Erfaringer og fingerpeg uden markeringer.pdf

Erfaringer
og
fingerpeg
Artikler om
lærerkompetencer,
differentiering og
pædagogisk ledelse
Marts 2008
www.delud.dk

Erfaringer og fingerpeg
Artikler om lærerkompetencer, differentiering og pædagogisk ledelse
Udgivet af:
Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse
Redaktion:
lektor Torben Størner, DEL.
lektor Karin Jakobsen, DEL
lektor Bente Lausch, DEL
pædagogisk konsulent Dorrit Sørensen, DEL
lektor Jens Aaslyng Dall, DEL
konsulent Torben Nielsen, DEL
lektor Albert Astrup Christensen, DEL
lektor Claus Bo Jørgensen, DEL
Layout:
Dorte Hertz
Tryk:
Malchow A/S
Marts 2008
www.delud.dk
DEL

Forord
DEL har i mange år samarbejdet tæt med erhvervsskolerne om
implementering af reformer, lærerkompetenceudvikling og pædagogisk
FoU-arbejde. Inden for rammen af det såkaldte lærerkompetenceudviklingsprojekt
har DEL siden efteråret 2002 f.eks. ydet
aktiv og medansvarlig konsulentbistand til mange hundrede større
eller mindre udviklingsarbejder på stort set alle erhvervsskoler. Disse
konsulentydelser har været finansieret med særlige projektmidler
fra Undervisningsministeriet.
Udgangspunktet for samarbejdet har været, at aktiviteterne skulle
tage afsæt i lokale udviklingsbehov, som ledere og lærere selv
skulle formulere i samarbejde med en konsulent fra DEL. Men
også, at aktiviteterne skulle tilrettelægges som ’action learning’,
hvor man ikke blot skulle fokusere på arbejdet med de aftalte
problemstillinger men også lære af og uddrage erfaringer som kan
bidrage til, at man (sam)arbejder mere bevidst og kompetent med
kommende udviklingsarbejder.
Det skolebaserede samarbejde om udviklingsarbejde har givet DEL
mange forskellige billeder af, hvor skoen klemmer, og mange erfaringer
med forskellige måder at arbejde med udvikling på skolerne.
Denne artikelsamling belyser nogle udvalgte tilgange til, erfaringer
og overvejelser om arbejdet med nogle dagsaktuelle pædagogiske
udfordringer på skolerne. De 6 artikler kan læses uafhæn-gigt af
hinanden.
Udarbejdelsen og udgivelsen af artikelsamlingen er finansieret af
de ovenfor nævnte projektmidler fra Undervisningsministeriet.
Der skal afsluttende bemærkes, at meninger og synspunkter i
artiklerne naturligvis står for forfatternes egen regning.
Peter Grünbaum
Rektor
DEL

DEL

Indhold
Artikel 1 6 En hånd i ryggen og et spark bagi
Artikel 2 1 Det er 100 år siden de var på en arbejdsplads
Artikel 3 Innovation er for alle elever i erhvervsuddannelserne
Artikel 4 0 Bedre differentiering – men hvordan?
Artikel 5 Ledelse som udviklingsinstrument
Artikel 6 Pædagogisk ledelse
DEL

En hånd i ryggen og et spark bagi
Af lektor Karin Jakobsen og lektor Bente Lausch, DEL
Alle elever kan have brug for både en hånd i ryggen og et spark
bagi for at kunne tilegne sig de faglige og personlige kompetencer,
der er målet for deres uddannelsesforløb. Elever med kognitive,
følelsesmæssige eller sociale vanskeligheder har i særlig grad brug
for positive relationer i læringssituationen.
Denne artikel handler om relationer og relationskompetence. Vi
har i artiklen valgt begrebet relationskompetence som et overbegreb
for de kompetencer, som lærere i særlig grad må spille ud i
samarbejdet med elever med særlige behov. Med dette begreb
understreger vi, at god undervisning forudsætter et tæt samarbejde
mellem lærere og elever, og at dette samarbejde er en af
de væsentlige forudsætninger for, at eleverne kan, vil og tør lære
noget, og at de får gennemført deres uddannelser.
Lærerens professionelle relationskompetence handler således
meget om dennes evne til at se, høre og forstå eleverne og at
afstemme sin adfærd herefter, dvs. evnen til at etablere, udvikle
og afslutte kontakter på en måde, så ingen taber ansigt eller føler
sig trådt på. Kompetencen til at gå i dialog uden at fralægge sig
lederskabet.
I lærerens professionelle relationskompetence indgår der forskellige
elementer, som det kan være vanskeligt at afgrænse fra
hinanden. Vi har nedenfor valgt at kategorisere lærerens relationskompetence
i seks elementer. Heraf er den kommunikative kompetence
den væsentligste, da dialogen jo er den helt grundlæggende
mulighed for at få indsigt i elevens læringspotentiale.
For det andet betyder lærerens fagligt-pædagogiske kompetence
meget. Da en af lærerens fornemste opgaver er at få elev og
fag til at mødes, må læreren være i besiddelse af både et fagligt
overskud og overblik og pædagogisk (og personligt) overskud og
opfindsomhed.
Elever med særlige behov for støtte har brug for gode oplevelser af
livet på skolen og et håb for fremtiden, da deres livs- og skoleerfaringer
ofte er påvirket af til tider meget dårlige oplevelser. Læreren
må derfor arbejde på et etisk grundlag og evne at give eleverne håb
for fremtiden. Men det må også indgå i lærerens relationskompetence,
at denne anerkender og værdsætter elevens bestræbelser
på at lære, og at sætte fokus på elevens styrker frem for fejl og
mangler.
Læreren skal være i stand til at tilrettelægge undervisning og læring,
så eleven oplever, at eksisterende færdigheder vedligeholdes
og nye kompetencer opbygges i samme proces. Derfor skal læreren
være i stand til at udfordre/forstyrre den enkelte elev. Lærer-rollen
og elev-rollen er hinandens forudsætninger - ingen af dem eksisterer
uden den anden. Et godt læringsmiljø kræver samhørighed og
nærvær.
Lærerens professionelle relationskompetence kan illustreres i
følgende model :
Konstruktion af modellen er inspireret af H.Hiim og E. Hippes didaktiske
relationsmodel
6 DEL

Nærvær
Forstyrrelse
Kommunikation
Etik
1. Kommunikation
Kommunikation er et mangfoldigt fænomen. I virkeligheden kan vi
ikke undgå at kommunikere: vi kommunikerer med hinanden med
ord, med de måder vi siger tingene på og med kropssprog - ikkekommunikativ
adfærd eksisterer ikke. Kommunikation og dialog
er derfor grundlæggende redskaber i samarbejdet mellem lærere,
elever og læringsarbejdet. Hvorfor den kommunikative kompetence
er helt central i lærerens relationskompetence.
Et særligt forhold ved kommunikationen mellem lærer og elev er,
at forholdet er asymmetrisk. Det hænger sammen med rollefordelingen:
læreren er den, der skal hæve og forandre elevens 2 videns-,
færdigheds- eller holdningsniveau. Læreren har mere magt og
kontrol i organiseringen af læringssituationen end eleven. Det er
2 Det franske ord ”elev” betyder at hæve, løfte. Jfr. ordet elevator
Det faglige og
det pædagogiske
Anderkendelse
nogle af de faktorer, der har indflydelse på, at kommunikation kan
være vanskelig, eller at man taler forbi hinanden. Og det er en
del af lærerens profession at være opmærksom på denne ulighed
i kommunikationen og samtidig være opmærksom på dialogens
betydning for gensidig indsigt og forståelse. Lærer og elev er
gensidigt afhængige af hinandens kommunikation i den indbyrdes
relation.
Kommunikation mellem lærer og elev om det faglige indhold og det
at lære har således både et indholds- og et relationsaspekt. Når
lærere og elever kommunikerer om det faglige indhold, vil kommunikationen
også være præget af det forhold eller den relation, der
er mellem lærer og elev. Det kan illustreres med denne model:
DEL
Det fælles tredje
(det faglige indhold og at lære)
Læreren Eleven
Læreren og eleven kommunikerer med hinanden om det fælles
tredje – det faglige indhold eller det at lære. Deres forhold til det
fælles tredje er dog forskelligt. Når læreren kommunikerer med
eleven om det faglige indhold, kan han/hun have gjort sig nogle
overvejelser om, hvordan eleven skal have budskabet formidlet
for at det kan give mening. Det er en særlig menneskelig evne at
kunne sætte sig i den andens sted og antage den andens perspektiv
for at kunne skabe en fælles forståelse.

Kommunikativ kompetence fremmes af opmærksomhed på
forskellige kommunikationsformer og spørgeteknikker, og grundredskaberne
i god kommunikation handler om forskellige lytte- og
spørgeteknikker og om at videreudvikle sin evne til:
•
•
•
•
•
•
•
at spejle ved på en indlevende måde at gentage hvad eleven har
sagt
at bekræfte gennem tegn f.eks. nik, smil og bekræftende lyde
at anerkende gennem lydhørhed, indlevelse, accept og
bekræftelse
at stille åbne spørgsmål og spørgsmål til eftertanke, refleksion
at være specifik og konkret i sine kommentarer
at undgå sarkasme og ironi
at forære eleven et (fagligt og læringsorienteret) sprog, da
elever ofte ikke har et stort ordforråd ang. fag og læring
Det er vor erfaring og oplevelse, at elever med læringsvanskeligheder
har stort behov for anerkendelse og værdsættelse i mødet med
faget, læreren og læringsarbejdet.
2. Det faglige og det pædagogiske
Samarbejdet mellem lærer og elev handler om det faglige indhold.
Det er det, eleverne (i bedste fald) koncentrer sig om. Det er
glæden ved faget og glæden ved at lære, som læreren skal indvi
eleverne i. Læreren skal overveje, hvad der skal til for at eleverne
skal forstå fagets indhold og arbejdsprocesser og for at hjælpe
eleverne til at overskue, håndtere og se mening i det faglige og
læringsmæssige arbejde.
Mange lærere oplever, at eleverne ikke er opmærksomme og ikke
kan koncentrere sig om det faglige indhold. Nyere viden om hjernen,
hukommelsens funktion og vores evne til koncentration kan
være med til at sætte fokus på, hvad der fremmer såvel elevernes
opmærksomhed som et velfungerende læringsmiljø.
Opmærksomhed og at kunne huske er grundlæggende for, at
eleverne kan tilegne sig ny viden og nye faglige og personlige
kompetencer. Opmærksomheden er i vidt omfang viljesstyret. Det
er den nøglefaktor, som hjernens øvrige arbejde er afhængig af. Er
eleverne ikke opmærksomme, kan de næppe lære, for så kan de
ikke bearbejde og lagre informationer og udføre nye handlinger.
Det at kunne justere opmærksomheden er en forudsætning for
social interaktion - for samtale, arbejde og læring i undervisningssituationen.
Lærerens relationskompetence viser sig ved evnen til
at realisere det faglige og menneskelige potentiale, både hos sig
selv og eleverne, og ved at rette den faglige opmærksomhed mod
samværets puls. De velkendte pædagogiske fif til det er energibrud
af forskellig slags. Energibrud kan karakteriseres som aktive
pauser, hvor elever (og lærere) f.eks. bruger kroppen (f.eks. ’walk
and talk’), leger og griner. Energibrud handler om variation, fysisk
aktivitet, legende undervisningsformer, humor og andre former for
elevaktivitet end blot det at lytte og løse opgaver.
Mange elever med særlige behov for støtte har brug for feedforward:
at lærerne både aktiverer deres for-forståelse af det
indhold, der arbejdes med, og at de meget tydeligt gør rede for mål
og elevaktiviteter.
DEL

Oplevelsen af mestring - og muligheden for at gå i flow – fremmes
ved at lærerne sætter fokus på følgende fem indsatsområder i
skolens hverdag:
•
•
•
•
•
at opstille klare, konkrete og realistiske mål
at give eleverne både feedback og feed-forward
at skabe en passende balance mellem træning af færdigheder
og nye udfordringer
at fjerne distraherende faktorer
at definere regler for arbejdet eller aktiviteterne
Lærerens faglige og pædagogiske relationskompetence handler
altså om denne formidlingsmæssige og didaktiske ekspertise, om
omsorgen for elevernes læreprocesser om at ville noget sammen
med eleverne - ville at de skal lære noget bestemt. Dvs. gå-på-mod
for at overvinde barrierer og hindringer for elevernes læring og at
arbejde på, at elever og fag mødes.
3. Etik
Hvilken er den rette professionelt etiske handlemåde i lærerarbejdet?
Hvordan handler man ret i samarbejdet med eleverne? Hvilke
tilgange og begreber kan være anvendelige for at handle moralsk
og etisk ret .
Etikken fokuserer på de værdier og grundsynspunkter, der styrer
vores arbejde og samvær med elever. Den etiske dimension i lærerens
relationskompetence handler således om tilgangen til elever
Etikafsnittet er inspireret af Erling Lars Dale og Gitte og Maja Loua Haslebo.
og måder at relatere sig til elever på, som er funderet i idealer om
ligeværd, respekt, lydhørhed og værdighed. F.eks. hvordan tab af
personlig værdighed kan forebygges og undgås - hvordan lærere
og elever kan undgå oplevelser af ansigtstab eller krænkelser.
Men også, hvordan man kan bevæge sig fra gode hensigter (f.eks.
om fastholdelse, elevmedbestemmelse og samarbejde) til flere og
bedre handlemuligheder i de komplicerede faglige og etiske udfordringer,
som erhvervsuddannelserne er præget af i dag.
Det gode skoleliv må tage udgangspunkt i det, der er skolens
opgave: at levere undervisning og et professionelt samvær, der gør
at eleverne tilegner sig ny viden, nye kompetencer og nye holdninger.
Lærernes formidlings- og samarbejdsekspertise er derfor
også en central faktor i et etisk perspektiv: omsorgen om elevernes
læreprocesser og gå-på-mod i forhold til at overvinde faglige,
pædagogiske og personlige forhindringer for læring. Dvs. hvordan
lærerne kan fungere som faglige og menneskelige forbilleder, og
hvilke værdier der styrer bestræbelserne på at være et ordentligt
menneske og en god nok lærer.
En god nok lærer, fordi den perfekte lærer og det perfekte skoleliv
ikke findes. Det er ikke muligt at opstille en etisk kodeks, der gælder
for alle i alle situationer. En universel og ’objektivt’ funderet
etik eksisterer ikke. Også i lærergerningen og i bestræbelserne
på det gode skoleliv må vi lære at leve uden opskrifter og med
bevidstheden om, at redskaberne til konstruktivt samarbejde og
elevers læring er situationsafhængige. Den rette handlemåde findes
bedst gennem refleksion, dialog og det at opfatte sig selv som
en moralsk aktør, der har et medansvar for, hvordan det konkrete
skoleliv udfolder sig.
DEL

En stigende del af erhvervsskolernes elever har en fortid, hvor deres
læringsmæssige, sociale og kommunikative kompetencer ikke
har været hensigtsmæssige. Den måde eleverne indgår i skolelivet
på og deres opfattelse af skole, lærere og det at lære er afhængig
af deres sociale og kulturelle erfaringer. Deres fortid og tidligere
erfaringer med skole og lærere spiller ind på, hvordan de umiddelbart
forholder sig til læringsarbejdet. Det er f.eks. ikke alle elever,
der tror, at lærerne vil hjælpe dem.
Læreren skal bidrage til, at nutiden bliver så positiv og konstruktiv
som muligt - at livet i skolen, fagligt og socialt – peger mod en
bedre fremtid. Det er en del af lærernes etiske opgave at bidrage
til at give eleverne håb og få en tro på fremtiden og mulighederne
for et godt voksenliv. Det kan bl.a. ske ved at lærerne giver eleverne
mulighed for positive handlinger i skoledagligdagen.
4. Anerkendelse
Alle elever har behov for at blive bekræftede og anerkendt som
dem, de er. Det er et fundamentalt menneskeligt vilkår, at vi er afhængige
af omsorg og kontakt til andre mennesker – både lærere
og andre elever.
At opleve og anerkende er relationelle processer, som bunder i
grundlæggende holdninger og menneskesyn. Anerkendelse fremmer
oplevelsen af tryghed - derfor lærer vi bedst i et læringsmiljø,
som er præget af anerkendelse.
Den chilenske biolog Humberto Maturana siger, at forandring
og udvikling kræver kærlighed og omsorg og dermed accept og
anerkendelse.
Anerkendelse er et vigtigt redskab, når man vil styrke elevens oplevelse
af grundlæggende tryghed i de relationer, som denne færdes
i. Dermed øges elevens muligheder for at klare de udfordringer,
som det senmoderne læringsmiljø byder på. Lærerens anerkendelse
af eleven forudsætter derfor, at læreren kan sætte sig i elevens
sted og evne at ”se, høre og forstå” eleven på dennes betingelser.
Hvis læreren vil skabe et anerkendende læringsmiljø, må han/hun
derfor være meget opmærksom på, hvordan han/hun selv agerer.
En vej til at arbejde med anerkendelse på erhvervsskolen er at
sætte fokus på ressourcer i stedet for mangler og problemer. Det
er en anderledes måde at forholde sig til læring på end den, de
fleste er vant til. Det er jo almindeligt at kritisere eleven for fejl og
mangler i en opgavebesvarelse frem for at fremhæve de dele af
opgaven, som eleven har klaret godt og rigtigt. Selvom man lærer
af sine fejl, så viser en række forsøg, at man lærer mere af succeser
end af fiaskoer.
Som den professionelle part i samarbejdet har læreren ansvaret
for at tilrettelægge læreprocesser på en sådan måde, at de reelt
fremmer elevernes muligheder for at gøre faglige og personlige
fremskridt - individuelt og i fællesskab. Eleverne må kunne opleve,
H. Maturana: Forandring og udvikling kræver kærlighed, tid og tilpas
forstyrrelse.
Unge pædagoger, nr.2 maj 2006: Glædens pædagogik s.26
10 DEL

at de i er gode hænder, og at læreren yder (professionel) omsorg
om deres arbejde med læring. Oplevelsen af tryghed og tillid er jo
afgørende for at kunne lære. Derfor må læreren anerkende 6 eleven
som den person denne er og betragte dennes handlinger og evner
som gyldige og værdifulde.
At forholde sig anerkendende indebærer at tage hele sig selv i brug
– både følelser og intellekt. Fra lærerens side kræves forståelse
og indsigt i elevens initiativer, anstrengelser og udvikling. Derved
tager anerkendelsen afsæt i elevens følelser, læringsbestræbelser,
initiativer og handlemåder, hvilket styrker denns selvopfattelse og
selvrespekt.
5. Forstyrrelse
En væsentlig forudsætning for at trives i skolelivet er, at det byder
på både træning af rutiner og nye udfordringer. Læring kan jo
forstås som en bevægelse mellem træning af rutiner og udvikling
gennem udfordring. Udfordringer er nødvendige for at udvikle ressourcer
og nye handlemuligheder.
At arbejde med at anerkende eleven er at arbejde med det, eleven
har udviklet sig til og dannet sig som indtil nu. Gentagelser,
struktur, tydelighed og klare anvisninger skaber sikkerhed, og
6 Anerkendelse betyder,at jeg har opdaget, på hvilken måde du indtil nu gennem
ord og handlinger har bestræbt dig på at leve op til det, du synes er det smukke
her i verden – herunder dine møjsommeligt erfarede præmisser”. S. i:
Forstået og forstyrret Jørgen Riber.
Berit Bae citeret fra ”Glædens pædagogik” s. 2.
derfor skaber ”gode rytmer” tryghed i læringsarbejdet. Skal eleven
udvikle sig yderligere, skal læreren have noget nyt og anderledes
at byde på, så at eleven med Maturanas ord kan blive forstyrret
(se note ). Men forstyrrelsen må naturligvis tilpasses elevens
forudsætninger.
”Elever med særlige behov” er et relativt begreb. Deres behov for
særlig støtte afhænger bl.a. af opgavernes art, mål med læreprocesserne
og de metoder og organisationsformer, der vælges. Man
skal som lærer være opmærksom på, om opgaverne er:
For sædvanlige (for lidt):
At gøre det man plejer - på den måde man plejer. Det gælder
både lærer og elev. Opgaver af denne art styrker rutinen men
kan også medføre reduktion af kompetence pga. trivialitet. Man
lærer ikke noget, hvis man keder sig.
For usædvanlige (for meget):
At gøre arbejdet på en måde, hvor man overhovedet ikke kan
bruge sine eksisterende kompetencer eller erfaringer. Det vil
ofte skabe stor utryghed og dermed modstand mod læring. I
dette tilfælde kan eleven komme i tvivl om han/hun ”kan noget i
det hele taget”. Udfordringerne er for store, og eleven vil kunne
reagere med defensive rutiner.
Tilpas usædvanlig (tilpas):
At gøre det der skal gøres på anderledes og nye måder i situationer,
hvor eleven har tillid til lærerens professionelle støtte
og hjælp. Det er nødvendigt at arbejde med og skabe rum for
risiko for fejl. Eleven udfordres præcist så meget, at han/hun
11 DEL

tør prøve det nye. Især hvis støtte og hjælp fra læreren eller en
mere erfaren holdkammerat er inden for rækkevidde. Området
for tilpas udfordring kalder Vygotsky for den nærmeste udviklingszone,
NUZO.
Elever tilegner sig nyt stof på forskellige måder, i forskellig hastighed
og i forskellige intervaller. At arbejde med tilpas forstyrrelse
og NUZO kræver grundigt kendskab til den enkelte elevs læringskapacitet
og –potentiale. Da et udfordrende læringsarbejde kræver
stor mental energi, har eleven behov for mentalt at fordøje det nye
og anderledes. Det kræver tid og ro, hvor det ikke er plads til at
fylde mere stof på.
Og endelig: det kan være en mentalt trættende proces at lære
noget nyt. Derfor beretter mange elever om, at de har svært ved
at koncentrere sig, når der er uro, snak og larm. Skal læringen og
læringsmiljøet være optimalt, må der være arbejdsro og individuelle
”pauser” til mentalt drøvtyggeri.
6. Nærvær
Oplevelser af nærvær og kontakt er væsentlige for eleverne.
Elevers beskrivelser af gode skoleoplevelser handler ofte om gode
relationer til lærere og elever.
Det professionelle nærvær, som læreren skal ’levere’ og videreudvikle,
forudsætter en kombination af indlevelse, distance
og engagement - en passende balance mellem involvering og
distance. Det er vigtigt at skabe den nærhed, som eleverne helt
åbenlyst har brug for, ligesom det er vigtigt at kunne bevare det
fagligt analytiske overblik over de forskellige undervisnings- og
læringsaktiviteter. Det handler om lærerens evne til ( ) at se, høre
og forstå eleverne (indlevelse), (2) at have det faglige, pædagogiske
og sociale overblik (distance) og ( ) at ville og kunne noget
med eleverne (engagement)
En faglig og teknisk perfekt formidling er en god men ikke tilstrækkelig
forudsætning for nærvær. Læreren må kunne samarbejde
med eleverne i forskellige sammenhænge. Det er vigtigt, fordi
elevernes oplevelser af skolen afhænger af, om de oplever at
de kan bidrage til undervisningen og læringsmiljøet: at de har et
tilhørsforhold.
At eleverne kan bidrage til undervisningen forudsætter, at lærerne
giver dem mulighed for at tage ansvar, så at de kan opleve sig selv
som aktive subjekter, som gennem hjælp og støtte kan udvikle
en konstruktiv læringsadfærd. Oplevelsen af et tilhørsforhold til
lærerne og de øvrige elever er vigtig for interessen for det faglige
indhold og trivselen på skolen. Den oplevelse betyder også, at eleverne
bliver i stand til at klare svære situationer og være problemløsere
både fagligt og socialt.
Lærerens professionelle nærvær handler om balancen mellem
nærhed og distance: om at kende sig selv, sine faglige lyster og
personlige grænser. Lærerens professionelle omsorg skal være
både faglig og menneskelig. Den faglige omsorg kommer til udtryk
i lærerens opmærksomhed på elevernes læreprocesser: ved at
han/hun arbejder for, at eleverne skal lære noget bestemt, og ved
at samarbejdet mellem lærer og elever koncentrerer sig om,
1 DEL

at eleverne udvikler faglige og personlige kompetencer, der er i
overensstemmelse med uddannelsens mål.
Den professionelle omsorg handler også om at læreren påtager
ansvaret for de måder, som lærer og elever kommunikerer på.
Kommunikationen – også mellem eleverne indbyrdes – må være
præget af respekt og civiliseret høflighed . Kan lærere og elever
kommunikere om det der fungerer, giver det også energi og motivation,
og læreren kan gøre en forskel ved at anerkende de styrker og
gode erfaringer, eleven har, frem for blot at fokusere på problemer
og svagheder.
Anvendt litteratur
Andersen, Irene:
Det lærende værksted Amtsrådsforeningen 999
Andersen, Frans Ørsted:
Flow og fordybelse Hans Reitzel 2006
Dale, Erling Lars:
Etik og moral i uddannelsessystemet. Klim 2000
Eide, Hilde og Tom Eide:
Kommunikasjon i relasjoner. Gyldendal Akademik 200
Haslebo, Gitte og Maja Loua:
Etik i organisationer. Dansk Psykologisk Forlag, 200
Hiim H. og E. Hippe:
Undervisningsplanlægning for faglærere. Gyldendal 999
Linder, Anne og Stina B. Mortensen:
Thomas Ziehe: God anderledeshed. I Ungdomsliv og læreprocesser. Billesø &
Baltzer, 999
Glædens pædagogik Dafolo 2006
Lynge, Bente:
Anerkendende pædagogik. Dansk psykologisk forlag 200
Richie, Tom (red):
Relationer i skolen. Billesøe & Baltzer 2006
Ziehe, Thomas:
God anderledeshed i: Ungdomsliv og læreprocesser. Billesøe &
Baltzer, 999
1 DEL

Det er 100 år siden de var på en arbejdsplads
Af lektor Torben Størner, DEL.
Nu og da hører vi elever og virksomheder sige, at lærernes
erhvervsfaglige kompetencer ikke er up to date med udviklingen i
virksomhederne. Nogle gange er påstanden formentlig sand, mens
den andre gange hviler på rygter og fordomme. Uanset hvad, så
er lærernes erhvervskundskab helt afgørende for erhvervsuddannelsernes
kvalitet. Og uanset hvad er det vigtigt konstant at drøfte,
hvad vi mere præcist mener med læreres erhvervskundskab, og
hvordan den løbende kan udvikles.
DEL har i 200 gennemført to mindre kompetenceudviklingsprojekter
om dette tema. Det ene handlede om erhvervsfaglig
efteruddannelse af lærerne, det andet om evaluering af praksisnær
undervisning. 2 Projekterne rejste nogle vigtige erhvervspædagogiske
problemstillinger, som bliver diskuteret i denne artikel.
Begge projekter tog udgangspunkt i, at det er vigtigt at faglærere
i erhvervsuddannelserne er gode erhvervsudøvere. Men
udgangspunktet var også at den gode murer, den gode maler, den
gode frisør, den gode butiksassistent ikke nødvendigvis er en god
murerlærer, malerlærer osv. Den gode malerlærer skal kunne noget
andet og mere end den gode maler.
Herefter kalder vi de erhvervsfaglige kompetencer for ”erhvervskundskab”.
Begrebet defineres senere i artiklen.
2 Projektet om erhvervsfaglig kvalificering af lærerne er gennemført med
mureruddannelsen på EUC Nord, maler og tømreruddannelsen på
Holstebro tekniske Skole og IBC Aabenraa. Projektet om evaluering af
praksisnær undervisning er gennemført med frisøruddannelsen på CEU Herning
og smede- og industriteknikeruddannelsen på Silkeborg tekniske Skole
Denne model for erhvervspædagogik kan måske være med til at
systematisere, hvad den gode lærer skal kunne:
Model for erhvervspædagogik
Erhvervskundskab
• Materialer, værktøj, maskiner - teknologi
• Vidensformer (den særlige brug af krop og sanser)
• Organisation, struktur
• Kulturhistorie, personligheder, traditioner
• Vilje og humor
• Erhvervets betydning for det danske samfund
Didaktik
• Planlægning og tilrettelæggelse
• Oversættelse af bekendtgørelse til undervisning
• Fra krav i erhvervet til erhvervsfag
• Valg af indhold
• Metoder
• Elev og Lærerolle
• Sekvensering
• Lærersamarbejde
• Kommunikation, fagligt sprog
Pædagogik
•
•
•
•
Dannelse
Hvad mener Aristoteles, Comenius, Rousseau, Grundtvig, Dewey
og Bertel Haarder?
Menneskesyn
Hvilke tanker ligger bag undervisning, love, bekendtgørelser,
værdigrundlag?
1 DEL

•
•
Hvad er et undervisningsfag? Hvilke videnskaber bidrager til
pædagogikken, antropologi, filosofi, psykologi?
Videnskabsteori
Med denne model hævder vi, at erhvervspædagogikken hviler på
tre ben.
Problemstilling 1: Lærernes erhvervskundskab
Denne problemstilling tager udgangspunkt i benet erhvervskundskab.
Grunduddannelsen for nye lærere til at varetage undervisning i erhvervsuddannelserne
består i dag af Pædagogikum eller en anden
tilsvarende uddannelse. Gennem bekendtgørelser og studieordninger
sikres her den nationale og officielle kvalitet og systematik.
Aktuelt foreligger planer om at forlænge og forbedre den pædagogiske
grunduddannelse for erhvervsskolernes lærere.
Når det drejer sig om erhvervskundskaben findes der til gengæld
ingen formelle krav ud over års erhvervserfaring. Man kan diskutere,
om dette ene krav er tilstrækkeligt i alle sammenhænge. Det
er i al fald bemærkelsesværdigt, at der ikke stilles andre kvalitative
krav til lærernes erhvervskundskab.
Det er indlysende, at lærere i en erhvervsuddannelse skal have viden
om det erhverv, de uddanner elever til. Når vi i modellen bruger
ordet erhvervskundskab, dækker det over, at lærere skal vide noget
om erhvervet, kunne noget i erhvervet og være i stand til at tænke
sig om i forhold til erhvervet. Erhvervskundskab inddrager med
andre ord:
• Viden. Viden om værktøj, teknologi, lovgivning, organisering,
logistik, branchens størrelse, betydning
• Færdigheder. Håndelag, snilde, empati, lugtesans, kropskontrol,
tekniske metoder
•
Holdninger. Holdninger til erhvervet, kvalitet, etik, æstetik, sort
arbejde, aftaler, miljø.
Det har man ikke automatisk med års praktisk erhvervserfaring.
Erhvervskundskaben skal være både bred og dyb.
For det første skal man være en dygtig udøver i erhvervet: en
dygtig kok, dygtig landmand, dygtig sosu-assistent, dygtig sekretær,
osv. Man skal kende til og kunne bruge værktøjer, metoder,
maskiner, materialer, software og hardware - de teknisk faglige
kompetencer skal være i orden. Og disse skal være up to date:
læreren skal kende til erhvervet i dag, ikke blot som det så ud i går.
Men det er ikke tilstrækkeligt at kunne udøve erhvervet.
Læreren skal vide og kunne fortælle om, hvad der foregår i arbejdsprocesserne.
Hvordan man bruger krop og sanser. Hvad man skal
tænke over, når man arbejder. Den gode murer og den gode sosuassistent
kan bruge hovedet, kroppen og sanserne. Men det er ofte
tavs viden. Det er noget, hun og han bare gør. Den gode murerlærer,
den gode sosu-lærer og den gode lærer på handelsskolen kan
fortælle om og give instruktioner i, hvad man gør.
Læreren skal vide, hvilke organisationer, der er i erhvervet, hvordan
de er bygget op, hvordan de virker, hvad de betyder, vigtige
personer osv. Vide hvordan erhvervet ser ud, hvor mange der er
beskæftiget i det, hvor og hvordan erhvervet er aktivt i Danmark og
1 DEL

internationalt. Hvordan arbejdet organiseres i erhvervet, logistik,
erhvervets udvikling. Hvilke brancheglidninger der finder sted.
Erhvervet i går, i dag og i morgen.
Læreren skal også kunne fortælle om erhvervets historie: hvordan
det så ud i gamle dage, hvad erhvervet er rundet af, kendte
personligheder. Erhvervets traditioner, hvordan lavene virkede, hvis
erhvervet rækker så langt tilbage. Hvorfor taler man om den døde
murer? Læreren skal kunne fortælle de gode historier fra erhvervet.
Kunne vise, hvad der skal til for at begå sig i erhvervet, hvad det
kræver af udholdenhed, vilje, selvstændighed?
Og læreren skal kunne fortælle om og vise de bedste produkter i
erhvervet, vise billeder af de flotteste kager, frisurer, hjemmesider,
broer osv. Fortælle, hvilke bidrag erhvervet har givet til det danske
og det internationale samfund. Struktørlæreren skal fortælle
eleverne, at de danske kloakker har helt afgørende betydning for
danskernes sundhed og hygiejne.
Den gode autolærer kan altså noget mere og andet end den gode
automekaniker. Hvorfor skal han og hun så kunne det? Fordi den
dybe og brede erhvervskundskab er forudsætningen for at kunne
undervise i erhvervet, ikke blot være en god udøver i erhvervet. Det
er forudsætningen for at være den rollemodel, der skaber faglig
stolthed hos eleven.
Endelig er den brede og dybe erhvervskundskab det fundament,
de faglige holdninger bygger på. Læreren skal også lære eleven og
lærlingen om faglig etik. Om holdning til sort arbejde, til kvalitet,
til at overholde aftaler, til andre faggrupper, til kolleger. Og til den
faglige æstetik: hvordan ser et flot produkt ud, hvordan passer det
til sine omgivelser, hvornår er det i orden, hvilke materialer er bedst
osv.? Arbejdsmiljø og miljø: listen kan fortsættes.
Det er vigtigt at få skabt en diskussion, om der ikke er brug for en
systematisk og løbende efteruddannelse i forhold til læreres erhvervskundskab.
En efteruddannelse, der forener erhvervskundskaben
med pædagogikken og didaktikken. Ligesom det er vigtigt at
give erhvervskundskaben en central placering i grunduddannelsen
Problemstilling 2: Praksisnær undervisning og
evaluering
Denne problemstilling hører overvejende til i det didaktiske ben.
Når man træder ind på en teknisk skole pirres lugtesansen.
Næseborene vibrerer ved mødet med skæreolier, svejserøg, træ,
maling, mad, permanentkemi, og hvad der ellers bliver brugt i de
erhvervsfaglige uddannelser. Lugtoplevelsen suppleres med synet
af drejebænke, kødgryder, frisørstole, bilmotorer og elever i sving
med at bruge deres krop til at lave gullasch, finde fejl i en motor,
skære huller i en jernplade, male en væg.
I det hele taget spiller kroppen og sanserne en stor rolle i erhvervsuddannelserne.
Øjemål, håndelag, fingerspidsfornemmelse,
lugtesans og farvespil er i brug for at forme et produkt og for at
lære at forme et produkt. Erhvervsskolens hellige haller er ikke et
stille bibliotek, hvor man kan høre en knappenål falde til jorden.
Derimod hører man larmen fra bankende redskaber mod materialer,
snakkende elever og instruerende lærere. Her læres der også,
når der er larm og livlig kropslig aktivitet. Det er et særkende ved
mange erhvervsuddannelser, at kroppen og sanserne er centrale i
16 DEL

undervisning og læring. Ikke som noget bagvedliggende og skjult
eller som noget, der udfolder sig særligt i de musiske fag. Tværtimod
er krop og sanser nødvendige talenter, når eleven skal lære at
mure en havemur op.
De samme scenarier kan ikke opleves i alle former erhvervsuddannelse.
Men noget lignende finder man på landbrugsskolerne, ved
simulering af forretninger og markedsføring på handelsskolerne og
ved rollespil og plejeopgaver i sosu-uddannelserne.
Den teknologiske udvikling har ændret kroppens og sansernes
funktioner i arbejdsprocesserne i en række fag men ikke ændret
ved kroppens og sansernes centrale rolle i arbejds- og læreprocesser.
Den vidensform, der er karakteriseret ved at eleven har viden
om noget, er som oftest ikke tilstrækkelig i erhvervsuddannelse.
Eleven skal kunne noget, kunne udføre noget - som regel med kroppen
og sanserne som aktive redskaber.
Den praksisnære undervisning foregår i princippet både i skolen og
i praktikken. Men der er forskellige betingelser for praksisnærhed i
skolen og i praktikken. På skolen foregår praksisnærhed i værksteder
gennem undervisning i forhold til praktiske opgaver og elevers
arbejde med praktiske problemstillinger. Det foregår gennem en
stærk forbindelse mellem fagteori og erhvervets praksis. Og det
foregår ved tone grundfagenes indhold i forhold til det erhvervsfaglige
indhold. F.eks. ved at danskfaget beskæftiger sig med
kundebreve, hvordan man samtaler med borgere, med fagligt sprog
og gennem at matematikfaget beskæftiger sig med beregning af
materialeforbrug.
Det særlige ved erhvervspædagogik er ikke kun formelt. Det knytter
sig til det konkrete erhvervsfaglige indhold i form af, at krop og
sanser bruges meget. Kroppen og sanserne skal faktisk bruges for
lære erhvervets praksis. Erhvervsuddannelse lugter. Der svedes,
svines, suges, skrues, savles, sigtes, skæres. Der skal lægges
forbindinger, suges spyt, saves træ, klippes hår, laves vinduesudstilling
osv.
På skolen foregår dette på mange forskellige måder i værksteder,
simulerede omgivelser osv. Her kan læreren stoppe op, gentage
undervisning og øvelser, bede eleverne om omtanke. I skolelogikken
er formålet udelukkende, at eleven lærer noget. I praktikdelen
af uddannelsen skal eleven og lærlingen lære i de praktiske
produktionsprocesser, de faktiske salgssituationer og i den
konkrete pleje af borgeren. Her er ’værkstederne’ ikke simulerede
eller indrettede med henblik på undervisning og læring – her skal
det ”produceres” noget. Her hersker altså først og fremmest en
produktionslogik. Derfor lærer eleven og lærlingen på en anden
måde i praktikken end i skolen. I praktikken lærer elev og lærling
gennem den helt konkrete produktion, der foregår på den enkelte
virksomhed, på plejehjemmet, på kontoret. I skolen lærer eleven
med henblik på hele erhvervet og med henblik på samfundet. Og
eleven lærer gennem en bevidst planlagt undervisning af lærere,
som er uddannet til at undervise. Derfor er der forskel. Forskellen
er vigtig og skal netop udnyttes til at skabe dynamik, bredde og
dybde i uddannelsen.
Derfor er det et problem, at vi i de seneste år har set en evaluerings-
og dokumentationskultur brede sig også i erhvervsuddannelserne,
som langt hen ad vejen benytter sig af nogle rent
1 DEL

intellektuelle og traditionelt kognitive redskaber. Det betyder,
at eleverne i erhvervsuddannelserne ofte bliver sat til at skrive
rapporter i forbindelse med arbejds- og læreprocesser, også dem
hvor kroppen og sanserne har spillet den afgørende rolle. De skal
sætte ord på deres læringsstil. De skal svare på multiple choice
spørgsmål. Og det er jo for så vidt udmærket, at eleverne skal
lære at dokumentere og forholde sig til produkt og processer
etisk, æstetisk, i forhold til kvalitet, miljø osv. Men alt for ofte
bliver dokumentationen og evalueringen ikke knyttet til netop brug
af sanser og krop, men til hovedet alene. Og alt for ofte bliver
eleverne bedt om at beskrive eller forholde sig til næsten umulige
opgaver, som f.eks. at beskrive deres måde at lære på. Tømrerlærlingen
lærer jo at evaluere kvaliteten af arbejdet med at slå søm i
ved at stryge tommelfingeren hen over sømhovedet, kokkeeleven
ved at lugte eller mærke sig frem til, om sovsen er ved at være der,
frisøreleven ved at se og mærke på håret. Når sådanne processer
skal evalueres med rapportskrivning, er der en risiko for, at eleven
evalueres på sine sproglige færdigheder og ikke på sine erhvervsfaglige
kompetencer.
En mere præcis evaluering af praksisnær undervisning kræver at
vi finder ud af, hvilken form for ”viden” der er på spil, så at vi kan
anvende netop de evalueringsformer, der fortæller noget meningsfuldt
om det, vi ønsker evaluere. I den forbindelse er det måske ikke
nogen ringe idé at ty til den gamle græske filosof Aristoteles. Han
beskriver vidensformer i tre kategorier:
• Episteme – den traditionelle viden-viden
• Techne – gøren-viden, færdigheder
• Fronesis – forholde-viden, holdninger.
Den første vidensform benyttes i meget udstrakt grad som mål for
evalueringen i alle erhvervsuddannelser. Også selvom - og somme
tider på trods af at - mål i bekendtgørelser udtrykkes som kompetencemål,
som netop kalder på en den anden vidensform - færdigheder.
Medens den tredje vidensform – holdninger, sjældent spiller
nogen særlig rolle.
Skal man ikke bruge hovedet i erhvervsuddannelser?
Nu skal disse kommentarer ikke opfattes som et felttog mod at
bruge hovedet. Man har altid skullet bruge hovedet i erhverv og
erhvervsuddannelser. Kravene til at bruge hovedet er formentligt
også vokset med de sidste århundredes teknologiske udvikling.
F.eks. er kravene til læsning og skrivning forøget i stort set alle
sammenhænge, og de krav skal naturligvis imødekommes. Men i
erhvervsuddannelserne skal de fortrinsvis imødekommes med den
hensigt at hæve at kvaliteten i elevernes kompetencer i forhold
til den læsning og skrivning, der foregår og er nødvendig i selve
uddannelsen og det erhverv, eleven uddanner sig til. Altså ved at
læse- og skriveundervisningen intensiveres i tømrerlærerens og
frisørlærens erhvervsfaglige undervisning. De fleste undersøgelser
og erfaringer peger også på, at den faglige læsning og skrivning
kan give et samlet kvalitetsløft i læse- og skrivefærdigheder. Det
betyder ikke, at der skal læses og skrives i enhver faglig sammenhæng.
Eleverne skal læse og skrive i en sammenhæng, der giver
mening og udbytte. Og lærerne skal være i stand til at vejlede dem.
Faglig læsning og skrivning kræver netop en høj bevidsthed om og
indsigt i de læreprocesser, der foregår i erhvervsuddannelserne.
Et dybt og bredt kendskab og fortrolighed med de forskellige læreprocesser
er fundamentet for at intensivere læsning og skrivning i
1 DEL

naturlige faglige sammenhænge og i de genrer, som først og fremmest
knytter sig til de faglige krav i uddannelserne og erhvervene.
Derved kan der måske også sættes en stopper for rapportgenrens
galopperende monopolisering af skrivningen.
Koncepter og indhold
Tilbage til den kropslige og sanselige læring i erhvervsuddannelserne.
Vi ved for lidt om dette felt i Danmark, og vi gør for lidt for
at få noget at vide om det.
Steinar Kvale og Klaus Nielsen fra Århus Universitet stod i spidsen
for projektet ”Læring i moderne dansk vekseluddannelse”, som hovedsaglig
handlede om praksislæringen i erhvervsuddannelsernes
praktikdel. Ud over dette projekt er det meget sparsomt, hvad der
bliver drevet af forskning, der kan præcisere, hvad der sker i mange
af netop de læreprocesser, der er karakteristiske for erhvervsuddannelserne.
Enkelte FoU-projekter har haft til formål at undersøge
dette felt. Vibe Aarkrogs forskning i elevernes holdning til praktik
og skole, til teori og praktik peger jo også på et behov for at vide
mere om, hvad der foregår i ”praktiske læreprocesser”.
Men der mangler en langt mere offensiv og fælles indsats på
I dette projekt er bl.a. udkommet en række hæfter i en samlet serie og
antologien ”Praktikken læringslandskab – at lære gennem arbejde” Akademisk
Forlag 200 .
F.eks. FoU-projekterne ”Metodiske indfaldsvinkler til håndværksoplæring”
Holstebro og Odense tekniske skoler, og ”Virtuel mesterlære i håndværksfag”
Holstebro og Aalborg tekniske skoler.
Se f.eks. ”Hvis det skal give mening… elevernes udbytte af praksisrelateret
undervisning i erhvervsuddannelserne” UVM 200
området. Disse kommentarer skal derfor ikke opfattes som en kritik
af hverken forskningsmiljøerne omkring erhvervsuddannelserne,
ministeriet, DEL, lærerne eller andre. Men som et forsøg på at slå
på stortromme for at bringe dette felt på en fælles dagsorden.
I de senere år er der iværksat mange bestræbelser på at ændre
praksis i erhvervsuddannelserne. Dels med sigte på at styrke
fleksibiliteten og etablere individuelle ’stier’ gennem uddannelserne,
dels og i høj grad for at fastholde eleverne i uddannelserne.
Konsekvensen af disse bestræbelser har været en noget entydig
fokusering på at få læreren til at tænke og agere mere fleksibelt
i forhold til at tilrettelægge og (vej)lede variable læreprocesser,
holde øje med og samarbejde med elever og dokumentere resultater.
Jfr. f.eks. det store fokus på læreren som coach, konsulent og
facilitator, og undervisningskoncepter som ansvar for egen læring,
open learning, eleven som sin egen didaktiker, lærerfri undervisning.
Undervisning er næsten skammet ud som noget mistænkeligt,
gammeldags og uønsket i forhold til læring. Man har ladet som om,
undervisning og læring kan skilles ad.
Den utilsigtede konsekvens har været, at lærerne nu snarere
tvinges til at spørge sig selv (og andre), hvordan de kan opføre sig
passende i forhold til elevernes forskellighed, trivselen i skolemiljøet
(og måske gennemførselstaxameteret), end forholde sig til
hvilke krav love, bekendtgørelser, uddannelsesmål og vidensformer
stiller til elevernes arbejde med indholdet. Udviklingsarbejdet
har ikke hvilet på et fundament af grundig viden og systematisk
erfaringsopsamling om de læreprocesser, der faktisk må/bør finde
sted i erhvervsuddannelserne men i ønsket om at ændre lærer- og
elevrollen. F.eks. har hele det taktile felt, alt det der har med at
1 DEL

mærke, føle, lugte, smage, se og gøre, ikke spillet nogen særlig
rolle, når talen har været om ændring af undervisningen, lærerollen
og lærerorganiseringen. Det faglige indhold har ikke været
udgangspunktet, snarere ønsket om at afprøve nye (individualiserende)
koncepter.
Der er med andre ord brug for en nøjere granskning af det kropslige,
sanselige, det taktile i erhvervsuddannelserne. Dette skal vel
og mærke ikke forstås som et forsøg på at velsigne enhver form
for praksis eller praksisnærhed. Praksis i praktikdelen kan naturligvis
støde ind en række barrierer i form af ensidighed i arbejdet,
dårlig kvalitet, lav moral, mangel på positive rollemodeller osv. Og
praksisnær undervisning i skoledelen skal naturligvis udvælges
med didaktisk omhu.
Men med den centrale rolle, som praksisnærhed har fået i lov 6 ,
understeges behovet for en nøjere granskning yderligere. Praksisnærhed
og praksisnær undervisning fremhæves ganske meget i
lovændringen,(lov 6 ).
Dermed er der også brug for at videre- og nyudvikle evalueringsformer,
der kan begribe og fortælle noget meningsfuldt om praksisnær
undervisning. Og det må netop inddrage evalueringsformer, der
begriber det kropslige og sanselige. Der er en risiko for sløring og
utydelighed, når æbler og pærer blandes sammen i evalueringen
- når det kræver en forfatters ordforråd og fantasi at sætte ord på
kropslighed og lærerprocesser.
Problemstilling 3: Holdninger og erhvervspædagogik
Denne problemstilling hører hjemme i pædagogikbenet, og handler
om at forbinde erhvervskundskaben og didaktikken med pædagogikken.
Den handler om læreren som rollemodel. Læreren i
erhvervsuddannelserne skal forholde sig til, hvilke tanker, der ligger
bag love og bekendtgørelser. Hvilke tanker der ligger bag skolens
værdigrundlag, og hvilke konsekvenser der bliver resultatet heraf.
Pædagogik handler også om, hvad dannelse er for en størrelse,
og hvilke dannelsesformer der er resultatet af forskellige former
for undervisning. Hvilket menneskesyn præger uddannelsestænkningen,
skolen, kollegerne, undervisningen? Hvad betyder mit
eget menneskesyn for mit syn på eleverne og kollegerne og min
undervisning? Hvad er et undervisningsfag? Hvordan er erhvervspædagogikken
udviklet i Danmark? Hvilke historiske rødder har
erhvervsuddannelserne? Hvad har præget erhvervsuddannelsernes
udvikling?
Hvilke filosofiske og pædagogiske tanker har præget og præger
den måde, vi forstår elever og kolleger på, den måde vi forstår
dannelse på, den måde vi forstår undervisning på? Hvem var, og
kan det virkelig passe, at folk som Aristoteles, Platon, Comenius,
Rousseau, Kant, Grundtvig og Dewey betyder noget for den måde,
vi forstår og bedriver undervisning på i dag? Hvad ligger der bag
reformerne og den til enhver tid siddende ministers tanker om erhvervsuddannelse?
Hvorfor kan paroler som ansvar for egen læring
og eleven som sin egen didaktiker poppe op, og hvad er konsekvensen
af at indrette undervisning efter dem?
Pædagogik handler om alt det, der ligger bag love, bekendtgørel-
0 DEL

ser, værdigrundlag. Bag det vi gør i undervisningen, og hvad der
kommer ud af det? Det handler om, hvad vi vil med uddannelse og
undervisning, hvilke medarbejdere og samfundsborgere vi gerne vil
medvirke til at uddanne.
Der er altså på den ene side brug for en større opmærksomhed
på den særegne rolle, som det kropslige og sanselige spiller i
erhvervsuddannelsernes læreprocesser og i arbejdsprocesserne.
På den anden side er der også brug for en oprustning af diskussionerne
om Aristoteles’ tredje vidensform: holdninger.
Formålsparagrafferne i erhvervsuddannelsesloven udtrykker dannelsesmål
om demokrati, tolerance og personlige kompetencer
(jfr. tilføjelserne i den nye hovedbekendtgørelse): ”… bidrage til
udvikling af elevens evne til selvstændig stillingtagen, samarbejde
og kommunikation…… bidrage til elevens innovative og kreative
kompetencer….. fremme elevernes internationale kompetencer.”
Men erfaringen fortæller, at det dannelsesmæssige indhold ikke
spiller nogen nævneværdig rolle i f.eks. de lokale undervisnings- og
evalueringsplaner eller i den pædagogiske diskussion på skolerne i
det hele taget. Heller ikke hos de faglige udvalg, der udmønter loven
til enkelte uddannelser, træder disse dannelseselementer frem
som noget markant. De er i al fald vanskelige at spore i uddannelsesbekendtgørelserne.
Og dannelsesmålene diskuteres heller ikke i
skole-virksomhedsrelationen.
På den anden side foregår der jo en dannelse af eleverne i praksis,
både i skole- og praktikdelen. Den foregår via den praksis, lærerne
udfolder og de holdninger, lærerne giver udtryk for, og den foregår
også eleverne imellem i deres diskussioner. Den foregår i forhold
til svende, mestre og andre lærlinge i praktikken. Her formes elevernes
dannelse i forhold til faglige standarder, kvalitet, holdninger
til kolleger, organisationer, andre faggrupper osv., og her påvirkes
elever og lærlinge i forhold til politiske holdninger, indvandrere,
det danske demokrati, internationale forhold, polske håndværkere
osv. På den måde spiller dannelse uden tvivl en rolle i hverdagens
praksis i arbejdet, i skuret og kantinen. Men den er ikke udtryk for
en bevidst og systematisk organiseret diskussion i erhvervsuddannelsessystemet.
Dannelsen foregår ikke på basis af grundige
diskussioner i lærerkollegierne om de lokale undervisningsplaner
eller grundige diskussioner i de faglige udvalg i forhold til bekendtgørelserne
og praktikdelen. I al fald ikke ret ofte.
1 DEL

Innovation er for alle elever i erhvervsuddannelserne
Af pædagogisk konsulent Dorrit Sørensen og lektor Jens Aaslyng Dall, DEL
Innovation er blevet et centralt tema i erhvervsuddannelserne. Det
åbner op for en lang række spørgsmål. Hvad skal skolerne gøre?
Hvordan skal de indrettes? Hvilken pædagogisk praksis skal ledere
og lærere forfølge? Hvordan sikrer man, at alle elever tilegner sig
kompetencer i innovation i forhold til de enkeltes forudsætninger?
Hvordan kan innovation styrke samspillet mellem skole og
virksomhed?
Før vi prøver at besvare disse og mange andre spørgsmål, er det
relevant at belyse nedenstående centrale spørgsmål.
• Hvorfor er innovation blevet et centralt begreb i
erhvervsuddannelserne?
• Hvad er innovation i erhvervsuddannelserne?
• Hvilke konsekvenser har innovation for erhvervsuddannelserne?
Hvorfor er innovation blevet et centralt begreb i
erhvervsuddannelserne?
Det nationaløkonomiske svar på spørgsmålet relaterer sig til globaliseringen
og den internationale konkurrenceevne. I Globaliseringsrådets
oplæg ”Fremgang, Fornyelse og Tryghed” fremhæves det,
at: ”Danmarks evne til løbende at udvikle, producere og markedsføre
nye varer og ydelser er afgørende for vor konkurrencekraft. Derfor
er det vigtigt, at vi overalt i samfundet er innovative og omsætter
nytænkning til værdi”.
Fremgang, Fornyelse og Tryghed - “Strategi for Danmark i den globale økonomi
– de vigtigste initiativer”, marts 2006, kapitel 0
For regeringen er det vigtigt, at innovation tænkes ind i såvel private
som offentlige virksomheder. For at sikre dette er innovation
som begreb skrevet ind i bl.a. erhvervsuddannelsesloven nr. 2
fra 200 2 :
Et andet svar på spørgsmålet handler om at det er vigtigt at sikre,
at de faglærte bliver ved med at tilføre håndværket den fornødne
udvikling ud over de specifikke kompetencer, der knytter sig til faget.
Der er behov for mere generelle kompetencer, der må udvikles
i kombination med faget.
Der er tale om:
• helhedsforståelse
• forretningsforståelse
• løsningsorientering
• tilegnelse og anvendelse af ny viden
• omstillingsparathed og fleksibilitet
• kommunikation
• selvstændighed og initiativrigdom
Disse kompetencer fremmes gennem en innovativ pædagogisk
praksis. Ved at fremme innovation i erhvervsuddannelserne kan
man skabe grundlaget for en ny dannelsesprofil hos de faglærte,
hvor tradition og faglig stolthed suppleres med kompetencer til
udvikling i faget.
Innovation betyder at fagene forandrer sig. En nyskabelse inden
for et fag eller dets arbejdsgange fører ofte til, at ting ændres eller
2 Bekendtgørelse af lov om erhvervsuddannelser, LBK nr. 2 af 2 / 0/200
DEL

forsvinder, og til at normer, vaner og værdier forandres. Svarene
på, hvorfor der bør fokuseres på innovation i erhvervsuddannelserne,
er således mangeartede.
Hvad er innovation i erhvervsuddannelserne?
Definitionen på innovation i erhvervsuddannelserne er:
Innovation er nyskabelse med forretningsøjemed med værdiskabelse
i bredere forstand for øje, altså en proces, hvor man ser
muligheden, får en idé, gennemfører den, og hvor ideen skaber
værdi.
I det følgende fremdrages pointer, der kan nuancere og perspektivere
begrebet innovation. Pointerne refererer til handlinger eller
processer, der er med til at fremme elevernes kompetence inden
for innovation. Pointerne kan også bruges som inspiration eller
ledetråde, når der skal tilrettelægges læringsforløb, hvor innovation
indgår.
De 7 pointer om Innovation
•
•
•
•
•
•
•
Innovationer er nyskabelser
Innovation er resultatorienteret med fokus på proces
Innovation frembringer værdi
Processen fra idé til produkt er et resultat af en systematisk
aktivitet
Innovation har både en konstruktiv og destruktiv side
Al innovation kræver viden
Innovation bygger på kreativitet
Innovationer er nyskabelser
Hovedhjørnestenen i alle uddannelser er den løbende udvikling
af elevers kompetencer. Eleverne skal på én gang indføres i såvel
tradition som fornyelse og dermed bibringes forudsætninger for
at udfolde og udvikle fagets traditioner og i den forstand være
nyskabende og innovative.
Det betyder:
• At eleverne skal erhverve forudsætninger for at udvikle nye
produkter og arbejdsprocesser inden for eget fag og brancheområde.
• At underviseren skal understøtte eleverne aktivt ved at formidle
et kreativt syn på udviklingsmuligheder i branchen.
• At eleven ikke blot skal trænes i at reproducere mester, oplærer
eller lærer men også trænes i selv at tænke nyt og at agere på
en ny måde.
Innovation er resultatorienteret med fokus på proces
Det er væsentligt at huske på, at uddannelsen både skal udvikle
proceskompetencer og holde fokus på, at de resulterer i brugbare
produkter. Processerne skal være orienterede mod udvikling af
anvendelige produkter, der opfylder eksisterende minimumskrav og
har en merværdi for slutbrugerne.
Det betyder:
•
At brugerne altid skal tildeles en central betydning ved
kvalitetsvurderingen. De kan med fordel inddrages aktivt i innovationsprocessen.
Bedst er det, hvis brugerne efterspørger
fornyelsen på forhånd. Brugere, som alene efterspørger det
kendte, kan virke hæmmende
DEL

•
At skolen tilrettelægger en læringsarena, hvor eleverne kan
koncentrere sig om den innovative proces, der jo også er en
læringsproces.
Innovation frembringer værdi
Værdien kan bestå i et økonomisk overskud på kort sigt, men der
kan også være tale om en værdi, som ikke umiddelbart lader sig
måle men må antages at være af betydning for resultaterne på
længere sigt. Ofte er der mange succeskriterier: pris, tid, overskud,
brugertilfredshed, oplevelse for kunden, virksomhedens renommé,
tryghed mm. Det er vigtigt at kunne skelne mellem mange forskellige
parametre. Det kan understøttes af et dynamisk samarbejde
mellem skole og virksomhed.
Det betyder:
• at eleven skal vide, hvad der er meget og hvad der er mindre
værdifuldt for virksomhed, branche eller kunde
• at elevernes innovative kompetencer bør udvikles ved at
inddrage kontakt med kunder og brugere (med henblik på at
styrke elevernes fornemmelse for brugerdreven innovation)
• at eleverne må erhverve et helhedssyn på den branche, hvor
deres innovative produkt/ proces skal udvikles
Processen fra idé til produkt er et resultat af en systematisk
aktivitet
En kreativ aktivitet veksler mellem perioder, hvor forløbet er uforudsigeligt
med løse idéer - til tider kaotiske og meget fantasifulde
- og perioder, hvor forløbet er præget af logisk, rationelt arbejde,
hvor der foregår en systematisk udvælgelse og bearbejdning af
idéer. I den innovative proces indgår både kombinationsevne,
selvstændighed, fokuseringsevne og disciplin.
Det betyder:
• at eleverne må arbejde systematisk med innovationsværktøjer
og tværfaglige innovationsforløb, hvor de tilegner sig kompetencer,
der gør, at de kan medvirke i de forskellige faser i et
innovationsforløb og overskue samarbejdsmønstre og processer.
• at eleverne skal lære at anvende metoder, der understøtter hele
den innovative proces.
Innovation har både en konstruktiv og destruktiv side
En del gammel viden skal aflæres, og ny viden skal bygges på den
gamle viden, så adfærd og samværsformer ændres.
Det betyder:
• at lærerne må tilrettelægge læringsaktiviteter, som provokerer
elevernes vanetænkning og udfordrer dem til at gå nye veje.
Innovation er baseret på viden
Innovation opstår ofte ved at eksisterende viden kombineres på
nye måder. F.eks. ved at eleverne oplever, at deres nuværende viden
ikke slår til, eller ved at de erfarer, at opgaven kan løses bedre
ved at anlægge et andet perspektiv, der giver mulighed for at søge
viden i beslægtede områder.
Det betyder:
• at eleverne må trænes i at opsamle viden og erfaringer fra egen
branche til brug for idéudvikling
•
at eleverne må trænes i at opsøge ny viden, som knytter sig til
DEL

•
de idéer, de arbejder med.
at eleverne må trænes i innovation igennem hele deres
uddannelse, og at innovationskompetencer bør indtænkes som
et mål i elevernes afsluttende eksamener og prøver.
Innovation bygger på kreativitet
Kreativitet er en grundsten i innovation. Uden en god idé kommer
der ingen innovation, og innovationen bliver aldrig bedre end
den grundlæggende idé. Der kan f.eks. være tale om, at eleverne
udvikler (for dem) nye produkter inden for branchen ved at anvende
materialer og redskaber på en ny måde, eller ved at produktet
opstår gennem nye arbejdsformer.
Det betyder:
• at eleverne må trænes i at skabe og forbedre idéer inden for
egen virksomhed og branche
• at eleverne må trænes i at stille spørgsmål til det eksisterende
og være nysgerrige på de helheder, som fagligheden skal
fungere i
• at eleverne må trænes i at komme frem med deres idéer
Disse syv pointer om innovation skal omsættes til praksis på
skolerne. Hvordan gør man det? Hvordan kan de syv pointer blive
en del af skolens pædagogiske kultur?
Her er lærernes pædagogiske kompetencer centrale. Først og
fremmest skal alle elever deltage i innovative forløb på både uddannelsernes
grundforløb og hovedforløb. Arbejde med innovation
er jo relevant for såvel stærke, målrettede og afklarede elever
som svage og/eller uafklarede elever. Det stiller særlige krav
til lærernes håndtering af de forskellige elevgrupper og til deres
kompetence til at organisere differentierede innovationsforløb.
Hvilke konsekvenser har innovation for
erhvervsuddannelserne?
Innovation er ikke et teoretisk fag. Det er ikke tilstrækkeligt,
at eleverne i erhvervsuddannelserne blot hører om innovation.
Erhvervsuddannelserne har en lang tradition for praksislæring, og
det er vigtigt at arbejdet med innovation bliver integreret i arbejdet
med de enkelte faglige områder - at eleverne faktisk gennemfører
innovationsforløb i praksis. En lang række forhold fremmer muligheden
for det:
Forståelse for virksomhed og branche
Innovative produkter og processer bygger på autenticitet. Autenticitet
fremkommer, når nyskabelser udvikles på baggrund af
faktiske muligheder, og værdien måles i forhold til en virkelig
verden. Vekseluddannelsessystemet kan derfor være til stor
støtte i arbejdet med innovation, forudsat at muligheden udnyttes.
Virksomhedsbesøg og brug af autentiske problemstillinger fra
virksomhederne er vigtige elementer på såvel grundforløb som
hovedforløb. Man tilegner sig ikke innovative kompetencer ved blot
at deltage i enkelte innovationsforløb men ved at arbejde kontinuerligt
med det. I virksomheden får eleverne faglig viden og indsigt.
Det er en forudsætning for at kunne udvikle ideer. De får også et så
nært indblik i arbejdsprocesserne, at de har mulighed for at undres
over forhold, de kan bidrage til at udvikle og forbedre.
DEL

Praktisk og analytisk
Eleverne skal involveres i innovationsforløb, som giver dem viden
om og erfaring med de enkelte trin i et innovationsforløb, erfaring
med at gå fra trin til trin og tid til at reflektere over de erfaringer,
de gør sig. Det kræver meget af underviserne og de rammer, som
uddannelsesinstitutioner og lærepladser stiller til rådighed.
Kulturen i læringsrummet
Læreren har ansvaret for at skabe en kultur i undervisningen, hvor
man accepterer fejl som en del af en læreproces og anerkender, at
der altid kan være flere svar på et spørgsmål. En kultur, hvor man
ikke er bange for at tage chancer og fejle. En kultur, hvor lærere
og elever er meget bevidste om, at kunden eller klienten har behov
og forudsætninger, som er anderledes end deres egne. En kultur,
hvor det er naturligt at gå ud og lære af omgivelserne. Hvor man
søger ekstra viden der, hvor den findes, og hvor den kan berige de
innovative produkter og processer.
En ny lærerrolle
At gå nye veje kræver at man gør op med gamle vaner. Det er ofte
svært for både elever og lærere, at der stilles spørgsmål ved den
sædvanlige måde at løse en faglig opgave på. Lærerens opgave er
at være udforskende sammen med eleverne i stedet for at være en
faglig ekspert. Det kan være svært for mange lærere, da lærerrollen
og –identiteten er en anden end i mange andre sammenhænge.
Tilsvarende er det svært for mange elever, da også elevrollen
er anderledes. En vej ud af dette dilemma kan være, at læreren
udvikler viden, kompetence og tryghed i at være innovationsvejleder
som supplement til det at være faglig vejleder. Det er en ekstra
dimension i lærerens rolle at kunne styre en innovation frem.
Differentiering og gruppearbejde
Arbejde med innovation foregår ofte i grupper. Naturligvis kan man
også arbejde alene med innovationsforløb, men gruppen er særlig
vigtig i arbejdet med innovation, da sandsynligheden for at der
kommer noget nyt ud af processen bliver større, hvis flere elever
bringer deres viden i spil i forhold til f.eks. at optimere ideer. Det
er også en del af kompetenceudviklingen, at man udvikler sine
kompetencer som team-player. Eleverne lærer meget af at deltage
i forskellige innovationsfaser med forskellige personer, hvis kravet
er, at de skal nå til enighed og fælles forståelse.
Innovation forudsætter differentiering og et blik for, hvor den
enkelte elev har sine styrkesider eller behov for at styrke de
nuværende kompetencer. Til differentiering knytter der sig mange
forskellige perspektiver i forhold til de forskellige faser, der er i et
innovationsforløb: At kunne se muligheder, at få ideer, at kunne
”dræbe sin egen idé” og bygge videre på en andens, at overskue
hele innovationsforløb, at vide hvornår man skal være kreativ og
hvornår man skal være målrettet, vide hvornår man skal gå i gang
med at få viden via prototypefremstilling osv.
Alt dette stiller krav til læreren om at kunne styre og vejlede eleverne
gennem de første mange innovationsforløb. Kort sagt betyder
denne pædagogiske tilgang, at lærerne må kunne differentiere
og tilrettelægge læringsforløb for alle typer af elever. De enkelte
elever i grupperne har forskellige forudsætninger, og grupperne
vil indbyrdes arbejde meget forskelligt med hensyn til såvel tempo
som indhold.
6 DEL

Tværfaglighed
Der er mange muligheder for at tilrettelægge innovationsforløb
på både på grund- og hovedforløb. Gerne i tværfagligt regi, da det
kan understøtte en tematiseret tilgang til viden. Man kan forestille
sig mange modeller. Tværfaglighed kan forstås traditionelt, dvs.
på tværs af fag inden for et fagområde, men også som forløb på
tværs af brancher eller på tværs af handelsskoler, tekniske skoler,
social- og sundhedsskoler, landbrugsskoler, htx og hhx. Det er
vigtigt, at eleven kan hente vejledning til opgaven inden for et
brancheområde på tværs af fag. Når udgangspunktet for en opgave
er en autentisk mulighed eller et autentisk problem, vil det ofte
føre eleven ind i en tværfaglig løsning. For at sikre, at elevernes
løsninger kan vurderes i forhold til autentiske kvalitetsparametre,
er det vigtigt at tværfagligheden ikke er en barriere.
Innovative muligheder opstår ofte i grænsefladen mellem vidensfelter.
Måske er det nemmere for en tømrerelev at udvikle en
it-løsning til en tømrervirksomhed sammen med en anden tømrerelev,
to programmørelever og en innovationskyndig lærer, end
det vil være at udvikle en ny høvlemetode. Det kræver dog, at der
er tilstrækkeligt med luft til aktiviteter af denne type i uddannelsesordningerne,
og at undervisningsplanerne ikke er fyldt op med
detaljerede faglige mål.
Innovation på grundforløb og hovedforløb
Innovation kræver et læringsmiljø, hvor der er plads til eksperimenter,
at få idéer og foretage selvstændig informationssøgning,
støttet op af gode muligheder for at få nødvendig undervisning
og vejledning af lærere og andre ressourcepersoner. Det er meget
afgørende, at der er en tæt sammenhæng med virksomheder og
det øvrige samfund. Det forudsætter en strategisk beslutning fra
skolens side og en pædagogisk ledelse, der styrker en innovativ
kultur - og det forudsætter kompetente lærere.
På grundforløbet kan man forestille sig, at det kommer til udtryk
ved, at lærerne samarbejder om udvikling af tværfaglige læringsaktiviteter
i grundforløbspakkerne. Innovation kan med fordel indgå
i alle typer grundforløbspakker som f.eks.
• Elever med svage uddannelsesmæssige forudsætninger
• Uafklarede elever, som ikke har truffet et realistisk valg af
hovedforløb
• Elever, der ønsker at opnå højere niveauer eller flere
studierettede fag end de obligatoriske
•
Elever med et afklaret realistisk valg
Læreren skal have pædagogisk og didaktisk indsigt i, hvordan
sådanne læringsaktiviteter sammensættes i forhold til fag, kompetencemål,
selvstændighedstaksonomi, sin egen lærerrolle mm., så
hver enkelt elev får mulighed for at erhverve kompetence indenfor
innovation. Desuden skal lærerne være i stand til at skabe et seriøst
udforskende og anerkendende læringsmiljø for alle elever.
På grundforløbet vil det i den forbindelse være oplagt at tænke
kompetencer fra innovationsforløb ind som kompetencer, der
værdisættes i forbindelse med afslutningsprojektet.
Når lærerne på hovedforløbet skal udvikle et innovationsmiljø, må
det bygge på faglig indsigt. Det forudsætter, at lærerne kender
De fire eksempler på pakker er hentet fra www.emu.dk
DEL

fagets/branchens processer og produkter. Derudover er det vigtigt,
at lærerne besidder en optagethed af, hvor det nye sker indenfor
deres faglige område og tilstødende brancher. Lærernes faglige
stolthed må bygge på den til en hver tid nye faglighed og ikke på
noget, der var engang.
Lærerne på hovedforløbet må være i stand til både at lære
eleverne fagets rutiner og formå at få eleverne til at undre sig og
få nye ideer til faglig udvikling. Lærerne må kort sagt være fagligt
og pædagogisk kompetente. De skal kunne fremme de innovative
kompetencer hos eleverne fra første ophold på hovedforløbet til
svendeprøven. Arbejdet med innovation kan også være et af de
elementer, der skaber sammenhæng mellem de forskellige skoleperioder
på hovedforløbet, hvor elever arbejder frem mod stadig
større selvstændighed i forhold til løsning af forskellige problemtyper
inden for rammen af innovation. Arbejdet med innovation
giver også en mulighed for at styrke samarbejdet mellem skole og
virksomhed, så elevernes uddannelsesforløb hænger bedre sammen.
Det kan ske ved, at eleverne arbejder med ideer og løsninger
på såvel skolen som i virksomheden.
Dette arbejde på grund- og hovedforløb kræver et tæt samarbejde
mellem lærere og ledere. Det handler om at skabe et læringstryk på
skolen. Forstået på den måde, at det skal ligge i luften, at man her
lærer noget og gør sig fagligt kompetent. Lærere, ledere og andre
medarbejdere på skolen (bibliotekarer, social- og andre pædagoger,
administrativt personale) må alle bidrage til at skabe et trygt og
anerkendende læringsmiljø, hvor alle elever oplever, at de bliver
taget alvorligt. Men samtidigt må læringsmiljøet markere, at man
stiller krav til den enkelte elev om at deltage og engagere sig.
Den afsluttende konklusion er, at innovation skal være en udfordring
for alle elever. Både dem, der er gode til at samarbejde, og
dem, der ikke kan finde ud af det. Både dem, der er fagligt stærke,
og dem, der skal have støtte. Og dem, der er gode til at få ideer,
og dem, der skal hjælpes. Det grundlæggende læringssyn bag
innovationsundervisning skal være, at alle elever har et udviklingspotentiale,
men at de skal støttes og udfordres på forskellig vis.
DEL

DEL

Bedre differentiering – men hvordan?
Lektor Albert Astrup Christensen, DEL
Casper er elektrikerelev og efterlyser mere fleksibilitet på sin
uddannelse. ”Der skal være supplerende tilbud om højere niveau
på grundforløbet. I vores 0-ugers modul sad jeg og kiggede ud i
luften i tre uger, fordi jeg var færdig efter ,” siger Casper. Han er
ikke alene om at mene, at undervisningen skal målrettes den enkelte
elevs niveau. Sådan lyder det enstemmigt fra alle de elever,
der er blevet interviewet i forbindelse med udviklingsprojektet Den
Gode Skole.
De er også enige om, at det primært skal ske ved, at lærerne
differentierer mere i undervisningen. ”Jeg gider ikke udpeges som
duks og være hjælpelærer. Jeg vil gerne hjælpe andre elever, når
de kommer og spørger mig. Men jeg foretrækker, at grupperne blev
sat sammen, så gruppernes opgaver afspejler det niveau, eleverne i
gruppen er på,” siger en anden elektrikerelev.
Eleverne synes at det er oplagt at differentiere undervisningen i
gruppearbejde på et hold med forskellige niveauer. De foretrækker
at arbejde sammen med andre på samme niveau som dem selv og
helst to og to. Casper forklarer hvorfor. ”Det er godt, hvis de stærke
elever i perioder får muligheder for at lære fra sig til andre. Det
lærer man meget af. Men ikke i alle fag og ikke hele tiden.”
Erfaringer fra udviklingsarbejdet og de interview, der blev gennemført
med eleverne, viser, at de bogligt svage elever får langt
mere ud af at blive undervist på deres eget niveau og ikke på et
på forhånd fastlagt niveau, trin, skoleperiode eller modul, hvor
målene, opgaverne og niveauet er entydigt fastlagt og gældende
for alle eleverne. Men de stærke elever skal også have mulighed
for at være stærke sammen. Der skal tages højde for elevernes
faglige evner.
Den gode lærer er i stand til at sammensætte grupper, som består
af elever på samme niveau, og at give eleverne opgaver, der svarer
til deres niveau. Men han ved også, hvornår det er smartere at
sammensætte grupper på tværs af niveauer.
Er niveaudelt undervisning i virkeligheden en for snæver undervisningsorganisering
i forhold til at dække de enorme behov for
at imødekomme de meget forskellige elevers evner, udviklingstrin
og læringsmæssige forudsætninger? Niveaudelt undervisning går
alene på niveauet. Projekter, cases og undervisning på tværs af
hold og en mere alders- og forløbintegreret undervisning kan være
grundlaget for organisering og gruppering med udgangspunkt i hver
enkelt elevs læreproces. Hvordan kan det gøres? Det har flere
skoler erfaringer med.
Sådan kan det gøres - 1
På en handelsskole har lærerne gennemført et praktisk projekt i og
omkring skolens øvebutik. Eleverne deltog på tværs af klasserne.
Eleverne skulle åbne butikken og køre den som en rigtig butik.
Eleverne blev undervist og lærte sammen med elever fra andre
klasser. Om erfaringerne fra projektet siger en af eleverne, at ”man
lærer hinanden bedre at kende, fordi man bliver sat sammen på
tværs af klasserne. Det har været godt”. En pige nævnte i den forbindelse,
”at det har været svært at lave et projekt, fordi man først
skulle lære hinanden at kende, men det har været besværet værd”.
0 DEL

Der er enighed blandt eleverne om, at ved fremtidige projekter af
denne type er det godt, hvis klasserne blandes. En pige foreslår, at
man kan kombinere det, så klassen en gang imellem er samlet om
et projekt, og at man ellers går på tværs af klasserne. En anden
pige mener, at det er en udfordring at være sammen med andre
mennesker end dem, man lige er vant til at være sammen med.
Fordelen er at man kan se, hvad de andre kan. Eleverne kan lære af
hinanden og hjælpe hinanden.
Læreren brugte meget mindre tid end normalt på at holde disciplin
og skabe ro og på banale instruktioner.
Der er enighed blandt eleverne om, ”at man får gode erfaringer
med at arbejde sammen med andre er noget, som man kan bruge på
arbejdsmarkedet, for her skal man netop kunne samarbejde”.
Sådan kan det gøres - 2
På flere tekniske skoler indenfor Jord-til-bord indgangen er casepædagogikken
blevet afprøvet i et udviklingsarbejde med titlen
”Det fleksible og praksisnære grundforløb” .
For skolerne er cases og casepædagogikken nu blevet til en bevidst
og systematisk måde at arbejde med at skabe forskelligartede differentieringsmuligheder.
Casen beskrives og udformes, så eleverne
kan vælge sig ind på forskellige måder at løse problemstillingen
på. De kan vælge at vægte løsningen på en primært praktisk måde,
eller de kan vælge at vægte løsningen på en mere teoretisk måde.
Eleverne kan selv bestemme afleveringsformen, en mundtlig eller
UVM projektnummer 0
en skriftlig afleveringsform. I de indlagte niveauer kan eleverne
vælge imellem forskellige måder at få støtte og hjælp fra læreren
på. Enten i form af at læreren fungerer som en meget traditionel
underviser eller som vejleder og coach. Niveauerne indeholder
valgmuligheder, så eleverne kan vælge mellem meget frie rammer
eller meget faste rammer. Desuden kan eleven vælge mellem at
arbejde alene eller i gruppe.
Erfaringerne peger på, at casen er særdeles velegnet som middel
til at differentiere undervisningen. Den skaber mulighed for at
anvende forskellige læringsstile, multiintelligensformer og andre
kommunikationsmidler end de rent skriftlige, hvilket især har været
til gavn for de bogligt svage elever.
Der er indhøstet meget gode erfaringer med afleverings- og fremlæggelsesformerne.
Casearbejdet har resulteret i mange kreative
og spændende produkter/præsentationer (f.eks. har elever, der
har brygget deres egen øl, lavet flotte power points, rollespil mv.).
Det har medvirket til at styrke forestillingskompetencen eller den
rumlige og billedskabende intelligens hos eleverne, og det lægger
naturligt op til, at eleverne gennemfører undersøgelser og eksperimenter
og anvender disse elevarbejder som dokumentation for
”veludført arbejde”.
Erfaringerne viser, at casepædagogiken muliggør, at det teoretiske
og praktiske kan integreres på en organisk måde. Det sker, når
casene direkte opfordrer eleverne til at inddrage undersøgelser
i marken, eksperimentere med kemiske stoffer i køkkenet eller
besøge et slagteri, for at se hvordan maven i en gris ser ud. I de
fleste tilfælde bliver eleverne opfordret til selv at starte casear-
1 DEL

ejdet med at gå i marken for eksempelvis at undersøge nogle
planter, inden de går i gang med de mere teoretiske mål. Andre
elever vælger at starte arbejdet på en direkte modsat måde, idet
de foretrækker at begynde med at studere de mere teoretiske sider
ved f.eks. planters liv på marken.
For de fleste elever giver det først mening at udarbejde en rapport,
når de har undersøgt et eller andet, eller først at beskrive noget,
når de har ”sprættet en rotte op”.
Casearbejde bringer derfor eleven i en centerposition, hvor han
skal tage beslutninger og får ansvar. Det betyder, at læreren til
gengæld bringes i en position som konsulent, vejleder eller underviser
for eleverne. Læreren skal være til rådighed som hjælper. Læreren
skal kunne forholde sig til personlige og sociale kompetencer,
som også er i spil i en god case. Lærerne skal også have ideer og
forslag til, hvordan det teoretiske og praktiske kan bringes i et godt
samspil, og hvordan værksteder og OLC (open learning centres)
kan inddrages. Det er en god idé at lave et idekatalog til eleverne
om, hvordan OLC eller værkstederne kan inddrages i arbejdet. At
udvikle en god case stiller store pædagogiske krav til læreren.
Casearbejde er uvant for de fleste elever. Der må derfor gøres en
særlig og eksplicit indsats for at lære eleverne at arbejde med
cases og anvende den arbejdsform der knytter sig til det. En af
de vigtigste erfaringer er at afsætte tid i starten til en grundig og
inspirerende mundtlig formidling af, hvad casearbejdet er, hvad
målet er, og hvilke krav det stiller til eleverne. Det er vigtigt at
gennemgå den case, eleverne skal arbejde med, og evt. koble den
ind i en historisk ramme. De niveauer eller ”trådte stier”, der er
indlagt i casen, skal være beskrevet og forklaret klart og tydeligt
for eleverne.
Det er desuden vigtigt, at fagenes mål er indarbejdet i casen. De
skal være konkrete og energigivende. De skal rumme alsidighed
og konkrethed. De skal inspirere til positiv læring: ”Det har jeg
lyst til”. De skal beskrives så klart, at de kan evalueres. De skal i
overført betydning lukke vinduer op og give muligheder. De skal
være gode at arbejde med og kunne huskes. Dvs. at målene ikke
skal være afskrevet direkte efter bekendtgørelserne. Målene skal
spille sammen med den nødvendige fleksibilitet i læringsmiljøet.
Der skal være flere måder at nå målet på – ikke kun den traditionelle
boglige vej. Det anbefales at anvende ordet ”kan/at kunne”
i beskrivelsen af målene. Det afspejler, at målene er kompetencer,
som eleverne skal lære at beherske, at ”kunne”. Kompetence er
viden, færdigheder og holdninger/handlinger. Viden handler om
dannelse og kultur; færdigheder om at kunne skære i kød eller
lugte til maden; holdninger om at ”kunne gøre noget” og ”kunne
handle” i givne situationer.
Erfaringerne peger på, at casearbejdsformen tiltaler de fleste
elever. Casearbejdsformen er meget motiverende hvis den:
•
•
•
•
•
•
giver mulighed for, at eleverne kan knytte identitets- og
kulturdannelse sammen med opgaven
muliggør, at eleverne kan udvikle personlige kompetencer
muliggør mange valgmuligheder, f.eks. at eleverne kan vælge sig
ind på forskellige niveauer i opgaveløsningen
skaber differentieringsmuligheder
muliggør, at læringen kan praksisgøres
muliggør en opgaveløsning, som ikke indeholder et "rigtigt" svar
DEL

• muliggør inddragelse af egne erfaringer i opgaveløsning
• muliggør, at eleverne bearbejder egne erfaringer med sigte på
jobkvalificering
• udvikler elevernes kreativitet
Casen som læringsform udvikler elevernes kompetence til at sætte
sig i andres sted. Det er selve grundlaget for at udvikle refleksiv
bevidsthed. Og en refleksiv bevidsthed er forudsætningen for at
kunne udvikle såvel en selvstændig identitet som kompetence til
at sætte sig i andres sted, - at kunne skifte perspektiv. Sådanne
kompetencer udvikles bl.a. gennem leg og spil. Perspektivskifte
i den simpleste form sker gennem rollelege, som er en spontan
form for leg. Eleverne kan via casen lege sig ind i en rolle som kok
eller tjener. ”At tage andres perspektiv” er en kompetence, som er
relevant for næsten alle håndværkere. En kok, tjener eller blikkenslager
skal kunne leve sig ind i kundens ønsker, interesser og behov
og kunne levere en vare, som passer til den enkelte kunde.
Sådan kan det gøres - 3
På en teknisk skole arbejder eleverne en del af tiden i alders- og
forløbsintegrerede grupper. Eleverne på grundforløb og hovedforløb
arbejder sammen og lærer sammen. På skolen i en Jord-til-bord
indgang har man indført den tradition, at man halvårligt har et fælles
emne for hele skolen, hvor eleverne arbejder forløbsintegreret
på værkstederne og i køkkenerne. Ugen slutter med en caféaften
for elever, forældre, bedsteforældre, onkler og tanter.
Der er mange lærere på projektet, og naturligvis er der sørget for,
at der både er lærere, som kender eleverne, og højt specialiserede
faglærere. Oftest er der to lærere i hvert værksted, og indholdet
kan både være kursuspræget og emnepræget. Eleverne har en høj
grad af medindflydelse på valget af værksteder og aktiviteter. De
kan vælge mellem en række KAN-aktiviteter. Men da der er mål,
som skal nås, er der også SKAL-aktiviteter.
En elev siger om erfaringerne: ”Det er alle tiders med en uge, hvor
vi kokke f.eks. kommer over i mejeriet og bliver introduceret til, hvad
de andre laver, og laver noget sammen med dem. Vi bruger jo også
deres produkter, så det er interessant at få et indblik i, hvordan sådan
noget bliver til”. En anden elev siger at: ”Det er godt at få sat
nogle billeder på de forskellige ting, så man har noget at henvise til,
når man senere snakker om f.eks. udskæringer og sådan noget. Man
skal finde ud af, hvad der har relevans for de forskellige fag på de
enkelte værksteder”.
Baggrunden for at tænke i alders- og forløbsintegration i form af
samarbejde mellem eleverne på grundforløbet eller mellem grundforløbs-
og hovedforløbselever kan findes i den kognitive forskning
og neuroforskningen. Mange af synspunkterne fra den kognitive
forskning er formidlet gennem Howard Gardner, professor i kognitionspsykologi,
der taler om den individcentrerede skole, hvor man
tager et mangesidet syn på intelligens alvorligt. Med baggrund i
den store spredning mellem eleverne – og i denne sammenhæng
mellem eleverne på grundforløbet og hovedforløbet - argumenterer
han for, at skolen må indrettes til at udvikle intelligenser og hjælpe
mennesker til at nå mål, der svarer til deres særlige læringstilgang.
Dette står i kontrast til en uniform skole og planlægning, hvor eleverne
marcherer i flok – ”først modul 1 for hele klassen, så modul
2 for hele klassen, og når du – og alle de andre - har bestået modul
DEL

3, må du komme videre til modul 4”. Især erhvervsskoler må kunne
rumme stor variation i elevernes kognitive og følelsesmæssige
udvikling.
Mange elever på erhvervsskolerne har svært ved at være aktivt
lærende og handlende i en skole, hvor de til stadighed konfronteres
med deres egen utilstrækkeligheder eller mangler på udfordringer.
Rammerne i form af værksteder og teorilokaler, materialer og indhold
må inddrages i en tilrettelæggelse, der tilgodeser de individuelle
og de overordnede mål for alle elevers læreproces.
En konklusion
Eleverne i erhvervsuddannelserne er meget forskellige og udvikler
sig forskelligt. Af interviews med mange elever på såvel tekniske
skoler som handelsskoler fremgår det tydeligt, at undervisningsdifferentiering
ikke er et princip, man bør vælge til eller fra. Det er
selve nøglen til om undervisningen og uddannelsen lykkes. Alt står
og falder med, at det lykkes at engagere hver enkelt elev i en faglig
og personlig udviklingsproces, der kan løfte ham udover det, han i
forvejen kan.
Bedre differentiering kan nødvendiggøre, at klassebegrebet udgår
og erstattes af fleksibel, alders- og forløbsintegreret, tværgående
og ofte niveaudelt organisering i og omkring værksteder og teorilokaler.
Når man har fokus på forskellighed, evner og rummelighed,
må organisering, indretning og undervisningsplanlægningen følge
med. Det gør det nødvendigt med en helt anden organisering af
undervisningen.
DEL

Ledelse som udviklingsinstrument
Af konsulent Torben Nielsen, DEL
Ledelse som udviklingsinstrument, med særligt
fokus på differentiering og individualisering
Denne artikel beskriver arbejdet med et projekt på BCsyd i Sønderborg
- en handelsskole med lange traditioner som også har en
gymnasial afdeling og en kursusafdeling.
Den merkantile indgang (herefter kaldet hg) har et lærerkollegium
på ca. 20, og der er løbende ca. 220 elever knyttet til indgangen.
Som de fleste andre hg-afdelinger på andre skoler så har også
denne været i gang med revision og forandring af afdelingens
indhold, funktion og organisation igennem de seneste – år, så
der er på ingen måde tale om en stillestående eller inaktiv afdeling.
Det var altså ikke grunden til, at man ønskede at tage fat på endnu
et reformprojekt.
Årsagen var derimod, at man som de fleste andre skoler kunne se
nogle voldsomme udfordringer tårne op. Udfordringer, der handlede
om, at en endnu større andel af en ungdomsårgang skulle gennemføre
en ungdomsuddannelse, men at virkeligheden var den,
at andelen, der gennemfører, blev stadig mindre. Lokalt var man
ikke specielt hårdt ramt, men der var klart plads til forbedringer.
Man ønskede, at endnu flere af dem, der tilmelder sig HG uddannelsen,
også gennemfører den med et resultat, som kan føre til job
i erhvervslivet. Ud over dette ønskede man også at gøre en større
indsats for at få fat i flere af de unge, som aldrig tilmelder sig en
ungdomsuddannelse eller falder fra andre steder.
Som en særlig udfordring ønskede man også at fokusere på den
ændrede ungdomskultur: ikke som et problem, men som en mulig
forklaring på de ændringer, der er sket i elevernes generelle
adfærd, og måske som en speciel årsag til en anderledes adfærd i
forhold til at gennemføre en uddannelse.
Når projektet tog udgangspunkt i begrebet ledelse, så havde det
primært at gøre med, at enhver forandringsproces kræver ledelse,
megen ledelse. Ledelse skal i denne sammenhæng ikke forstås
som en klassisk hierarkisk ledelse, men som et instrument, der kan
åbne for styring og koordinering i alle dens former. Midlet var altså
ikke projektets fokus, undtagen når det kunne bidrage til at fremme
målet.
Projektets MÅL var at sikre, at flest mulige elever gennemfører den
bedst mulige uddannelse, som giver basis for beskæftigelse her og
nu, men også på længere sigt.
Projektets faser
Projektet var delt i følgende faser:
• Første fase handlede om at afklare projektets formål og mål
samt indsatsområder
• Anden fase fokuserede på inspiration af projektets deltagere
• Tredje fase var en brainstorming på mulige indsatser og
indsatsområder
• Fjerde fase kommer til at handle om at vælge til og fra blandt
mulighederne
• Femte fase skal sætte kød og blod på de valgte områder og
indsatser
•
Sjette fase bliver implementeringsfasen
DEL

Formål og mål
Første fase resulterede i følgende overordnede mål:
Uddannelse & Dannelse
Fastholde
Udvide
Fleksibilitet
Plads til alle
Med følgende underordnede emner som perspektivering:
. Organisering
Binde sammen (symbiose)
Tekniske Fysiske
Ressourcer
Organisatoriske
Ressourcestyring og allokering
Kompetencer Afklaring
Udvikling
Markedsføring
2. Opgaverne
Undervisning/læring
Vejledning ”Indslusning”
Gennemførelse
Udslusning
Socialisering Personlig
Kollektiv
Når vi brugte udtrykkene dannelse og uddannelse, så handlede
det først om fremmest om, at vi ønskede at lægge vægt på begge
dele, og at de er uadskillelige og hinandens forudsætninger. Dannelse
betyder i denne sammenhæng evnen til kunne indgå som
aktiv medborger i det samfund, man er en del af. F.eks. evnen til
at kunne og ville lære nyt, evnen til at kunne og ville gøre aktiv
brug af det, man har lært, evnen til at kunne og ville være en aktiv
medspiller på arbejdsmarkedet osv. Medens uddannelse handler
om at erhverve sig kompetencer med afsæt i kvalifikationer, dvs. at
opnå viden og færdigheder og at kunne sætte denne viden og disse
færdigheder på spil i et aktivt erhvervsliv.
For at ovenstående skulle kunne blive en realitet, så var det afgørende,
at HG bliver skruet sammen på en sådan måde, at man kan
fastholde eleverne i uddannelse. Det må dog ikke ende i en gold
fastholdelse - der skal bruges megen energi og mange ressourcer
på at gøre det til en aktiv fastholdelse. Derfor må læringsprocessen
skues sammen, så den motiverer og opildner den enkelte elev
til at tage medansvar for sin læringsproces.
Udvide betyder at HG skal gøre en aktiv indsats for at opsøge det
omgivende samfund - specielt de steder, hvor man kan finde de
unge mennesker, som kan blive potentielle HG elever. Det handler
ikke om at kapre elever blot for at få flere. Derimod skal processen
handle om at sikre et relevant tilbud til dem, som ikke har haft øje
for muligheden, og om hvem man kan sige, at HG kan føre til en
aktiv fremtid i erhvervslivet.
Fleksibilitet: læringsmiljøet skal være skruet sammen på en måde,
som giver mulighed for hurtige forandringer, som lever op til de
aktuelle omverdenskrav og til de aktuelle elevers krav. At miljøet
skal kunne udfordre alle typer af elever, også dem som rummer lidt
6 DEL

mere end gennemsnittet og måske allerede kan se udfordringer i
form af videregående uddannelse.
Plads til alle betyder, at der skal være rum til alle typer af elever,
også dem, som man ellers ikke ville tiltro evnen til at kunne gennemføre
en uddannelse, Dermed bliver det også en del af fleksibilitetsbegrebet,
idet det kommer til at handle om, at man også må
kunne rumme elever, for hvem selv det laveste læringsniveau er en
stor udfordring.
Sammenfattende kan man sige, at læringsmiljøet skal gøres så
føjeligt og bøjeligt, at det kan tilpasses stort set alle. Men det må
ikke medføre, at man opgiver kravet om, at der skal ske faglige
læring, som kan føre til et job i erhvervslivet.
Disse overvejelser var resultatet af den indledende afklaringsproces.
Men for at gøre diskussionen brugbar i forhold til hverdagen
måtte den omsættes til begreber, som handler om det at bedrive
skole. Først og fremmest så man hverdagen delt op i to overordnede
kategorier: organisering og opgaver. Det skal ikke forstås som
en opdeling med vandtætte skodder, men som en måde til praktisk
at adskille og forstå de udfordringer, der lå forude.
Organisering handler om, at der for at der skal ske noget nyt må
være nogen, som har eller føler ansvar med hensyn til at løfte opgaven.
Der skal være nogen, som bringer folk sammen. Nogen, som
sikrer rum til opgavers løsning. Nogen, som påtager sig at sikre
den ansattes kompetenceudvikling osv. Det handler alt sammen
om at sætte og udfylde rammer og rum, som gør det muligt at løse
opgaverne optimalt.
Opgaver handler om konkrete forhold som at planlægge, gennemføre
og evaluere læringsprocesser. At der er nogen, der påtager
sig rollen som vejleder i alle dens afskygninger, både udadtil og
indadtil: det kan være den, som står for markedsføringen, kontaktlæreren,
osv. Opgavernes løsning er at gøre organiseringen til
virkelighed.
Inspiration
Den anden fase var inspirationsfasen, hvor alle projektets deltagere
i plenum tog hul på en gennemgang af den seneste lovgivning
og et materiale, som artiklens forfatter havde udarbejdet.
Lovgivningsdelen fokuserede på følgende overskrifter:
• Hvilke indsatsområder ligger der gemt i den nye lovgivning?
• Hvilken prioritering skal områderne have?
• Hvordan skal arbejdet organiseres?
• Hvem skal gøre hvad og hvornår?
• Hvordan sikres løbende evaluering og udvikling?
… som skal ses i lyset af følgende mål fra lovgivningsarbejdet:
• Højt internationalt kvalitetsniveau
• Attraktive og realistiske
- Svage til dansk og matematik
- Ringe motivation i skiftet fra folkeskole til
ungdomsuddannelse
• Plads til meget forskellige forudsætninger
… med disse intentioner for øje:
• Fra detailstyring til rammestyring
•
Fra tidsstyring til målstyring
DEL

• Fjerne overlap
• Øget enkelhed
• Øget klarhed
• Kompetence og ansvar følges
• Øget fleksibilitet (mulighed for hurtige forandringer)
• Tid er penge, men ikke indhold
• National kompetence og lokal tilpasning
Der udspandt sig en længere diskussion om oplægget, som
handlede om, hvem der tager sig af hvilke opgaver, og hvorfor det
er nødvendigt at fokusere herpå. Diskussionen tog udgangspunkt i
følgende påstande:
• Elevrollen
– Eleven er både kunde og ”kollega”, men også den, som har
”ret til og krav på” at få ”udbytte” af samarbejdet.
- Er den søfarende, som har brug for fyrtårnet!
• Lærerrollen:
– Vejleder, retleder, formidler og giver svar på endnu ikke
stillede spørgsmål.
- Er fagets faglige fyrtårn!
• Kontaktlærerrollen:
– Coacher, hjælper og stiller løbende og hele tiden de rigtige
spørgsmål - og giver kun svar på allerede stillede konkrete
spørgsmål.
- Er elevens og uddannelsens fyrtårn!
• Den psykologiske rådgivning:
– Professionel hjælp til eleven, når problemerne handler om
andet og mere end almindelig dannelse og uddannelse.
- Personer, der kan se bag elevens lys og spejle.
• Mentor:
– Er den ”kulturprofessionelle”, som kan være vejviser og
rådgiver for den elev, som har svært ved at forstå stammeeller
samfundskulturen.
- Er elevens spejl, hvori elevens eget lys kan reflekteres.
• Uddannelses- & Erhvervsvejleder rollen:
– Sætter elev, uddannelse og omverden i samspil og perspektiv,
supervisor for elever, lærere og kontaktlærere.
- Er fyrtårn for elevens og samfundets samspil!
•
Den organisatoriske leder
– Er initiator, katalysator og coach og dermed allestedsnær
værende!
- Er den, der sørger for vand at sejle i og strøm til fyret!
Plenum nåede til den erkendelse, at det er nødvendigt at betragte
hver rolle og dermed hver funktion for sig for at kunne definere,
præcisere og placere rollens indhold, funktion og ansvar. Hvis man
ikke med sikkerhed kan gøre det, så ved man ikke, om rollen bliver
udfyldt, hvem der skal udfylde den, hvordan den skal udfyldes, og
hvem man skal rette henvendelse til, hvis førnævnte forhold/krav
ikke opfyldes.
Det betyder ikke, at samme fysiske person ikke vil kunne bestride
flere af disse roller samtidig, men nogle roller er uforenelige og må
derfor bestrides af forskellige personer over for en og samme elev.
Det gælder, når vi taler om de professionelle i læringsforholdet,
men det er lige så vigtigt at være opmærksom på, at rollen som
elev er en anden end den professionelles, selvom der kan være
sammenfald af arbejdsopgaver. Erkendelsen var i denne sammenhæng,
at vi ikke taler om enten intet ansvar for egen læring
DEL

eller fuldt ansvar for egen læring, men derimod om MEDANSVAR
for egen læring. Det vil også fremgå af de konkrete forslag fra
brainstormingsrunden.
Brainstorming
Denne fase blev skudt i gang med en opfordring til at lade sig inspirere
af ovenstående, men at have følgende begreber for øje:
• Kulturbeskrivelse
• Målbeskrivelse
• Arbejdsbeskrivelse
I det følgende bliver resultatet af gruppearbejdet gengivet uddrag
og via eksempler, men i ”ubearbejdet” form, så det er givet videre
med henblik på de kommende arbejdsdage i projektet.
Gruppe 3:
• Segmentering af elevmassen
• Segmenter
) Utilpassede
i) Frække
ii) Skæve
2) Bogligt svage
) Bogligt stærke
) Voksne
• Segmentering efter måned
• Elevstudiegrupper 2 og 2, som forpligter hinanden
• Afklaring
• Tutor
Gruppe :
Omsorg Trivsel Større Faglighed
Visitering:
Homogen
sammensætning
Omsorg og opmærksomhed
SELVTILLID TRIVSEL*2 STØRRE
/SELVVÆRD* FAGLIGHED*
Mentor Klassen Faglæreren
Studievejleder Skolen Erhvervspraktik
Kontaktlærer Miljø Erhvervsmentor
Lærerne Lærerne Erhvervsbesøg
”Nursing” Fester
Psykolog Udflugter
”Væksthus” Kantine
Klasse/holdstørrelse
Homogen sammensætning/fagligt
DEL
Større faglighed *
Selvtillid og selvværd *
Trivsel *2

Redaktionel tilføjelse: Ellipsen er udtryk for en elevs samlede læringsforløb,
men ellipsen kan gøres større eller mindre, afhængig af
hvorvidt eleven skal bruge mere eller mindre tid for at gennemføre
uddannelsesforløbet. Ligeledes kan afstanden mellem pilene varieres,
således at der lægges større eller mindre vægt på mængden
af de indsatser, som hører til det pågældende område.
Pædagogiske dage / Afklaring og udvælgelse!
Den næstsidste del af processen tog udgangspunkt i ideen om at
fastholde en overordnet fælles organisation i afdelingen, men at
alle opgaver fremtidigt måtte blive placeret i team, som får ansvar
for og myndighed til at planlægge, gennemføre og evaluere konkrete
opgaveområder. Derfor blev der i denne del af processen sat
særligt fokus på, hvordan man etablerer, fastholder og anvender
team. Især hvad angår den del af teamdannelsen, som handler
om at afklare hver enkelt elevs styrkesider, og dermed hvilke
kompetencer den enkelte vil kunne stille til rådighed for teamet og
dermed opgavens løsning.
Selve arbejdsprocessen tog udgangspunkt i ideerne fra brainstormingen,
og der blev heraf udledt fem overskrifter med underemner,
som danner baggrund for det fortsatte arbejde. Disse overskrifter
er følgende:
. Ordensreglement
2. Segmentering af
Elever
Klasser
Væksthus
. Fastholdelse kontra frafald
Trivsel
Miljø
. Vejledning
Kontaktlærer
Uddannelses- og erhvervsvejleder
Mentorer
Professionel hjælp
. Kontakten til og med erhvervslivet
Inspiration til merkantil
Praktik
Der blev nedsat en arbejdsgruppe til hvert af emnerne, og det var
arbejdsgruppens opgave for hvert af emnerne at beskrive:
• Formål
• Mål
• Indhold.
Hvad angår indholdet skulle der tages stilling til:
• Konkrete regler
• Konkrete metoder
• Konkrete aktører
• Konkrete resultater.
De følgende resultater er uddrag af og eksempler fra arbejdsgruppernes
produkter.
1. Ordensreglement
Formål/mål med at have ordensregler:
•
at kunne bidrage til et godt lærings- og socialt miljø for eleverne
og skabe trygge rammer for grundforløbet.
0 DEL

•
ordensregler skal være med til at sikre, at hver enkelt elev kan
gennemføre uddannelsen på betryggende vis.
2. Segmentering
Formål
• at flest mulige elever gennemfører det valgte hg-forløb med
de(t) bedst mulige resultat(er) i forhold til den enkeltes mål, det
være sig faglige, sociale og personlige kvalifikationer/dannelse
(f.eks. det at blive ældre).
Mål
Den enkelte elevs faglige, personlige og sociale mål med året/årene
skal nedfældes (evt. i Elevplan - retter sig dog ikke mod hhx).
. Faglige
At eleverne når de niveauer, som er nødvendige for gennemførelsen
af deres uddannelsesplan. -trin skalaen er udgangspunkt
for denne vurdering
2. Personlige
Tilstedeværelse, afleveringer
. Sociale
Indhold
Beskrive differentierede klasser med forskellige kombinationsmuligheder
mht. kontaktlærer og mentorer.
Klasser – Grundforløbspakker
. ”Elevator-klassen” - (generel kompetenceudvikling)
Samarbejde med uddannelser, som er ’eksperter’ i undervisning
af særligt svage elever:
- Produktionsskoler, VUC,
- Virksomhedsforlagt undervisning - flere praktikophold, som
bliver vurderet med udtalelse efter hvert ophold
2. ”hg b” – fagligt svage men ellers velfungerende elever
Helårsforløb med alle 6 grundfag samtidigt. Specialindretning af
klassen for at fremme den sociale dannelse/samvær
. Almindelig hg-klasse
Halvårligt optag med grundfag pr. halvår afsluttende med
eksamen
. Studieforberedende hg (hhx, hf) – hg (evt. hg2 på ½ år)
Tvungent valgfag: Tysk/spansk, matematik,
Grundfag: Dansk/engelsk niv. D, EØ niv. D,
Merit: it (it-grund)
Beskrive differentierede klasser med forskellige kombinationsmuligheder
mht. kontaktlærer/mentorer.
Bekendtgørelse + ord
Screening:
Faglig Udd./underv.plan
Personlig Visitering
Sociale Personlige uddannelsesplan
3. Fastholdelse ctr. frafald
Formål fastholdelse:
Vi vil gerne
• Fastholde flere elever ved at styrke trivsel og fællesskabsfølelse
på skolen
1 DEL

•
•
•
•
•
•
•
Skabe en kultur, hvor man drager omsorg for hinanden
Skabe en kultur, hvor der bliver lagt mærke til den enkelte
Vi vil have individualisme, løfte den enkelte så meget, vi kan
– med respekt for fællesskabet, hente energi i fællesskabet
- kollektiv trivsel – jeg trives, fordi flokken trives
Give dem noget at stå op til
At flest mulig elever får den bedst mulige uddannelse
Sætte fokus på, hvad de kan, ikke på, hvad de ikke kan
(ressourcer)
Trivsel, sammenhold, netværk, omsorg – i stedet for
ligegyldighed
Formål fravær:
Vi vil gerne
• Mindske fravær ved at gå fra negative til positive konsekvenser
• Skabe øget samarbejde mellem klassens lærere
• Giv dem konsekvenser, der gør gavn
• Vi vil have positiv opmærksomhed overfor ’problemer’.
• Give personlig kontakt
• Lade dem mærke, at de savnes (af andre elever, af kontaktlærer)
• Skabe kultur: vi tager os af hinanden, bekymrer os om hinanden
• At gøre konsekvenser mere tydelige, mere personlige, ikke hårdt
mod hårdt
• Positive indikatorer til at skabe læring (konsekvenser) – i stedet
for advarsler
Mål - fastholdelse:
• 9 % af hg2’ere skal gennemføre
• Der skal stå minimum 90 på trivselsbarometeret (Skal opfindes
af NF)
• Skabe netværk mellem eleverne
• Lade dem se, hvad uddannelsen skal bruges til (praktisk
erfaring)
• Teamspirit i klasserne og på skolen
• Forskellige krav til hg og hg2 ang. målrettethed. (Hg som
0’ende klasse)
Gøre skolen til et godt sted at være:
- Sundhedsprojekt: trivsel
- Ung-til-ung mentorer, grupper på tværs af årgangene
- Introperioden, teamspirit
- Hg b som godt eksempel
Mål - fravær:
• Indbyrdes netværk
• Informere hinanden om eleverne
• Ingen må forlade skolen pga. dårlig kollektiv trivsel
• Skabe klare konsekvenser for ”dårlig” opførsel
• For at gennemføre et hg-forløb skal du have deltaget i X antal
timer (Fravær = forlænget uddannelse). Tid er klogskab vs.
Læring er klogskab, deltagelse som motivation
Opgaver:
Fastholdelse/trivsel
• Oplevelser: biografture, fester, hyggeeftermiddag, spil (se noter
fra hg b brainstorm)
• Morgenmad, madklub
• Danmarks hyggeligste lektiecafé
• Morgensamling, bruge den til at tematisere problem
• Opgaver til klasserne – arranger events
• Elevrum – hyggested
•
Smukke rammer der giver lyst til samvær
DEL

Fravær
• Udvide kontaktlærerrollen, mere personlig kontakt
• Elevnetværk
• Trindeling af faglige mål (overskuelighed)
5. Kontakten med erhvervslivet
Formål
• At fremme elevens lyst til iværksætteri og innovation og
kendskab til det lokale erhvervsliv for derved at øge den enkeltes
træfsikkerhed ved valg af fremtidig erhverv
• Leve op til skolens slogan: ”Vi uddanner til virkeligheden”
Mål
• Øget branchekendskab med indsigt i dagligdagen og typer af
arbejdsopgaver
• Skabe relation mellem teori og praksis
• Hver klasse/elev skal deltage i 2 virksomhedsbesøg årligt
Indhold
• Temaprojekt om praktikophold. (Eleven opsøger selv
praktikplads) (forbeholdt HG2)
• Praktikophold (skolen skaffer praktikpladser på tværs af klasser
og forskellige tidspunkter) (tilbud til både hg og hg2)
Implementering
I sidste fase af forløbet som strækker sig fra februar 200 og året
ud, vil der blive arbejdet med følgende områder.
. Med baggrund i resultatet fra arbejdsdagene vil der blive der
nedsat arbejdsgrupper, som skal raffinere og forfine det materiale,
som er kommet ud af møderne i efteråret og vinterens løb.
Dette arbejde skal føre til helt konkrete arbejdsbeskrivelse, der
direkte vil kunne indgå i og omsættes til Lokale Undervisningsplaner,
Grundforløbspakker og Handlingsplaner til imødegåelse
af frafald.
2. Der vil i løbet af februar – marts 200 blive gennemført MUS
med hver enkelt ansat på afdelingen. Formålet med MUS er,
ud over det som disse samtaler almindeligvis bliver anvendt til,
også at få lavet en præcis kompetenceafklaring og dermed få
systematiseret en samlet viden over de kompetencer, afdelingen
råder over, og som den enkelte kan byde ind med. Desuden
handler det om af får klarlagt, hvor hver enkelt medarbejder
har uudnyttede kompetencer, som kan bringes frem i lyset, og
som kan udvikles, således at de kan anvendes i løsningen af de
forestående opgaver.
. Ligeledes i løbet af foråret, vil der blive igangsat en udvikling,
som skal afklare de roller, som afdelingen har brug for, for at
kunne løse opgaverne. Til denne afklaring hører også en præcis
beskrivelse af rollernes indhold, ansvar og myndighed.
. Med baggrund i de to ovennævnte forhold vil der blive igangsat
en kompetenceudvikling for hver enkelt medarbejder. En udvikling
som dels skal sikre den enkelte kompetencer til at kunne
løse de pålagte opgaver, og dels kompetencer som matcher de
krav, der stilles i afdelingen for at kunne løse de opgaver, som
afdelingen har pålagt sig selv.
Fra om med august vil alle sejl blive sat til. Alle afdelingens kræfter
skal mobiliseres på én gang, hvis det skal lykkes at få langt de
fleste af eleverne igennem et uddannelsesforløb.
DEL

Pædagogisk ledelse
Af lektor Claus Bo Jørgensen, DEL
Pædagogisk ledelse står højt på den uddannelsespolitiske dagsorden.
Hensigten er, at der i højere grad skal udøves (synlig) ledelse
på uddannelsesinstitutioner, ikke mindst mhp. implementering af
regeringens uddannelsespolitiske initiativer.
Men hvad er pædagogisk ledelse så for en størrelse?
I denne artikel er valgt den definition, at pædagogisk ledelse er
den ledelse, der udøves tæt på elever, studerende og kursister i
en uddannelsesinstitution. I dette perspektiv er således direktører,
rektorer og lignende funktioner på uddannelsesinstitutionen ikke
inkluderede i begrebet.
Baggrund
Afdelingen for Servicefag på Odense Tekniske Skole gennemfører
en række uddannelser inden for servicesektoren, af hvilke de
største er uddannelserne til frisør og hospitalsteknisk assistent.
Afdelingen har to afdelingsledere og et fast lærerkorps på 0 personer.
Herudover indgår afdelingen årligt aftale med et større antal
timelærere. Antallet af årselever er ca. 00.
Afdelingen har i en række år arbejdet i team. Størrelsen af disse
team varierer i forhold til opgavernes karakter og omfang. Den
primære organisering har været omkring uddannelserne og undervisningen.
Der er udpeget en række koordinatorer, der varetager
kontakt og kommunikation mellem afdelingens ledere og de enkelte
team, men der findes også enkelte koordinatorer, der arbejder på
tværs af afdelingens teamorganisering, da deres opgaver har en
mere almen og generel karakter. Disse koordinatoropgaver er bl.a.
skema- og planlægning, KL-arbejde og opsøgende virksomhedskontakt.
I skoleåret 2006/0 var afdelingen optaget af at få videreudviklet
grundforløbene, således at disse i højere grad matchede de forudsætninger,
som eleverne kom med. Det indebar, at man udviklede
grundforløbsspor, der i sit indhold meget minder om de grundforløbspakker,
som erhvervsskolerne er ved at udvikle og beskrive
netop nu.
Afdelingens målsætninger for 200 var bl.a.:
”Afdelingen vil fortsat prioritere udviklingen af teamarbejdet. De
enkelte team skal i afklaret enighed sætte sig synlige, operationelle
og opnåelige undervisningsmål, som skal fastsættes i en årsudviklingsplan,
der løbende kan følges op og måles på. Teamene vil i
processen få den nødvendige coaching. Målene skal desuden sikre
en god kvalitet både i undervisningen og i medarbejdernes hverdag.
Processen indledes på et afdelingsseminar i begyndelsen af 2007.
Desuden skal der sættes fokus på ”Procedurer og arbejdsgange”.
Vi vil her arbejde på at forbedre strukturering og organisering af
afdelingens procedurer, arbejdsgange og rutiner. Arbejdet skal være
færdigt inden sommeren 2007 og være afklaret og kendt af alle.”
Med midler fra Undervisningsministeriet kunne DEL i 200 udbyde
konsulentbistand til eud-skoler inden for temaer. Et af disse var
pædagogisk ledelse. På den baggrund indgik DEL-Syd en aftale
med Center for Serviceuddannelser på Odense Tekniske Skole om
DEL

samarbejde om et udviklingsprojekt, idet skolens strategi og udvikling
matchede de betingelser, som ministeriet ville understøtte.
Hensigt
Kernen i projektet blev drøftet og aftalt med afdelingens ledelse.
Det centrale for afdelingen var, at arbejdet med pædagogisk ledelse
blev en integreret del af arbejdet med skolens udviklingsplan,
herunder ikke mindst at koordinatorerne blev understøttede i deres
arbejde. Afdelingens udviklingsplan fokuserede på to centrale elementer:
udvikling af pædagogikken og udvikling af hensigtsmæssige
arbejdsgange. Set fra dette perspektiv blev projektets formål
formuleret på følgende måde:
Koncept
aftales
Samtaler med
koordinatorer
Samtale
Temaer opstilles
temaer
udvælges
Tema
- oplæg
- fælles drøftelse
- skriftlig opsamling
- individuelle handlinger
”I en organisation med mål- og rammestyring står koordinatorer i
den situation, at de ofte skal tage beslutninger og tage initiativ til at
løse problemer med henblik på at få dette eller hint koordineret.
Som koordinator er man på en og samme tid kollega og beslutningstager.
Det kan således være vanskeligt at finde sin rolle i denne
situation.”
På denne baggrund blev følgende model aftalt med uddannelseslederne.
DEL
Tema 2
- oplæg
- fælles drøftelse
- skriftlig opsamling
- individuelle handlinger
Tema
- oplæg
- fælles drøftelse
- skriftlig opsamling
- individuelle handlinger
Det videre
arbejde i 200

Faser
Nedenstående fasebeskrivelser var et forsøg på at angive en vej
til kvalificering af afdelingens forskellige koordinatorer i forhold til
deres respektive arbejdsområder.
Fase : Individuel samtale i forhold til koordinatorarbejdets
udfordringer
Fase 2: Udarbejdelse af individuel plan for kompetenceudvikling
som koordinator
Fase : Fællesseminar Tema for koordinatorer og ledere
Fase : Individuelt arbejde med kompetenceudviklingsplanen
Fase : Fællesseminar Tema 2 for koordinatorer og ledere
Fase 6: Individuelt arbejde med kompetenceudviklingsplanen
Fase : Fællesseminar Tema for koordinatorer og ledere
Fase : Individuelt arbejde med kompetenceudviklingsplanen
Samtaler med koordinatorerne
Udgangspunktet for de indledende individuelle samtaler med koordinatorerne
og lederne var følgende formulering:
”Jeg vil gerne tale med jer om jeres opgaver og den måde, I løser
dem på, men også om de barrierer/svære forhold, som I er stødt på
igennem jeres virke.”
På baggrund af disse samtaler blev der udarbejdet en bruttoliste
for temaer, der kunne være hensigtsmæssige at afholde temaseminarer
om. Disse temaer var i uprioriteret rækkefølge:
• Kommunikation;
- Med ledelsen
- Formidling af konfliktfyldt stof
• Præcisering af arbejdsopgaver for
- Ledelse
- Koordinatorer
- lærere
• Planlægning
- Afdelingen, deadlines
- Personligt i forhold til opgaver
• Afholdelse af teammøder
- Planlægning
- Afholdelse (indhold, stemning)
- Opsamling
• Nye kolleger, introduktion m.v.
• Coaching og sparring
Individuel kompetenceudviklingsplan
På det personlige plan var det hensigten, at de enkelte koordinatorer
selv skulle udarbejde en kompetenceudviklingsplan. I denne
henseende skulle de forholde sig til følgende spørgsmål til egen
praksis:
• Hvad vil jeg blive bedre til? (det skal være konkret og ikke for
ambitiøst)
• Hvad vil jeg gøre for at blive bedre?
•
Hvordan vil jeg i praksis afprøve, om jeg er blevet bedre?
I forbindelse med udarbejdelsen af den individuelle kompetenceudviklingsplan
og det løbende arbejde hermed fik deltagerne tilbudt
konsulentsparring fra DEL ’ad libitum’.
6 DEL

De valgte temaer
I efteråret 200 blev der, efter aftale med de involverede, gennemført
seminarer med følgende temaer:
• Kommunikation (med kolleger, med ledelsen)
• Afholdelse af teammøder (planlægning, gennemførelse,
opfølgning)
• Planlægning (planlægningsformer og -horisonter)
De enkelte seminarer blev indledt med korte oplæg, hvor modeller
og teorier blev præsenteret. Teorier og modeller, der umiddelbart
skulle være anvendelige i forhold til afdelingens ståsted
og ufordringer. Efterfølgende havde koordinatorer og ledere en
dialog omkring de problemstillinger, som temaet indbefattede.
Afslutningsvis blev der udarbejdet et opsamlingspapir, således at
alle efterfølgende vidste, hvad der var blevet drøftet og ikke mindst
besluttet.
Resultater
I forbindelse med evalueringen efter de tema seminarer blev bl.a.
følgende bemærket fra deltagernes side. Deltagerne i projektet har
bl.a. skrevet følgende i deres skriftlige evalueringer;
.. har været en øjenåbner, og medvirkende faktor i bestræbelser på
at bringe koordinatorer og ledelse i et tættere tillidsforhold…”
”Det har været et godt forum for at give den enkelte mulighed,
blandt ligestillede, at få luft for holdninger, synspunkter og frustrationer”
”.. forløbet bør følges op…”
Perspektiver
En af de centrale erfaringer ved at arbejde på denne måde understreger
betydningen af, at arbejdet tager afsæt i deltagernes
behov, som indsamles og formuleres af en ekstern konsulent via
individuelle samtaler med alle involverede. En anden erfaring er, at
det betyder meget, at de teoretiske modeller mv. som formidles og
diskuteres, opleves som umiddelbart anvendelige i koordinatorernes
og ledernes daglige arbejde. Endvidere peger erfaringerne på
endnu en fordel ved at bruge en ekstern konsulent: at vedkommende
ikke er ’syltet ind’ i hverdagens praksis og derfor kan formidle
ideer, erfaringer og løsningsmuligheder ud fra et perspektiv, som
ikke er påvirket af dagligdagens rutiner, fordomme m.v. Der hersker
vist ingen tvivl blandt deltagerne om, at denne form for kompetenceudvikling
i forhold til pædagogisk ledelse viste sine styrker for
afdelingens videre udvikling.
DEL