Indholdsfortegnelse

opgavebank.dk

Indholdsfortegnelse

Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

Indholdsfortegnelse

1 af 62

Forord .........................................................................................................................................2

1. Indledning og problemformulering ........................................................................................3

2. Historisk udvikling for strategier............................................................................................5

3. Definitionen på strategier .......................................................................................................7

4. Sammenligning og analyser af taksonomier...........................................................................9

4.1. Læringsstrategier ...........................................................................................................10

4.1.1. Hukommelsesstrategier ..........................................................................................10

4.1.2. Affektive strategier.................................................................................................13

4.1.3. Kognitive og metakognitive strategier ...................................................................14

4.2. Kommunikationsstrategier ............................................................................................18

4.2.1. De overordnede opdelinger ....................................................................................18

4.2.2. Kommunikationsstrategiernes afgrænsning og interne distinktioner .....................21

4.2.2.1. Undvigelse vs. gennemførelse.........................................................................22

4.2.2.2. Gennemførelsesstrategierne ............................................................................24

4.2.2.3. Undvigelsesstrategierne ..................................................................................29

4.2.3. Sociale strategier ....................................................................................................31

4.2.4. Hvem kan bruge strategierne? ................................................................................33

5. Teoretikernes syn på relevante områder af andetsprogstilegnelsen .....................................36

5.1. Indlærersyn ....................................................................................................................36

5.2. Intersprog og sprog generelt..........................................................................................38

5.3. Problemorientering ........................................................................................................41

5.4. Bevidsthed .....................................................................................................................41

5.5. Hukommelse..................................................................................................................43

6. Strategiers relevans/betydning for sprogtilegnelse...............................................................44

6.1. Skellet og samspillet mellem læringsstrategier og kommunikationsstrategier .............45

6.2. Kompetencer..................................................................................................................46

6.3. Situationer......................................................................................................................48

6.4. Detaljering .....................................................................................................................49

7. Konklusion ...........................................................................................................................51

8. Litteraturliste ........................................................................................................................52

9. Bilag 1. .................................................................................................................................54


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

Forord

2 af 62

Som mennesker i en global verden ved vi, at det at lære et fremmedsprog kan være

nødvendigt, men svært. Vi ved også, at nogle mennesker har nemmere ved at lære et

fremmedsprog end andre. Forskningen i andetsprogstilegnelse er blandt andet rettet mod at

finde ud af hvordan tilegnelsesprocessen foregår, og dermed lette tilegnelsen for fremtidige

indlærere. Der forskes på mange forskellige områder, men især strategierne, der bruges i

forbindelse med andetsprogstilegnelsen, har fanget vores interesse. Da vi er interesserede i

tosprogethed, opdagede vi hurtigt betydningen af strategien kodeskift og begyndte at

interessere os for, hvordan kodeskift blev anvendt i vores egen dagligdag. Dermed var

grobunden for denne opgave lagt.


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

1. Indledning og problemformulering

3 af 62

I denne opgave vil vi undersøge hvorfor og på hvilken måde strategier er et relevant begreb

indenfor feltet andetsprogstilegnelse. Vi griber problemet an ved først at prøve at indkredse

hvad strategier inden for andetsprogstilegnelsen overhovedet er, idet vi giver en

arbejdsdefinition af nogle af de større kategorier. Derefter vil vi sammenligne 11 relevante

teoretikeres taksonomier over strategier, samt diskutere hvad deres udvalg og inddelinger

implicerer for synet på sprog, indlærersyn, samt syn på bevidsthed og hukommelse, med

henblik på en vurdering af strategiers betydning for sprogtilegnelse.

Der er områder inden for feltet, som vi har fundet relevante, men som vi har måttet

udelade på grund af opgavens begrænsede omfang. Vi har derfor heller ikke kunnet afse plads

til at inddrage empiri og har derfor valgt at fokusere på en rent teoretisk opgave. Vi vil give en

klar oversigt over de forskellige taksonomier, vi har valgt, idet vi vil afdække på hvilke

områder, de ellers vidt forskellige taksonomier ligner hinanden.

I kapitel 2 giver vi en kort historisk oversigt over hvordan studiet i strategier er opstået

og har udviklet sig. I kapitel 3 lægger vi ud med en præsentation af enkelte store

strategigrupper, så man får en idé om, hvad strategier er, og hvad de kan bruges til. I kapitel 4

foretager vi en sammenligning og diskussion af de forskellige taksonomier, som er opstillet i

bilag 1. Vi vil efter sammenligningen og diskussionen af taksonomierne koncentrere os om

forskellige syn på relevante aspekter af tilegnelsesprocessen, som viser sig at have relevans

for taksonomiernes inddeling. I kapitel 6 vil vi udlede, hvilken betydning strategier har for

andetsprogstilegnelsen, og endelig vil vi i kapitel 7 foretage en konklusion af de resultater, vi

er kommet frem til. Vi har valgt at tage følgende teoretikere med, som danner grundlaget for

vores diskussion af taksonomier over strategier: Tarone (1983), Tarone, Cohen & Dumas

(1983), Corder (1983), Bialystok (1983), Færch & Kasper (1983), Færch, Haastrup &

Phillipson (1984), Paribakht (1985), Poulisse (1990), Oxford (1990), O'Malley & Chamot

(1990) og Cohen (1998).

Hver af disse teoretikere har sine særpræg, som skiller dem fra de andre, hvilket vi vil

uddybe i opgavens forløb. Ikke alle teoretikerne stiller selv en taksonomi op, og derfor har vi i

nogle tilfælde selv opstillet en taksonomi ud fra de beskrivelser, teoretikerne giver. Det

betyder, at de taksonomier, vi har udledt, ikke nødvendigvis afspejler hele teoretikerens

oprindelige hensigt med taksonomien. Tarone skriver, at de strategier, hun nævner, kun tages

op for at give en idé om, hvad kommunikationsstrategier er, og derfor vil hendes taksonomi

kunne uddybes mere (for flere detaljer i Tarones (1983) taksonomi: se Tarone 1977). De


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

4 af 62

teoretikere, der selv stiller en taksonomi op, er Oxford (1990), Færch et al. (1984), Paribakht

(1985), O'Malley & Chamot (1990), Tarone et al. (1983) og Bialystok (1983). Færch &

Kasper (1983), Bialystok (1983) og Poulisse (1990) stiller taksonomien op i en klar

prosaform, hvorfra vi selv har udledt tabellerne i bilag 1. De teoretikere, som ikke stiller

taksonomier op på en klar måde, er Cohen (1998) og Corder (1983), hvilket betyder, at deres

taksonomier kan være de mindst præcise i forhold til de oprindelige hensigter. Desuden har vi

oversat de engelsksprogede taksonomier til dansk for læsbarhedens skyld. De steder, hvor vi

ikke har kunnet finde en term på dansk som passer godt nok, har vi valgt at beholde den

engelske.

Vi har valgt følgende terminologi i denne opgave: Vi kalder gennemgående begreberne ved

deres danske navne, så target language kaldes målsprog, interlanguage kaldes intersprog og

native language kaldes modersmål. Det har dog nogle steder været nødvendigt at bibeholde

de engelske betegnelser eller forkortelser (target language = TL eller L2, interlanguage = IL,

native language = NL eller L1); nemlig når de i den form figurerer i teoretikernes

taksonomier. Vi har valgt ikke at bruge forkortelser for de forskellige strategityper, da det

ville forvirre mere end det ville gavne.

I overenstemmelse med studieordningens bestemmelser er vi hver især ansvarlige for nogle

afgrænsede afsnit i opgaven. Julie Errboe er ansvarlig for afsnittene 4-4.1.3 og 5.1 inkl. Anne

Therese Frederiksen er ansvarlig for afsnittene 4.2.2.1-4.2.2.3 og 5.2 inkl. Dieuwke van

Mulligen er ansvarlig for afsnittene 4.2-4.2.2, 4.2.3-4.2.4 og 5.4-5.5 inkl.

Vi vil gerne understrege, at hele opgaven er blevet til på baggrund af fælles diskussioner og

udarbejdelser og således er udtryk for hele gruppens samlede anstrengelser.


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

2. Historisk udvikling for strategier

5 af 62

Begyndelsen på forskningen i strategier går flere årtier tilbage. Trods dette er der mange af de

første definitioner og taksonomier, som stadig anerkendes som nogle af de mest indsigtsrige

og forklaringsdygtige. I dette afsnit vil vi forsøge at give et kort overblik over, hvornår

strategier begyndte at indtage en vigtig del af pladsen i andetsprogsforskningen, hvem der

først introducerede dem, samt hvad grundlaget var for overhovedet at begynde at tale om det,

vi nu kalder strategier.

Forskningen i sprogindlæringsstrategier (language learning strategies) som fænomen

begyndte i 1960’erne, og meget af den tidlige forskning var stærkt påvirket af den kognitive

psykologi (Williams & Burden: 1997:149). Aaron Cartons ”The Method of Inference in

Foreign Language Study” var det første værk, som omhandlede det, der skulle blive kendt

som læringsstrategier.

Princippet bag læringsstrategier har været kendt før 1960’erne, men tidligere omtaltes

det som learning skills, learning-to-learn skills, thinking skills og problem-solving skills

(Oxford, 1990). I 1990 skrev Oxford, at strategier nu for første gang var ved at blive generelt

anerkendt og accepteret.

Et af de væsentligste, måske endda det væsentligste, hovedpunkter i den tidlige

diskussion om og forskning i læringsstrategier er begrebet ”den gode sprogindlærer” (”the

good language learner”). Flere forskere og teoretikere var begyndt at analysere

sprogindlæringssucces som betinget af visse variable, blandt andet talent (aptitude). Men

disse analyser imødekom ikke ønskerne om at anvise både undervisere og indlærere om,

hvordan man ændrer en indlærers evner på området (Rubin: 1975). Ideen om at nogle

mennesker var dygtige sprogindlærere, blot fordi de havde et såkaldt ”sprogøre” eller fordi de

havde en mere eller mindre medfødt evne til at lære sprog blev erstattet af tanken om, at disse

mennesker var dygtige brugere af læringsstrategier (O’Malley & Chamot, 1990). Et af de

allerførste værker om identifikation af de gode sprogindlæreres strategier, Rubins artikel fra

1975, havde derfor hovedsagelig et pædagogisk formål og skulle bruges til at gøre de

dårligere sprogindlærere (the poorer learners) til bedre sprogindlærere ved at lære dem de

tricks – altså strategier - som de gode indlærere allerede besad. (Rubin: 1975: 44-45). ”The

Good Language Learner Project”, udført og beskrevet af blandt andet Frölich og Naiman et

al. (Stern: 1983: 406), påpegede om de gode sprogindlærere at, ”they develop learning

techniques and strategies appropriate to their individual needs” (Stern 1983:406). Af andre


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

6 af 62

tidlige forskere i strategifænomenet kan blandt andet nævnes Wong-Fillmore (1976), Tarone

(1977), Bialystok (1979), og Wenden (1982).

I de første værker om strategier fandtes der endnu ingen streng opdeling i strategier efter

formål, for eksempel lærings-, brugs- og kommunikationsstrategier, og for eksempel Rubin

(1975) udelukker ikke kommunikationens rolle i læringsprocessen:

”The good language learner has a strong drive to communicate, or to learn from a

communication.” (Rubin 1975:46)

Men kommunikationsstrategier som selvstændigt fænomen blev først introduceret ved

dette navn af Selinker i 1972 i hans artikel "Interlanguage" og blev behandlet af Savignon

under navnet coping strategies, også i 1972. Den, der tildeles æren af at være den første, der

systematisk analyserede kommunikationsstrategier, var Váradi, mens Tarone var den første,

der opstillede en egentlig definition af fænomenet samt en taksonomi, i 1977. (Dörnyei &

Scott 1997:175).

Det er måske ikke så underligt, at strategier som sådan først dukkede op i 60’erne og

70’erne, for fænomenet er på mange områder stærkt relateret til forekomsten og

anerkendelsen af begrebet intersprog (interlanguage), som først blev introduceret af Selinker

i 1972 som nævnt ovenfor. I det følgende kapitel vil vi give en karakteristik af de strategier,

som bruges i dag.


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

3. Definitionen på strategier

7 af 62

For at kunne finde ud af noget om strategier skal vi først finde svar på et grundlæggende

spørgsmål: Hvad er strategier? De fleste af de teoretikere, som har beskæftiget sig med

strategier i forbindelse med sprogtilegnelse, er enige om én ting: strategier er svære at

definere. Som Ellis (1994:529) skriver: "The concept of 'strategy' is a somewhat fuzzy one (...)

and not easy to tie down." Alligevel har mange teoretikere forsøgt at give en definition på

netop den slags strategier, de selv beskæftiger sig med.

Oprindeligt stammer ordet 'strategi' fra det militære ordforråd. Gyldendals Fremmeordbog

(1960) skriver, at en strategi betyder 'planlæggelse og ledelse af militære operationer som

helhed, specielt af enhedernes bevægelser og udnyttelse af krigsmidlerne' (Gyldendals

Fremmedordbog 1960). Nu om dage bruges strategier også udenfor

krigsverdenen, nemlig om 'overordnet tilrettelæggelse af

fremgangsmåder på andre områder (fx undervisning, litt. analyse,

salgsfremstød)' (Gyldendals Fremmedordbog 1960). En strategi

indenfor andet- og fremmedsprogstilegnelsen kan fint defineres

som værende en 'overordnet tilrettelæggelse af fremgangsmåder',

hvor området så er andetsprogstilegnelse.

Figur 1.

Fremmedordbogens

definition på ordet

'strategi'.

Hvis man skal bruge strategier indenfor andetsprogstilegnelse, er der dog behov for at gå mere

i dybden i forhold til ovennævnte definition. Strategierne bruges ikke alene til at tilrettelægge

den måde hvorpå man vil gå til den opgave, det er, at tilegne sig et nyt sprog. De bruges også

til at gøre sprogbrugen eller tilegnelsen nemmere for brugeren. Flere steder viser strategier sig

som løsningen på et problem (se mere om det i kapitel 4.2.2.), og her er de ikke altid helt

identiske med prædikatet "overordnet tilrettelæggelse".

I litteraturen om strategier indenfor andetsprogstilegnelsen møder man flere

forskellige slags strategier, blandt andre læringsstrategier, kommunikationsstrategier,

produktionsstrategier, perceptionsstrategier, receptionsstrategier, hukommelsesstrategier og

kompensations- strategier. De defineres ikke altid på samme måde af de forskellige

teoretikere. Teoretikernes helt konkrete definitioner vil vi behandle i kapitlet om

sammenligning af taksonomier (kapitel 4) og i afsnittet om strategiers relevans for

sprogtilegnelse (kapitel 6). I dette afsnit vil vi give vores egen arbejdsdefinition på de enkelte

slags strategier for at give et billede af hvad det nu egentlig er vi vil behandle i denne opgave.


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

8 af 62

Læringsstrategier

Læringsstrategier bruges i forbindelse med læring. De bruges til at lette sprogindlæringen for

indlæreren på den måde, som er mest relevant i den enkelte situation; det kan for eksempel

være strategier til at gøre sprogtilegnelsesprocessen hurtigere eller mere struktureret, eller

strategier til at manipulere med de faktorer, som har indflydelse på tilegnelsesprocessen.

Kommunikationsstrategier

Kommunikationsstrategier bruges i forbindelse med kommunikation. De bruges i de

situationer, hvor det viser sig, at brugeren mangler andetsproglig kompetence af en eller

anden art, eller hvor budskabet ikke viser sig at være så klart som forventet; det kan opstå

både på målsproget, men også på brugerens eget modersmål. Navnet kommunikations-

strategier er en meget generel overkategori for mange forskellige strategier , der alle har med

kommunikation at gøre. Man opererer normalt med kommunikationsstrategier, der kan bruges

af afsenderen, og nogen opererer tillige med kommunikationsstrategier, som kan bruges af

modtageren af budskabet.

Produktionsstrategier

Produktionsstrategierne er forsøg på at producere et sprogligt output på den nemmeste måde,

uanset om man har de tilstrækkelige kompetencer på målsproget eller ej. De placeres meget

forskelligt af de enkelte teoretikere. Nogle placerer dem som en overkategori til

kommunikationsstrategier, mens andre placerer dem som en underkategori til

kommunikationsstrategier.

Kompensationsstrategier

Kompensationsstrategier kompenserer for noget, brugeren ikke kan finde ud af på målsproget.

De kaldes også kompensatoriske strategier. Der er forskel i hvordan de klassificeres, sådan

som vi også har set ved produktionsstrategierne, fordi nogle teoretikere mener, de er en del af

kommunikationsstrategier, mens andre mener at kommunikationsstrategier er en slags

kompensationsstrategier.

Receptionsstrategier, perceptionsstrategier og forståelsesstrategier

Nogle helt andre strategier er receptions- og perceptions-/forståelsesstrategierne. De ligner

hinanden, men er ikke ens. De bruges begge af modtageren til at forstå budskabet, men på

forskellige måder:


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

9 af 62

Perceptions-/forståelsesstrategierne giver sig ikke rigtig til udtryk på overfladen, da de

foregår inde i hovedet på brugeren. De er derfor svære at observere. Et eksempel kunne være,

at indlæreren fokuserer på det materiale, hun synes er mest vanskeligt.

Receptionsstrategier består af anmodninger om afklaring eller korrektion. De bruges til at

spørge ind til de ting, indlæreren ikke forstår i afsenderens budskab. Disse strategier kan

derfor observeres i interaktionen, modsat forståelsesstrategierne.

Som det vises i ovennævnte afsnit om de enkelte strategier, er det muligt se på

strategier fra forskellige synsvinkler. Det her er kun et udsnit af de strategier, der findes, men

til gengæld er det de mest almindelige i den litteratur, der findes om emnet. I det næste kapitel

sammenligner vi de udvalgte teoretikeres taksonomier over de strategier, de hver især

behandler.

4. Sammenligning og analyser af taksonomier

Som nævnt i indledningen har de taksonomier, vi har valgt at tage med, hver deres særpræg.

Der er forskel på hvilke strategier, den enkelte teoretiker har taget med, og der er forskel på

hvilke opdelinger, der er foretaget i taksonomierne. Der er også mange strategier, som

genfindes i flere taksonomier, men der er alligevel uenighed om hvordan de bedst

klassificeres.

I det følgende vil vi sammenligne de forskellige taksonomier for at finde forskelle og

ligheder samt forklaringer på disse. Vi vil ikke gennemgå de enkelte teoretikere én for én,

men vi vil starte med at lave en generel opdeling i kommunikationsstrategier og

læringsstrategier. De fleste af de udvalgte teoretikere koncentrerer sig hovedsageligt om

enten kommunikationsstrategier eller læringsstrategier, og dette er årsagen til at vi har valgt

denne opdeling. Hvis teoretikerne har begge slags med, vil deres taksonomier blive behandlet

i begge afsnit. Opdelingen er baseret på vores vurdering af indholdet af de forskellige

overordnede strategier, så derfor kan teoretikerne også så at sige blive ’delt over’, hvis vi

mener, de skelner mellem kommunikationsstrategier og læringsstrategier. De teoretikere, der

hovedsageligt beskæftiger sig med kommunikationsstrategier, vil vi i det følgende kalde

kommunikationsstrategiteoretikere, mens de, der hovedsageligt fokuserer på læringsstrategier,

vil blive kaldt læringsstrategiteoretikere.

De to hovedgrupper, læringsstrategier og kommunikationsstrategier, deles yderligere

op i mindre områder, indenfor hvilke vi mener det giver bedst mening med en


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

10 af 62

sammenligning. Det er ikke altid muligt at trække helt skarpe grænser op alle steder, men dét

problem tager vi op de steder, det er aktuelt.

4.1. Læringsstrategier

Oxford (1990, tabel 1), O'Malley & Chamot (1990, tabel 2) og Cohen (1998, tabel 3) er de

teoretikere, som har udspecificeringer af læringsstrategier i deres taksonomier. Selvom

O'Malley & Chamots (1990) og Oxfords (1990) taksonomier overordnet kaldes

læringsstrategier, vurderer vi, at de begge har nogle strategier, som på en eller anden måde

relaterer sig til det kommunikative, og disse behandles derfor i afsnittet om

kommunikationsstrategier. Cohen (1998) sondrer mellem lærings- og brugsstrategier, og

nogle af brugsstrategierne er også nogen vi vil vente med at tage op.

De opererer alle med strategier, hvor hukommelse spiller ind. Selvom Færch & Kasper

(1983, tabel 10) mener selv kun at behandle kommunikationsstrategier, indeholder deres

taksonomi nogle såkaldte genfindelsesstrategier, som bruges i kommunikationssituationen,

men de kan også siges at relatere sig til hukommelsen.

Tarone (1983, tabel 4) taler også om læringsstrategier, som hun karakteriserer som et

forsøg på at udvikle lingvistisk og sociolingvistisk kompetence på målsproget. Da Tarones

(1983) mål med at definere læringsstrategier kun er at afgrænse kommunikationsstrategier, vil

resten af kapitlet være centreret om O'Malley & Chamot (1990), Oxford (1990), Cohen

(1998) og Færch & Kasper (1983). I afsnit 4.1.1. vil vi behandle de strategier, der kan siges at

relatere til hukommelsen. I det efterfølgende afsnit 4.1.2. vil vi behandle de affektive

strategier, og vi slutter af med at se på de kognitive og metaognitive strategier i afsnit 4.1.3.

4.1.1. Hukommelsesstrategier

Hukommelsen er central i læringsprocessen. For at man kan tale om læring, skal information

på en eller anden måde lagres i hukommelsen. Læring kan for eksempel ses som flytning af

information fra en slags hukommelse til en anden. Men informationen skal naturligvis i første

omgang ind i hukommelsen. Og når den lagrede viden skal bruges, skal den findes frem fra

hukommelsen. Begge disse processer kan faciliteres med strategier, og man kan sågar have

strategier til at bibeholde information i hukommelsen.

Hukommelsesfeltet berøres hos alle fire valgte teoretikere, men i forskellige

sammenhænge. Hos Oxford (1990) hører alt, hvad der har med hukommelse at gøre, under én

overkategori, hukommelsesstrategier, som er meget udspecificeret. De strategier, som vi


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

11 af 62

mener angår hukommelsen hos O'Malley & Chamot (1990), opstiller de selv som kognitive

strategier. Oxford (1990) skelner mellem hukommelsesstrategier og kognitive strategier og

har således en kategori til hver.

Organisering (tabel 2 pkt. 2.2.) hos O'Malley & Chamot (1990) er en kognitiv strategi,

som handler om at gruppere og klassificere ord med videre (1990:46). Hos Oxford (1990)

svarer den til en hukommelsesstrategi, nemlig gruppere (tabel 1 pkt. 1.2.1.1.). Samme

tendens gør sig gældende med hensyn til O'Malley & Chamots (1990) uddybning

(elaboration) "Linking ideas contained in new information[...]"(1990:46) (tabel 2 pkt. 2.8.) og

Oxfords (1990) associere/uddybe (tabel 1 pkt. 1.2.1.2.). Billedsprog (tabel 2 pkt. 2.6.) hos

O'Malley & Chamot (1990) hører også dels til i forbindelse med hukommelse og kan

sammenlignes lidt med Oxfords (1990) overkategori anvende billeder og lyd (tabel 1 pkt.

1.2.2.), for billedsprog kan være en måde at huske eller genkalde sig ord, konstruktioner og

sprog på, samtidig med, at man kan bruge det til at lære med.

Cohen (1998) arbejder også med nogle strategier, der relaterer sig til hukommelsen,

men han skelner mellem lagring, bibeholdelse og genfindelse af information, i henholdsvis

formelt forbinde materialet til hukommelsen (tabel 3 pkt. 1.0.2.), bibeholdelse (pkt. 1.1.3.) og

genfindelsesstrategier (retrieval strategies) (pkt. 2.1.1.). Denne skelnen afspejler sig i Cohens

(1998) opdeling i lærings- og brugsstrategier, hvor strategierne, der bruges til lagring og

bibeholdelse, hører til blandt læringsstrategierne, og genfindelsesstrategierne klassificeres

som brugsstrategier. Cohen (1998) klassificerer i øvrigt selv disse strategier som kognitive.

For Oxford (1990) er modsætningen mellem lagring og genfindelse ikke relevant. Hendes

strategier bruges til at lagre information om sproget, men i og med at denne lagres på en

hensigtsmæssig måde, er den også lettere at finde frem igen. Oxfords (1990)

hukommelsesstrategier påvirker derfor både lagring og genfindelse af information, som det

ses i figur 2.

O'Malley & Chamots (1990) tre hukommelsesstrategier, som blev nævnt ovenfor, har

kun noget at sige i forhold til lagring. De nævner selv, at deres taksonomi kun indeholder

strategier, som bruges til forståelse (det vil sige processering af input) (1990:44), selvom

deres kognitive teori også forsøger at forklare hvordan sprogproduktion foregår.

Genfindelsesdimensionen dukker op hos Færch & Kasper (1983) som en del af den

kommunikative kompetence. Lagringsdelen genfindes ikke, men det må være fordi, lagring

for Færch & Kasper (1983) ikke er direkte relevant for kommunikationssituationen. Selvom

disse strategier ikke benævnes med noget lærings- eller hukommelsesprædikat, er det ikke

desto mindre interessant, at de som de eneste kommunikationsstrategiteoretikere har disse


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

12 af 62

genfindelsesstrategier med, som de kalder dem. De indeholder blandt andet vente på at

element dukker op (tabel 10 pkt. 2.1.2.1.), genfindelse via semantisk område (pkt. 2.1.2.3.) og

genfindelse fra læringssituationer (pkt. 2.1.2.5.).

Det ser altså ud til, at man overordnet kan sige, at der findes to slags

hukommelsesstrategier. Den ene slags bruges til at lagre information i hukommelsen, og den

anden til at genfinde information i hukommelsen i forbindelse med produktion.

Hukommelsesstrategier kan derfor deles op i dem, der processerer input, og dem der

kontrollerer output. I figur 2 vises en model over, hvordan teoretikernes strategier inden for

disse to dimensioner forholder sig til hinanden. Som man kan se, har både Oxford (1990) og

Cohen (1998) begge dimensioner med, men mens de hos Cohen (1998) står i modsætning til

hinanden, er de hos Oxford (1990) interrelaterede. Færch & Kasper (1983) har kun ’output’-

aspektet med, mens O'Malley & Chamot (1990) alene fokuserer på ’input’-aspektet.

Figur 2. De enkelte teoretikeres strategier i forbindelse med input-output-relationen og hukommelse.

Med hensyn til selve placeringen af hukommelsesstrategierne er der også umiddelbart

en del forskelle, som det ses i figur 3. Forklaringen på diversiteten er dog mere eller mindre

ligetil. Hukommelse og kognition er tæt forbundet, så det er derfor ikke så mærkeligt, at

O'Malley & Chamot (1990) og Cohen (1998) behandler dem under ét. Færch & Kaspers

(1983) genfindelsesstrategier står i kontrast til kompensatoriske strategier under

gennemførselsstrategierne (tabel 10). Navnet genfindelsesstrategier implicerer, at problemet i

kommunikationssituationen også kan være, at en form ikke er umiddelbart tilgængelig, men at

indlæreren er bevidst om, at ’den er der et sted’ - ikke kun at den mangler helt i intersproget.

Hukommelsen har derfor også en rolle i kommunikationssituationen, så klassificeringen er

forståelig nok. Og at fokus holdes på produktionssiden er også naturligt; Færch & Kaspers

(1983) strategier handler om at løse umiddelbare problemer i kommunikationssituationen.

Oxford (1990) skelnen mellem hukommelsesstrategier og de kognitive giver også god mening


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

13 af 62

set med pædagogiske briller, hvor beskrivelsen af strategierne skal være overskuelig og

ligetil. Det kan da være nyttig at skelne mellem de to.

Figur 3. De enkelte teoretikeres placering af strategier, sammenlignet.

4.1.2. Affektive strategier

De affektive strategier handler om indlærerens forsøg på at få kontrol over følelsesmæssige

aspekter af tilegnelsesprocessen. Disse strategier er repræsenteret hos O'Malley & Chamot

(1990) og Oxford (1990) - eksplicit begge steder. Hos O'Malley & Chamot (1990) hedder

den pågældende kategori dog affektive/sociale strategier, men det vil nok ikke være urimeligt

uden videre at klassificere de første to som sociale strategier og den sidste (kontrollere

nervøsitet, tabel 2 pkt. 3.3) som affektiv. Cohen (1998) nævner også kort de affektive

strategier som nogle, der regulerer følelser, motivation og holdninger (1998:8). Denne

karakteristik er efter vores mening ukontroversiel, og da der ikke er yderligere specificeringer,

vurderer vi derfor, at det ikke er nødvendigt at behandle Cohens (1998) affektive strategier

yderligere.

Kontrollere nervøsitet (self-talk) (tabel 2 pkt. 3.3.) hos O'Malley & Chamot (1990)

dækker et bredt område af Oxfords (1990) affektive strategier, men hovedsagelig dækker den

overkategorierne skrue ned for nervøsiteten (tabel 1 pkt. 2.2.1.) og opmuntre sig selv (pkt.

2.2.2) og dermed disses underpunkter. Oxford (1990) og O'Malley & Chamot (1990) er derfor

i vid udstrækning enige i klassifikationen af affektive strategier, men et centralt spørgsmål er,


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

14 af 62

hvorfor Oxford (1990) har så mange detaljer med i forhold O'Malley & Chamot (1990).

Oxfords (1990) taksonomi er lavet med henblik på at virke som en håndbog for undervisere

og indlærere, og skal derfor være brugbar som et pædagogisk hjælpemiddel. I en situation,

hvor man skulle undervise indlærere i at bruge strategier, vil det derfor ikke være nok med et

enkelt navn på en strategi uden en specifikation af, hvordan den skulle bruges, og Oxfords

(1990) klassifikation vil derfor være mere brugbar. Samtidig er de affektive strategier ikke de

mest interessante for O'Malley & Chamot (1990). De vælger at rette blikket mod de strategier

som kan forklares ud fra den kognitive teori fremsat af Anderson (1983, 1985) og det er

primært kognitive og metakognitive strategier (1990:44).

En anden forskel er de affektive strategiers klassifikation. Hvorfor mon O'Malley &

Chamot (1990) har slået de affektive og sociale strategier sammen, når de forholdsvis

problemfrit kan skilles ad? De sociale og affektive er egentlig temmelig forskellige, idet de

sociale kun kan komme i spil med mindst én anden person, mens de affektive strategier

handler om den enkelte indlærer. O'Malley & Chamots (1990) holdning til de affektive

strategier, som vi nævnte oven for, kunne være en mulig forklaring på den manglende

skelnen. Når sociale og affektive ikke har så meget at sige O'Malley & Chamot (1990), er der

måske ingen grund til skelne dem særligt eksplicit.

4.1.3. Kognitive og metakognitive strategier

Både Oxford (1990), O'Malley & Chamot (1990) og Cohen (1998) behandler kognitive og

metakognitive strategier. De metakognitive strategier adskiller sig fra de kognitive ved at

være reflekterende og aktive i forhold til læringsprocessen og det, som sker kognitivt.

Som et gennemgående træk ved Cohen (1998) defineres strategierne ikke, men

O'Malley & Chamot (1990) og Oxford (1990) er ret enige i i hvert fald definitionen af

metakognitive strategier: O'Malley & Chamot (1990) definerer dem som

”higher order executive skills that may entail planning for, monitoring, or evaluating

succes of a learning activity”

(Brown et al. 1983 citeret i O'Malley & Chamot 1990:44)

og Oxford skriver at de er

”actions which go beyond purely cognitive devices, and which provide a way for

learners to coordinate their own learning process” (Oxford 1990:36)

De to klassifikationer mere end overlapper da også hinanden. O'Malley & Chamots

(1990) fire kognitive strategier selektiv opmærksomhed (tabel 2 pkt. 1.1.), planlægning (pkt.

1.2.), selv-monitorering (pkt. 1.3.) og evaluering (pkt. 1.4.) kan siges at være en forenkling af


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

15 af 62

Oxfords (1990) mange metakognitive strategier (tabel 1 pkt. 2.1.). Begge klassifikationer

dækker både opmærksomheds-elementet, planlægningen og evalueringsaspektet, om end

Oxfords (1990) (tabel 1) er mere detaljeret, og faktisk også har et par strategier, som kan

siges ikke at være dækket af O'Malley & Chamots (1990) taksonomi (tabel 1: forsinke

taleproduktion, pkt. 2.1.1.3 og undersøge hvordan sprogtilegnelse fungerer, pkt. 2.1.2.1).

Cohen (1998) (tabel 3) skelner mellem lærings- og brugsstrategier, men arbejder også

med tværgående dimensioner, blandt andet den kognitive og den metakognitive. Han siger

ikke, om han placerer de metakognitive i lærings- eller brugsstrategier, men vi vil vurdere, at

de passer bedst ind på læringssiden. Strategierne indeholder vurdering, planlægning og

evaluering, både før, under og efter en sproglig opgave (tabel 3 pkt. 3.1.-3.5.).

Opmærksomhedselementet mangler i Cohens (1998) metakognitive strategier i forhold til de

øvrige teoretikere. Men vi mener, at en del af det kan genfindes i nogle af de strategier, som

Cohen (1998) kalder kognitive. Det gælder strategier som handler om at identificere og

gruppere det materiale, som skal læres (identificere materiale til læring, pkt. 1.1.1. i tabel 3

og gruppere materiale til læring, pkt. 1.1.2.).

O'Malley & Chamots (1990) og Oxfords (1990) metakognitive strategier kan altså siges

stort set at indeholde det samme, dog med forskellig grad af specificering, og de falder godt

ind under vores kategorisering. Man må man imidlertid inkorporere nogle af Cohens (1998)

kognitive strategier, hvis man skal have en fuldstændig fællesmængde. O'Malley & Chamot

(1990) siger, at de metakognitive og de kognitive kan være svære at skille ad (O'Malley &

Chamot 1990:144), så dét kunne være forklaringen på forskellen mellem O'Malley & Chamot

(1990) og Oxfords (1990) henholdsvis Cohens (1998) klassifikationer.

Blandt Cohens (1998) kognitive strategier forekommer bibeholdelse og lagring (tabel 3

pkt. 1.1.3.) samt genfindelsesstrategier (pkt. 2.1.1.), som vi mener hører til hukommelsen og

derfor er behandlet ovenfor i afsnittet om hukommelsesstrategier. Det udelukker dog ikke, at

strategierne kan være kognitive på samme tid, faktisk kan alle hukommelsesstrategierne, vi

har set på, siges at være forbundet med det kognitive. Vi mener imidlertid, at hukommelsen i

sig selv er en relevant enhed inden for det kognitive, og derfor har vi valgt at behandle dem og

de kognitive strategier hver for sig. De strategier, som vi behandler under kognitive kan da

siges at indeholde de kognitive strategier, som ikke har en umiddelbar relation til

hukommelsen.

Strategierne have gentagen kontakt med materialet (tabel 3 pkt. 1.0.1.) og

øvelsesstrategier (pkt. 2.1.2.) katalogiserer Cohen (1998) som henholdsvis en lærings- og en

brugsstrategi, og øvelse tillige som kognitiv strategi. Øvelse er mere praktisk end have


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

16 af 62

gentagen kontakt med materialet, men de ligner hinanden meget, og vi placerer dem begge

under vores klassifikation af kognitive strategier. De har da også modsvarigheder hos både

Oxford (1990) (øvelse, pkt. 1.1.1. i tabel 1) og O'Malley & Chamot (1990) (indstudering,

tabel 2 pkt. 2.1.). I afsnittet om hukommelsesstrategier klassificerede vi tre ud af otte

kognitive strategier hos O'Malley & Chamot (1990) som hukommelsesstrategier. De

resterende har ikke direkte med hukommelsen at gøre og er derfor ’rene’ kognitive i vores

optik. Det drejer sig om indstudering (tabel 2 pkt. 2.1.), ræsonnering ved hjælp af kontekst

(pkt. 2.3.), opsummering (pkt. 2.4.), bruge regler (pkt. 2.5.) og transfer (pkt. 2.8.). Alle disse,

undtagen 2.3., udtrykkes også hos Oxford (1990) (fortrinsvis øvelse, tabel 1 pkt. 1.1.1,

ræssonere deduktivt, pkt. 1.1.3.1, transferere, pkt. 1.1.3.5. og opsummere, pkt. 1.1.4.2.). Igen

går Oxfords (1990) taksonomi langt mere i detaljer, og vi vurderer, at O'Malley & Chamot

(1990) har udvalgt nogle centrale punkter, selvom de ikke alle svarer til de overordnede

strategier hos Oxford (1990).

Cohens (1998) klassifikation af de kognitive strategier er den i sammenligningen, som afviger

mest fra det, vi anser som kognitivt. Det kan blandt andet skyldes, at han ikke forklarer sin

taksonomi.

De strategier, som vi vurderer hører til det kognitive felt, genfindes både hos O'Malley

& Chamot (1990) og hos Oxford (1990), om end de hver inkorporerer mere i denne

fællesmængde end vores kategori byder på. O'Malley & Chamot (1990) inkluderer deres

hukommelsesstrategier her, og Oxford (1990) opererer med nogle strategier der kaldes

modtage og afsende beskeder, som behandles i afsnit 4.2.1.

Hvad angår de kognitive og metakognitive strategier, kan man, for at opsummere, sige, at

teoretikerne opererer alle med både kognitive og metakognitive strategier, men ikke alle er

enige om, hvor grænsen går mellem såvel det kognitive og det metakognitive som det

kognitive og det, der relaterer til hukommelsen. Som vi har været inde på, er det kognitive og

hukommelsen tæt forbundet, men ikke som to parallelle størrelser. Hukommelsen er en del af

det kognitive, så de to dimensioner indgår da ikke i samme paradigme, og det kan derfor være

plausibelt ikke at operere med hukommelsesniveauet som en særskilt kategori i taksonomien.

Grænsen mellem de kognitive og de metakognitive strategier er heller ikke entydig. O'Malley

& Chamots (1990) og Oxfords (1990) syn stemmer nogenlunde overens, mens Cohen (1998)

tilsyneladende har en anden opfattelse af hvor grænsen går mellem det kognitive og det

metakognitive. Det er svært at give en endegyldig forklaring, da Cohen (1998) som allerede


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

17 af 62

nævnt ikke uddyber sin klassifikation, men som O'Malley & Chamot (1990:14) påpeger, kan

grænsen være svær at sætte. I figur 4. ses hvordan teoretikerne har delt deres strategier ind.

Stregerne viser hvad strategierne i de enkelte kategorier svarer til hos de andre teoretikere.

Figur 4. Teoretikernes opdeling i kategorier i forhold til hinanden.

Opsummering

I dette kapitel har vi forsøgt at forklare forskelle og ligheder blandt de taksonomier, som på en

eller anden måde relaterede sig til læring. Det har vi gjort på baggrund af fire felter, som vi

vurderede som karakteristiske og relevante indenfor læringsstrategier, nemlig

hukommelsesfeltet, det kognitive felt, det metakognitive felt og det affektive felt.

Taksonomibehandlingen inden for de valgte felter viste, at det er nogle relevante distinktioner

at se på, når man vil finde ud af, på hvilke områder teoretikerne adskiller sig, hvor der er

enighed, og hvor der er forskelligheder.

For det første så vi, at der var klassifikationsvarians teoretikerne imellem på alle fire

områder. Spørgsmålet om hvorvidt input eller output eller begge dele er interessante som

hukommelsesstrategier dannede skillelinjer mellem læringsstrategiteoretikerne, men måske

har skellet i virkeligheden mere at gøre med læring over for kommunikation. Vi så jo blandt

andet, at en af de taksonomier, som vi havde placeret under kommunikationsstrategi-

taksonomierne, inddrog nogle strategier, som kunne siges at være relevante for outputkontrol,

nemlig genfindelsesstrategierne hos Færch & Kasper. For mange af læringsteoretikerne er

outputkontrollen også væsentlig for læring. Det er blot en af flere indikationer på samspillet

mellem kommunikation og læring, og dem vil vi komme til at se flere af. Det er en af de ting,

som vi tager op senere i opgaven, men i øjeblikket kan vi nøjes med også at påpege, at

samspillet går begge veje - både fra kommunikation til læring men også fra læring til


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

18 af 62

kommunikation. For eksempel lod vi, grundet vores feltklassifikation, de sociale strategier,

som læringsstrategiteoretikerne behandler som læringsrelaterede, have størst betydning for

kommunikationen.

Ud over lærings-/kommunikationsskellet er der også varians mellem læringsstrategi-

teoretikerne på områderne, som omhandler enkelthed eller kompleksitet i de affektive

strategier samt klassifikationen af, hvad der gælder som kognitivt.

4.2. Kommunikationsstrategier

De teoretikere, som har en kategori kaldet kommunikationsstrategier i deres taksonomier, er

Færch & Kasper (1983), Tarone (1983), Corder (1983), Tarone et al (1983), Bialystok (1983),

Færch et al. (1984), Poulisse (1990) og Paribakht (1985) (tabel 4-11). Alle de udvalgte

teoretikere figurerer i dette kapitel, for de tre læringsstrategiteoretikere opererer alle med

kategorier, som vi vil karakterisere som kommunikationsstrategier: Cohen (1998) (tabel 3)

arbejder med kategorierne brugsstrategier og sociale strategier; O'Malley & Chamot (1990)

(tabel 2) inkluderer sociale strategier i deres taksonomi; og Oxford (1990) (tabel 1) opererer

med både kompensationsstrategier og sociale strategier. Argumentationen for at klassificere

disse strategier som kommunikationsstrategier følger i kapitlet.

4.2.1. De overordnede opdelinger

Tarone et al. (1983) definerer kommunikationsstrategier som

"a systematic attempt by the learner to express or decode meaning in the target

language, in situations where the appropriate target language rules have not yet been

formed."

(Tarone et al. 1983:5)

Dette er en typisk definition på en kommunikationsstrategi, og implicerer at en

kommunikationsstrategi er enhver strategi, der kan hjælpe i de tilfælde, hvor indlæreren

mangler kompetence indenfor målsproget.

Når man vil tale om kommunikationsstrategier, kan det være nyttigt at afgrænse det

område, hvor strategierne benyttes. Umiddelbart virker kommunikationssituationen som et

godt udgangspunkt for dette område. For at kunne tale om en kommunikationssituation er det

nødvendigt at der er (mindst) en afsender og en modtager tilstede. Derfor ville det måske være

naturligt at tale om strategier, som kunne bruges enten kun af afsender eller modtager, eller af

begge. Man kunne måske også tale om en distinktion mellem input og output i forhold til den


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

19 af 62

enkelte indlærer. Blandt de teoretikere, vi har valgt ud, er der kun få, som taler om

modtageren som en relevant strategibruger, nemlig kommunikationsstrategiteoretikerne

Færch et al. (1984), Tarone (1983) og læringsstrategiteoretikeren Oxford (1990). Det gør de

ved at inkorporere for eksempel receptions- eller perceptionsstrategier i deres overordnede

taksonomi eller beskrivelse af strategier. Det er kun Færch et al. (1984), som rent faktisk

inkorporerer receptionsstrategier i deres beskrivelse af kommunikationsstrategier, mens noget

der ligner receptions- og perceptionsstrategier ses hos to læringsstrategiteoretikere, nemlig

Oxford (1990) og O'Malley & Chamot (1990)i strategierne (tabel 1 pkt. 2.3.1. henholdsvis

tabel 2 pkt. 3.2.). Hos Tarone (1983) bruges beskrivelsen af perceptionsstrategierne blot til

afgrænsning af kommunikationsstrategiernes domæne. Oxfords (1990) taksonomi indeholder

både input- og outputrelaterede strategier i henholdsvis gætte intelligent (tabel 1 pkt. 1.3.1.)

og komme over begrænsninger i tale og skrift (pkt. 1.3.2.), men også strategier som har med

input- og outputdelen at gøre samtidig; nemlig den kognitive strategi modtage og afsende

beskeder (pkt. 1.1.2.). Det tyder på, at det for Oxford (1990) ikke altid er vigtigt hvorvidt der

er tale om input eller output, som vi også så i afsnit 4.1.1. Det er derimod vigtigt hvorvidt

indlæreren er i stand til at håndtere begge dele og gøre det effektivt.

Det kunne altså se ud som om det kun er Færch et al. (1984), som viser en eksplicit

interaktionistisk tankegang i deres taksonomi. Artiklen er nyere end de andre teoretikeres (på

nær Paribakhts (1985) og Poulisses(1990)), og kan derfor i højere grad end de andre artikler

være en del af det interaktionistiske, som vandt frem omkring udgivelsesåret for Færch et al.’s

(1984) værk. Der findes dog også strategier, der involverer andre end afsenderen, som flere af

de andre teoretikerne anvender i deres taksonomier, men det kommer vi ind på i afsnit 4.2.3.

Paribakhts (1985), Bialystoks (1983) og Poulisses (1990) artikler er skrevet over bestemte

informantforsøg, hvor indlærere skulle løse bestemte opgaver. Det er tvivlsomt, om en sådan

situation kan betragtes som en naturlig kommunikationssituation, og det kan delvist forklare,

hvorfor disse teoretikere ikke behandler receptionsstrategier.

Et andet felt, som findes og som kan opstilles som modsætning til receptions- og

perceptionsstrategierne, er produktionsfeltet. Produktion kan betyde selve teknikken ved at

producere tale, men det kan også betyde, at der er tale om et output, som indeholder et

budskab. Færch et al. (1983) sætter produktionsstrategier op som modsætning til

receptionsstrategier, det vil sige som et underordnet punkt til kommunikationsstrategier.

Dermed er der ikke kun tale om produktion som output med indhold, der er på samme tid

indeholdt den tekniske taleproduktion i outputtet – den som kontrasteres med det tekniske ved

forståelsen, altså receptionsstrategier. Samme distinktion findes hos Tarone et al. (1983:4f),


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

20 af 62

bare ikke eksplicit i taksonomien. Tarones (1983) produktionsstrategier skiller sig fra hendes

øvrige strategier, det vil sige lærings-, perceptions-, og kommunikationsstrategier.

Opstillingen hos Tarone (1983) peger i retning af en anderledes forståelse og definition af

begrebet produktion end det, der findes hos Færch et al.

For Tarone (1983) er produktion ikke bare det samme som output med betydning, for

output indgår i lige så høj grad i kommunikationsstrategierne som i produktionsstrategierne. I

denne forbindelse er det vigtigt at huske på, at Tarones (1983) definitioner af

produktionsstrategier (og lærings- og perceptionsstrategier) primært skal bruges til at

afgrænse, hvad en kommunikationsstrategi er, og især hvad den ikke er. På den anden side er

det netop hendes definition, som gør, at en strategi samtidig kan være både produktions- og

kommunikationsstrategi, eller for den sags skyld hvilken som helst af de andre mulige

kombinationer. Hos Tarone (1983) er der tale om, at produktion forstås som teknisk

taleproduktion. Hun definerer en produktionsstrategi som "an attempt to use one’s linguistic

system efficiently and clearly, with a minimum of effort" (Tarone 1983:66;73). Enhver

kommunikationssituation starter dermed i teorien som taleproduktion. Produktionen bliver

først til kommunikation i det øjeblik, at afsenderen indlemmer et budskab, som hun ønsker at

overbringe til en anden part. Men stadigvæk indikerer opdelingen, at Tarone (1983) ikke ser

kommunikation som inhærent produktion og/eller perception.

Også Cohen (1998), som vi ellers primært har behandlet under læringsstrategierne,

opererer med strategier, som kunne minde om produktionsstrategier, nemlig brugsstrategier.

Cohen (1998) forstår brugsstrategier som den anvendelse af sproget, som man ikke

nødvendigvis lærer af. Det betyder, at der ikke kun forekommer tekniske taleproduktions- og

indholdsmæssige outputelementer i brugsstrategierne, men også strategier som genfindelse

(tabel 3 pkt. 2.1.1.), som vi har klassificeret som en hukommelsesstrategi. Nogle af

underpunkterne til Cohens (1998) brugsstrategier relaterer sig på den måde til

produktionsstrategier hos andre teoretikere, men det er ikke selve produktionen, han lægger

vægt på, og derfor er hans strategier bedst tjent med den anderledes betegnelse

brugsstrategier.


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

Figur 5. Indlærerens forhold til input og output.

21 af 62

Den overordnede taksonomiopstilling betyder altså noget for, hvordan teoretikerne ser på

blandt andet kommunikationssituationen. Det har betydning for hvorvidt både afsender og

modtager anses som relevante strategibrugere og for hvorvidt kommunikation er en slags

produktion eller produktion en slags kommunikation.

4.2.2. Kommunikationsstrategiernes afgrænsning og interne

distinktioner

Grunden til, at en indlærer vælger at bruge en kommunikationsstrategi, er for det meste, som

det også kan ses i Tarone et al.'s (1983) definition herover, at hans intersprog ikke er

tilstrækkeligt til at udtrykke det indhold, han ønsker at kommunikere. Dette fænomen kan vi

karakterisere som at stå over for et problem med sin sproglige kompetence på målsproget.

Blandt vores udvalgte teoretikere er der i høj grad konsensus om at placere fokus på

løsningen af dette problem (det indlæreren foretager sig, det vil sige strategien), nærmere end

fokus på selve problemet. Det kan eksemplificeres med blandt andet Tarones (1983)

parafrase (tabel 4 pkt. 1.1.), Færch et al.’s (1984) kodeskift (1984) (tabel 7 pkt. 1.1.1.1.),

Corders (1983) undgå emne (tabel 8 pkt. 2.2.1.1.) og Færch & Kaspers (1983) søgen via

andre sprog (tabel 10 pkt. 2.1.2.4.) (se figur 6). Fokusering på løsningen af problemet viser en

vis fremadrettethed. Det forklarer også, hvorfor det primært er kommunikationsteoretikere,

som klassificerer strategier som løsningen af problemet. For dem er progressionen i samtalen

det væsentlige, mens det for læringsstrategerne godt kan være selve problemet, der er

interessant; problemet kan fortælle noget om, hvad indlæreren mangler at lære. Distinktionen

har selvfølgelig også noget at gøre med det overordnede formål, de to slags strategier har.

Læringsstrategierne har i højere grad et pædagogisk formål og henvender sig mere til

indlæreren end til teoretikeren. Kommunikationsstrategierne bruges ofte af teoretikere til at

klassificere, hvordan indlærere overkommer deres kommunikative problemer, og som

teoretiker kan man jo kun se det, der foregår ”udenpå”, som altså er løsningen af problemet,


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

22 af 62

og ikke det som foregår ”indeni”, selve problemet. I de følgende afsnit vil vi først definere

forskellen mellem de to væsentligste bestanddele af kommunikationsstrategier, nemlig

undvigelse og gennemførelse, og dernæst vil vi behandle de strategier, som de forskellige

teoretikere placerer herunder.

Figur 6.

4.2.2.1. Undvigelse vs. gennemførelse

Når indlæreren skal løse sit problem med den kommunikative kompetence, er der flere måder

at gribe sagen an på. Overordnet set kan man sige, at indlæreren skal vælge mellem at få

kommunikeret det oprindelige budskab ved hjælp af alle de midler, han har til sin rådighed og

at droppe noget eller det hele af budskabet og dermed noget af eller hele kommunikationen.

Denne distinktion kan også ses som gennemførelse (af kommunikationen trods problemet)

over for undvigelse (hel eller delvis undvigelse af kommunikationen).

Gennemførelsesstrategierne er, som navnet antyder, strategier til gennemførelse af

samtalen, som for eksempel et kodeskift eller en omskrivning hvis man ikke kender ordet på

målsproget. Undvigelsesstrategierne skaber noget, vi kan kalde en slags reduktion, fra

indlærerens side. Der er stor forskel på hvordan vores udvalgte teoretikere behandler

distinktionen mellem undvigelse og gennemførelse. Oxford (1990) er den eneste som slet ikke

skelner mellem gennemførelse og undvigelse i de af hendes kompensationsstrategier som

bruges af afsenderen. De indeholder både undgå kommunikation (tabel 1 pkt. 1.3.2.4) og

nydannelse (pkt. 1.3.2.7). De kompensatoriske strategier er de eneste

kommunikationsstrategier (efter vores definition af hvad en kommunikationsstrategi er),

Oxford (1990) arbejder med. Kommunikation er dermed en vigtig del af læring, men den er

ikke det eneste af betydning. Den manglende distinktion mellem gennemførelse og


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

23 af 62

undvigelse hænger derfor nok sammen med hendes fokus på læring i modsætning til

kommunikation.

Paribakht (1985), Poulisse (1990) og Bialystok (1983) fokuserer udelukkende på

gennemførelse, og man finder dermed slet ingen undvigelsesstrategier i deres taksonomier.

Hos dem hænger dette, som nævnt ovenfor, sammen med, at de har opstillet taksonomierne i

forbindelse med en konkret opgave/et konkret forsøg. I forsøgene skulle informanterne

beskrive nogle konkrete og abstrakte begreber, hvilket man måtte bruge alle metoder til. Her

var det enten ikke en tilladt mulighed for forsøgspersonerne at undvige eller give op, eller

også skete det bare ikke. Poulisse taler om kompensatoriske strategier, og hun klassificerer

dem som en form for gennemførelsesstrategier, da de kompenserer for et problem man måtte

have og dermed sørger for, at kommunikationen bliver gennemført.

Når disse teoretikere ikke opererer med undvigelsesstrategier som en kategori, kan det

desuden hænge sammen med, at de mener, at man ikke kan kategorisere en undvigelse som en

strategi, fordi man, når man undviger, er passiv overfor det problem man er stødt ind i og ikke

foretager sig noget strategisk. Det gælder ikke for Poulisse (1990), som faktisk anerkender

undvigelsesstrategier, men som bare ikke anvender dem i sin taksonomi.

De, der derimod arbejder med forskellen mellem gennemførelse og undvigelse, må

mene, at en undvigelse netop er en strategi, da man bevidst vælger at gøre det, man gør og

derfor må synes at undvigelsen er det strategisk mest rigtige. Man vælger undvigelsen for at

gennemføre noget andet: det kan godt være, man ikke gennemfører det oprindelige mål (at

komme med det intenderede budskab), men man gennemfører et "nyt", måske reduceret mål

(det kommunikative mål). Man kan sige, at hver gang man vælger én ting fravælger man også

noget andet, og omvendt. Så er enhver strategi et valg man foretager sig, og idet man vælger

en bestemt strategi, fravælger man også andre strategier. Både Færch et al.(1984), Færch &

Kasper (1983), Tarone (1983), Tarone et al. (1983) og Corder (1983) bekender sig til dette

syn om end deres udlægninger af distinktionen er lidt forskellige. Færch & Kaspers (1983)

opdeling består af undvigelsesadfærd (tabel 10 pkt. 1.; herunder reduktionsstrategier, pkt.

1.1.) og gennemførelsesadfærd (pkt. 2.; herunder gennemførelsesstrategier, pkt. 2.1.). De

mener, at det er talerens adfærd, som er det er afgørende for valg af strategi. Færch et al.

opdeler i gennemførelsesstrategier (tabel 7 pkt. 1.1.) og reduktionsstrategier (pkt. 1.2.).

Corder (1983) distingverer mellem undgå risiko (tabel 8 pkt. 2.2.1.) og løbe risiko (pkt.

2.2.2.). Risiko defineres som misforståelse eller kommunikationssammenbrud

(communication breakdown), og det betyder, at opdeling svarer rigtig godt til forskellen

mellem gennemførelse og undvigelse, idet det at undgå en risiko kan tolkes som at undvige


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

det, man egentlig ville have sagt, mens det at løbe en risiko er at gennemføre

24 af 62

kommunikationen på trods af eventuelle truende faktorer for, at kommunikationen ikke kan

gennemføres, som for eksempel problemer. Tarone (1983) og Tarone et al. (1983) taler kun

eksplicit om undvigelse (og ikke eksplicit om gennemførelse) i deres taksonomier, men de

strategier, som undvigelse sættes op overfor passer på vores definition af gennemførelse. I

figur 7. kan det aflæses hvilke teoretikere, der har en gennemførelse-/undvigelse-distinktion,

samt de betegnelser de bruger. (ja) ud for en kategori betyder, at teoretikeren har det der

svarer til den kategori, men bare ikke selv giver den et navn.

Figur 7.

4.2.2.2. Gennemførelsesstrategierne

Der er mange redskaber, som indlærere kan bruge til gennemførelse. Klassifikationen kan

enten baseres på den sprogkilde eller på den videnskilde, hvorfra man henter ressourcer til sin

strategi, eller på den funktion strategien har. Det er de færreste af teoretikerne, som kun

baserer deres taksonomi på en af de tre muligheder - langt de fleste anvender en blanding af

to.

Kildebaseret

Over halvdelen af teoretikerne klassificerer helt eller delvist ud fra strategiens sprogkilde. Det

drejer sig hovedsagelig om Bialystok (1983, tabel 6), Færch & Kasper (1983, tabel 10), Færch

et al. (1984, tabel 7), Tarone (1983, tabel 4) og Tarone et al. (1983, tabel 5). De sprogkilder,

der findes, er: L1-baserede, L2-baserede, IL-baserede, TL-baserede strategier samt non-

lingvistiske strategier. Bialystok (1983) og Færch et al. (1984) er i vid udstrækning enige om

opdelingen, og de er de eneste af vores udvalgte teoretikere, som næsten udelukkende

klassificerer efter sprogkilde. De opererer med en adskillelse af L1- (som slås sammen med

L2 hos Bialystok (1983)), TL-/IL- og non-lingvistiske strategier. De L1/L2-baserede

strategier hos Bialystok (1983) (pkt. 1. i tabel 6) svarer til Færch et al.'s (1984) L1-baserede

(pkt. 1.1. i tabel 7). Vi mener, at tilnærmelse til målsproget (tabel 6 pkt. 1.2.) er det samme

som anglisering (tabel 7 pkt.1.1.1.2.; Færch et al.'s (1984) studie handlede om indlærere med


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

25 af 62

engelsk som andetsprog). De TL-baserede strategier svarer nogenlunde til Færch et al.'s

(1984) IL-baserede; beskrivelse (tabel 6 pkt. 2.2.) og nydannelse (pkt. 2.3.) hos Bialystok

(1983) svarer indholdsmæssigt til henholdsvis parafrase (tabel 7 pkt.1.1.2.1.) og nydannelse

(pkt. 1.1.2.4.) hos Færch et al. (1984), mens semantisk nærhed (tabel 6 pkt. 2.1.) hos

Bialystok (1983) ikke har en modsvarighed hos Færch et al. (1984), men derimod hos

Paribakht (1985) og hos Færch & Kasper (1983). De eneste forskelle på Færch et al. (1984)

og Bialystoks (1983) opdelinger er, at der hos Bialystok (1983) ligeså vel kan komme

materiale fra et af indlærerens andre fremmedsprog, som fra L1, hvilket sidestiller de to kilder

L1 og L2 (hvor det understreges at L2 i Bialystoks (1983) forstand betyder ethvert

fremmedsprog, man kender, som ikke er målsproget), samt at Færch et al. (1984) inddrager

kategorien interaktionelle strategier (tabel 7 pkt. 1.1.3.) i opdelingen, hvilket bestemt ikke kan

siges at være kildebaseret, men det tager vi op senere i opgaven. I figur 8. ses Bialystoks

(1983), Færch et al.'s (1984) og Færch & Kaspers (1983) inddelinger i forhold til hinanden.

Figur 8. De kildebaserede inddelinger i forhold til hinanden.

Hos Færch & Kasper (1983), som overvejende opdeler med fokus på den funktion,

strategierne har, dukker strategier med grundlag i kildesprog op under de kompensatoriske

strategier. Her findes der en overkategori af de L1-baserede strategier (tabel 10 pkt. 2.1.1.4.),

og desuden strategierne kodeskift (pkt. 2.1.1.1.), inter/intralingual transfer (pkt. 2.1.1.3.) og

non-lingvistiske strategier (pkt. 2.1.1.6.). Den meget blandede placering af disse strategier

tyder på, at Færch & Kasper (1983) ser kilden som en funktionskategori i stedet for et slags

materiale. Det samme gør sig gældende for Tarone et al. (1983) og for Tarone (1983). Tarone


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

26 af 62

(1983) klassificerer ordret oversættelse (tabel 4 pkt. 1.2.1.), kodeskift (pkt. 1.2.2.) og mime

(pkt. 1.2.4.) som lån sammen med den ikke-sproglige strategi anmodning om hjælp (pkt.

1.2.3.). Tarone et al. (1983) har transfer fra modersmål (tabel 5 pkt. 2.1.) som det, vi tidligere

klassificerede som gennemførelsesstrategier, og de adskiller sig desuden ved at have kodeskift

(pkt. 2.6.6.) under undvigelse. Det sidstnævnte tager vi op i afsnit 4.2.2.3. om

undvigelsesstrategier. Strategien transfer fra modersmål viser, at også Tarone et al. (1983) ser

kilden til strategiens materiale som en funktionel kategori.

Vidensbaseret

Paribakht (1985) og Poulisse (1990) adskiller sig fra de øvrige teoretikere ved ikke at basere

deres taksonomier på funktion eller kilde. Paribakht (1985) benævner godt nok en af sine

strategier lingvistisk tilgang, og indholdet af denne er da også sprogligt, men de strategier,

hvis materiale kan siges at stamme fra et bestemt sprog, som for eksempel brug af TL-idiomer

(tabel 11 pkt. 2.2.), oversættelse af L1-idiomer (pkt. 2.3.) og mime (pkt. 4.), hører ikke til

under denne tilgang. Paribakht (1985) klassificerer i stedet i forhold til, hvorvidt indlæreren

med strategien forsøger at omskrive selve det manglende ord eller idiom, forsøger at beskrive

ordets kontekst, forsøger at beskrive dets brug eller dets koncept, eller forsøger at mime

begrebet. Det kan vi sammenfatte som en klassifikation af strategierne afhængigt af, hvad det

er for en slags viden, man anvender til sin strategi. Overordnet ligner Paribakhts (1985)

inddeling Poulisses (1990) klassifikation, som hun også selv kalder vidensbaseret. Hun deler

de kompensatoriske strategier op i konceptuelle strategier (tabel 9 pkt. 1.1.) og lingvistiske

strategier (pkt. 1.2.). De konceptuelle deles igen op i analytiske og holistiske strategier

(henholdsvis pkt. 1.1.1. og 1.1.2.), idet de hver især er en slags beskrivelser, som bunder i en

viden om verden og de ting der findes. Med de analytiske strategier beskriver indlæreren

nogle af de egenskaber ved det ord/begreb man ikke kender, og som modtageren så skal

udlede ordet/begrebet ud fra. De konceptuelle strategier kan i første omgang bedst

sammenlignes med Paribakhts (1985) kategori konceptuelle strategier, som indeholder

demonstration (tabel 11 pkt. 3.1.), eksemplificering (pkt. 3.2.) og metonymi (pkt. 3.3.). Dog

ligner Poulisses (1990) analytiske strategier mere en underklasse af Paribakhts (1985)

lingvistiske strategier (tabel 11 pkt. 1.) og omskrivning ( pkt. 1.2.) hos Paribakht (1985),

nemlig egenskaber ved konstituenter (pkt. 1.2.2.).

Poulisses (1990) lingvistiske strategier deles ind i morfologisk kreativitet (tabel 9 pkt.

1.2.1.) og overførselsstrategi (pkt. 1.2.2.). For morfologisk kreativitet findes der ingen helt


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

27 af 62

tilsvarende strategi hos nogen andre; den eksemplificeres af Poulisse (1990) selv som hvis

indlæreren for eksempel siger "representator", hvor han mener "representative" (Poulisse

1990:62). Den minder dog i høj grad om strategien nydannelse, som findes hos mange andre

teoretikere, bortset fra, at nydannelse ikke nødvendigvis er morfologisk. Overførselsstrategien

(tabel 9 pkt.1.2.2.) hos Poulisse (1990) finder man derimod tilsvarende strategier for mange

steder. Den svarer til Tarones (1983), Tarone et al.'s (1983), Færch & Kaspers (1983) og

Færch et al.'s (1984) transfer- eller oversættelse-strategier, idet den bare betegner at man

henter noget fra modersmålet eller et andet baggrundssprog og enten oversætter direkte eller

tilnærmer det til målsprogets normer.

Paribakhts (1985) og Poulisses (1990) klassifikationer af gennemførselsstrategier er

som sagt altså anderledes end alle de andre teoretikeres. Poulisse (1990) nærmer sig dog mere

den funktionelle klassificering, idet hun i høj grad tænker på strategiernes funktion i sin

klassifikation, i sær i sine underklassificeringer. Hendes strategier er enten morfologisk

kreative, en overførsel fra et andet sprog, analytisk beskrivende eller holistisk beskrivende.

Funktionsbaseret

De teoretikere, som i høj grad klassificerer efter strategiens funktion, er Corder (1983),

Poulisse (1990) og, som vi allerede har nævnt, Tarone (1983), Tarone et al. (1983) og Færch

& Kasper (1983).

Corder (1983) sætter strategierne lån (tabel 8 pkt. 2.2.2.1) og paralingvistiske

redskaber (pkt. 2.2.2.3.) op sammen med den ikke-sproglige kategori parafrase (pkt. 2.2.2.2)

under overstrategien undvigelse. Det indikerer en klassifikation, som bygger på funktion. Som

nævnt ovenfor vil vi også sige om Tarone (1983) og Tarone et al. (1983) at de inddeler efter

funktion. Færch et al.’s (1984) taksonomi indeholder, også som nævnt ovenfor, en enkelt

gruppe af strategier, som er funktionspræget frem for kildebaseret, nemlig interaktionelle

strategier (tabel 7 pkt. 1.1.3.). Færch og Kaspers (1983) overordnede inddeling af

gennemførelsesstrategier består af to strategier med forskellige funktioner, nemlig

kompensatoriske strategier (pkt. 2.1.1. i tabel 10) og genfindelsesstrategier (pkt. 2.1.2.).

Opdelingen medfører, at indlærerens gennemførelse kan ses på to måder: enten kan

han dække over noget, han ikke ved/kompensere for samme, eller også må han vente til det,

han ved, dukker frem fra hukommelsen. Grundlaget for denne opdeling leder os videre til

spørgsmålet om problemorientering som næste afsnit skal handle om.


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

Problemorientering

28 af 62

Færch & Kaspers (1983) opdeling er, som sagt, et produkt af en tankegang, som er baseret på

den slags problemorientering, som vi nævnte tidligere i afsnit 4.2.2. Færch & Kasper (1983)

mener, at de kommunikative strategier kun kommer i brug, hvis indlæreren oplever et

problem (Færch & Kasper 1983:32ff.). Deres strategiopdeling rummer ikke mulighed for, at

en strategi kan bruges uden at indlæreren føler, at hun står over for et problem.

Problemorienteringen kommer slet ikke til udtryk på samme måde i Færch ’s (1984)

opfattelse, som afspejles i deres taksonomi. I den er der nemlig ikke tale om at kompensere

for manglende kompetence, blot om at producere et output til at opretholde

kommunikationen. Forskellen kan vi se ved at sammenligne de to gruppers strategier lidt

nærmere: De kompensatoriske strategier hos Færch & Kasper (1983) består stort set af alle de

strategier, der går under Færch et al.'s (1984) gennemførelsesstrategier, dog med nogle

modifikationer i placering. Kodeskift (tabel 10 pkt. 2.1.1.1.), oversættelse (pkt. 2.1.1.2.) og

non-lingvistiske strategier (pkt. 2.1.1.6.) er direkte underkategorier til kompensatoriske

strategier, mens alle strategier som ligger under Færch et al.'s (1984) IL-baserede kategori

(hele pkt. 1.1.2. i tabel 7) er underpunkter til kategorien IL-baserede strategier (hele pkt.

2.1.1.4. i tabel 10) hos Færch & Kasper (1983). Begge parter opererer desuden med en slags

samarbejdsstrategi, som vi skal se mere til i afsnit 4.2.3. Man kan dog argumentere for, at

problemorienteringen foreligger implicit hos Færch et al. (1984) i og med at de opererer med

skellet mellem gennemførelses- og reduktionsstrategier.

Tarone (1983), Tarone et al. (1983) og Corder (1983) har samme implicitte

problemorientering som Færch et al. (1984), og mange af de samme strategier går igen hos en

stor del af eller alle teoretikerne. Det drejer sig blandt andet om parafrase, kodeskift,

oversættelse, non-lingvistiske strategier og nydannelse. Som vi skal se i afsnittet om

undvigelse, så er det ikke alle teoretikere, der er enige om funktion og betydning af alle disse

strategier. Fænomenet er irrelevant for de af de øvrige teoretikere, som kun taler om

gennemførelsesstrategier.

Corder (1983) relaterer til problemorienteringen på en måde som ligner Færch et al.

(1984) Hans løben af risiko (tabel 8 pkt. 1.2.) kan tolkes som en risiko for at tabe ansigt

overfor modtageren. Hvis taleren ikke kan gennemføre kommunikationen og giver op, kan

vedkommende tabe ansigt overfor modtageren, som så måske synes, at taleren er mindre

værd, fordi han ikke engang kan færdiggøre sin tur/forklare, hvad han mener. Corder (1983)

skriver (Corder 1983:17):


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

'Let us remember that in face-to-face interaction it is frequently essential from a

social point of view to maintain interaction with your interlocutor. To say

something is often just as important as to say what you would actually like to say!'

29 af 62

Han mener altså at selve det at holde kommunikationen i gang er det vigtigste, og heraf kan

man udlede, at det er vigtigere at vise, at man kan samtale på lige fod med modtageren, end at

man giver op og viser sin uformåenhed. Selve opretholdelsen af kommunikationen er det

vigtige og det, der er fokus på, og ikke så meget på hvorvidt taler har et eller flere problemer

at overkomme.

Hos Cohen (1998) kommer problemorienteringen implicit til udtryk i forskellen

mellem hans kommunikationsstrategier og dækningsstrategier (tabel 3 pkt. 2.0.1.).

Dækningsstrategierne bruges til at fremstå som om man er bedre på målsproget end man i

virkeligheden er, mens kommunikationsstrategier bruges til at overføre en meningsfuld og

informativ besked (Cohen 1998:7). Dækningsstrategierne kan siges at relatere sig mere til

klasseværelset end til kommunikationssituationen, og problemet er derfor ikke det samme

som skitseret ovenfor. Problemet er snarere at strategibrugeren ikke vil føle sig dum og

uforberedt (1998:6), og dermed et spørgsmål om at opretholde ansigt i Brown & Levinson’sk

(1987) forstand.

Overordnet kan man se, at gennemførelsesstrategier er repræsenteret hos alle teoretikere. De

er alle ret enige om, hvilke strategier der bruges til gennemførelse, og også på hvilken måde

det skal forstås; som gennemførelse af en kommunikationssituation. Den eneste undtagelse er

Tarone et al. (1983), som har en lidt anden mening, som allerede antydet i afsnittet herover

om kildebaseret opdeling.

Mere om det følger i næste afsnit, hvor vi vil behandle undvigelsesstrategierne i de

forskellige taksonomier.

4.2.2.3. Undvigelsesstrategierne

Under punktet undvigelsesstrategier er det største spørgsmål, hvad det egentlig er, man

undviger - undviger man hele kommunikationen eller reducerer man det intenderede budskab?

Som nævnt har de fleste af teoretikerne en gruppe af strategier, som de benævner

undvigelsesstrategier. Der er meget store ligheder mellem understrategierne i disse grupper; i

de fleste tilfælde består de af strategier, som handler om at undgå emnet, justere, reducere

eller opgive beskeden og undvige semantisk. For Færch & Kasper (1983), Tarone (1983),


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

30 af 62

Færch et al. (1984) og Corder (1983) betyder det at undvige, at man undviger dele af

kommunikationen, fordi man har problemer med udtale, syntaks og så videre. Tarone et al.'s

(1983) forståelse af undvigelse adskiller sig herfra. De mener, at disse strategiers formål ikke

angår undvigelse af kommunikationen, men snarere undvigelse af nogle bestemte ord eller

udtryk Overordnet betyder det, at alle steder, hvor indlæreren undviger det, han burde have

sagt ifølge målsprogsnormen, er undvigelser af en art. Dette afspejles i placering af en del

strategier under undvigelse, som hos de fleste af de andre teoretikere kan findes under

gennemførelse. Blandt andet parafrase (tabel 5 pkt. 2.6.4.) placeres derfor under

undvigelsesstrategierne, idet en parafrase er en omformulering eller en beskrivelse af det ord

eller begreb man havde tænkt sig at sige (og som man ikke nødvendigvis kender ordene for

endnu). Grunden til at de har placeret parafrase under undvigelsesstrategierne er fordi de

mener, at man kan bruge parafrase som en metode til at undgå at sige et bestemt ord eller en

bestemt konstruktion – det kunne være fordi man er usikker på udtalen eller fordi man vil

undgå at sige selve ordet på grund af et tabu. Kodeskift (pkt. 2.6.6.) og anmodning til autoritet

(2.6.3.) er hos Tarone et al. (1983) også placeret under undvigelsesstrategierne, mens alle de

andre teoretikere kategoriserer den som gennemførelsesstrategi. Det må implicere, at Tarone

et al. (1983) mener, at kodeskift og appel til autoritet bruges for at komme lettere omkring

noget som man synes er svært.

Opgive besked

Et andet væsentligt felt inden for undvigelsesstrategierne er muligheden for totalt at opgive en

påbegyndt besked. Tarone (1983) og Tarone et al. (1983) og Færch & Kasper (1983) antager,

at man kan stoppe midt sætningen eller budskabet, som strategien opgive besked (tabel 4 pkt.

1.3.2.)/(tabel 5 pkt. 1.6.5.)/(tabel 11 pkt. 1.1.2.3.1.) indikerer. Hos Corder (1983) og Færch et

al. (1984) findes denne strategi ikke. Det at opgive at få beskeden bragt ud er ikke en strategi

ifølge dem; måske ligner deres syn nærmere Bialystoks (1983) syn på undvigelse, hvor man,

hvis man ikke foretager sig noget aktivt i form af at redde kommunikationshandlingen på en

eller anden måde, slet ikke tænker strategisk.

Om undvigelsesstrategierne kan det så overordnet siges, at de nævnes eksplicit hos flere

teoretikere, end gennemførelsesstrategierne gør det, og de må dermed være en mere generelt

anerkendt strategikategori. Det implicerer, at indlærerens sprog ses som så forholdsvis

ufuldendt, at undvigemanøvrer er almindelige og forventelige. Det siger så måske noget om,

at de teoretikere, vi arbejder med, primært interesserer sig for indlærere, som ikke


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

31 af 62

nødvendigvis klassificeres som viderekomne. Ydermere er teoretikerne, som nævner

undvigelsesstrategier, stort set er enige om hvilke slags strategier, som inkluderes i

kategorien. Undtagelsen er Tarone et al. (1983), hvis inddeling implicerer et radikalt

anderledes syn på strategiers anvendelse, end det de andre teoretikere præsenterer. I figur 9.

ses forskellen i klassificeringen hos Tarone et al. (1983) i forhold til de andre

kommunikationsstrategiteoretikere.

Figur 9. Tarone et al..'s klassificering af undvigelsesstrategier i forhold til de andre teoretikeres.

4.2.3. Sociale strategier

Feltet, som omhandler sociale strategier spænder vidt. Vores definition på en social strategi

er, når afsenderen ved hjælp af strategien på en eller anden måde får eller beder om hjælp fra

en anden person. Både kommunikationsstrategiteoretikere og læringsstrategiteoretikere har

noget at sige om strategierne i dette felt.

Figur 10. De enkelte sociale strategiers forhold til afsender og modtager.


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

32 af 62

Færch & Kasper (1983) har inddraget kooperative strategier (tabel 11 pkt. 2.1.1.5.)

under kompensatoriske strategier, Færch et al. (1984) taler om interaktionelle strategier (tabel

7 pkt. 1.1.3.), og mange andre teoretikere, for eksempel Corder (1983), Tarone (1983) og

Tarone et al. (1983), har noget lignende i deres taksonomier i form af anmodning om hjælp

eller spørge om hjælp, det vil sige mere eller mindre eksplicitte signaler om, at man gerne vil

have hjælp af samtalepartneren til at få udtrykt det budskab, man gerne vil overbringe. De

sociale strategier er placeret under gennemførelsesstrategier hos

kommunikationsstrategiteoretikerne, idet de bruges som redskab til at gennemføre

kommunikationen om end med modtagerens hjælp. Det gælder naturligvis ikke for Tarone et

al. (1983), som vi så under undvigelsesstrategierne. Placeringerne i taksonomien betyder ikke

så meget for de sociale strategier, men det indikerer naturligvis, at

kommunikationsstrategiteoretikerne ikke betragter dem på samme måde. I Tarone et al.'s

(1983) tilfælde har det betydning for hvem, der er deres strategiers målgruppe, hvilket vi taler

mere om i afsnit 4.2.4.

Hos læringsstrategiteoretikerne O'Malley & Chamot (1990) og Oxford (1990) ser vi

naturligvis ikke den samme forskel i placering, eftersom de ikke opererer med

undvigelses/gennemførelsesdistinktionen. Hos dem begge findes der specifikke overstrategier

eller overkategorier, som benævnes sociale strategier. De dækker over samarbejdsstrategier

(tabel 2 pkt. 3.1 hos O'Malley & Chamot (1990); tabel 1 pkt. 2.3.2 hos Oxford (1990)) og

over de typiske spørge-om-hjælp-strategier (3.2 hos O'Malley & Chamot (1990); 2.3.1 hos

Oxford (1990)), og hos Oxford (1990) også over empatistrategier (2.3.3.). Kun

samarbejdsstrategierne er ukontroversielle i forhold til vores forståelse af sociale strategier,

mens empatistrategierne falder udenfor. Igen er det vigtigt at holde sig taksonomiernes formål

for øje og dermed huske, at O'Malley & Chamots (1990) dagsorden ikke levner meget plads

til de strategier som de ikke mener, har så meget med det kognitive at gøre, samt at Oxfords

(1990) ambition snarere er at lave en brugbar håndbog, end den er at klassificere indlærere.

Oxfords (1990) taksonomi skulle gerne kunne bruges i enhver tænkelig situation i forbindelse

med læring, og den kulturelle forståelse samt det at blive klar over andres tanker og følelser

kan være vigtige redskaber i den forbindelse, især i forhold til motivation.

En sidste vigtig pointe på dette felt er, at med vores definition af sociale strategier

indtræder der et skel mellem Færch et al. (1984) receptionsstrategier og deres interaktionelle

strategier. Kun de sidstnævnte klassificerer sig som sociale strategier, for i

receptionsstrategierne er det modtageren, som initierer samarbejdet eller spørger om hjælp


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

33 af 62

eller afklaring. Selvom den samme indlærer kan fungere som både afsender og modtager i

løbet af én kommunikationssituation, så viser Færch et al. (1984) med deres inddeling, at

skellet mellem hvornår indlæreren fungerer som det ene eller det andet vægter højere end

skellet mellem input og output, som repræsenteres af de interaktionelle strategier.

4.2.4. Hvem kan bruge strategierne?

Tarone et al.'s (1983) navn til (appel til autoritet (vores fremhævelse)) og placering af den

sociale strategi understreger, at deres strategier kun kan bruges, når man ser på og analyserer

indlærersprog; der er sandsynligvis ingen, der vil påstå, at en (indfødt) taler af målsproget

undviger noget svært, hvis han henvender et spørgsmål til sin samtalepartner om et ord eller

en frase, han har glemt. Også begrebet autoritet viser, at samtalepartneren ses som værende en

autoritet på det sprog, som bruges i kommunikationen. Corder (1983) viser en modifikation af

samme antagelse, nemlig at en samtalepartner i (denne kontekst) kun kan være en indfødt

taler. Corder (1983) klassificerer nemlig kodeskift som en større risiko for

kommunikationssammenbrud end parafrase, men hvis en afsender også er indlærer og har et

modersmål, som ligner modtagers, kan kodeskift jo godt være en nærliggende mulighed med

stor sandsynlighed for succes. Derimod er det i samme situation ikke sikkert, at modtager vil

forstå de målsprogsord, som bruges i parafrasen.

Ingen af de øvrige teoretikeres taksonomier viser lignede syn. Deres klassifikationer

medfører, at strategierne i teorien vil kunne bruges af hvem som helst og med hvilken som

helst modtager. Naturligvis er strategierne primært rettet mod indlærere, for ellers er det

irrelevant at skelne mellem for eksempel intersprogsbaserede og målsprogsbaserede

strategier, ligesom selve termerne målsprog og intersprog ville være meningsløse.

Distinktionen mellem afsender og modtager, som vi introducerede i afsnit 4.2.1. er naturligvis

også relevant for hvem, der kan bruge strategierne.

Opsummering

Efter denne diskussion af kommunikationsstrategierne, samt af visse af læringsstrategier, hos

teoretikerne, er der forskellige ting, vi kan konkludere. Overordnet kan vi sige, at de fleste

kommunikationsstrategiteoretikere grundlæggende er meget enige om, hvad

kommunikationsstrategier er – de er nemlig strategier, som sørger for at opretholde et flow i

samtalen på trods af de vanskeligheder, indlæreren måtte støde på ved anvendelsen af sin


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

34 af 62

målsprogskompetence. Vi har set, at der både er mindre forskelle og ligheder på adskillige

områder: hvorvidt gennemførelsesstrategier opdeles efter sprogkilde, videnskilde eller efter

funktion, hvorvidt problemorientering spiller en rolle eller ej, og hvorvidt teoretikerne mener,

at indlæreren kan opgive at få kommunikeret sin besked. Men vi kan også konkludere, at der

tillige findes forskelle og ligheder af mere omfattende karakter. De opstår blandt andet, fordi

teoretikerne har nogle bestemte hensigter med deres strategier; de kan enten være primært

tænkt som en hjælp til forskerens klassifikationer af indlærerens sprogadfærd, eller de kan

primært være beregnet som en hjælp til indlæreren. De kan også være udelukkende eller bare

primært tiltænkt indlærere frem for (indfødte) talere af målsproget. Også den overordnede

taksonomiopstilling kan fortælle os noget, nemlig at vi, via forekomst/non-forekomst af

produktions og receptionsstrategier kan lære noget om henholdsvis teoretikernes generelle syn

på taleproduktionens betydning og relevans for fænomenet strategier, og noget om i hvilken

rolle indlæreren anses som en relevant strategibruger. Vi har også set på de områder hvor de

teoretikere, der primært beskæftiger sig med kommunikationsstrategier, og de, som primært

beskæftiger sig med læringsstrategier arbejder med nogle af de samme distinktioner. Dette

blev eksemplificeret med de sociale strategier, som i høj grad var ens for begge parter.

Forskelle i mellem de to slags strategiteoretikere kom derimod frem, da vi så på deres

forskellige placering af fokus - enten på løsningen af et problem, overvejende for

kommunikationsstrategiteoretikerne, eller på selve problemet, overvejende for

læringsstrategiteoretikerne.

I kapitel 5 vil vi se nærmere på de syn, som mange af disse forskelle og ligheder bunder i.

Opsummering af behandlingerne af lærings- og kommunikationsstrategierne

I de to foregående afsnit har vi set hvilke ting, der spiller ind, når en teoretiker skal

sammensætte sin taksonomi.

Vi har set, hvad der skiller lærings- og kommunikationsstrategiteoretikerne ad

indbyrdes, og vi har også kunnet ane, at der er steder, hvor de to slags strategier eller

taksonomier overlapper hinanden, samt at der er ting, som gør, at det alligevel er relevant at

tale om de to slags taksonomier som separate størrelser. For eksempel er der ingen af

taksonomierne, som overvejende omhandler kommunikationsstrategier, som medtager

strategier, som er affektive, eller strategier som klassificeres som kognitive eller

metakognitive. Det skyldes måske, at disse strategier er svære at bruge i en

kommunikationssituation; man hjælper ikke direkte kommunikationen på vej ved at


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

35 af 62

kontrollere sin nervøsitet, eller ved at planlægge sin læring eller kommunikation et stykke ud i

fremtiden. Man kunne nemt forestille sig, at disse strategier tager lidt tid at udføre, en tid som

man ikke har, når det gælder om at kommunikere. Den manglende tilstedeværelse af de

affektive strategier hos kommunikationsstrategiteoretikerne kunne også skyldes, at

taksonomierne er bygget op om strategier, som først kan observeres efter, der er blevet gjort

brug af dem, og da mange affektive strategier ikke er synlige i outputtet, vil man som

teoretiker kunne argumentere for, at de ikke er relevante.

Kommunikationsstrategiteoretikerne har til gengæld distinktionen mellem

gennemførelse og undvigelse for sig selv. Det er måske ikke så underligt, eftersom det er

begreber, som for majoriteten af de udvalgte teoretikere refererer til kommunikation.

Men hvad er det, der gør, at nogle strategier alligevel findes hos begge slags

teoretikere? Det er et spørgsmål, som vi vil forsøge at belyse i de efterfølgende kapitler.


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

36 af 62

5. Teoretikernes syn på relevante områder af andetsprogstilegnelsen

I de foregående diskussionsafsnit har vi lagt op til, at mange af de grupperinger blandt

teoretikerne, som vi analyserede os frem til, kunne bunde i teoretikernes forskellige syn på

bevidsthedens rolle i strategibrug, synet på indlæreren, synet på intersproget og på sprog

generelt samt synet på problemorienterings relevans. Vi vil i dette afsnit opridse de udvalgte

teoretikeres syn på de forskellige dimensioner og påpege relevansen af disse syn for de

problemer, vi fandt i foregående afsnit.

5.1. Indlærersyn

Det, at man overhovedet taler om strategier, medfører et syn på indlæreren som mere eller

mindre ansvarlig for læringsprocessen; som én, der kan gøre noget aktivt for selv at lære og

som ikke bare skal modtage comprehensible input (jvf. Krashen 1982), eller som bare har

sprogkundskaber medfødt i en eller anden grad. Til trods for denne enshed er der alligevel

små forskelligheder i teoretikernes syn på indlæreren, som vi i det følgende vil skitsere.

De fleste af teoretikerne mener, at det hovedsageligt er indlærerens ansvar, at sproget

bliver lært. Hos kommunikationsstrategiteoretikerne giver det sig udslag i, at det er

indlærerens eller afsenderens sag at gøre sig forståelig på målsproget. De fleste

kommunikationsstrategiteoretikere har flest strategier, som skal bruges af afsenderen, hvilket

lægger hovedparten af byrden over på denne. Tarones (1983) anskuelse skiller sig ud, idet hun

har en interaktionistisk tilgang til strategiproblematikken, og det medfører, at hun ser

kommunikationsstrategier som betydningsforhandling:

”the term relates to a mutual attempt of two interlocutors to agree on a meaning in

situations where requisite meaning structures do not seem to be shared”

(Tarone 1983:65).

Dermed er det ikke indlæreren alene, der står med problemet, for begge samtaleparter er

ansvarlige for, at de når frem til en delt betydning. Færch et al.’s (1984) anvendelse af

receptionsstrategier implicerer også, at ansvaret ikke kun hviler på afsenderen, for

receptionsstrategier er jo strategier, som modtageren bruger for at forstå, hvad afsenderen

siger. Der er tale om mindre grad af fælles byrde end hos Tarone (1983), hvor alt er

samarbejde. De sociale strategier, som afsenderen bruger til at anmode om hjælp hos

modtageren, involverer andre end modtageren, og kan derfor også siges at lægge en smule

ansvar over på afsenderen. De teoretikere, som opererer med denne slags strategier, er Corder

(1983), Tarone et al. (1983) og Færch & Kasper (1983), og også læringsstrategiteoretikerne


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

37 af 62

O'Malley & Chamot (1990) og Oxford (1990), men dem kommer vi ind på senere. Tarone

(1983) og Færch et al. (1984) arbejder også med denne slags, men idet de også har strategier,

som implicerer mere ansvar end de sociale, er det ikke så relevant for vores skitsering.

Det er ikke kun taksonomierne og de strategier, de indeholder, som kan fortælle os

noget om teoretikernes indlærersyn. Selve definitionerne på strategierne og grundlaget for de

forskellige artikler viser os også forskellige ting: Tarone et al. (1983) har forskellige mål med

deres artikel. Et af dem er at se på, hvad indlæreren gør forkert i forhold til målsprogsnormen,

og altså ikke direkte at forbedre underviseres muligheder for at hjælpe indlæreren med at

tilegne sig et andetsprog:

”A […] goal [of the paper] is to shift the focus for language teachers […] away from

teaching methods and onto the interpretation of the learner’s interlanguage”

(Tarone et al. 1983:4).

Det kunne tyde på, at de mener, at det er indlærerens eget ansvar at tilegne sig andetsproget.

Corder (1983) udtrykker samme syn med citatet

” [strategies] are a systematic technique employed by a speaker when faced with some

difficulty. Difficulty […] is taken to refer uniquely to a speaker’s inadequate command

of the language used in the interaction”

(Corder 1983:16),

selvom han påpeger, at der er tale om simplificerede antagelser til brug for en

arbejdsdefinition; det er indlæreren, der har et problem, idet hun ikke har samme kompetencer

på målsproget som den indfødte taler, hun taler med.

Færch & Kasper (1983) griber kommunikationsstrategi-problemet an fra en psykolingvistisk

synsvinkel. Det betyder, at for dem ligger der også et problem hos indlæreren, men på en

anden måde end hos de andre teoretikere, vi har nævnt indtil videre i dette afsnit. Deres

tilgangsvinkel betyder, at de er interesserede i de processer, som sker ”inde i” taleren. (Færch

& Kasper 1983:32ff). Det er altså taleren selv, som skal føle, at han står over for et problem.

Talere styres i Færch & Kaspers (1983) optik af intellectual behaviour, det vil sige

'intellektuel opførsel', modsat instinktiv opførsel. Intellektuel opførsel uddybes med “referring

to all those psychic and behavioural (observable) actions which involve cognitive processes”

(Færch & Kasper 1983:23). Det implicerer, at en taler, og dermed også en indlærer, er kreativ

og selv kan finde frem til en eventuel løsning på sit problem.

Poulisse (1990), Paribakht (1985) og Bialystok (1983) har ingen af de strategier med, som

involverer andre end indlæreren. Spørgsmålet om indlærerens rolle er ikke så relevant for

disse teoretikere, fordi deres forsøg ikke afspejler en naturlig kommunikationssituation. Hvis


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

38 af 62

man skulle udlede et syn på indlæreren, ville det dog være at indlæreren besidder et

forholdsvist stort ansvar.

Læringsstrategiteoretikerne lægger meget vægt på, at indlæreren har en stor rolle at

spille i tilegnelsesprocessen. Cohen (1998) mener, at indlæreren selv er ansvarlig for

tilegnelsen. Han forklarer det pædagogiske aspekt i læring af strategier, og han fokuserer

derfor meget på, at indlæreren lærer at anvende strategier på en rigtig måde. Efterhånden som

indlæreren bliver dygtigere i sin brug af strategier, træder underviseren så i baggrunden og

påtager sig rollen som coach snarere end underviser. Dette gør, at indlæreren selv bliver

ansvarlig for at tilegnelsen finder sted, dog med støtte fra underviseren, som måske for at give

mere effektiv støtte gerne vil sætte sig i indlærerens sted, som for eksempel ved selv at lære et

fremmedsprog. Underviseren skal fremme brugen af strategier hos indlæreren, så den

selvstændige opgave bliver nemmere for indlæreren. (1998:264-8).

Oxford (1990) lægger vægt på, at indlæreren skal være self-directing (Oxford 1990:1)

(hvilket måske kan oversættes med 'selv-vejledende'), fordi indlæreren ikke altid kommer til

at have underviseren i nærheden til at guide sig gennem sprogindlæringens jungle. Det vil

sige, at indlæreren skal være selvstændig i stigende grad i løbet af tilegnelsesprocessen

(Oxford 1990:10). O’Malley & Chamots (1990) indlærersyn er svært at klarlægge, men det at

have metakognitive strategier i sin taksonomi, som de og de andre læringsstrategiteoretikerne

har, vidner om, at man ser på indlæreren som selvreflekterende, ansvarsbevidst og

selvstændig.

Ud fra de observationer, vi har gjort os, kan vi se, at man kan opstille to kontinua, der

illustrerer de forskellige grader af ansvar for tilegnelsesprocessen/kommunikationssituation,

som indlæreren kan tillægges. Men der er stor forskel på de to kontinua, fordi de personer,

man skal dele ansvaret med i de to slags situationer, ikke udfylder den samme funktion; den

ene er nemlig en ligeværdig samtalepartner, mens den anden er underviseren, som angiveligt

har en mere udviklet kompetence på målsproget og mere autoritet end indlæreren. Den mest

moderne måde at se kommunikation på er den, som deler ansvaret ligeligt mellem

kommunikationsparterne, mens den mest moderne måde at se læring og undervisning på er

den, som tillægger indlæreren meget ansvar og stor selvstændighed.

5.2. Intersprog og sprog generelt

Alle vores udvalgte teoretikere anerkender eksistensen af intersproget i sin egen ret, hvilket

selvfølgelig delvist hænger sammen med, at en stor del af taksonomierne omhandler


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

39 af 62

kommunikationsstrategier, som jo først blev navngivet samtidig med at termen intersprog

også opstod og dermed ”officielt” gjorde intersprog til et fænomen. Når teoretikerne alligevel

opstiller så forskellige taksonomier, kunne det blandt andet hænge sammen med, at der er

forskel på i hvilke forbindelser, de bruger begrebet intersprog. Færch & Kasper (1983)

opstiller tre overordnede måder at arbejde med intersproget på: 1) at se intersproget som et

lingvistisk system, 2) at bruge intersproget til at beskrive læringsprocessen, 3) at se på

intersproget som beskrivende for kommunikationsprocesser (Færch & Kasper 1983: xv). Vi

inddrager denne opdeling, fordi vi vurderer, at den vil være nyttig for de overordnede

klassifikationer, vi forsøger at opstille. Vi vil derfor forsøge at placere de teoretikere, hvis

taksonomier vi har arbejdet med, i opdelingen.

Tarone et al.'s (1983) definitioner af strategier samt deres taksonomi indikerer, at al

sprogbrug, som afviger fra målsprogets normer, betragtes som brug af en eller anden strategi.

Det er altså strategier defineret udelukkende ud fra en betragtes synspunkt, og uafhængigt af,

om indlæreren selv mener, hun bruger en strategi. Det betyder, at det ikke er indlærers

læringsmæssige eller kommunikationsmæssige hensigter med sit intersprog, der tages i brug,

men nærmere en målen og vejen af personens intersprogs lingvistiske korrekthed i forhold til

målsproget og dermed som et lingvistisk system. Færch & Kasper (1983), Færch et al. (1984),

Corder (1983) og Tarone (1983) bruger intersproget til at beskrive de kommunikative

processer, som indlæreren deltager i. Det kan vi først og fremmest se, fordi de beskriver

strategier ud fra indlærerens synspunkt og lader dem være indlærers måde at løse sine

kommunikative problemer på. Færch & Kasper (1983), Færch et al. (1984), Corder (1983) og

Tarone (1983) placeres derfor i gruppe 3), og det samme gælder for Paribakht (1985),

Poulisse (1990) og Bialystok (1983), som alle opstiller forsøg, der skal sige noget om

indlærerens kommunikative kompetence. Cohens (1998) formål med brugsstrategier er

ligeledes at beskrive brug af sprog. Hans læringsstrategier siger derimod noget om

intersproget i forbindelse med læring. Denne opdeling i Cohens (1998) taksonomi gør

dermed, at han ikke kan placeres entydigt, men tilhører både gruppe 2) og 3).

Oxford (1990), O'Malley & Chamot (1990) placeres i gruppe 2). Disse teoretikere ser på

intersproget som sigende for hvorledes læringsprocessen tager sig ud.

Men det er ikke alle teoretikerne, som eksplicit bruger intersproget i udformningen af

deres taksonomier. Bialystok (1983), O’Malley & Chamot (1990), Paribakht (1985), Tarone

(1983), Poulisse (1990), Cohen (1998), Corder (1983) og Tarone et al. (1983) gør det ikke. I

kapitel 4.2.2.2. har vi allerede nævnt, at en af de ting, som skaber forskellene i

taksonomiernes udseende, er den basis, som teoretikerne beskriver ud fra, for eksempel sprog-


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

40 af 62

eller videnskilden for strategiens indhold eller strategiens funktion. At bruge sprogkilden som

basis burde, eftersom alle vores teoretikere anvender intersproget, medføre, at intersprog

optrådte mere eller mindre eksplicit i taksonomien. Det er ikke tilfældet hos Tarone (1983) og

Bialystok (1983). I Bialystoks (1983) taksonomi figurerer der begreber som

målsprogsbaserede strategier og baggrundssprogsbaserede strategier, og i Tarones (1983)

sættes strategien parafrase, som er omformuleringer ved hjælp af målsproget, op over for

blandt andet lån, hvori der indgår kodeskift og ordret oversættelse, som må karakteriseres som

modersmålsbaserede. Kilden til strategiens formelle indhold bruges altså direkte i opdelingen,

og de målsprogsbaserede strategier minder i høj grad om det, der hos nogle af de andre

teoretikere benævnes som intersprogsbaserede. Vi vurderer, at grunden til dette skal findes i

disse to teoretikeres generelle sprogsyn, som vi kommer mere ind på nedenfor.

Læringsstrategiteoretikerne deler ikke taksonomierne op i hverken sprogkilde-,

videnskilde- eller funktionsbaserede strategier. For Cohen (1998) gælder det, at han fokuserer

på det praktisk pædagogiske aspekt, det vil sige, at han med sin brug af strategier primært

interesserer sig for, hvordan deres anvendelse kan gøre indlærere bedre til deres målsprog,

samt hvordan lærere og undervisere kan bruge denne viden om strategier til at forbedre

undervisningens kvalitet. Oxford (1990) er også i høj grad overordnet orienteret mod

pædagogiske formål, og hun anvender begrebet intersprog, ikke som decideret eget indhold i

sin taksonomi, men som forklaringsbasis for en af strategierne (Oxford 1990: 44-45).

O'Malley & Chamot (1990) forsøger at placere strategier i en kognitiv forklaringsramme, og i

den sammenhæng er benævnelsen intersprog ikke relevant.

Tarones (1983) og Bialystoks (1983) syn på intersproget afspejler sig i deres sprogsyn,

som faktisk gør omtalen af begrebet intersprog overflødigt. For trods intersproget dynamiske

og fleksible natur implicerer dets eksistens stadig en form for ufuldendthed i indlærerens

version af målsproget. Hvis sprog for en teoretiker ikke passer godt ind i snævre kasser

(defineret af lande- eller samfundsgrænser), det vil sige, hvis man ikke ønsker at definere et

sprog som bestående af en afgrænset mængde - et bestemt antal ord (dog også låneord) og et

(i teorien uendeligt) antal fraser, som næsten alle dog skal passe ind i et bestemt fonologisk og

morfologisk mønster - så er det svært at tale om et intersprog, da selve termen ”inter-” jo

implicerer, at det er noget, som er placeret i mellem nogle andre ting, og som er hverken helt

det ene eller det andet. For Tarone (1983) og Bialystok (1983) er det ikke relevant, eller

måske bare ikke nødvendigt, at tale om intersproget, fordi deres sprogsyn netop implicerer, at

man gerne må ”stjæle med arme og ben” fra de sproglige ressourcer, man har til sin rådighed.


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

41 af 62

Det er dog stadig sådan, at de taler om for eksempel målsproget, og det tyder jo på et

sprogsyn, som er lidt mere stringent end det netop skitserede.

Den opdeling i de tre grupper, som vi foretog med hjælp fra Færch & Kasper (1983),

viser sig at forklare nogle af de forskelligheder, vi har set i mellem teoretikernes taksonomier

i sammenligningskapitlerne (kapitel 4). Tarone et al. (1983) skilte sig ud med hensyn til deres

klassifikation af undvigelsesstrategier, og det har vi fundet ud af afspejler sig i deres formål

med bearbejdelse af intersproget. Til forskel fra alle andre af de udvalgte teoretikere ser de

intersproget som et lingvistisk system. Opdelingen understreger også forskellen mellem

kommunikationsstrategiteoretikerne og læringsstrategiteoretikerne.

5.3. Problemorientering

Som vi tidligere var inde på, så er problemorienteringen hovedsagelig af betydning for

kommunikationsstrategiteoretikerne, og vel at mærke kun for dem af dem, som ikke har

baseret deres taksonomi på et informantforsøg. Poulisse (1990) er dog en undtagelse her; hun

mener, at kompensationsstrategier bruges, fordi indlærer mener, han har et problem i brugen

af sin kommunikative kompetence. Hos de øvrige teoretikere, der baserer taksonomien på

empiri, foreligger problemorienteringen inhærent i forsøgets struktur. Hele spørgsmålet er

meget bundet til, hvorvidt strategierne ses ud fra teoretikerens eller indlærerens synspunkt –

når en strategi klassificeres som indlærers forsøg på at kommunikere på trods af sin

ufuldendte andetsprogskompetence, så ligger problemorientering nærmest implicit i

klassifikationen.

Læringsstrategiteoretikernes formål med deres strategier er i høj grad at give

indlæreren redskaber til en hurtige, bedre og mere effektiv indlæring af et andetsprog, og de

koncentrerer sig ikke så meget om at beskrive, hvad det er, indlæreren gør med sit intersprog

– hvordan hun for eksempel overvinder problemer i kommunikationssituation. Deres fokus

kan nærmere ligge på det problem det er at skulle lære et nyt sprog eller på små del-problemer

undervejs i læringsprocessen - for eksempel det at forstå en tekst (Oxford 1990:11).

5.4. Bevidsthed

Spørgsmålet om hvorvidt indlæreren er bevidst om sin strategibrug, kommer ofte ind i

billedet, når de teoretikere, vi har valgt, skal afgrænse, hvordan strategier bruges. Tarone

(1983:63) skriver, at hun gerne vil undgå enhver diskussion om bevidsthed i forbindelse med


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

42 af 62

definitionen af kommunikationsstrategier, da hun mener, det bliver for kompliceret. Hun

nævner dog, at spørgsmålet om bevidsthed mere er et spørgsmål om et kontinuum mellem

bevidsthed og ubevidsthed, end at det er to modpoler. Cohen (1998:11 & 264) tager til

gengæld gerne diskussionen op: han skriver at de andetsprogsindlærerstrategier (second

language learner strategies), han behandler, er bevidst udvalgt af indlæreren. Det behøver

ikke nødvendigvis at betyde, at disse strategier så slet ikke kan forekomme ubevidst, men

hans fokus er på, at strategierne er bevidste og at indlæreren skal gøres opmærksom på, at de

findes. Cohen (1998) henviser til Ellis (1994), som mener, at når strategier automatiseres, så

kan de ikke længere kaldes strategier, men snarere processer. Hvis man antager at

automatiserede processer er ubevidste, kan man deraf udlede at de mener at strategier ikke

kan være ubevidste.

I kontrast til dette mener Oxford (1990:12), at indlæreren ofte ubevidst bruger

strategier, som han behersker i forvejen. Hun skriver, at det i sådanne tilfælde kan være godt

at gøre indlæreren opmærksom på strategierne, så han kan evaluere dem og bruge dem rigtigt.

De kan nemlig automatiseres, som enhver anden færdighed eller opførsel. O'Malley &

Chamot (1990) mener også at automatisering er gavnligt og økonomisk i forhold til

hukommelseskapacitet (O'Malley & Chamot 1990:219).

Færch & Kasper (1983:35ff) forbinder spørgsmålet om bevidsthed med spørgsmålet

om problemorientering. De skriver, at når indlæreren anser noget for et problem, så er han jo

bevidst om, at problemet eksisterer, og derfor laver han en plan for at løse det. De foreslår

følgende planer med grader af bevidsthed: 1) planer, som altid anvendes bevidst, 2) planer,

som aldrig anvendes bevidst, og 3) planer, som anvendes bevidst eller ubevidst, afhængigt af

indlærer og situation. For Tarone et al. (1983) er spørgsmålet irrelevant – de bestemmer

hvorvidt der er tale om en strategi ud fra indlærerens ytringens korrekthed i forhold til

målsproget. Dermed har det ingen betydning, om indlæreren selv er bevidst om sin

strategibrug eller ej.

I Bialystok (1983), Poulisses (1990) og Paribakhts (1985) strategiklassifikationer er

det i teorien også uden betydning om strategien er bevidst eller ej. Men det er ret sandsynligt,

at indlæreren er klar over det, hvis han bruger en strategi, for teoretikernes forsøg er jo netop

lavet med henblik på at få strategierne frem. Alle former for opgiven eller appelleren blev

derfor afvist af samtalepartnerne i forsøgene, og indlæreren var dermed henvist til at klare sig

selv så godt som muligt, med de ressourcer hans intersprog indeholdt.

Corder (1983) taler om strategier som systematiske (Corder 1983:16), men siger ikke

noget om, hvorvidt systematik er bevidst eller ubevidst. Måden han opstiller sin model over


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

43 af 62

strategibrug (Corder 1983: 19) på, indikerer dog, at indlærer er bevidst om det, når hun bruger

en strategi.

De fleste af teoretikerne inddrager og overvejer bevidsthed til en vis grad, men de bruger ikke

nødvendigvis overvejelserne direkte i selve deres klassifikation af strategier. Vi vil i stedet

bruge teoretikernes syn på bevidsthed til overvejelser om spørgsmålet om forskellen mellem

læring og tilegnelse, som tages op i kapitel 6.

5.5. Hukommelse

Hukommelsen spiller en vigtig rolle for nogle af teoretikerne og nærmest ingen for andre.

Som det fremgik af læringsstrategisammenligningen i afsnit 4.1, så er det primært

læringsstrategiteoretikerne, som opererer med hukommelsesstrategier.

Hele O'Malley & Chamots (1990) tilgang til strategier tager afsæt i den kognitive teori

fremsat af Anderson (1983, 1985). Hele læringsprocessen har ifølge denne teori stærke

bindinger til hukommelsen. Det forklarer, hvorfor O'Malley & Chamot (1990) ser på

hukommelse som noget kognitivt – hukommelsen er den væsentligste del af hele deres

kognitive model. Det er derfor, at de strategier, som vi har vurderet til at være

hukommelsesstrategier, er placeret under kognitive strategier hos O'Malley & Chamot (1990).

O'Malley & Chamot (1990) henviser også til Anderson, når de skal forklare både hvordan

information lagres, og hvordan informationen hentes frem igen til produktion. O'Malley &

Chamot (1990) vælger at fokusere udelukkende på lagringen af information i deres

taksonomi. Det står i kontrast til Færch & Kasper (1983), som udelukkende koncentrerer sig

om genfindelsen af information fra hukommelsen.

Som vi før har nævnt, så er Færch & Kaspers (1983) tilgangsvinkel psykolingvistisk,

og de ordner og placerer strategierne i en helt generel taleproduktionsmodel (Færch & Kasper

1983:2). Det betyder, at de er interesserede i mere end bare hvordan strategierne tager sig ud,

og hvordan de kan beskrive indlærerens output. Fordi de ser på strategierne inde i indlæreren,

er det også relevant, hvordan indlæreren finder det materiale, som strategien er lavet af: om

det er genfindelse af allerede lagret information, eller om det er kreativ udnyttelse af de

ressourcer indlæreren netop har for hånden. For Færch & Kasper (1983) er hukommelsen

dermed en både væsentlig og selvstændig del af en den kommunikative kompetence. Og vi

vurderer, at hukommelsen hos dem også gælder som et kognitivt element.


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

44 af 62

Om teoretikerne opererer med strategier, der bruges af andre end afsenderen, viste sig

at kunne hænge sammen med hvor meget ansvar for læringsprocessen eller

kommunikationssituationen, som indlæreren tillægges af de forskellige teoretikere. Dette er et

spørgsmål om grader, eftersom det at man overhovedet taler om strategier i forvejen giver

indlæreren et vist ansvar.

Synet på intersproget viste sig at kunne afspejles i indholdet i kategorien

undvigelsesstrategier og Færch & Kaspers (1983) tredeling i måder at anskue intersproget på

viste sig at være en indikator for hvor læringsstrategier og kommunikationsstrategier adskiller

sig. Af snakken om intersproget udsprang også en forskel på hvor den strategiske kompetence

placerer sig i indlærerens viden i kraft af nogle af de overordnede taksonomi-opdelinger som

sprogkilde-, eller funktionsbaseret.

Problemorienteringen kan siges at have noget at gøre med hvorvidt strategier ses fra

teoretikerens eller indlærerens synspunkt, og den fremhævede den samme skelnen mellem

kommunikationsstrategier og læringsstrategier. Endelig er problemorientering desuden bundet

til både ansvar og til spørgsmålet om hvorvidt en strategi bruges bevidst eller ej, eftersom et

problem er bevidst, og denne faktor fører os til at en skelnen mellem læring og tilegnelse

måske er relevant i forbindelse med strategier. Dette spørgsmål vil vi tage op i næste kapitel.

Hvorfor nogle teoretikere opererer med strategien opgive besked og andre ikke fik vi

ikke svar på ved at granske disse syn på forskellige aspekter, men vi kan i det mindste sige at

denne strategi ikke er relevant hvis der er interaktion inde i billedet, for så vil samtaleparterne

formentlig gøre meget for at betydningen ikke går tabt. Vi vurderer at forskellen ikke er af

særlig stor betydning, og at vi alligevel fik forklaret de væsentligste forskelle blandt

teoretikerne.

6. Strategiers relevans/betydning for sprogtilegnelse

I dette kapitel vil vi undersøge, hvilken relevans og betydning strategier har for

andetsprogstilegnelsen. Vi vil opsummere nogle af de relevante områder, hvor skellet mellem

kommunikations- og læringsstrategier er relevant, samt nogle af de områder, hvor det ikke er.

Til det formål vil vi opridse forskellige kompetencers og situationers betydning, ligesom vi vil

se på, hvordan det giver sig udslag i taksonomiudformningerne. Til sidst vil vi konkludere,

hvordan alle disse faktorer spiller sammen for at skabe den betydning, som strategier og

strategibrug har for forskningen i andetsprogstilegnelse.


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

45 af 62

6.1. Skellet og samspillet mellem læringsstrategier og kommunikationsstrategier

Helt fra start har vi indført et overordnet skel mellem kommunikationsstrategier og

læringsstrategier, og vi har set at læringsstrategier kort sagt bruges til at lære, mens

kommunikationsstrategier bruges til at kommunikere. Vi har også været inde på, at der er et

overlap mellem de to hovedgrupperinger; både idet at der findes læringsstrategiteoretikere,

som inkorporerer kommunikationsstrategier i deres taksonomier, og at der er strategier, som

kan virke på begge områder, for eksempel hukommelsesstrategierne. De fleste af vores

teoretikere mener, at kommunikation spiller en ikke uvæsentlig rolle for

andetsprogstilegnelsen, og dette ser vi nærmere på i afsnittet om kompetencer herunder.

Bialystok (1983:102f), Corder (1983:16), Færch & Kasper (1983:53f), Færch et al.

(1984:186), Cohen (1998:7) og Oxford (1990:243) mener alle, at det er muligt at lære af

kommunikationsstrategier. Samtidig siger en af vores læringsstrategiteoretikere eksplicit, at

det overordnede formål med at bruge læringsstrategier er at opnå kommunikativ kompetence

(Oxford 1990:7). Hvis vi samler disse to helt overordnede betragtninger, kan vi formulere den

intuitivt plausible tese, at kommunikation og læring interagerer i læringsprocessen, og dermed

er fuldstændigt afhængige af hinanden.

Der er dog stadig grund til at bibeholde skellet mellem læringsstrategier og

kommunikationsstrategier af flere årsager. En af de vigtigste er, at der findes læringsstrategier

som ikke involverer kommunikation, for eksempel de metakognitive, som handler om at

planlægge og evaluere læringsprocessen. Man kan sige, at læringsstrategierne arbejder med

og virker over et længere tidsperspektiv. Alle strategier, som handler om at planlægge

hvordan læringen skal foregå, at berolige sig selv, og at bruge hukommelsesstrategier for at

lagre den nye information på en hensigtsmæssig måde, kan siges at skulle bruges i det

længere løb. Det er en vigtig pointe, at det kun er læringsstrategiteoretikerne, som anvender

disse strategier.

Kommunikationsstrategierne, derimod, bruges umiddelbart til at løse et her-og-nu-

problem, fordi indlæreren løber ind i et kommunikativt problem, som skal løses hurtigst

muligt. Det kan læringsstrategierne til dels også bruges til, men altså primært til

tilrettelæggelse af den varige indlæringsproces. Mange af de teoretikere, vi har udvalgt,

skriver, hvad deres taksonomier over strategier skal bruges til. Nogle mener, at strategierne

bruges til at løse problemer i kommunikationssituationen (for eksempel Færch & Kasper

1983:36), andre mener at strategierne kan facilitere læring (Cohen 1998:5 & 8; O'Malley &

Chamot 1990:217). Oxford (1990) kombinerer de to betragtninger og mener, at strategierne er


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

46 af 62

værktøjer, som bruges til at løse små del-problemer undervejs i læringsprocessen - for

eksempel det at forstå en tekst (Oxford 1990:11).

Færch & Kasper (1983) påpeger endda at ”learning takes place through

communication in informal environments ” (Færch & Kasper 1983:xvii). Tarone (1983:67)

mener, at det er indlærerens ønske og vilje, som bestemmer, hvilken strategi, der er tale om.

Ved brug af kommunikationsstrategier ønsker indlæreren at kommunikere, men ikke

nødvendigvis at lære, hvis sidstnævnte ikke er nødvendigt for at overbringe budskabets

betydning.

Dette bringer os videre til et andet og meget centralt skel i mellem de to typer af

strategier, som vi kort berørte i forrige kapitel. Læringsstrategierne påvirker primært det, som

kan klassificeres som bevidst indlæring, og kommunikationsstrategierne, hvis første formål

naturligvis er kommunikationens progression, påvirker primært den ubevidste indlæring.

Dette skel kan klassificeres som et skel mellem læring over for tilegnelse. Krashen (1982)

argumenterede for disse to størrelser som helt forskellige processer (Mitchell & Myles 2004),

der påvirker henholdsvis den bevidste viden om sprogets regler (lingvistisk kompetence) og

(ubevidst) taleflyd (O'Malley & Chamot 1990:10).

Vi mener ikke, at der går en skarp grænse mellem læring og tilegnelse, men vi mener

bestemt, at det er forsvarligt at påpege, at der er en forskel mellem de dele af andetsproget,

man har lært sig bevidst og de dele, man ubevidst har ”samlet op”, imens man var i færd med

noget andet end at lære, nemlig at kommunikere. Ved ikke at trække skellet for hårdt op er det

stadig muligt for læring at blive automatiseret og dermed ubevidst, så det har samme status

som noget, der er tilegnet. På denne måde kan skellet endda understrege den konstante

interageren, der sker mellem de to fænomener læring og kommunikation.

Færch & Kasper (1983) siger eksplicit, at det er gennemførselsstrategierne, der er

gavnlige for tilegnelsesprocessen, ikke undvigelsestrategierne, og Corders (1983) ene

originale navn for gennemførselsstrategierne, ressource expansion strategies, indikerer

temmelig kraftigt, at indlærerens ressourcer udvides ved brug af strategierne. Der er kun

disse to af vores udvalgte teoretikere, som eksplicit kommenterer emnet, men vi vurderer det,

ud fra taksonomier og så videre, som sandsynligt, at det er en antagelse, som gælder for de

fleste teoretikere. Dermed har vi en plausibel forklaring på, hvorfor nogle teoretikere helt

udelukker undvigelsesstrategier fra deres taksonomier, nemlig på grund af den manglende

brugbarhed for andetsprogstilegnelsen.

6.2. Kompetencer


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

47 af 62

Grunden til samspillet mellem læring og kommunikation skal findes i det, der kaldes

kompetencer. Kompetencer er en slags færdigheder, som mennesker kan lære eller har lært.

Når vi taler om andetsprogstilegnelse, er der en gruppe af kompetencer, som er væsentlige og

brugbare, for eksempel de grammatiske, sociolingvistiske, diskursmæssige og strategiske

kompetencer, som foreslået af Canale & Swain (1980), og som tilsammen giver den

kommunikative kompetence. Vi anvender stort set samme klassifikation, men vi foretrækker

termerne lingvistisk, sociolingvistisk/pragmatisk og strategisk kompetence, fordi de dækker

over bredere områder. Lærings- og kommunikationsstrategier indvirker på de forskellige

kompetencer, og det er på den måde, man ser på de læringsmæssige effekter af de forskellige

strategier.

Kompetencebegrebet kan hjælpe os til at gøre det mere håndgribeligt, hvad det er, der

gør, at lærings- og kommunikationsstrategier på nogle områder overlapper hinanden, og at de

to slags strategier på den anden side stadig kan holdes adskilt fra hinanden. Begge slags

strategier har indflydelse på sprogtilegnelsen, men mens læringsstrategier primært opøver den

lingvistiske kompetence på målsproget, har de sjældent har indflydelse på for eksempel

pragmatisk/sociolingvistisk og strategisk kompetence, som opøves af kommunikations-

strategierne i kommunikationssituationer. Det er en ting, som adskiller de to slags strategier.

Men der er som sagt også områder, hvor deres indflydelse overlapper hinanden.

Mange af vores udvalgte teoretikere påpeger, at man godt kan lære af

kommunikationsstrategier. Men som eksempler herpå nævner de ofte strategier, hvis primære

formål var kommunikation, og hvor læringen nærmest bliver et biprodukt. Selvom der ikke er

nogen, der siger det eksplicit, så mener vi, at det, man primært lærer af

kommunikationsstrategier vedrører opøvelsen af den strategiske kompetence. Inden vi ser

nærmere på, hvad det implicerer, vil vi lige opridse, hvad der egentlig siges om den

kommunikative kompetence.

De udvalgte teoretikere er temmelig enige om, at strategisk kompetence ikke er en del

af indlærerens lingvistiske viden. Tarone (1983) siger ganske tydeligt, at hun ikke anser

strategier for tilhørende en talers lingvistiske viden, men nærmere en del af den måde han

bruger sproget på (Tarone 1983:63). Oxford (1990) anser heller ikke den strategiske

kompetence, som bruges til at anvende hendes kompensationsstrategier, som en del af den

lingvistiske kompetence, men som en del af hele den kommunikative kompetence, som er

målet med andetsprogstilegnelsen (Oxford 1990:7). Færch et al. (1984) mener også, at den

strategiske kompetence er en del af den kommunikative på samme måde som Oxford (1990),


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

48 af 62

og hos dem begge er den strategiske kompetence kompensatorisk. De fleste accepterer og

anvender Canale & Swains (1980) placering af den strategiske kompetence og er også i vid

udstrækning enige om, at den er kompensatorisk (Færch et al. 1984:168, Oxford 1990:9).

Cohen (1998) mener dog, at det er en god idé også at inkorporere ikke-kompensatoriske

elementer i betegnelsen, så den også indeholder kognitive og metakognitive strategier

(1998:13ff).

Så den strategiske kompetence er ikke en del af den lingvistiske kompetence. Det

betyder, at hvis man godtager, at kommunikationsstrategiernes ypperste formål er at opøve

den strategiske kompetence, så kan man ikke nøjes med at sige, at

kommunikationsstrategierne blot opøver kompetencer på en lille del af det område, som

læringsstrategierne tager sig af. I stedet må vi se på, hvad det så er, den strategiske

kompetence medvirker til. Alle teoretikeres synspunkter peger i retningen af, at den

strategiske kompetence primært sørger for, at indlæreren har mulighed for at opretholde

kommunikationen; at blive ved med at tale og lytte, selvom han måske endnu ikke har lært

visse væsentlige aspekter af målsproget. På den måde skaber den strategiske kompetence

optimale øvelsessituationer, hvor indlæreren kan gentage og repetere og måske især få

afprøvet sine hypoteser om målsproget. Det er sandsynligt, at lærte elementer ved hjælp af

disse ting automatiseres på en effektiv måde. Kommunikationsstrategier medvirker altså ikke

kun til pragmatisk/sociolingvistisk kompetence, men også til at automatisere viden, som er

lært bevidst.

Vi kan altså konkludere, at for at man kan bestemme, om man kan lære af strategier, skal man

klarlægge, hvad man mener med at lære. Man kan opøve og udvide sine forskellige

kompetencer med de forskellige strategier, og dét tilsammen kan øge ens

andetsprogskompetence.

6.3. Situationer

Et andet vigtigt spørgsmål er, i hvilken kontekst man kan bruge en bestemt strategi, og især i

hvilken kontekst, den virker bedst. Nogle strategier virker bedst i et klasseværelse, hvor der

bliver undervist i målsproget, mens andre virker bedst i en kommunikationssituation. Atter

andre er mest oplagte til privat træning.


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

49 af 62

De forskellige situationer hænger til en vis grad sammen med de forskellige

kompetencer, man må besidde for at beherske et sprog i større eller mindre grad. I en formel

situation, hvor målet først og fremmest er læring – prototypisk et klasseværelse – vil der være

fokus på den lingvistiske kompetence og til dels den pragmatiske. Generel kommunikativ

kompetence vil normalt også blive opøvet, især hvis indlærerne sættes til at spille roller, som

om de var i en uformel kommunikationssituation. I denne opnår man, som vi har været inde

på, først og fremmest strategisk kompetence, men også sociolingvistisk kompetence. Den

sociolingvistiske vil derimod være lidt sværere at opnå i klasseværelset, især hvis man ikke

befinder sig i det land, hvor sproget tales. Ved privat træning vil der nok være mere fokus på

selve det lingvistiske aspekt af sproget. Her kan der være brug for læringsstrategier som

hukommelsesstrategier og kognitive strategier. De metakognitive og affektive strategier vil

også være nogle, man med fordel kan bruge, når man er ’trukket lidt væk’ fra den

prototypiske læringssituation, klasseværelset. Her har man tid til at berolige sig selv, tale med

andre mennesker, hvis man har nogle dårlige følelser omkring tilegnelsesprocessen, og

planlægge og vurdere tilegnelsesprocessen. Dermed ikke sagt, at disse fire slags strategier

ikke kan bruges andre steder; i klasseværelset kan man drage fordel af dem alle, måske kun til

dels de affektive, fordi de nok tager lidt tid at udføre.

Man kan påpege, at kommunikationsstrategierne ser ud til at kunne opøve hele den

kommunikative kompetence, mens læringsstrategierne jo hovedsagelig opøver den

lingvistiske kompetence. I en formel læringssituation kan man altså drage nytte af i høj grad

at anvende kommunikationsbaseret undervisning og så bruge læringsstrategier til at facilitere

og effektivisere de lingvistiske aspekter.

6.4. Detaljering

I forbindelse med opstillingen af taksonomierne kan man også diskutere, hvor detaljeret en

taksonomi skal være. Dette hænger i høj grad sammen med det foregående afsnit.

Blandt de mest detaljerede taksonomier er Oxford (1990)s, Paribakhts, Færch et al.'s

og Færch & Kaspers. De mere enkle taksonomier er Bialystok (1983) s, Poulisses, Cohens og

O'Malley & Chamots. Man kunne spørge, hvad der er det bedste: detaljer eller enkelhed? Det

kommer an på, hvad det skal bruges til: Detaljering og konkrethed er en fordel, hvis der skal

forekomme instruktion i strategiernes brug, det vil sige hvis de skal bruges pædagogisk.


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

50 af 62

Mindre detaljering kan være en fordel fra forskerens synspunkt, fordi undergrupper jo skal

passe perfekt ind i en specificeret taksonomi. En mindre detaljeret model, hvor ikke alle

understrategier er udspecificeret, vil være en fordel i klassifikationen, for så vil taksonomien

også kunne tage højde for uforudsete strategier. Det vil sige at en enkel model ville være mere

åben for ny forskning. Derfor er spørgsmålet om detaljering bundet til spørgsmålet om hvem

taksonomien henvender sig til.

Opsummering

Så hvad kan vi bruge strategier til inden for sprogtilegnelsen? Det afhænger i meget høj grad

af, hvilket område inden for sprogtilegnelsen, man interesserer sig for, og hvem man

henvender sig til.

De teoretikere, vi har valgt, vælger enten indlæreren eller teoretikeren som deres

primære interesseområde. Deres strategier tilbyder sig derfor som enten forskerens instrument

til at klassificere indlæreren, eller som indlærerens værktøj i tilegnelsesprocessen. Denne

opdeling falder i høj grad sammen med opdelingen mellem læringsstrategier og

kommunikationsstrategier. Læringsstrategierne er beregnet til indlæreren, mens

kommunikationsstrategierne er beregnet til forskeren for at beskrive indlærerens

sprogopførsel. Men det overordnede formål med strategierne forbliver alligevel det samme,

hvad enten tilgangen er pædagogisk eller klassificerende og beskrivende. Slutformålet med

alle strategierne er at gøre sprogtilegnelsen lettere for indlærere. For læringsstrategierne ligger

formålet ofte lige forude, mens det for kommunikationsstrategierne ofte først findes ad

omveje. Hvis teoretikerne lærer mere om, hvordan indlærere håndterer deres lærings- eller

tilegnelsesproces, får de også mere viden om, hvordan man bedst kan effektivisere den.

Som vi har understeget flere gange i løbet af de foregående kapitler og afsnit, har vi

vurderet, at det er relevant at bibeholde skellet mellem læringsstrategier og

kommunikationsstrategier. Det skyldes, at de to slags strategier hver især har nogle bestemte

områder, hvor deres effektivitet er størst. Men overordnet har de alligevel et fælles formål,

som er at sørge for, at tilegnelsen af et andetsprog sket på den bedst mulige måde.

Men en stor del af forskningen på området andetsprogstilegnelse handler jo om at

effektivisere læringsprocessen, og strategierne virker måske derfor bare som en ny måde at

formulere et gammelt budskab på. Strategierne adskiller sig dog på et væsentligt punkt,

nemlig at de i høj grad sætter fokus på indlæreren og de processer, der sker i hende.


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

7. Konklusion

51 af 62

I denne opgave har vi undersøgt hvad strategier betyder for andetsprogstilegnelse. Vi har

givet et overblik over de mest anerkendte typer af strategier, som findes i

andetsprogstilegnelsesforskningen i dag, og vi har perspektiveret begrebet strategier til den

historiske udvikling, der førte frem til den brug af strategier, som er fremherskende i tidens

forskning. Vi har fundet frem til et udvalg af taksonomier over strategier, som tilsammen

dækker de tendenser som findes i spektret af strategierne, fordi de opererer med forskellige

blandinger af strategityper som kommunikationsstrategier, læringsstrategier,

receptionsstrategier, hukommelsesstrategier etc.

Ved hjælp af nogle arbejdsdefinitioner og præliminære klassifikationer i

kommunikations- og læringsstrategier kunne vi begynde at belyse mere dybdegående

forskelle og ligheder, som for eksempel kunne bestå i opdeling i gennemførelses- og

undvigelsesstrategier eller inddragning af kognitive og metakognitive strategier. Vi

diskuterede desuden uenigheder omkring klassifikationen af strategier mellem

taksonomiopdelingerne, som for eksempel placeringen af undvigelsesstrategier forskellige

steder hos forskellige teoretikere. Vi overvejede hvorvidt disse grupperinger kunne forklares

umiddelbart med henblik på taksonomiernes oprindelse eller fremherskende teoretiske

retninger i tiden eller med taksonomiernes formål, og vi inddrog forskellige

forklaringsmodeller. Hvor det ikke var tilfældet at en forklaring lå lige for granskede vi

teoretikernes syn på de aspekter inden for andetsprogsforskningen, som vi fandt mest sigende.

Til sidst vurderede vi strategiernes brugbarhed i forhold til andetsprogstilegnelsen, det

vil sige i forhold til kompetencer, til situationer og til intenderet bruger. Vi fandt ud af, at

skellet mellem lærings- og kommunikationsstrategier er anvendeligt, blandt andet fordi de

hovedsageligt indvirker på hver deres kompetencer, og fordi de hver især er mest anvendelige

i distinkte situationer, om end der er overlap begge steder. Skellet er også væsentligt, fordi det

belyser den forskel, der er, mellem det, der læres bevidst og det, der tilegnes ubevidst.

Læringsstrategier og kommunikationsstrategier skal dog ikke forstås som to modpoler, da de

også interagerer i læringsprocessen, hvis vi ser læring og tilegnelse som placeret på et

kontinuum og dermed åbner mulighed for, at læring kan føre til tilegnelse. Ydermere

implicerer placeringen af den strategiske kompetence som en del af den kommunikative

kompetence, at man for at opnå beherskelse af kommunikationsfærdighed på andetsproget

ultimativt må indgå i kommunikative sammenhænge.


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

8. Litteraturliste

52 af 62

Anderson, J. R. 1983. The architecture of cognition. Cambridge, Mass.: Harvard University

Press

Anderson, J. R. 1985. Cognitive psychology and its implications. 2nd ed. New York: Freeman

Bolander, Maria. 1989. Prefabs, patterns and rules in interaction. In Bilingualism across the

lifespan. Cambridge.

Brüel, Sven & Niels Åge Nielsen 1960. Fremmedordbog. Gyldendal.

Canale, Michael & Merrill Swain. 1980. Theoretical basis of communicative approaches to

second language teaching and testing. Applied Linguistics 1:1-47.

Cohen, Andrew D 1998. Strategies in learning and using a second language. Addison Wesley

Longman Limited.

Corder, Pit. 1977. The significance of learners' errors. In Error Analysis. Longman.

Corder, Pit. 1983 (opr. 1978). Strategies of communication. In Færch & Kasper 1983, 15-19.

Dörnyei, Zoltán & Scott, Mary Lee 1997. Communication Strategies in a Second Language:

Definitions and Taxonomies. In Language Learning vol. 47, no.1 March 1997.

Ellis, Rod. 1994. The Study of Second Language Acquisition. Oxford University Press.

Færch, Claus & Gabriele Kasper (eds.). Strategies in Interlanguage Communication.

Longman.

Færch, Claus & Gabriele Kasper 1983 (opr. 1980). Plans and strategies in foreign language

communication. In Færch & Kasper 1983, 20-60.

Færch, Claus, Kirsten Haastrup & Robert Phillipson 1984. Learner language and language

learning. Gyldendals Sprogbibliotek.

Glahn, Esther. 1977. Om elevernes sprog. In Fremmedsprogspædagogik. Gyldendal.

Hammarbjerg, Björn. 1998. "Bakgrundsspråkens interaktion vid trediespråksinlärning". In

Nordiske sprog som andetsprog. Danmarks Lærerhøjskole.

Kasper, Gabriele & Eric Kellerman (eds.) 1997. Communication strategies: Psycholinguistic

and Sociolinguistic Perspectives. Longman.

Kellerman, Eric & Ellen Bialystok. 1997. On psychological plausibility in the study of

communication strategies. In Communication strategies. Longman.

Krashen, S. D. 1982. Principles and practices in second language acquisition. New York:

Pergamon Institute for english.

Mitchell, Rosamond & Florence Myles 2004. Second Language learning theories. 2 nd edition.

Oxford University Press.

O'Malley, J. Michael & Anna Uhl Chamot 1990. Learning Strategies in Second Language

Acquisition. Cambridge University Press

Oxford, Rebecca L. 1990 Language Learning Strategies. Newbury House Publishers.

Poulisse, Nanda 1997. Compensatory strategies and the principles of clarity and economy. In

Kasper & Kellerman 1997, 49-64.

Rubin, Joan 1975. What the “Good Language Learner” can teach us. Tesol quarterly, vol. 9,

1975, no. 1.

Russel, George 1997. Preference and order in first and second language referential strategies.

In Kasper & Kellerman 1997, 65-95.

Skehan, Peter. 1998. Comprehension and production strategies. In A cognitive approach to

language learning. Oxford University Press.

Skehan, Peter. 1998. The role of memory and lexical learning. In A cognitive approach to

language learning. Oxford University Press.

Stern, H.H. 1983. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford University Press.


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

53 af 62

Tarone, Elaine 1983 (opr. 1981). Some thoughts on the notion of 'communication strategy'. In

Færch & Kasper 1983, 61-74.

Tarone, Elaine, Andrew D. Cohen & Guy Dumas 1983 (opr. 1976). A closer look at some

interlanguage terminology: a framework for communication strategies. In Færch & Kasper

1983, 4-14.

Viberg, Åke. 1987. Generella drag i inlärarspråket. In Vägen till et nytt språk, bind I. Natur

och Kultur.

Williams, Marion & Robert Burden 1997. Psychology for Language Teachers. Cambridge

University press.


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

9. Bilag 1.

Taksonomier

Tabel 1.

Oxford (1990)

Læringsstrategier

1. Direkte strategier

1.1. Kognitive strategier

1.1.1. Øvelse (Practicing)

1.1.1.1. Gentagelse (Repeating)

1.1.1.2. Formel øvelse med lyde og skriftsystemer (Formally practicing with sounds

and writing systems)

1.1.1.3. Genkende og bruge helfraser (Recognizing and using formulas and patterns)

1.1.1.4. Rekombinere (Recombining)

1.1.1.5. Øve naturalistisk (Practicing naturalistically)

1.1.2. Modtage og afsende beskeder (Sending and receiving messages)

1.1.2.1. Fange meningen hurtigt, ved skimning/skanning (ikke nødvendigt at fokusere

på hvert eneste ord) (Getting the idea quickly)

1.1.2.2. Bruge resourcer for modtagelse og afsendelse af beskeder (Using resources

for receiving and sending messages)

1.1.3. Analysere og ræssonere (Analyzing and reasoning)

1.1.3.1. Ræssonere deduktivt (Reasoning deductively)

1.1.3.2. Analysere udtryk (Analyzing expressions)

1.1.3.3. Analysere kontrastivt (...across languages)

1.1.3.4. Oversætte (Translating)

1.1.3.5. Transferere (Transferring)

1.1.4. Skabe struktur for input og output (Creating structure for input and output)

1.1.4.1. Tage noter (Taking notes)

1.1.4.2. Opsummere(Summarizing)

1.1.4.3. Highlighte (Highlighting)

1.2. Hukommelsesstrategier

1.2.1. Skabe mentale links (Creating mental linkages)

1.2.1.1. Gruppere (Grouping)

1.2.1.2. Associere/uddybe(Associating/elaborating)

1.2.1.3. Placere nye ord i en kontekst (Placing new words into a context)

1.2.2. Anvende billeder og lyd (Applying images and sounds)

1.2.2.1. Bruge billedsprog (Using imagery)

1.2.2.2. Semantisk mapping (Semantic mapping)

1.2.2.3. Bruge keywords (Using keywords)

1.2.2.4. Repræsentere lyde i hukommelsen (Representing sounds in memory)

1.2.3. God repetition (Reviewing well)

1.2.3.1. Struktureret repetition (Structured reviewing)

1.2.4. Lave en fysisk øvelse der passer til det lærte (Employing action)

1.2.4.1. Bruge fysisk reaktion eller fornemmelse (Using physical response or

sensation)

1.2.4.2. Bruge mekaniske teknikker (Using mechanical techniques)

1.3. Kompensationsstrategier

1.3.1. Gætte intelligent (Guessing intelligently in listening and reading)

1.3.1.1. Bruge lingvistiske clues (Using linguistic clues)

1.3.1.2. Bruge non-lingvistiske clues (gennem viden om kontekst, situation,

tekststruktur, interpersonlige forhold, emnet, eller ’generel knowledge of the world’

(Using other clues)

54 af 62


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

1.3.2. Komme over begrænsninger i tale og skrift (Overcoming limitations in speaking and

writing)

1.3.2.1. Skifte til modersmål (Switch to the mother tongue)

1.3.2.2. Anmodning om hjælp (direkte eller indirekte) (Getting help)

1.3.2.3. Mime eller bruge gester (Using mime or gesture)

1.3.2.4. Undgå kommunikation helt eller delvist (inkl. undgår kommunikation generelt,

undgå visse emner, undgå specifikke udtryk, og droppe kommunikation midt i sætning)

(Avoiding communication partially or totally)

1.3.2.5. Vælge/skifte emne (Selecting the topic)

1.3.2.6. Justere eller tilnærme beskeden (Adjusting or approximating the message)

1.3.2.7. Nydannelse (Coining words)

1.3.2.8. Omskrivning eller synonym (Using a circumlocution or synonym)

2. Indirekte strategier

2.1. Metakognitive strategier

2.1.1. Centrere egen læring (Centering your learning

2.1.1.1. Lave oversigt og linke med allerede lært materiale (Overviewing and linking

with already known material))

2.1.1.2. Være opmærksom på en opgave, generelt (ved direkte opmærksomhed) og

specifikt (selektiv opmærksomhed) (Paying attention)

2.1.1.3. Forsinke taleproduktion for at fokusere på at lytte (silent period) (Delaying

speech production to focus on listening)

2.1.2. Arrangere og planlægge egen læring (Arranging and planning your learning)

2.1.2.1. Undersøge hvordan sprogtilegnelse fungerer (Finding out about language

learning)

2.1.2.2. Organisere (Organizing)

2.1.2.3. Sætte mål og bestemme formål, kort- og langsigtet (Setting goals and

objectives)

2.1.2.4. Identificere meningen med en opgave (Identify the purpose of a language

task)

2.1.2.5. Planlægge en opgave (Planning for a language task)

2.1.2.6. Søge muligheder for øvelse (Seeking practice opportunities )

2.1.3. Evaluere egen læring (Evaluating your learning)

2.1.3.1. Selv-monitorering (Self-monitoring)

2.1.3.2. Selv-evaluering (Self-evaluating)

2.2. Affektive strategier

2.2.1. Skrue ned for nervøsiteten (Lowering your anxiety)

2.2.1.1. Slappe af, trække vejret dybt eller meditere (Using Progressive Relaxation,

Deep Breathing or meditation)

2.2.1.2. Bruge musik (Using music)

2.2.1.3. Bruge latter (Using laughter)

2.2.2. Opmuntre sig selv (Encouraging yourself)

2.2.2.1. Lave positive statements om sig selv (Making positive statements)

2.2.2.2. Tage chancer klogt uden at være bange for at lave fejl (Taking risks wisely)

2.2.2.3. Belønne sig selv (Rewarding yourself)

2.2.3. Tage sin følelsesmæssige temperatur (Taking your emotional temperature)

2.2.3.1. Lytte til kroppen (Listening to your body)

2.2.3.2. Bruge tjekliste til at opdage følelser, holdninger og motivationer ift.

sprogtilegnelse eller specifikt sprog (Using a checklist)

2.2.3.3. Skrive en LL-dagbog (Writing a language learning diary)

2.2.3.4. Tale om følelser med andre (Discussing your feeling with someone else)

2.3. Sociale strategier

2.3.1. Stille spørgsmål (Asking questions)

55 af 62


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

2.3.1.1. Om klarifikation eller verifikation (Asking for clarification or verification)

2.3.1.2. Om korrektion (Asking for correction)

2.3.2. Samarbejde med andre (Cooperating with others)

2.3.2.1. Med andre learnere (fx læsegruppe) (Cooperating with peers)

2.3.2.2. Med gode learnere (proficient) eller NS (Cooperating with proficient users of

the new language)

2.3.3. Leve sig ind i andre (Empathizing with others)

2.3.3.1. Udvikle kulturel forståelse (Developing cultural understanding)

2.3.3.2. Blive klar over andres tanker og følelser (Becoming aware of others' thoughts

or feelings)

Tabel 2.

O'Malley & Chamot (1990)

Læringsstrategier

1. Metakognitive strategier

1.1. Selektiv opmærksomhed (Selective attention)

1.2. Planlægning (Planning)

1.3. Selv-overvågning/monitorering (Monitoring)

1.4. Evaluering (Evaluatuion)

2. Kognitive strategier

2.1. Indstudering (Rehersal)

2.2 Organisering (Organization)

2.3. Ræssonering vha kontekst (Inferencing)

2.4. Opsummere (Summarizing)

2.5. Bruge regler (Deducing)

2.6. Billedsprog (Imagery)

2.7. Transfer

2.8 Uddybning (Elaboration)

3. Sociale/affektive strategier

3.1. Samarbejde (Cooperation)

3.2. Spørge om klarifikation (Questioning for

clarification)

3.3. Kontrollere nervøsitet (Self talk)

56 af 62


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

Tabel 3.

Cohen (1998)

1. Læringsstrategier

1.0.1. Have gentagen kontakt med materialet

(Having repeating contact with the material)

1.0.2. Formelt forbinde materialet til hukommelsen

(Formally comitting the material to memory)

2. Brugsstrategier

2.0.1. Dækningsstrategier (Cover strategies)

2.0.2. Kommunikationsstrategier (Communication

strategies)

Kognitive Metakognitive Affektive Sociale

1.1.1. Identificere materiale til

læring (Indentifying the

material that has to be learned)

1.1.2. Gruppere materiale til

læring (Grouping material that

has to be learned)

1.1.3. Bibeholdelse og lagring

(ligner 1.0.2.) (Retention and

storage of language material)

2.1.1. Genfindelsesstrategier

(Retrieval strategies)

2.1.2. Øvelsesstrategier

(Rehearsal strategies)

2.1.3. Forståelses- og

produktionsstrategier

(Comprehension and

production)

3.1. Før-vurdering (Preassesment)

3.2. Før-planlægning

(Pre-planning)

3.3. Mens-planlægning

(On-line planning)

3.4. Evaluering

(evaluation)

3.5. Post-evaluering

(Post-evaluation)

4.1.

Regulere

følelser,

motivation

og indstilling,

attitude

(Regulate

emotions,

motivation

and

attitudes)

57 af 62

5.1. (Strategier

anvendt for at få)

interaktion med

indlærere/modersm

ålstalende (the

actions which

learners choose to

take in order to

interact with other

learners and with

native speakers)


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

Tabel 4.

Tarone

(1983)

1.Kommunikationsstrategier

1.1. Parafrase

1.1.1. Tilnærmelse(Approximation)

1.1.2. Nydannelse (Word coinage)

1.1.3.Omskrivning (Circumlocution)

1.2. Lån (Borrowing)

1.2.1. Ordret oversættelse (Literal translation)

1.2.2. Kodeskift (Language switch)

1.2.3. Anmodning om hjælp (Appeal for

assistance)

1.2.4. Mime(Mime)

1.3.Undvigelse (Avoidance)

1.3.1. Undvigelse af emne (Topic avoidance)

1.3.2. Opgive besked (Message

abandonment)

2.Produktionsstrategier

3. Læringsstrategier

4. Perceptionsstrategier

Tabel 5.

Tarone, Cohen & Dumas (1983)

1. Kommunikationsstrategier

1.1. Transfer fra modersmål (på alle niveauer)

1.2. Overgeneralisering (på alle niveauer)

1.3. Helfraser (Prefabs (kun syntaktisk niveau))

1.4. Overdetaljering (Overelaboration (på alle niveauer)

1.5. Epentese (kun fonologisk niveau)

1.6. Undvigelse

1.6.1. Undvigelse af emne (Topic avoidance)

1.6.2. Semantisk undvigelse (Semantic avoidance)

1.6.3. Anmodning til autoritet (Appeal to authority)

1.6.4. Parafrase

1.6.5. Opgive besked (Message abanonment)

1.6.6. Kodeskift (Language switch)

* Når der ved Tarone et al. står 'på alle niveauer', menes både

på det fonologiske, morfologiske, syntaktiske og leksikalske

niveau.

side 58/62


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

Tabel 6.

Bialystok (1983)

Kommunikationsstrategier

1. L1-/L2-baserede (dvs. et andet fremmedsprog)

1.1. Kodeskift (Language switch)

1.2. Tilnærmelse til målsproget (Foreignization)

1.3 Omskrivning (Translitteration)

2. TL-baserede

2.1 Semantisk nærhed (Semantic contiguity)

2.2. Beskrivelse (Description)

2.3. Nydannelse (Word coinage)

3. Nonlingvistiske eller kontekstuelle faktorer-baserede

Tabel 7.

Færch, Haastrup & Phillipson (1984)

Kommunikationsstrategier

1. Produktionsstrategier

1.1. Gennemførelsesstrategier (achievement-)

1.1.1. L1-baserede (L1 based)

1.1.1.1. Kodeskift (Code switching)

1.1.1.2. Anglisering (Anglicizing)

1.1.1.3. Direkte oversættelse (Literal

translation)

1.1.2. IL-baserede (IL based)

1.1.2.1. Parafrase (Paraphrase)

1.1.2.2 Generalisering (Generalisation)

1.1.2.3. Restrukturering (Restructuring)

1.1.2.4. Nydannelse (word coinage)

1.1.3. Interaktionelle strategier (Interactional

strategies)

1.1.3.1. Anmodning (Appeal)

1.1.4. Non-lingvistiske (Non-linguistic)

1.2. Reduktionsstrategier (Reduction-)

1.2.1. På pragmatisk niveau (Pragmatic

level)

1.2.2. På referentielt niveau (Referential

level)

1.2.2.1. Undgå emne (Topic avoidance)

1.2.2.2. Betydningsudskiftning (Meaning

replacement)

2. Receptionsstrategier

2.1. Anmodning om repair, generel (General

repair request)

2.2. Anmodning om repair, specifik (Specific

repair request)

side 59/62


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

Tabel 8.

Corder (1983)

1. Kommunikationsstrategier

1.1. Justering af besked/undgå risiko (Message

adjustment/Risk avoidance) (hierakisk ordnet

med den "alvorligste" øverst)

1.1.1. Undgå emne (Topic avoidance)

1.1.2. Justering af besked (Message adjustment)

1.1.3. Semantisk undvigelse (Semantic avoidance)

1.1.4. Reduktion af besked (Message

reduction)

1.2. Udvide ressourcer/løbe risiko (Resource

expansion/Risk running strategies) (flere kan

bruges samtidig)

1.2.1. lån (lingv. ressurcer fra andre sprog)

1.2.2. parafrase/omskrivning (Paraphrase/circuml.)

1.2.3. paralingvistiske redskaber

(Paralinguistic devices)

Tabel 9.

(Poulisse 1990)

Kommunikationsstrategier

1.Kompensatoriske strategier (Compensatory)

1.1. Konceptuelle strategier (Conceptual strategies)

1.1.1. Analytiske (Analytic)

1.1.2. Holistiske (Holistic)

1.2. Lingvistiske strategier (Linguistic strategies)

1.2.1. Morfologisk kreativitet (Morphological creativity)

1.2.2. Overførselsstrategi (Strategy of Transfer)

side 60/62


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

Tabel 10.

Færch & Kasper (1983)

Kommunikationsstrategier

1. Undvigelsesadfærd (Avoidance behaviour)

1.1. Reduktionsstrategier (Reduction strategies)

1.1.1. Formelle reduktionsstrategier (Formal

reduction strategies)

1.1.1.1. Fonologisk (Phonological)

1.1.1.2. Morfologisk (Morphological)

1.1.1.3. Syntaktisk (Syntactic)

1.1.1.4. Leksikalsk (Lexical)

1.1.2. Funktionelle reduktionsstrategier

(Functional reduction strategies)

1.1.2.1. Actional (slags talehandling)

1.1.2.2. Modal (talehandlingens modalitet)

1.1.2.3. Reduction of propositional content

1.1.2.3.1. Undgå emne (Topic avoidance)

1.1.2.3.2. Opgive besked (Message abandonment)

1.1.2.3.3. Betydningsudskiftning (Meaning replacement)

2. Gennemførelsesadfærd (Achievement behaviour)

2.1. Gennemførelsesstrategier (Achievement)

2.1.1. Kompensatoriske strategier (Compensatory)

2.1.1.1. Kodeskift (Code switching)

2.1.1.2. Oversættelse (Interlingual transfer)

2.1.1.3. Inter/Intrasproglig overførsel (Inter-/intralingual

transfer)

2.1.1.4. L1-baserede strategier

2.1.1.4.1. Generalisering

2.1.1.4.2. Parafrase

2.1.1.4.3. Nydannelse (Word coinage)

2.1.1.4.4. Restrukturering

2.1.1.5. Kooperative strategier (Cooperative)

2.1.1.6. Non-lingvistiske strategier

2.1.2. Genfindelsesstrategier (Retrieval)

2.1.2.1. Venter på at element dukker op (waiting for a term to

appear)

2.1.2.2. Appel til formel enighed (Appeal to formal similarity)

2.1.2.3. Genfindelse via semantisk område

2.1.2.4. Søgen via andre sprog

2.1.2.5. Genfindelse fra læringssituationer

2.1.2.5. Fremgangsmåde via sanser (Sensory procedures)

side 61/62


Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

Tabel 11.

Paribakht

(1985)

Kommunikationsstrategier

1. Lingvistisk

tilgang

1.1. Semantisk nærhed

1.1.2. Sammenligning

1.1.2.1. Positiv sammenligning

1.1.2.1.1. Analogi

1.1.2.1.2. Synonymi

1.1.2.2. Negativ sammenligning

1.1.2.2.1. Kontrast og

modsætning

1.1.2.2.2. Antonymi

1.2. Omskrivning

1.2.1. Fysisk beskrivelse

1.2.1.1. Størrelse

1.2.1.2. Form

1.2.1.3. Farve

1.2.1.4. Materiale

1.2.2. Egenskaber ved konstituenter

1.2.2.1. Egenskaber

1.2.2.2. Uddybning af egenskaber; en beskrivelse

af en enkel egenskab gives.

1.2.3. Lokationelt tilhørsforhold

1.2.4. Historisk tilhørsforhold

1.2.5. Andre egenskaber; fx nogle der indirekte er

forbundet med målgenstanden

1.2.6. Funktionel beskrivelse

1.3. Metalingvistiske clues

2. Kontekstuel tilgang

2.1. Lingvistisk kontekst

2.2. Brug af TL idiomer

2.3. Oversættelse af L1 idiomer

2.4. Idiomatisk transfer (semantisk eller syntaktisk

egenskab af L1-idiomet)

3. Konceptuel tilgang

3.1. Demonstration

3.2. Eksemplificering

3.3.

Metonymi

4. Mime

4.1. Erstatning af verbalt output

4.2. Akkompagnering af verbalt output

side 62/62

More magazines by this user
Similar magazines