Erfaringer og fingerpeg uden markeringer.pdf

More documents

Recommendations

Info

Bedre differentiering – men hvordan? Lektor Albert Astrup Christensen, DEL Casper er elektrikerelev og efterlyser mere fleksibilitet på sin uddannelse. ”Der skal være supplerende tilbud om højere niveau på grundforløbet. I vores 0-ugers modul sad jeg og kiggede ud i luften i tre uger, fordi jeg var færdig efter ,” siger Casper. Han er ikke alene om at mene, at undervisningen skal målrettes den enkelte elevs niveau. Sådan lyder det enstemmigt fra alle de elever, der er blevet interviewet i forbindelse med udviklingsprojektet Den Gode Skole. De er også enige om, at det primært skal ske ved, at lærerne differentierer mere i undervisningen. ”Jeg gider ikke udpeges som duks og være hjælpelærer. Jeg vil gerne hjælpe andre elever, når de kommer og spørger mig. Men jeg foretrækker, at grupperne blev sat sammen, så gruppernes opgaver afspejler det niveau, eleverne i gruppen er på,” siger en anden elektrikerelev. Eleverne synes at det er oplagt at differentiere undervisningen i gruppearbejde på et hold med forskellige niveauer. De foretrækker at arbejde sammen med andre på samme niveau som dem selv og helst to og to. Casper forklarer hvorfor. ”Det er godt, hvis de stærke elever i perioder får muligheder for at lære fra sig til andre. Det lærer man meget af. Men ikke i alle fag og ikke hele tiden.” Erfaringer fra udviklingsarbejdet og de interview, der blev gennemført med eleverne, viser, at de bogligt svage elever får langt mere ud af at blive undervist på deres eget niveau og ikke på et på forhånd fastlagt niveau, trin, skoleperiode eller modul, hvor målene, opgaverne og niveauet er entydigt fastlagt og gældende for alle eleverne. Men de stærke elever skal også have mulighed for at være stærke sammen. Der skal tages højde for elevernes faglige evner. Den gode lærer er i stand til at sammensætte grupper, som består af elever på samme niveau, og at give eleverne opgaver, der svarer til deres niveau. Men han ved også, hvornår det er smartere at sammensætte grupper på tværs af niveauer. Er niveaudelt undervisning i virkeligheden en for snæver undervisningsorganisering i forhold til at dække de enorme behov for at imødekomme de meget forskellige elevers evner, udviklingstrin og læringsmæssige forudsætninger? Niveaudelt undervisning går alene på niveauet. Projekter, cases og undervisning på tværs af hold og en mere alders- og forløbintegreret undervisning kan være grundlaget for organisering og gruppering med udgangspunkt i hver enkelt elevs læreproces. Hvordan kan det gøres? Det har flere skoler erfaringer med. Sådan kan det gøres - 1 På en handelsskole har lærerne gennemført et praktisk projekt i og omkring skolens øvebutik. Eleverne deltog på tværs af klasserne. Eleverne skulle åbne butikken og køre den som en rigtig butik. Eleverne blev undervist og lærte sammen med elever fra andre klasser. Om erfaringerne fra projektet siger en af eleverne, at ”man lærer hinanden bedre at kende, fordi man bliver sat sammen på tværs af klasserne. Det har været godt”. En pige nævnte i den forbindelse, ”at det har været svært at lave et projekt, fordi man først skulle lære hinanden at kende, men det har været besværet værd”. 0 DEL
Der er enighed blandt eleverne om, at ved fremtidige projekter af denne type er det godt, hvis klasserne blandes. En pige foreslår, at man kan kombinere det, så klassen en gang imellem er samlet om et projekt, og at man ellers går på tværs af klasserne. En anden pige mener, at det er en udfordring at være sammen med andre mennesker end dem, man lige er vant til at være sammen med. Fordelen er at man kan se, hvad de andre kan. Eleverne kan lære af hinanden og hjælpe hinanden. Læreren brugte meget mindre tid end normalt på at holde disciplin og skabe ro og på banale instruktioner. Der er enighed blandt eleverne om, ”at man får gode erfaringer med at arbejde sammen med andre er noget, som man kan bruge på arbejdsmarkedet, for her skal man netop kunne samarbejde”. Sådan kan det gøres - 2 På flere tekniske skoler indenfor Jord-til-bord indgangen er casepædagogikken blevet afprøvet i et udviklingsarbejde med titlen ”Det fleksible og praksisnære grundforløb” . For skolerne er cases og casepædagogikken nu blevet til en bevidst og systematisk måde at arbejde med at skabe forskelligartede differentieringsmuligheder. Casen beskrives og udformes, så eleverne kan vælge sig ind på forskellige måder at løse problemstillingen på. De kan vælge at vægte løsningen på en primært praktisk måde, eller de kan vælge at vægte løsningen på en mere teoretisk måde. Eleverne kan selv bestemme afleveringsformen, en mundtlig eller UVM projektnummer 0 en skriftlig afleveringsform. I de indlagte niveauer kan eleverne vælge imellem forskellige måder at få støtte og hjælp fra læreren på. Enten i form af at læreren fungerer som en meget traditionel underviser eller som vejleder og coach. Niveauerne indeholder valgmuligheder, så eleverne kan vælge mellem meget frie rammer eller meget faste rammer. Desuden kan eleven vælge mellem at arbejde alene eller i gruppe. Erfaringerne peger på, at casen er særdeles velegnet som middel til at differentiere undervisningen. Den skaber mulighed for at anvende forskellige læringsstile, multiintelligensformer og andre kommunikationsmidler end de rent skriftlige, hvilket især har været til gavn for de bogligt svage elever. Der er indhøstet meget gode erfaringer med afleverings- og fremlæggelsesformerne. Casearbejdet har resulteret i mange kreative og spændende produkter/præsentationer (f.eks. har elever, der har brygget deres egen øl, lavet flotte power points, rollespil mv.). Det har medvirket til at styrke forestillingskompetencen eller den rumlige og billedskabende intelligens hos eleverne, og det lægger naturligt op til, at eleverne gennemfører undersøgelser og eksperimenter og anvender disse elevarbejder som dokumentation for ”veludført arbejde”. Erfaringerne viser, at casepædagogiken muliggør, at det teoretiske og praktiske kan integreres på en organisk måde. Det sker, når casene direkte opfordrer eleverne til at inddrage undersøgelser i marken, eksperimentere med kemiske stoffer i køkkenet eller besøge et slagteri, for at se hvordan maven i en gris ser ud. I de fleste tilfælde bliver eleverne opfordret til selv at starte casear- 1 DEL
Page 1 and 2: Erfaringer og fingerpeg Artikler om
Page 3 and 4: Forord DEL har i mange år samarbej
Page 5 and 6: Indhold Artikel 1 6 En hånd i rygg
Page 7 and 8: Nærvær Forstyrrelse Kommunikation
Page 9 and 10: Oplevelsen af mestring - og mulighe
Page 11 and 12: at de i er gode hænder, og at lær
Page 13 and 14: at eleverne udvikler faglige og per
Page 15 and 16: • • Hvad er et undervisningsfag
Page 17 and 18: undervisning og læring. Ikke som n
Page 19 and 20: naturlige faglige sammenhænge og i
Page 21 and 22: ser, værdigrundlag. Bag det vi gø
Page 23 and 24: forsvinder, og til at normer, vaner
Page 25 and 26: • de idéer, de arbejder med. at
Page 27 and 28: Tværfaglighed Der er mange mulighe
Page 29: DEL
Page 33 and 34: • muliggør inddragelse af egne e
Page 35 and 36: Ledelse som udviklingsinstrument Af
Page 37 and 38: mere end gennemsnittet og måske al
Page 39 and 40: eller fuldt ansvar for egen læring
Page 41 and 42: • ordensregler skal være med til
Page 43 and 44: Fravær • Udvide kontaktlærerrol
Page 45 and 46: samarbejde om et udviklingsprojekt,
Page 47: De valgte temaer I efteråret 200 b

Erfaringer og fingerpeg uden markeringer.pdf

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?