Undervisning og lærernes faglighed - Danmarks Lærerforening ...

odenselaererforening.dk

Undervisning og lærernes faglighed - Danmarks Lærerforening ...

Medlemsblad fra Odense Lærerforening • Nr. 4 • Maj 2011

Temanummer:

Undervisning og

lærernes faglighed


2

MEDLEMSBLAD FRA ODENSE LÆRERFORENING · NR. 4 · MAJ 2011

Faglighed

Ja, det er rigtigt:

Overskriften har fået lidt mere tryksværte,

end vi ellers plejer at bruge her.

Og det er ikke tilfældigt. For tilsyneladende

er der brug for, over for nogle, at få slået

fast, at lærerne har en faglighed, som er

unik.

Altså ikke unik på en bibelsk måde, men

forstået som en faglighed der gør, at undervisning

ikke er en tilfældig ting. Det er et

håndværk.

Og med al respekt for klinikassistenter ville

de fleste nok foretrække, at det var tandlægen,

der tog sig af rodbehandlingen?

Der har stille og relativt roligt bredt sig en

opfattelse af, at pædagoger er gode til en

masse ting. Det er de bestemt også - men

på deres faglige område. Og det har altså

ikke noget med undervisning at gøre.

I en tid med modeller fra Herodes til Pilatus,

eller i det mindste fra ni til femten, kræver

det en del argumentation at fastholde, at

undervisning skal varetages af lærere.

Og i en tid, hvor Odense Kommune er

blandt de udvalgte frikommune-apostle,

er det nærmest beskæmmende at læse

embedsmandspapirerne bag kommunens

ansøgning. Her bruges der nemlig en hel

del plads på at beskrive, hvordan Odense

kan komme uden om uddannelseskravene,

især i indskolingen.

Så pædagoger, endda undervisningsassistenter,

kan varetage undervisningen.

Hvorfor er det egentlig lige, at det skulle

være en god ide?

Er det for elevernes skyld?

Nej, det er det ikke.

Sparer det lønkroner?

Ikke mange.

Hvorfor så?

F

Men allerede inden diverse smarte modeller

var nået fra Hellerup til Odense, var

det på de lokale skoler blevet en nærmest

selvfølgelighed, at de få tolærertimer, som

havde overlevet mange års nedskæringer,

blev erstattet med timer, hvor en pædagog

kunne være sammen med en lærer i klassen.

Pædagogen kan så eksempelvis lave

aktiviteter sammen med de elever, som har

brug for det. Spørgsmålet er så bare, om

det er dét, eleverne har brug for. Ofte er

det nemlig de elever, der har det sværest,

der må ”nøjes” med det. I stedet for en målrettet,

lærerfaglig indsats, hvor en ekstra

lærer kunne hjælpe med at knække læsekoden.

Eller kunne give en anden vinkel

på matematikken. Og som kunne sparre

lærerfagligt med kollegaen.

Som man kan læse andetsteds i dette nummer,

afhænger skolens succes af kvaliteten

i undervisningen. Man kan læse, at læreren

er nøglepersonen.

Man kan faktisk også læse - og det kommer

næppe bag på størstedelen af bladets

læsere - at undervisning er en kompliceret

proces, som kræver et nøje samspil af kompetencer.

Endvidere, at der er forskel på

læring og undervisning.

Skolens kerneydelse er undervisning.

Det betyder ikke, at de mange øvrige funktioner,

der udføres på en skole, ikke har

værdi. Det har de!

Fritidsaktiviteter, sekretærarbejde, teknisk

service osv. skal til, for at en skole kan fungere

optimalt. De kræver hver sin faglighed,

lige som lærerarbejdet kræver sin faglighed.

Og undervisningen er kerneydelsen!

Funktionerne er lige værdige.

Men de er ikke lige vigtige.

fl.

Forsidefoto: Niels Nørgaard. Øvrige fotos: Anne-Marie Lindholm


I stedet for at pakke besparelser

ind i fine ord, burde

politikerne koncentrere sig

om at få mest muligt ud af

de knappe ressourcer.

Af fl e m m i n g An d e r s e n

- Vi befinder os i en situation, hvor

de kommunale ressourcer er meget

begrænsede. Og med få penge er

det mere afgørende end nogensinde,

at man holder fast i dét, der betyder

noget. Her er vi så heldige, at

forskningen klart viser, hvad der virker.

Dermed burde regnestykket ikke

være så svært, konstaterer Odense

Lærerforenings formand, Anne-Mette

K. Jensen.

Glem de fine ord!

- Jeg synes, det er beskæmmende,

når politikerne prøver at pakke

besparelser ind i fine ord. Lidt for

mange forslag har i det seneste års

tid været besparelser og kvalitetsforringelser

pakket ind som udokumenterede,

vidtløftige forslag og ballonord.

Det har sådan set bare dækket

over, at tallene på bundlinjen skulle

reduceres, lyder det fra Anne-Mette

Jensen.

Hun afviser ikke, at der skal ske

besparelser i kommunen. Men hun

undrer sig over, at så stor en del er

fundet på folkeskolens undervisning:

- Skole og undervisning er vel en af

de allervigtigste kerneydelser i en

kommune. Med de besluttede besparelser

vil vi se kvalitetsforringelser på

skoleområdet i et omfang, som vel

nok er uden lige. Jeg synes ikke, det

er intelligent - men når situationen

nu er sådan, må vi prøve at få mest

muligt ud af pengene, siger lærerformanden.

Forskningen viser vej

- Nu kunne jeg godt opremse navnene

MEDLEMSBLAD FRA ODENSE LÆRERFORENING · NR. 4 · MAJ 2011

Få den bedste kvalitet

for pengene

på en lang række forskere og undersøgelser,

som de har gennemført.

Jeg vil nu nøjes med at sammenfatte

hovedbudskaberne, siger Anne-Mette

Jensen.

Og de er, at enhedsskolen virker - og

virker bedst!

At kvalitet i undervisningen betyder

langt mere end struktur. At kvaliteten

i undervisningen bygger på lærernes

kompetencer i klasserumsledelse, i

faglighed og didaktik samt i relationsarbejdet

mellem lærer og elev. Det

er dokumenteret af Dansk Clearinghouse.

Og endelig at man for en mindre

investering i folkeskolen kan hente

en seksdobling af vores nuværende

bruttonationalprodukt.

Det viser en undersøgelse, som ugebrevet

Mandag Morgen refererede til

sidste år.

- Det er en afgørende skillevej, vi

står ved, konstaterer Anne-Mette K.

Jensen.

Et afgørende valg

- I Odense skal politikerne beslutte,

om man vil bruge penge på at etablere

en noget tvivlsom strukturmodel,

hvor det handler om at opbevare

eleverne længst muligt i skolen uden

sammenhæng og tanke for indholdet.

Eller om man for de samme penge vil

satse på en udvidet undervisningstid

for eleverne, med mere undervisning

og med en bedre kvalitet. Det er et

afgørende valg - men det burde vel

egentlig ikke være svært at nå den

bedste løsning, mener Odense Lærerforenings

formand.

Debatten om den såkaldte ”9-15

model” har stået på i nogen tid. Det

er en model, som med fokus alene

på struktur indebærer en kunstig

opsplitning og udtynding af dagen.

- Det vil betyde et svigt over for

de fagligt og socialt svage elever.

De kommer til at betale prisen, for

modellen hverken styrker eller sikrer

målsætningen om, at flest muligt

gennemfører en ungdomsuddannelse,

understreger Anne-Mette Jensen.

Den udvidede undervisningstid er

kendt fra heldagsskolerne og fra Det

Brede Læringsbånd. Her er der helhed

og sammenhæng i dagens indhold,

større faglig fordybelse og en

kobling mellem den boglige og den

praktiske undervisning.

- Det ved vi, at de 15 - 20 %, som i

dag ikke gennemfører en ungdomsuddannelse,

vil profitere af, fastslår

Anne-Mette Jensen.

Det enkle budskab

Formanden for Odense Lærerforening

giver gerne et godt råd til politikerne:

- Det er klart, at det koster noget at

få en længere skoledag med undervisning

og kvalitet. Men vi har regnet

på tallene, og for de penge, det koster

at etablere en 9-15 model, kan man

komme et godt stykke i den rigtige

retning!

Derfor er det enkle budskab:

- Når der ikke er så mange penge,

skal man tænke ekstra godt over,

hvordan man bruger dem. Og det må

da handle om, hvordan man får den

bedste kvalitet i de tilbud, der gives.

3


4

MEDLEMSBLAD FRA ODENSE LÆRERFORENING · NR. 4 · MAJ 2011

Hvad skal der ske med skolen?

Af Ch A r l ot t e ho l m,

næstformand i Odense Lærerforening

Skoledagens struktur står tilsyneladende

højt på den politiske dagsorden.

Skoler og skolebestyrelser er sat i

gang med - og andre opfordres til at

udvikle - en anderledes måde at tilrettelægge

skoledagen på.

I Odense Lærerforening mener vi, at

der skal være fokus på indhold og

sammenhæng i undervisningen. Det

har nogle skoler allerede gjort sig

erfaringer med. Nogle, fordi de har

heldagsskole, andre fordi de har medvirket

i et forsøgsarbejde, Det brede

Læringsbånd, hvor der er tale om en

længere skoledag, fordi der gives flere

undervisningstimer. Forsøget stopper

i 2012.

Allerede nu mener vi, at man kan

uddrage det bedste fra både heldagsskolerne

og fra Det Brede Læringsbånd

og overføre de gode erfaringer

til alle skoler - i det omfang, som ressourcerne

tillader det.

Hvad er styrken ved udvidet

undervisningstid?

Styrken i den udvidede undervisningstid

er mere tid til:

• Faglig fordybelse

• At understøtte teori med praksisforsøg

• At tilrettelægge undervisning med

et mere varieret indhold.

Mere tid til undervisningen giver den

enkelte lærer og klasseteamet mulighed

for øget fleksibilitet. Det vil styrke

ønsket om at alle elever udfordres - og

især de 15-20 %, som i dag ikke gennemfører

en ungdomsuddannelse.

Det er tiden til undervisningen, der

giver større mulighed for en undervisningssituation,

som er mindre stresset.

Det bliver den, fordi der bliver

større helhed i elevernes læring.

Det er af afgørende betydning, at

undervisningen underbygges af målrettede

tolærerordninger – herunder

bl.a. læsevejledere, matematikvejledere

og akt-vejledere. Det giver en

langt bedre mulighed for at målrette

den faglige indsats til den enkelte

elev. Flere lærere giver flere muligheder.

Der bliver en større helhed i lærerteamet,

så man i højere grad kan

differentiere undervisningen, se den

enkelte elev i den store sammenhæng,

følge op på både faglige og

sociale problemer og sætte ind med

samtaler.

Lærerne sikrer den røde tråd

I den udvidede undervisningstid

sikrer lærerne via undervisningen

den røde tråd i elevernes læring,

både for den enkelte elev men

også for hele klassen. Sammenhængen

mellem klasserumsledelse,

didaktisk faglighed og

relationer til eleverne er helt afgørende

faktorer for, om undervisningen

lykkes, jf. Dansk Clearinghouse for

Uddannelsesforskning. Samtidig er

elevernes trivsel er en forudsætning

for, at god undervisning lykkes. På

disse områder har lærerne særdeles

gode kompetencer, da pædagogik

og psykologi er en væsentlig del af

læreruddannelsen.

Et sådant initiativ vil styrke elevernes

faglige læring.

Uddannelse er den måske vigtigste

faktor til at bryde negativ social arv

og er en vigtig kilde til identitet og

tilhørsforhold. Det aktive medborgerskab

begynder og udvikles i klassen

i den brede, almene og mangfoldige

skole. Der skal sikres et tilstrækkeligt

fagligt niveau til, at alle elever

er i stand til at gennemføre en videre

uddannelse.

Derfor kan det ikke understreges

kraftigt nok, at de faste læreres arbejde

i klassen med sociale relationer,

klasserumsledelse og fagligt didaktisk

indhold er indbyrdes afhængige

størrelser, der kan ikke skilles ad.


Vi er mange lige værdige personer ansat i skolen,

men de funktioner vi udfører, er ikke ens

eller lige meget i fokus. For det er undervisningen

og dens resultater, vi måles på i skolen.

Af An d e r s BAlle,

formand for Skolelederforeningen

MEDLEMSBLAD FRA ODENSE LÆRERFORENING · NR. 4 · MAJ 2011

Lige værdige,

ikke lige vigtige

Forleden blev jeg på en konference spurgt, hvad der er det vigtigste

i skolen. Det har jeg siden reflekteret over, da der jo ud over undervisningen

foregår mange vigtige aktiviteter: fritidsaktiviteter, sundhedsarbejde,

sekretærarbejde, teknisk service mv. Mange væsentlige og vigtige funktioner,

som skal til, for at en skole kan fungere optimalt.

De mange funktioner er lige værdige. Men er de lige vigtige? Nej, det er de ikke,

og det skal de heller ikke være. Den vigtigste funktion er undervisningen og den

læring, som børnene derigennem tilegner sig.

Mange sidestiller funktionerne. Det er ved at give os problemer, idet det er en

stadig stærkere opfattelse, at det kan være lige meget, hvem der leder skolen,

bare det er dygtige ledere. Det er vi nødt til at opponere imod. Vores ledelsesfokus

skal være på skolens kerneydelse.

En for dominerende ligeværdighedsideologi bremser udviklingen. Derfor vil jeg

gerne fastslå, at undervisningen og den læring den giver børnene, er skolens

kerneydelse. Derfor skal skolen ledes af personer med stærk pædagogisk/

didaktisk kompetence.

5


6

MEDLEMSBLAD FRA ODENSE LÆRERFORENING · NR. 4 · MAJ 2011

Lærerfaglighed:

Lærerne er nøglen til mere

De mest betydningsfulde

personer for eleverne er:

Lærerne!

Af mA d s he r m A n s e n,

professor, dr. pæd.,

Syddansk Universitet

Hvad har afgørende indflydelse på,

hvad børn får ud af skolegang, og

dermed øger deres mulighed for succes

i videreuddannelse? Dette spørgsmål

har ofte været stillet og er og

overbevisende blevet besvaret af både

lærere i praksis og af forskningen.

Svaret er, at alt har betydning, men

noget har meget og noget har kun

ganske lidt.

Lærerne er nøglepersoner

Undersøgelsen ”Dansk Skolekultur”

viste at elevens faglige fremskridt

har stor sammenhæng med graden

af selvværd og skoleindstilling. Hvis

man som lærer kun orker at sætte

ind to steder, er det her, og allerede

så ville meget være nået.

Undersøgelsen viste også det interes-

sante, at mens eleverne går i skole, er

de mest betydningsfulde personer for

selvværdsudvikling, og skoleindstillingens

udvikling netop deres lærere.

Forældrene havde også betydning,

men mindre end lærerne. Lærerne er

altså nøglepersoner.

Fra nu af kan man som lærer ikke

mere undslå sig egen betydningsfuldhed.

Hvordan kan man forstå og skaber

optimalt rum for denne elevselvudvikling?

Man må skabe rum for fortolkning!

Den faglige udvikling og kompetencetilegnelsen

går over fortolkninger.

Af verden, af mig i den og af min fortolkning

af de andres fortolkning af

det, jeg har gjort! Den går naturligvis

også over de fortolkninger vi arbejder

med i skolens fag. Fx når vi arbejder

med de værker mennesker har skabt

i kulturen (dansk).

Når vi fortolkende arbejder

med det mennesker

har skabt på naturgrundlaget

(fysik) - og når vi

fortolkende virker/arbejder

med værktøj (hjemkundskab).

I krystallinsk form:

Vi kommer til os selv (finder

vores selv, eller skaber

vores selv) i en fortolkning

af en fortolkning.

Vi er som mennesker født

med et stort potentiale for

handling i verden, og det er

der, det begynder.

Amning som et eksempel

Dette viser sig fx hos den

nyfødte som kompetence til

at sutte. At gribe om brystvorten

med læberne og mobilisere

det undertryk, der gør det muligt at

tømme brystet og fylde maven, Det

er en medfødt handlekompetence,

som interagerer med verden. Barnet

handler og erfarer gennem fortolkning

af det, der sker.

I første omgang er det styret genetisk,

men situationen og de emotionelle

bånd, som knyttes bliver lynhurtigt

til forhandling mellem barn og mor.

Den fortolkning (erfaring), som barnet

foretager, er ikke bevidst i voksen forstand.

Den erfares kropsligt og bliver

hurtigt et script, som barn og mor falder

ind i, hvor sekvens følger sekvens

i et næsten koreografisk sceneri, hvor

meget bliver lært og falder på plads i

mønstre af oplagt naturlighed.

Kogt ned til myseost: Barnet handler

(ved at sutte), mor tolker barnets handling,

og barnet har (i de første rudimentære

former) mulighed for at tolke på

mors fortolkning,


uddannelse

og igen lave en rudimentær konstatering

af, hvem jeg er.

Forudsætningen for at projektet lykkes

og resulterer i relativ robusthed

er, at omsorgspersonen tager

ansvaret for og er i stand

til at skabe de omstændigheder,

som kan skabe

grobund for selv-, kulturel-,

naturgrundlags- og

virksomhedsmæssig dannelse.

Rumme afmagt uden

at blive afmægtig

Det, vi som mennesker

har sværest ved at tackle,

er situationer, der virker

uovervindelige, og hvor vi

har tendens til at reagerer

med afmagt i frygten for ikke

at kunne. Den vigtigste kompetence

hos læreren er her at

være voksen, hvilket vil sige, at

man skal kunne rumme barnets

afmagt uden selv at blive

afmægtig.

Det betyder på den anden side

ikke, at det er forbudt at være

et legebarn sammen med eleverne,

men at man ikke må

være et afmægtigt barn sammen

med dem. Opgaven er

at hjælpe over afmagten ind i

bemægtigelse af den nye kunnen.

Dette er læringens grundform,

og dermed lærerens vigtigste

opgave.

Den bedste måde at arbejde med

dette på er ved at have klare rammer

og spilleregler for, hvad det er, der

skal foregå i klassen.

”Dansk Skolekultur” viste med stor

overbevisning, at lærerens arbejde

med at lede udviklingen af spillereg-

MEDLEMSBLAD FRA ODENSE LÆRERFORENING · NR. 4 · MAJ 2011

ler, så de hele tiden var klare, var

noget af det, der hjalp eleverne til

højere selvværd og bedre skoleindstilling.

Undersøgelsen viste også, at de

lærere, som var sikre i styring, og orienterede

mod lydhør forhandling, var

dem, der var bedst til at skabe fagligt

fremskridt for eleverne.

De spilleregler og procedurer, som

kendetegner et demokratisk samfund,

må naturligvis være dem, der danner

basis for de kulturer, man gradvist

opbygger i klassen, og som opbygger

kompetence hos eleverne til selv at

forhandle og beslutte.

Undervisning er at hækkeløb

Læreropgaven er at lave målsætning,

udvælge stof, overveje elevforudsætninger,

tilrettelægge undervisning,

overveje hvordan man

som lærer kan identificere, om

eleverne har lært og om, hvordan

dette stofområde hænger sammen

med det, eleverne ellers har

arbejdet med.

Undervisningen er et hækkeløb,

hvor man hele tiden kan komme

til at vælte barrierer, og hvor ens

fremdrift hæmmes af, at man

skal over barrerne. Hækkeløbet

er ofte op ad bakke, idet barrerne

bliver repræsentanter for

mere og mere komplekse problemstillinger.

Grundfiguren i undervisningen

og hovedopgaven for

læringslederen er imidlertid

at være i kontakt med

den meningshorisont,

som den enkelte elev

har, og den, der kan

skabes samstemthed

om i klasserummet.

Med dette udgangspunkt

er opgaven

at introducere nye

og mere komplicerede

betydninger, som skal

fortolkes og indpasses i det,

som eleven kom med, da dette

faglige forløb blev sat i gang.

7


MEDLEMSBLAD FRA ODENSE LÆRERFORENING · NR. 4 · MAJ 2011

Skolens succes =

kvaliteten af undervisningen

8 Skolens succes afhænger af

kvaliteten af undervisningen

– ikke af struktur og formalia

Af le k to r, ph.d.,

fr A n s Ør s t e d An d e r s e n.

Center for Grundskoleforskning.

DPU / Aarhus Universitet

Overalt i landet fremlægger kommunerne

for tiden planer om skolelukninger

og andre strukturelle ændringer,

herunder skolesammenlægninger

til store børneskoler (1.-6. kl.) og

ungeskoler (7.-9. kl.).

Også rullende indskoling, heldagsskole,

ophævelse af klassestrukturer

til fordel for kompetencemiljøer, osv.

er på tapetet. Baggrunden er alvorlig

nok: Det handler om kommunernes

dårlige økonomi og faldende indtægtsgrundlag.

Ofte sammenrodes ønsket

om pædagogisk udvikling dog med

besparelsestiltag, så det kan være

svært at finde ud af om der ligger

reelle fremtidsvisioner bag ændringerne

– eller om det mere handler

om besparelser og nedskæringer, der

pakkes ind i pæne floskler.

Jeg vil overlade slagsmålet om besparelser

og ændringer til politikere og

interesseorganisationer. I stedet vil

jeg her koncentrere mig om at henlede

deres og alle andres opmærksom

på nogle væsentlige forskningsbaserede

pointer omkring kvaliteten af

undervisningen, som er langt mere

betydningsfuld end diverse strukturelle

og formelle forhold (af fx førnævnte

slags). Det er så mit håb,

at beslutningstagerne vil tage højde

for forskningen, når beslutninger om

besparelser og / eller ændringer skal

tages.

Lad mig slå fast, at mange års international

skoleforskning helt overordnet

peger på, at skolens succes først

og fremmest afhænger af kvalitet

i selve undervisningen og ikke så

meget af strukturelle forhold og formalia.

Det er altså størrelser som

lærernes dygtighed, ambitioner, kvalifikationer,

engagement, samarbejde

og ekspertise, der langt mere har

betydning end detaljer som type af

skolestart, sammenhængende forløb

i 1.-9.kl. versus opdeling i børne- og

ungeskoler, korte eller lange undervisningsmoduler,

små eller store

skoler, tværfaglighed eller traditionel

faglighed, traditionel tavleundervisning

eller projektarbejde, osv. osv.

Det viser såkaldte metastudier, hvor

man sammenligner store mængder af

forskningsresultater – det er sådan

noget som fx Dansk Clearinghouse

(tilknyttet Center for Grundskoleforskning

på DPU/ Århus Universitet)

beskæftiger sig med. Også den newzealandske

uddannelsesforsker, John

Hattie, laver sådanne metastudier.

Det kan ikke siges ofte nok:

Forskningen viser, at god undervisning

kan gøre en vældig positiv forskel.

Undervisning af høj kvalitet kan

være en afgørende faktor i bekæmpelsen

af negativ social arv. Vil man løfte

mennesker ud af sumpen, herunder

integrere indvandrere og flygtninge,

er noget af det bedste man kan gøre

at give dem en god skolegang. Den

britiske ”school effectiveness” forskning

dokumenterer præcist dette forhold:

At en negativ og ressourcefattig

kulturel og familiemæssig baggrund

kan ”overrules” af god skolegang.

Man kan med andre ord sige, at den

samlede effekt af positive undervisningsrelaterede

faktorer kan være

stærkere end negative individuelle

faktorer som social baggrund, familiemæssige

forhold og sproglig udvikling

(Andersen, 2010).

”School matters”, som er den lidt

slagordsagtige overskrift på mange

års britisk skoleforskning.

Selv har jeg i en årrække beskæftiget

mig meget med den finske folkeskole,

der i årtier har høstet meget fornemme

placeringer i diverse internationale

undersøgelser, ikke bare i PISA


men fx også i vores eget nordiske

”Nordlæs” program (Sommer, Lau &

Mejding, 1996). Finsk skole er vedvarende

blevet udnævnt til verdens

bedste, således igen for nylig (30.

august 2010) i en omfattende undersøgelse

foretaget af det internationalt

respekterede tidsskrift, Newsweek.

Også kritikere af PISA-programmet

(herunder Svend Krejner fra Københavns

Universitet) anerkender den

finske skolesucces. I øvrigt opnås

de fornemme finske resultater med

en folkeskole, der længe har bevæget

sig væk fra den gamle opdeling

i ”lågstadieskoler” (1.-6.kl.) og ”högstadieskoler”

(7.-9.kl.), til fordel for

sammenhængende skoleforløb i 1.-9.

kl. (Andersen, 2010)

Finsk skoleforskning peger på, at god

kontakt med få lærere, der har klassen

i mange timer gennem flere år, er

en rigtig god ide. Man søger ligefrem at

udvide dette princip til at omfatte ungdomsuddannelserne

(de 16-19 årige).

Således gør man forsøg med at etablere

sammenhængende skoleforløb i fælles

bygningskomplekser hele vejen fra

1. kl. til 3.g i Helsinki. Finske lærer-

MEDLEMSBLAD FRA ODENSE LÆRERFORENING · NR. 4 · MAJ 2011

studerende skruer i stigende omfang

deres læreruddannelse sammen på en

sådan måde at de kan undervise hele

vejen op (Andersen, 2010).

Også i USA lader fremsynede amerikanske

kommuner og skolefolk sig

inspirere af Finland. Visse steder prøver

man således nu at indrette det

amerikanske skolevæsen på anden

vis: man nedtoner det overdrevne

fokus på test og karakterer og indskrænker

mængden af valgfag. I stedet

lægger man mere vægt på, at eleverne

kan have et trygt miljø på skolen,

hvor dygtige og engagerede klasselærere

kan opbygge gode relationer

i klassen samtidig med at den faglige

formidling i timerne opprioriteres.

Fra fokus på formalia og struktur til

optagethed af kvaliteten i selve undervisningen.

Den positive udvikling på

sådanne amerikanske forsøgsskoler

er fx dokumenteret af skoleforskeren

Kevin Rathunde fra University of Utah

(Rathunde, 2003).

Ser vi på aktuel dansk skoleforskning,

sådan som fx Dansk Clearninghouse

har lagt det frem, kan man sige, at den

bekræfter, at det er kvaliteten af selve

undervisningen, herunder det man

kalder pædagogisk relationskompetence

(lærernes evne til at kommunikere

og skabe et godt miljø i klassen),

klasseledelse (lærernes evne til at lede,

sætte sig igennem og skabe arbejdsro i

klassen) og didaktisk ekspertise (lærerens

evne til at planlægge undervisning

og formidle det faglige stof), der

har en altafgørende betydning for elevernes

udbytte. Hertil kommer finsk

forskning, der også peger på betydningen

af den daglige evalueringskultur,

hvor det er vigtigt at eleverne løbende

får indblik i hvordan de klarer sig fagligt

og socialt og hjælp til at forbedre

deres præstationer. Desuden peger

finsk skoleforskning på betydningen

af humor i undervisningen. Hvis alle

elever kan grine bare lidt i hver lektion

har det tilsyneladende en god effekt

på motivation og læring (Harjunen &

Tainio, 2007).

Samles en række danske, finske,

britiske og amerikanske skoleforskningsresultater

fra det sidste årti,

kan man konkluderende sige, at er

nedenstående til stede i undervisningen,

vil der være gode chancer for, at

eleverne lærer og trives optimalt:

1. match mellem aktiviteternes

niveau og elevens evner

2. lærerens høje ambitioner på elevernes

vegne

3. lærerens vedvarende og korrigerende

evaluering og feedback til

eleverne

4. lærerens støtte til udvikling af

selvforvaltning hos eleverne

5. fokus på udvikling af gode

opmærksomheds- og koncentrationsevner

hos eleverne

6. sikring af gode relationer og venskaber

i klassen

7. fremme af flowoplevelser i skolehverdagen

8. varierede undervisnings- og

læringsformer

9. udvikling af selvbestemmelse og

autonomi hos eleverne

10. tilstedeværelse af ”kontrolleret”

humor i klasseværelset

Se det handler jo ikke ret meget om

struktur og formalia!

Kilder:

Andersen, F.Ø. (2007):

Finsk pædagogik – finsk folkeskole.

Frederikshavn: Dafolo Forlag.

Andersen, F.Ø. (2010):

Verdens bedste folkeskole. Finsk og dansk

læringsmiljø.

Aarhus: Aarhus Universitets Forlag.

Brodersen, P., Fibæk Laursen, P., Agergaard,

K., Grønbæk Nielsen, N. & Andersen,

F.Ø. (2008):

Effektiv undervisning. Didaktiske nærbilleder

fra klasserummet.

København: Gyldendals Lærerbibliotek.

Fink-Jensen, K., Jensen, U.H., Kragh-Müller,

G. & Mørck, L.L. (2004):

Skolepraksis – forhold der fremmer og hæmmer

læring. En undersøgelse af ”De gode

eksempler” på klasseniveau.

København: AKF Forlaget.

Harjunen, E. & Tainio, L. (2007):

Humour and good atmosphere in classroom

interaction. Exploring teachers’ and students’

views and interaction.

Turku: Conference paper. NERA 2007.

Kragh-Müller, G., Andersen, F.Ø. & Hvitved

L. (Red.) (2010):

Gode læringsmiljøer for børn.

Hans Reitzels Forlag.

Mehlbye, J. & Ringsmose, C. (2004):

Elementer i god skolepraksis. ”De gode

eksempler”.

København: AKF Forlaget.

Rathunde, K. (2003):

A Comparison of Montessori and Traditional

Middle Schools. Motivation, Quality of

Experience, and Social Context. The NAMTA

Journal, Vol. 28, No. 3, pp. 12-53.

Sommer, M., Lau, J. & Mejding, J. (1996):

Nordlæs – en nordisk undersøgelse af læsefærdigheder

i 1.-3. klasse.

København: Danmarks Pædagogiske Universitet.

Thuneberg, H. (2005):

Self-Determination, Motivation and The

Fulfillment of the Psychological Needs at

School.

Helsinki: University of Helsinki.

9


10

MEDLEMSBLAD FRA ODENSE LÆRERFORENING · NR. 4 · MAJ 2011

Lærerfaglighed:

Når vi går hjem fra skole, er vo

Læreren skal naturligvis

hele tiden have målet med

undervisningen for øje, men

skal også være spontan,

ægte og ærlig

Af ni e l s Ch r. sAu e r,

medlem af Hovedstyrelsen i

Danmarks Lærerforening

Stjernestunderne.

De dage, hvor man til fulde bekræftes

i alle idealforestillingerne om lærerarbejdets

velsignelser og ikke ville bytte

job med nogen på denne jord. Hvor

det lykkes at ramme de strømførende

lag i børnenes sind, og de åbner sig

og vokser for dine øjne. Nu vil de vide,

kunne, se, udtrykke, spørge, udforske,

kort sagt: Undervises.

Når skolens magi griber klassen

Og du mærker, hvordan skolens magi

griber klassen. Hvordan alle børnene

for en stund glemmer sig selv

og deres private gøremål til fordel for

et sus af optagethed, der river alle

med og løfter hele flokken i én stor

mental bevægelse, så man næsten

kan høre højspændingen knitre ind

over synapserne. I glimt oplever du,

hvordan børnenes enkle og klare

forståelse åbner døre og skaber afklaring

i dit eget sind. Hidtil ukendte og

overraskende forståelser melder sig,

og pludselig er det ikke bare børnene,

der lærer. Det er også dig selv. Det er

ikke bare dig, der øser af din voksenviden,

men det undersøgende fællesskab,

der tager nyt land under plov,

udrustet med barnets klarsyn og den

voksnes indsigt og erfaring. Når vi går

hjem fra skole den dag, er vores verden

ikke helt den samme, som da vi

gik hjemmefra i morges. Alle børnene

mærker, at der er sket noget vigtigt.

Nogle af dem glemmer det aldrig.

Mange voksne kan pege på sådanne

øjeblikke som vendepunkter i vores

liv. Mon ikke alle forældre ønsker

for deres børn, at de møder lærere af

denne slags i skolen?

Mere end at kunne sit fag

Som lærer skal du naturligvis først og

fremmest kunne dit fag og vide præcis,

hvor du vil hen med din undervisning.

Det er altså ikke gjort med

at være et hestehoved foran børnene.

Børnene opdager måske ikke din

faglige usikkerhed, men det dunkelt

tænkte er og bliver det dunkelt sagte.

Der kommer ikke nogen pædagogisk

kvalificeret samtale i gang, hvis

læreren ikke magter at vinkle stoffet

fra alle verdenshjørner, men må

klamre sig til et bestemt perspektiv

for at fastholde sin egen, skrøbelige

forståelse.

Men det er langt fra nok at man som

lærer kan sit fag. Du skal også kunne

tale et fagligt sprog, som børnene

forstår. Ikke et forsimplet sprog, men

et enkelt, klart og sikkert sprog med

fylde og dybde, der kan forstås umid-

delbart på mange niveauer. H. C.

Andersens eventyr står som den ultimative

mestring af denne vanskelige

kunst. Selv for den, der har talentet,

tager den år at lære. Og kravet om

lærerens sprogbeherskelse går langt

videre. Det handler også om stemmeføring:

Hastighed, volumen og tone.

Foran begivenhedernes gang

Fra det sekund du træder ind i

klassen, til det øjeblik du forlader

den, vil du blive tolket og forstået,

ikke nødvendigvis som du gerne vil

forstås, men som du virker i rummet.

Du skal hele tiden være foran

begivenhedernes gang, have et øje på

hver en finger og uafladeligt justere

din stil. Sideløbende med styringen

af hele rummet skal du ustandselig

kommunikere med enkeltindivider.

Ultrakorte, stjerneklare og præcist

adresserede signaler. Et blik, en attitude,

en bevægelse. Rummet svirrer

af ukontrollerede energier, og ingen

af dem må overses. Du skal konstant

prioritere:

Hvilke energier vil du bringe til udfoldelse?

Og hvilke vil du søge at udslukke

gennem ignorering, diskret forebyggelse,

aktiv foregribelse eller direkte

indgreb?


MEDLEMSBLAD FRA ODENSE LÆRERFORENING · NR. 4 · MAJ 2011

res verden ikke den samme...

Timing, proportionssans og tydelige,

konsekvente tolerancetærskler er

essentielle størrelser, som udvikles

gennem arbejdet med klasserne i

tusindvis af timer.

Åndsnærværelse

Som lærer for en stor gruppe børn er

du med andre ord på – i en grad, som

folk, der aldrig har prøvet det selv,

næppe helt forstår. At styre en klasse

kræver derfor frem for alt åndsnærværelse.

Det undersøgende, lærende

fællesskab er centreret omkring et

fagligt tyngdefelt, som læreren konstant

skal tilføre energi. Modsat

voksne ser de færreste almindelige

børn det som deres opgave at strenge

sig an for at fastholde koncentrationen.

Bliver læreren åndsfraværende

og taler forbi dem, slynges

de straks ud af alle tangenter. På

mindre end et minut kan fokus

være opløst og grebet om klassen

være væk.

Sker det, kan læreren måske nok

tiltvinge sig klassens opmærksomhed,

men hvis det ikke sker

med den fornødne sikkerhed og

empati, er det kun en stakket

frist. Andre kræfter overtager

rummet, og læreren reduceres

til en uvedkommende

biperson, som ingen tager

alvorligt. En tumling, der

skubbes fra alle sider og

hele tiden forsøger at komme

på højkant igen. Eller i

værste fald et såret dyr under

angreb af en stime piratfisk, der har

lugtet blod.

Enhver skolelærers mareridt.

Lærerens personlighed

Skal læreren kunne mobilisere den

nødvendige åndsnærværelse, må han

derfor først og fremmest ville børnene.

De skal mærke, at han interesserer

sig levende for dem, at deres læring

er vigtigt for ham, og at han altid lægger

mærke til, hvordan de har det. En

lærer, der blot passer butikken i henhold

til ledelsens instrukser, kan ikke

nå børnene. Ej heller en lidenskabsløs

elevplansbestyrer, der punkt for

punkt hakker checklisten fra sidste

elevsamtale af og haster videre til

næste elev. Børnene skal opleve det

levende menneske, de har med at

gøre. Dets væsen, dets ildhu, dets

følelser, dets håb og dets frygt - kort

sagt: Lærerens personlighed. Læreren

skal naturligvis hele tiden have målet

med undervisningen for øje, men

han skal også være spontan, ægte og

ærlig, så børnene oplever ham som

troværdig og hele tiden ved, hvor de

har ham. Derved kan han optræde

med den fornødne tydelighed og

alligevel give plads til øjeblikkets

inspiration. Improvisere,

opfange uventede indspark og

føre klassen på opdagelse ind i

ukendt land.

Men læreren skal hele tiden

holde justits med flokken, og

det sætter en grænse for, hvor

fri og spontan læreren kan være.

Med en fasthed, der signalerer

ro, magt og overblik, skal læreren

kunne slå om, stige ud af

processen, konfrontere eleven

knivskarpt på få sekunder for derefter

at vende tilbage til processen og

fortsætte som om intet var hændt.

Også selv om det er tiende gang i dag.

Magter læreren ikke at tøjle sin vrede,

taber han sin værdighed, og dermed

smadrer han selv magien og sine

muligheder for at fastholde klassens

fokus. Eleverne må aldrig opleve, at

læreren breder sin frustration ud til

de sagesløse. Selv om de fleste

af børnene sikkert vil bære

over med læreren, vil nogle af

dem ikke kunne bære uretfærdigheden

og vende deres

vrede imod læreren. Sker

det, forestår et større genopretningsarbejde.

Lyder det uoverkommeligt?

Tja, muligvis. Det, jeg her har beskrevet,

er lærerens ideale fordring. Men

er det ikke netop den, der er jobbets

hovedattraktion?

11


12

MEDLEMSBLAD FRA ODENSE LÆRERFORENING · NR. 4 · MAJ 2011

Læring mig her

og læring mig der

I folkeskolen må vi insistere

på, at undervisning er det

helt centrale

Af ni e l s mu n k h o l m rA s m u s s e n

Lærer ved Rosengårdskolen, medlem

af styrelsen i Odense Lærerforening

og hovedstyrelsesmedlem

i Danmarks Lærerforening

Læring er blevet det altdominerende

pædagogiske modeord, som hyppigt

bruges af politikere, forvaltningsfolk

og pædagoger i den offentlige debat.

Når begrebet har vundet så kraftigt

frem, skyldes det formentlig, at det

tilsyneladende signalerer aktivitet og

medindflydelse, mens indlæring signalerer

passiv modtagelse af lærerens

budskab.

Der er læring alle steder…?

Men begrebet læring bruges især

politisk. Når S og SF i deres skolepolitiske

oplæg skriver, at evnen til at

lede en pædagogisk arbejdsplads står

over uddannelsesbaggrund, udhules

skolen som en undervisningsinstitution.

De skriver videre om deres

udgave af helhedsskoler, at der ikke

er skel mellem skoletid og SFO/fritidshjemstid.

Nåh ja, der foregår jo

læring alle steder! Regeringspartierne

er ikke bedre. Statsministeren vil

have en heldagsskole med en blanding

af leg og læring gennem en otte

timers skoledag.

I ”Vision for fremtidens skole i Odense”

er begreberne læring og læringsmiljøer

altdominerende. Kun meget få

perifere steder bruges skoleudtrykket

undervisning, og indlæring er selvfølgelig

helt fraværende. Et godt eksempel

er: ”Derfor vil vi skabe forskellige

nye læringsmiljøer, der støtter og

udvikler elevernes læring.”

Pædagogerne ind i loven?

BUPL vil have skrevet pædagogerne

ind i folkeskoleloven med pædagogernes

særlige opgaver og ansvar for elevernes

trivsel, læring og fællesskab i

den samlede skoledag. BUPL vil og

give SFO-lederen mulighed for at være

afdelingsleder i indskolingens undervisning.

Vi troede ellers, at vi havde

en fælles interesse i, at både lærere

og pædagoger havde en fagprofessionel

som nærmeste leder. Men der

foregår jo også læring begge steder!

En flok jævnaldrende børn i SFO kan

sammen lege sig til meget, men der er

grænser for, hvor meget de sammen

kan løfte hinandens sprog, for ikke

at tale om at styrke deres faglige læsning,

skrivning og matematik.

SFO Tænketank Danmark - sådan en

findes virkelig – har også læring som

et centralt begreb. De skriver: ”en

fælles skole betyder, at SFO pædagogikken

og skolepædagogikken har en

fælles opgave med børnenes dannelse,

læring og udvikling. Pædagogerne

skal i samarbejde med lærerne samstemme

deres indsats ud fra et nærmere

defineret fælles mål om børns

lærings- og praksisfællesskaber.”

Hvad er læring egentlig?

Nu er tiden vist inde til at få styr på

begrebet læring.

Læring er noget der sker indefra og

bestemmes af det enkelte menneske,

og det sker lige fra spæd til olding.

Som lærere kender vi alt til, at undervisning

ikke i alle tilfælde fører til at

eleverne lærer noget - altså læring,

ligesom børn kan lære i mange andre

sammenhænge end ved undervisning

i skolen. Børn lærer gennem deres

selvstændige handlinger ved tænkning,

praktiske handlinger og kommunikation.

Men læring er ikke sådan ligetil at

forstå, hvad følgende definition tydeligt

illustrerer: ”Læring som den proces,

i hvilken et system, psykisk eller

organisatorisk, stimuleret af ydre

påvirkninger eller evt. blot i kraft af

indre dynamikker, ud fra egne forudsætninger

og med henblik på at

opretholde sig selv ændrer dets egen

funktionsmåde på en sådan måde, at

det reagerer anderledes end før på en

ydre påvirkning og samtidig kan sammenligne

dets tidligere og nuværende

reaktionsmåde.” (Qvortrup, 2004).

Altså læring er ikke enkelt med en

mangesidig proces af indre dynamikker.

I Folkeskolen må vi insistere på at

undervisningen er det helt centrale.

Og hvad er undervisning?

Undervisning findes i alle kulturer

og stater. Den viderebringer erfaring,

viden og færdigheder fra det ene

slægtled til det andet. Undervisningen

er grundlaget for kulturens fortsatte

beståen og udvikling.


Folketinget har fastlagt undervisningens

indhold gennem Fælles Mål for

skolens fag. Undervisning er systematiske

tilrettelagte processer ud fra

de Fælles Mål. Det kan være undervisning

i fagene eller i tværfaglige

emner og problemstillinger. Og selvfølgelig

kan leglignende aktiviteter

også indgå, hvis det er en del af målet

for undervisningen.

Ovennævnte Qvortrup har følgende,

læg mærke til korte, definition på

undervisning: ”Undervisning er den

særlige form for kommunikation, hvis

Af fl e m m i n g An d e r s e n

MEDLEMSBLAD FRA ODENSE LÆRERFORENING · NR. 4 · MAJ 2011

intention er at forandre individer i

overensstemmelse med forud fastsatte

mål.”

Man mærker, at undervisning er klart

defineret efter mange århundreders

erfaringer.

Derfor er lærerens kerneopgave da

også at tilrettelægge en undervisning,

hvor valg af mål og indhold, af arbejds-

og evalueringsformer begrundes og

vurderes for deres bidrag til alle elevernes

faglige, sociale og personlige

udbytte.

For læreren er undervisning et forhold

Det var den 1. maj…

Taler var der en del af denne søndag allerførst i maj.

I Ansgar Anlæg kunne man bl.a. høre LO-formand

Harald Børsting samt politikerne Anne Baastrup fra SF

og Pernille Rosenkrantz-Theil fra S. Hvis man da ikke

også havde hørt borgmester Anker Boye og andre talere

allerede på Flakhaven, inden der var optog gennem

byen.

Men i Ansgar Anlæg, som sagt, var der ikke kun taler.

Der var musik, der var hygge, der var mange mennesker.

Også i Odense Lærerforenings telt i det solrige hjørne af

pladsen. Usædvanligt mange medlemmer kom forbi og

fik sig en snak - måske ledsaget af en tår at drikke og

en bid brød.

mellem stor faglighed, socialt samspil

og kommunikation i større grupper.

Eller endnu tydeligere: Sammenhængen

mellem vores faglige didaktiske

viden, vores ledelse af undervisningen

og vores sociale relationer til den

enkelte elev.

Som lærere har vi høje ambitioner

med undervisning, og vi tør godt bruge

udtrykket indlæring. Vi skal ikke

lade os vælte af et bredt uforpligtigende

udtryk som læring, hvor meget

ligesom bare går af sig selv.

13


14

MEDLEMSBLAD FRA ODENSE LÆRERFORENING · NR. 4 · MAJ 2011

Hvert år i sommerferien får

ca. 400 drenge og piger en

ferieoplevelse på foreningen

OPAD’s feriekolonier i Hasmark,

Jørgensø og Fanø.

Af fl e m m i n g An d e r s e n

Datoen er 22. marts 1911.

Bestyrelsen i foreningen OPAD,

grundlagt nogle år forinden, beslutter

at købe et lille fiskerhus ved Hasmark

Strand, som kan indrettes til feriekoloni

for børn i Odense.

Og kort tid efter sendes de første hold

drenge af sted.

I år kan foreningen således notere,

at man har sendt drenge - og senere

piger - på feriekolonier igennem de

sidste 100 år.

Behovet er der stadig

Nu sidder du måske som lærer og

tænker, at det kan der da ikke være

behov for længere.

- Men det er der helt bestemt, for

samfundet er ikke blevet lettere at

leve i, understreger Jørgen Nielsen,

bestyrelsesmedlem i OPAD og til dagligt

lærer på Skt. Klemensskolen.

- Feriekolonierne er primært et tilbud

til børn, som ikke har andre feriemuligheder

i sommerferien, måske

Feriekoloni i 100 år

fordi forældrene arbejder. Du kan i

hver klasse finde elever, der ikke skal

nogen steder i sommerferien, siger

Jørgen Nielsen.

Han opfordrer lærerne til at være

opmærksomme på disse elever:

- Du vil formentlig høre om det - eller

vide det i forvejen. Så kan du lige

ringe til forældrene og høre, om vores

tilbud kunne have interesse.

Der skal udfyldes et ansøgningsskema,

som læreren også skal påtegne.

Og så skal der betales 250 kroner.

For 14 dage, med alt inklusive!

Aktiv ferie

Foreningen har feriekolonier tre steder:

I Hasmark og Jørgensø på Fyn,

og én på Fanø, ved Sønderho.

- Hvert år er halvdelen af børnene på

kolonierne gengangere! Og de kom

jo ikke igen, hvis de ikke kunne li’

at være på koloni! Ofte er det faktisk

børnene selv, der ringer til vores kontor

og beder om at få et ansøgningsskema

sendt hjem, fortæller Jørgen

Nielsen.

Han er selv fast mand på ét af koloniopholdene

hvert år. Det har han

- som så mange andre kolleger fra

skolerne i Odense - været i mange,

mange år.

- Vi lægger vægt på at få organiseret

dagene, så børnene ikke keder sig. Vi

har nogle få skal-aktiviteter - og så er

der hver dag en masse tilbud, hvor

børnene kan vælge sig ind på det, de

nu har mest lyst til. Det er jo deres

ferie, siger Jørgen Nielsen.

Han kan opremse en meget lang liste

med eksempler på, hvad dagene bliver

brugt til. Og kortet ned til få ord,

er der tale om to uger med masser af

aktiviteter, lege, konkurrencer, lejrbål

og underholdning.

Hjemve rammer få

- Vi oplever hvert år, at nogle børn får

hjemve. Det er måske første gang, der

er af sted alene - og så i to uger, siger

Jørgen Nielsen.

På kolonierne er der på forhånd truffet

aftale med forældrene om, hvordan der

skal reageres i disse situationer: - Vi

prøver at tackle det, så børnene ikke

oplever det nederlag, det er at skulle

tage hjem. Det lykkes som regel, men

ikke altid, erkender Jørgen Nielsen.

Nu sidder du måske som lærer og

tænker, at det er for sent at melde

elever til feriekoloni i år.

Men det er det ikke. Vi har som regel

altid nogle ledige pladser på holdene.

Så bare kontakt os, lyder opfordringen

fra Jørgen Nielsen.

Foto: OPAD


MEDLEMSBLAD FRA ODENSE LÆRERFORENING · NR. 4 · MAJ 2011

Til seniorerne/Fraktion 4/Pensionisterne

Hvorfor nu denne overskrift? Jo, en del af vore medlemmer mener, at vi skal

forny os. Hvad mener du?

Begrundelsen for en ændring skal nok søges i andre fags betegnelser for

deres pensionerede medlemmer.

Vi vil tage det op til september i vores årlige planlægningsmøde som et punkt

på dagsordenen.

Program for vores arrangementer indtil planlægningsmødet:

Tirsdag den 31. maj: Sommerudflugt

Tirsdag den 7. juni: Sidste frist for tilmelding til Sverigesturen.

Mandag den 8. august til fredag den 12. august: Fanøophold

Mandag den 29. august til fredag den 2. september: Bustur til Sverige

Tirsdag den 27. september: Planlægningsmøde

Vi måtte desværre aflyse vores bustur til Kroatien, da der var alt for

lidt tilslutning.

Vi håber på bedre tilslutning, når det drejer sig om busturen til Sverige.

Se LærerBLADET nr. 3. Her finder du en kortfattet gennemgang af turen.

Et fuldstændigt program kan fås på Odense Lærerforenings kontor.

Programmet kan også ses på hjemmesiden.

Tilmeldingskupon til Sverigesturen

Navn: Medlemsnr.: Tlf.nr.:

Adresse:

Ledsagers navn: Medlemsnr.: Ikke medlem: (sæt X)

Sendes til Odense Lærerforening, Klaregade 19, 2.sal, 5100 Odense C.

NB: Tilmeldingen skal være kontoret i hænde senest tirsdag den 7. juni


15


ODENSE LÆRERFORENING KREDS 82, Klaregade 19 2 , Postboks 1150, 5100 Odense C

ODENSE LÆRERFORENING KREDS 82

Klaregade 19 2 DLF / A Fyn:

Postboks 1150 Klaregade 7 1

5100 Odense C 5000 Odense C

Tlf. 6612 6890 Tlf. 7010 0018

Fax 6591 8560

Åbningstider:

Mandag-torsdag: 9.00-15.00. Fredag: 9.00-13.00

Formanden træffes efter aftale.

Formand:

Anne-Mette Kæseler Jensen

Åløkkevænget 34

5000 Odense C.

Tlf. 2330 1268

Næstformand:

Charlotte Holm

Fraugde Byvej 3B

5220 Odense SØ

Tlf. 6395 6033

Bent Th. Hansen

konsulent

Bo Tryggedsson

konsulent

Flemming Andersen

konsulent

Ulla Krusaa

sekretær

Tine Skov Hansen

sekretær

Lærerkalenderen for

næste skoleår er på

trapperne...

Den kommer hvert år.

Lærerkalenderen for medlemmer af

Danmarks Lærerforening.

Og nu er den lige på trapperne:

Den kan afhentes fra 28. april.

På skolerne får du den automatisk

af din tillidsrepræsentant.

Men hvis du er pensionist eller i

øvrigt uden fast arbejdssted,

skal du selv hente den i

Lærernes Hus, Klaregade 19, 2.sal.

I tilfælde af sygdom eller lignende

kan du dog ringe til Odense Lærerforening

på tlf. 6612 6890.

E-mail: 082@dlf.org

www.odenselaererforening.dk

Lærerb l a d e t

Redaktionen:

Flemming Andersen (ansvh.)

Tlf. 66 12 68 90

E-mail: flan@dlf.org

Foto:

Niels Nørgaard

tlf. 65 95 51 26

Indhold i dette nummer:

Leder: Faglighed . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

Kvalitet for pengene . . . . . . . . . . . . . . 3

Hvad skal der ske? . . . . . . . . . . . . . . . 4

Lige værdige, men . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Lærerne er nøglen . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Skolens succes . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Vores verden . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Læring mig her . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1 . maj . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Feriekoloni i 100 år . . . . . . . . . . . . . 14

Til seniorerne . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Redaktionen er afsluttet 3. maj. Deadline til næste nummer: 28. maj 2010. Oplag: 3400 stk. Tryk: Rosendahls A/S - print.design.media

B

More magazines by this user
Similar magazines