekst? Projektformen tilstræber at balancere

handling i praksis med analyse og refleksion. Og

den skal selvsagt understøtte de generelle krav,

der er til uddannelsen i bekendtgørelser, studieordninger

etc. Det betyder, at der skal være

en grundigt tilrettelagt og velbeskrevet faglig

ramme om idHe. Projektforløbet tilrettelægges

med udgangspunkt i de formelle krav der er til de

fag, der indgår. Dette betyder at faglig relevans er

en præmis i alle faser af projektarbejdet og underviseren

er garanten for dette. Men er det ikke

indlysende det er jo en uddannelse? Vi fremhæver

det her, fordi vi af og til møder forbehold

fra underviserkolleger. Forbehold der går i retning

af jamen er det ikke ren praktisisme? Hertil

er det enkle svar nej. Tværtimod oplever vi at

handleaspektet i idHe stimulerer det refleksive/

analytiske niveau i projektarbejdet. At teoriernes

udfoldelse styrkes, når teori møder studerendes

erfaringer og at dybden i erkendelserne øges.

Indtil videre et postulat, der kun kan testes gennem

afprøvning.


idHe: ide, design, Handling, evaluering

Som tidligere nævnt forudsætter idHe, at der inden

projektperioden er foretaget et grundigt forarbejde.

I forarbejdet omformes de uddannelses-

og fagelementer, der udgør projektperiodens

grundlag til en temaramme for forløbet. Underviseren

undersøger hvordan fag- og kompetencemål

kan komme i spil i udformningen af et

konkret projekt. Hvis den studerende fx skal lære

at kommunikere nuanceret, hvordan kan projektarbejdets

temaramme da understøtte dette?

Som i al undervisning er det første spørgsmål

HVAD SKAL DEN STUDERENDE LÆRE? Næste

spørgsmål er HVORDAN SKAL DEN STUDER-

ENDE LÆRE DETTE? Og det er i samspillet mellem

disse to at idHe udfolder sig.

Forarbejdet til idHe består af rammefor-

mulering. Forløbet gives en form, studerende kan

arbejde ud fra. Formen skal vise, hvordan der kan

arbejdes med projektets faser i handling og refleksion.

Den skal angive progressionen i forløbet.

Til denne form knytter sig en målbeskrivelse

og en tidsplan for forløbet. Det er essentielt, at

rammerne er præcist beskrevet fordi præcist

beskrevne rammer definerer projektets handlingsrum.

Indenfor rammerne kan der genereres

ideer, skabes designs og prototyper og handles.

Modellen nedenfor er et eksempel på en projektramme

8 . Projektet ligger på første semester på

innovationsprofilen og forløbets tema er kulturarbejde

i lokalområdet, her kaldet kulturagent i

byens rum. Tematitlen indikerer at studerende i

forløbet skal være agenter i handling.

Hvis projektets opgave er defineret i samarbejde

med eksterne samarbejdspartnere er en vigtig

del af forarbejdet det man kan kalde ”en kontraktering”.

Hvad for en opgave er det der skal løses

indenfor rammerne af projektet? Hvad er forventningerne

til resultatet? Hvor vide er rammerne

for ideerne? I løbet af hele projektperioden følges

der løbende op på denne ”kontrakt”. Og det

er vigtigt i denne sammenhæng at pointere at de

ideer der genereres kan ligge udenfor de forventninger

samarbejdspartnerne har jo mere innovativt

desto længere udenfor forventningerne. Så

meget mere behov for løbende opfølgning.

Forarbejdet - underviser:

Spørg dig selv; hvad er målet med

min undervisning i denne periode?

Formuler et svar. Indtænk i svaret

formelle krav OG din egen vision.

Alle undervisere har værdier og visioner

en skjult drivkraft, et personligt

engagement, nogle gange

italesat ofte ikke. Hvad driver dig

i dit daglige arbejde? Hvad synes

du er VIGTIGT at dine studerende

lærer? Hvis der som en del af svaret

her er entreprenørielle kompetencer,

handlekraft, foretagsomhed,

innovationskompetence gå da

videre med idHe.

Overvej herefter; hvilken opgave

giver mening indenfor rammen

af dette fag/forløb? Når du kigger

på de umiddelbare omgivelser

hvilken opgave trænger da til at

blive løst? Og på den omgivende

verden? Findes der i dit netværk

personer du kan samarbejde med

”ud af huset” i forbindelse med at

formulere en opgave til dette fag/

forløb? Lad tankerne få frit løb

gør som entreprenøren åben

køleskabet, se hvad der er hvad

er muligt? Og hvis det ikke er muligt

nu hvordan kan det så blive

muligt? Kan det løses ved at tage

telefonen og ringe til nogen? Hvad

er det værste der kan ske?


Periodens tema: Kulturagent i byens rum:

Prejektfasen:

Formålet med prejektfasen er at:

• finde mål og rammer for det pågældende projekt

• generere ideer

• finde begejstring og energi

Idéfasen Hvordan skabes ideer

individuelt og i et fælles

forum?

Projekt-fasen

Designfasen Hvordan kan ideerne

designes og hvilke

begrundelser er der for

designet?

Handlefasen Hvordan udfører I jeres

design?

Evalueringsfasen Hvordan kan udførelsen

analyseres og evalueres

ift. idé, design og handling?

Ide

Som optakt til idefasen introduceres forløbets

mål, tema, ramme og plan. Disse udgør forudsætningen

for den efterfølgende idegenerering.

Ideerne skal altså med andre ord ikke være i

forhold til hvad som helst men i forhold til forløbets

tema og opgave 9 . Underviserens rolle er her

at facilitere 10 idegenereringen og at kvalificere

de ideer der dukker op ift. mål, tema og opgave.

Den studerendes rolle er at være medskaber af

et læringsrum der nærer ideer og selvfølgelig

at udvikle ideer i samarbejde med medstuderende.

I modellen ovenfor er angivet refleksionsspørgsmål,

der knytter sig til alle faser i forløbet.

I dette eksempel spørges der til proces, til teoretisk

og metodisk forankring og til dokumentation

men spørgsmålene kan have forskellig karakter

igen afhængigt af fag, mål etc.

Hvad er en god ide? Hvordan kan man vurdere

om en ide er relevant i en faglig kontekst? Er de

fleste ideer relevante eller er de færreste? Det

er en udfordring at balancere personlige præferencer

med relevanskriterier jeg synes ikke

ideen er god. Jeg har set noget der ligner før

så den er ikke særlig innovativ! Give slip eller

holde fast…

Hvordan afgrænses

ideen, ift. at gå videre til

næste fase?

Hvilke teorier kan anvendes

som argumentation

for designet?

Hvordan formidlesidéudfoldelse

og

idéafgrænsning?

Hvordan formidlesargumentation/begrundelser

Hvordan dokumenteres og formidles udførelsen

skriftligt?

Hvordan formidles evalueringen?

Formidlingsfasen Hvordan vil I fremlægge jeres projekt? Med projektet menes her både

ideen, udførelsen af ideen og de faglige refleksioner, der knytter sig til

forløbet.

De studerende vælger herefter et antal ideer,

som de vil arbejde videre med. De vælger efter

nogle valgte kriterier fx ”Med hjertet” (Hvilke

ideer ”brænder” de studerende mest for) eller

”med hjernen” (Er ideen realistisk at gennemføre?,

Findes der noget lignende i forvejen”).

Design

De udvalgte ideer fra idefasen skal gives et design.

Med design menes en konkret udformning.

Hvis ideen er at ……… hvordan kan det så se ud?

Hvem, hvad, hvor, hvordan etc. Etc. Og hvorfor?

Faglig argumentation og refleksion kører parallelt

med at ideen gives et design. Undervisere og

studerende udforsker her den faglige og professionsrettede

relevans af ideen og af dens design.

Hvorfor skal denne ide have dette design? Hvordan

kan der argumenteres for designet? Hvilke

teorier kan inddrages i argumentationen for designet?

Handling

Det gennemarbejdede design skal nu møde

virkeligheden. Ideen skal realiseres. De studerende

handler og dokumenterer. I heldige fald kan

underviseren være til stede under hele ideens

udførelse i andre tilfælde under dele af forløbet

og i atter andre tilfælde slet ikke. Derfor er do-


kumentation en central del af handlefasen. Der

kan nedskrives, fotograferes, filmes etc. Som i de

foregående faser opstår der behov for faglige input,

vejledning, opmuntring, akut krisehjælp og

underviserens rolle indebærer alle disse. En vis

grad af fleksibilitet er nødvendig og det kan være

en logistisk udfordring indenfor mange systemer.

idHe-forløb må kunne rumme det uforudsigelige

netop fordi der arbejdes procesorienteret og induktivt.

Der skete altså det her, da vi gik i gang,

det havde vi ikke regnet med, hvordan kan vi

håndtere denne nye situation? I en løbende dialog

reflekteres og analyseres de høstede erfaringer

stadig i forhold til fag, ramme og mål.

Hvad nu hvis det løber af sporet? Hvornår ved vi

at det er løbet af sporet? Er det nu vi skal ringe

til underviseren?

Skal jeg blande mig? Og med hvad? Tør jeg i det

hele taget slippe de studerende fri? Lærer de

det, de skal?

Evaluering

Ideen er realiseret, erfaringer høstet. Det er tid

at samle op på resultater, refleksioner, analyser

i forhold til forløbets mål. Hvis projektfor-

løbet har involveret eksterne samarbejdspartnere

skal de gives mulighed for at evaluere på deres

udbytte af samarbejdet med studerende. Evaluering

kommer i mange former, det vigtige i denne

sammenhæng er at udvikle evalueringsformer

der kan rumme komplekse processer, innovationsevne,

entreprenørskab og faktisk handling.

Og som samtidig evaluerer på de studerendes

faglige teoretiske og analytiske kompetencer.

Nemmere sagt end gjort og her er der endnu et

stykke vej at gå.

Og så videre…

I det ovenstående er faserne i idHe beskrevet

overordnet og i generelle vendinger. En nærmere

uddybning af idHe følger i de kommende afsnit.

Noter

1. Inspirationskilder til vores definition er

Schumpeter, 1934 & Darsø, 2003 & 2011

2. Social innovation kan fx defineres på følgende

måde: (…)At finde innovative måder

at løse samfundsproblemer og møde menneskers

behov, Tania Ellis, ”De nye pionerer”,

Jyllandspostens Forlag 2006

3. Anne Lindstad Kirketerp, ”Pædagogik og

didaktik i entreprenørskabsundervisningen

på de videregående uddannelser”, Syddansk

Universitet, 2009

4. Saras D. Sarasvathy, ”What makes entrepreneurs

entrepreneurial?”, University of Washington

2001

5. Lotte Darsø, ”Innovationspædagogik.

Kunsten at fremelske innovationskompetence”,

Samfundslitteratur 2011

6. Læs mere om projektmodellen i Darsø,

”Findes der en formel for innovation?”, www.

dpu.dk

7. Lotte Darsø, ”Findes der en formel for innovation?”,

www.dpu.dk

8. Projektrammen bruges på innovationsprofilen,

Pædagoguddannelsen i Aalborg, UCN

9. Med opgave menes her en konkret opgave

som projektfasen retter sig mod at løse.

Eksempler fra innovationsprofilen er at arrangere

en entreprenørskabskonference, at

give forslag til indretning af hovedbiblioteket

i Aalborg, at indrette en hytte med tilhørende

omgivelser til brug for skoler og institutioner

i Aalborg, at gennemføre projekter i samarbejde

med lokale foreninger og organisationer,

i dette tilfælde Projekt 9220 og Kvarterløft

10. For inspiration til idegenerering se Hansen &

Byrge, ”Den kreative platform”, www.krealab.aau.dk

eller Edward de Bono ”Serious

Creativity, Harperbusiness 1993

Referencer

• de Bono, Edward (1993) ”Serious Creativity,

Harperbusiness

• Darsø, Lotte (2003): ”Findes der en formel

for innovation?”, www.dpu.dk

• Darsø, Lotte (2011): ”Innovationspædagogik.

Kunsten at fremelske innovationskompetence”,

Samfundslitteratur

• Ellis, Tanja ( 2006): ”De nye pionerer”, Jyllandspostens

Forlag

• HansenSøren & Chr. Byrge (2012: ”Den

kreative platform” www.uva.aau.dk/

Den%2BKreative%2BPlatform/

• Kirketerp, Anne (2009) ”Pædagogik og didaktik

i entreprenørskabsundervisningen på

de videregående uddannelser”, Syddansk

Universitet,

• Sarasvathy, Sara D. (2001): ”What makes

entrepreneurs entrepreneurial?”, University

of Washington

• Schumpeter, Joseph (1934) “The Theory of

Economic Development”.Harvard university

Press


Af Eva Hoffmann & Dorthe Christiane Zinck Iversen

i for

idé


Ideer er noget vi har brug for hele tiden hver

eneste dag. Ideer hjælper os, når vi møder udfordringer,

og nye ideer er ofte et resultat af, at

vi har hævet vores tankegang over de daglige rutiner,

regler og fordomme.

Fordi ideer er så nødvendige, for at vi kan overleve

og leve som mennesker, er det vigtigt, at vi har en

åben og positiv indstilling overfor dels egne, men

også overfor andres ideer. Det er vigtigt, at vi ikke

anser ideer som farlige, men som muligheder

for udvikling og nytænkning. Som et gammelt kinesisk

ordsprog siger ”Når forandringens vinde

blæser, så bygger nogle vindmøller mens andre

bygger læhegn”.

At have en generel positiv og åben indstilling

overfor nye ideer kræver imidlertid oplevelsen

af tryghed. Alle nye ideer rummer en potentiel

fare for at fejle, og det er vigtigt, at det at lave

fejl ikke opfattes som et nederlag, men som noget,

der kan bruges konstruktivt og som åbner en

mulighed for læring og udvikling. Med en sådan

overbevisning bliver det lettere at sige ja til egne

og andres ideer.

Ideer er ikke andet end omsatte tanker, hvad enten

den kommer fra en selv eller fra andre, så behøver

en ide´ikke at indeholde færdige løsninger.

Succeskriteriet i indledende idegenererings-

faser er i første omgang, ikke at få gode ideer,

men blot at få ideer og gerne mange ideer.

Ofte starter ideudviklingen med en påvirkning

af vores tanker, og vil ofte være et udtryk for

at vanetænkningen for en stund elimineres og

sættes i spil og på spil. Nogle gange er forandringerne

selvvalgte og kan opleves, som en kraft,

der presser sig på indefra, mens forandringerne

i andre tilfælde kommer udefra og mere opleves

som noget vi tvinges til at forholde os til, hvad enten

vi ønsker det eller ej.

Ideer kan med andre ord opstå, fordi vi møder

problemer og udfordringer og dermed oplever en

divergens mellem et ønsket niveau og det faktuelle

niveau. Hvis vi er åbne og udviklingsparate,

vil gabet mellem hvordan tingene er nu, og hvordan

vi gerne vil have dem til at være, således animere

os til at udvikle og nytænke, hvilket vil være

et potentiale og en åbning for ideudvikling.

i

Det skabende menneske

Psykoanalytikeren Donald Winnicott mener, at

hvis vi mennesker ikke er kreative, så kan vi lige

så godt være døde, for så lever vi ikke vores eget

liv, men blot efter andres forventninger til os.

Hensigten med denne Entreprenørskabs bog

bygger på samme antagelse. Bogen er forfatternes

forsøg på at understøtte studerende indenfor

professionshøjskolernes velfærdsuddannelser

til i højere grad at være mennesker, der

skaber historier og ikke blot er historie- skabte.

For at være skabende mennesker (her studerende)

bliver kreativitet noget der er eksistentielt

for os mennesker. Kreativitet handler om at udvikle

sig som menneske. På den måde indeholder

kreativitet og skabende processer elementer, der

kan trænes. Vi må slippe tøjlerne og lade egne og

andres ideer bølge ind over os, som strømme af

energi, der vil fostre endnu mere energi. Alle er

nemlig i stand til at få ideer, og vores eget ego er

ofte den største hindring for motivationen til at

nytænke og være et skabende menneske.

Kreativitet handler, som tidligere skrevet, om en

særlig indstilling. En indstilling der har stor betyd-

ning for hvordan man eksempelvis kan arbejde

i ide´generingsprocesser. Det er derfor meget

vigtigt at man er åben, parat, fleksibel og ikke

mindst engageret, da det er denne grundstemning

der har betydning for, hvorvidt kreativiteten

kan udvikles.

Vores udgangspunkt er, at alle i princippet er

kreative. Det handler i den sammenhæng om, på

hvilken måde vi tilrettelægger kreativitetsfremmende

læringsmiljøer.

Hvad er kreativitet? Her er vi inspireret af professor

Lene Tangaard. Tanggaards korte definition

er at kreativitet er:

”nyhed + værdi = kreativitet” Den lidt længere

definition er at ”kreativitet = fornyelse, der gør en

praksis bedre, mere effektiv og bæredygtig”. Og

den længste definition i denne sammenhæng er:

”kreativitet handler således om at overskride og

forandre de praksisser, vi er en del af, nænsomt

og gradvist eller i perioder hurtigt og radikalt.

Kreativitet er at gøre noget nyt, måske uventet

og at kombinere ting på nye måder. Hovedpointen

er, at når man er sammen med andre, der gør

det, så øges chancerne for at man selv lærer det”


At kombinere ting på nye måder kræver viden om

det man ønsker at forny, samtidig også en vilje

til at eksperimentere og ikke mindst modet til at

”fejle” er en vigtig ingrediens for at udvikle sine

kreative kompetencer. Kreativitet handler derfor

også om evnen til at tænke uden for de rammer,

vi normalt holder os inden for.

Når det i dag fra politisk hold udtrykkes, at Danmark

skal leve af kreativitet og innovation, så

handler det ikke udelukkende om udvikling af

nye produkter m.v., men i lige så høj grad om nye

måder at ”tænke” på.

Kreativitet kan på den måde også defineres som

evnen til at udvikle nye og værdifulde ideer, ting

og handlinger og føre dem ud i livet. At producere

noget, der er nyt og brugbart bliver på den måde

væsentligt når vi taler om kreativitet.

Overordnet bliver kreativitet overordentlig vigtig

for, at vi inden for velfærdsuddannelserne, kan

medvirke til udvikling af nye idéer der i højere

grad går fra best practice til next practice. En next

practice der bygger på en (mer)værdi til glæde for

organisationen, brugeren, borgeren, patienten

m.v. og samfundet som helhed.

Kreativitetsfremmende læringsmiljøer

Teresa M. Amabiles studier af kreativitetsudviklingen

hos skolebørn viste i 1998, at evaluering,

overvågning, belønning, konkurrencer og

manglende valgmuligheder mindsker elevernes

kreativitetsudvikling. Men hvad fremmer så

kreativitet? Amabile peger på passion, engagement,

passende udfordringer, frihed, velkomponerede

grupper, ledelsesmæssig opmuntring, og

organisatorisk støtte som afgørende kreativitetsfremmende

faktorer.

Lene Tanggaard mener, at man kan fremme

kreativitet gennem: at støtte og forstærke uventede

ideer, se fejl som positive aspekter af en

læringsproces, give tid da kreativitet ikke kan

forceres, sørge for et arbejdsklima præget af

gensidig respekt og accept, lytte til og grine med

andre samt at involvere alle.

Kreativitet befordres af en stor grad af rammesætning,

idet muligheder og kreative åbninger

netop kan opstå af at være begrænset af en bestemt

opgave eller et bestemt materiale.

i

Idegenerering

Idegenerering handler, som sagt, meget om at

være åben, have modet til at bryde vanetænkningen

og tænke og handle kreativt. Primært

handler kreativitet om at frisætte den horisontale

tænkning, som er en tænkning, der befinder sig

ved siden af de tankespor vi normalt bevæger os

i.

I den kreative fase, hvor idegenereringen skal

foregå, må vi slappe af og lade horisonten åbne

sig for os, således at det er muligt at søge efter

viden i andre tankemønstre, end dem vi normalt

ville anvende i den vertikale og lineære tænkning.

At tænke horisontalt og få ideer handler imidlertid

ikke kun om overbevisninger, indstillinger og

mindset, men også om selve iscenesættelsen af

den kreative proces, som skal virke fordrende på

det ønskede mønsterbrud.

En forudsætning for ideudvikling er kreativitet,

som bedst finder sted i et frirum hævet over

det lag af konventioner, som ofte præger vores

hverdag, hvor vi kan være fyldt af overbevisninger,

som: ”Det kan ikke lade sig gøre”. ”Det

har vi prøvet”. ”Det kan man da ikke” etc.

Dette nødvendige frirum kan være et kreativt

miljø (en kreativ platform om man vil) hævet over

den daglige sump. Det er netop dette frirum, som

kræfterne bag Den Kreative Platform beskriver

i deres teori omkring den skabende proces.

Tanken er, at perceptionen og kommunikationen

kan foregå uden om de normale faglige, sociale

og kulturelle bindinger og at den kreative

tænkning på den måde faciliteres.

Konkret generering af ideer

Den konkrete generering af ideer kan foregå på

mange forskellige måder, men starter som oftest

med, at scenen sættes og temaet skitseres

for alle der er involveret. Dette betyder f.eks.

konkret, at alle involverede skal være sikre på, at

de forstår det samme ved opgaven, og at ingen er

i tvivl om, hvilket problem/tema, der skal arbejdes

videre med.

Herefter er der behov for et sceneskift, hvor

den enkelte og gruppen skal undergå et stemningsskift

således, at deres måde at se verden på

bliver mere drømmende og legende. Dette stem-

ningsskift skal bane vejen for en mere kreativ


fase, hvor aktørerne ved hjælp af en række

kreative teknikker arbejder åben og lader ideerne

komme frem. I denne fase bør censur og negativ

kritik modereres, og det er vigtigt, at den overordnede

indstilling er, at alt er muligt. I denne

fase betragtes alle ideer som byggesten, der kan

bygges videre på, og der foretages ingen kvalitets-

vurdering af, om ideerne er gode eller dårlige. I

denne fase er det ligeledes vigtigt, at det er lege-

motivet, der er styrende, og at den enkelte ikke

lader sit indre sportsmotiv blokere således, at der

fokuseres mere på eget ego og på at vinde end på

opgaven og på samværet med de andre.

Hvad er den kreative platform?

Den Kreative Platform er netop en konkret og handlingsrettet didaktisk model på, hvorledes et sådant

kreativt frirum kan opbygges således, at et team sammen kan indgå i en skabende proces. Der

er overordnet fire grundlæggende principper, der skal være implementeret i praksis for, at der kan

være tale om Den Kreative Platform. Det er principperne om Horisontal Tænkning en konstant

stimulering til at tænke- og handle på tværs af mønstre gennem, Ingen Bedømmelse der er ingen

bedømmelse af hverken andre studerende, deres ideer eller den opgave man udfører, Opgave Fokus

- fokus er altid på opgaven og Parallel Tænkning alle har til enhver tid samme fokus.

Formålet med at anvende Den Kreative Platform er overordnet at studerende skal blive mere kreative

forstået som at være i stand til at anvende viden uhæmmet i forhold til de faglige, sociale og kulturelle

mønstre der præger deres deltagelse i undervisningen såvel som i livet i almindelighed.

Det forudsætter at man i forbindelse med de fire overordnede principper også skaber et bestemt

læringsrum der igen bygger på fire principper. ”Tryghed til at turde”. Som bl.a. skal fjerne frygten

for at fejle og dumme sig. Meget ofte er vi, især i grupper med mennesker vi ikke kender, bange for

at dumme os og ”falde igennem”. Vi tilbageholder måske ideer og bruger mere tid på at matche de

andre og deres tanker og holdninger end på at nytænke og bryde med vaner og rutiner. Koncentration

til at kunne” - som kan muliggøre den tilstedeværelse og fordybelse, som skal være omkring

mennesker, der har brug for at give slip og have det fulde fokus på kreativiteten og det ideskabende.

Dette kan f.eks. konkret betyde, at der ikke skal være ure, mobiltelefoner etc.

”Motivation til at ville” som handler om at motivationen kan vokse frem, når mennesker ”føler sig

godt til pas ” og kan igen være med til at frisætte den kreative tankevirksomhed.

Endelig ”uhæmmet anvendelse af viden” som er nødvendig for at kunne skabe ideer, der har en vis

substans. Brugen af viden skal være uhæmmet forstået på den måde, at al viden skal være i spil.

Det er altså en kombination af hverdagsviden og faglig viden, som tilsammen udgør den samlede

masse af viden, som kan få nye vinkler til at træde frem. Hér vil, der som udgangspunkt, ikke være

faggrænser og regler for, hvornår der f.eks. refereres til den teoretiske del af en uddannelse eller til

den kliniske eller praktiske del af en uddannelse, og den enkelte vil få oplevelsen af, at han eller hun

er til stede med hele sig selv. Det befriende ved dette fravær af faglige grænser og fragmenterede

dele af viden er, at vejen i langt højere grad vil være banet for tværfaglige forløb, hvor omdrejningspunktet

er projekter eller udfordringer af mere kompleks karakter end isolerede faglige opgaver ofte

lægger op til.

Der henvises til det didaktiske grundlag for Den Kreative Platform, hvor der desuden ligger mange

øvelser der benyttes for at få deltagerne op på Den Kreative Platform. www.denkreativeplatform.dk


i

Oplevelse forener og bedømmelse adskiller

Vigtigt er det nemlig at huske, at oplevelse forener

og bedømmelse adskiller, og at vi mennesker

ofte har en tendens til at gøre ideer personlige

og låse os fast i egne overbevisninger

(Innovationsantologi 2010).

Dette, at det legende element er i fokus, kan for

nogle virke meget fremmed og måske endda en

smule grænseoverskridende idet mange unge

og voksne har ikke for vane at have legen med

sig i livet. Ofte er vi drevet af mål, og middel styring,

som ikke levner meget rum for legen, og det

kan derfor virke som formålsløst tidsspilde, hvis

man f.eks. på en videregående uddannelse skal

åbne op for legen og samværet og bruge dyrebar

undervisningstid på kreativitet og leg. Men det

er netop legen, der især i idegenereringsfasen,

kan stimulere og medvirke til at skærpe ak-

tørernes oplevelse af, at der er ”højt til loftet” og

at den nødvendige tryghed er til stede. Ved hjælp

af konkrete øvelser, der hylder det at turde lave

fejl er eksempler på aktiviteter, som er vigtige i

forbindelse med at skærpe aktørernes oplevelse

af tankens og handlingens frihed. Øvelsen: Yes,

vi har lavet en fejl er et godt eksempel på en sådan

øvelse (se boksen nedenfor). En anden god

øvelse er den såkaldte idestafet, som stimulerer

deltagernes evner til at anerkende og arbejde videre

på andres ideer uden at afvise eller kritisere.

YES vi har lavet en fejl

Der laves tilfældige grupper på to og to (f.eks.

finder to personer med samme farve hår/sko

eller andet sammen).

På baggrund af en fælles kategori skiftes deltagerne

herefter til at nævne et element i kategorien.

F.eks. den overordnede kategori er

frugt. Deltagerne siger nu f.eks. æbler, pærer,

blommer etc.

I det øjeblik den ene part ikke kan komme i

tanke om flere eller, der går mere end 2 sek.

så stopper øvelsen.

Øvelsen stoppes ved, at begge holddeltagere, i

munden på hinanden råber: Yes vi har lavet en

fejl. Dette udråb ledsages af en kropslig bevægelse,

hvor man rækker armene sejrende i

vejret, mens man råber Yes vi har lavet en fejl.

Energizers

Når der googles på ordet energizer dukker der

primært hits op, der henviser til energidrinks,

batterier og kosttilskud. En energizer er dog andet

og meget mere end det. En energizer er i den

forbindelse, som vi vil tale om den her, en kort og

enkel leg/øvelse, som kan være med til generere

en centrifugal energi, som bliver skudt ind i og

ud fra den gruppe, som laver øvelsen. Energizers

kan bruges i den første del af idegenereringsfasen

og netop være et af de redskaber, som kan

anvendes, når formålet er at sætte fokus på det

legende og kreative i den enkelte og i gruppen.

Åbenhed, samarbejde, kreativitet og idege-

nerering er nemlig alle tilstande og arbejdsprocesser,

der kræver overskud, energi og tryghed,

som af og til skal katalyseres for at blive udnyttet

i sit yderste potentiale.

Arbejdet med små lege giver deltagerne en oplevelse

af små oaser i arbejdet, hvor hjertet,

hjernen og kroppen bliver aktiveret. Dette med

det formål at hæve energiniveauet, skærpe koncentrationen,

fremme sammenholdet i gruppen

samt i det hele taget skabe en positiv stemning

i rummet.

Energizers er med til at indføre aktørerne i et nyt,

ønsket socialt adfærdsmønster og er med til at

Idestafet

Hver deltager udvælger individuelt en ide, som

de ønsker at bringe med sig ind i stafetten.

Ideejeren giver ideen en god titel og beskriver

kortfattet, hvad ideen går ud på. Idearket

sendes nu videre til sidemanden, som indenfor

en fast tidsramme arbejder videre med

ideen ud fra devisen ”JA, og…”. Hermed gives

der nye input og ideen videreudvikles i forhold

til udgangspunktet. Idestafetten stopper, når

alle ideer har været hele vejen rundt i en gruppe.

Et eksempel på et godt ideark kan hentes

på www.almenstudieforberedelse.dk/dokumenter/Idestafet.pdf


Et eksempel fra pædagoguddannelsen

Pædagogstuderende skulle i forbindelse med en 24 timers Innovationscamp udvikle ideer til hvordan

fremtidens børnehave i 2050 ser ud. Her skulle de eksempelvis komme med ideer til hvordan

børnenes legetøj ser ud. De fik i den forbindelse udleveret modellervoks, hvor de gruppevis skulle

designe en cykel. Cyklen skulle have fire hjul, der skulle kunne sidde fire på cyklen og cyklen skulle

indeholde forskellige elementer der styrkede børnenes læring. Øvelsen startede med at de individuelt

skulle lave en cykel model i modellervoks på 4 minutter. Herefter skulle de fortælle om deres

model til resten af gruppen. Derefter skulle de udvælge et element fra modellen de ville beholde. Til

sidst skulle gruppen sammen lave én fælles model der skulle ind tænke alle deltagernes elementer,

samt at der var mulighed for at udvikle helt nye ideer.

danne det flow (en positiv situation, hvor man er

så engageret, at tidsfornemmelsen forsvinder og

al opmærksomhed rettes mod noget helt bestemt),

som er nødvendigt at kunne skabe sammen

og hver for sig.

Øvelserne/legene er enkle, men kan på forunderlig

vis alligevel gøre meget ved os som mennesker.

Studerende har f.eks. udtalt følgende:

”Det var helt vildt befriende at få lov til at lege,

det er længe siden, at jeg har gjort det”. ”I starten

føltes det lidt fjollet, men det gav faktisk en

helt vildt dejligt atmosfære i klassen det var

ligesom jeg følte mig mere fri og tryg”. ”Jeg var

lidt flov i starten, men så kom vi til at grine og

så var det lidt ligesom vi glemte at være flove og

slappede mere af”

Vigtigt er det imidlertid, at øvelserne/legene

præsenteres på en god måde, når de skal introduceres

for dem, der skal gennemføre dem.

Hvordan præsentere en enegizer?

Præsenter energizeren begejstret og selvsikkert

Vær forberedt på at møde modstand: ”Det er alt

for pjattet”. ”Hvornår skal vi rigtigt i gang?” etc.

Modstanden vil ofte aftage, når det er dynamikken,

der får overtaget og folk ikke længere tænker

over, hvad de er i gang med.

Tving aldrig nogen til at være med men sørg for

at fortæl om formålet med at lege. Metakommuniker

og sælg budskabet om, at det jo ikke kun er

for sjov at legen inviteres med ind, men netop for

at katalysere de kreative og udvidende elementer

i idegenereringen.

Hvad er en energizer?

En energizer er en kort og enkel leg/øvelse,

som i princippet kan bruges når som

helst og hvor som helst, hvor formålet er

at gøde deltagernes kreative tænkning og

åbne op for et konstruktiv, trygt og ikke

mindst idegenererende sammenspil.

Konkrete forslag til energizers kan findes

følgende steder:

• Byrge og Hansen (2007) Den kreative

platform. (Se www.uva.aau.dk/

Open+source/Energiser+video)

• Darsø, Krüger, Rafn (2004) NPK Ny

pædagogik til kreative læreprocesser.

(Se www.emu.dk/erhverv/grundfag/

vir/billeder/NPK_projektets_haandbog.pdf)

• Axelsen Hildebrandt, Lundgaard &

Søllested (2006) 69 gode opvarmningsøvelser

Forlaget Drama 2006

• Firmaet Movingminds www.movingminds.dk


Hvorfor bruge energizers i undervisningen?

Der findes et utal af fantastiske forslag til enegizers,

som kan anvendes til bl.a. følgende formål:

• At ryste folk samme

• At skærpe koncentrationen

• Få os til at grine

• Få os til at slappe af og turde dumme os

• Invitere legen ind og skaber et kreativt miljø

• Træne koncentrationen

Afrunding

Som det ses ud fra de foregående afsnit, så er

Idefasen på mange måder en legende og meget

kreativ fase i det samlede innovationsarbejde.

I denne fase kastes alle boldene op i luften, og

alle muligheder og ideer lægges frem mens vurdering,

sortering og prioritering nedtones. En vis

form for forfinelse af ideen er dog ønskelig, idet

der overordnet skal arbejdes hen imod f.eks. et

design, som nu mere målrettet skal forme ideen

hen imod et produkt. Vejen fra ide til produkt

er med andre ord en innovativ proces, der bygger

på viden, kreativitet og frembringelse af

konkret værdi. Ideen skal nyttiggøres og denne

del af innovationsprocessen vil, i det næste af-

snit omkring design, blive beskrevet meget mere

indgående. I arbejdet med at forfine de mange

legende, kreative og åbne ideer er det f.eks. en

mulighed at anvende Edward de Bonos Tænke

hatte metode. Edward de Bonos tænkning om

anvendelsen af seks tænkehatte er en konceptuel

tænkning, som kan være med til at sikre en

i

kreativ og positiv tankeproces, der åbner op for

en helhedsorienteret og gennemtænkt løsning,

hvor alle spektre er med. Tankegangen, og de

seks hatte, kan desuden være med til at sikre, at

emnet adskilles fra det personlige engagement

og ”ego agendaen” reduceres. Alle bliver hørt, og

alle facetter af løsningen tænkes ind. Metoden

er nem at bruge og går i al sin enkelthed ud på,

at deltagerne anvender imaginære (eller rigtige

hatte af farvet papir, hvis dette virker rigtigt), som

hver i sær med deres farve repræsenterer en

form for tænkning, som kan belyse den endelige

løsning. En person udvælges til at styre hvornår

og hvor længe de forskellige hatte skal være i

spil, og det er vigtigt, at alle bærer den samme

hat på samme tid. De udsagn, som fremkommer

mens deltagerne har de forskellige hatte på,

koncentreres og skrives ned, således, at de kan

anvendes i den endelig beslutning. Den hvide hat

repræsenterer facts og kun facts. Hér behøves

begrundelser og en ufarvet tilgang til emnet. Rød

hat er følelsernes hat, og her tæller deltagerens

intuition og ubegrundelse holdninger. Negative

erfaringer og ulemper får mulighed for at blive

sat i tale, når deltagerne tager den sorte hat på

ligesom den gule hat åbner op for alle mulighederne

og de positive holdninger og erfaringer. Grøn

hat er lig med skøre indfald og ”alt- er-muligttangegang”,

hvor Den blå hat er mødelederhatten,

som fokuserer på tid og som fastholder og

resumerer i forhold til en beslutning.


i

www.denkreativeplatform.dk

Referencer

• Bager, Torben, Mette Ullersted, Ulrik Blom,

Christian Byrge og Tommy Borg Larsen,

Camp Guide genvej til unikke ideér, IDEA,

2010

• Brinkmann, Svend og Tanggaard, Lene (red.),

Kreativitesfremmende læringsmiljøer i

skolen, Dafolo, 2009

• Byrge, Christian og Hansen, Søren Den

Kreative Platform. Kreativitetslaboratoriet,

Ålborg universitet. Marts 2008 2.udgave.

• Funch Jensen, Irmelin og Kromannn-

Andersen Ebbe. KIE-modellen innovativ

undervisning i videregående uddannelser.

Erhvervsskolernes Forlag 2009.

• Tanggaard, Lene, Kreativitet skal læres når

talent bliver til innovation, Aalborg Universitetsforlag,

2008

• Tanggaard, Lene, Fornyelsens kunst at

skabe kreativitet i skolen, Akademisk Forlag,

2010

• Østergaard, Ravn Birte (red.). Innovations

antologi 12 forskellige bud på innovation.

SYSTIME 2010

www.kiemodellen.dk


Af Henrik Ottosen

d for

design


d

Designfasen handler om at forme ideerne, så

de kan gennemføres, og derfor handler det om

at få systematiseret ideerne fra idefasen, få dem

konkretiseres, underbygget, udvalgt og videre

udviklet, så de kan gennemføres samt sikre sig,

at de vil være værdifulde for andre end idemagerne

selv. Det svære i designfasen er, at man på

den ene side skal begynde at forholde sig kritisk

til sine egne ideer, som man forhåbentlig er begejstret

for, samtidig ikke må slå ideerne ihjel

og tømme dem for deres udviklingspotentiale og

dermed suge al energi ud af innovationsprocessen.

Når man skal udvælge en ide er der også

nogle ideer der langsomt må vælges fra.

Fundamentalt i enhver innovationsproces er, at

man ikke ved, hvor processen ender. Designfasen

skal sikre, at man ved i hvilken retning man

skal bevæge sig og hvilket område, hvilken ide,

der skal innoveres på, men hvor man ender, ved

man ikke. Hvis man ikke accepterer dette som

en grundforudsætning, kommer man nemt til at

binde en masse energi i at forsøge at kontrollere

og styre processen og dermed miste muligheden

for at opnå resultater, der er langt mere interessante,

end man kunne have planlagt på forhånd 1.

Dette er udgangspunktet for at bearbejde ideerne

fra idefasen, og den systematiske analyse må

hele tiden have som formål at sørge for at skabe

de rette betingelser for at deltagernes ejerskab

til ideerne og deres energi fastholdes. Processen

må ikke lukke sig om sig selv i forsøget på hurtigt

at nå frem til et produkt. Deltagerne må acceptere,

at det er gennem åbenhed for det nye, at man

kan komme videre i den innovative proces og ikke

ved at forsøge at kontrollere og styre processen.

Åbenheden kan frisætte energi til projektet,

så der i innovationsprocessen er en stemning

præget af lyst, gå-på mod og fornyelse, som kan

løfte projektet, eller man kan have følelsen af at

befinde sig på en kreativ platform, hvor noget nyt

er ved at opstå, og at dette nye rækker ud over én

selv og får betydning for andre. Det er altså godt,

når ideerne udfolder sig og skæve vinkler opstår.

Problemerne opstår, når systematikken og kontrollen

ikke giver plads til det nye.

Arbejdet med at udvælge og forme ideerne skal

ikke kun systematiseres og analyseres ud fra en

rationel og kognitiv logik, som gør det muligt at

italesætte ideerne og formidle dem til en større

kreds end idemagerne selv og som gør det muligt

at forstå den verden eller sammenhæng, hvor

ideerne skal fungere. For at udnytte ideernes potentiale

til bunds er det vigtigt også at inddrage

en følelsesmæssig logik som består i at være

opmærksom på, hvor tiltrækningen er størst, og

hvor lysten og spændingen kan komme til udtryk.

En pointe er imidlertid at holde de to tilgange/

logikker i analysearbejdet adskilt, så man ikke

prøver at skræve over begge på samme tid.

”At lukke døren til barndomshjemmet” 2

Når der arbejdes med innovationsprocessens

designfase er én af de store udfordringer at

kunne slippe de vante måder at løse opgaver på

og acceptere, at man måske skal arbejde efter

nogle helt andre regler, end man plejer, og end

man måske har lært gennem en lang uddannelse.

Scharmer 3 taler om, at man ikke bare automatisk

kan ’downloade’ de metoder, man én

gang har lært, og så forvente at de slår til i en

ny situation. Det kan være en stor udfordring at

slippe sin viden og sin faglige ekspertise for en

stund og have tillid til at man med sin faglighed i

bagagen sammen med andre og deres faglighed

kan skabe noget nyt. Det kan også være svært i

processen at slippe ideer, som man selv er blevet

forelsket’ i og synes har fået en form, man synes

om.

Mere generelt kan man tale om, at de kulturelle

konventioner, som mennesker lever under, kan

lægge mange forhindringer i vejen for nytænkning

og innovative processer. Det kan være svært at

se bort fra det kendte og det kulturelt og socialt

acceptable. I idefasen har det måske været

forholdsvist nemt at slippe disse forestillinger,

når man ’bare’ skulle få nye ideer, og alt i princippet

var muligt. I idefasen behøvede man ikke

at bekymre sig, om ideerne kunne gennemføres. I

designfasen skal man netop planlægge gennemførelsen

af ideerne, og arbejdet får et mere forpligtende

præg over sig. Man nærmer sig i designfasen

et punkt, hvor der ikke længere er nogen

fortrydelsesret, og hvor man kan blive stillet til

ansvar overfor sine ideer.

Det kan være svært at slippe de kulturelle konventioner,

fordi det trods alt er dem, der gør os

handlekompetente i vores dagligdag. De kulturelle

konventioner gør det muligt at handle i

sociale sammenhænge. De skaber en ramme for

udfoldelse af menneskelivet, hvor man bliver fri

for at overveje og forholde sig til hver enkel lille

detalje i sine handlinger.


SWOT-analyse

SWOT er en forkortelse af: Strenghts-Weaknesses-Opportunities-Threats (Styrke- Svagheder-Muligheder-Trusler)

En SWOT-analyse giver et overblik over en ides status på et givet tidspunkt. Når du har vurderet og

erkendt ideens status har du større mulighed for at lave en strategi for ideens udvikling og gennemførelse.

STYRKER ved ideen SVAGHEDER ved ideen

I dette felt kan noteres alle de styrker som

ideen i sin nuværende form

I dette felt kan noteres hvilke svagheder ideen har

i sin nuværende form

MULIGHEDER - i omgivelserne TRUSLER - i omgivelserne

Hvordan modtages ideen i omgivelserne

Her kan noteres de positive reaktioner ideen vil


Hvordan modtages ideen i omgivelserne

Her kan noteres de negative reaktioner ideen vil få

De seks tænkehatte

De seks tænkehatte kan bruges til at analysere ideerne ud fra forskellige logikker. Når en gruppe af

mennesker skal forholde sig til en ide kan der ske det at de alle betragter ideen fra hver deres logik.

Det er uhensigtsmæssigt. Tænkehattene skulle gerne give et overblik over mulige analyse logikker

og gøre det muligt at alle bruger samme logik på samme tidspunkt.

Logikkerne er repræsenteret ved seks tænkehatte i forskellige farver; hvid, rød, sort, gul, grøn og blå.

Analysen er styret af seks runder, hvor man på skift har en hat på. Når man har en

• Hvid hat på taler man om fakta og kendsgerninger.

• Rød hat på taler man om det følelsesmæssige og intuitive.

• Sort hat på taler man om det vanskelige og bekymrende.

• Gul hat på taler man om det vellykkede og optimistiske.

• Grøn hat på taler man om det håbefulde - nye og kreative ideer.

• Blå hat på taler man om overblik / sammenfatning

Rød, gul, grøn

Som en hjælp til at udvælge en ide eller et par ideer, som der skal udvikles på kan trafiklysets farver

bruges som ramme

kør vent stop

I denne kolonne placeres alle

de ideer som umiddelbart kan

planlægges og gennemføres

uden den store involvering af

andre.

I denne kolonne placeres alle

de ideen som kræver invol

vering af mennesker fra lokalområdet.

Det kan være en

ledelse der lige skal spørges,

en personalegruppe der skal

tage nogle beslutninger før arbejdet

kan gå i gang, nogle naboer

der skal spørges m.m.

I denne kolonne placeres de

ideer som kræver nogle strukturelle

ændringer for at de kan

gennemføres. F.eks ændring

af en lovgivning eller bekendtgørelse,

en ny lokalplan m.m.


For at få gennemført et innovationsprojekt kan

det være vigtigt at undersøge de kulturelle konventioner,

der gælder i de sammenhænge, hvor

innovationsprojektet skal gennemføres. Ellers er

der stor risiko for, at brugerne vil stå af overfor

innovationsprojektets tiltag.

Antropologisk metode

Steinar Kvale definerer syv stadier i en

interviewundersøgelse som kan bruges

som ramme om brugerundersøgelser.

De syv stadier er:

Tematisering

- hvorfor? Formuler formålet med

under søgelsen og opfattelsen af

det tema der skal undersøges

- hvad? Indhold, Nødvendigt at have

viden om området for at kunne stille

meningsfulde spørgsmål.

Design: interviewform? Hvem skal interviewes

og hvor mange? Ressourcer til

rådighed? Tid?

Interview

- Interviewguide udarbejdes

- Briefing

- Interviewet gennemføres

Transskribering. Klargør interviewmaterialet

til analyse

Analyse

Verificering

Rapportering. Formidling af undersøgelsen

Det er vigtigt at gå ind i designfasen med en

åbenhed for det nye, hvor det skæve indfald får

en chance, og at der arbejdes med at komme fri

af de mange forestillinger for, hvad der er rigtigt

og forkert, hvad man må og ikke må. Fagligheden

skal ikke sættes i spil for at downloade løsninger

som man allerede kender til, men for at ens faglighed

og kompetencer kommer i spil med andres

faglighed og kompetencer, og nye ideer og

løsningsmuligheder opstår.

Patchwork eller puslespil.

For at indkredse lidt nærmere, hvad det er for en

opgave, vi er i gang med i designfasen, trækkes

der på Saras D. Sarasvathys 4 begreber om kausalitet

og effektuering. Hun har undersøgt, hvordan

forskellige testpersoner løser forskellige

opgaver og er nået frem til, at hun kan samle

måderne at løse opgaver på i to grundkategorier,

der hviler på hver deres logik.

I klausalitetslogikken opfattes fremtiden som et

puslespil, hvor billedet er forudbestemt, og derfor

har sin naturlige orden. I kausalitetslogikken

downloades løsningsmodeller fra den fond

af metoder, som man har tillært sig. Ved hjælp

af teorier om markedsanalyse, psykologi, projektledelse

m.m. kan årsagssammenhænge afdækkes,

fremtiden kan med stor sandsynlighed

forudsiges, og udviklingsprocesser kan styres

mod det ønskede mål. Hvis vi undervejs løber ind

i forhindringer, skal de helst elimineres, og hvis

vi ellers er dygtige nok, og downloader de rigtige

modeller, burde vi kunne undgå uforudsete problemer.

Det igangsættende i en sådan proces vil

ofte være at identificere et problem og derefter

beskrive en kur, der kan løse problemet. Ud fra

præcise målformuleringer og rationel målopfyldelse

er det muligt at træffe optimale beslutninger,

og ved hjælp af standardiserede opskrifter

og modeller for udviklingsprojektet kan

det planlægges minutiøst. Kausalitetslogikken

er den fremherskende i uddannelsessystemet

med dets udprægede fokus på teoriforankring og

videnskabelig metode.

I effektueringslogikken er udgangspunktet for at

udvikle de ideer, der er fremkommet i idefasen,

spørgsmål som: hvem er jeg, hvad kan jeg, hvem

kender jeg og hvilke effekter kan der på den baggrund

skabes. Det centrale er en bevidsthed om,

at fremtiden ikke kan eller skal forudsiges, men

at man er med til at skabe fremtiden. Fremtiden

opfattes som et patchwork, hvor man er med

til at samle kludene til et helt tæppe. I effek-

turingslogikken arbejder man ikke mod optimale

beslutninger men mod tilfredsstillende beslutninger,

hvor uforudsete begivenheder som udgangspunkt

opfattes som spændende input til

innovationsarbejdet, og dermed forsøges de inddraget

og udnyttet i projektet. Fokus ændres hele

tiden mod det punkt, hvor der er størst motivation,

og hvor det følelsesmæssige engagement

dermed er størst.


Spørgsmålet i effektueringslogikken om hvem

man kender indikerer, at netværk og netværksdannelse

er essentielt for at kunne bevæge sig

gennem både designfasen og handlingsfasen.

Det er ikke nødvendigt at vide alting selv. Når

problemer skal løses kan man se sig omkring i

sit netværk og se, hvem der ved noget om den

pågældende problemstilling og kunne tænkes at

ville hjælpe, eller man kan opsøge mennesker,

der kan bidrage med brugbare inputs til løsning

af problemerne. Det handler om at få en sparring,

som lige netop kan bringe ideen videre i

processen.

I innovative og entreprenante processer kan man

tale om, at en entreprenør uden netværk kan

sammenlignes med en fisker uden fiskestang.

Netværket er et meget vigtigt redskab for at arbejde

i både designfasen og handlingsfasen.

Edderkoppespind - netværk

Edderkoppespindet kan bruges til at få overblik

over ens netværk, hvem kender man eller hvem

kender man som kender nogen, der kan hjælpe.

Hver sektion i spindet kan symbolisere grupper

af mennesker man kander f.eks. familie, kolleger,

venner m.m. Navne og andre data, for de

personer man kender, kan skrives ind i spindet.

Jo tættere et navn står centrum jo nemmere er

det at få personen involveret i at hjælpe.

En beretning fra det virkelige liv

”Jeg har kastet mig ud i mit første deltids iværksættereventyr, og har lavet en familiequiz. Det har været totalt

hektisk og meget meget sjovt, og det er et godt eksempel på hvad jeg vil kalde netværksdreven udvikling…

…Det har været næsten rørende at opleve, hvordan folk gerne vil dele ud af deres viden og bruge en ½ time

af deres tid på mig og mit projekt når bare jeg spørger dem om noget konkret og overskueligt. Det har været

totalt sejt at opleve hvor meget man kan nå på 29 dage hvis man giver den gas og bruger hele sit netværk.

Mantraet må være at man allerede har al den viden man har brug for eller rettere man har adgang til den.

Jeg er løbet ind i udfordringer lige fra PBS systemer til trykketeknik og hver gang har jeg fundet en person,

der hurtigt kunne give mig en ’pixi-udgave’ af løsningsmuligheder og udfordringer, der gav mig lige præcis

viden nok til at kunne træffe en beslutning.

Når man har travlt har man ikke altid tid til at researche ordentligt, og så er det afgørende, at man på få

minutter kan ringe til en ven eller skrive en status opdatering på Facebook, og straks efter få de 5 vigtigste

pointer om f.eks. Googles Adwords eller en vurdering af om der er et marked for en ide.

Nu står jeg så tilbage med tanken om hvorfor i al verden vi ikke lærer vores studerende at risiko vurdere,

researche, lave målgruppeundersøgelse på denne ’quick-and-dirty måde’. Og nej det er ikke ordentlig videnskab

eller analyse metode men det kan netop bruges i situationer hvor man ellers ikke får gjort noget. Og

dem er der forholdsvist mange af.

De fleste af os vil gerne hjælpe, især når det går hurtigt og vi oplever, at vores viden bliver værdsat.”

Mette Ullersted, da hun skrev dette ansat ved UCL. Nu selvstændig konsulent


d

Co creation

Denne bog henvender sig til professionshøjskolernes

uddannelser, som går under fællesbetegnelsen:

velfærdsuddannelser. Et fælles

træk ved disse uddannelser er, at de dels har

en særlig rolle i forhold til at udvikle samfundets

velfærdsydelser (sundhedssystem, skoler,

institutioner m.m.), og dels at de henvender sig

til særlige brugergrupper som patienter, elever,

borgere, forældre, klienter m.m. Christian Bason5 skriver at innovation må være en naturlig disciplin

indenfor disse områder i en senmoderne og

globaliseret tid, og at disciplinen skal være kendetegnet

ved co-creation. Co-creation handler

om at arbejde i netværk, på tværs af faggrænser

og i netværk, hvor de mennesker, det handler

om (brugerne), har en central placering i innovationsprocessen.

Innovation må være en skabende virksomhed,

hvor løsninger designes med brugerne og ikke

for brugerne. Fordelene er ikke kun af normativ

art - at man bør inddrage brugerne, men der er

også klare kvalitative fordele ved, at der opstår

større divergens i det vidensgrundlag, som er

nødvendig for at udvikle ideen. Mangfoldighed er

en styrke i enhver innovationsproces og dermed

i alle faserne i idHe - modellen. Det øger muligheden

for, at det kan lykkes at se ud over egne

kulturelle konventioner.

Co-creation giver gode muligheder for at lære de

kulturelle konventioner at kende, der gælder i de

sammenhænge, hvor der skal skabes værdi, og

hvor ideen skal gennemføres. Hele den kreative

proces forankres hos de mennesker, den vedrører

og innovationsprojektet har større chancer for

at lykkes. Co-creation signalerer en ambition om

at gå ud over almindelige brugerundersøgelser

og få brugernes hverdagsliv tænkt ind i innovationsprocessen

allerede i det indledende arbejde.

Co-creation arbejder videre på den horisontale

tænkning, som blev introduceret i afsnittet om

idefasen og markerer nødvendigheden i at inddrage

ikke bare forskellige faggrupper men et

bredt spektrum af interessenter.

I et forsøg på at komme tættere på den systematisering,

som designfasen er udtryk for, og

som må være en systematisering, som stadig

er åben for nye ideer og tiltag, beskriver Bason

4 områder, som må være til stede. Bason tager

udgangspunkt i den offentlige sektor, men områderne

kan også overføres til andre sammenhænge

f.eks. arbejdet i en studiegruppe.

• Det handler om en bevidsthed og et kend-

skab til, hvordan innovative processer forløber:

at der er ok at fejle, at skæve ideer ikke

skal afvises - de kunne være kilden til det nye,

at analysearbejdet skal indeholde både kognitive

og følelsesmæssige logikker men ikke

samtidig, at man opbygger et fagsprog med

fagbegreber for det at arbejde innovativt osv.

• Det handler om hvilken kapacitet en studiegruppe

besidder for at indgå i innovative

processer. Hvad er det for en arbejdskultur

en gruppe har, og hvilke faktorer har indflydelse

på gruppens arbejde? Eksempelvis

har forpligtigelser overfor familie ofte stor

indflydelse på arbejdet i en studiegruppe.

• Det handler om co-creation, hvor fokus er

på processen med netværk, involvering og

forskelligartethed som centrale elementer.

• Det sidste og 4. områder handler om mod og

mestringsforventning. Mod til at se bort fra

de rutiner, der plejer at anvendes, når opgaver

løses. Mod til at prøver andre roller af end

dem, der plejer at fungere i gruppen og mod

til at tage lederskab, når det er nødvendigt.

Mestringsforventningen handler om at have

en tro på, at processen ender godt, selvom

den kan synes kaotisk, og det i øjeblikket er

utydeligt, hvor den ender.

At tænke i design 6

Et gennemgående træk i dette afsnit om designfasen

har været en markering af nødvendigheden

af at tænke ud over vante konventioner, så man ikke

forfalder til bare at downloade standardiserede

løsningsmodeller. De ideer og udfordringer,

man arbejder med i en innovationsproces, skulle

gerne have et unikt præg og være noget særligt,

og som derfor også kræver særligt designede

måder at blive ført ud i livet på. Hvis ambitionen

er at udvikle nye rutiner, produkter m.m. vil hvert

nyt projekt kræve sit helt eget design for gennemførelse,

som ligger udenfor rutinerne. Ud-

fordringen bliver at systematisere og standardisere

det at designe nye løsningsmodeller og

ikke at skabe et innovationskoncept som er alment

gyldigt. Design forstås i denne sammenhæng,

som ”den menneskelige kapacitet til at forme

vores omgivelser på måder som tilfredsstiller

vores behov og giver mening” 7 . I mange situationer,

hvor man downloader standardiserede

løsningsmodeller, må man ofte ’hugge en hæl

og klippe en tå’ for, at virkeligheden kan passe til

modellen.


d

I designprocessen er det nødvendigt at balancere

mellem følelsesmæssige og kognitive logikker

i systematiseringen og i analysearbejdet,

og mellem det man ved, og det man gerne vil

skabe. Det er et udtryk for en bevægelse mellem

det abstrakte og konkrete som yderpunkterne og

mellem fortid/nutid på den ene side og fremtiden

på den anden side. At tænke i design kan systematiseres

ud fra ovenstående modsætningspar

i nedenstående model 1. Modellen angiver fire

hovedområder, som man må igennem i designfasen,

men den angiver ikke en bestemt række

følge.

De fire hovedområder er:

1. viden

2. analyse

3. syntesedannelse og fortolkning

gennem ideudvikling

4. udførelse gennem skabende virksomhed

Modellen kan følges op af nogle dogmer, som

man kan benytte sig af i designfasen

• Opfat alle tiltag som et eksperiment. Vær

ikke bange for at dele noget ufærdigt(en

betaversion) med andre, som dermed får

mulighed for at kommentere projektet.

• Udfordrer altid det bestående med et hvorfor

spørgsmål, og tillad dig selv at forestil dig

en anderledes fremtid. Et spørgsmål som

’Hvad nu hvis…?’ passer også til dette dogme.

• Anerkend borgeren, brugeren, eller hvem det

nu vedrører som kompetente medspillere.

• Vær konkret. Visualiser dit produkt også de

imaginære produkter.

Et design må indeholde et vidensniveau, et analyserende

niveau, et synteseniveau og et skabende

niveau. Grænsen mellem viden og analyse vil

være flydende, idet analysen i høj grad tilfører

viden til projektet, og viden kan gøre analysen

overflødig. Niveauerne kunne indeholde følgende

aktiviteter:

Viden: Udfordre ideen fra forskellige faglige og

kulturelle vinkler, sætte viden om ideen i spil ved

horisontal tænkning, rammesætning.

Analyse: Tænkehatte, antropologisk metode, visualisering

af ideen

Syntese: yderligere idegenerering, udvælgelse,

designudvikling

Skabende virksomhed: Test af ideen og designet,

udarbejdelse af prototype. Se kapitlet om handling

for yderligere ideer til øvelser og aktiviteter.

Lad os så komme i gang …

I mange innovationsprocesser oplever man ofte at

arbejde sammen med nogen, der er utålmodige

for at komme i gang og gerne vil gå direkte fra

ide til handling. Udsagn som: ”Skal vi ikke se at

komme i gang”, ”Vi gider ikke alt det snak” kan

indikere denne utålmodighed. I disse situationer

vil der være stor fare for, at man bare downloader

kendte handlingsmønstre for udførelse af en ide,

fordi der ikke bliver reflekteret over og begrundet,

hvorfor et tiltag eller en ny ide skal gennemføres.

I nærværende kapitel er angivet forskellige kendetegn

ved designfasen i en innovationsproces.

Da en pointe i starten var, at udgangspunktet

skal tages i: Hvem er jeg, Hvad kan jeg og hvem

kender jeg, må de forskellige områder og faser i

processen opfattes dynamisk. Selvom man f.eks.

i idefasen har fundet frem til én eller flere gode

ideer, er idefasen ikke lukket ned og afsluttet

af den grund. Det er meget tænkeligt, at man i

designfasen må vende tilbage til en idefase for

at udvikle ideen, eller at der opstår nye sider

af ideen, som der må idegenereres på f.eks. på

baggrund af ny viden, som man har fået. Det er

også tænkeligt, at det vil forekomme naturligt, at

handlefasen rækker ind over designfasen i form

af udarbejdelse af betaversioner eller prototyper

af det, der udvikles på, og at det ved hjælp af

protyper bliver muligt at være i god kontakt med

sin omverden, så brugere, interessenter, med

studerende, undervisere m.m. kan give sparring

på ideen, mens den udvikles og være med til, at

sikre at den får værdi for andre.

Ved hjælp af prototyper vil det være muligt ikke

kun at verbalisere et projekt men også at visualisere

det og skabe et nuanceret grundlag at

reflektere over ideen på. Ved at lade ideen møde

omverdenen i konkret form vil det være muligt at

indsamle ny viden om ideen og gøre sig erfaring-


d

er med ideen eller dele af den. At turde præsentere

noget ufærdigt bliver en væsentligt del af den

kvalificering af ideen, som designfasen er udtryk

for.

Det handler om at give sine tanker en fysisk form

og vise essentielle dele af ideen. Det er ikke en

fuld færdig model, man skal fremlægge, hvor

alt er gennemtænkt i mindste detalje, men det

handler om at fremlægge fragmenter af ideen,

som gør det muligt at indhente ny viden og udvikle

ideen, så den bliver virksom i de sammenhænge,

den er tænkt. Prototyper er et tidligt udkast

til, hvordan det endelige resultat eller dele af

det måske kommer til at se ud.

Det er vigtigt at visualiseringen ikke bliver til et

projekt i sig selv, men at man bruger ’de forhåndenværende

søms princip’, og hurtigt og uden

den store redigering får vist ideen frem, og at

man laver mange prototyper inden for korte tidsperioder.

Man skal bruge de udtryksformer som

passer til ideen og passer til dem, der arbejder

med den.

Visualiseringen kvalificerer både dialogen med

omverdenen, og idet prototypen skal laves er

skaber den også gode muligheder for, at idemagerne

selv når til større afklaring…

Og lad os så komme i gang med at handle.

Referencer

• Bason, Christian(2010): “Leading public

sector innovation co-creating for a better

society”, The Policy Press

• Kirketerp, Anne og Korsgaard, Steffen

(2007) , ”Hvordan skaber man foretagsomme

entreprenører”, Ledelse & erhvervsøkonomi

2

• Mikkelsen, Thea og Mette Møller (2010) :

”Den kreative kraft i innovationsledelse”,

Dansk psykologisk Forlag

Noter

1. Thea Mikkelsen og Mette Møller, Den kreative

kraft i innovationsledelse, Dansk psykologisk Forlag

2010

2. Lene Tanggaard, I Thea Mikkelsen og Mette

Møller, Den kreative kraft i innovationsledelse,

Dansk psykologisk Forlag 2010

3. ibid

4. Se Kirketerp, Anne og Korsgaard, Steffen ,Hvordan

skaber man foretagsomme entreprenører,

Ledelse & erhvervsøkonomi 2/2007

5. Christian Bason, Leading public sector innovation

co-creating for a better society, The Policy Press

2010

6. Thea Mikkelsen og Mette Møller, Den kreative

kraft i innovationsledelse, Dansk psykologisk Forlag

2010

7. John Heskett her taget fra Christian Bason, Leading

public sector innovation co-creating for a

better society, The Policy Press 2010 side 137


H

Af Rikke Falgreen Mortensen

for Handling


Introduktion entreprenørskab for sjov

eller for real

Bogens afsnit har indtil videre handlet om hvorfor

vi skal fremme de entreprenante kompetencer

hos studerende på velfærdsuddannelserne, samt

hvordan studerende bliver parate til at gøre noget

gennem idégenerering, selektion og skabelse

af et brugbart design. Det er blevet pointeret at

fremme af entreprenante kompetencer forudsætter

en struktureret proces, altså handler det

’at gøre noget’ ikke om et frit fald ud i kreative og

umiddelbare idéer eller at kaste sig ud i uovervejede

handlinger. H’et i bogens struktur er stort

fordi entreprenørskab forudsætter handling. Med

endnu en reference til Anne Kirketerp er det gennem

handling at ’vi gør’ frem for at spekulere os

frem til ’hvad vi ville gøre, hvis vi skulle’. Det er

ved at gøre noget i den virkelige verden at vi kan

gøre en forskel, går nye veje og skaber værdi for

nogen, hvilket for vores vedkommende handler

om mere eller bedre velfærd. Det kan være sjovt

og frigørende at ’tænke ud af boksen’, men vil vi

i velfærdsprofessionerne være entreprenante må

vi med afsæt i et solidt kendskab til indholdet i

’boksen’ handle i virkeligheden på nye og utraditionelle

måder.

Handling i praksis

Som beskrevet under idéafsnittet er en forudsætning

for åben idégenerering at der er skabt

en tryg og inspirerende ramme, illustreret ved

’Den Kreative Platform’ (Byrge og Hansen 2008).

Ligeledes er det afgørende for vores lyst til at tage

chancer at vi er trygge og inspirerede der hvor

handlingerne tager sit udspring (Gammelgaard

2007, Svendsen 2008). Altså er det nødvendigt i

velfærdsprofessionerne at skabe et undervisningsrum

der giver plads til at bryde med rutinerne,

tilfører ny energi og hvor de studerende

føler sig så meget hjemme at de tør tage chancer

og investere både fagligt og personligt i projektet.

Hvordan det ’entreprenante hjem’ skabes afhænger

af deltagerne, projektets omfang, formål

mm. Nedenstående er et eksempel på skabelse

af et ’entreprenørielt hjem’ der stækker sig over

3 timer.

På ergoterapeutuddannelsen i UCL er der arbejdet målrettet med studiestarten med

henblik på at skabe en positiv kommunikationskultur og adgang til hinanden gennem

innovative undervisningsmetoder. De studerende rives ud af deres vante ageren og skaber

et nyt og fælles værdisæt for holdet ved at handle sammen. Undervisningsrummet

skabes gennem Den Kreative Platforms principper, simple remedier og ved brug af både

ude- og indemiljø. Da alle deltagere er fremmede for hinanden er der en stram struktur,

men samtidig en nedbrydning af underviserautoritet og etablering af et inspirerende rum,

idet de to undervisere investerer sig selv i øvelserne når de illustreres, samt skift i location

og remedier. Den værdi der skabes denne ene dag danner grundlaget for det videre

arbejde med holdets kultur, klima og kommunikation og der refereres fremadrettet i uddannelsen

til de fælles erfaringer.


Fuskerum

Der er i ethvert uddannelsessystem risiko for

at stram opgavestyring, topstyrede retningslinjer

og målsætninger fører til ensporede og initiativforladte

studerende (og undervisere) der

hverken udfordrer sig selv eller praksis, men

hænger fast i en sump af vanetænkning. Det kan

komme til udtryk ved spørgsmål som ’hvordan

er det I vil have det?’ eller ’kan vi ikke få lov at

se en tidligere opgave, så vi kan se hvordan det

skal gøres?’.’Fuskerum’ er det miljø, hvor der er

plads til at handle på idéer, prøve ting af uden at

det nødvendigvis skal lykkes eller have et tydeligt

mål, det er et værksted, hvor der kan eksperimenteres

uden facit. Tankegangen omkring

fuskerum er inspireret af Lene Tangaard Pedersen

der i sin ph.d.-afhandling har studeret fuskfælleskaber

(Pedersen 2004). Kvalitetskriteriet

for et fuskerum er at for hvert projekt/idé/produkt

der bæres ud af rummet til videre arbejde, er

der blevet ’fusket’ og eksperimenteret med 10

andre forinden. Arbejdet i fuskerummet danner

således grundlag for det projekt der arbejdes videre

med og er ikke spildt eller forbundet med

fejl, men nødvendige erfaringer. Et fuskerum er

altså en slags workshop i et kreativitetsfremmende

læringsmiljø, hvor der er handlet på flere

forskellige projekter, eller tilgange til et projekt.

Det er afgørende for energien og nytænkningen

i fuskerummet at vejlederen ikke kommer til at

signalere et særligt ønskværdigt mål, men i stedet

faciliterer afprøvningen.

Coaching, feedback og vejledning

I handlefasen føres ideerne ud i livet og samspillet

mellem de studerende og undervisere ændrer

karakter. Det er de studerende der gennemfører

ideerne i praksis med underviseren som

nogle gange vejleder, nogle gange rådgiver, nogle

gange coach afhængigt af hvordan processen

forløber. Der kan opstå forskellige vanskeligheder/udfordringer

der giver behov for sparring. Her

kan undervisere, medstuderende, netværkspersoner,

praktikere og andre med ekspertise indenfor

det felt, hvor ideen gennemføres bruges.

Det tværfaglige potentiale

Når vi forbinder entreprenørskab med tværfaglighed

er det ud fra en forståelse af tværfaglighed

som middel til videnstilegnelse, mere end det er

et mål for undervisningen (Kurth og Blou 2009).

Det er en nødvendighed for det entreprenante

sigte at sammensætningen i det tværfaglige samarbejde

er præget af faglig væsentlighed for

alle parter.

Et eksempel på et fuskerum er arbejdet

med problemformuleringer til

bachelorprojekter der er funderet i

praksis, de studerende har, på baggrund

af en idégenereeringsproces

(se afsnittet omkring Idé), en masse

idéer til praksisnære bachelorprojekter.

Dernæst etablerer de evt. i

samarbejde med en underviser og

evt. en repræsentant for professionen

et fuskerum hvor idéerne udfordres

og udforskes. Fuskerummet

er ikke nødvendigvis et fysisk rum,

men defineres ved forskellige handlingsarenaer

som f.eks. IT-baserede

mødesteder, praksisbesøg, brugerkontakt,

databaser og fysiske

rum.

The squid

I et tværfagligt studieprojekt på UCL har tre ingeniørstuderende

i integreret design, tre ingeniørstuderende

i robotteknologi, tre pædagoger

og en ergoterapeut arbejdet med

velfærds- og læringsteknologi (Kjærgaard 2011).

De har samarbejdet om at udvikle The Squid, en

blækspruttelignende , elektronisk legerobot, der

er målrettet til boldleg for børn med funktionsnedsættelser.

Idéen blev udtaget, som et ud af

otte innovationsprojekter i Danmark, til Venture

Cup 2011 på Aalborg universitet. Næste skridt i

udviklingen af The Squid er at få lavet en prototype

og dermed mangler projektet stadig at skabe

værdi ’ude i verden’, men dette projekt er et

lysende eksempel på det tværfaglige potentiale,

der rummes i at fremme entreprenørskab i de

videregående uddannelser. Ergoterapeutstuderende

Jonas Edison der deltog i projektet eksemplificerer

sit bidrag og læringsudbytte således:

”jeg har lært hvad det er muligt at trække ud af

folk og bruge andre faggrupper til … vi har kunnet

bruge hinanden til sparring. Vi har også undervist

hinanden i hinandens fag f.eks. har jeg undervist

de andre i sanseintegration, anatomi og kognitiv

træning… med projektet har jeg nu set, at jeg via

faget og min viden kan gå ind i private firmaer

og foreslå teknologiske udviklingsmuligheder og

deltage i udvikling af nye produkter”

De involverede ingeniørstuderende har f.eks. bidraget

med udvikling af software, designet og

teknikken, viden om patentsøgning og udvikling

af forretningsplaner og pædagogerne har f.eks.

bidraget med viden om interaktion og legeformer.


HDa Vinci Programme og open podium

Ved Hanze University of applied sciences, Groningen

i Holland arbejder Immo Dijkma ved med

’high risk teaching’ og ’entrepreneurial education’

på et valgfag i entreprenørskab, Da Vinci

Programme, der varer 6 måneder. Valgfaget er

åbent for alle studieretninger og strukturen på

valgfaget bryder med alle de traditionelle strukturer.

Der er f.eks. ikke noget fast timetal for de

studerendes arbejde, de lægger de timers arbejde,

som er nødvendigt i forhold til deres projekter

og på de tidspunkter hvor det er nødvendigt,

det er en del af kontrakten som indgås ved

studiestart og typisk betyder det 40 50 timers

arbejde ugentligt for de studerende. Dernæst

indretter de studerende selv deres undervisningsrum/væksthus,

som deres primære base

for handling og de laver selv kriterier for evaluering

af valgfagets læringsudbytte i samspil med

underviseren. Der fokuseres mere på værdier

i samarbejdet end regler for samarbejdet f.eks.

kan der være en værdi om at vi hjælper hinanden,

hvilket kræver at de studerende er der ellers kan

de ikke være nærværende og hjælpe hinanden.

Der gives løbende feedback, så læring fremmes

i processen frem for feedback ved evaluering. De

studerende inviterer løbende folk fra praksis til

at give feedback på idéerne og for at indgyde ny

energi, være rollemodel og opbygge et entreprenant

mindset inviteres en ’ung’ entreprenør ind i

væksthuset til oplæg og sparring 3 timer ugentligt.

Endvidere arbejder de med det de kalder ’open

podium’ hvor de inviterer alle ind, som arbejdet

kunne have interesse for.

Der er kommet megen konkret værdi ud af Da

Vinci Programme f.eks. arbejdede to studerende,

som var henholdsvis judotræner og løbetræner,

sammen om at udvikle et særligt træningsprogram

til fodboldklubber, idéen opstod på baggrund

af undren over fodboldspilleres ensidige

og til tider klodsede motoriske udfoldelser på

banen. De to studerende etablerede deres egen

konsulentvirksomhed hvorfra de solgte trænings-

konceptet.

De to præsenterede eksempler er forskellige i

forhold til omfang og gruppe af studerende og

uddannelsesniveau mm., men de illustrerer hvordan

professionerne sammen kan skabe ny værdi,

ved at kombinere og bruge kendt viden på nye

måder i entreprenørskabsprocessen. Altså kan

tværfagligt samarbejde under de rette betingelser

betragtes som en motor i forhold til at udvikle

entreprenante færdigheder, idéer og værdi

for nogen. Eksemplet fra Da Vinci Programme tydeliggør

dog at faglig væsentlighed, som pointeret

ovenfor, ikke er nok for at tværfagligt samarbejde

kan føre til entreprenørskab. Det kræver

en helt særlig tilrettelæggelse, struktur, miljø,

praksisnærhed, ansvarsfordeling og ikke mindst

underviserrolle (Olsen 2008, Pedersen og Lyager

2008, Kurth og Blou 2008).

Hvad karakteriserer en entreprenør i praksis?

Dette afsnit af bogen omhandler jo især handlingsdelen

i den entreprenante proces og når vi i

velfærdsuddannelserne skal tilrettelægge proces

og indhold og sluttelig vurderer de studerendes

entreprenante viden og kompetencer er det nødvendigt

at have mål for begge taksonomiske

niveauer. I den sammenhæng kan vi læne os op

af studier fra praksis i forhold til iværksætteres

egne betragtninger over hvad der kendetegner en

god entreprenør ifølge dem selv:

• er personligt, fagligt og økonomisk risikovillig

• har idérigdom

• ser muligheder

• vil gøre en forskel

• har rollemodeller

• tør begå fejl

• skaber netværk

• er handlekraftig

• har lært af tidligere erfaringer (Petersen

2008)

Disse kendetegn kan bruges som rettesnor både

i forhold til at skabe det entreprenante miljø og i

fastsættelsen af kriterier for vurdering under uddannelsen.

Hvad er kriterierne for vurdering?

Som det fremgik af eksemplet fra Holland, som

nok er noget yderligtgående i forhold til den praksis,

der kendetegner velfærdsuddannelserne,

udarbejdede de studerende selv kriterierne for

vurdering af læringsudbytte og eksamination, i

samarbejde med underviseren. Ræsonnementet

fra Holland er dog væsentligt i forhold til at der

nødvendigvis må være en vis fleksibilitet/rummelighed

i de overordnede mål, fordi form og

indhold i arbejdet kan variere meget og netop

ikke kan udfolde sig hvis rammesætningen bliver

for stram f.eks. ved meget specifikke mål i uddannelsesbekendtgørelserne.

En anden central

overvejelse, i forhold til mål for entreprenørskab,

er om de retter sig mod at have viden om eller

at være entreprenøriel. Bekendtgørelsen for er-


Hgoterapeutuddannelsen, som ellers er meget

specifik i målsætning, forløb og indhold, er et

eksempel på at det er lykkedes at sætte overordnede

mål, som rummer begge perspektiver:

Ergoterapeutuddannelsen har til opgave at uddanne

de studerende til at varetage opgaven som

’udvikler’ og dermed være ’innovativ, kreativ og

deltager i udviklingen af sit fag indenfor det sociale

og sundhedsfaglige område’. Dette skal

måles på modul 12, hvor de studerende skal

kunne diskutere innovative og iværksættende

strategier i forhold til udvikling af den ergoterapeutiske

indsats’ samt ’formulere idéer og bidrage

til udvikling af tiltag, der kan forbedre og

udvikle forståelsen af aktiviteters betydning for

sundhed og livskvalitet’

(Undervisningsministeriet 2008).

Herunder opstilles mere handlingsorienterede

og målbare mål for læringsudbytte i undervisningsplanerne,

som er styrende for undervisningen.

For eksempel er følgende mål opstillet for

modul 12:

Den studerende:

• har kendskab til innovativ didaktik og metode

• kan identificere innovationskrævende problemstillinger

indenfor ergoterapien

• kan anvende innovative og entreprenante

metoder og redskaber i opgaveløsningen

• kan generere og udvikle innovative løsninger

i samarbejde med offentlig og/eller privat

praksis

• kan iværksætte løsninger som skaber værdi/

kvalitet for borgeren og den pågældende institution

• kan evaluere iværksatte innovative løsninger

Disse er opstillet af undervisere på uddannelsen

uden inddragelse af studerende, som er

første skridt i at tydeliggøre og styrke arbejdet

med entreprenørskab, hvor næste skridt kunne

være inspireret af den hollandske model, idet de

studerende inddrages i at sætte mål for egen entreprenante

læring.

Værktøjskasse

Handling kræver kreativitet, faglighed og mindset,

men også konkrete redskaber. Nedenfor er

listet en lang række links til idékataloger til værktøjer,

der kan bruges fra idégenerering til implementering,

samt links til tidsskrifter mm. Derudover

er referencelisterne i bogen også udtryk for

anvendelig litteratur på professionsniveau. Listen

nedenfor er selvsagt ikke udtømmende og vi kan

kun opfordre til at trække på tidligere undervisnings-

og praksiserfaring, da entreprenørskab

også handler om at bruge eksisterende viden på

nye måder.

Links

http://www.ankerhus.dk/

Et konsulenthus, der bla. har fokus på udvikling

af Otto Scharmers Teori U i Danmark, der et centralt

mindset med tilhørende værktøjer til understøttelse

af innovation og entreprenørskab

www.ideasforideas.dk/

En visuel database med ideer til håndtering af innovation

og entreprenørskab

www.mindlab.dk

Et statslig ”lab” for initiering af innovation i den

offentlige sektor. Har en stor værkstøjkasse.

www.ideklinikken.dk

Et mindlab i det Nordjyske med fokus på medarbejderdreven

innovation i sundhedssektoren med

fokus på spin-offs ift. forretningsdannelse.

www.ffe-ye.dk

Fonden for entreprenørskab. Støtter udvikling

af undervisningsforløb, der understøtter entreprenørskab.

Har bl.a et program ”START-UP”,

der er en konkurence, hvor studerende konkurrerer

i entreprenørskab, også rettet ind mod

velfærdsuddannelserne.

www.ucinnovation.dk/

Website for projektet ”Entreprenørskab på kryds

og tværs” et kompetenceudviklingsprojekt for

undervisere på professionshøjskoler ift. entreprenørskab.

http://www.ncge.org.uk/

Engelsk website med fokus på entreprenørskab

i uddannelse

Luk computeren og bevælg dig ud i verden

En af pointerne fra Immo Dijkma fra University

of Applied Sciences, Groningen, er at al undervisning

i entreprenørskab bør indledes med at

møde verden, så den indledende øvelse i Da Vinci

Programme er at de studerende skal interviewe

’manden på gaden’ om hvilke problemer han har

og dernæst skal de gøre noget de aldrig har gjort

før. Det er ikke nødvendigvis en øvelse der giver

en masse indhold til videre arbejde, men det er

en kick-starter til at de studerende retter sig mod


Homverdens behov og overskrider sig selv, som

handler om nogle af de tidligere nævnte karaktertræk

for entreprenøren; risikovillighed, vilje til

at gøre en forskel og handlekraft.

Sæt i gang!

”To mænd kom slæbende med store kampesten

på ryggen og sved på panden. Adspurgt om, hvad

de lavede, svarede den ene: ’jeg slæber store

kampesten dagen lang’. Den anden svarede: ’jeg

er med til at bygge en katedral’.” (Carlsson I:

Gammelgaard 2007: 58).

Disse to mænd handler begge to, men det er kun

den ene af der udviser entreprenøriel adfærd. Det

er selvfølgelig en simplificering, men også illustrativt

i forhold til at mindset og handling hænger

sammen i entreprenørskab. Når vi så prøver at

overføre historien til velfærdsprofessionerne, så

er vores virkelighed i høj grad præget af systemer,

traditioner og kulturer, som vi socialiseres ind

i, former og formes af. Det kræver altså et særligt

entreprenørielt beredskab og en stærk faglighed

ikke at betragte praksis som et hamsterhjul, men

insistere på at forandre og skabe værdi i velfærd

sæt i gang!

Referencer

• Byrge C. og Hansen C. (2008) Den Kreative

Platform. Kreativitetslaboratoriet. Ålborg universitet.

2.udgave.

• Gammelgaard T. (2007) Superstar management

ledelse af kreative talenter. 1.udgave.

Gyldendal.

• Kjærgaard K. (2011) Faglighed i nye konstellationer

I: Ergoterapeuten. Februar 2011. Ergoterapeutforeningen.

s.13-15.

• Kurth M. og Blou L.E. Når fagligheden kommer

på tværs I: Stolt J. og Vintergaard C. (red.)

Tværfaglighed og Entreprenørskab. 1.udgave.

IDEA København og Øresund Entrepreneurship

Academy.

• Olsen P.B (2008) Uddannelse til tværfaglighed

og undervisning i entreprenørskab I: Stolt J.

og Vintergaard C. (red.) Tværfaglighed og Entreprenørskab.

1.udgave. IDEA København og

Øresund Entrepreneurship Academy.

• Pedersen J. og Lyager M. (2008) På herrens

mark, tur-retur om udfordringer med entreprenørskabundervisning

på tværs af uddannelser

I: Stolt J. og Vintergaard C. (red.)

Tværfaglighed og Entreprenørskab. 1.udgave.

IDEA København og Øresund Entrepreneurship

Academy.

• Pedersen L.T (2004) Læring og identitet mellem

skole og praktik : med udgangspunkt i

moderne dansk erhvervsuddannelse.

• InDiMedia, Department of Communication,

Aalborg University. PhD-afhandling.

• Petersen S.K. (2008) I teori og (især) praksis

iværksætternes egne bud I: Bager T. og

Nielsen S.L. Entreprenørskab og kompetencer.

1.udgave. Børsens Forlag.

• Svendsen E.H. (2008) JA! Sådan frigiver du din

kreativitet. 1. udgave. Gyldendal.

• Undervisningsministeriet (2008) Bekendtgørelse

om uddannelsen til professionsbachelor

i ergoterapi. Lovtidende A. 15. august.


e

Af Ann-Merete Iversen & Jens Boelsmand

for evaluering


Det var det. Vi har idegenereret, designet og

handlet. Så skal der evalueres. I første omgang

kan det være relevant at se på, hvad vi forstår ved

evaluering. Ifølge Tanja Miller, leder af det nationale

videncenter for evaluering, CEPRA på UCN

kan evaluering defineres således:

Evaluering er en refleksiv proces, hvor systematiseret

viden om nutiden og fortiden anvendes

fremadrettet med henblik på læring og udvikling.

Vores model idHe indikerer at evaluering ligger

i afslutningen af processen. Definitionen ovenfor

åbner imidlertid for det perspektiv at evaluering

kan finde sted hele vejen gennem idHe. Såfremt

vi vælger en åben definition af evaluering vil fx en

løbende reflekterende dialog i processerne give

både studerende og underviser et billede af de

refleksioner og analyser, der knytter sig til valg

der træffes og handlinger, der udføres igennem

alle de tre foregående faser; ide, design og handling.

Denne type løbende evaluering er emergent

og retter sig mod at kvalificere ideer, design og

handling mens processen er i gang.

Et hold studerende er midt i et projektforløb,

hvor de samarbejder med

en ekstern partner. Samarbejdet med

denne eksterne partner afdækker tydeligt

forskelle i måder at håndtere

mødet med målgruppen som i dette

tilfælde er skoleelever. Dette giver

nogen frustration hos de studerende

men en reflekterende dialog mellem

studerende og underviser sætter

oplevelserne i et fagligt teoretisk

perspektiv og det er tydeligt at denne

fælles refleksion giver erkendelser

og læring. De studerende kan efterfølgende

justere deres strategier og

de har fået faglige begreber på oplevelserne.

Skal denne type dynamisk processuel evaluering

bruges til dokumentation af studerendes læreprocesser

må de erkendelser, der produceres,

fastholdes i en form der efterfølgende kan anvendes

i den videre proces. En mulig form kunne

her være portefolio 1 .

Det er samtidig oplagt at involvere eksterne samarbejdspartnere

i evalueringen af forløbet.

Disse samarbejdspartnere har oplevet de studerendes

arbejde med forskellige målgrupper,

de har samarbejdet med dem og sidst men ikke

mindst er de aftagere af de ideer, som de studerende

producerer. De har førstehåndsviden om de

behov ideerne skal opfylde og om de brugere der

skal have gavn af ideerne. De kan med andre ord

evaluere på flere områder. Skal deres evalueringer

bruges systematisk til vurdering af læringsudbytte

er det nødvendigt at udvikle simple metoder

til fastholdelse og dokumentation af denne evaluering.

En gruppe studerende har udviklet et

forslag til indretning af et bibliotek.

Som en del af evalueringen fremlægger

de studerende prototyper

(modeller der viser deres forslag til

indretning) for en gruppe bestående

af udviklingsledere, konsulenter og

bibliotekarer fra det pågældende

bibliotek. I deres feedback vurderes

anvendeligheden af ideerne i den

konkrete kontekst. I de efterfølgende

år iværksættes nyindretning af biblioteket

og flere af de studerendes

ideer realiseres.

En kommentar til boks 2, så er det naturligvis et

succeskriterie, at dele af projektet implementeres

af den eksterne rekvirent, men ift. de studerende

læringsudbytte vil dette naturligvis kun være en

del af en feed-back fra samarbejdspartnere.

Et aspekt, der står centralt i forbindelse med evalueringselementet

er spørgsmålet om eksamen

og prøveformer i forbindelse med undervisningsforløb,

der fokuserer på kreativitet, innovation

og entreprenørskab. Velfærdsuddannelsernes

status som professionsbacheloruddannelser betyder,

at de er underlagt et differentieret eksamens-

og prøveforløb i de enkelte uddannelser

baseret på bekendtgørelse, studieordninger etc.

Overordnet set er prøveformerne i alle professionsbacheloruddannelser

tilrettelagt ud fra

den såkaldte kvalifikationsramme for professionsbacheloruddannelserne.

(fra Uddannelsesministeriets

website www.iu.dk/dokumentation/

kvalifikationsrammer/dansk-videregaaende-uddannelser

2 )


Professionsbachelorgraden

Personer der opnår professionsbachelorgraden

Viden • Skal have viden om professionens/fagområdets anvendte teori og metode samt praksis

• Skal kunne forstå teori og metoder samt kunne reflektere over professionens anvendelse af

teori og metode

Færdigheder • Skal kunne anvende metoder og redskaber til indsamling og analyse af information og skal

mestre de færdigheder der knytter sig til beskæftigelse inden for professionen

• Skal kunne vurdere teoretisk og praksisnære problemstillinger og begrunde de valgte

handlinger og løsninger

• Skal kunne formidle praksisnære og faglige problemstillinger og løsninger til samarbejdspartnere

og brugere

Kompetencer • Skal kunne håndtere komplekse og udviklingsorienterede situationer i arbejds- eller

studiesammenhænge

Arbejdsomfang 210-240 ECTS-point

• Skal selvstændigt kunne indgå i fagligt og tværfagligt samarbejde og påtage sig ansvar

inden for rammerne af en professionel etik

• Skal kunne identificere egne læringsbehov og i tilknytning til professionen udvikle egen

viden og færdigheder

Kvalifikationsrammen signalerer hermed, at

studerende på professionsbacheloruddannelser

skal have en kombination af viden, færdigheder

og kompetencer i det skitserede miks og inden

for den konkrete fagfaglige/professionsfaglige

kontekst.

Anne Kirketerp har i sin ph.d. afhandling fra 2010

advokeret for at prøverne i mange uddannelser

har fokus på videndelen, hvor specielt den kritiske

analytiske evne traditionelt er blevet fremhævet

som omdrejningspunkt. (Kirketerp 2010:

268-269). Det bliver i hendes forståelse primært

evner til at referere teoretiske positioner indenfor

et fagligt område, samt evnen til analyse af

disse positioners indbyrdes forskelligligheder fx i

en videnskabsteoretisk sammenhæng, der bliver

”målt på” i forbindelse med prøverne. 2

Et centralt perspektiv i denne sammenhæng er

den såkaldte ”washback” effekt. (Kirketerp 2010:

275). Her er tale om en betegnelse, der beskriver

det fænomen at studerendes læring i et bestemt

undervisningsforløb afgøres af hvad de

bliver målt på til en efterfølgende prøve. Sat på

spidsen betyder det, at nok så innovative og entreprenante

læringsforløb med fokus på foretag-

somhed og iderigdom, kun delvist vil slå igennem

ift. de studerendes læring, hvis der ikke følges op

med prøveformer, der ”måler” på de studerendes

evne til foretagsomhed og iderigdom.

På innovationspædagogisk profil i Aalborg har vi

imidlertid bemærket en interessant og i denne

forbindelse interessant tendens til at studerende,

der gennem store dele af studiet arbejder

med innovation og entreprenørskab i stadig

større grad fokuserer på om det de producerer

i eksamensforløb kan skabe værdi for slut-

brugerne. Det betyder at elementer af socialt

entreprenørskab og innovation af de studerende

selv vurderes til at have værdi uanset om eksamen

og formelle voteringskriterier inkluderer

disse elementer. Hypotesen kunne her være at

studerende af egen drift eliminerer washbackeffekten

og i højere grad fokuserer på at skabe

innovation og udvikling i professionen end på at

score høje karakterer. Skulle dette være tilfældet

er de studerendes mindset her ved at overhale

prøve- og eksamensformer og dermed bekendtgørelsesniveauet

i uddannelsessystemet.

Centralt i vores overvejelser om læringsunderstøttelse

af kreative, innovative og entreprenante


e

kompetencer er handlingsperspektivet, hvor studerende

”co-kreerer” produkter, processer, undervisningsforløb

i samarbejde med relevante

samarbejdspartnere (virksomheder, offentlige, institutioner)

etc. Der er ikke tale om en ”hovedløs”

handling, men og handlinger, der er funderet dels

i analyse af brugerbehov og dels i en analyse af

rammerne for den konkrete professionsudøvelse. I

relation til prøveformer betyder det ikke, at viden

og færdighed skal udraderes i forhold til handlekompetencer,

der fokuserer på foretagsomhed

og iderigdom, men at der skal ske en skærpelse

af sammenhæng og vinklingen mellem den måde

som undervisningsforløbene tilrettelægges og den

måde hvorpå forløbene bliver vurderet i en eksamenssammenhæng.

I professionerne taler vi om skjult mesterlære,

skjulte læreplaner, indirekte læring etc. etc. fordi

vi er bevidste om at læreprocesser ikke kan styres

og om at det enkelte individ selekterer og operationaliserer

ud fra individuelle strategier. Det er

det umiddelbart meningsfulde i den aktuelle kontekst,

der har størst chance for gennemslag og det

er ikke overraskende. Der er stor forskel på at tilegne

sig stof fordi underviseren siger man skal og

på at opsøge og tilegne sig viden og kompetencer

fordi en konkret udfordring kræver det. Erfaringer

fra arbejdet med entreprenørskab i undervisningen

gennem idHe tyder indtil videre på at kombinationen

af idHe og en meningsfuld opgave, der defineres

i samarbejde med en eller flere eksterne

samarbejdspartnere styrker motivation, engagement

og ejerskab hos studerende. Med dette følger

ofte at studerende opsøger viden på tværs af fag og

udenfor den af underviseren definerede ramme for

de konkrete idHe forløb. Med evaluering i sigte er

det derfor nødvendigt at formulere læringsmål, der

kombinerer læringsmål fra de fag, der indgår i de

konkrete idHe forløb med færdigheder og kompetencer,

der knytter sig til det innovative og entreprenante.

Der er med andre ord flere spændende udfordringer

i tiden der kommer. Foran os har vi arbejdet med

at udvikle evaluerings- og eksamensformer, der

afspejler og belønner entreprenørskab. Uddannelsessystemet

må klædes på til at sætte handling

bag ord og visioner om at fremme innovation og

entreprenørskab. Og det giver mening. At udvikle

ideer, designe og gennemføre de nødvendige forandringer

i praksis og af praksis.

Noter

1. Portefolio er velbeskrevet som læringsredskab

og vi vælger i denne sammenhæng

ikke at uddybe metoden. Helt overordnet

er det vigtige princip i denne kontekst at

studerende løbende nedskriver reflekterer dokumenterer

analyserer i en form, der er kobler

teori og praksis. Redskabet kan med stor

fordel anvendes af underviseren sideløbende

i idHe-forløb til evaluering og dokumentation

2. Kirketerp stiller måske tingene lidt skarp op.

En række professionsuddannelser har inspireret

af projektpædagogikken som den har

udspillet sig på RUC og Aalborg Universitet - i

en årrække anvendt problemorienteret projektarbejde,

hvor praksis og kompetence til at arbejde

i praksis har været et centralt element i

prøveformer i de pågældende uddannelser

Referencer

Kirketerp, Anne Linstand (2010): ”Pædagogik og

didaktik i entreprenørskabsundervisningen på de

videregående uddannelser i et foretagsomhedsperspektiv”

ph.d.-afhandling, IDEA, Institut for Entreprenørskab

og relationsledelse

More magazines by this user
Similar magazines