Den sproglige dimension i naturfagsundervisningen

Den sproglige dimension i

naturfagsundervisningen

- fokus på det fl ersprogede klasserum

Helle Pia Laursen

Den sproglige dimension i naturfagsundervisningen

- fokus på det flersprogede klasserum

Helle Pia Laursen

Københavns kommune – CVU København & Nordsjælland

2004

Indholdsfortegnelse

Indledning 4

Projektforløbet 5

Et aktionsforskningsprojekt 7

Den sproglige dimension 9

Rapporten 11

Del 1: Sproget i naturfagsundervisningen – nogle nedslag i fysikundervisningen

i 7. klasse og biologiundervisningen i 1.g. 13

Undervisningstilrettelæggelsen 14

Udgangspunktet 14

Indhold og arbejdsformer 16

Laboratorieforsøget 21

Arbejde med arbejdsark 22

Anvendelse af lærebøger og andre naturfaglige tekster 22

Afrunding 23

Fokus på klasseværelsessamtalen 24

Klasseværelsessamtale i 7. klasse 26

Klasseværelsessamtale i 1. g 40

Afrunding 53

Fokus på de naturfaglige tekster 55

Ordforråd 55

Grammatiske udfordringer 59

Visuelle repræsentationer 72

Multimodaliteten 80

Ny Prisma 7 81

Afrunding 89

Andetsprogsdimensionen – en diskussion 91

Del 2: Integrationen af den sproglige dimension i naturfagsundervisningen 93

Identifikation af fokuspunkter 93

7. klasse 94

1.g 94

Analysen 95

Inddragelse af den sproglige dimension gennem parog gruppediskussioner 97

1.g: Udvikling af kønsorganer 97

1.g: Kvindens hormon- og ægløsningsproces 108

1.g: Prævention 116

1.g: Prævention 2 127

7. klasse: Drivhuseffekten 129

7. klasse: Fotosyntese 137

Faglig læsning 141

1.g 141

7. klasse 144

Diskussion 146

Afsluttende bemærkninger 154

Litteratur 156

Oversigt over bilag 161

Bilag 1: Klasseliste 7. klasse 162

Bilag 2: Klasseliste 1.g 163

Bilag 3: Begrebskortlægningsopgave 1.g 163

Bilag 4: Udskriftskonventioner 165

Bilag 5: Klasseværelsessamtale 7. klasse 166

Bilag 6: Klasseværelsessamtale 1.g 173

Bilag 7: Referat og diskussion af Davies, Greene & Lunzer 1984 185

Bilag 8: Gruppearbejde 1.g: Udvikling af kønsorganer 199

Bilag 9: Pararbejde 1.g: Kvindens hormon- og ægløsningsproces 205

Bilag 10: Gruppearbejde 1.g: Prævention 208

Bilag 11: Pararbejde 7. klasse: Drivhuseffekten 213

Bilag 12: Pararbejde 7. klasse: Fotosyntese 216

Bilag 13: Klasseværelsessamtale 1.g: Sammensmeltningen af æg- og sædcelle 218

Bilag 14: Klasseværelsessamtale 1.g: Kønsbestemmelse 222

Bilag 15: Klasseværelsessamtale 1.g: AIDS 223

Indledning

I august 2002 blev der i samarbejde mellem Københavns Kommune og CVU København &

Nordsjælland indledt et udviklings- og forskningsprojekt, der sigtede mod udvikling af en

andetsprogsdidaktik i forhold til centrale fagområder, da elevsammensætningen i Københavns

kommune er sådan, at den andetsprogspædagogiske udfordring ikke alene vedrører specialister i

modtagelsesklasser og sprogcentre, men gør sig gældende for stort set alle lærere i alle fag. Projekt

Dansk som andetsprog i fagene fandt sted fra august 2002 til juli 2003 og involverede tre

studiegrupper inden for henholdsvis matematik, naturfag og fremmedsprog, der havde til opgave at

se på, hvordan den andetsprogspædagogiske udfordring tager sig ud i de enkelte fag med særligt

henblik på folkeskolens ældste elever og eleverne i gymnasiet.

Erfaringerne fra projekt Dansk som andetsprog i fagene viste, at der var et behov for en systematisk

afdækning af de sproglige krav, de enkelte fag stiller i forhold til elever med dansk som andetsprog,

og for en videreudvikling af en pædagogisk praksis, der støtter såvel disse elevers faglige udvikling

som deres andetsprogstilegnelse. Det fremgik endvidere af resultaterne af projekt Dansk som

andetsprog i fagene, at de sproglige udfordringer i naturfagsundervisningen stort set var ubeskrevne

i dansk sammenhæng, ikke mindst i relation til undervisning af elever med dansk som andetsprog.

Med udgangspunkt i disse erfaringer igangsatte København kommune, afdelingen for

tosprogsudvikling, og CVU København & Nordsjælland i fællesskab dette forsknings- og

udviklingsprojekt, der var rettet mod at identificere de sproglige udfordringer, eleverne blev mødt

med i naturfagsundervisningen, som den fandt sted i fysikundervisningen i en 7. klasse på Tingbjerg

skole og i biologiundervisningen i en 1.g på Metropolitanskolen, og på den baggrund at afsøge

pædagogiske muligheder for udvikling af en naturfagsundervisning, der sigter mod at integrere den

sproglige dimension i naturfagsundervisningen i flersprogede klasseværelser. Projektet sigtede

således på – med afsæt i de generelle sproglige og sprogpædagogiske analyser fra projekt Dansk

som andetsprog i fagene - at komme tættere på de sproglige udfordringer og de sprogpædagogiske

muligheder og problemstillinger i den konkrete undervisningspraksis samt diskutere, hvordan

undervisningen kan tage højde for de tosprogede elevers sproglige forudsætninger og behov.

Projektforløbet

Projektet blev gennemført i perioden august 2003 – juli 2004 i samarbejde mellem gymnasielektor,

cand.scient. Lilian Rønne, Metropolitanskolen, lærer, exam.pæd. Hans-Ejler Frandsen, Tingbjerg

skole, og lektor ved CVU København & Nordsjælland, ph.d. Helle Pia Laursen. Begge lærere havde

deltaget i naturfagsstudiegruppen i projekt Dansk som andetsprog i fagene.

Projektet indeholdt følgende 5 faser.

Fase 1

I fase 1 (uge 34-41) foregik den mere detaljerede planlægning af projektet som sådan. Lærerne

udarbejdede for hver undervisningsgang pædagogiske dagbøger, der blev brugt som grundlag for

drøftelser af undervisningens tilrettelæggelse og de sprog- og fagpædagogiske overvejelser i

forbindelse med undervisningsplanlægningen og -gennemførelsen. I denne fase indledte jeg tillige

analysen af de undervisningsmaterialer, der blev anvendt i undervisningen, med særligt henblik på

de specifikke vanskeligheder, der er knyttet til anvendelsen af det naturfaglige register.

Samtidig blev fase 2 forberedt. Elever, forældre og ledelse blev orienteret om min kommende

tilstedeværelse i klassen. De praktiske forhold omkring videooptagelser mv. blev forberedt, og

forskningens fokus blev indkredset.

Fase 2

Fase 2 blev gennemført i uge 43-47 og bestod af klasseværelsesobservationer og videooptagelser,

indsamling af materialer, der blev anvendt og produceret i undervisningen samt interviews. Jeg

deltog i og videooptog udvalgte undervisningslektioner, men var i denne periode ikke direkte

involveret i undervisningsplanlægningen.

Fase 3

Fase 3 (uge 48-8) bestod dels af analyse og diskussion af observationerne fra fase 2, herunder af de

sproglige krav og vanskeligheder, som eleverne mødte, samt af de problemstillinger, lærerne stod

overfor i planlægningen og gennemførelsen af undervisningen. Dels bestod fase 3 af læsning af

pædagogisk litteratur og fælles diskussioner af pædagogiske muligheder for inddragelse af den

sproglige dimension i naturfagsundervisningen med afsæt i erfaringerne fra fase 1 og 2. På den

aggrund planlagde lærerne så de undervisningsforløb, der skulle gennemføres i den følgende fase,

og jeg fastlagde i tilknytning hertil mit forskningsfokus. I denne fase indgik udover

eftermiddagsmøder og mailkorrespondance også et to-dages arbejdsseminar.

Jeg gennemså i denne fase alle videooptagelser af de to klassers undervisning i fase 2. Den enkelte

lærer så også alle videooptagelser af egen undervisning igennem. Herudover så hver af lærerne to

lektioner af hinandens undervisning. Fra de samme lektioner havde jeg udskrevet længere uddrag af

undervisningen, der dannede grundlag for en mere dybdegående analyse og diskussion af

klasseværelsessamtalen. Desuden samlede vi det materiale, der var blevet anvendt i undervisningen

i fase 2 og gennemgik og diskuterede de sproglige udfordringer, de indeholdt.

I forbindelse med planlægningen af undervisningen i fase 4 havde jeg samlet diverse litteratur, der

sammen med rapporten fra projekt Dansk som andetsprog i fagene dannede grundlag for

drøftelserne af integrationen af den sproglige dimension i den videre undervisning.

Indledningsvis drøftede vi vores førstehåndsindtryk af observationerne, dels ud fra de umiddelbare

overvejelser, de rejste, dels ud fra en række fokuspunkter. På baggrund af disse drøftelser valgte vi

at sætte særlig fokus på samtalen og på læsning og i videst muligt omfang inddrage relevante

overvejelser over andre fokuspunkter undervejs. Herefter diskuterede vi grundigt de

problemstillinger i relation til samtale og læsning, som blev rejst i forbindelse med observationerne.

Vi tog dernæst fat på planlægningen af undervisningen i fase 4 på baggrund af den litteratur, vi

forinden havde læst. Vi diskuterede de forslag til samtale og læsning, der blev peget på i denne

litteratur. Lærerne fastlagde herefter de overordnede temaer, som de to klasser skulle arbejde med i

den givne periode, og identificerede de tekster, som formentlig ville indgå i arbejdet. På baggrund

af en indledende analyse af indholdet og sproget i de to temaer og en foreløbig fastsættelse af mål

for arbejdet drøftede vi videre, hvilke sproglige indfaldsvinkler det kunne være relevant at afprøve.

Lærerne udvalgte efterfølgende nogle forskellige indfaldsvinkler, som de i det videre

forberedelsesarbejde integrerede i deres undervisningsplaner. De sendte mig senere de planer, der

på det givne tidspunkt lå klar, som vi så diskuterede. På den baggrund gennemførte vi også her den

praktiske planlægning af fase 4.

Fase 4

Fase 4 blev gennemført i uge 9-13. I disse uger gennemførte lærerne den undervisning, de havde

planlagt i fase 3. Jeg videooptog en række udvalgte lektioner.

Fase 5

Denne fase bestod dels af en analyse af og opsamling på fase 4, dels af en opsamling på projektet i

sin helhed.

Jeg gennemså først videooptagelserne fra fase 4 og udskrev herefter i alt 5 parog

gruppearbejder, der var planlagt med særlig fokus på den sproglige dimension. På baggrund af disse

udskrifter beskrev lærerne deres indtryk af dem og sendte disse beskrivelser til mig. Da videoerne

var blevet overspillet, gennemså lærerne dem og beskrev igen deres indtryk af forløbet. På et todages

seminar foretog vi derefter i fællesskab en næranalyse af de udvalgte parog gruppearbejder

og af forløbet som sådan. Hvad har forløbet givet, og hvori ligger der eventuelle vanskeligheder?

Vi diskuterede derefter de indhøstede erfaringer fra hele projektet set i forhold til

projektets mål: at identificere de sproglige udfordringer, eleverne mødtes med i

naturfagsundervisningen, som den fandt sted i fysikundervisningen i en 7. klasse på Tingbjerg skole

og i biologiundervisningen i en 1.g på Metropolitanskolen, og på den baggrund at afsøge

pædagogiske muligheder for udvikling af en naturfagsundervisning, der sigter mod at integrere den

sproglige dimension i naturfagsundervisningen i flersprogede klasserum.

Afslutningsvis har jeg skrevet denne rapport, som lærerne efterfølgende har læst og

kommenteret. Jeg påtager mig dog det fulde ansvar for den endelige udformning med de fejl og

mangler, der måtte være.

Et aktionsforskningsprojekt

Projektet er et aktionsforskningsprojekt 1 , hvilket blandt andet betyder, at projektet både er rettet

mod at udvikle pædagogisk praksis og at generere ny viden om samme praksis, og at

forskningsprocessen gennemføres i et samarbejde mellem mig som udefrakommende forsker og

underviserne som repræsentanter for praksisfeltet. Endvidere betyder det, at projektet består af flere

cykluser og veksler mellem refleksions- og praksisfaser.

1 I Laursen, Jensen & Petersen (2003) diskuteres forskellige former for aktionsforskning. Her findes også referencer til

noget af den omfattende litteratur, der findes om aktionsforskning.

I dette projekt er der to cykluser af forskellig karakter. Hvor den første cyklus sigter

mod at identificere problemstillinger i forhold til inddragelse af den sproglige dimension i

naturfagsundervisningen, er den anden cyklus – på baggrund af erfaringerne fra første cyklus – som

udgangspunkt rettet mod at afprøve pædagogiske muligheder for at inddrage den sproglige

dimension. Heraf dukker så nye problemstillinger og muligheder op, og processen kunne for så vidt

fortsætte med en ny cyklus, der baserer sig på erfaringerne fra den afsluttede cyklus.

Dataindsamlingen består dels af pædagogiske dagbøger, materialer fra

undervisningen, klasseværelsesobservationer og videooptagelser, og dels af de forskellige

deltageres vurderinger af og reaktioner på, hvad der foregår undervejs i forløbet.

Dette aktionsforskningsprojekt tager sit udgangspunkt i de sproglige og sprogpædagogiske

udfordringer, der er knyttet til inddragelsen af den sproglige dimension i flersprogede

klasseværelser. Perspektivet er primært lærerens og dennes faglige interesse i at kende de sproglige

udfordringer, eleverne møder i naturfagsundervisningen, og i at have indsigt i de muligheder, der er

for at tilrettelægge en undervisning, der sikrer, at alle elever får størst muligt fagligt udbytte og

tilegner sig det sprog og den sprogbrug, der er knyttet til faget.

Man kunne også have valgt et elevperspektiv og for eksempel have spurgt til

enkeltelevers sproglige og faglige udviklingsprocesser, eller man kunne have valgt et institutionelt

eller uddannelsespolitisk perspektiv og for eksempel have spurgt til de overordnede politiske mål

for tosprogede elevers skolegang og de deraf afledte organisatoriske og indholdsmæssige rammer

for undervisningen.

I centrum her er altså lærerens undervisningsplanlægning og -gennemførelse. Da

denne planlægning i udgangspunktet er rettet mod klassen som helhed, er det dermed også klassen

som helhed, der er i forgrunden, hvilket dog ikke betyder, at der ikke ind imellem zoomes ind på

enkeltelever og grupper af elever. Det gør der såvel i bogstavelig videooptagelsesforstand som i

mere overført betydning.

Med dette centrum for projektet lægges vejen til andetsprogsdimensionen i

naturfagsundervisningen via den sproglige dimension, idet forudsætningen for – som lærer - at

integrere en andetsprogsdimension i flersprogede klasseværelser grundlæggende må være en

synliggørelse af sproget som sådan og en opmærksomhed på sprogets betydning i

fagundervisningen. I forlængelse heraf kræves tillige en opmærksomhed på de særlige

elevforudsætninger, der er knyttet til at vokse op som tosproget, og på de sproglige vanskeligheder,

der kan være forbundet med at tilegne sig et givent fagligt stof på sit andetsprog 2 . Endelig er det

væsentligt at være opmærksom på de generelle uddannelsesmæssige problemstillinger, som gør sig

gældende i relation til undervisningen af sproglige minoritetselever. Undervisningen og

undervisningstilrettelæggelsen finder ikke sted i et uddannelsespolitisk og sprogligt værdifrit rum.

Der er truffet nogle valg, hvad angår tosprogede elevers skolegang, som nødvendigvis sætter

rammer om undervisningen, ligesom også de generelle samfundsmæssige holdninger til

tosprogethed og dansktilegnelse på forskellige måder vil sætte sit præg på undervisningen.

Den sproglige dimension

Selv om det verbale sprog ikke er det eneste medium for læring i uddannelsessystemet, er det i de

fleste tilfælde et afgørende redskab i undervisningen. Der er næppe nogen tvivl om, at sproget

spiller en betydelig rolle for tilegnelsen af naturfag, og at sproget i naturfagsundervisningen kan

være en barriere for mange elever. Eleverne står overfor at skulle lære et række nye fagord, der er

knyttet til naturfaglige fænomener, og udvikle et sprog til at forstå og udtrykke sig om disse

fænomener i sammenhæng - eller med andre ord at kunne forstå og anvende det naturfaglige sprog i

tale og skrift.

Hverken pædagogiske eller uddannelsespolitiske beslutninger kan dog træffes alene

på baggrund af overvejelser over den sproglige dimension. Sådanne beslutninger forudsætter

naturligvis også en række andre fag- og almendidaktiske overvejelser. Det gælder for eksempel

overvejelser over de værdier, der formidles eller ønskes formidlet gennem naturfagsundervisningen,

de mål, der sættes for, og det indhold, der lægges i naturfagsundervisningen, samt de arbejdsformer,

der anvendes for at nå de givne mål. Uanset hvilke fag- og almendidaktiske beslutninger om

naturfagsundervisningen, der træffes af den enkelte lærer og af uddannelsespolitiske

beslutningstagere, spiller sproget dog en afgørende rolle.

Ikke mindst spiller det en rolle for det stadigt stigende antal elever i det danske

uddannelsessystem, der har et andet modersmål end dansk, og som er i den situation, at de, samtidig

med at de i gang med at tilegne sig andetsproget dansk, skal bruge det som medium i deres faglige

læringsproces.

2 Læs fx mere herom i Baker, Colin (2001): Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon:

Multilingual Matters, samt i Cummins, Jim (2000): Language, Power and Pedagogy. Bilingual Children in the

Crossfire. Clevedon: Multilingual Matters Ltd.

I takt med en stigende erkendelse af, at dette ikke er et perifert og forbigående

fænomen, men snarere et udtryk for globale demografiske ændringer, der sætter sit præg på hele det

danske uddannelsessystem, har der været en øget interesse for at få belyst de pædagogiske

problemstillinger, der er knyttet til en integration af sprog og fag/indhold i flersprogede

klasseværelser.

Dette projekt skal ses som et bidrag til denne afdækning. Et bidrag, der sætter fokus

på den sproglige dimension i flersprogede klasseværelser, hvor undervisningen foregår på et sprog,

som er et andetsprog for nogle eller alle elever, og på de pædagogiske problemstillinger og

muligheder, der kan være forbundet med at integrere den sproglige dimension i

naturfagsundervisningen i to konkrete tilfælde.

Projektet tager sit teoretiske afsæt i den sprogpædagogiske og uddannelsespolitiske forskning i

integrationen af sprog og fag i relation til tosprogede elever samt relaterede problemstillinger i

tilknytning til tosprogede elevers skolegang (se herom Laursen 2003, 2004; se endvidere fx

Hägerfelth 2004, Horst (red.) 2003, Axelsson, Lennartson-Hokkanen & Sellgren 2002, Hajer 2000).

Analyserne af de sproglige udfordringer hviler primært på socialsemiotisk tilgang til

sprog (Halliday 1978, Halliday & Martin 1993, Lemke 1989, 1990) samt til visuelle og

multimodale repræsentationer (Kress & Van Leeuwen 1996, Kress, Jewitt, Ogborn & Tsatsarelis

2001, Kress 2003, Lemke 1998 a & b). Socialsemiotikken 3 er grundlæggende en teori om, hvordan

mennesker skaber betydning, og betragter fra det udgangspunkt sprogbrug og brug af andre

semiotiske systemer som sociale processer. Ethvert fællesskab 4 har sin egen måde at skabe

betydning på. Socialsemiotikken beskæftiger sig med at identificere mønstre i denne

betydningsskabelse og analysere individuel adfærd i relation til dem.

Lemke (1998:3) beskriver – med afsæt i semiotikken – socialsemiotik på denne måde: ”Semiotics, most basically, is

the study of how we make meaning using the cultural resources of systems of words, images, symbols, and actions. It

looks at every object and action as a sign, as having a meaning that goes beyond its properties as a matial object or

process, a meaning for some other system, which interpret the sign as having this further meaning (e.g. Peirce 1955 and

Houser & Klossel 1992; Saussure 1915). Social semiotics looks at these meaning-making practices and activities as

social processes, as something we learn to do as members of communities, and which we tend to do in characteristic

ways that index our communities as much or more than our own individuality.” (Referencerne kan findes hos Lemke

1998).

Lemke (1990) forstår et fællesskab som et dynamisk materielt og semiotisk system, der udvikler sig gennem interne

og eksterne interaktioner.

Rapporten

Rapporten består af to dele. I første del gives med udgangspunkt i en beskrivelse af

undervisningstilrettelæggelsen i de to klasser en analyse af de sproglige udfordringer med særligt

henblik på tekstbogen og den mundtlige interaktion i klasseværelset.

I begge klasser synes klasseværelsessamtalen og laboratorieforsøget på forskellig vis

og i forskelligt omfang at være de fremherskende arbejdsformer. Det er klasseværelsessamtalen, der

udgør det fælles samlingspunkt i klassen, og det er herigennem, eleverne skal udlede det tematiske

mønster blandt alt det, der siges, gøres, tegnes og skrives. Klasseværelsessamtalen analyseres derfor

med henblik på en afdækning af de tematiske mønstre, der etableres i løbet af undervisningen.

Samtidig redegøres der for, hvordan de interaktionelle strukturer sætter rammer for etableringen af

det tematiske mønster og for elevernes sprogbrug. I klasseværelsessamtalen etableres det tematiske

mønster typisk gennem en grundlæggende triadisk struktur med variationer over mønsteret

lærerspørgsmål – elevsvar – lærerevaluering, hvilket blandt andet betyder, at konstruktionen af de

tematiske relationer kan være splittet op over mange ture, og at elevbidragene ofte består af

minimale responser.

Hvad angår laboratorieforsøgene, har det af optagemæssige årsager ikke været muligt

at lave egentlige transskriptioner. De sproglige udfordringer i den forbindelse analyseres derfor på

grundlag af observationer og videooptagelser. Disse analyser viser først og fremmest, at

sprogbrugen under selve forsøget er relativ sparsom og primært rettet mod regulering af egne og

andre handlinger.

De anvendte tekstbøger analyseres hernæst med henblik på de verbale og non-verbale

udfordringer, de stiller læseren overfor. De potentielle vanskeligheder, der kan ligge i læsningen af

de naturfaglige tekstbøger, kan til dels tilskrives særlige træk ved det naturfaglige register og ved

multimodale tekster som sådan, men også konkrete sproglige og lay-outmæssige uklarheder i de to

materialer synes at kunne medvirke til potentielle vanskeligheder. Især synes der i begge bøger at

være adskillige uklarheder i forbindelse med etableringen af tekstsammenhæng.

Afslutningsvis diskuteres de sproglige udfordringer mere specifikt i relation til de

særlige udfordringer, der for andetsprogsindlæreren kan ligge i at skulle tilegne sig det naturfaglige

uddannelsesmæssige problemstillinger, der kan være forbundet med at følge og støtte disse elevers

faglige og sproglige udvikling.

I rapportens anden del beskrives og analyseres de initiativer, der blev taget med henblik på en øget

inddragelse af den sproglige dimension i naturfagsundervisningen i de to klasser.

På baggrund af analyserne af de sproglige udfordringer og diskussionerne deraf blev

der sat fokus på en styrkelse af elevernes brug af det mundtlige sprog med henblik på udvikling af

det naturfaglige register og på udvikling af læsestrategier i forhold til læsning af naturfaglige

tekster.

De pædagogiske initiativer og en række konkrete parog gruppearbejder analyseres på

baggrund af klasseværelsesobservationer, videooptagelser og transskriptioner samt løbende

drøftelser af lærernes indtryk og vurderinger.

Med afsæt i disse analyser diskuteres de samlede erfaringer med inddragelsen af den

sproglige dimension i naturfagsundervisningen i de to klasser og de overvejelser, der synes

relevante, hvis man ønsker at tilrettelægge en undervisning, der integrerer arbejdet med det faglige

stof og de sproglige aspekter på en måde, hvor den sproglige dimension ikke kommer til at indgå

som et løsrevet appendiks til den faglige undervisning. Disse overvejelser rummer for eksempel

betragtninger over, hvordan ordet ’sprog’ forstås, når der tales om den sproglige dimension, og

hvordan arbejdet med den sproglige dimension kan ses i relation til det givne undervisningsforløb i

sin helhed og som led i de overordnede faglige og fagdidaktiske overvejelser.

I de afsluttende bemærkninger samles der op på erfaringerne fra projektet, og disse

diskuteres kort i forhold til mere generelle andetsprogspædagogiske og strukturelle

problemstillinger i forhold til tosprogede elevers skolegang.

Sproget i naturfagsundervisningen – nogle nedslag i

fysikundervisningen i 7. klasse og biologiundervisningen i 1.g.

I dette afsnit vil jeg redegøre for undervisningstilrettelæggelsen i de to klasser som udgangspunkt

for en karakteristik af nogle af de centrale sproglige udfordringer, eleverne står overfor i

naturfagsundervisningen. Efter en mere generel karakteristik af undervisningstilrettelæggelsen og

de gennemgående arbejdsformer sættes særlig fokus på klasseværelsessamtalen og de anvendte

tekstbøger. Som tidligere nævnt har vi valgt at fokusere på læsningen og den mundtlige interaktion i

klasseværelset og dermed sætte den skriftlige produktion af naturfaglige tekster i baggrunden, selv

om den spiller en væsentlig rolle i 1.g. Det er ikke, fordi vi ikke finder den skriftlige

tekstproduktion væsentlig for udviklingen af fagligheden og fagsproget, eller mener, at der ikke

ligger betragtelige sproglige udfordringer deri. Fravalget er udelukkende et begrænsningsspørgsmål.

Analysen af klasseværelsessamtalen tager primært afsæt i Lemkes socialsemiotiske tilgang til

naturfaglig kommunikation og til de udfordringer, eleverne kan møde i klasseværelsessamtalen

(Lemke 1990, 1998 a & b). Her foretager jeg først en næranalyse af en klasseværelsessamtale i 7.

klasse og redegør i lyset deraf efterfølgende for en klasseværelsessamtale i 1.g. Begge samtaler er

videooptaget i projektets fase 2.

Analysen af tekstbøgerne tager primært udgangspunkt i Hallidays beskrivelse af det

naturfaglige register og de sproglige vanskeligheder, der kan være knyttet til anvendelsen af det i

naturfaglige tekstbøger (se fx Halliday 1993 a & b), samt i Kress’ og van Leeuwens visuelle

grammatik i relation til anvendelsen af illustrationer og grafiske repræsentationer i tekstbøgerne

(Kress & van Leeuwen 1996). Jeg vil gennemgå disse i relation til Biologi på tværs – den tekstbog,

der anvendes som grundbog i biologiundervisningen i 1.g. I lyset deraf vil jeg dernæst give en

kortere karakteristik af Ny Prisma. Fysik og kemi 7, der indgår i fysikundervisningen i 7. klasse.

Analysen af tekstbøgerne er endvidere udbygget på baggrund af de erfaringer, vi konkret gjorde os

under arbejdet med faglig læsning i fase 3.

Undervisningstilrettelæggelsen

Udgangspunktet

7. klasse: fysik

I klassen var der ved årets start 19 elever – 10 piger og 9 drenge. Ifølge skolens registreringer har 5

arabisk som modersmål, 2 har arabisk (og dansk) som modersmål. 5 har serbokroatisk som

modersmål. 1 har makedonsk som modersmål. 3 har somali som modersmål. 1 har spansk som

modersmål. 1 har vietnamesisk som modersmål, og 1 har kinesisk som modersmål. Alle undtagen to

har gået i skole i Danmark siden børnehaveklasse eller 1. klasse. Ambro har gået i skole i Danmark

fra 2. klasse, og Deng startede i skole i Danmark i år 2000, hvor han gik i en M2 klasse. En liste

over eleverne er vedlagt som bilag 1 5 . Der er foretaget en anonymisering, således at børnenes navne

er ændrede.

Det er første år, klassen har fysik. Der er to ugentlige lektioner. Hans-Ejler har

udelukkende klassen i fysik. Undervisningen finder sted dels i skolens fysikauditorium, dels i det

tilstødende laboratorium. Undervisningen bygger på materialet Ny Prisma. Fysik og Kemi 7

(Bergmann m.fl. 2002), der består af en tekstbog, en lærervejledning og kopiark. Alle elever har en

tekstbog og en mappe til kopiark. Materialet er opbygget i emner. I løbet af året arbejder klassen

med følgende emner:

- Vi arbejder med fysik og kemi

- Verdens byggesten

- Kemien i hjemmet

- Jorden giver betingelser for liv

- Musik og lyd

Hans-Ejler har primært valgt netop dette materiale på grund af de samfundsrelevante emner, der

tages op og undervejs relateres til elevernes dagligdag.

Undervisningen består hovedsagligt af lærergennemgang, der rummer præsentationer af det faglige

indhold og introduktioner til laboratorieforsøg, samt laboratorieforsøg. Kopiarkene anvendes

Angivelsen af elevernes modersmål i oversigterne over 7. klasse og 1.g skal tages med forbehold, idet skolerne

registrering deraf kan være upræcise.

primært til registrering i forbindelse med laboratorieforsøg. Enkelte bruges som opsamling på en

lærergennemgang.

1.g: biologi

I 1.g, der er en matematisk klasse, er der ved årets start 25 elever – 16 piger og 9 drenge. Ifølge

skolens registreringer har 11 dansk som modersmål. 7 har arabisk som modersmål. 3 har

serbokroatisk som modersmål. 2 har tyrkisk som modersmål. 1 har farsi som modersmål. 1 har

russisk som modersmål. Der foreligger ingen oplysninger om, hvor stor en del af deres skolegang,

der har fundet sted i Danmark. En liste over eleverne er vedlagt som bilag 2. Også her er navnene

ændrede.

Det er selvsagt første år, klassen har biologi på gymnasiet. På skemaet er afsat 3

lektioner pr. uge. Pensum i 1.g. omfatter ifølge gymnasiebekendtgørelsen (BEK 22 af 16/01/2004,

Undervisningsministeriet 2004) tre hovedemner:

- fysiologi

- sexologi

- økologi

Det er endvidere et krav, at der indgår eksperimentelt arbejde i 12-15 timer. I tilknytning til tre af

forsøgene skal eleverne aflevere en individel rapport. I forbindelse med de øvrige forsøg udarbejder

eleverne gruppevis en journal.

Undervisningen tager afsæt i tekstbogen Biologi på tværs. Basisbog for gymnasiet, HF

og HTX (Hindkjær m.fl.1996). Lilian har primært valgt at arbejde med denne lærebog, fordi hun

vurderer, at det er den, der på den mest tilgængelige måde behandler de tre obligatoriske emner, der

skal arbejdes med i 1.g. Klassen har typisk et afsnit fra tekstbogen for som lektie, der efterfølgende

gennemgås i klassen. I nogle timer indgår der et opfølgende pararbejde.

Den sproglige dimension

Begge lærere er opmærksomme på sprogets rolle og på de vanskeligheder, det naturfaglige sprog

kan volde eleverne, ikke mindst de elever, for hvem dansk er et andetsprog. Begge lærere er også på

forskellig vis optaget af at inddrage den sproglige dimension i deres undervisning.

Det er første gang, Hans-Ejler arbejder med en tekstbog i sin fysikundervisning.

Inddragelsen af tekstbogen udspringer af de overvejelser, naturfagsgruppen gjorde sig i forbindelse

med projekt Dansk som andetsprog i fagene om tekstbøgernes betydning for tilegnelsen af det

naturfaglige register (Martin 1993, se også Laursen (red.) 2003). Det er således Hans-Ejlers

intention også at anvende tekstbogen som led i at introducere eleverne til det naturfaglige register.

Derudover vægter Hans-Ejler at give en systematisk indføring i nye fagord, der

illustreres på forskellig vis, for eksempel gennem visualisering og forklaring, og i det hele taget at

gøre sig overvejelser over sin sprogbrug og forklare de ord, han formoder eleverne kan have svært

ved at forstå. Hans-Ejler er desuden interesseret i at arbejde med udvikling af elevernes

læringsstrategier (se herom i Chamot & O’Malley 1990 og 1994 samt i naturfagsgruppens rapport i

Laursen (red.) 2003).

Lilian vægter blandt andet at arbejde med fagord ved at bede eleverne om at

understrege fagord i forbindelse med deres lektielæsning og skrive dem på tavlen i lektionen

derefter. Denne aktivitet bunder blandt andet i et ønske fra Lilians side om at få adskilt fagord og

førfaglige ord og at bidrage til, at de førfaglige ord, der er ukendte for nogle elever, bliver forklaret.

Lilian har tillige erfaringer med at inddrage begrebskortlægning i naturfagsundervisningen (se

herom Novak & Novak 1984, Bering & Hansen 1996 samt naturfagsgruppens rapport i Laursen

(red.) 2003). Et eksempel på en begrebskortlægningsopgave om kvælstof fra 1. g er vedlagt som

bilag 3. Endvidere vægter Lilian at give plads til sproglige afklaringer undervejs i gennemgangen af

stoffet og er opmærksom på, at eleverne udtrykker sig relativt præcist, når de fremlægger mundtligt.

Begge lærere stopper også jævnligt op i deres gennemgang og sætter fokus på de

naturfaglige ords oprindelse, funktion og form. Dette er blandt andet inspireret af Sutton (1992), der

i et bredt didaktisk perspektiv argumenterer for, at en opmærksomhed på naturfaglige ord kan

bidrage til dybere forståelse af naturvidenskabens væsen og udvikling.

Indhold og arbejdsformer

For at få et overblik over undervisningens tilrettelæggelse i de to klasser har jeg på baggrund af det

første halvårs pædagogiske dagbøger registreret indhold og arbejdsform for hver undervisningsgang

i de to klasser.

1.g biologi

Uge Indhold Arbejdsform

34a Celler/cellemembran Klasseværelsessamtale 6

mitochondrier/grønkorn

34b Cellemembran og

transportsystemer

Klasseværelsessamtale

35a Cellemembran og

transportsystemer

Klasseværelsessamtale / forsøg

35b Mikroskopgennemgang Klasseværelsessamtale /

elevgennemgang af journal

37a Mikroskopering af

plante- og dyreceller

Klasseværelsessamtale/ forsøg (hold I)

37b Mikroskopering af

plante- og dyreceller

Klasseværelsessamtale / forsøg (hold II)

I uge 38 og 39 arbejder eleverne selvstændigt. Klassen er delt op i grupper, der arbejder med hvert

deres rusmiddel.

40a Rusmidler Gruppefremlæggelse

40b Rusmidler Gruppefremlæggelse

43a Nervesystem Klasseværelsessamtale

43b Nervesystem Klasseværelsessamtale

44a Nervesystem Klasseværelsessamtale / forsøg

44b Blodkredsløb Klasseværelsessamtale / pararbejde -

arbejdsark

46a Blodkredsløb Elevfremlæggelse /

klasseværelsessamtale

46b Dissektion af

svinehjerter

Klasseværelsessamtale / forsøg

47a Blodtryk/puls Klasseværelsessamtale

6 Klasseværelsessamtale bliver her brugt som en bred kategori, der omfatter mange forskellige typer af aktiviteter. For

en beskrivelse af, hvilke typer af aktiviteter der typisk kan indgå i den brede kategori klasseværelsessamtale, se fx

Lemke 1990.

47b Blodtryk/puls Klasseværelsessamtale / forsøg

48a Blod Klasseværelsessamtale

48b Fysiologi Prøve

49a Fysiologi Gennemgang af prøve / elevsamtaler 7

49b Immunsystem Klasseværelsessamtale

50a Lungefunktion Klasseværelsessamtale

51a Åndedræt Klasseværelsessamtale / forsøg

Hermed et mere overordnet blik på den generelle undervisningstilrettelæggelse, der dog ikke siger

noget om den tidsmæssige fordeling af de forskellige arbejdsformer. Et nedslag i de tre første

videooptagelser viser følgende tidsmæssige fordeling af arbejdsformerne. Dette kan på ingen måde

siges at give et dækkende og repræsentativt billede af undervisningen, men udgør udelukkende en

”smagsprøve” på undervisningstilrettelæggelsen.

1.g biologi

Video Videotæller Arbejdsform Antal minutter

1) 0 – 120 Klasseværelsessamtale 80 minutter

2) 0-55 Klasseværelsessamtale 55 minutter

55-120 Pararbejde – arbejdsark 25 minutter

3) 0-15 Klasseværelsessamtale 15 minutter

15-105 Forsøg 50 minutter

105-120 Klasseværelsessamtale 25 minutter

Hver undervisningsgang varer samlet ca. 80 minutter. De tre undervisningsgange består altså

tilsammen af ca. 240 minutter. Heraf anvendes ca. 165 minutter til klasseværelsessamtale og de

øvrige 75 minutter til parog gruppearbejde (heraf 25 minutter til pararbejde med arbejdsark og 50

minutter til forsøg).

7. klasse fysik

Uge Indhold Arbejdsform

32a Præsentation af nyt fag Klasseværelsessamtale

Eleverne har fået deres årskarakterer. I den forbindelse har Lilian en samtale med hver af eleverne, hvori hun uddyber

bedømmelsen.

32b Hvordan skaffer man

rent vand?

Klasseværelsessamtale

33a Adskillelse af stoffer Klasseværelsessamtale / forsøg

33b Adskillelse af stoffer Klasseværelsessamtale / forsøg

34b Hvordan dannes

saltkrystaller?

Klasseværelsessamtale

35a Krystaldannelse Klasseværelsessamtale / forsøg

35b Fremstilling af CuSO4

krystaller

Klasseværelsessamtale / forsøg

37a Hvad sker der, når et

stearinlys brænder?

Klasseværelsessamtale

37b Kemiske reaktioner Klasseværelsessamtale / forsøg

38a Hvad sker der, når et

stearinlys brænder?

Klasseværelsessamtale / forsøg

38b Hvilket metal er mønterne Klasseværelsessamtale / forsøg

lavet af?

40a Vejning Klasseværelsessamtale / forsøg

40b Hvad vejer 1 ml. vand? Klasseværelsessamtale / forsøg

43a Massefylde Klasseværelsessamtale

43b Massefylde Klasseværelsessamtale

45a Atomer er verdens

byggesten

Klasseværelsessamtale / forsøg

46a Grundstoffer Klasseværelsessamtale /

individuelt arbejde – arbejdsark

46b Grundstoffer Klasseværelsessamtale

48a Guldmagere Klasseværelsessamtale / forsøg

48b Guldmagere Klasseværelsessamtale

49a Metaller og ikkemetaller

Klasseværelsessamtale / arbejdsark

49b Metaller og ikke- Klasseværelsessamtale / forsøg

50b Grundstoffer og

kemiske forbindelser

Klasseværelsessamtale

Et nedslag i de tre første videooptagelser i 7. klasse viser følgende tidsmæssige fordeling af

arbejdsformerne.

7. klasse fysik

Video Videotæller Arbejdsform Antal minutter

1) 0-29 Klasseværelsessamtale 29 minutter

29-40 Forsøg 11 minutter

2) 0-15 Klasseværelsessamtale 15 minutter

15-40 Individuelt arbejde – arbejdsark 25 minutter

3) 0-40 Klasseværelsessamtale 40 minutter

Hver undervisningsgang varer samlet ca. 40 minutter. De tre undervisningsgange består altså

tilsammen af ca. 120 minutter. Heraf anvendes ca. 84 minutter til klasseværelsessamtale og de

øvrige 36 minutter til individuelt arbejde (25 minutter) og forsøg, der udføres parvis (11 minutter).

Også her skal nævnes, at dette blot skal ses som et eksempel og ikke som et dækkende

og fuldt repræsentativt billede af undervisningen. Ud fra oversigten over arbejdsformer det første

halvår synes der generelt at være afsæt meget mere tid til forsøg, end man alene ud fra oversigten

over den tidsmæssige fordeling kunne få indtryk af, ligesom det individuelle arbejde med arbejdsark

kun synes at forekomme denne ene gang.

Ud over klasseværelsessamtalen, der synes at spille en central rolle i undervisningen i begge

klasser, finder den mundtlige interaktion hovedsageligt sted under laboratorieforsøgene og i mindre

omfang i forbindelse med arbejdet med selvstændige arbejdsark. Jeg vil derfor ganske kort

karakterisere den sprogbrug, der kendetegner disse arbejdsformer på grundlag af videooptagelser og

klasseværelsesobservationer deraf.

I 1.g indgår også et selvstændigt gruppearbejde om rusmidler, der foregår uden

lærertilstedeværelse, da Lilian er på studietur med en anden klasse. Grupperne skriver hver en

artikel om deres rusmiddel, og de næstfølgende undervisningsgange anvendes til

gruppefremlæggelser deraf. Desværre var jeg ikke tilstede de pågældende undervisningsgange,

hvorfor det ikke har været muligt at inddrage disse fremlæggelser i analysen af interaktionen.

Laboratorieforsøget

I 1. g indgår i alt det første halvår 4 laboratorieforsøg. I 7. klasse indgår det første halvår i alt 12

laboratorieforsøg.

Af optagetekniske årsager har det ikke været muligt at lave egentlige udskrifter af

laboratorieforsøgene 8 . Karakteristikken baserer sig derfor på klasseværelsesobservationer og

iagttagelser fra videooptagelser af forsøgene. I 7. klasse er der videooptagelser og

observationsnotater fra to laboratorieforsøg. Dels en undersøgelse af udskillelse af klor. Dels en

undersøgelse af gasser, der er baseret på arbejdsark 4.1 i kopimappen til Ny Prisma. Begge forsøg

indledes med, at Hans-Ejler introducerer forsøget i auditoriet. I det første tilfælde udfører han selv

forsøget. I det andet tilfælde viser han de materialer, eleverne skal bruge, og fortæller, hvordan de

skal udføre forsøget uden selv at gennemføre selv. Herefter går eleverne ind i laboratoriet. Parvis

finder eleverne et bord i laboratoriet, og uden at veksle mange ord derom, finder de hver for sig de

materialer, der skal bruges.

Sprogbrugen undervejs i forsøget er sparsom og generelt præget af regulerende

ytringer så som ”Du skal trykke på den der” og ”Vent lige to sekunder”, spørgsmål som ”Den er

glødende nu, ik’?” og korte konstaterende ytringer som ”Vores den slukkede” og ”Der er gas i”.

Sprogbrugen her er præget af, at elevernes behov for at anvende det naturfaglige sprog

kun i begrænset omfang er til stede, idet forsøgene i mange tilfælde kan udføres uden synderlig

brug af sproget. Eleverne ved, hvad de skal gøre, og gør det. Det sprog, der faktisk anvendes, synes

derfor primært at være rettet mod elevernes indbyrdes regulering af de handlinger, de foretager.

I 1.g’s forsøg med måling af blodtryk og puls under forskellige forhold er sprogbrugen

i selve forløbet af samme karakter (”Du skal gå ned i knæ 10 gange”, ”Du løber bare”, ”Prøv lige at

komme”). Forud for forsøget skal eleverne – efter en lærergennemgang med introduktion til

materialer og undersøgelsesproces – i arbejdsgrupperne opstille en hypotese og skrive den ned,

hvilket giver anledning til en øget faglig udveksling og anvendelse af fagsproget. I Jasminas

notesbog er hypotesen formuleret som så:

Hypotese:

Sys. blodtryk 100 + alder

Dia. blodtryk 50 + alder

Jeg forventer at, hendes blodtryk bliver højere, f.eks. når hun rejser sig. Og jeg forventer, at trykket vokser for hver

opgaver. (Altså for hvert punkt i opgaven)

8 Det skyldes dels, at eleverne enkeltvis og sammen bevægede sig rundt i lokalet, dels at det ofte ikke var muligt at

opfange elevernes ytringer på videooptagelserne for eksempel på grund af støj i baggrunden. En del kan dog høres på

båndet. Andre er registreret som notater ved klasseværelsesobservationer.

Derudover skal eleverne i forlængelse af hvert af forsøgene enten udarbejde en journal eller en

rapport, hvormed eleverne stilles over for at skulle formulere sig om forsøget på skrift efter givne

retningslinier. Journalerne skrives af gruppen i fællesskab. Rapporterne udarbejdes individuelt.

Retningslinierne for rapportskrivning fremgår eksempelvis af oversigten i Biologi på tværs s. 16.

Arbejde med arbejdsark

I 7. klasse anvendes arbejdsark primært i forbindelse med laboratorieforsøgene. De bruges

hovedsageligt som supplerende grundlag for selve udførelsen af forsøget, efter at forsøgene er

blevet gennemgået og/eller vist af læreren. På nogle skal eleverne derudover indsætte resultater og

korte svar. Eleverne indsætter typisk resultaterne undervejs i forsøgsprocessen. Enkelte af

arbejdsarkene lægger endvidere op til længere beskrivelse af forsøget.

Derudover er nogle få arbejdsark, der ikke indgår i forløbet. To af disse arbejdes der med i

forlængelse af lærergennemgangen af grundstofferne. Eleverne arbejder individuelt med

udfyldningen af de to ark, og interaktionen begrænser sig til lidt hvisken med sidemanden.

I 1.g. indgår der enkelte gange lærerproducerede arbejdsark, som eleverne arbejder med parvis. Det

gælder for eksempel et arbejdsark, hvor eleverne får en illustration af kredsløbet, som de skal sætte

benævnelser på. Ud fra observationerne at dømme er interaktionen omkring udførelsen af arbejdet

begrænset til enkelte afklarende udvekslinger om, hvor hvilke benævnelser skal indsættes.

Anvendelse af lærebøger og andre naturfaglige tekster

I 7. klasse er det som tidligere nævnt nyt, at der arbejdes med lærebøger, og Hans-Ejler giver udtryk

for, at han er usikker på, hvordan han skal bruge tekstbogen i undervisningen. Han har valgt ikke at

give eleverne lektier for og bruger primært bogen som grundlag for sin egen strukturering af stoffet.

Derudover læser eleverne nogle gange højt fra bogen eller indenad i timerne, og Hans-Ejler

henviser under sin gennemgang af stoffet af og til til nogle af bogens illustrationer. Ud over

lærebogen og kopiarkene dertil indgår der ikke andre tekster i undervisningen.

I 1.g får eleverne næsten fast et afsnit fra lærebogen for som lektie til hver undervisningsgang.

Enkelte gange består lektien af kopier fra andre lærebøger. I klasseværelsessamtalen gennemgår

Lilian typisk det stof, der er behandlet i lærebogen, og omkringliggende fagligt stof. I

klasseværelsessamtalen indgår spørgsmål til eleverne, der baserer sig på det indhold, der indgår i

lektien.

I forbindelse med elevernes selvstændige arbejde med rusmidler opsøgte grupperne

selv litteratur om det rusmiddel, de arbejdede med, som grundlag for den artikel, de sammen skrev

om det.

Af forsøgsrapporterne fremgår desuden, at flere elever har søgt informationer på

nettet, der på forskellige måder indgår i deres rapporter. 9

Afrunding

Et tilbageblik over naturfagsundervisningen det første halvår i 7. klasse og 1. g viser først og

fremmest klasseværelsessamtalen og laboratorieforsøget som de konstituerende elementer i de to

klasser. Både tidsmæssigt og indholdsmæssigt synes klasseværelsessamtalen at være central i begge

klasser. Med forskellig vægt indgår tillige laboratorieforsøget som et væsentligt element i begge

klasser. Den præcise fordeling af disse arbejdsformer er ikke mulig at afgøre på baggrund af de

foreliggende data, men oversigten over indhold og arbejdsformer, der er fremstillet på baggrund af

de pædagogiske dagbøger, viser klart, at de arbejdsformer er de gennemgående i begge klasser.

Hvor meget tid, der anvendes til de enkelte laboratorieforsøg, er heller ikke muligt at afgøre præcist,

men det fremgår, at det i 7. klasse indgår i 12 ud af 23 undervisningsgange, og at det i 1. g indgår i

4 ud af 21 10 undervisningsgange.

I 7. klasse hører der typisk et arbejdsark til laboratorieforsøget, der udfyldes undervejs

i forsøget. Eleverne udfylder hvert deres arbejdsark, men samarbejder parvis om forsøget. Forsøget

er forinden blevet gennemgået eller gennemført af læreren i auditoriet. I 1.g. hører der til

laboratorieforsøget udarbejdelse af en journal eller rapport, der afleveres individuelt. Forsøgene

gennemføres i par eller grupper. I forbindelse med rapporterne udarbejder grupperne typisk en

hypotese før eller under forsøget.

Af mindre frekvente arbejdsformer indgår udfyldning af arbejdsark på baggrund af

læsning og/eller lærergennemgang af et stof. Udfyldningen sker i 7. klasse individuelt og

9 Som nævnt er der ikke foretaget en analyse af de udfordringer, rapporterne og andet skriftligt arbejde stiller eleverne

overfor, men det er ud fra rapporterne synligt, at der ligger en række udfordringer i rapportskrivning, der – udover

kendskabet til genren – har at gøre med informationssøgning, -bearbejdning og –formidling. Disse udfordringer

behandler blandt andet i Wray & Lewis (1997).

10 Her er uge 37 kun regnet som en undervisningsgang, idet klassen var delt i to hold, så det ene hold havde

undervisning den ene dag, det andet hold den anden dag. Det selvstændige gruppearbejde i uge 38 og 39 er her ikke

regnet med i antallet af undervisningsgangene.

forekommer to gange i løbet af dette halvår. I 1.g sker udfyldningen parvis og forekommer en

enkelt gang i løbet af halvåret.

I 1.g indgår endvidere et gruppearbejde, hvor hver gruppe selvstændigt finder

informationer om hver deres rusmiddel og skriver en artikel derom. Arbejdet fremlægges senere for

resten af klassen.

Fokus på klasseværelsessamtalen

Man kan sige, at klasseværelsessamtalen foregår via to indbyrdes forbundne spor. Det ene spor kan

kaldes det organisatoriske spor. Det andet det tematiske spor.

Enhver undervisningstime er en social aktivitet, der har sin egen struktur, hvor forskellige

begivenheder følger efter hinanden på en mere eller mindre fastlagt måde. Det organisatoriske spor

handler om at strukturere, administrere og styre dette forløb. Rammen omkring forløbet udgøres

grundlæggende af, at timen sættes i gang, de enkelte aktiviteter følger hinanden, hvorefter timen

afsluttes. Klasseværelsesdialogen udgør som regel en større eller mindre del af dette overordnede

forløb og vil typisk indeholde forskellige sekvenser og kommunikationsformer, såsom

lærermonologer, forskellige typer af spørgsmål-svar sekvenser og diskussioner. På det

organisatoriske spor administreres fordelingen, længden, formen og indholdet i de forskellige

sekvenser, ligesom det er her, styringen af opmærksomheden finder sted. Ofte er det læreren, der

står for hovedparten af organiseringen, men eleverne vil også altid spille forskellige roller deri. De

er eksempelvis med til at afgøre, hvornår timen starter, hvordan spørgsmål-svar sekvenserne skal

forme sig, og hvor opmærksomheden skal rettes hen.

På det tematiske spor konstrueres det givne naturvidenskabelige indhold omkring de centrale

naturvidenskabelige begreber. Her introduceres nye termer, og termerne relateres til hinanden på

forskellige måder, hvorigennem et tematisk mønster (Lemke 1990) kan aflæses.

At tale om naturvidenskab er ikke alene et spørgsmål om ordforråd. Klasseværelsessproget er ikke

kun en oplistning af tekniske termer eller en opremsning af definitioner. Sproget i klasseværelset vil

derimod typisk være rettet mod at sætte disse termer i relation til hinanden i en række forskellige

kontekster eller med andre ord at kombinere det begrebsmæssige indhold i forskellige termer i

overensstemmelse med gængse måder at tale om naturvidenskab på. En kombination af ord er mere

en summen af de enkelte ord. For at forstå betydningen af helheden må man også forstå de

betydningsmæssige relationer mellem ordene. Det er dette mønster af forbindelser mellem det

begrebsmæssige indhold i de ord, der er knyttet til et givet naturvidenskabeligt område, som Lemke

betegner det tematiske mønster.

”The pattern of connections among the meanings of words in a particular field of

science I will call their thematic pattern. It is a pattern of semantic relationships that

describes the thematic content, the science content, of a particular topic area. It is like

a network of relationships among the scientific concepts in a field, but described

semantically, in terms of how language is used in that field (Lemke 1990: 12)”

Det tematiske mønster viser ifølge Lemke, hvordan “det samme” kan siges på mange forskellige

måder, og hvad disse måder har til fælles. Det tematiske mønster vil typisk blive repeteret på

forskellige tidspunkter i den enkelte time og fra én time til den næste – og måske også fra et skoleår

til et andet. Det samme mønster kan normalt også findes i tekstbogen og andet skriftligt materiale.

En udfordring for eleverne i undervisningen er at identificere dette centrale mønster blandt alt det,

der i øvrigt siges i undervisningen. Mønsteret kan være mere eller mindre verbalt (og nonverbalt)

ekspliciteret. Ofte vil der være centrale dele af mønstret, der ikke udtrykkes, fordi det forventes, at

eleverne selv kan udfylde de manglende dele. Hvis man har forstået det grundlæggende mønster, vil

det ofte ikke være svært at gætte, hvad der menes, selv om der er huller. Forståelsen etableres

måske ved at sammenligne og skabe indbyrdes forbindelser mellem, hvad der siges på et tidspunkt i

undervisningen, med hvad der siges på et andet tidspunkt, eller med hvad der læses i tekstbogen.

Selv om der er en høj grad af eksplicitering, vil en vis flertydighed dog alligevel altid være til stede,

i og med at det er umuligt at eksplicitere alt. Det betyder også, at der altid vil kunne skabes

forskellige indholdsmæssige forbindelser og dermed forskellige fortolkninger af det tematiske

mønster blandt eleverne i klassen.

Det verbale sprog spiller uden tvivl en meget central rolle i interaktionen, men naturvidenskaben

kommunikeres ikke alene gennem det verbale sprog (Lemke 1998, Kress m.fl 2001). Typisk vil den

naturfaglige formidling kunne karakteriseres som værende en semiotisk hybridform, hvori indgår

verbale (mundtlige og skriftlige), visuelle og matematiske repræsentationsformer samt gestik og

praktisk-eksperimentelle handlinger. Ofte formidles det naturfaglige indhold gennem en

kombination af disse repræsentationsformer, og forståelse af indholdet forudsætter en integration af

det betydningsindhold, der formidles gennem hver af de pågældende kommunikationskanaler. Ofte

vil kun en del af helheden være formidlet gennem en enkelt repræsentationsform, og det er op til

eleven at bevæge sig frem og tilbage gennem kommunikationskanalerne og ved hjælp af

sammenstykning og sammenstilling af de enkelte dele danne en betydningsmæssig syntese.

Klasseværelsessamtale i 7.klasse

Det tematiske spor

Nedenfor vil jeg følge det tematiske spor og nogle af de tematiske mønstre, der etableres i løbet af

to undervisningssekvenser i starten af to timer i 7. klasse henholdsvis 6. november og 12.

november. Udskrifterne (se bilag 5) 11 dækker de første 20 minutter af timen 6. november og de

første 5 minutter af den efterfølgende time 12. november. Starten på undervisningstimen 6.

november er indledningen til emnet Verdens byggesten, der lægger sig op af tekstbogens afsnit med

samme navn (Bergmann m.fl. 2002: 25-45). Den introducerende gennemgang efterfølges i timen af

to lærerforsøg, hvoraf eleverne efter lærernes forevisning selv afprøver det ene i skolens

laboratorium. De første 5 minutter af timen 12. november udgøres af en opsummering af det stof,

der blev gennemgået i timen før.

Det tematiske spor i undervisningen starter med lærerens introduktion til de følgende timers

indhold.

HE: De næste timer, vi skal have sammen, er historien om, hvad alting er lavet af // Alting

er lavet af det, der hedder atomer ….

Lærerens skitserer her det centrale begreb og det grundlæggende tema for dagens undervisning. Det

vender han tilbage til flere gange i løbet af timen.

HE: Når jeg siger, at alting er lavet af atomer / så er det sådan, at de der atomer, de bliver

en slags byggesten til alting…..

11 En oversigt over udskriftkonventioner er vedlagt som bilag 4.

I løbet af timen kobles så en række andre naturvidenskabelige begreber på, der indbyrdes relateres

til hinanden. En del af det tematiske mønster, der bygges op gennem undervisningen, kan illustreres

således:

solen

er (stort set)

lavet af

er et

hydrogen grundstof(fer)

er begyndelsen til alle andre

er lavet af

én slags

atom(er) er byggesten alle andre

til stoffer

I modellen er indtegnet nogle af de centrale begreber og nogle af de relationer, der skabes imellem

dem. I løbet af timen udtrykkes disse relationer på forskellige måder.

a) Alting er lavet af det, der hedder atomer.

b) Når jeg siger, at alting er lavet af atomer / så er det sådan, at de atomer, de bliver

en slags byggesten til alting.

c) Atomerne laver alle mulige stoffer

d) Atomer er byggesten til alle mulige stoffer.

a) Solen er stort set lavet af det stof, der hedder hydrogen og det er et atom …. Og

det er så det, der bliver til alle de andre atomer.

b) Men det er faktisk sådan, at det første af grundstofferne, det der hedder nummer

et, det solen er lavet af, hydrogen, det er begyndelsen til alle de andre grundstoffer.

Løbende tilføjes nye begreber, der relateres til de allerede introducerede og til hinanden på

forskellige måder, således at det tematiske mønster stadig udvides. En central udvidelse er, at

grundstoffer er lavet af én slags atomer i modsætning til andre stoffer, der er kendetegnet ved at

være opbygget af flere forskellige slags atomer. Denne modsætning etableres primært gennem

modstilling af en række eksempler på forskellige stoffer, der tilhører henholdsvis den ene og den

anden gruppe.

Bag disse eksempler ligger der en klassificerende taksonomi, der ikke eksplicit formuleres, men

som kan udledes af eksemplerne.

Stoffer

hydrogen

bly

jern

grundstoffer kobber

messing

træ

ikke-grundstoffer salt

Begrebet grundstof introduceres via tekstbogen og en spørgsmål-svar sekvens. Gennem

sammenligningen med legoklods-enere lægges der første gang op til den definitoriske karakteristik

af grundstoffer (at de er opbygget af én slags atomer). Kort efter introduceres bly som et grundstof,

og i den sammenhæng gives første gang en slags definition.

HE: Det er bly. Og bly er et grundstof (HE peger på ordet grundstof på tavlen). Og inde i

det her bly, der er der kun blyatomer, for blyatomer, det er nogen af dem / der findes

nede i jorden. De var til at finde frem, hvis man ellers (uhørligt). Det her, det er et

grundstof. Det er kun lavet af en slags atomer. Blyatomer.

Det fungerer så som afsæt for den inddeling af forskellige stoffer i grundstoffer og ikkegrundstoffer

12 , der løber som en tematisk tråd gennem resten af dagens undervisning, og som også

peger ind i undervisningen den følgende gang. I tilknytning til dette centrale tema tilføres en række

yderligere informationer (hvad de enkelte ikke-grundstoffer er dannet af, hvordan de er dannet, at

blandingen af grundstoffer forandrer grundstofferne etc.)

HE: …. messing er ikke et grundstof. Messing er lavet af to af de andre. Messing er lavet af

noget smeltet kobber og noget smeltet zink, der er hældt op og rørt sammen, og så er

det størknet, og så er det stof, der kommer ud af det, det er messing. Så den er ikke et

grundstof…..

HE: …..Kobber er altså et af jordens grundstoffer, og det vil sige, at ligegyldigt, hvor

mange gange, jeg saver den her over / jeg deler den to gange. Jeg tager de to og deler

dem, så har vi fire. Jeg tager de fire og deler dem, og jeg kan blive ved og blive ved og

blive ved. Så vil der blive ved med at være kobber. Det er kobber hver gang, for der er

ikke andet end kobber. Og når jeg har gjort det rigtig længe, så skulle jeg kunne

komme ned på, at til sidst så står jeg med et kobberatom i den ene hånd og et

kobberatom i den anden hånd, og alle de andre kobberatomer, de ligger i en kurv….

HE: Så er det mærkelige, når hvis man tager forskellige slags atomer og blander dem, så

bliver der lavet nogle nye stoffer. Her ligger to eksempler, træ og messing. Her ligger

et andet eksempel. Der ligger noget papir. Der er noget plastic. Der er noget glas (HE

rører ved forskellige ting på bordet af papir, plastic og glas, mens han benævner dem).

Og der er alle mulige atomer, der er blandet sammen. Så der er alle mulige

grundstoffer, der er blandet sammen. Når vi så blander dem sammen, så bliver de helt,

helt anderledes. Det kan man ikke rigtig se her (HE tager en messingterning op).

HE: …..Det næste vi skal er at se på to atomer, der er blandet sammen, to grundstoffer, der

er blandet sammen. Så laver jeg en ting med det, og så går I ind ved siden af, og så

laver I en anden ting med det. Sådan (HE åbner en plasticspand) det er

Elev: Atomstof

Elev: Salt

HE: Det er salt. Ganske almindeligt salt. Det fås i mange udgaver. Det her er fint salt og det

er (HE tager en anden spand og åbner den)

Elev: Groft salt

HE: Det er groft salt.

(HE hælder noget salt op)

HE: Salt er lavet af nummer 11 og nummer 17. Grundstof nummer 11 og grundstof

nummer 17

I den første af de ovenfor citerede sekvenser siges det først, at messing ikke er et grundstof, og

efterfølgende, at messing er lavet af to af de andre. Sammenhængen mellem de to udsagn

I tekstbogen benævnes ikke-grundstoffer som kemiske forbindelser, men i undervisningen bruges denne betegnelse

ikke i denne lektion.

ekspliciteres ikke direkte her, og opmærksomheden henledes nu på tilblivelsen af messing. Som

konklusion trækkes det så frem, at denne tilblivelsesproces er baggrunden for, at messing ikke er et

grundstof. Sammenhængen etableres ved hjælp af ’så’.

I det følgende uddrag eksemplificeres det samme gennem kobber, og princippet forklares gennem,

hvad læreren kalder et tankeeksperiment – at ligegyldigt, hvor mange gange kobber deles, så vil der

stadig kun være kobber.

I næste uddrag suppleres med forhåndenværende eksempler på ikke-grundstoffer, som benævnes

som grundstoffer, der er blandet sammen.

I den sidste sekvens eksemplificeres princippet ved salt som optakt til de to eksperimenter, som

følger efter gennemgangen.

Temaet (grundstof-ikke-grundstof) etableres således grundlæggende gennem modstilling af

forskellige stoffer som for eksempel:

a) Bly er et grundstof. Det er kun lavet af en slags atomer.

b) Messing er ikke et grundstof. Messing er lavet af to af de andre.

Det understøttes endvidere af lærerens brug af analogier, hvor atomer sammenlignes med

legoklodser. Parallellen er, at man kan bygge alting af legoklodser, ligesom atomer er byggesten til

alting. Tilsvarende bruges bogstaver, der kan bygges sammen til ord til at illustrere det samme

princip.

På baggrund af de forskellige analogier og eksempler på grundstoffer og ikke-grundstoffer og

modstillingen deraf, der nonverbalt støttes af, at læreren placerer kubikterningerne i forskellige

bunker på bordet, afhængig af om det er et grundstof eller ej, er udfordringen for eleverne løbende

at aflæse det tematiske mønster og fylde de huller, der måtte opstå på et tidspunkt ud med

indholdsmæssige elementer og sammenhænge, der udtrykkes på et andet tidspunkt.

Det overordnede tematiske mønster i denne time hviler således på en grundantagelse om, at alle

stoffer kan inddeles i grundstoffer og ikke-grundstoffer, som dog ikke ekspliciteres verbalt i timen,

men kan udledes af modstillingen af de konkrete eksempler på grundstoffer og ikke-grundstoffer.

Denne verbale eksplicitering finder dog sted den efterfølgende undervisningsgang, hvor læreren

indleder timen med en opsummering af det centrale stof fra den forrige time.

HE: Godmorgen

I torsdags / gik vi i gang med et nyt emne, der hed verdens byggesten, og i torsdags

prøvede jeg på at fortælle jer, at man kan dele alle ting op i to ting. Den ene ting, det

er alle grundstofferne. De er byggesten. Den anden ting er kemiske forbindelser, der er

blandet sammen eller lavet af flere grundstoffer. Vi startede med // kan I huske, at der

var to af dem, der var blandede af flere grundstoffer? // (HE kigger ud over klassen)

Yasmin

Yasmin: Messing

HE: Messing var den ene af dem, og det var så den, der er mest gul af de her. (HE tager

messingterningen op) Hvad var den anden for en? Yes. Hvad var den anden for en?

HE: Ngoc

Ngoc: Træ

HE: Sådan. Og resten her. Væk med dem (HE deler kubikterningerne i to bunker). Det der,

det er grundstoffer og det der, det er kemiske forbindelser. (HE vender sig mod tavlen

og tager kridtet) Så prøvede jeg at lave en regel. (HE skriver: Grundstoffer er lavet af

en slags atomer) Den der sætning, den står i bogen. Grundstof / er / lavet/ af /en /

slags/ atomer (oplæsningstonefald). Den sætning, den er egentlig dårlig. For jeg skal

lægge trykket på den der. Og når man lægger trykket på én, kan man gøre sådan der

(HE skriver en trykstreg over e) Grundstoffer er lavet af én slags atomer. (HE skriver:

Kemiske forbindelser er lavet af flere slags atomer)

Her indledes timen med, at læreren tydeliggør det klassificerende princip bag det tematiske

mønster: man kan dele alting op i to ting. Samtidig introduceres udtrykket kemiske forbindelser som

modsætning til grundstoffer, der i den forrige time udelukkende blev omtalt som det, der ikke er

grundstoffer. Endvidere trækkes forskellen mellem de to typer af stoffer frem igen, og det skrives

på tavlen, hvorved der samtidig sendes et signal om, at vi har at gøre med noget centralt.

Man ser altså, hvordan det tematiske mønster gradvist bygges op hen over flere undervisningsgange

gennem forskellige måder at udtrykke ”det samme” på, gennem forskellige analogier, gennem

løbende udfyldning af ”huller” i det tematiske mønster og gennem gradvis elaborering af mønsteret.

Denne elaborering sker blandt andet ved udvidelse med flere eksempler og ved tilføjelse af nye

termer, som det for eksempel sker, da udtrykket kemiske forbindelser hæftes på ved

opsummeringen.

Sprogligt set introduceres der en række for temaet centrale fagudtryk, hvoraf kerneordene nok kan

siges at være atom, grundstof og kemisk forbindelse. Samtidig etableres de betydningsmæssige

elationer mellem de enkelte ord. Man kan dele alle stoffer op i grundstoffer og kemiske

forbindelser (eller ikke-grundstoffer). Grundstoffer er lavet af én slags atomer. Kemiske

forbindelser er lavet af eller blandet sammen af flere grundstoffer. Kemiske forbindelser indeholder

altså flere slags atomer.

I forbindelse med beskrivelsen af grundstoffer og kemiske forbindelser anvendes der i

klasseværelsesdialogen primært vendingerne …er lavet af …,…er blandet sammen af …og …er

byggesten til …. Man kan endvidere se, hvordan der i analogibrugen bruges de samme vendinger.

Man kan lave alting af legoklodser, og bogstaver er byggesten til ord, således at paralleliteten, hvad

angår de betydningsmæssige relationer også understreges sprogligt. Samlet bliver det samme

tematiske mønster altså udtrykt på flere forskellige måder i forskellige sammenhænge, men fælles i

dette tilfælde er, at der semantisk skabes en sammenhæng mellem del(e) og helhed 13 .

Kaster man et blik i eleverne tekstbog, finder man det samme tematiske mønster beskrevet således:

….. Når samme slags atomer går sammen og danner et stof, kaldes stoffet et

grundstof.

Et grundstof er opbygget af kun én slags atomer.

Da der findes millioner af forskellige stoffer på jorden, må langt de fleste være

opbygget af mere end én slags atomer. Sådanne stoffer kaldes kemiske forbindelser.

Kemiske forbindelser er opbygget af mindst to forskellige slags atomer.

(Bergmann m.fl. 2002: 28)

Her synes den samme betydningsmæssige relation mellem del og helhed primært at være udtrykt

gennem verbalkonstruktionen … er opbygget af …, men det samme grundlæggende indhold

formuleres i starten af ovenstående uddrag også i aktiv form som …går sammen og danner….

13 Sprogligt skabes denne sammenhæng hovedsageligt ved hjælp af det, den systemisk-funktionelle grammatik kalder

relationelle possessive identificerende sætninger (Halliday 1994, Andersen m.fl. 2001)

Gennem de forskellige sproglige udformninger af dette og andre tematiske mønstre får eleverne

mulighed for at stifte bekendtskab med forskellige muligheder for at udtrykke det samme indhold 14 .

Ved siden af det, man kunne kalde det tematiske hovedspor, løber der en række tematiske sidespor,

der kan siges at være afledt af elementer af hovedsporet. Ét tematisk sidespor er for eksempel

atomernes størrelse. Et andet af disse sidespor er det periodiske system, der kort introduceres i

uddraget nedenfor. Det bliver dog ikke i denne time omtalt som det periodiske system.

HE: Det der store skema, det er sådan et billede af alle atomer. På samme måde som man i

matematik kan have en tabel. Da I var ovre i nummer 1, 2 eller 3, da I var små var der

sådan et kort over tavlen, man kunne trække ned. Så var der både den lille tabel og den

store tabel og alle tabeller. Det der, det er sådan en tabel over alle atomerne. Første

side i de nye sider, I fik, det er også en tabel over alle atomerne. Men det er meget

bedre at se på de billeder af dem. Det har I her. Men hvis I går ti sider frem til side 35,

så har I også et godt farvebillede der.

Elev: 36

HE: 36, Ok, yes.

(Eleverne finder frem til siden)

I den følgende del af timen henvises der jævnligt til oversigten, som findes som plakat ved tavlen og

i forskellige udgaver henholdsvis i elevernes tekstbog og mappe. Det periodiske systemindgår

endvidere i den efterfølgende time og danner også grundlag for de opgaver, eleverne skal løse i

deres mappe.

Flere gange sættes der eksplicit fokus på sprog. Dette fokus er primært rettet mod centrale fagord,

der er knyttet til undervisningens overordnede tema. Første gang er, da ordet atom introduceres.

Efter at læreren har præsenteret det centrale tema (atomer som det, alting er lavet af), henleder han

elevernes opmærksomhed på ordet atom og spørger klassen, om de kender nogle ord, hvori atom

indgår. Der svares atomkraft, atomkraftværk og atomkerne. Derudover nævnes også atombombe,

men det siges så lavt, at læreren ikke opfatter det. Hernæst gælder det ordet grundstof, som læreren

beder eleverne finde frem i tekstbogen. Begge ord skrives efterfølgende på tavlen. Det samme

gælder ordet scanningtunnelmikroskop, som også hentes frem fra tekstbogen. Det næste ord, der

fokuseres på, og som også skrives på tavlen, er chlor / klor. Her gælder omtalen især stavningen og

14 I dette tilfælde bliver eleverne dog ikke bedt om at læse teksten i tekstbogen. De har ikke haft teksten for som lektie. I

selve undervisningen har eleverne tekstbogen åben, og der henvises til de indledende linier i bogen samt til oversigten

over det periodiske system, men ikke til den ovenfor citerede passage.

forskellen mellem den danske og den engelske udgave, som benævnes som det, det kemiske sprog

gerne vil bruge.

Kort efter tales der igen om et særligt kemisprog i tilknytning til gasser. Her fremhæves forskellen

mellem en dagligdagsforståelse af ordet og en fagvidenskabelig forståelse, hvor gasser er det

samme som luftarter.

Den særlige måde, som man indenfor kemien bruger sproget på, tematiseres også den følgende

gang, hvor det periodiske system kommer i forgrunden. Her er det de latinske navne og

forkortelserne, der sættes på dagsordenen og begrundes.

HE: De der forkortelser, de er lidt irriterende, men de er lavet, så kemikere, de kan holde

møde med hinanden og diskutere, hvad de nu har fundet ud af. Og hvis de så snakker

om et bestemt stof, snakker om agentum, det er sølv, eller de snakker om

aurum, det er guld, så ved de alle sammen, hvad det betyder. De kan ikke kun navnene

på engelske. De kan navnene på alle de der navne, de er hovedsagelig fra latin. Men

alle kemikerne, de kender dem der udenad. Så skal de ikke diskutere med hinanden,

hvad de snakker om, for de ved, at hvis der bliver sagt Ta, så ved de alle sammen,

hvad det er. Hvis der bliver sagt Sn, ved de alle sammen, hvad det er. Så er det bare

lidt træls for os, at vi er nødt til at kunne alt det.

På den måde finder der sammen med introduktionen og begrundelsen af ”det særlige kemisprog”

en slags afmystificering sted. Forkortelserne knyttes til de latinske navne og de latinske navne til

kemikeres behov for at kunne tale sammen på tværs af lande- og sproggrænser, hvorefter læreren

gennem brugen af vi solidariserer sig med eleverne og viser forståelse for, at det kan opleves som

”træls” at være nødt til at måtte lære disse navne og forkortelser. Kort tid efter griber en elev denne

solidaritetserklæring og spørger læreren, om han kan dem alle sammen, hvortil han svarer, at han

kan de mest almindelige og slår resten op, når han har brug for dem.

Det organisatoriske spor

Starten på en undervisningslektion er ofte et gradvist fænomen. Det kan være svært at sige, præcis

hvornår timen er begyndt. I denne lektion kan der identificeres flere optaktsfaser. Første fase

udgøres af uddeling af papirer til dem, der ikke var til stede dagen før.

HE: Og så tror jeg inden vi går rigtigt i gang, deler jeg lige ud til dem, der ikke var her i går

(HE deler oversigt over periodisk system ud til dem, der ikke var der dagen før. De, der ikke var

her, rækker hånden op)

HE: Nu sætter I dem bare ind i mappen, ik’ Er der flere, der ikke var der i går?

Læreren gør her eksplicit opmærksom på, at han betragter dette som en førstartsfase, hvor eleverne

samtidig får mulighed for at ”snakke af”. I det, man kunne kalde anden førstartsfase, går han op bag

lærerbordet, og ved at sætte ord på sin handling, får han elevernes opmærksomhed rettet mod sig,

hvorefter han tager fat på det naturfaglige indhold.

(HE går op bag lærerbordet)

HE: Nu flytter jeg den her

(HE står ved tavlen over det periodiske system)

HE: De næste timer, vi skal have sammen, er historien om, hvad alting er lavet af. // Alting

er lavet af det, der hedder atomer.

Timen er nu i gang, hvilket fra elevernes side markeres af, at de stopper deres indbyrdes samtaler og

retter opmærksomheden mod læreren.

Den resterende del af klasseværelsessamtalen veksler imellem lærermonologer, der i større eller

mindre grad fungerer som forberedelse til elevhenvendte spørgsmål og spørgsmål-svar sekvenser,

der grundlæggende er bygget op over en triadisk struktur, som karakteriseres sådan af Lemke 1990.

Parenteserne angiver, at denne del af sekvensen ikke nødvendigvis indgår, hvorimod de

fremhævede dele normalt udgør de konstituerende ture.

[Lærerforberedelse (til lærerspørgsmål)]

Lærerspørgsmål

[Læreren efterlyser bud fra eleverne – ofte via stilhed eller pause]

[Elever markerer, at de ønsker at svare]

[Læreren navngiver elev]

Elevsvar

Lærerevaluering

[Lærerelaborering]

I den følgende sekvens ses den grundlæggende struktur. Efter en lærermonolog, der også fungerer

som forberedelse til det efterfølgende spørgsmål, stiller læreren et spørgsmål om, hvad en given

side i tekstbogen handler om. En elev svarer, at det er kobber. Læreren evaluerer med et ja og

gentager, at det kobber. Han elaborerer derefter svaret og stiller et nyt spørgsmål. En anden elev

svarer. Dette svar evalueres ikke, men bruges af læreren i hans elaborering. Herefter stiller han nyt

spørgsmål, holder pause, indtil der er elever, der har markeret, hvorefter han navngiver Yasmin, der

svarer. Svaret evalueres, hvorefter læreren indleder en lidt længere monologisk sekvens.

HE: ... Nu kan vi tage denne her (HE tager en op). Det er bly. Og bly er et grundstof (HE

peger på ordet grundstof på tavlen). Og inde i det her bly, der er der kun blyatomer,

for blyatomer, det er nogen af dem / der findes nede i jorden. De var til at finde frem,

hvis man ellers (uhørligt). Det her, det er et grundstof. Det er kun lavet af en slags

atomer. Blyatomer. Den rustne det er jern (HE viser den frem). Den er lavet af

jernatomer. Den der side i bogen, side 26, hvad for en handler den om?

Elev: Kobber

HE: Ja, det er kobber. Den er her. Den er kun lavet af kobberatomer. Så var der en, vi talte

om, som var lavet af flere slags. Den, der starter med m.

Rafah: Messing

HE: Messing er ikke her, og messing er ikke der, for messing er ikke et grundstof. Messing

er lavet af to af de andre. Messing er lavet af noget smeltet kobber og noget smeltet

zink, der er hældt op og rørt sammen, og så er det størknet, og så er det stof, der

kommer ud af det, det er messing. Så den er ikke et grundstof. Den kan vi godt lægge

over her. Så er der tre tilbage. En træ, en aluminium og en zink. Er der en af dem, som

ikke er et grundstof? // Yasmin

Yasmin: Træ

HE: Sådan. Fint svaret. Så nu kan jeg tage min aluminium og min zink og lægge over til de

andre grundstoffer, og her jeg træ. Den lægger jeg over til messingen. Og så tager vi

det, der står i bogen, og det er kobber. // Kobber er altså et af jordens grundstoffer, og

det vil sige, at ligegyldigt, hvor mange gange, jeg saver den her over / jeg deler den to

gange. Jeg tager de to og deler dem, så har vi fire. Jeg tager de fire og deler dem, og

jeg kan blive ved og blive ved og blive ved. Så vil der blive ved med at være kobber.

Det er kobber hver gang, for der er ikke andet end kobber. Og når jeg har gjort det

rigtig længe, så skulle jeg kunne komme ned på, at til sidst så står jeg med et

kobberatom i den ene hånd og et kobberatom i den anden hånd, og alle de andre

kobberatomer, de ligger i en kurv. Det er et tankeeksperiment. Det kan jeg slet ikke

gøre, fordi atomerne er helt utrolig små. Man kan aldrig rigtig komme til at se dem.

Om jeg så forstørrede dem hundrede millioner gange, så ville det ikke lykkes. Jeg skal

op på en meget meget større forstørrelse. Jeg tager en lup op af lommen (HE tager en

lup op af lommen og holder den over kobberterningen) Skulle jeg kunne se atomerne

nu? Næ, jeg kan se noget snavs og noget kork og nogle ridser. Jeg kan ikke se nogen

atomer. Men hvis I kigger på side 26, så er det øverste billede, det er historien om at

blive ved med at save de der kobberterninger mindre. Men den der kiks, der ligger

midt på siden // det er et stykke kobber, som har været under et eller andet fantastisk

mikroskop, som kan forstørre utroligt meget. Og så kan man godt få den der bulede

atomoverfalde frem …

Det er karakteristisk, at elevernes responser gennemgående består af enkeltord eller af det, der i

samtaleanalysen er blevet kaldt minimale responser.

På det organisatoriske spor finder der tillige en dirigering af elevernes opmærksomhed sted. I denne

før citerede sekvens kan man eksempelvis se, hvordan læreren beder eleverne rette deres

opmærksomhed først mod oversigten over det periodiske system, der hænger ved tavlen, dernæst

mod oversigten i deres mappe med løssider og endelig mod den oversigt, der er i deres tekstbog.

HE: Det der store skema, det er sådan et billede af alle atomer. På samme måde som man i

matematik kan have en tabel. Da I var ovre i nummer 1, 2 eller 3, da I var små var der

sådan et kort over tavlen, man kunne trække ned. Så var der både den lille tabel og den

store tabel og alle tabeller. Det der, det er sådan en tabel over alle atomerne. Første

side i de nye sider, I fik, det er også en tabel over alle atomerne. Men det er meget

bedre at se på de billeder af dem. Det har I her. Men hvis I går ti sider frem til side 35,

så har I også et godt farvebillede der.

Elev: 36

HE: 36, Ok, yes.

(Eleverne finder frem til siden)

Hverken organisatorisk eller tematisk står det verbale sprog alene. Eksempelvis kan undladelse af

anvendelse af det verbale sprog fra lærerens side signalere flere ting. Ofte vil stilheden være et

signal til eleverne om, at de kan få ordet som svar på det, læreren forinden mere eller mindre

eksplicit har spurgt om. Stilheden kan endvidere være en overgangsmarkering, der kendetegner

skiftet fra en aktivitet til en ny. Stilhed fra elevernes side ved undervisningens start vil typisk være

et signal om, at de betragter timen som begyndt etc.

Endvidere har kropssproget i enhver undervisning jo også en ganske væsentlig

betydning. Som de fleste, der har gået i skole, formentlig ved, er håndsoprækning fra eleverne en

markering af, at de gerne vil have ordet. Læreren kan pege på eller nikke til den elev, som får ordet.

Interesse eller mangel på samme kan fra elevernes side også signaleres gennem kropssproget etc.

Men også tematisk spiller andre semiotiske systemer en central rolle både som støtte

for det verbale sprog som bærer af et selvstændigt betydningsindhold. Ser man nærmere på

videooptagelserne af undervisningen 6. november, er det tydeligt, at såvel kropssprog og

manipulation med faktiske genstande udgør en betydningsfuld del af formidlingen.

I det ovenfor citerede uddrag dækker udskriften næsten udelukkende lærerens verbale

sprog i en lærermonolog, men der foregår faktisk andet og mere. Nedenfor har jeg med kursiv

beskrevet de (eller rettere en del af) de bevægelser og handlinger, der finder sted på samme tid.

(Læreren går hen foran oversigtsskemaet over det periodiske system)

HE: Det der (læreren peger på skemaet) store skema, det er sådan et billede af alle atomer.

På samme måde som man i matematik kan have en tabel. Da I var over i nummer 1, 2

eller 3, da I var små var der sådan et kort over tavlen, man kunne trække ned (læreren

løfter højre arm op, laver gribebevægelser med hånden og trækker langsomt armen

ned, som trak han et kort over tavlen ned). Så var der både den lille tabel og den store

tabel og alle tabeller. Det der, det er sådan en tabel over alle atomerne. Første side i de

nye sider, I fik (læreren holder sit eksemplar af siden op), det er også en tabel over alle

atomerne. Men det er meget bedre at se på de billeder af dem (læreren tager en

pegepind frem og peger på den anden oversigt over det periodiske system). Det har I

her. Men hvis I går ti sider frem til side 35, så har I også et godt farvebillede der.

Elev: 36

HE: 36, Ok, yes.

(Eleverne finder frem til siden)

Mange ting er i spil her. Udover lærerens verbale sprog indgår også lærerens gestik, to skemaer

over det periodiske system, der hænger foran og ved siden af tavlen samt elevernes to oversigter

derover henholdsvis i deres mappe og i deres tekstbog.

I dette tilfælde fungerer gestikken og manipulationen med diverse genstande primært som støtte til

verbalsproget, men ser man på videooptagelserne af lærerens demonstrationer i forbindelse med

forevisningen af natriumchlorid og dets opløsning i vand senere i samme time, er det tydeligt, at

lærerens manipulation med tingene bærer en selvstændig betydning, og at det i mange tilfælde er

det verbale sprog, der støtter de fysiske handlinger og ikke omvendt.

I det følgende uddrag og ikke mindst i videooptagelsen kan man se, hvordan det

verbale sprog i flere situationer kan siges at være støtte for de handlinger, læreren foretager sig, i og

med han kommenterer det, han gør (at han tager en skål, at han gør den ren etc.) I andre tilfælde

sættes der slet ikke ord på det, der sker (at det begynder at syde, da natriumet kommes i vandet, at

vandet bliver rødt, da der hældes for eleverne og mig ukendt væske i etc.)

HE: Nå (HE går op bag katederet). Natrium kan noget, som er lidt sjovt. (HE lægger

tangen med natrium på servietten). Det kan ligge der lidt. Og så skal jeg have en skål

(Han ser sig omkring). Den står der (Han tager skålen frem). Den skal være rigtig ren.

Det sørger jeg lige for, at den bliver (HE skyller skålen og tørrer den af i et

viskestykke). Det, jeg vil, det er, at jeg vil komme det der natrium ned i vand. Jeg skal

ikke bruge postevand. Jeg skal bruge noget købevand. Postevand, der er der kalk og

sådan nogen andre ting i. Så kan det godt begynde at blive lidt for sjovt. (HE tørrer

fortsat). Så. Her er noget købevand. (HE hælder noget op i en skål) Og så tager jeg

lige en (uhørligt), ik’. Jeg har ikke lyst til at få filmet nogle uheld, vel. Jeg har sådan

en heroppe. (HE tager en skærm og sætter den foran skålen) Kan man se igennem

den?

Elever: Ja

(HE lægger natrium i vandet og træder til side. Det begynder at syde)

HE: Det er et metal, der rigtig gerne vil i forbindelse med alt muligt. Nu gik det i

forbindelse med vandet. Om et øjeblik kan man ikke se det mere. Så er det helt opløst.

(HE finder forskellige ting frem) Nu er det ikke vand, der er dernede mere. Nu er det

vand med natrium i. Og vand med natrium, det kan man ligesom trylle med. Jeg har

noget tryllevæske her (HE hælder noget klart væske op i vandet, som så bliver rødt)

Natrium er et metal, som man kan lave sådan nogle numre med.

Ser man afslutningsvis på omfanget og fordelingen af elevbidrag, kan man konstatere, at der i alt i

løbet af de første 20 minutter af lektionen er 33 elevbidrag. Heraf består 28 af et enkelt ord, 2

ytringer består af 2 ord, 1 af 3 ord, 1 af 4 ord og 1 af 11 ord.

11 af disse ytringer kan ikke elevplaceres. De resterende 22 elevbidrag er fordelt

mellem 10 elever. Flest har Yasmin og Admir, der hver har 5 bidrag. 1 – Ngoc – har 3 bidrag, 3

elever – Abir, Bilal og Rafah – har 2 bidrag og 3 elever (Isabel, Albina, Mahmoud) har 1 bidrag.

Der er 14 elever til stede i klassen den dag, så med forbehold for, at nogle af de uidentificerbare

bidrag kommer fra dem, er der altså 5, der slet ikke har nogen bidrag (Osman, Valmira, Deng, Fuat,

Ahmed).

Klasseværelsessamtale i 1.g

Set i forhold til klasseværelsessamtalen i 7. klasse er det tydeligt, at klasseværelsessamtalen i 1.g 15

grundlæggende er bygget op over en triadisk struktur med lærerspørgsmål, elevsvar og

lærerevaluering, efterfulgt af et nyt lærerspørgsmål. Mellem lærerevalueringen og det nye

lærerspørgsmål vil der i samme tur ofte også indgå en lærerelaborering af det pågældende indhold.

LR: Jeg tænkte på, hvis I nu løber ind i noget og får et blåt mærke. Hvad er det så, der

sker? Hvad er der sket med jer? Hvad har I gjort?

Saida: Slået os (uhørligt) fået et blåt mærke

LR: Ja, hvad vil det sige at få et blåt mærke? Når naboen stikker jer en, så I får et

væmmeligt mærke / Ja (henvendt til Omar, der har markeret)

Omar: Jeg er ikke sikker, er det ikke noget med nogle døde blodceller

LR: Jo, det er det, og hvad er det, der er sket, siden der kommer nogle døde blodceller?

Omar: Altså, hvis man har slået sig hårdt, så kommer der et blåt mærke, så er det bare fordi,

de døde blodceller er samlet.

LR: Ja, hvor kommer de fra? Hvad er det, der døde? Hvor stammer det fra? / Ssyyh. Ja,

kom så (henvendt til Jelena, der har markeret)

Jelena: Fordi at kapillærerne er gået i stykker under huden, og så fik vi en blå mærke

LR: Netop. Det er kapillærerne, der ødelægger dem. Tænk på, når vi har sådan nogle fine,

fine tynde årer. Hvad skal der til for at slå sådan nogen i stykker? Ikke ret meget, vel.

Og det vil sige, når man får et blåt mærke, så er det kapillærer og nogle af arteriolerne,

I har vredet hul på. Sådan som du siger, så er det, det, der giver den blå farve, hvad

tror du, det er?

Omar: Døde blodceller

LR: Ja, det er alt det gamle blod, fordi det er de døde celler, der ikke har rør, de kan løbe i.

Giver eleven et forkert svar, går spørgsmålet typisk videre til en anden elev, hvad der er tilfældet i

første del af den følgende sekvens.

LR: Hvad hedder det næste, det skal løbe igennem?

Maria: Ud i kredsløbet

LR: Jamen, det er jo kredsløb, vi snakker om nu

Elev: Venoler

LR: Ja, det er rigtigt, så går blodet videre i / venoler, og det vil sige venoler, hvad kan vi så

sige, at det er?

Mathias: Små vener

LR: Det er rigtigt. Det er altså små vener (skriver det på tavlen) Og så til sidst, så kommer

det over i ?

15 Udskriften deraf er vedlagt som bilag 6.

Det sker også, at en elev tager ordet enten for at få afklaring på en usikkerhed eller for at stille et

indholdsmæssigt relateret spørgsmål. Det kan ske ved, at eleven markerer og afventer at få ordet,

som når Rashid nedenfor stiller spørgsmål om, hvordan blodet samles igen. I andre tilfælde tager

eleven selv ordet, som når Sanja spørger opklarende til blodårenes størrelse.

LR: Kan I se, det går turen rundt?

Sanja: Det vil sige, vil det sige, det starter rigtig tykt, det der rør der, og så ender det med

totalt tyndt?

LR: Et lille bitte tyndt et, ja

Sanja: Det tyndeste vi har overhovedet?

LR: Ja (Rashid har markeret)

Rashid: Hvordan kommer det så ud til det store igen? Det tager jo lidt tid, før de små kommer,

og så skal de samles?

Elev: (uhørligt) hjertet

LR: Vi har de store, og så bliver de til mindre og mindre årer, og så må de forgrene sig

mere og mere, og vi får flere og flere af dem, og så til sidst går grenene sammen igen,

og så får vi nogen, der er lidt større, og så samler vi det igen til nogen endnu større.

Sanja: Jeg forstår ikke. Altså. Der kommer flere grene (uhørligt)

Som det formentlig fremgår af ovenstående skabes det tematiske mønster primært gennem

spørgsmål, svar og evaluering, således at konstruktionen af det givne relationelle forhold må

baseres på en sammenkædning af det centrale indhold i spørgsmålet, svaret og evalueringen. I den

nedenstående sekvens gælder det identifikation af muskulaturen omkring arterien og dens funktion i

forhold til at presse blodet igennem arterien.

LR: Hvis vi nu ser på en arterie, så var vi enige om, at det var sådan nogen pæne store rør.

Hvad må der være udenpå de der rør, for at vi overhovedet kan få presset blodet

igennem? Anders

Anders: Muskel

LR: Nemlig. Så der må være noget. Der må være muskulatur.

I dette tilfælde etableres sammenhængen over tre ture (muskulaturen er udenpå arterier, for at vi kan

få presset blodet igennem). I andre tilfælde skal der langt flere ture til. Det gælder for eksempel i

nedenstående sekvens, hvor identifikationen af veneklapperne og konstruktionen af relationen

mellem veneklapper og blodets vej tilbage gennem venerne finder sted over 15 ture, da de første

elevsvar viser sig at være enten forkerte eller upræcise.

LR: Ja, men hvad har vi mere for at få lokket blodet tilbage?

Elev: En cellevæg eller?

LR: Nej. Anders

Anders: Vi havde de der klapper, som

LR: Ja, klapper

Rashid: Ja

LR: Kan I huske, I har læst, at der er nogen

Elev: Hjerteklapper

LR: Nej, du må ikke kalde dem hjerteklapper. Det har ikke noget at gøre med hjertet at

gøre. Det er nogen

Saida: Veneklapper

LR: Når de sidder i venen, hvad er det så?

Rashid: Veneklapper

LR: Der er vene-klapper, og hvad gør de godt for? Hvad glæde har I af dem? / Amira

Amira: At blodet kun løber den ene vej

LR: Nemlig

Etableringen af relationen mellem veneklapperne og blodets tilbageløb kræver således i dette

tilfælde, at eleven holder fast i det indledende spørgsmål (hvad har vi mere for at få lokket blodet

tilbage), at han eller hun via de forskellige lærerresponser får sorteret de forkerte svar fra og får

koblet det rigtige svar sammen med det indledende spørgsmål (vi har veneklapper for at få lokket

blodet tilbage), og endelig at der skabes sammenhæng mellem de to udsagn: at veneklappernes

funktion er ’at lokke blodet tilbage’ og ’at blodet kun løber den ene vej’.

Det centrale tematiske mønster kan i grove træk illustreres sådan:

Undervisningen indledes med, at læreren beder eleverne om at få identificeret de fagord, de er stødt

på i den tekst, de har haft for som lektie, og skrive dem på tavlen.

Efter at have diskuteret hvilke der er fagord, og hvilke der ikke er, afslutter læreren denne

undervisningssekvens med en opsamlende evaluering og en introduktion til det, der nu skal ske. Det

markeres sprogligt således:

LR: …. Ellers synes jeg faktisk, det er meget fornuftigt det, vi har med her.

Godt, så skulle vi til at se på de der forskellige ting. For nu skal

vi jo prøve at se på kredsløbet ….

Via en spørgsmål-svar sekvens etableres her en helhed-del relation mellem kredsløb, hjerte og

blodårer (kredsløbet består af hjerte og blodårer), og læreren spørger eleverne, hvilke af fagordene

der hører med til blodårer.

LR: Ja, hvilke ting, af de fagord, vi har skrevet op, hvilke nogle af dem har

med blodårerne at gøre?

Herefter følger en række bud fra eleverne, og gennem positiv og negativ respons på de enkelte bud

identificeres arterier, aorta, vener, arterioler, kapillærer og venoler, som noteres på tavlen.

Undervisningen har derefter fokus dels på definitionen af de enkelte typer af årer, dels på deres

indbyrdes størrelsesforhold og dels på blodets vej gennem det store og det lille kredsløb.

Hvis man ser på tavlen efter de første 30 minutter, ser den omtrent sådan ud i min rekonstruktion.

Ud over fagordene er der på venstre del af tavlen en tegning af blodets vej gennem det store og det

lille kredsløb. Herefter er der en illustration af de forskellige årers indbyrdes forhold. Efter

fagordene er der længst til højre definitioner af arterie, vene og kapillær.

I løbet af de 30 minutter bevæger læreren sig imellem de tre dele af tavlen, der gradvist fyldes ud,

efterhånden som klasseværelsessamtalen bevæger sig frem og tilbage imellem de tre forbundne

temaer.

Som helhed fremstår denne klasseværelsessamtale mindre reguleret end klasseværelsessamtalen i 7.

klasse, dels fordi der accepteres en del ’sidetalk’, som Lemke (1990) kalder de samtaler, der foregår

indbyrdes mellem eleverne i mere eller mindre hviskende form, og dels fordi en del af

elevbidragene finder sted og accepteres, uden at læreren direkte har givet eleven ordet. De ikkelærerinitierede

bidrag, der accepteres og inddrages i klasseværelsessamtalen, består dels af

elevspørgsmål, der ytres, når der er en naturlig pause for eksempel efter en endt udveksling som i

nedenstående eksempel, hvor først Saida og siden Rashid efter en afsluttet udveksling spørger

henholdsvis om, hvad der så sker ved det (at veneklapperne lukker), og om det er farligt.

LR: Nemlig. Når nu blodet tager turen herop og når så trykket falder, hvad vil der så ske

med det blod, der lå heroppe?

Elev: Gå tilbage

LR: Ja, det vil så skvatte ned igen, ik’

Rashid: Jamen det kan det altså ikke

LR: Det kan det nemlig ikke, fordi vi har, så lukker klapperne, så lukker dørene, ik’. Så

lukker dørene. Det vil sige, det blod, der ligger her, hvis trykket falder, det kommer

kun ned og ligge indenfor det her område, fordi så lukker klapperne.

Saida: Hvad sker der så ved det?

Rashid: Er det farligt?

LR: Nej, næh, det er jo ikke. Det er jo netop godt, vi har dem. Hvis vi ikke havde de

klapper og var rigtig trætte i benene.

Dels består de accepterede ikke-lærerinitierede bidrag af ytringer, der er svar på forholdsvis enkle

spørgsmål som i følgende udveksling, hvor Amira svarer uden at være blevet udpeget.

LR: Jaah, det er for så vidt rigtigt nok, men hvad forstår vi ved en vene. Ligesom vi havde

en arterie, der er en åre, der går fra hjertet, så er en vene

Amira: Den, som går til hjertet

LR: Nemlig. Vener er altså, det er. En vene er en åre, som går til / til hjertet (skriver på

tavlen)

Ikke-lærerinitierede elevbidrag kan også være svar, der formuleres spørgende. Nedenfor er det

Rashid, der tager ordet for som svar på Lilians spørgsmål at give et bud, der formuleres spørgende.

Efter at have taget ordet formår Rashid herefter at fastholde en fortsat dialog med Lilian.

Selma: Vil du ikke stille spørgsmålet igen?

LR: Hvordan får du blodet tilbage til hjertet? Hvordan får du blodet tilbage fra dine fødder?

Rashid: Har det ikke noget med hjertet at gøre?

LR: Vi sender det

Rashid: Det pumper

LR: Ja, det pumper, det er rigtigt, men

Rashid: Der kommer noget bagved, så bliver det nødt til at rykke sig

Endvidere gælder det afklarende spørgsmål som her, hvor Sanja spørger opklarende til forskellen

mellem vener og arterier.

LR: Nemlig. Vener er altså, det er. En vene er en åre, som går til / til hjertet (skriver på

tavlen)

Elev: Uhørligt

LR: Det er rigtigt, vi skal også komme ind til det med hensyn til (uhørligt), men vener

Sanja: Så venens modsatte er arterier eller hvad?

LR: Hvad

Sanja: Venens modsatte er arterier

Elever: Ja

LR: De årer, der går fra hjertet, det er arterier. Dem, der går til hjertet, det er vener. Er vi

med på det her? Og så skal vi se. Så har vi, hvis vi nu ser på størrelsen af sådan nogle

årer (LR rykker rundt på tavlerne). Nu skal vi have nogle af jeres navne med her. Nu

skal vi se. Vi havde arterierne, der kommer ud her.

Endelig kan det dreje sig om kommentarer eller spørgsmål til gennemførelsen af undervisningen.

Her handler det om Lilians brug af tavlen.

Sanja: Du skal ikke slette noget

LR: Må jeg ikke slette noget.

Sanja: Nej, overhovedet ikke

LR: Det havde jeg meget lyst til

Selma: Over på den anden side kan du skrive

LR: Så bliver det lidt rodet, nå, men så gør vi det.

Og her om arbejdet med at skrive fagord på tavlen.

Line: Hvorfor skal vi gøre det?

LR: Jo, det er simpelthen fordi så får vi sådan en god opsamling på hvad det er, der er

væsentligt i lektien // og vi andre kigger.

En enkelt gang gøres to elevers ’sidetalk’ endvidere til genstand for fælles opmærksomhed. Det er

tilfældet, da Maria på et tidspunkt spørger, hvorfor man får næseblod. Spørgsmålet høres ikke af

Lilian, men Jelena, der sidder ved siden af, vælger hviskende at give Maria en forklaring. Lilian

observerer det, og spørger til, hvad det er, Jelena siger. Jelena får lov at forklare, hvorefter Lilian

vender tilbage til det spor, hun var i gang med en bemærkning om, at de senere vil komme tilbage

til spørgsmålet om næseblod.

Maria: Hvorfor får vi så næseblod?

LR: Og når det så kører videre, hvor skal det så tilbage til?

(Jelena forklarer Maria om næseblod – næsten uhørligt)

LR: Hvad siger du?

Jelena: Altså, hun spørger, hvorfor får man så næseblod, og så siger jeg, en kapillar i næsen

kan ikke holde til det store tryk, du har i hovedet, og så går den i stykker, og så for

du næseblod.

LR: Vi skal nemlig ind på størrelsen, og det kommer vi til om lidt. Hvis vi nu lige her på

vores kredsløb her. Vi har altså blodet, vi sender ud her til hele kroppen, og det

kredsløb, der skal rundt til hele kroppen, hvad kalder vi det? / Ssyh. Hamida, kan du

huske, hvad det hedder?

Som det fremgår af slutningen af dette uddrag, er det dog ikke al ’sidetalk’, der accepteres. Efter

sekvensen omkring næseblod fortsætter flere elever med at småhviske, men afbrydes med et ssyh

og dermed en anmodning om, at opmærksomheden igen rettes mod den fælles samtale.

På grund af den mindre udprægede regulering er det vanskeligt at beskrive omfanget og fordelingen

af elevbidrag præcist. En omtrentlig optælling af elevbidragene i udskriften af disse første ca. 45

minutters klasseværelsessamtale viser, at der er ca. 184 elevbidrag. Af dem er 24 uidentificerbare på

den måde, at det ikke kan afgøres, hvilken elev, der står for dem. De resterende bidrag er fordelt

mellem 22 elever. Der er 25 elever til stede i klassen den dag, hvilket – med forbehold for de

uidentificerbare bidrag – betyder, at der er 3 elever, der ikke har nogle bidrag. De elever, der står for

de fleste bidrag, er Rashid med 38 bidrag, Sanja med 27 bidrag og Mathias med 26 bidrag. 5 elever

har 1 bidrag, 3 elever har 2 bidrag og 4 elever har 3 bidrag. De øvrige elever har mellem 4 og 10

bidrag.

Hvad angår den sproglige dimension, indledes timen som nævnt med en registrering af fagord, der

skrives på tavlen af forskellige elever. Eleverne har hjemme som en del af lektien noteret, hvad de

anser som fagord. Efter registreringen på tavlen spørger Lilian, om alle ordene på tavlen faktisk kan

karakteriseres som fagord. En elev svarer, at gardere ikke er et fagord, hvilket fører til en snak om

betydningen af gardere.

LR: Ja, er der nogen, der mangler nogle ord?

Omar: Her

LR: Ja, hvad vil du have

Omar: Garder eller sådan noget

LR: Hvad siger du?

Omar: GARDERE (staver)

LR: Gå op og skriv det op

Omar går til tavlen og skriver op

Line kommer også op og skriver efter opfordring fra LR

LR: Godt

LR: Ja, den skal vi også have med. Flot (Line har skrevet aorta)

LR: Ja, hvad siger I andre til det, der er skrevet op? Er det fyldestgørende? Er det fagord

alle sammen?

Der svares ja fra klassen. En eller flere svarer nej

LR: Ja, hvad siger du?

Elev: Gardere

Sanja: Er det ikke? Jeg ved ikke, hvad det betyder

Rashid: Er det ikke vogte eller sådan noget

LR: Hvad vil det sige at gardere. Er der nogen, der kan forklare det?

Mathias: At beskytte sig mod noget. At sikre sig noget.

LR: Ja, godt, netop, sikre sig, det vil sige at sikre sig. Man garderer sig.

Rashid: Er gardere ikke at vogte

LR: Neej, det er mere at sikre sig, sådan at der ikke sker dig noget. Ja. Så den piller vi ud.

Da eleverne siden hen bliver bedt om at angive, hvilke fagord, der er relateret til blodårerne, opstår

der videre behov for en afklaring af ordet infektion.

LR: Jah, den er også med. Mere?

Rashid: Blodårer, der har vi, blodårer, blodårer, øhh, infektioner

LR: Nej. Hvad er en infektion. Så må vi hellere

Rashid: Nå, det er over det hele (han laver håndbevægelse op og ned langs kroppen)

LR: Ja. Hvad er en infektion

Rashid: En infektion. Sygdom

LR: Ja, ik’. Hvis du bliver forkølet i morgen, så har du fået en infektion.

Ved gennemgangen af årernes indbyrdes størrelsesforhold sætter Lilian eksplicit fokus på sproget

ved at gøre opmærksom på morfologiske forhold i tilknytning til arterioler og venoler, idet hun

peger på, at –ole er en diminutivendelse og siden spørger til elevernes kendskab til

diminutivendelser på tysk.

Maria: Sagde du ikke lige nu, at aorta er den største?

LR: Jo, den aller-allerstørste. Jo, det sagde jeg // Arterierne er altså rimelig store. Så bliver

de mindre og mindre, og det vil sige, så kommer vi over til det, der hedder arterioler,

og det er noget med det navn, når noget ender på –ole, så betyder det faktisk noget, der

er ?

Elev: Mindre

LR: Småt, noget, der er mindre.

Elever: Ole?

LR: Ole, ja, I kender det fra / Er der nogen af jer, der har tysk?

Elever: Ja

LR: Hvad siger man så, når man skal have gjort noget til en mindre ting?

Jelena: Man siger (uhørligt)- chen

LR: Ja, det er den ene endelse, og hvad er den anden endelse? // der er chen, og hvad er den

anden?

Elev: Hvad mener du?

LR: Ja, på tysk, I kan jonglere i det. Når I skal sige at for eksempel en pige, hvis I siger en

lille pige, hvad vil I så kalde det?

Elev: Eine kleine mädchen

LR: Ja, det er endelserne. Nu har vi den ene af dem. Du sagde –chen, hvad hedder den

anden

Elev: (Uhørligt)

LR: Nej, -lein, har I ikke lært det?

Jelena: Jo, vi har

LR: Så får I det repeteret. Altså, vi vender tilbage til det her.

Gennemgangen af blodårernes indbyrdes størrelsesforhold giver også anledning til en sproglig

afklaring, idet Sanja beder om en forståelsesafklaring. På et tidspunkt i den indholdsmæssige

afklaring bliver det klart, at i hvert fald en del af Sanjas forståelsesvanskelighederne bunder i en

usikkerhed overfor små, mindre, mindst. Her griber Selma så ind og paralleliserer det med stor,

større, størst. På videoen ses, at Selma her fniser undskyldende på Sanjas vegne, men hun forsøger

at bidrage til forståelsen. Da Sanja fortsætter med at spørge til forholdet mellem mindste og mindre,

lyder et suk fra Selma, der i udskriften er noteret med et ååh. Sanja fastholder dog retten til at

spørge og gentager sit spørgsmål om mindste og mindre. Nu synes Mathias tilsyneladende, at der

har været afsat tilstrækkeligt med tid til den afklaring og svarer med lettere irriteret tonefald ja,

videre. Lilian vælger dog at overhøre det og beder Sanja gentage sit spørgsmål. Videoen viser, at

Selma stadig sidder med et smil, der tilsyneladende signalerer, at hun er flov på Sanjas vegne, hvad

der formentlig er årsagen til, at Sanja afslutningsvis siger til Selma, at man da skal spørge.

Sanja: Det vil sige, vil det sige, det starter rigtig tykt, det der rør der, og så ender det med

totalt tyndt

LR: Et lille bitte tyndt et, ja

Sanja: Det tyndeste vi har overhovedet?

LR: Ja

Rashid: Hvordan kommer det så ud til det store igen? Det tager jo lidt tid, før de små kommer,

og så skal de samles?

Elev: (uhørligt) hjertet

LR: Vi har de store, og så bliver de til mindre og mindre årer, og så må de forgrene sig

mere og mere, og vi får flere og flere af dem, og så til sidst går grenene sammen igen,

og så får vi nogle, der er lidt større, og så samler vi det igen til nogen endnu større.

Sanja: Jeg forstår ikke. Altså. Der kommer flere grene (uhørligt)

LR: Hvis vi nu siger, vi har en arterie. Vi simplificerer det lidt. Vi har en arterie. Når det så

bliver til arterioler, så vil det sige, at så får vi det delt op i nogen flere, for vi skal huske

på, at det er den samme mængde blod, vi skal have rundt, og hvis vi laver nogle

mindre, så

Elev: Så skal der flere af dem

LR: Så må der være flere af dem, for ellers kan vi ikke få det skubbet igennem. Når det så

kommer videre her ned til (tegner på tavlen) kapillærerne, så er det nogen meget fine

nogen, og det vil sige, at de der, de må så blive til nogen endnu flere meget små årer,

ik’ (tegner forgreningen) og til .. og de der tilsvarende, ik’. Sådan. Når vi så skal her

igen, så sker der det, at det bliver til nogen større, og det vil sige, så laver vi, altså de

mange små årer, ik’, de bliver så til få store, og når vi så kommer herop, ik’, så bliver

det til et stort igen, ik’

Sanja: Jamen, venerne (uhørligt) ikke nogen tynde nogen, så er de tykke

LR: Ja, venerne, ja / venerne er tykke, ik’. Vi starter med nogen tykke rør

Sanja: Hvad er større og mindre årer?

LR: Så bliver de mindre og så bliver de større og større igen

Sanja: Hvad er mindre

Selma: Der står mindste årer. Det vil sige, at de er de mindste er små, og så bliver de lidt

større

LR: (uhørligt) årer i dine krop

LR: (uhørligt) Hvad er det små eller mindre?

Selma: Mindst, der står ikke mindre, der står mindst

LR: Jeg har skrevet mindste årer

Sanja: (uhørligt) små vener

LR: Så står der små vener, for det vil sige, at de der er mindre end venerne, altså venolerne

er mindre end venerne, altså venolerne er mindre end venerne

Selma (samtidig): Stor, større, størst

Selma: Det er ligesom stor, større, størst. Det vil sige, at den, der er størst, er større end den,

der er stor.

LR: Altså, vi taler om noget, der er stort, så bliver det mindre, så bliver det det mindste, og

derefter så går vi op i noget, der bliver større igen, men der sammenligner vi de små

her i forhold til det største, vi har, vener, fordi venoler, det betyder netop små vener.

Sanja: Det vil sige, mindste årer, det er mindre end små vener?

Selma: Ååh

Sanja: Mindste årer, det er, eller det er mindre end små vener, ik’?

Mathias: Ja, videre

LR: Du siger, kom igen

Sanja: Mindste årer er mindre end små vener

LR: Mindste årer, ja, er mindre end små vener

Sanja: Det var bare det

LR: Og det var også, jeg prøvede at illustrere, ved at vi laver det mindre og mindre, og så

bliver de større og større igen

Sanja (til Selma): Man skal da spørge

(Selma og Sanja taler indbyrdes videre om stor, større, størst)

LR: Er der styr på det nu?

Sanja: Ja

Afrunding

En grundlæggende udfordring for eleverne i relation til klasseværelsessamtalen er at udlede det

tematiske mønster blandt alt det, der siges, gøres, tegnes, skrives eller på anden måde illustreres i

klasseværelset.

Det er klasseværelsessamtalen, der udgør det fælles samlingspunkt. Det er typisk her,

læreren i sin gennemgang af stoffet fremhæver, hvad han eller hun anser som særligt væsentligt

fagligt stof, søger informationer fra eleverne, elaborerer og perspektiverer deres svar. Det er

herigennem, at eleverne stifter bekendtskab med det naturfaglige sprog i den mundtlige form. Og

det er ofte her, de har mulighed for såvel faglig og sproglig afklaring.

Klasseværelsessamtalen er indlejret i uskrevne regler, hvorigennem reguleringen af

interaktionen finder sted. Disse sætter blandt andet rammer for, hvordan formidlingen af det

tematiske mønster foregår, hvilke muligheder for sproglig produktion eleverne har, og hvilke

muligheder der er for sproglig og indholdsmæssig afklaring undervejs.

Men ofte er der også andre ting på spil i klasseværelsessamtalen. I mange tilfælde

ligger der tillige et vist kontrolaspekt. Når eleverne har haft lektier for hjemme, bliver

klasseværelsessamtalen ofte også i større eller mindre grad brugt af læreren til at afgøre, hvorvidt

eleverne har læst eller ej. For eleverne kan det betyde, at de – udover at aflæse det tematiske

mønster og dets aflejringer – også må vie en del af deres opmærksomhed på enten at vise, at de har

læst lektien, eller måske skjule, at de ikke har læst den. Klasseværelsessamtalen udgør typisk også

en del af grundlaget for lærerens karaktergivning, hvorfor det i sådanne tilfælde kan være væsentligt

for eleverne også at overveje, hvordan og hvor meget de kan og vil markere sig undervejs i

samtalen.

Med til etableringen af det tematiske mønster hører også en etablering af det

naturfaglige sprog, hvorigennem det tematiske mønster kommer til udtryk. Det handler om at forstå

de fagord, der introduceres, men det handler også om meget andet. Ikke mindst handler det om at

forstå de relationer, der sprogligt skabes mellem de centrale faglige termer.

I klasseværelsessamtalen etableres det tematiske mønster typisk gennem en

grundlæggende triadisk struktur med variationer over mønsteret lærerspørgsmål-elevsvarlærerevaluering.

En struktur, der betyder, at konstruktionen af tematiske relationer kan være splittet

op over mange ture, hvilket stiller krav om, at eleverne fastholder fokus henover en kortere eller

længere udveksling og henover eventuelle ekskurser fra hovedsporet, for eksempel foranlediget af

forskellige elevspørgsmål.

Den triadiske struktur betyder også, at elevbidragene typisk består af minimale

responser, hvilket så igen betyder, at forventningerne til deres egen sproglige produktion af længere

sammenhængende sekvenser er begrænsede i klasseværelsessamtalen.

Et ønske fra elevernes side om en sproglig eller indholdsmæssig afklaring fordrer i

princippet et brud med det grundlæggende interaktionsmønster. Den elev, der ønsker en afklaring,

skal på den ene eller anden måde erobre talerummet. Dertil hører nogle risici. Rækker man fingeren

i vejret, risikerer man at blive overset. Tager man ordet uden at være navngivet, risikerer man at

udsætte sig selv for sociale sanktioner af den ene eller andet art. Det kan være i form af et enkelt

sshy eller en egentlig irettesættelse fra lærerens side. En beslaglæggelse af talerummet til en

sproglig eller indholdsmæssig afklaring, hvad enten den initieres på den eller anden måde, kan også

medføre sanktioner fra klassekammeraters side, der for eksempel vil kunne anse behovet for

afklaring for at være pinligt og/eller for at være en tids- eller indholdsmæssig forstyrrelse.

Fokus på de naturfaglige tekster

Ordforråd

Almost all what we customarily call ’knowledge’ is

language, which means that the key to understanding a

subject is to understand its language. A discipline is a way

of knowing, and whatever is known is inseparable from the

symbols (mostly words) in which the knowing is codified.

What is biology (for example) other than words? If all the

words that biologists use were subtracted from the

language, there would be no biology. Unless and until new

words were invented. Then we would have a ‘new’

biology! What is history other than words? Or astronomy?

Or physics? If you do not know the meanings of history

words or astronomy words you do not know history or

astronomy. This means, of course, that every teacher is a

language teacher: teachers, quite literally, have little else to

teach, but a way of talking and therefore seeing the world.

Postman & Weingartner 1971 16

Når man som en ikke naturfagskyndig læser ser ned over en naturfaglig tekst, er det første, de fleste

nok vil lægge mærke til, alle de særlige naturfaglige ord, hvoraf mange måske ser sære ud og synes

vanskelige at stave og ofte også at udtale. Som i citatet ovenfor er det da også ordforrådet, der ofte

er i centrum, når talen falder på det naturfaglige sprog.

I en opsummering af tidligere forskning i det naturfaglige ordforråd inddeler Wellington &

Osborne, hvad de kalder ’the difficult words’ i tre kategorier

- fagord (’technical words’)

- ikke-tekniske ord (’non-technical words’)

- logiske forbindere (’logical connectives’)

Hvad angår fagordene, underinddeler Wellington & Osborne dem i fire underkategorier 17 , der for

Postman, N. & C. Weingartner (1971): Teaching as a Subversive Activity. London: Penguin/Pitman Publishing. Her

citeret fra Wellington & Osborne 2001:3.

Wellington & Osborne inddeler disse kategorier i nogle underkategorier. Såvel under- som overkategorier beskrives

kun overfladisk og fremstår for mig at se temmelig uskarpe. Hvorfor er evolution for eksempel kategoriseret under

dem samtidig afspejler et stigende abstraktionsniveau.

- ’naming words’

- ’process words’

- ‘concept words’

- ‘mathematical ‘words’ and symbols’

‘Naming words’ er ifølge Wellington & Osborne ord, der benævner identificerbare og observerbare

objekter eller enheder. Nogle af dem er synonymer for ord, der i mange tilfælde vil være kendt for

mange af eleverne. Andre navngiver måske ikke umiddelbart observerbare objekter eller enheder,

der måske samtidig er ukendte størrelser for mange elever. Det kunne for eksempel gælde ordet

celle, der ikke umiddelbart kan ses med det blotte øje. Denne kategori omfatter endvidere ord for

remedier, der anvendes til naturfaglige laboratorieforsøg (reagensglas, strømforsyning etc.).

’Process words’ er ord, der benævner processer (destillation, krystallisering,

respiration, evolution). Nogle af disse procesord kan umiddelbart anskueliggøres gennem

demonstration (fx destillation), mens andre ikke umiddelbart kan vises gennem demonstration (fx

evolution).

’Concept words’ er ifølge Wellington & Osborne ord, der benævner abstrakte

begreber så som energi, arbejde, kraft, temperatur, element og molekyle.

Den sidste kategori ’mathematical ’words’ and symbols’ omfatter selv sagt ord som

for eksempel rumfang og kubikcentimeter samt symboler som % og o C.

Flere undersøgelser 18 har påvist, at det ofte er de ikke-tekniske eller akademiske ord, der volder

mange elever problemer i forbindelse med læsning af naturfaglige tekster. ”Academic words” er

ifølge Nation (2001) ord, som ikke tilhører de højfrekvente ord i ordforrådet, og som ikke er

egentlige fagord, men ord, som alligevel indgår i forskellige typer af fagtekster uden at være direkte

’process words’ og arbejde under ’concept words’? Også benævnelserne for de enkelte kategorier synes upræcise.

Hvad kendetegner for eksempel ’naming words’? Jeg har af samme grund undladt at oversætte dem.

18 Wellington & Osborne (2001) trækker her især på Cassels, J. & A. Johnstone (1985): Words that Matter in Science

London: Royal Society of Chemistry, Meyerson, M, M. ford, W. Jones & M. Ward (1991): Science vocabulary

knowledge of third and fifth grade students. In Science Education, 9 (4): 419-428, Marshall, S, M. Gilmour & D. Lewis

(1991): Words that Matter in Science and Technology. In International Journal of Science Education, 10 (5): 485-495

samt Pickersgill, S. & R. Lock (1991): Student understanding of selected non-technical words in science. In Research in

Science and Technological Education, 9 (1): 71-79.

knyttet til et bestemt fagområde 19 . Fra et par af de citerede undersøgelser giver Wellington &

Osborne følgende eksempler på ikke-tekniske eller akademiske ord, der på engelsk viser sig at

kunne volde forståelsesvanskeligheder.

Nation (2001) skelner mellem fire typer af ord, man typisk finder i en fagtekst:

- ’high-frequency words’

- ’academic words’

- ’technical words’

- ’low-frequency words’

Jeg har ovenfor angivet såvel de engelske betegnelser, idet det kan være svært at finde danske oversættelser, der dækker

helt det samme og ikke bruges på anden vis i den dansksprogede litteratur.

’High-frequency words’ eller højfrekvente ord er for Nation dels en række gængse funktionsord (i den

givne tekst for eksempel in, for, the, of) samt forskellige almindelig brugte indholdsord. Nation anvender en tekst om

New Zealands skove som illustration og identificerer heri ord som government, forests, production, adoption, represent

og boundary som højfrekvente indholdsord. Nation angiver, at 80 % af ordforrådet i en fagtekst typisk består af

højfrekvente ord. Der eksisterer forskellige optællinger af ord, som vurderingen af frekvens kan baseres på.

’Academic words’ eller akademiske ord 19 er ifølge Nation ord, der er almindelig i forskellige typer af

fagtekster, men som ikke er direkte knyttet til et bestemt fagområde. I Nations eksempeltekst er det for eksempel ord

som policy, phase, adjusted, sustained. Typisk vil ca. 9 % af en fagtekst tilhøre denne type af ord.

’Technical words’ eller faglige ord er for Nation ord, der er direkte knyttet til det specifikke fagområde,

som den pågældende tekst behandler. I Nations eksempeltekst finder han følgende eksempler på fagord, der direkte er

relateret hertil: indigeneous, regeneration, podocarp, beech, rimu og timber. 5 % af en fagtekst vil typisk udgøres af

sådanne faglige ord.

’Low-frequency words’ eller lavfrekvente ord er resten, dvs. de ord, der sjældent forekommer i en tekst

og hverken er ’gængse’ ’academic words eller ord, der er knyttet til det fagområde, teksten behandler. Lavfrekvente ord

kan ifølge Nation derimod være fagord fra et andet fagområde eller forskellige egennavne. I teksten om New Zealands

skove er det ord som zoned, pineering, perpetuity, aired og pastoral. Typisk vil en fagtekst indeholde 5 % af denne type

af ord. (Noten her er citat fra Laursen (red) (2003): 49-50)

Man kan gisne om, at det på dansk for eksempel kunne handle om ord som antagelse, anlægges og

stabilitet.

Denne gruppe af ord kan siges at være særlig interessant netop i forbindelse med

andetsprogsdimensionen i naturfagsundervisningen – og anden fagundervisning - idet det typisk vil

være den del af ordforrådet, der i særlig grad kan volde problemer for elever med dansk (eller andet

sprog) som andetsprog (Gimbel 1995,1997). Jeg gav i rapporten over projekt Dansk som andetsprog

i fagene (Laursen (red.) 2003) et kort referat af Gimbels undersøgelse, der også er nævnt i mange

andre sammenhænge. Den fortjener alligevel at blive nævnt her, så nedenfor følger en ordret

gengivelse af referatet fra Laursen (red.) (2003).

Gimbel (1995,1997) foretog i 1995 en undersøgelse af 16 tyrkiske 5-klasses elevers beherskelse af

”ikke-fagord” eller ”før-faglige ord” fra orienteringsfagene. Han udvalgte 90 ord fra almindeligt

brugte lærebøger i biologi, geografi og historie. Ordene var alle ord, som han vurderede lå inde for

disse tre faglige domæner. Han bad herefter tre erfarne orienteringslærere om at udpege de ord, de

ville forklare for eleverne. Disse ord blev så taget bort. De resterende 50 ord blev betegnet som

ikke-fagord eller førfaglige ord og præsenteret for 16 dansk-tyrkiske og 16 danske elever mundtligt

og skriftligt. Eleverne blev derefter bedt om at forklare ordene eller sætte dem ind i en sætning, så

det fremgik, hvorvidt de forstod betydningen af dem. Denne undersøgelse viste, at de dansktyrkiske

elever i gennemsnit kendte 15 af ordene (minimum 3, maksimum 37), mens de danske i

gennemsnit kendte 42 (minimum 35, maksimum 47). Undersøgelsen demonstrerer flere ting. Dels

at der er store forskelle mellem de enkelte elevers ordforståelse. Det gælder både for elever med

dansk som modersmål og for elever med dansk som andetsprog. Men undersøgelsen viser også, at

der er markante forskelle mellem elever med dansk som andetsprog på den ene side og elever med

dansk som modersmål på den anden side.

I en undervisningssammenhæng er det ikke til præcist at vide, hvilke ord der giver den enkelte elev

vanskeligheder, da det selvfølgelig afhænger af den enkelte elevs sproglige forudsætninger og

kendskab til faget som sådan. Samtidig vil det også ifølge Farrell og Ventura (1998) også ofte

forekomme, at der er både fagord og førfaglige ord, som eleverne umiddelbart hævder (og

formodentlig tror), at de forstår, men som de ved nærmere undersøgelser faktisk ikke har forstået.

Som den sidste kategori af ’difficult words’ peger Wellington og Osborne med afsæt i Gardner

(1977) på logiske forbindere, der bidrager til at skabe tekstsammenhæng. Det drejer sig om ord og

udtryk som for eksempel på grundlag af, derudover, hvorved etc.

Grammatiske udfordringer

Men tekst er andet og mere end ord. I forbindelse med en beskrivelse af potentielle vanskeligheder

ved den naturfaglige tekst, peger Halliday (1993b) på, at han finder det væsentligt at komme ud

over det, han kalder ”besættelsen af ord”, idet han mener, at der ofte, når talen er om sproglige

vanskeligheder, er uhensigtsmæssigt meget opmærksomhed på ordforråd. Når man ofte finder

denne stærke fokusering på enkeltord, kan det ifølge Halliday skyldes, at det for mange er det, der

er nemmest at få øje på og tale om. Ikke desto mindre mener han, at de sproglige vanskeligheder i

mindst lige så høj grad må tilskrives særlige grammatiske konstruktioner.

Til ethvert fag knytter der sig bestemte måder at bruge sproget på eller bestemte

sproglige registre. Et register er en slags sprogligt mønster. Halliday (1993) beskriver det som ”en

klynge af forbundne træk, der har en mere-end-tilfældig tendens til at optræde sammen.”

I det følgende vil jeg med udgangspunkt i Hallidays karakteristik af det naturfaglige

grundbog i biologiundervisningen i 1.g Biologi på tværs (Hindkjær m.fl. 1996). Min analyse heraf

vil tage udgangspunkt i Halliday (1993b).

Halliday (1993b) identificerer under syv overskrifter nogle generelle grammatiske problemer i

naturfaglige tekster. I den forbindelse understreger han, at disse overskrifter ikke udgør en definitiv

og udtømmende liste af grammatiske problemer, og at den er arbitrær i den forstand, at trækkene

kunne organiseres anderledes, flere kategorier kunne slås sammen, og hver enkelt kategori kunne

inddeles i yderligere underkategorier. Jeg har her valgt at samle vanskelighederne under fem

overskrifter.

- Indbyrdes sammenhængende definitioner

- Tekniske taksonomier

- Informationstæthed

- Syntaktisk flertydighed

- Grammatiske metaforer

Halliday pointerer også, at de sproglige vanskeligheder ikke alene vil kunne opstå for elever, der

undervises på andetsprog, men også for elever, for hvem undervisningssproget er deres modersmål,

om end vanskelighederne oftest vil ytre sig anderledes for andetsprogsindlærere.

Indbyrdes sammenhængende definitioner.

Indbyrdes sammenhængende definitioner betegner det fænomen, at centrale fagbegreber bruges til

at definere hinanden.

Grønkorn

Foruden de nævnte organeller indeholder planteceller også grønkorn (se figur 10). I

disse foregår den proces, der kaldes fotosyntese. Det er en proces hvor planterne, ved

hjælp af det grønne farvestof klorofyl, indfanger lysenergi fra solen og ved hjælp af

denne energi opbygger organisk stof. Ved processen forbruger planterne kuldioxid og

vand, mens de danner glukose (organisk stof) og ilt (se figur 16).

Hindkjær m. fl. 1996: 25

I teksten nedenfor er det grønkorn, der skal beskrives. Det gøres blandt andet ved at beskrive den

proces, der foregår i dem, nemlig fotosyntesen. Det fører så til en definition af fotosyntesen, der

videre kræver introduktion af en række nye fagbegreber (klorofyl, lysenergi, organisk stof og

glukose).

Læseren må således forstå det netværk af indbyrdes relaterede fagbegreber (grønkorn

og fotosyntese) i relation til tidligere introducerede begreber (organeller) og i samme åndedrag

bruge denne forståelse til at udlede betydningen af nye fagbegreber (klorofyl, lysenergi, organisk

stof og glukose). Disse nye fagbegreber er så også indbyrdes relaterede, og i ét tilfælde her bygger

forståelse af et fagbegreb på forståelsen af et andet. I linie fire introduceres begrebet organisk stof,

der allerede i den følgende linie bruges til at forklare glukose.

Relationerne mellem de centrale fagbegreber er etableret ved hjælp af forskellige

grammatiske og tekstlige konstruktioner. For den fagligt erfarne, der i forvejen har kendskab til

fotosyntesen, vil en tekst som denne sandsynligvis ikke volde nogen sproglige vanskeligheder. Men

for den fagligt uerfarne vil for eksempel den indbyrdes sammenhæng mellem de to sidste

helsætninger ikke nødvendigvis være åbenlys. Begge sætninger beskriver den netop introducerede

proces (fotosyntesen), hvilket sprogligt markeres klart i starten af begge sætninger (det er en proces,

hvor … og ved processen …). I den første af de to sætninger får læseren at vide, at der under

processen opbygges organisk stof, i den anden, at der dannes glukose, der er et organisk stof og ilt.

For læseren kan der her opstå en usikkerhed. Hvis der er tale om den samme proces, hvor er så ilten

i den første sætning? Hvorfor har forfatteren valgt at skrive organisk stof i den første sætning og

glukose i den anden sætning? Kan det skyldes, at der også dannes andre organiske stoffer end

glukose? Og hvordan hænger forbruget af kuldioxid og vand i øvrigt sammen med indfangningen af

lysenergi? Hvordan er de to delprocesser, der er fordelt i de to sætninger, forbundne?

Tekniske taksonomier

Ofte er de faglige termer organiseret i taksonomier. En taksonomi er ifølge Wignell, Martin &

Eggins (1993) en systematisk klassifikation af fænomener, der er baseret enten på et princip om

underordning (hvor noget er en slags eller type af en noget andet, a er en slags x) eller på et princip

om sammensætning (hvor noget er en del af noget andet, b er del af y)).

I teksten herunder er der tale om en underordningstaksonomi.

Kulhydrater

Kulhydraterne er vores vigtigste energikilde. Deres andel af energiindholdet i en ideelt

sammensat kost skal helst være 55-60 % (se figur 36).

Vi får de fleste kulhydrater fra sukker, brød, ris, pasta og kartofler. Der

findes forskellige slags kulhydrater. De inddeles efter deres molekylestørrelse i:

Monosakkarider, disakkarider og polysakkarider.

Monosakkariderne er små molekyler (se figur 37a, side 40). De er små

nok til direkte at kunne optages gennem tarmvæggen og over i blodet. De skal ikke

fordøjes. Det betyder at de hurtigt kan give energi, men de mætter til gengæld ikke ret

længe. Eksempler på monosakkarider er glukose (druesukker) og fruktose

(frugtsukker).

Disakkariderne ….

Hindkjær m.fl. 1996: 39

Denne underordningstaksonomi er klart beskrevet i teksten og kan illustreres således:

Monosakkarider

Kulhydrater Disakkarider

Polysakkarider

I teksten markeres taksonomien på flere måder. Læseren får først at vide, at der er forskellige slags

kulhydrater og herefter navnene på de tre typer af kulhydrater. Ser man ned over den følgende tekst

er den opdelt i tre klart markerede afsnit, hvor hvert afsnit indledes med navnet på den type af

kulhydrat, der beskrives i det pågældende afsnit. Betegnelsen på kulhydratet er yderligere

kursiveret. Karakteristisk for denne tekst er endvidere, at kriteriet for klassifikationen er

ekspliciteret. Kulhydraterne er inddelt efter deres molekylestørrelse. I beskrivelsen af hver type

vendes der indledningsvis tilbage til størrelsen. Så beskrives forhold omkring fordøjelsen, og

endelig gives der eksempler på de forskellige typer. For hver slags gives altså de samme typer af

oplysninger, der har en klar reference til tekstens indledende afsnit.

Selvom taksonomien ikke er grafisk repræsenteret her, synes den altså at fremstå klart

af tekstens præcise inddeling og systematiske opbygning, hvilket gør teksten meget læservenlig.

Det er dog ikke altid tilfældet. Halliday (1993b) peger på tre problemer, der ofte opstår i sådanne

teksttyper.

Det første er, at taksonomierne kan blive meget komplicerede, fordi der er flere

organisationslag indlejret i beskrivelsen.

Det andet er, at taksonomierne ofte ikke er ekspliciteret, enten ved diagrammer eller

andre typer af grafiske taksonomier eller i selve teksten ved afsnitsinddeling, kursivering eller

anden form for markering. På den måde er læseren overladt til selv at udlede den bagvedliggende

taksonomi.

Det tredje er, at kriterierne bag taksonomien ofte ikke er ekspliciteret eller er uklart

beskrevet i teksten.

Det er ifølge Halliday ofte sådan, at taksonomien præsenteres på en måde, hvor

informationerne er spredt, og den grammatiske konstruktion er forvirrende.

Cellemembran og transportsystemer

Cellen er afgrænset af en cellemembran. Denne membran består af et dobbelt lag

fedtstof, hvori der ”flyder” proteinmolekyler. Membranen har stor indflydelse på,

hvad der transporteres ind og ud af cellen. Ikke alle stoffer passerer membranen lige

let; en sådan membran kaldes halvgennemtrængelig. Transporten kan ske på to

forskellige måder, nemlig passivt eller ved aktiv transport.

Alle molekyler er i bevægelse. Disse bevægelser betyder, at molekylerne

vil sprede sig fra steder med høje koncentrationer til steder med lavere; de vil søge at

fordele sig jævnt. Bevægelsen af stoffer fra høj mod lavere koncentration kaldes

simpel diffusion. Vi kender alle fænomenet med, at en farvedråbe fordeler sig jævnt i

en væske, eller at duften fra en appelsin spredes i hele lokalet. Processen sker uden

forbrug af energi og kaldes derfor en passiv transport (se figur 11).

Osmose er en form for diffusion hvor kun vand, men ikke andre stoffer,

passerer en halvgennemtrængelig membran….

Hindkjær m.fl. 1996: 22-23

I dette uddrag kan læseren langt hen i teksten være i tvivl om, hvilke kategorier der er i forgrunden,

og hvilke der er i baggrunden. Handler teksten primært om membranens opbygning, om de

forskellige slags membraner, om de forskellige typer af stoffer, der passerer membranen eller om

typer af transport? Udover en mere generel usystematisk præsentation af informationerne er også

tekstens tematiske struktur 20 medvirkende til at skabe uklarhed om, hvad der er henholdsvis i

forgrunden og i baggrunden, og hvordan de beskrevne fænomener hænger sammen. Jeg vil det

følgende gå tæt på tekstens tematiske struktur for at tydeliggøre de sproglige problemer.

I de første fire helsætninger giver læsningen ikke umiddelbart problemer. Første

sætning må forventes at være kendt stof (Cellen er afgrænset af en cellemembran). Tema i næste

sætning (Denne membran) viser direkte tilbage til den cellemembran, der er introduceret i den

første sætning. Om den får vi så at vide, at den består af et dobbelt lag fedtstof, hvori der flyder

proteinmolekyler. Den tredje sætning indledes ligeledes med en henvisning til cellemembranen i

første sætning (Membranen), og læseren får nu oplyst, at den har indflydelse på, hvad der

transporteres igennem den. Den fjerde sætning (Ikke alle stoffer passerer membranen lige let)

20 ”Den thematiske struktur af den danske sætning er karakteriseret ved, at Thema udgøres af den information, der står i

initialposition, mens Rhema er den information, der står placeret i non-initialposition (Andersen m.fl. 2001:173)”

elaterer sig også klart til den tidligere, selv om der her introduceres et nyt tema (ikke alle stoffer),

der kunne signalere, at det er stofferne, der nu kommer i forgrunden, hvad det faktisk ikke er. Men

så går det galt i næste sætning (en sådan membran kaldes halvgennemtrængelig). Hvad er det for en

membran, der fremstilles som en sådan membran? I sætningen forinden var fokus på de stoffer, der

passerer membranen, og i den og i de tidligere sætninger har membranen kun været introduceret

som et generelt fænomen. Som læser tvinges man derfor baglæns i teksten for at se, om man skulle

have overset en optakt til en introduktion af én slags membraner i forhold til en anden eller andre

slags, hvilket ikke er tilfældet.

Tekstsammenhængen fortsætter med at være uklar i næste sætning (Transporten kan

ske på to måder …), hvor man skal to sætninger baglæns for at finde frem til, hvad temaet

(Transporten) henviser til. Man kunne forinden have fået det indtryk, at der blev lagt op til en

klassifikation af de stoffer, der passerer membranen, eller af forskellige typer af membraner, men

her peges der så eksplicit på, at der nu er tale om en kategorisering af transportsystemer, der kan

underopdeles i aktiv og passiv transport. I modsætning til citatet ovenfor, hvor kulhydrattyperne

først blev præsenteret og herefter fik hvert deres afsnit, der blev indledt med en kursiveret

betegnelse af typen, sker der her tematisk spring. Næste afsnit indledes med sætningen (Alle

molekyler er i bevægelse) og altså et nyt tema (Alle molekyler), der ikke er præsenteret før i teksten.

Bevægelsen beskrives, og der sættes en faglig term på processen (simpel diffusion). Først i afsnittets

sidste sætning præsenteres sammenhængen med underopdelingen af transporttyper i aktiv og passiv

transport, idet vi her får at vide, at den beskrevne proces er en passiv transport.

Afsnittet derefter indledes så med præsentation af en ny faglig term (osmose), der

længere ned i afsnittet viser sig også at være en passiv transporttype.

Også den følgende tekst rummer nogle uklarheder, der gør det vanskeligt at udlede selve

taksonomien, om end den umiddelbart synes at være enkel. Det gælder for eksempel i nedenstående

tekst.

Blodets sammensætning

En voksen person (70 kg) har omkring 5 liter blod, der består af røde og hvide

blodlegemer (45%) og plasma (55 %). Plasma er vand med nogle opløste stoffer, som

er vigtige for organismen. Disse stoffer kan være næringsstoffer, der stammer fra

fordøjelsen eller affaldsstoffer fra cellerne. Desuden findes der hormoner

(budbringerstoffer) og antistoffer (stoffer til bekæmpelse af sygdomsfremkaldende

organismer). Koncentrationen af disse stoffer reguleres meget nøje hos raske

mennesker. Man undersøger disse koncentrationer, når der tages blodprøve. Hvis der

er forandringer, kan det tyde på sygdom.

Der findes tre slags blodceller: røde og hvide blodlegemer og blodplader

(se figur 25).

Der er ca. 5 mill. røde blodlegemer pr. mm 3 blod. Disse blodlegemer

indeholder proteinet hæmoglobin….

Hindkjær m.fl. 1996: 31

Denne tekst er baseret på en kompositionstaksonomi, hvilket eksplicit signaleres i overskriften

(blodets sammensætning).

I starten af teksten synes taksonomien klar.

Røde blodlegemer

Blod Hvide blodlegemer

Plasma

Næringsstoffer fra fordøjelsen

Affaldsstoffer fra cellerne

Men i linie fire opstår den første uklarhed. ”Desuden findes der hormoner (budbringerstoffer) og

antistoffer (stoffer til bekæmpelse af sygdomsfremkaldende organismer).” Hvor findes disse

stoffer? I blodet eller plasmaen? I andet afsnit sker der videre det, at vi nu får at vide, at der findes

tre slags blodceller: røde og hvide blodlegemer og blodplader. Hvordan stemmer denne information

overens med indledningen, hvor vi fik at vide, at blodet består af røde og hvide blodlegemer og

plasma? Er blodplader og plasma mon det samme?

Den rette sammenhæng ser ifølge den erfarne biologilærer sådan ud:

Blod

Røde blodlegemer

Blodlegemer Hvide blodlegemer

Blodplader

Plasma

Næringsstoffer fra fordøjelsen

Affaldsstoffer fra cellerne

Hormoner

Antistoffer

Informationstæthed

Informationstætheden har at gøre med, hvor tæt de leksikalske enheder er pakket i den grammatiske

struktur.

Inden for ordforrådsforskningen skelner man mellem funktionsord og indholdsord

(Carter 1998, Golden 1998). Funktionsordene eller strukturord er primært pronominer (han, hun, de

etc.), konjunktioner (og, at, mens etc.), kendeord (en, et, den etc.), præpositioner (i, på, under etc.)

hjælpeverber (have, være, skulle etc.) og de adverbier, der ikke er afledt af adjektiver (nu, samtidig,

meget etc.). Hovedparten af funktionsordene er ubøjelige og tilhører de lukkede ordklasser.

Indholdsordene er substantiver (kat, mand, naturfagsundervisning etc.), verber (finde, koge,

destillere), adjektiver (lang, fersk, vigtig etc.) og de adverbier, der er afledt af adjektiver (væsentligt,

frygteligt etc.). Indholdsord er ord, der i højere grad end funktionsord bærer det

informationsmæssige indhold, hvor funktionsordene i højere grad strukturerer indholdet

grammatisk set 21 .

I uformelt mundtligt sprog vil informationstætheden typisk være forholdsvis lav. Der

vil altså typisk være en lav procentdel af indholdsord i forhold til funktionsord. I en mere formel og

forberedt sprogbrug vil sproget ofte være præget af en større informationstæthed. I skrevne

naturfagstekster vil der typisk være en meget høj informationstæthed. Graden af informationstæthed

vil naturligvis variere meget – også indenfor de enkelte sprogbrugstyper,

21 Carter (1998) og Golden (1998) gør opmærksom på, at nogle indholdsord har mere ”indhold” end andre. Som

eksempel nævner Golden et ord som sag, der ofte bruges i en så generel betydning, at det nævner sig et funktionsord.

Det er også vigtigt at være opmærksom på, at man ikke kan sige, at funktionsord er indholdsløse, selv om de modstilles

indholdsord. Eksempelvis har det indholdsmæssig betydning, om man siger ”jeg sidder ved skrivebordet”, ”jeg sidder

under skrivebordet” eller ”jeg sidder på skrivebordet”.

I de følgende eksempler er indholdsordene markeret med fed. Det første eksempel er

talesprog fra en 27årig kvinde i samtale med en interviewer 22 . Jeg har her inddelt citatet i to

ytringer, der er inspireret af skriftsprogets helsætninger, selv om det ikke er muligt uden videre at

overføre kategorien til det mundtlige sprog. Ser man på den første af ytringerne er der 2 indholdsord

og 11 funktionsord 23 . I den anden ytring finder man igen 3 indholdsord og 13 funktionsord. Det

andet eksempel er fra Jan Sonnergaards novelle ”William”. Uddraget består af to helsætninger,

hvoraf den første indeholder 3 indholdsord og 3 funktionsord og den anden 3 indholdsord og 11

funktionsord. Det tredje eksempel er fra Hindkjær m.fl 1996:154. Dette uddrag indeholder en

helsætning med 10 indholdsord og 6 funktionsord.

1. / nå det er jo helt tilfældigt at jeg er kommet ind i det / det er kun fordi jeg har

gået til bankospil der siden jeg overhovedet kunne numrene ikk’ /

2. /Vores ferie havde varet siden mandag,/ og den havde været lige så

uregelmæssig og egoistisk, som man kunne ønske sig./

3. /Planterne optager nitrationer, som de omdanner således, at grundstoffet

kvælstof bindes i de vigtige organiske molekyler./

Når informationstætheden bliver så høj som i eksemplet fra biologiteksten ovenfor, får det

betydning for læsningens sværhedsgrad. Sværhedsgraden afhænger selvfølgelig af andet og mere

end procentdelen af indholdsord. Den afhænger også af de enkelte indholdsord, der indgår i teksten,

og af den grammatiske struktur, de indgår i, men informationstætheden er også i sig selv et træk, der

bidrager til at gøre en tekst sværere tilgængelig. I mange tilfælde er alle de leksikalske enheder i en

helsætning koncentreret i bare to nominalgrupper.

/ Koncentrationen af husdyrene på bestemte gårde og i bestemte områder / har

bevirket / et stort forbrug af naturgødningen på jordene i disse områder/ (Hindkjær

m.fl. 1996:196)

Eksemplet er lånt fra Fogtmann, C. (2002): Subjektet i Hallidays funktionelle grammatik. NyS 29,

Dansklærerforeningen.

Det er her som i flere andre tilfælde ikke entydig, hvad der er henholdsvis indholds- og funktionsord. Man kan for

eksempel diskutere, hvorvidt komme her er eksempel på et indholdsord, der i sig selv bærer så lidt information, at man

kunne vælge at klassificere det som et funktionsord. Man kan også diskutere, hvilke type ord, nå er. Endelig kan man

også diskutere, om gå til skal figurere som to selvstændige ord, da de indholdsmæssigt fungerer som en helhed.

På hver side af verbalet (har bevirket) finder man her en lang nominalgruppe (koncentrationen af

husdyrene på bestemte gårde og i bestemte områder, et stort forbrug af naturgødningen på jordene i

disse områder. Hver nominalgruppe består af en kerne og nogle foranstillede præmodifikatorer og

bagvedstillede postmodifikatorer. Kernen er obligatorisk, mens modifikatorerne er frivillige.

Præmodifikatorer Kerne Postmodifikatorer

Koncentrationen af husdyrene på bestemte gårde

og i bestemte områder

et stort forbrug af naturgødning på jordene i

disse områder

Også i det følgende eksempel er der tale om to nominalgrupper sammenkædet af et verbal (er).

/Forklaringen på væskestrømmen igennem mellemrummene omkring cellerne,/ er /en

kombination af det høje blodtryk i arterierne, som presser væske ud af kapillærernes

første del, og det sug, som proteinerne i blodet udfører på vævene (osmose), så noget

af væsken genoptages i blodbanen/ (Hindkjær m.fl. 1996: 32)

I dette tilfælde er den sidste nominalgruppe kendetegnet ved postmodifikatoren også indeholder

ledsætninger.

Præmodifikatorer Kerne Postmodifikatorer

Forklaringen på væskestrømmen igennem

mellemrummet omkring

cellerne

en kombination [af det høje blodtryk i

arterierne, som presser væske

ud af kapillærernes første del,

og det sug, som proteinerne i

blodet udfører på vævene

(osmose), så noget af væsken

genoptages i blodbanen]

Syntaktisk flertydighed

Den ofte meget fortættede sprogbrug i de naturfaglige tekster vil typisk medføre en syntaktisk

flertydighed. Denne flertydighed er blandt andet betinget af, at det, der kunne udtrykkes ved en

helsætning, i stedet er sammenpresset til et enkelt substantiv eller en nominalgruppe omkring et

substantiv. Halliday (1993b) giver – i oversat form - følgende eksempel, der kunne være, men altså

ikke er valgt for aktualitetens skyld.

Mary bekendtgjorde, at hun accepterede.

I den sætning er det klart, hvem der gør hvad. Denne sætning kan også omskrives til en

nominalgruppe.

Bekendtgørelsen af Marys accept.

Ved denne omskrivning opstår der dog flere uklarheder. Det er for eksempel ikke til at sige, hvem

der foretager bekendtgørelsen. Er det Mary selv, eller er det en anden person? Det er heller ikke til

at afgøre, om det er Mary, der accepterer, eller om det er andre, der accepterer Mary. Ved

omskrivningen forsvinder der altså flere semantiske informationer.

I naturfaglige tekster anvendes der en høj grad den slags nominale konstruktioner. Her et eksempel

fra Biologi på tværs.

Befolkningstilvæksten medfører øjeblikkelige krav om brænde til husholdningen såvel

som landbrugsarealer til fødeforsyningen (Hindkjær m.fl. 1996: 214).

Når en sådan sætning ”pakkes ud”, giver det flere muligheder for betydning. Nedenfor er angivet

nogle af mulighederne.

Når befolkningen vokser / når befolkningen er vokset / hvis befolkningen vokser –

medfører det – at befolkningen / flere / nogen - stiller – krav om / øgede krav om –

brænde til – egen / hinandens / nogens – husholdning – såvel som – nogle / flere –

landbrugsarealer – som kan bruges til at – nogen - forsyner – flere / nogen – med

føde.

Grammatisk metafor

Den høje informationstæthed og den syntaktiske tvetydighed er begge biprodukter af en proces, som

Halliday refererer til som ”grammatisk metafor”. Haliday forstår grammatisk metafor som en

udskiftning af én grammatisk struktur med en anden, for eksempel hendes accept i stedet for hun

accepterede. Her er ordene grundlæggende de samme, men de indgår på en grammatisk anden

måde. I stedet for pronomen i nominativ (hun) og verbum (accepterede) får man pronomen i genitiv

(hendes) og substantiv (accept). På den måde erstattes en sætning med en nominalgruppe.

I Biologi på tværs finder man for eksempel følgende sætning:

Den konstaterede stigning i atmosfærens kuldioxidkoncentration er dog kun halvdelen

af den mængde, som er sluppet ud …. (Hindkjær m.fl. 1996: 162)

I stedet for Man har konstateret, at kuldioxidkoncentrationen er steget i atmosfæren får vi Den

konstaterede stigning i atmosfærens kuldioxidkoncentration, og i stedet for kuldioxiden er blevet

koncentreret i atmosfæren får vi atmosfærens kuldioxidkoncentration. Sætningen ovenfor rummer

altså to grammatiske metaforer.

Halliday giver endvidere et bud på begrundelsen for brugen af grammatiske metaforer. Den

sproglige fortætning anvendes normalt ikke for at genere læseren, men fordi den har en særlig

funktion. I naturvidenskaben beskrives ofte processer og principperne bag dem. Beskrivelsen vil

ofte indeholde en trin-for-trin struktur med en bevægelse fra ”det er, hvad vi ved indtil videre” og

”det er, hvad vi dernæst kan sige”. På den måde vil der være en kendt information, der efterfølges af

en ny information. I beskrivelsen vil det være hensigtsmæssigt, at det klart fremgår, hvordan

sammenhængen mellem den kendte og den nye information er. Den bedste måde at skabe en klar

sammenhæng vil typisk være at samle trinbeskrivelsen i en sætning. Det kan gøres ved at omforme

de to dele til navneord, en i begyndelsen og en i slutningen, og så sætte et verbum imellem, der

angiver, hvordan sammenhængen mellem de to navneord er.

Denne gæringsproces er en ufuldstændig forbrænding (Hindkjær m.fl. 1996: 50)

I denne sætning indgår to processer, gæringsprocessen og en ufuldstændig forbrænding. Begge er

omskrevet til navneord. Gæringsprocessen er kendt information. At det er en ufuldstændig

forbrænding er ny information. Gæringsprocessen er forklaret forinden, hvorfor der i teksten kan

henvises til den som denne gæringsproces. Herefter introduceres en ny proces (forbrændingen), og

sammenhængen etableres via er.

En tilsvarende konstruktion møder vi i det næste eksempel.

Diffusionen forklarer altså transporten af stofferne til og fra cellen (Hindkjær m.fl.

1996: 32)

Igen er der to processer, diffusionen og transporten af stofferne til og fra cellerne, og begge er

omskrevet til navneord. Diffusionen er kendt information, der derfor kan omtales i bestemt form

(diffusionen). Denne proces er da også beskrevet forinden i teksten.

Stoffer som er opløst i blodvæsken vil i det porøse kapillærnet kunne diffundere ud i

vævscellemellemrummet, hen til den enkelte celle og ind i denne (Hindkjær m.fl.

1996: 32).

Her kan man se, hvordan verbet diffundere samt alle de andre informationer, der gives i denne

procesbeskrivelse, samles i substantivet diffusion. Den nye information er så, at diffusionen

forklarer transporten til og fra cellerne.

Ifølge Halliday bunder de generelle vanskeligheder ved denne sprogbrug ikke alene i fortætningen

af informationer og i den syntaktiske tvetydighed, men også i det forhold, at vi gennem vores tidlige

opvækst får det indtryk, at substantiver er betegnelser for mennesker og ting, og at verber betegner

handlinger, processer og begivenheder. Det er ofte også sådan, at ordklasserne præsenteres i skolens

grammatikundervisning. Men i mødet med den naturvidenskabelige sprogbrug må man så – om

ikke før – lære, at substantiver altså også kan betegne handlinger, processer og begivenheder.

Visuelle repræsentationer

Naturvidenskabelige tekster kommunikerer ikke alene gennem det verbale sprog. Typisk vil den

naturfaglige formidling kunne karakteriseres som værende en semiotisk hybridform, hvori indgår

matematisk ligninger og visuelle-grafiske fremstillinger i samspil med det verbale udtryk (Lemke

1998a).

I ældre tekstbøger til naturfag var det karakteristik, at næsten alt fagligt indhold blev formidlet

gennem skriftsproget, hvilket ofte medførte en meget fortættet skriftlig fremstilling med en meget

kompleks sætningsstruktur. Ofte fungerede billeder udelukkende som illustration af teksten og var i

bund og grund redundante. I mange nyere tekstbøger er det derimod almindeligt, at dele af det

faglige stof formidles visuelt, ikke alene som illustration af teksten, men som en ligestillet

fremstillingsform med eget fagligt indhold.

De forskellige fremstillingsformer kan begrundes på flere måder (Kress 2003). Dels kan det have at

gøre med egnethed. De forskellige fremstillingsmåder bruges til det, de er bedst til. Rumlige

relationer fremstilles for eksempel ofte bedst billedligt, mens processer og begivenheder i mange

tilfælde fremstår klarest i tekstlig form. Men brugen af multimodaliteten kan også være pædagogisk

motiveret, i den forstand at lærebogsforfatterne muligvis mener, at det kan være nemmere at nå

børn og unge visuelt, i og med at billeder spiller en stadigt større rolle i deres liv.

I nyere lærebogsfremstillinger vil det sjældent give mening udelukkende at læse teksten. Den

skriftlige del udgør på ingen måde den fulde repræsentation af stoffet, men kan kun forstås i

sammenhæng med billederne.

Kress & van Leeuwen (1996) demonstrerer, hvordan også billeder har en form for grammatik, der

kombinerer de afbildede objekter (ting, mennesker og steder) til en sammenhængende helhed.

Visuelle strukturer realiserer betydning, ligesom sproglige strukturer gør det. Det betyder ikke, at

visuelle strukturer er lig sproglige strukturer. Nogle ting kan udtrykkes både visuelt og verbalt.

Andre ting kan kun udtrykkes enten visuelt eller verbalt. Men fælles er, at begge disse ligesom

andre semiotiske systemer tjener som et kommunikationssystem, der repræsenterer objekter i

verden, skaber relationer mellem afsender og modtager og genererer sammenhængende ’tekst’ 24 .

24 Her trækker Kress & van Leeuwen på Michael Hallidays tre metafunktioner: den ideationelle, den interpersonelle og

den tekstuelle metafunktion. I det følgende vil jeg primært koncentrere mig om den ideationelle metafunktion.

Visuelle repræsentationer afbilder objekter, der i den visuelle grammatik ofte benævnes

participanter, og relationerne imellem disse participanter. Grundlæggende skelner Kress & van

Leeuwen mellem narrative og konceptuelle repræsentationer. Ser man på følgende to diagrammer,

er det første et eksempel på en narrativ repræsentation. Det andet er eksempel på en konceptuel

repræsentation.

1. 2.

A B

I det første diagram, der er en narrativ repræsentation, er der to participanter (A og B), der er

forbundet med en vektor (pilen). Denne vektor viser interaktionen mellem A og B. I naturalistiske

billeder vil vektoren for eksempel kunne være en persons udstrakte arm eller et redskab i brug. I det

verbale sprog vil vektoren typisk være repræsenteret af et handlingsverbum.

I konceptuelle repræsentationer som det andet diagram vil der også altid indgå participanter, men

ingen vektorer. Her vil forbindelsen mellem participanterne være af en mere generaliseret karakter.

I klassifikationsdiagrammet ovenfor er participanterne ikke forbundet til hinanden gennem

interaktion, men via deres plads i en overordnet struktur.

Narrative repræsentationer kan underinddeles i processuelle og cirkumstantielle repræsentationer.

De processuelle repræsentationer indeholder, som navnet siger, en proces eller en handling. I nogle

tilfælde vil processen være ensrettet (fx et billede af en mand, der drikker vand). I andre tilfælde vil

der være en gensidig påvirkning (et billede af to mennesker, der taler sammen), og i atter andre

tilfælde kan der være tale om cykliske processer, som det for eksempel er tilfældet i nedenstående

diagram over kvælstofkredsløbet (Hindkjær m. fl. 996: 153).

Her angives en række participanter (nedbrydere, NO3 etc.). Herudover er de forbundet processuelt

ved hjælp af vektorer i form af retningsangivende pile. I diagrammer som dette kan det være

vanskeligt at sætte ord på den handling eller proces, som vektorerne repræsenterer. Mange

mennesker har den umiddelbare opfattelse, at billedet udelukkende fungerer som illustration, og at

’forklaringen’ er at finde i den ledsagende tekst. Men det er sjældent, at det faktisk forholder sig

sådan. Sædvanligvis er processen kun repræsenteret visuelt, og teksten indeholder sjældent en

egentlig parafrase. Den ledsagende tekst vil typisk udtrykke sig eksplicit om participanterne, som

det også er tilfældet i ovenstående diagram, hvor participanterne er navngivet, mens processerne er

ubeskrevne. I nogle tilfælde kan den ledsagende tekst endog være forvirrende eller direkte

misvisende. I dette tilfælde kan der måske opstå en usikkerhed i læsningen af figuren, idet

udvaskning (en nominaliseret proces) her angives som en participant, der gennem en vektor (pilen)

er forbundet med en anden participant (NO3), hvor udvaskningen nok i højere grad er betegnelse for

selve den proces, der angives af pilen, og som forbinder NO3 og grundvandet.

I visse tilfælde er der ikke en klar vektor, der forbinder participanterne, men participanterne er i

derimod placeret i et særligt miljø eller i følgeskab med andre participanter. I de tilfælde taler man

om cirkumstantielle repræsentationer.

Konceptuelle repræsentationer kan inddeles i klassificerende, analytiske og symbolske

repræsentationer. Klassificerende repræsentationer forbinder participanter til hinanden i

taksonomier gennem under- og overordning. I nedenstående figur ses for eksempel en taksonomi

over forskellige typer af hvide blodlegemer (Hindkjær m.fl. 1996: 34). Man kan her lægge til, at den

overordnede participant i selve figuren kaldes en stamcelle, mens den ledsagende tekst taler om

hvide blodlegemer, uden at relationen mellem de to begreber ekspliciteres.

Analytiske repræsentationer forbinder participanterne i en del-helhed struktur. Der er en bærer og

nogle attributter. Et eksempel er oversigten over menneskets fordøjelseskanal (Hindkjær m.fl. 1996:

42), hvor man ser en angivelse af de dele (attributter), der indgår i helheden (bæreren, der her er

fordøjelseskanalen).

Her fungerer pilene ikke som vektorer, der angiver processer, men kun som forbindere mellem

delen og betegnelsen for denne del. I mange tilfælde vil denne forbindelse være markeret ved

streger uden retningsangivende pilespids. Analytiske repræsentationer kan også være

lagkagediagrammer, hvor bæreren er inddelt i komponenter. Her er det den anbefalede

energifordeling, der er inddelt i tre komponenter (protein, fedt og kulhydrat) (Hindkjær m.fl. 1996:

39).

En anden type analytisk repræsentation er grafen. Det nedenstående eksempel (Hindkjær m.fl.

1996: 62) skaber en sammenhæng mellem en bærer (puls) og attributter (forskellige pulstal), der

videre relateres til et aldersperspektiv, således at der opstår en slags narrativitet, i og med at der

hermed også fortælles om en udviklingsproces (den maksimale puls falder med alderen).

Symbolske repræsentationer siger noget om, hvad en participant mener eller er. Bæreren er enten et

symbol i sig selv, eller bæreren er forbundet med attributter, der har en symbolsk betydning.

Nedenfor er det Darwin, der gennem relationen til andre levende væsener symbolsk fremstilles som

udviklingens endemål (Hindkjær m.fl. 1996: 11).

I nogle tilfælde vil en figur mere end én ting. Det gælder for eksempel den nedenstående figur

(Hindkjær m.fl. 1996: 91)

Denne figur er på en gang konceptuel og narrativ, idet den både angiver, hvilke dele kønsorganerne

består af (en analytisk repræsentation), og hvordan udviklingen af kønsorganerne finder sted over

tid (en processuel repræsentation). Ved første øjekast kan man måske få det indtryk, at der

udelukkende er tale om en analytisk repræsentation, men ser man nærmere på figuren, bemærker

man, at der ”skjulte kolonner” 25 . De tre kolonner, der angiver kønsorganerne henholdsvis i 6. uge, i

9. uge og ved fødslen, er svære at få øje på, idet illustrationerne er forskudt ind over de ”skjulte

kolonner”, og tidsangivelserne, der markerer kolonnerne, er umarkerede og derfor tilbøjelige til at

drukne. Samtidig går betegnelserne af delene på tværs af kolonnerne, og pilene fungerer ikke som

vektorer, men som forbindere mellem tegning og benævnelser. Den ledsagende tekst peger dog på,

at figurens primære funktion er processuel.

Multimodaliteten

Der ligger således en række udfordringer i at læse den enkelte figur, men udfordringen rummer

mere end det. Udfordringen ligger også i at læse multimodale tekster som sådan.

De visuelle fremstillinger indgår ofte i et indbyrdes samspil og i et samspil med

teksten eller teksterne. Dette samspil med teksterne er sjældent ligefremt. Nogle gange rummer

teksten en beskrivelse af eller betegnelse for det billedligt fremstillede fænomen. Andre gange

fungerer teksten som instruktion til billedet, og atter andre gange fremstår teksten som en

selvstændig sammenhængende helhed. Det kræver, at man så at sige læser på tværs af

fremstillingsformer og sammenfatter den betydning, der ligger i de forskellige fremstillingsformer.

Kress (2003) taler i den sammenhæng om en læsesti (”reading path”). På en traditionel

tekstside ved vi, at vi skal starte i øverste venstre hjørne og bevæge os nedad mod nederste højre

hjørne. Er der spalter, må det ske spaltevis. Der er ikke noget valg 26 . Multimodale tekster åbner

derimod for valg. Ifølge Kress vil man typisk begynde med en modal scanning af siden og derudfra

vælge sin strategi i forhold til at læse siden. Man registrerer, hvilke elementer siden er bygget op

over, og afgør måske, hvilken fremstillingsform der er den dominante. På baggrund af denne

afgørelse integreres den ikke-dominante fremstillingsform muligvis i den dominante, eller de

behandles lige. Ofte kræves også en identifikation af fremstillingsformernes funktioner. Er de er

komplementære, eller fungerer den ene nærmere som støtte for den anden?

Tak til Hans-Ejler Frandsen for denne observation.

Dog er det sådan, at man ved skimning af en side ofte bryder den traditionelle læsesti for at danne sig et overblik over

tekstens indhold.

Det endelige valg af læsesti har også at gøre med organiseringen af siden. Enhver

tekst er altid et visuelt medium. Også det skrevne sprog fremstår visuelt og præsenteres blandt andet

gennem typografiske virkemidler (skrifttyper, skriftstørrelser, brug af overskrifter og undertekster,

opdeling i tekstblokke, afsnitsinddeling, placering af tekstblokke og af tekstblokke i relation til

billede- og figurmateriale). Typografien fungerer som en visuel organisering af den skrevne tekst.

Brug af kursiv, fed eller større typer signalerer betoning eller vigtighed. Den indbyrdes placering af

tekstblokke, billeder etc. indikerer, hvilke elementer der kan læses sammen osv. (Lemke 1998).

Læseren vil have brug for at orientere sig i forhold til, hvordan de enkelte blokke er placeret rumligt

og i forhold til hinanden.

Samtidig vil læsernes egne læsevaner også spille ind. Læseren er socialiseret ind i

bestemte læseformer, hvilket selvfølgelig også vil få betydning for valg af læsesti. En læser, der er

vant til traditionelle skrevne tekster, vil sandsynligvis være tilbøjelig til at overføre en lineær

læsning til de multimodale tekster, hvorimod en læser, der har mange erfaringer fra læsning på

skærm, i højere grad vil vælge en ikke-lineær læsesti.

Ny prisma 7

Students of science are no longer addressed in the

hierarchically complex structures of scientific writing, with

its specific demands for cognitive processing. They are

addressed, seemingly, as people whose interests need to be

solicited and won, who need to be entertained, humoured;

…

Kress & Van Leeuwen 1996: 30

Når man åbner bogen Ny Prisma 7, er det første, der formentlig vil slå de fleste, visualiseringen og

æstetiseringen. Hvert kapitel indledes med et dobbeltsidet opslag med et stort farvefoto, formentlig

valgt ud fra dets æstetiske arrangement, dets genkendelighed for læseren og dets relation til

kapitlets indhold.

Til venstre for farvebilledet er en tekstspalte, hvor kapitlets overskrift er fremhævet typografisk.

Ovenover kapiteloverskriften er der en lille tekst, der beskriver relationen mellem det store

farvefoto og kapitlets indhold. Relationen er endvidere markeret med en lille pil fra teksten til

billedet. Under overskriften er en tekst, der introducerer kapitlets indhold og relaterer det til

læserens egne erfaringer. I teksten refereres typisk til ”vi”, ”du” og ”alle mennesker”. På den måde

kobles læserens erfaringer tekstligt og billedligt sammen med det naturfaglige stof, der følger i

kapitlet. Nederst i spalten er indlejret et mindre farvefoto med en undertekst. Billede og tekst sætter

fokus på et fagligt delaspekt, der indgår i kapitlet.

Gennem hele bogen synes der at være lagt stor vægt på den visuelle og æstetiske bearbejdning. Til

forskel for eksempel fra Biologi på tværs indeholder bogen mange fotografier, der for manges

vedkommende synes at være valgt også på grundlag af deres æstetiske og oplevelsesmæssige

kvaliteter. Det kan for eksempel være naturfotografier eller gengivelser af kunstbilleder. Mange

fotografier indeholder – også til forskel fra Biologi på tværs - menneskelige aktører.

Bogen indeholder endvidere en række tegnede illustrationer. Ofte bruges de som illustration af

opstillinger eller eksperimentelle processer. Også i disse indgår der ofte menneskelige aktører. Flere

af dem rummer et humoristisk element.

Endelig anvendes der også tegnede illustrationer til gengivelse af naturfaglige fænomener som for

eksempel lysets brydning og drivhuseffekten.

Tabeller, figurer og formler indgår også, men i langt mindre omfang end fotos og

tegnede illustrationer. Ofte præsenteres tabellerne, der jo gengiver meget generaliserede

naturfaglige informationer, i nær tilknytning til illustrationer med fremstillinger, der er umiddelbart

genkendelige af læseren.

Det betyder ikke, at bogen er let tilgængelig. Tværtimod stiller den store krav til en multimodal

læsning. Bogen gør flittigt brug af forskellige lay-outmæssige og typografiske virkemidler. Der

anvendes forskellige skrifttyper, skriftstørrelser og -farver, der - udover overskrifter og brødtekst -

markerer undertekster til illustrationer og særlige spots, der placeres selvstændigt i blokke. Kursiv

angives for eksempel til det, forfatterne selv kalder husketekster, og fed skrift anvendes til

markering af ord, der andetsteds på opslaget forklares i en særlig blok. Udover markeringen er der i

margenen - udover det med fedt markerede ord - sat en gul prik.

Derudover opereres der med ”links” til andre steder i bogen, hvor samme emne behandles, og

til øvelsesarkene i kopimappen. Disse links er angivet i margenen med tal, der henviser til de

nummererede øvelsesark, eller med forskellige ikoner. En lille rød bog med et sidetal henviser til

steder i bogen, hvor man kan læse mere om samme emne. En diskette sammen med en henvisning

til et bestemt øvelsesark viser, at der skal anvendes computer i forbindelse med øvelsen.

Det gør det ikke helt enkelt at få etableret en læsesti. Udover de krav, der stilles til at

finde rundt i selve teksten, forudsætter det også kendskab til ikonerne og en vurdering af, i hvilket

omfang det er påkrævet eller givende at springe til de pågældende links, og hvordan indholdet her

mest hensigtsmæssigt integreres i ”grundteksten”. Etableringen af læsestien vanskeliggøres

endvidere af, at det kun er læreren, der har umiddelbar adgang til øvelsesarkene, der indgår i en

kopimappe. Læreren kan så udvælge de øvelser, han ønsker at inddrage i undervisningen og kopiere

arkene til eleverne. Det er således lærerne, der har kontrol over øvelsesarkene, hvorfor de angivne

links grundlæggende kan siges at være uinteressante for eleverne.

En særlig vanskelighed i etableringen af en læsesti har at gøre med, at teksten flere steder inden for

samme afsnit springer fra en generel beskrivelse af et fænomen til en anvisende forsøgstekst, uden

at det markeres ved opbrydning af teksten eller ændring i skrifttype- eller størrelse.

I afsnittet ”Energien kommer fra solens lys” beskrives først, hvordan bladet tilføres CO2 og vand,

og uden overgang eller typografisk markering skiftes der fokus fra fænomenet fotosyntese til et

forsøg 27 .

Overgangen ”skjules” yderligere ved, at anvendelsen af passiv i den generelle

redegørelse for fotosyntesen fortsættes i første afsnit af forsøgsbeskrivelsen.

Ser man nærmere på den skrevne tekst på den følgende side, bærer den præg af, at forfatterne

formentlig har forsøgt sprogligt at forenkle teksten, så den i høj grad består af korte sætninger og

korte afsnit. De korte afsnit er også markeret typografisk med mange linieoverspring, der

umiddelbart kan få teksten til at se lettilgængelig ud. Den tilstræbte forenkling synes dog flere

steder at have fået den konsekvens, at tekstsammenhængen er fjernet. Se for eksempel de tre

helsætninger under afsnittet ”Fotosyntesen foregår i bladene”.

”I frugterne oplagres næringsstofferne kulhydrat, protein og fedt, som planter laver

udfra druesukker.

Planten optager vand og næringssalte gennem rødderne.

Der er spalteåbninger på bladets underside, hvor luftarterne udveksles (Bergmann

m.fl. 2002: 73)”

Når man umiddelbart ser henover teksten, ser den meget overskuelig ud, men for den læser, der

ikke i forvejen er fortrolig med fotosyntesen, må den siges at være noget nær rent volapyk. Der

introduceres et væld af faglige begreber og delprocesser, men den indbyrdes sammenhæng imellem

dem er svær at få øje på. Ser man nærmere på illustrationen over teksten, kan man her få opklaret, at

de luftarter, teksten henviser til i bestemt form – og dermed som noget, der forudsættes kendt af

læseren – er CO2 og O2. Her præciseres det også, at ”udveksles” er det samme som ”optages og

”afgives”. Men den indre sammenhæng i teksten er stadig uklar.

27 Ved overgangen er der i margenen en henvisning til øvelsesark 4.8. Det forholder sig dog ikke sådan, at denne

markering konsekvent signalerer, at der nu introduceres et forsøg i selve teksten. Ofte er teksten en fortløbende

beskrivelse, hvor tallet i margenen synes at udgøre et mere diskret link til en øvelse. Andre gange markeres skiftet til en

forsøgsbeskrivelse med et nyt afsnit og en forsøgsintroducerende overgang. Det gælder for eksempel side 52, hvor en

forsøgsbeskrivelse indledes med følgende sætning ”Du kan vise, at enhver syre indeholder hydrogen ( Bergmann m.fl.

2002: 52)

Afrunding

Der synes at være en række udfordringer forbundet med læsning af naturfaglige tekster. Et opslag i

de fleste naturfaglige lærebøger vil sandsynligvis fremvise en multimodal tekst, der udover verbal

tekst består af fotos, tegninger, diagrammer og andre grafiske repræsentationer. Den første

udfordring er derfor at vælge en læsesti og læse i og på tværs af de forskellige fremstillingsformer

for derigennem at skabe en indholdsmæssig sammenhæng og etablere det grundlæggende tematiske

mønster. Det kræver fortrolighed med at læse såvel visuelle repræsentationer som verbal tekst.

En central opgave i forbindelse med læsning af de visuelle repræsentationer er at

afkode, hvordan der indenfor forskellige narrative og konceptuelle repræsentationstyper skabes

relationer mellem forskellige participanter.

At læse en naturfaglig tekst – i verbal forstand – stiller også læseren overfor en række

udfordringer, der også – men afgjort ikke alene – handler om ordforråd. Det naturfaglige register er

karakteriseret ved at rumme et antal grammatiske træk, der er mere eller mindre specifikke for det

naturfaglige register.

De potentielle vanskeligheder synes dog ikke alene at være forbundet med en eventuel

manglende fortrolighed med de forskellige verbale og nonverbale fremstillingsformer. Det er også

et spørgsmål om tekstbøgernes faktiske anvendelse af de verbale og nonverbale fremstillingsformer.

Analyserne af de to tekstbøger viser, at teksten i flere tilfælde sprogligt set er uklar, især hvad angår

etableringen af tekstsammenhæng. I Ny Prisma 7 vanskeliggøres etableringen af en læsesti

endvidere af, at der synes at være relativt umotiverede og umarkerede spring mellem forskellige

tekstdele, ligesom bogens ’links’ til andre dele af materialet mange steder kan forstyrre eleven, der

ikke nødvendigvis har adgang til disse materialer.

- en diskussion

Den foregående analyse har været rettet mod at få indblik i de sproglige udfordringer, der kan ligge

i naturfagsundervisningen, som den konkret finder sted i en 7. klasses fysikundervisning og i

biologiundervisningen i en 1.g. Det er grundlæggende udfordringer, alle eleverne står overfor, hvad

enten dansk er deres modersmål eller deres andetsprog. Det er på baggrund af denne analyse ikke

muligt at måle og veje, i hvilket omfang og på hvilke punkter udfordringerne er forskellige for

elever med henholdsvis dansk som modersmål og dansk som andetsprog, eller hvordan de tager sig

ud for de enkelte andetsprogsindlærere, der er forskellige steder i deres

andetsprogstilegnelsesproces.

De tosprogede elever kan ikke ses som en entydig gruppe. Dansk er heller ikke

nødvendigvis et andetsprog for alle disse tosprogede elever. Nogle er måske vokset op som

simultant tosprogede med dansk som et blandt flere modersmål. Og de elever, der har dansk som

andetsprog, vil have yderst forskellige erfaringer både med det og med deres modersmål, ligesom

deres faglige forudsætninger også er forskellige.

Hvad der kan siges af mere generel karakter, hvad angår udfordringerne for de elever, der har dansk

som andetsprog, er, at vejen ind i det faglige register går gennem et sprog, som ikke er deres

modersmål.

Lemke (1990) sammenligner nedenfor det at lære det naturfaglige register med det at

lære et fremmed sprog. Han tager indledningsvis forbehold for sammenligningen – med god grund.

Det er problematisk at operere med en skarp distinktion mellem ”colloquial” og ”scientific

language”, ligesom udsagnet om, at fremmedsprogsindlæring udelukkende er et spørgsmål om at

oversætte velkendte tematiske mønstre fra et sprog til et andet, i høj grad kan betvivles. Når jeg

alligevel citerer Lemkes overvejelser, skyldes det, at det på trods af disse problemer kan give et

indblik i de - ikke adskilte, men forbundne - udfordringer, der for andetsprogsindlæreren kan ligge i

at skulle tilegne sig det naturfaglige register på et sprog, man er i gang med at tilegne sig.

I have at times made an analogy between teaching science and teaching a foreign

language. The analogy is suggestive, but very inexact. Learning to talk science is like

learning a foreign language in that both require us to learn to translate back and forth

between two very different systems of expression. In our case this is Scientific English

and Colloquial English. It is not just the vocabulary of Scientific English that is

foreign to many students. While it doesn’t use any grammar you can’t also find

elsewhere in English, it does tend to follow the patterns of written English rather than

those of speech. It also has its many “idioms” (elements of the thematics), and its

norms of style. Its grammar may not be unique, but it tends to use grammar differently

(…) to express things. Teaching science as if it were a foreign language reminds us of

all these differences, and encourages us to discuss the explicitly with students.

Actually, learning to talk science is very different from learning to talk

French. When we learn a foreign language, we are usually just learning to translate

familiar thematic patterns, ways of speaking about familiar topics, from the

vocabulary and grammar of one language to that of another. The thematic

relationships remain the same; their expression in words changes. Only at a very

advanced level, if ever, do we learn the semantic distinctions, stylistic norms, and

subtle differences between genres in different languages (or, more properly, in

different cultures).

In learning to talk science, it is the resources of grammar that remain

essentially familiar, while the thematic patterns are new and unfamiliar to us. It is very

easy for a scientist or mathematician to learn to translate an article in their speciality

from French to English (even if French is quite poor otherwise), because they

basically know how to express the thematics of the subject in English already. It is

much harder to master a new thematic pattern, especially one that refers to a subject

with which you have little direct experience, as is so often the case in science for

many students.

Lemke 1990: 159-160

Selv om Lemke her ikke beskæftiger sig med andetsprogsspørgsmålet, giver hans sammenligning af

tilegnelse af et fagligt register med tilegnelse af et fremmed stof alligevel stof til eftertanke i forhold

til det at tilegne sig et fagligt register på et andetsprog. Citatet giver endvidere anledning til at

overveje betydningen af de faglige forudsætninger, der måtte være erhvervet på et andet sprog, i

relation til tilegnelsen af det naturfaglige register på andetsproget.

Selv om analysen af de sproglige udfordringer i naturfagsundervisningen ikke har været møntet på

den enkelte elevs faglige og sproglige tilegnelsesproces, har vi i gruppen diskuteret, hvad vi

egentlig ved derom. I hvilket grad forstår eleverne, hvad de læser? Hvilket udbytte får eleverne

egentlig af lærergennemgangen i klasseværelsessamtalen? I hvilket omfang mon eleverne spørger

om det, de eventuelt ikke forstår? Etc. Denne diskussion var blandt andet foranlediget af en

iagttagelse ud fra videooptagelserne fra 7. klasse. På forreste række tættest ved kameraet sidder

Deng. Han sidder som de andre elever stille med blikket rettet mod læreren. Eleverne bliver ind

imellem bedt om slå op enten i kopimappen eller i tekstbogen, og læreren angiver det sidetal, han

beder dem finde. Når det sker, er det tydeligt, at Deng bliver usikker. Han ser sig omkring så diskret

som muligt tilsyneladende for at se, hvad klassekammeraterne gør. Han virker synligt utilpas ved

videokameraets tilstedeværelse. Formentlig har han ikke forstået, hvad der forventes af ham. Måske

er det de konkrete tal, han har svært ved. Måske er det andet og mere end det. Det rejser i hvert fald

et spørgsmål om, hvor meget han egentlig får ud af gennemgangen af det faglige stof. Det er der

rent faktisk, ingen der ved, og noget tyder på, at det måske er begrænset.

Vi får således et behov for at få kendskab til hans baggrund. Af papirerne fremgår, at

Deng er startet i modtagelsesklasse II i oktober 2000 på en anden skole i kommunen. Her gik han

indtil september 2001, hvor han blev tilknyttet en 7. klasse på samme skole. I april 2002 begyndte

han i en 6. klasse på samme skole, hvor han gik indtil januar 2003. På det tidspunkt flyttede han til

en ny skole i kommunen og gik videre på 6. klassetrin der. I februar 2003 startede han i 6. klasse på

Tingbjerg skole og går altså nu i 7. klasse der.

Deng har siden han begyndte på skolen været tilknyttet skolens sprogcenter. Her har

han fået mellem 3 og 11 ugentlige timer, hvor der blandt andet er arbejdet med udtaletræning,

mundtlig formulering, grammatik og skriftlig formulering. Om hans tilegnelsesproces skriver

funktionslæreren blandt andet: ”Deng er inde i en sproglig udvikling, han har redskaber og vilje til

at den sproglige udvikling fortsætter. Han giver udtryk for, at han slår ord op i en ordbog, når der er

ord, han ikke forstår:”

Deng har også udfyldt et selvvurderingsskema. Et spørgsmål heri lyder ”Hvor god er

du til at FORSTÅ dansk?” Der er følgende afkrydsningsmuligheder:

- Jeg kan forstå alle

- Jeg kan forstå de fleste

- Jeg kan forstå nogle mennesker

- Jeg kan forstå min lærer

Deng har sat kryds ved ”jeg kan forstå min lærer og tilføjet ”nogle gang – for det mest”.

Et andet spørgsmål lyder ”Jeg har problemer med at FORSTÅ danske ord”. Her kan

man sætte kryds ved

- Aldrig

- Nogle gange

- Tit

- Altid

Deng har sat sit kryds ved ”tit”.

Dette rejser i hvert fald to sæt af spørgsmål. Det ene har at gøre med, hvordan man i det danske

uddannelsessystem kan sikre, at Deng og andre sent ankomne som ham får et tilfredsstillende

udbytte af deres skolegang og ikke sakker fagligt bagud. Hvad kan klares inden for rammerne af

mainstreaming, og hvornår skal der andre initiativer til?

Et andet sæt af spørgsmål – som ikke rummes direkte af dette projekt - har at gøre med, i hvilket

omfang og hvordan man som faglærer kan få øget indsigt i de tosprogede elevers sproglige og

faglige baggrund og i deres sproglige og faglige tilegnelsesproces. Når de tosprogede elever her

fremhæves specifikt, skyldes det dels, at deres sproglige baggrund og kompetence ofte er særlig

kompleks og umiddelbart kan være vanskelig at få indsigt i, i og med at der er flere sprog

involveret. Dels skyldes det, at det netop derfor er særligt vigtigt at være opmærksomhed på

distinktionen mellem deres

Del 2: Integration af den sproglige dimension i

naturfagsundervisningen

Identifikation af fokuspunkter

På baggrund af projektgruppens drøftelser af erfaringerne fra det første halvår identificerede vi to

primære fokuspunkter, som blev medtænkt i lærernes planlægning af det efterfølgende forløb.

• Hvordan kan elevernes mundtlige interaktion øges og målrettes med henblik på udvikling

det naturfaglige sprog?

• Hvordan kan eleverne støttes i læsningen af naturfaglige tekster?

Med os bragte vi endvidere en nysgerrighed i forhold til at se, om de pædagogiske initiativer kunne

give en øget indsigt i elevernes tilegnelse af det faglige indhold og beherskelse af det naturfaglige

sprog, og et behov for videre at diskutere, i hvilken grad og hvordan kendskabet til elevernes faglige

forståelse og sproglige beherskelse generelt kan styrkes.

Der var ikke tale om en radikal omstrukturering af undervisningen i de to klasser. Sigtet var i højere

grad at inddrage disse fokuspunkter i den allerede fastlagte årsplan for de to klasser. Lærerne

fortsatte således også med at overveje og arbejde med den sproglige dimension, som de hidtil havde

gjort (se beskrivelse heraf tidligere i rapporten).

Som inspirationskilde i forhold til de to fokuspunkter anvendte vi primært Wellington

& Osborne (2001), der blandt andet introducerer og diskuterer forskellige tilgange til at arbejde med

læsning og diskussion i naturfagsundervisningen, Davies, Greene og Lunzer (1984) 28 , der fokuserer

det det, de kalder ”aktiv læsning” samt Chamot & O’Malley (1994) 29 , der især beskæftiger sig med

at inddrage et fokuseret arbejde med indlæringsstrategier i en integreret fag- og

andetsprogsundervisning..

28 Vi brugte her mit referat af Davies, Greene og Lunzer (1984) og afprøvning af de kategorier af tekster, de baserer

deres forslag til ”aktiv læsning” på. Dette er sammen med en kort diskussion deraf vedlagt som bilag 7.

29 Chamot & O’Malley (1994) definerer indlæringsstrategier som ”thoughts or activities that assist in enhancing

learning outcomes”. De skelner mellem metakognitive, kognitive og sociale/affektive strategier. Hver af disse

kategorier inddeles videre i en række underkategorier.

Først blev de overordnede emner og de tilhørende tekstuddrag fastlagt. Herefter drøftede vi, hvori

de væsentlige pointer lå, og hvilke tekstafsnit der var de mest centrale. Herudfra diskuterede vi

videre, hvilke udfordringer der kunne ligge specielt i forhold til diskussion og læsning, og hvordan

der kunne arbejdes med dem. Endvidere drøftede vi, hvilke indlæringsstrategier der ville indgå i

undervisningen.

7. klasse

Rammen om undervisningen i 7.klasse i denne periode var emnet Jorden giver betingelser for liv og

tog udgangspunkt i kapitlet i klassens tekstbog af samme navn.

Anvendelsen af en tekstbog i fysikundervisningen i 7. klasse var som nævnt noget nyt.

I det første halve år havde tekstbogen primært været anvendt som planlægningsgrundlag for læreren

og som referencebog i selve undervisningen i 7. klasse. Det var derfor intentionen, at tekstbogen

mere systematisk skulle anvendes i tilknytning til det emne, klassen skulle arbejde med, og at

eleverne skulle udvikle og øge deres opmærksomhed på forskellige læsestrategier. Hensigten var

samtidig at styrke elevernes brug af og opmærksomhed på det naturfaglige sprog gennem

inddragelse af parog gruppediskussioner.

Uheldigvis var undervisningen i netop denne periode præget af afbrud og aflysninger i

forbindelse med emneuger og sygdom, hvilket betød, at planerne for inddragelse af den sproglige

dimension måtte reduceres noget.

1.g

Rammen om undervisningen i 1.g var i denne periode Et nyt menneske bliver til og tog

udgangspunkt i kapitlet i klassens tekstbog af samme navn.

Som i 7. klasse var inddragelsen af den sproglige dimension rettet mod en styrkelse af

elevernes produktive brug af og opmærksomhed på det naturfaglige register gennem faglige

diskussioner i par og grupper samt mod faglig læsning. Til forskel fra 7. klasse indgik tekstbogen

som et centralt element i 1.g, og læreren havde gennem flere år anvendt den samme bog i sin

biologiundervisning i 1.g. Læsningen havde dog hidtil i meget høj grad været overladt til eleverne

selv. Intentionen, hvad angår faglig læsning, var derfor at arbejde på at udvikle og udvide elevernes

repertoire af læsestrategier.

Analysen

Jeg var til stede i de to klasser i den del af undervisningen i perioden, hvori der indgik et specifikt

arbejde med den sproglige dimension. Denne undervisning blev videooptaget med henblik på en

analyse af sproglige og sprogpædagogiske muligheder og problemstillinger.

Efter forløbet så jeg alle videooptagelser igennem og udskrev de i alt 5 gruppe- og

pararbejder, som lærerne fik til gennemlæsning og kommentering. Jeg foretog samtidig en foreløbig

analyse af dem. Analysen tog afsæt i følgende overordnede spørgsmål 30 :

• Hvordan griber eleverne fagligt set opgaveløsningen an?

• Hvordan kommer eventuelle faglige vanskeligheder til udtryk, og hvordan forsøges de

overvundet?

• Hvordan bruger de det naturfaglige sprog?

• Hvordan kommer eventuelle sproglige vanskeligheder til udtryk, og hvordan forsøges de

overvundet?

• Hvilke kilder trækker de på under opgaveløsningen (lærebogen, lærergennemgang, noter,

egne erfaringer) og hvordan?

• Hvilke roller indtager eleverne under opgaveløsningen?

Lærerne gennemså endvidere videoerne og noterede deres umiddelbare indtryk deraf ned. På et

efterfølgende møde gennemså og drøftede vi i fællesskab de 5 parog gruppearbejder og

diskuterede herefter potentialer og problemstillinger ved opgaverne i lyset af de faglige og sproglige

mål, der lå til grund for dem, og i relation til den sammenhæng, de indgik i.

Denne diskussion tog udgangspunkt i følgende:

Hvad synes det enkelte parog gruppearbejde at have givet set i forhold de fastsatte mål?

Hvilke eventuelle problemer kan identificeres?

”Og hvad kan vi så lære af det?”

En stor del af parog gruppearbejderne sigtede også mod at udvikle elevernes faglige læsning af

naturfaglige tekster. I undervisningen indgik tillige andre initiativer, der var rettet mod udvikling af

elevernes læsestrategier i forhold til de anvendte naturfaglige tekster. I gruppen diskuterede vi

30 Samtaleforløbet var i høj grad afhængig af den opgave, der satte ramme for par- eller gruppearbejdet, hvorfor den

konkrete analyse tager udgangspunkt i og ses i sammenhæng med opgavetypen.

løbende erfaringerne med disse initiativer såvel i forbindelse med parog gruppeaktiviteterne som

mere generelt.

Vi blev undervejs klogere både af det, som gik, som det var planlagt til at gå, og af det, som af den

ene eller anden grund ikke gik, som det var tænkt under forberedelserne. Klogere blev vi også af

det, som slet ikke kunne gennemføres. På hver sin måde har både det ene og det andet bidraget med

væsentlige erkendelser i relation til inddragelsen af den sproglige dimension i

naturfagsundervisningen i flersprogede klasseværelser.

På baggrund af de analyser, der løbende er foretaget, og de fælles drøftelser vil jeg i det følgende

først gennemgå de enkelte parog gruppearbejder samt projektgruppens efterfølgende diskussioner

af potentialer og problemstillinger i relation til brugen af opgaven. Jeg vil herefter sætte fokus på

andre initiativer, der var rettet mod faglig læsning, og diskutere de indhøstede erfaringer dermed.

Inddragelse af den sproglige dimension gennem parog gruppediskussioner

1g: Udvikling af kønsorganer

Gruppearbejde

Undervisningen tog udgangspunkt i tekstbogen side 89-92, der var givet for som lektie. I

forbindelse med undervisningen udarbejdedes en arbejdsopgave, der sigtede mod at give eleverne

forståelse for udviklingen af ydre og indre kønsorganer. Opgaven tog udgangspunkt i nedenstående

figur og var blandt andet baseret på vores tidligere læsning af figuren og iagttagelsen af de

vanskeligheder, der var forbundet med dens ”skjulte kolonner” (se herom i den tidligere

gennemgang af visuelle repræsentationer). Opgaven sigtede altså mod læsning af figuren som både

konceptuel (analytisk) og narrativ (processuel) og af den skrevne tekst i tilknytning til den. Lilian

valgte at bede eleverne formulere en fælles tekst på skrift om udviklingen af kønsorganerne med

henblik på at tilvejebringe muligheder for faglige diskussioner – og dermed også brug af det

naturfaglige register, såvel mundtligt og skriftligt. Halvdelen af klassen fik til opgave at skrive om

de indre, den anden halvdel om de ydre kønsorganer. Lilian valgte at udlevere kopier af

illustrationerne, hvor benævnelserne på forhånd var fjernet (se nedenfor).

Udviklingen af kønsorganer

Arbejdsopgave:

Diskuter i den enkelte gruppe udviklingen af kønsorganer.

Skriv herefter, med udgangspunkt i figuren, om udviklingen af indre kønsorganer.

Udviklingen af kønsorganer

Arbejdsopgave:

Diskuter i den enkelte gruppe udviklingen af kønsorganer.

Skriv herefter, med udgangspunkt i figuren, om udviklingen af ydre kønsorganer.

Efter en klasseværelsessamtale om befrugtning og kønsbestemmelse på ca. 50

minutter blev der holdt en kort pause, hvorefter eleverne blev bedt om at finde sammen i mindre

grupper. Efter ca. 20 minutters gruppearbejde samledes klassen, og de to figurer blev gennemgået i

fællesskab. Kameraet var under gruppearbejdet placeret ved Jasmina, Amira og Saida. Udskriften er

vedlagt som bilag 9.

De tre piger begynder med hver for sig at sætte benævnelser på de udleverede ark over udviklingen

af de indre og ydre kønsorganer. Undervejs får Saida øje på figurens skjulte kolonner.

Saida: Nej, hvor sjovt.

Amira: Prøv lige at se noget

Saida: (Viser bogen til Amira). Det der, det er bare, det er bare helt i starten og i 6 uger

Amira: Det er kønskirtler, er der forskel på dem

Saida: Der er alt. Prøv at se, der er alt. Der er både kvinden og manden. Og så bagefter.

Saida henvender sig engageret til Amira, da hun får øje på kolonnerne. Amira er på det tidspunkt

optaget af at sammenligne illustrationen i bogen med den kopierede udgave. Saida peger i bogen og

forklarer, at der er tale om forskellige tidspunkter i kønsudviklingen. Amira kan ikke umiddelbart se

det interessante, hvorefter Saida forklarer, at første kolonne omfatter både han- og hunkøn, og skal

så i gang med at forklare den videre udvikling, da der lyder musik fra festsalen, hvilken afleder

deres opmærksomhed en kort tid. Saida fastholder herefter de andres opmærksomhed på hendes

iagttagelse, idet hun udvider iagttagelsen til omtalen af henfaldne anlæg og kaster sig ud i en

forklaring deraf.

Saida: Der, hvor der står henfaldne anlæg, ik’, det er det, hvis det var blevet en dreng, ville

det her blive til / til / altså / til altså

Det er ikke helt nemt at fastholde de andres opmærksomhed. Der skal være gallafest samme aften,

og der bliver øvet i festsalen, der ligger under biologilokalet. Saida sidder fortsat og studerer

figuren, mens hun for sig selv sætter navn på visse af delene. Lilian kommer på et tidspunkt forbi og

beder dem gå i gang med at skrive en tekst. Saida gentager nu i lettere omformuleret udgave sin

iagttagelse af den indledende ens udvikling af de mandlige og de kvindelige kønsorganer og skal til

at beskrive den fortsatte differentiering, da Jasmina tager over med en kommentar om, at det så

bliver omvendt. Det er svært at sige, hvad hun mener med det, men Saida griber kommentaren og

uger den i forbindelse med en iagttagelse af sædledernes placering hos drengen ved fødslen. Hun

henleder derefter de andres opmærksomhed på æggelederanlæggene, der hos manden forsvinder.

Hun får så øje på ”den runde”, der formentlig er urinblæren, og som ikke ses på figuren over de

mandlige kønsorganer ved fødslen.

Saida: Det der, ik. Der er bare alt. Der er både det, der skal til mændenes, og det, der

skal til kvindernes, men så altså

Jasmina: Så bliver det omvendt

Saida: Ja, det gør det hos manden, faktisk, se, hvordan den bliver vendt om, er det ikke rigtigt

Jasmina: Ja

Saida: Og så al, den der æggeleder, som, hvis det var en kvinde, som hun skulle bruge, den,

den, den, ja, hvad kom den runde, eller den forsvinder bare, den forsvinder bare

De får ikke opklaret, hvor urinblæren hos drengen er blevet af, idet Amira får øje på, at hun sidder

med en anden udgave af tekstbogen end de to andre, og at der i hendes bog står ”degenererede”,

hvor der i de andres står ”henfaldne”. Hun henleder derfor de andres opmærksomhed på det

fænomen, hvorefter følger en fælles afklaring af ordets betydning (degenererede = henfaldne = dem,

der falder væk).

Amira: Må jeg lige se noget i jeres bog?

Amira kigger i Jasminas bog

Amira: Prøv at se, hvor svært et ord, der står i min bog

Jasmina: Hvad står der

Amira: [Di-ge-nererede] æggelederanlæg, og der står bare henfaldne i jeres. Total rådden

gammel bog.

Saida: Degenereret, det betyder helt sikkert

Amira: Ja, at de ikke er der. Det er dem, der falder væk

Saida sætter nu igen fokus på figuren – denne gang den kvindelige del af figuren og mere specifikt

æggeledernes udvikling fra 9. uge til fødselstidspunktet. Herefter følger så en fælles drøftelse af,

hvordan man sprogligt kan beskrive forandringen.

Saida: Og så har vi kvindens. Den, sådan udv / udvider sig på en måde. Prøv lige at kigge.

Det der, det er det samme, det er bare de her, prøv at se, de går til den side, så bliver

de, de bliver sådan vendt om, kan du se det?

Amira: Hvordan kan du se det, de her?

Saida: Prøv at se, den her er det samme som den her, og den her er det samme som den her,

de her, ik’, de bliver bare vendt sådan

Jasmina: Det er ligesom de spreder sig

Amira: De går ned af

100

Saida: Og denne her, den bliver vendt om

Amira tager nu arket om de ydre kønsorganer frem og gør opmærksom på, at forskellen på de

mandlige og kvindelige ydre kønsorganer i 9. uge ikke er så stor. Jasmina påpeger dog, at der er en

lille forskel. Amira uddyber denne forskel ved at karakterisere figuren af de ydre mandlige

kønsorganer som mere aflang end figuren af de kvindelige. På det tidspunkt får Jasmina dog øje på,

at der i opgaveformuleringen står, at de kun skal skrive om de indre kønsorganer.

Saida: Og det der, hernede ik’. Det ligner det samme (tager arket om ydre kønsorganer frem)

Amira: Det er også det samme

Jasmina: Man kan godt se en lille forskel

Amira: Men, prøv at se, drengenes er mere aflange end kvindens

Saida: Se, hvor stor den her er

Amira: Men den er også mere rund i det end mandens

Jasmina: Nå, prøv lige at vente. Vi skal diskutere begge dele, ik’, men vi skal skrive,

udgangspunktet er indre. Det er den der øverste, som Saida er i gang med, Saida, det

er det, vi skal skrive, fordi den anden, det er bare diskutere

Amira vender så tilbage til figuren over de indre kønsorganer og lægger op til en opsummering med

henblik på nedskrivning.

Amira: Udgangspunkt, altså det er det, vi har sagt, at det starter med, at der er anlæg til begge

køn.

Jasmina: Anlæg til begge køn

Saida: Ja

Saida: Anlæg til både til / både / ja, og når så det er niende uge, så / så, hvis det er en mand,

så / så bliver / så bliver anlæg til æggeleder, det forsvinder, og når det er en kvinde, så

er det det mandlige anlæg, der forsvinder

Jasmina og Amira skriver

Jasmina: Hvad sagde hun? (til Amira)

Saida: Altså, når det er en kvinde, så er det de mandlige anlæg, de forsvinder, eller / de

henfalder.

Amira: Og hvis det er en mand

Saida: Det er bare det der noget, der går væk

Jasmina og Amira skriver

Saida: Altså, de der æg, de er der bare hele tiden. Så nogle af dem bliver til kvinder, ja, og så

Amira: Og så de bliver strukket ud. De bliver strukket ud

Saida: Kvindes æggeleder, den bliver sådan, de bliver bøjet til både højre og venstre

Amira: (læser, mens hun skriver) Kvindens æggeleder bliver, bliver hvad / bliver strukket ud

Jasmina: Had for et billede er I på nu. Hvilket billede er I på nu

Amira: Til højre og venstre (læser)

Jasmina: Du skal tænke på, de er hele tiden til højre og venstre

Amira: Nedad

101

Saida: Strukket ud nedad

Amira: Strukket ud. Prøv at se. Når man strækker ud, gør man sådan her. Og så gør man

sådan her

Jasmina: Ja

Amira: Du kan tegne den, bare sådan her / og så går den bare nedad. Et eller andet sådan (hun

tegner).

Saida: Og så mændenes. De / de bliver vendt / på en måde. På en sjov måde.

De støtter her hinanden i at få teksten formuleret. Da de kommer til beskrivelsen af æggeledernes

forandring, får de tilsyneladende problemer med den sproglige formulering, og Amira foreslår

derfor, at de tegner den. Da de kommer til beskrivelsen af de mandlige kønsorganers udvikling, får

de et nyt problem, da Amira på figuren af de indre mandlige kønsorganer får øje på, hvad de

grinende vælger at kalde ”den hængende del”, som hun ikke kan finde på figuren af den indre

mandlige kønsdannelse i 9. uge. De diskuterer, hvor den kommer fra eller om den måske ”bare

udvikler sig”. På et tidspunkt er de inde på, om det måske er ”den forsvundne urinblære” fra figuren

over 9. uge, der bliver til ”den hængende del”.

Amira: Hvad gør mændenes? Hvordan udvikler mandens? Prøv at se. De starter jo sådan, men

hvor er deres den der del henne. Den hængende del.

Jasmina: Den er der ikke der

Saida: Den hvad?

Amira: Den hængende del (grinende)

Saida: Den kommer bare sådan

Jasmina: Vi kalder den bare

Amira: Jeg vil altså. Altså. De får sådan en ekstra hængende del på. Jeg ved ikke, hvor den

kommer

Saida: Den udvikler sig bare. Vi skal spørge hende, men

Jasmina: Ved du, hvad jeg tænker på. Det er sikkert den der, for prøv at se, hvordan den er her,

ik’

Saida: Det har ikke noget med det at gøre

Jasmina: Jo, for hvor er den her?

Amira: Det er urin, det er urin

Saida: Jeg tror, det er blæren, altså

Jasmina: Nå, den er her, eller hvad?

Amira: Urin, blære, jeg spørger lige Lilian, hvordan man får den her

Saida: Bare lad det være. Bare lad være, spørg hende bagefter

Amira: (for sig selv) Det der, den er der, men mens de der går derned, og den der går derop.

Hvor kommer den der fra?

Saida: Hvilken

Amira: Den der hængende

Jasmina: Hængende del (grinende)

Saida: Det ved jeg ikke. Den kommer bare

Jasmina: Nej, man kan ikke bare sige, den kommer bare

102

Amira: Prøv at se, man starter sådan der, så bliver det der til kvinden, og det bliver til

manden. Prøv at se, kvinden har det hele, inden den går derhen. Manden mangler den

der del, inden den kommer derhen.

Saida: Ja, den får han bare sådan til sidst

Jasmina: Du skal tænke på, der står ved fødslen

Amira: Ja, ja, men der er stadig ni uger, og det der er ved fødslen, og kvinden xxx. Den der er

god nok. Den kommer sikkert efterhånden

De griner

Saida: Det gør den sikkert

De vælger her midlertidigt ikke at søge hjælp hos Lilian og at afslutte diskussionen ved en foreløbig

”accept” af, at den nok kommer efterhånden.

Denne drøftelse får tilsyneladende Amira til at tænke på en dokumentarudsendelse om

en hermafrodit, hun har set i fjernsynet.

Amira: Nej, jeg mener, jeg har set en dokumentar, der, hvor jeg har spurgt, om man kunne

hvis en kvinde sådan stille og roligt kunne udvikle sig til en mand. Demokrati xxx. Jeg

har set en dokumentar. Det var en kvinde, og hun var sådan en kvinde, men så fandt

hun ud af, at mellem der, ik’, hos kvinden, den der åbning, de har, der begyndte der at

komme den der ud, altså, man kunne se den der

Saida: Nej

Amira: Derfor blev hun nødt til, ud, altså ved operation, hun udviklede, altså efterhånden fik

hun mandlige hormoner og sådan noget, udviklede hun til mand

Saida: Testosteron

Amira: Og så blev hun, og så fjer, altså ved operation, og så fik hun den der ud af sig, og så

var hun pludselig til en mand, og hun var, og hun var ung, og hun var ret rimelig

Jasmina: Jeg kender

Saida: Nej, hvor synd, så skal hun skifte alle hendes venner

Amira: Ja, det er det, hvis hun, og jeg tror nok, hun havde en kæreste før. Så er det jo klart, så

skal

Saida: Hvis jeg var hende, ville jeg flytte til

Amira: Et sted, hvor man ikke kender hen. Jeg mener også nok, hun flyttede. Jeg mener nok,

hun flyttede fra der, hvor hun boede før

Jasmina: Nej, hvor, adr, hvor klamt, eller ikke klamt, det er syndt

Saida: Syndt

Jasmina: Hedder det?

På dette tidspunkt får Jasmina øje på Lilian, der er i nærheden, og kalder hende hen. Da Lilian

kommer, spørger Amira til deres usikkerhed om ”den hængende del”. Lilian misforstår

tilsyneladende spørgsmålet og henleder deres opmærksomhed på testiklerne, og hvad der sker med

dem ved fødslen. Herefter følger en længere samtale, hvor Lilian fører dem igennem testiklernes

udvikling fra 9. uge til fosterstadiet gennem et spørgsmål-svar-feedback forløb.

103

Jasmina: Lilian (kalder), vi skal spørge, Lilian, vi skal spørge om noget

Amira: Der er , der er en del, vi ikke kan, øh, sætte nogen sammenhæng med. Den der del, ik’

hvornår kommer den

Jasmina: Hvor kommer den fra

Saida: Altså, som om den der bliver vendt om, den bliver sådan

Lilian: Næ, hvad er det, der sker. Hvad har I liggende heroppe?

Saida: De der går ned, det

Lilian. Det er testiklerne. Og hvad sker der med dem?

Amira: De kommer her ned

Lilian: Ja, netop ik’

Jasmina: Men hvor kommer den der del fra?

Lilian: Det er jo dem der. De der falder her ned, ik’

Amira: Ja, og så har man den der, den der deroppe

Lilian: Og hvor sidder testiklerne?

Saida: Dernede. De sidder deroppe nu, men så falder de ned.

Jasmina: Ahh, så er de der, der kommer ind

Lilian: Ja, hvor sidder de i fosterudviklingen, og hvor sidder de, når barnet bliver født og

senere?

Saida: I starten sidder de. Nå, de falder ned, når barnet bliver født, så falder de på plads

Lilian: Og hvorfra og hvortil

Saida: De falder fra, fra

Lilian: Hvor sidder de henne?

Saida: De sidder ved ægge / de sidder / et øjeblik

Lilian: Prøv nu at tænke på sådan en krop, hvor kan de falde fra og til? / Ja, det er jo ikke

oppe fra ørerne, vel?

Saida: Bækkenbenet

Lilian: Ja, hvad hedder den her region hernede?

Saida: Underlivet

Lilian: Ja, eller

Amira: [Båkhu..] eller

Lilian: Hvad kalder vi den også?

Saida: Øh

Lilian: Bughulen, ik’, bughulen

Amira: Ja, bughulen, båk, jeg siger båk

Lilian: Ja, og hvad sker der så med dem, så falder de

Saida: På plads

Lilian: Ja, og på plads, det vil sige

Saida: Ned i pungen

Lilian: Nej, fordi, jamen, det er jo hele, helheden, og det hele, det bliver sænket ned, og hvor

bliver det så placeret? Det lå inde i bughulen, og så kommer det hvorhen?

Saida: Udenfor

Lilian: Udenfor, ik’. Udenfor bughulen. Ved du, hvorfor?

Jasmina: Men hvor

Lilian: Hvorfor tror du, det skal placeres der? Hvad kan forklaringen være på det? Jeg kan

godt love dig, de der drenge, hvis der er nogen, der sparker dem, så kan jeg godt love

dig, at de synes, det var herligt, hvis de sad oppe i bughulen.

Saida: Ja, det ved jeg godt, øh

104

Lilian: Hvorfor tror du, at man har indrettet det så smart eller tåbeligt, at de skal sidde

udenfor? Hvad forskel er der mellem at have xxx?

Saida: Altså, hvis det er indenfor, så er det beskyttet

Lilian: Ja, det kan du selvfølgelig have ret i. er der ellers nogle forskelle?

Saida: Det får luft

Lilian: Hvad temperatur har du

Saida: Ah, 37, og udenfor

Lilian: Hvad tror du, testiklerne har?

Saida: Hvis de er udenfor?

Lilian: Er de 37 grader?

Amira: Er de k.., er de lavere

Lilian: Ja, de er lavere, ik’, de bliver jo påvirket af omgivelserne, og det er jo ikke sådan tit,

vi bevæger os i 37 graders varme

Saida: Altså lad os sige, Ok, lad os sige, at sædcellerne inde i testiklerne, hvis de bliver for

varme, så dør de

Lilian: Ja

Saida: Nå, så, det vidste jeg ikke

Amira: Så skal de da holde det der sted koldt på en eller anden måde

Lilian: De skal, øh, sædceller kan ikke tåle 37 grader

Amira: Det betyder, drengene er ikke 37 grader, altså deroppe

Saida: Drengenes børn er ikke

Lilian: Du ved også godt, dine fingre, på ydersiden af fingrene, der er du jo heller ikke 37

grader, vel

Saida: Men de er meget dårligt beskyttet, når de kommer ud, ik

Lilian: Ja, det må man sige

Saida: Det er et rigtigt svagt punkt, de har der

Lilian: Ja, men ellers kunne vi ikke holde arten mennesket, jo, i gang

Saida: Ja, og den der kvindens, den bliver, de der æggeledere og altså æggestokke, de bliver

sådan bøjet til siden. De kommer ikke ud

Lilian: Altså, er det nu en han, du taler om

Saida: Nej, det er kvinden, kvindens æggeledere og æggestokkene, de bliver bøjede, og de er

stadig inde i bughulen.

Lilian: Ja, de bliver inde. De bliver helt inde

Efter at Lilian er gået, afklarer de indbyrdes, hvad det var, der blev inde i hvad, hvorefter de går

tilbage til klassen.

Saida: Så fik vi det på plads.

Amira: Ægge, hvad var det, var det æggeledere, den blev i?

Saida: Hvad

Amira: Blev den inde i æggelederne

Saida: Altså, hos kvinden bliver det hele inde i bughulen. Der er ikke noget, der kommer ud.

Jasmina: Altså hos kvinden

Saida: Ja

Jasmina: OK

105

Efterfølgende overvejelser

I den efterfølgende drøftelse i projektgruppen var det generelle indtryk, at arbejdsopgaven – bedømt

ud fra analysen af dette gruppearbejde og det umiddelbare indtryk af de andre gruppers arbejde –

synes at være velegnet til at tilvejebringe muligheder såvel for udvikling af faglig indsigt og for

udvikling af det naturfaglige register. Eleverne trænger stadigt længere ned i figurlæsningen og

dermed i forståelsen af udviklingen af de mandlige og kvindelige kønsorganer. Eleverne starter med

at forholde sig til figuren som en analytisk repræsentation og sætter betegnelser på de enkelte dele.

Undervejs får Saida øje på det processuelle aspekt i figuren og kommenterer den grundlæggende

opbygning af figuren (opdelingen i faser hen over ”skjulte kolonner”, det fælles udgangspunkt og

den efterfølgende differentiering i mandlige og kvindelige kønsorganer). Hun fastholder stædigt og

engageret de andre derpå, og sammen arbejder de sig gradvis et godt stykke vej ind i figuren, om

end der stadig er uafklarede og uberørte forhold ved gruppearbejdets afslutning.

Undervejs i arbejdet udvikler de samtidig en større og større sikkerhed i sprogbrugen.

De vender flere gange tilbage til beskrivelsen af den grundlæggende logik bag figuren. I starten

sprogligt søgende.

Saida: (Viser bogen til Amira). Det der, det er bare, det er bare helt i starten og i 6 uger

...

Saida: Der er alt. Prøv at se, der er alt. Der er både kvinden og manden. Og så bagefter.

...

Saida: Der, hvor der står henfaldne anlæg, ik’, det er det, hvis det var blevet en dreng, ville

det her blive til / til / altså / til altså

Og senere ved fælles hjælp med en langt sikrere anvendelse af det naturfaglige register, da de

begynder at skrive deres tekst.

Amira: Udgangspunkt, altså det er det, vi har sagt, at det starter med, at der er anlæg til begge

køn.

Jasmina: Anlæg til begge køn

Saida: Ja

Saida: Anlæg til både til / både / ja, og når så det er niende uge, så / så, hvis det er en mand,

så / så bliver / så bliver anlæg til æggeleder, det forsvinder, og når det er en kvinde, så

er det det mandlige anlæg, der forsvinder

…

Saida: Altså, når det er en kvinde, så er det de mandlige anlæg, de forsvinder, eller / de

henfalder.

106

Undervejs finder en række forskellige sproglige afklaringer sted. Samtidig med at de får anvendt det

naturfaglige register, synes de også flere steder at få formuleret det faglige stof på en mere

”hverdagsagtig” måde. En proces, der ifølge Lemke (1990) også er et væsentligt led i en

forståelsesproces.

Undervejs i vores drøftelse pegede Lilian på en problemstilling, der omhandlede tidsforbrug i

forbindelse med en sådan arbejdsform. Hun rejste spørgsmålet om, hvorvidt eleverne mon fik nok

ud af arbejdet, set i forhold til den tid, der blev afsat dertil. Hans-Ejler mente, at det nok var

nødvendig tid. Selv vil jeg betvivle, om en kort og måske umiddelbart mere effektiv

lærergennemgang ville have givet samme udbytte som disse elevers egen opdagelsesfærd ind i

figuren. Under alle omstændigheder var vi enige om, at den faglige og sproglige bearbejdning,

eleverne kom igennem, var yderst værdifuld, og at opgaven gav anledning til et arbejde med den

sproglige dimension som fuldt integreret i det faglige arbejde. I forlængelse heraf diskuterede vi

også, om det måske var muligt at ”effektivisere” gruppearbejdet mere ved måske at sætte mindre tid

af til det, men vi var på den anden side også alle overbeviste om, at der nok var brug for en vis

rummelighed, og at meget også ville gå tabt, hvis tiden var så presset, at eleverne ikke fik mulighed

for de nødvendige sproglige og faglige afklaringer og for de ekskurser, der sandsynligvis også har

betydning for elevernes arbejde på at relatere det nye til det kendte. Snakken om hermafroditten kan

være et eksempel derpå. Det er også sandsynligt, at det er Amiras forståelse af det fælles mandlige

og kvindelige udgangspunkt for kønsorganernes udvikling, der har fået hende til at associere til

dokumentarudsendelsen, hvilket kan være med til at give dem alle en øget forståelse af baggrunden

for udviklingen af en hermafrodit og for betydningen af det fælles udgangspunkt.

En anden problemstilling, der blev bragt op, drejer sig om vejledning undervejs i processen. Det

ville måske være optimalt, hvis læreren havde mulighed for at følge med i alle gruppers arbejde –

som vi nu kan det, når det er fastholdt af kameraet - og dermed kunne gribe ind der, hvor der var

særligt brug for det. I dette tilfælde kunne det handle om en afklaring af ”den hængende del”, som

de aldrig får opklaret. Men realiteten i en undervisningssituation er selvfølgelig en anden. Ikke

desto mindre var vi enige om, at det er værd at bestræbe sig på at følge med i gruppernes arbejde så

godt, som det nu er muligt, og være til rådighed med støtte, når der opstår problemer. Muligvis kan

man også i den efterfølgende opsamling lægge tid ind til eventuelle afsluttende spørgsmål.

107

1.g: Kvindens hormon- og ægløsningsproces

Pararbejde

Dagens lektie handlede om kvindens hormon- og ægløsningsproces. Eleverne havde hjemme læst s.

95-100 i tekstbogen. Lilian havde på et forudgående møde karakteriseret teksten som meget

vanskelig og havde valgt ikke at udarbejde opgaver til eleverne i forbindelse med lektielæsningen,

da hun vurderede, at mange ville knække halsen ved selvstændigt at skulle bearbejde teksten. Hun

valgte derfor at gennemgå stoffet og i forlængelse deraf lade eleverne parvis arbejde med en

sætningssammensætningsøvelse. Øvelsen var tænkt som opsummering af teksten og

lærergennemgangen. Sprogligt set var den rettet mod at tilvejebringe diskussion af det faglige stof

og sætte særlig fokus på de verbalkonstruktioner, der skaber relationer mellem fagbegreberne.

Davies, Greene & Lunzer (1984) karakteriserer en sådan øvelse som en rekonstruktionsaktivitet og

peger på den som velegnet til at skabe interaktion mellem eleverne, idet den kræver af eleverne, at

de argumenterer for deres valg af sætningskobling.

Kvindens hormon- og ægløsningsproces.

Sætningssammensætning

Kvindens hormon- og ægløsningsproces

Sætningssammensætning

Anvend din viden om kvindens hormon- og ægløsningsproces, idet du sætter teksten i kasse 1

sammen med teksten i kasse 2.

Kasse 1 Kasse 2 nr.

1. Ægløsning foregår i 2 æggestokke

2. Æggestokkene er

placeret i

hver anden måned

3. En kvinde indeholder bristning af folliklen

4. Et æg modnes i en

æggestok

en graviditet

5. En follikel er æg

6. Østrogen dannes i æggeledertragten

108

7. Blodet indeholder bughulen

8. Hypothalamus påvirker

æggestokken

9. Et overordnet hormon

kan være

en væskefyldt blære

10. Tilstedeværelse af LH vil

medføre

11. Æggeledertragten

opfanger

hypofysen

12. Æggelederen er placeret i

forlængelse af

kønshormoner

13. Progesteron og østrogen

en stigning i progesteron

14. Livmoderslimhinden når der er østrogen og

vokser

progesteron tilstede

15. Mindre mængde af

progesteron vil medføre

æggestok

16. En stigning i LH- en stigning i produktion af

mængden medfører FSH

17. HCG i urin kan påvise østrogen

Timen blev indledt med, at Lilian spørger til læsningen af teksten, og eleverne giver udtryk for, at

den var vanskelig. En svarer blandt andet, at den var ”vildt meget forvirrende”. Lilian fortæller, at

hun derfor har valgt at gennemgå den, hvorefter følger en klassesamtale om emnet.

Efter 50 minutter blev der holdt et kort frikvarter. Sætningssammensætningsøvelsen blev udleveret

herefter, og eleverne fandt sammen i par og arbejdede med øvelsen. Afslutningsvis blev øvelsen

gennemgået i fællesskab.

Kameraet var placeret ved Manal og Esra. Udskriften af pararbejdet er vedlagt som

bilag 9.

Esra tager indledningsvis fat fra en ende af, og de synes umiddelbart at være enige om de første to

sætningssammensætninger, hvorefter de morer sig over den tredje.

Manal: En kvinde indeholder hvad. (Hun griner) Hun indeholder så mange ting. Hvad skal

jeg skrive. Er du gal.

109

Da de første gang kommer i tvivl ved sætning 4 (østrogen dannes i ), søger Esra hjælp i teksten.

Hun scanner tilsyneladende teksten, idet hun søger efter ordet østrogen. Hun finder ordet og læser

højt.

Esra: Hvad med østrogen. Hvor dannes det?

Esra: (læser højt fra bogen s. 96) Folliklen er omkranset af to slags celler. Den ene slags

producerer næring til ægcellen så den kan vokse, mens den anden producerer

kønshormonet østrogen

Hun afbrydes her af Manal, der er optaget af en anden sætning. Senere i samtalen viser det sig dog,

at Esra har sammensat ”Østrogen dannes i ” med ”kønshormoner”. Det viser sig, da Manal vil bruge

”kønshormoner” i forlængelse af ” Et overordnet hormon kan være”.

Formentlig bygger Esra sit forslag om sammensætningen af ”Østrogen dannes i ” og

”kønshormoner” på læsningen af tekstuddraget, hvor kønshormonet og østrogen sammenstilles, om

end tekstens sammenstilling er en karakteristik af østrogen som et kønshormon og altså ikke

beskriver, hvor østrogen dannes.

Den samme strategi synes at blive taget i anvendelse, da de tager fat på sætningen, der indledes med

”HCG i urin kan påvise”. Esra vender på et tidspunkt opmærksomheden mod et uddrag i

tekstbogen, der omhandler HCG. De sætter derfor fokus på sætning 17, der altså handler om HCG.

De læser begge videre i teksten, og Manal lægger tilsyneladende mærke til, at der kort efter står

”forøge produktionen af progesteron” i teksten, hvilket formentlig er det, der får hende til at foreslå,

at sætning 17 skal fortsættes med ”en stigning i progesteron”.

Esra: (læser op s. 98) Celler i fosterets yderste lag begynder derfor meget hurtigt at

producere et hormon, HCG

Esra: Hvad betød det?

Manal: HCG

Esra læser det samme igen

Esra HCG i urin kan påvise…

Manal: (læser højt) HCG bliver transporteret med blodet.

Hun forsætter med at læse indenad. (Teksten fortsætter: Det får det gule legeme til at fortsætte

produktionen af østrogen og forøge produktionen af progesteron)

Manal: Er det ikke / en stigning i progesteron. Er det ikke den der?

Esra: Det tror jeg også

110

Også her sker deres sætningssammensætning tilsyneladende på baggrund af tekstens

sammenstilling af de ”HCG” og ”forøge produktionen af progesteron” indenfor få linjer, uden at de

i første omgang noterer sig eller muligvis forstår relationen derimellem. Manal skimmer dog videre

i teksten og får øje på, at der senere i teksten står, at HCG i urinen kan påvise en graviditet. Esra

giver dog ikke op og vender tilbage til det tidlige læste tekstuddrag.

Manal: Så må vi skrive. Hov, vent lige lidt

Esra: Jo, der står også noget her

Manal: Nej, nej, nej, HCG i urinen kan påvise en graviditet. Det er den. Nummer 17

Esra læser

Manal: Jo, Esra, det er den

Esra: (læser højt) Det er æggestokken, jo. Fortsætte produktionen af østrogen og forøge

produktionen af den her. Det er den der.

Manal: Nej, men den graviditet. Den kan påvise. Prøv at se der (peger i teksten)

Esra: Nej, prøv at læs her. Det får det gule legene til at fortsætte produktionen af østrogen

og forøge produktionen af progesteron. Var det ikke forøge?

Manal: Se, det er HCG, man påviser ved en graviditetstest // kan du se?

Esra: Jo, i urin, så kan det godt være

Efter at have set på tekstuddraget yderligere et par gange sætter Esra fokus på ordet ”forøge”

formentlig ud fra en forståelse af, at det kunne være det relationsskabende ord i sætningen. Manal

henleder Esras opmærksomhed på det sted i teksten, hvor det fremgår, at det er HCG, man påviser

ved en graviditetstest. Det er formodentlig Esras observation af, at ordet urin indgår i tilknytning til

HCG både i teksten og i sætningsdelen, der får hende til at godtage Manals forslag til

sætningssammensætning.

Flere af de opløste sætninger handler om stigning og fald i hormonproduktionen, hvilket præger det

sproglige udtryk i lærebogsteksten, gennemgangen i klassen og sætningerne. Udover ”forøge”

anvendes der i teksten eksempelvis ord og udtryk som ” den forøgede progesteronproduktion”, ”den

stadigt større østrogenkoncentration”, ”i stor mængde”, ”større produktion”, ”nedsætte

produktionen”, ”nedsat produktion”, ”faldet i blodets indhold”, ”produktionen af HCG er stigende”,

”på et betydeligt lavere niveau”.

I løbet af opgaveløsningen får Manal og Esra da også flere gange brug for disse og

lignende udtryk, for eksempel da de når til sætning 10, hvor Manal sammensætter

”Tilstedeværelsen af LH vil medføre” med ”en stigning i progesteron”, hvilket Esra godtager, idet

hun sidestiller udtrykket ”en stigning med” med ”stor mængde af”.

111

Manal: Tilstedeværelsen af LH vil medføre .

Manal: En stigning i progesteron

Esra: Ja, stor mængde af

Flere gange sættes der altså fokus på de relationsskabende ord og udtryk. Det gælder muligvis også

i forbindelse med sætning 11, hvor Manal spørger, om man godt kan sige, at æggeledertragten

opfanger æg.

Manal: Og så æggeledertragten opfanger æg. Kan man godt sige det?

Esra: Ja, det gør den jo også.

Det er vanskeligt at sige, om det er det sproglige udtryk, Manal er usikker på, hvad formuleringen

”Kan man godt sige det?” kan tyde på, eller om usikkerheden i højere grad er knyttet til

sandhedsværdien af udsagnet som sådan.

Samme usikkerhed kan siges at gælde i forbindelse med Manal og Esras behandling af sætning 12

(Æggelederen er placeret i forlængelse af, hvor Manal foreslår, at anden del af sætningen skal være

hypofysen. Med spørgende intonation svarer Esra

Esra: I forlængelse af?

Det er svært at sige, hvorvidt hendes tvivl er knyttet til det sproglige udtryk som sådan eller til

placeringen af hypofysen i forlængelse af æggelederen. Uanset hvad usikkerheden gælder, afklares

den ikke, idet opmærksomheden flyttes til en ny sætning.

Endelig foregår der endvidere en sproglig afklaring i relation til ordet bughulen.

Manal: Så har vi her, 1, 2 og 3, ik’ os’ Vent lige lidt. Så har vi 1,2 og den første. Ægløsning

foregår i..

Manal: [Buk-hulen]. Hm (griner).

Esra: Bughulen

Manal: Kan det godt passe?

Esra: Hvilke nogle spørgsmål har vi tilbage?

Manal: Ægløsningen foregår i og så tilstedeværelsen af LH vil medføre og æggeledertragten

opfanger

Esra: Vent. Ægløsningen. Det er bughulen. Kan du ikke huske

112

Manal: Er det så nummer 1?

Esra: Ja, fordi, du ved, i stedet for mavesæk, så sagde hun bughulen, var det ikke

Manal kobler ”bughulen” på sætningsindledningen ”Ægløsning foregår i” og er i tvivl om udtalen,

hvilket hun signalerer ved at grine. Esra giver hende derfor den rigtige udtale og vender senere

tilbage til koblingen, idet hun henviser til, at Lilian i sin gennemgang brugte ordet bughule i stedet

for mavesæk.

Efterfølgende overvejelser

På baggrund af en analyse af samtalen drøftede vi i projektgruppen anvendelsen og udbyttet af

denne øvelse. Lærerne var enige om, at elevernes faglige udbytte af denne øvelse nok var yderst

begrænset, idet eleverne ikke havde det overblik over stoffet, der var nødvendigt for at kunne

sammensætte sætningerne, og at opgaven kun i begrænset grad gav anledning til en egentlig

udvidelse af den faglige forståelse.

Det fremgik blandt andet, at teksten i lærebogen var vanskelig at anvende, når eleverne stødte ind i

problemer. Flere af oplysningerne var ikke at finde i teksten. I andre tilfælde var informationerne i

teksten, men det krævede overblik over den vanskelige tekst at hente dem frem. Flere gange tog

disse elever den strategi i brug, at de koblede sætningsdelene på baggrund af fagbegrebernes

tilstedeværelse i samme tekstuddrag, uden at de tog højde for, at den indbyrdes relation imellem

dem var forskellig i teksten og i opgaven.

En anden problemstilling har at gøre med, at nogle af sætningerne synes at blive sammensat alene

på baggrund af genkaldelsen af udtrykket. Det gælder muligvis sætningskoblingen ”En follikel er en

væskefyldt blære”. Et udsagn, der blev markant fremhævet i starten af klassegennemgangen.

Det fremgik endvidere, at den forudgående gennemgang af stoffet tilsyneladende ikke havde givet

dem det forventede overblik over kvindens hormon- og ægløsningsproces. Dette fandt lærerne

ganske tankevækkende, idet man som lærer ofte selv har et indtryk af, at sammenhængene fremstår

klart og tydeligt. Det førte til en samtale i gruppen om, hvad det kan skyldes. At eleven ikke hører

efter gennemgangen? At der er sproglige vanskeligheder? At det tematiske mønster brydes op af

klasseværelsessamtalens triadiske struktur? At eleven søger efter en anden bagvedliggende logik

end den, der ligger bag lærergennemgangen? Det er nok ikke muligt endeligt at afgøre, ligesom det

113

vil være forskelligt fra individ til individ, men det sætter fokus på den gamle sandhed om, at man

som lærer ikke kan forvente, at der er overensstemmelse mellem det, man underviser i, og det,

eleverne lærer. Genser man optagelserne af klassegennemgangen, viser det sig, at enkelte af

informationerne ikke blev udtrykt direkte. For eksempel fremgår det ikke direkte hverken i teksten

eller i gennemgangen, hvor østrogen dannes.

Et mål med øvelsen var at sætte fokus på de sproglige forbindere. Analysen af pararbejdet viser

tydeligt, at eleverne i flere tilfælde fik rettet opmærksomheden mod disse. De fik anvendt flere af de

centrale udtryk mange gange og også flere gange afklaret, hvad der kunne være sproglige

vanskeligheder i tilknytning dertil. Men grundlæggende synes anvendelsen og afklaringen deraf

ikke at være forbundet med opbygningen af forståelsen af det faglige stof og det tematiske mønster,

hvorfor den sproglige dimension i nogen grad synes at blive løsrevet fra udviklingen af den faglige

forståelse.

På baggrund af disse erfaringer og overvejelser drøftede vi afslutningsvis andre muligheder for at

arbejde med den sproglige dimension som en integreret del af en undervisning, der er rettet mod, at

eleverne får indsigt i kvindens hormon- og ægløsningscyklus.

Lilian fremhævede, at det essentielle for hende heri var at forstå hormonerne og

hormonernes indbyrdes samspil.

Vi diskuterede den mulighed, at det ikke var klart for eleverne, at det var det

essentielle, og drøftede i forlængelse deraf, hvordan man kunne gøre dette tydeligt. Som en

mulighed blev det foreslået, at eleverne forud for læsningen af teksten i lærebogen fik at vide, at de

under læsningen skulle fokusere på at identificere hormonerne og deres samspil.

I den forbindelse blev det klart, at en anden figur var en helt central figur, idet den

netop illustrerer samspillet mellem hormonerne, hvorfor der ville ligge en oplagt mulighed for at

lade et pararbejde tage afsæt i en beskrivelse af den. Sandsynligvis ville eleverne under arbejdet

med at forklare den også få brug for at anvende de centrale ord og udtryk, der er knyttet til

samspillet mellem hormonerne.

Hvad angår sætningssammensætningsøvelsen var der enighed om, at en hensigtsmæssig brug må

bygge på, at der er grundlæggende forståelse af det stof, der behandles, og at den så i højere grad

114

kommer til at fungere som en opsummering på det faglige stof og automatisering af sproget i

tilknytning dertil.

115

1g: Prævention

Gruppearbejde

Klassen havde hjemme læst s. 105-111 i tekstbogen, der omhandler forskellige præventionsformer.

Lilian havde i den forbindelse udarbejdet et ark med forskellige spørgsmålsformuleringer,

hvorudfra eleverne i mindre grupper skulle formulere spørgsmål til hinanden.

Spørgsmålsformuleringerne var inspireret af Wellington & Osborne 2001:98, der

peger på, at det at stille gode spørgsmål er en vigtig færdighed at udvikle. En færdighed, der på

mange måder kræver lige så meget faglig- og sproglig - indsigt som det at svare på et spørgsmål 31 .

Fagligt set var målet, at eleverne fik indsigt i forskellige præventionstyper og deres

fordele og ulemper gennem arbejdet med at formulere spørgsmål til de andre i klassen og gennem

den efterfølgende klasseværelsessamtale, hvor eleverne på skift stillede deres spørgsmål til resten af

klassen.

Sprogligt var sigtet – ud over at øge opmærksomheden på forskellige måder at stille

spørgsmål på - at tilvejebringe en faglig diskussion i grupperne og dermed skabe mulighed for, at de

fik brugt det naturfaglige register samt at rette elevernes opmærksomhed på forskellige måder at

formulere spørgsmål på.

Undervisningsgangen blev indledt med, at eleverne blev bedt om at finde sammen i

mindre grupper. Grupperne fik et nummer, hvorudfra de af opgaveformuleringen kunne se, hvilke

typer af spørgsmål, de skulle formulere. Kameraet stod ved Selma, Sanja og Hamida. Udskriften er

vedlagt som bilag 10.

Prævention

Spørgsmålsformulering

I danner grupper på 3 personer.

Gruppen skal stille spørgsmål ud fra lektien, som de andre grupper skal besvare.

Hver gruppe laver 3 spørgsmål.

Jeres spørgsmål skal I lave vha. spørgsmålsformulering, som er angivet nedenfor.

Anvend spørgsmålsformulering nr. 1, 3, 6 ( gruppe 1 og 2 )

- - - - nr. 2, 4, 9 (gruppe 3 og 4 )

- - - - nr. 2, 6, 7 (gruppe 5 og 6 )

- - - - nr. 3, 5, 8 (gruppe 7 og 8 )

31 Også Wray & Lewis (1997) betoner vigtigheden af at lade eleverne udarbejde spørgsmål og diskuterer forskellige

måder, hvorpå man kan inddrage det i undervisningen.

116

Spørgsmålformulering:

1.Hvad er forskellen mellem……………….........og…………………………. ?

2. Forklar hvorfor?

3. Hvad vil der ske hvis ?

4. Hvordan kunne......................... være brugt(anvendt) til.................................?

5. Hvilken lighed er der mellem............................. og.......................................?

6. Hvilken indvirkning har…………….............… på………………….......... ?

7. Har du nogen argumenter imod ?

8. Sammenlign...........................med.....................................med hensyn til..........?

9. Hvad er årsagen til.....................................................og hvordan ved du det ?

Denne samtale er præget af, at der parallelt med opgaveløsningen udspiller sig en social magtkamp,

hvori sproget synes at spille en fremtrædende rolle.

Selma er den, der tager det indledende initiativ ved først at gøre opmærksom på, at

deres gruppe har fået spørgsmålsformuleringerne 2,6 og 7 og siden starte på 2’eren ”Forklar

hvorfor”. Det fører til en sekvens, hvor de forsøger at finde eksempler på den type spørgsmål. Det

viser sig tilsyneladende at være sværere end som så. Først forsøger Hamida med et eksempel, men

går i stå, da hun vil forsøge at sammenligne kondomet med et andet præventionsmiddel. Det samme

sker for Selma, da hun forsøger at konstruere et tilsvarende spørgsmål, der bygger på

sammenligning af p-pillen og et andet præventionsmiddel.

Hamida: Så skal vi finde sådan noget med forklar hvorfor en kondom ikke virker så godt som

en hmm

Selma: Forklar hvorfor at det er sikkert, hmm / hvorfor sikkerheden er bedre med en p-pille

end med hmm

Hamida åbner nu en diskussion om udformningen af spørgsmålene i relation til

klassekammeraterne, der skal besvare spørgsmålet.

117

Hamida: Vi skal ikke have sådan et indviklet spørgsmål, at de dør

Det kommenteres ikke. De fortsætter stadig søgende med samme spørgsmålsformulering. Sanja

flytter på et tidspunkt opmærksomheden til en af de andre formuleringer, men Selma holder

gruppen fast på 2’eren. Sanja kommer nu frem til et spørgsmål om, hvorfor fortrydelsespillen ikke

er god at tage, hvilket får Selma til en åbne en diskussion om spørgsmålets præsupposition: at

fortrydelsespillen ikke er god at tage.

Selma: Forklar hvorfor

Sanja: Fortrydelsespillen ikke er godt at tage

Selma: Ja, forklar hvorfor,

Sanja: Det er ikke så godt at tage

Selma: Forklar hvorfor fortrydelsespillen /

Sanja: Bare forklar at fortrydelsespillen ikke er godt, fordi så kommer der for meget xxx

Selma: Det er jo godt. Jeg kan ikke forstå hvorfor fortrydelsespillen. Altså det er ikke godt,

men det er stadig godt. Du kan ikke sige, at der er noget, der ikke er godt. Jo,

xxx er godt, men p-piller er jo ikke godt

Sanja vil nu forsvare sin spørgsmålsformulering, men får tilsyneladende sproglige vanskeligheder.

Sanja: Altså, hvor bevirkningen er større end (Selma rynker panden) / på den måde så er det

dårligt. Når konsekvenserne er større end

Hamida: Altså, når ulemperne er større end fordelene

Selma: Ja, altså, I skal ikke skære tingene ud for mig, vel

Sanja: Nej, men det jeg mener, ik,

Sanjas sproglige usikkerhed, da hun taler om ”bevirkningen”, får straks Selma til at rynke panden

og markere afstandtagen. Sanja synes med det samme at opfange Selmas signal og begynder på en

omformulering med en modstilling af konsekvenser, men går i stå, da hun tilsyneladende mangler

det ord, hun vil sætte over for konsekvenser. Her kommer Hamida så Sanja til hjælp ved at tale om

ulemper og fordele. Selma vender opmærksomheden bort fra diskussionen om indholdet i

spørgsmålet og hen mod den sproglige forhandling ved at irettesætte Sanja og Hamida for at ”skære

tingene ud”. På den måde synes hun at bruge Sanjas sproglige usikkerhed og den efterfølgende

sproglige forhandling mellem Hamida og Sanja til at placere sig selv i en sproglig magtposition.

Samtidig får hun bremset de to andres forsøg på at få deres forslag til spørgsmål igennem. Sanja går

umiddelbart ind på Selmas irettesættelse og siger undskyldende, at det ikke var meningen, men

vender så tilbage til diskussionen om fortrydelsespillen og argumenterer for, at en gentagen brug

118

deraf vil skabe en ubalance. I sin argumentation sammenligner hun fortrydelsespillen med p-pillen,

hvilket får Selma til at opponere, idet hun ikke mener, man kan sammenligne en p-pille og en

fortrydelsespille. Som modargument påpeger Sanja så, at begge dele er prævention.

Sanja: Nej, men altså, du kan ikke blive ved med at tage p-piller i mere end en gang, hvor det

ikke er dårligt, men hvis du tager fortrydelsespillen for mange gange, så kommer der,

der er ikke balance i din

Selma: Det er også to vidt forskellige ting. Du kan ikke sammenligne. Du kan ikke

sammenligne. Det kan man ikke sammenligne, forstår du? En fortrydelsespille er

noget helt andet. En fortrydelsespille det er jo det, altså, hvis du har ik’. Ja.

Selvfølgelig skal man ikke tage, fordi den er så stærk, ik’

Sanja: Men det er jo alt sammen prævention

Selma fastholder nu, at de ikke kan sammenlignes, da de bruges i forskellige sammenhænge, idet

hun henviser til, at fortrydelsespillen bruges, når man har haft ubeskyttet sex, og der er risiko for, at

man er gravid. Selma nævner i sin argumentation, at man i sådanne tilfælde kan tage en

fortrydelsespille, hvorpå Sanja reagerer.

Selma: Ja, ja. Men altså, en fortrydelsespille, en fortrydelsespille, den tager du, hvis du har

haft ubeskyttet sex. Ja, ikke. Og der er risiko for, at du bliver gravid, ik’. Så tager du

en pille og så forsvinder den

Sanja: Fire

Selma: Hva’

Sanja: Fire piller

Selma: Fortrydelsespiller?

Sanja: Ja, men

Selma: Der plejer at være .. Nej, man skal tage to. En efter tolv timers afstand.

Hamida: Der står fire

Selma: Ja, men nu om dage er det altså to

Sanja: Det har du prøvet?

Selma: Det er to, er det ikke? Man tager en lige efter, og så tager man en tolv timer efter

Hamida: Der står fire

Hamida: (læser højt s. 108) ” Når de fire piller holder op med at virke, falder

hormonkoncentrationen ”Så man skal have fire.

Selma: Jeg troede, det var sat ned til to. Fuck det.

Hamida: Kan det ikke være lige meget. Der står, at

Sanja: Kan vi ikke bare sige hvorfor er det dårligt at tage øh p-pillen, eller ikke p-pillen,

fortrydelsespillen

Selma: Forklar hvorfor, ja, hvorfor det er dårligt, ja

De skriver

119

Sanjas protest mod Selmas udsagn om, at man skal tage en fortrydelsespille, tager afsæt i bogen,

hvori det hedder, at man skal tage fire piller, hvad Hamida senere gør opmærksom på. Selma

forsøger så at sætte dem på plads med den viden, hun tilsyneladende har om fortrydelsespiller, med

udsagnet ”Ja, men nu om dage er det altså to”. Denne gang tager Sanja ikke umiddelbart imod

irettesættelsen, men spørger drillende Selma, om hun har prøvet det. Det rammer tilsyneladende

Selma, der omgående ændrer stil og tonefald og søgende spørger, om ikke det er to. Hamida holder

fast i bogens ord og understreger, at der står fire, hvorefter hun sætter trumf på ved at læse højt fra

bogen. Selma indser formodentlig nu, at hun ikke kan komme videre med argumentationen uden at

måtte redegøre yderligere for, hvor hun har sin viden fra, hvorfor hun vælger at afslutte

diskussionen ved at sige, at hun troede det var to og med et ”fuck det” signalere, at det nok også er

ligegyldigt. Hamida bidrager nu til at få lagt den diskussion på hylden, idet hun også gør

opmærksom på, at det er lige meget. Sanja vender så tilbage til sit oprindelige forslag, som Selma

nu accepterer. Freden er dog kun midlertidig, idet Hamida genoptager formuleringen med ulemper

og fordele.

Hamida: Hvorfor. Skal vi ikke sige, hvorfor er det mere en ulempe at tage fortrydelsespille end

at det er en fordel

Selma: Nej, det skal ikke være sådan. Det er ikke grammatisk

Hamida: Hvorfor ikke

Selma: Forklar, hvorfor det ikke er godt … (læser mens hun skriver)

Sanja: Det er for simpelt at bare sige kom med ulemperne

Selma: Forklar hvorfor det ikke er godt at tage for-try-del – (læser højt, hvad hun skriver)

Hamida: Men det bliver det samme til sidst. Hvorfor er det dårligt. Det er det samme som

ulemperne

Sanja: Jamen, det er ikke dårligt. Det er ikke det, men /.Det er for simpelt. Det er ligesom i

går. Det var meget simple spørgsmål. Vi skulle bare ind og finde i teksten, men

herover, ik’

Selma: Altså, forklar hvorfor det ikke er godt at tage fortrydelsespiller mere end en gang, nej

for tit. Jeg har skrevet for tit.

Sanja: Ja

Selma: Danke schön

Det vil Selma dog ikke acceptere og vender tilbage til et sprogligt argument, idet hun siger, at det

ikke er grammatisk. Hamida vil vide hvorfor, men får ikke svar. I stedet arbejder Selma på en anden

formulering. Hamida fastholder, at hun gerne vil vide, hvorfor hendes forslag egentlig blev opfattet

som sprogligt dårligt. Selma svarer ikke, men Sanja griber nu ind og mener, at spørgsmålet bliver

for simpelt og for let at svare på. I mellemtiden har Selma nu formuleret et nyt spørgsmål, der får

120

nuanceret præsuppositionen om, at det er dårligt at tage fortrydelsespiller, idet hun får tilføjet et ”for

tit”. Sanja godkender spørgsmål og Selma lukker med et ”Danke schön”.

Sanja tager nu initiativ til, at de går videre, og Selma tager over og fortsætter med formuleringen af

det næste spørgsmål.

Sanja: Og så er det

Selma: Og så er det 6’eren. Hvilke indvirkninger har p-pillen på kvindens mm hvad skal vi

sige / krop / man kunne også spørge, for p-pillen, jeg ved ikke, om

Sanja er her optaget af, at de vender sig mod en anden del af stoffet, og får formuleret et spørgsmål,

der ikke bliver for let at svare på. Selma har dog stadig fokus på spørgsmålet og p-pillens

indvirkninger på kvindens krop og henviser til, at hun har hørt, at brug af p-piller over længere tid

øger risikoen for at få tvillinger. Da Lilian kommer forbi, inddrages hun i drøftelsen

Sanja: Vi tager noget, der ikke er brugt, så er det sværere at svare på

Selma: Jeg ved ikke, om det er noget, man bare siger, kender du det, der er jo alle de der,

at hvis en kvinde tager p-piller gennem lang tid, så er der større risiko for at få

tvillinger for eksempel, ik’

Sanja: Tvillinger eller børn overhovedet

Selma: Ja, ja, det er sværere at blive befrugtet, hvis man har haft taget p-piller igennem flere

år

Lilian: Hvad er det, du prøver at foreslå

Selma: Det er det, jeg siger, jeg ved ikke, om det bare er noget man siger, eller om det er fakta

Lilian: Det er altså helt forkert

Selma: Er det det?

Lilian: Ja, det er det altså

Selma: At der er større risiko for at få tvillinger

Lilian: Ja, der er ikke større chancer for det, nej

Selma: Drop det, det er bare

Sanja: Altså, der er mindre chancer for det

Efter at Lilian har afvist Selma hypotese, forsøger Hamida at få de andres opmærksomhed tilbage til

spørgsmålsformuleringen, hvilket ikke lykkes i første omgang, da Sanja og Selma ikke er helt

færdige med diskussionen om relationen mellem p-piller og tvillinger. Hamida får i mellemtiden

formuleret et færdigt forslag til spørgsmålet, der godtages af Selma.

Hamida: Hallo, altså, jeg har skrevet, hvilke virkninger har dit på

Sanja: Er der større chancer for at få tvillinger

Selma: Altså, større chancer for at der bliver dannet, altså befrugtet flere æg, altså, forstår du,

121

hvad jeg mener

Hamida: Skal vi ikke sige

Selma: Det, min storesøsters læge siger, som lyder meget sandsynligt, at hvorfor fik jeg

tvillinger. Det har en stor del at gøre med, at du har fået p-piller

Selma: xxx

Hamida: Skal vi ikke sige, hvad hedder det nu, hvilke indvirkninger har p-piller på kroppens

hormonbalance

Selma: Jo

Efter Selmas godkendelse giver Hamida nu selv et bud på svaret, idet hun læser højt fra bogen.

Selma godkender atter, hvorfor de skriver spørgsmålet ned.

Hamida: Der står, de forhindrer modningen og frigivelse af æg fra kvindens æggestokke (s.

106)

Selma: Jo, helt perfekt. Hvilke (læser, mens hun begynder at skrive)

Hamida: Ind-virk-nin-ger har (læser med)

De skriver

Sanja: På kvindens hormonbalance

Nu gælder det så det sidste spørgsmål. Selma nævner, at spørgsmålsformuleringen skal indledes

med ”har du nogle argumenter imod”. Sanja foreslår, at de fortsætter spørgsmålet med pessar. Da

Hamida spørger, hvad p’et i p-piller står for, flyttes opmærksomheden dog væk for en stund, hvor

de blandt andet også er optaget af kameraet. Da de senere vender tilbage til spørgsmålet, er det med

et forslag fra Sanja om, at de lader spørgsmålet handle om argumenter mod indsprøjtninger eller

minipiller. Arbejdet foregår nu lidt ukoncentreret. De pjatter med lidt af hvert og vender løbende

opmærksomheden til og fra spørgsmålet. Da de selv vil prøve at finde argumenter imod disse

præventionsmidler, spørger Hamida, hvorfor det lige præcis skal dreje sig om indsprøjtninger og

minipiller, og bliver i første omgang afvist med en bemærkning fra Selma om, at det er fordi, det er

dem, de har valgt. Hamida lader sig ikke umiddelbart afvise og påpeger, at de ikke kan finde netop

det i teksten. Sanja henleder så opmærksomheden på et skema fra bogen, der blandt andet nævner

de forskellige præventionsmidlers bivirkninger. Selma fortsætter med at læse skemaet, hvorefter

Hamida peger på, at skemaet omfatter alt muligt.

Hamida: Hvorfor lige præcis de der slags

Selma: Fordi dem har vi lige valgt

Hamida: Jamen, der står ikke nogen steder

Sanja: Prøv at se her. Eventuelle bivirkninger, kan glemmes, evt. nedsat frugtbarhed

(læser op fra skema s. 107)

Selma: Der står middel eller metode. Så står der afbrudt samleje.

122

Hamida: Ja, det er, minipiller og p-piller og alle de ting. Det kører bare, men spiral det er noget

helt andet .

Selma godtager nu Hamidas indvinding og foreslår, at de bare siger prævention. Sejren får nu

Hamida til at retfærdiggøre overfor de andre, hvorfor hun ikke bare godtog Sanjas forslag i første

omgang. Selma slutter så denne diskussion af med at fremstille sin egen rolle deri som den, der har

har reddet Hamida og hendes ønske om diskussion.

Selma: Imod at bruge præventionsmidler

Hamida: Ja, bare sådan generelt, ja, fordi om en ting, for eksempel pessar + creme, kemiske

midler, skum, creme, kombinations- og sekvenspiller. I det hele taget det er piller

Selma: Skal vi bare sige prævention

Hamida: Ja, bare sådan i det hele taget. Det er derfor jeg stopper og ikke vil skrive, fordi jeg vil

gerne diskutere

Selma: Ja, men jeg skal med glæde komme ind og redde dig

De har nu fået udarbejdet de tre spørgsmål, og Selma foreslår så, at de fortsætter med at stille nogle

andre spørgsmål og så selv svarer på dem, så de kan forberede sig på eventuelle spørgsmål fra de

andre grupper. Hamida afviser det.

Selma: Og så synes jeg, at vi for eksempel skal stille nogle flere spørgsmål, og så selv prøve

at svare på dem, og se, hvordan vi vil svare. For eksempel, når folk spørger os, ik’

Hamida: Ikke gøre os klog på noget, vi ikke ved

…

Selma: Hvad vil der ske, hvis du glemmer at tage din p-pille, for eksempel

Hamida: Ajj, det ved vi slet ikke, det kan du spørge din søster måske om

Selma overhører Hamidas afvisning og giver et eksempel på et spørgsmål, de kan stille sig selv.

Hamida bruger nu Selmas spørgsmål, om hvad der sker, hvis man glemmer at tage sin p-pille, til at

pirke drillende til Selmas erfaringer ved at kommentere, at det kan hun da spørge sin søster om.

Selma overhører det, og de vender tilbage til p-piller og fortrydelsespiller. Herefter kommer

Hamida med stort set det samme spørgsmål, som Selma tidligere kom med.

Hamida: Skal vi ikke, hallo, skal vi ikke tænke på, at de andre stiller andre spørgsmål, så vi skal

også være lidt forberedte på dem

Sanja: Det er det, hun lige har sagt

Selma: Det er det, jeg lige har sagt. Der kom du med den flabede kommentar

Hamida: Nej, sagde hun ikke

Sanja: Nej, hun sagde ikke, vi skulle skrive, hun mente, vi selv skulle stille spørgsmål og så

123

diskutere dem selv

Hamida: Nå, jeg troede, hun sagde, vi selv skulle sige og skrive og spille kloge, og så

Selma: Nej, altså, jeg taler dansk, og så ved jeg rigtig

De griner

Sanja gør her opmærksom på, at det faktisk er det samme forslag, som Selma kom med kort

forinden, og Selma selv gør derefter det samme og tilføjer, henvendt til Hamida, at hun da var

kommet med en flabet kommentar. Hamida forsøger nu at forsvare sig med, at hun havde forstået

forslaget anderledes. Selma sætter afslutningsvis trumf på, idet hun – lidt skælmsk - afgør sagen

med henvisning til, at hun taler dansk og derfor har ret. De griner lidt og opgiver tilsyneladende

foretagendet.

Selma tager nu et nyt initiativ og sætter fokus på figuren s. 106 i tekstbogen, idet hun spørger, om

der er nogle, der kan forklare den.

Selma: Er der nogle af jer, der kan forklare den her

Hamida: Har I ikke lyst til

Sanja: Nej

Selma: Forklare den s. 106

Selma: Hypothalamus

Hamida forsøger sig formentlig med et modforslag, men Sanja tager Selmas forslag op ved at svare,

at hun ikke kan forklare figuren. Herefter forsøger Hamida, men afvises af Selma. Hamida forsøger

igen, men afvises atter engang af Selma.

Hamida: Den der hormonprævention, det er, når at, hvad hedder det nu, man indtager de der p-

pil

Selma: Nej, det er p-pillens indvirkning på kvindens ægløsning

Hamida: Ja, så kan du se, at hvor tit, når man tager den p-pille, så produceres der et eller andet,

østrogen. Det går op til hjernen, hvor det så går i to dele. Det ene danner FCH og det

andet danner LH. Og så går det ned i æggestokken, hvor det så står

Selma: Nej, nej, alt det kan jeg godt, det har vi gennemgået

Hamida: Det står i toppen

Selma forklarer nu, hvordan hun ser problemstillingen, idet hun tilsyneladende søger efter en

konkret fremstilling af p-pillens vej gennem kroppen. Det fører videre ind i en længere sekvens med

afsæt i figuren, hvor de tilsyneladende taler noget forbi hinanden. På et tidspunkt glider samtalen da

også ud.

124

Selma: Nej, jeg forstår ikke, hvor kommer p-pillen, hvor kommer de ind, hvor er startpunktet?

Sanja: xxx tyvstarter

Selma: Jamen, der burde da være, det er en illustration om, hvordan det kører igennem

kroppen, ik’, så burde man da have den herfra (tager hånden op til mund og hals),

hvor at pillen kommer ned.

Hamida: Jamen, den kommer ned, og så stopper den, og så forhindrer den en sædcelle i at mm

gå ind i (kønsstoffet?) ved at [slem] slim et eller andet

Selma: xxx der kommer ikke sædceller flyvende ind i

Hamida: (læser) Gestagenet [gestanet] bevirker, at der dannes en slimprop i livmodermunden

Sanja: Det er jo ikke kun gestagenet [gestanet]. Der er også det andet. Der er. Det der. Der er

Selma: Fordi du tager jo ikke p-pillen, når du er i gang med noget sex, så kommer

Hamida: Men det er jo ikke kun p-pillen. Der står jo alle mulige mm kombinations- og

sekvenspiller

Selma: Jo, her står p-pillens indvirkning

Hamida: Nå ja, p-pillen, de skriver bare p-pillen i stedet for at skrive alle de der slags piller

Sanja: Der er sekvenspiller, og der er kombinationspiller

Selma: Ja, ja, men nu har vi lige et billede med p-piller, altså bare to forskellige. Altså ja ja

Sanja: Der er forskel i de to piller. Den ene indeholder større mængde af det der gesten,

gestan, gestagen, og de er det, der laver en slim mm halløjsa, og det andet

Hamida: Ja, det der halløjsa

Sanja: Og det andet det er mm /

Efterfølgende overvejelser

Alle var ved den efterfølgende drøftelse - såvel af det analyserede gruppearbejde og de generelle

observationer af alle gruppearbejderne - enige om, at der var potentialer i at lade eleverne formulere

spørgsmål til hinanden ud fra teksten. De bindinger, der var indlejret i at tage udgangspunkt i

præfabrikerede spørgsmålsformuleringer, syntes på mange måder at give mulighed for at trænge

ned i stoffet. Det kan for eksempel umiddelbart synes nemt at stille et spørgsmål med ”forklar

hvorfor”, men som elevernes diskussion ovenfor viste, kan det her eksempelvis være vanskeligt at

undgå uhensigtsmæssige præsuppositioner (at fortrydelsespillen er dårlig). I den formulering lå

tilsyneladende også en sproglig udfordring i at få formuleret fortsættelsen. Det viste sig endvidere

under det optagede gruppearbejde, at der var vanskeligheder knyttet til brugen af ordene ”virkning”,

”*bevirkning” og ”indvirkning”, hvorfor den præfabrikerede spørgsmålsformulering ”hvilken

indvirkning har …. på ….?” kan have bidraget til en vis afklaring heraf.

Flere gange indgik der en sammenligning i elevernes forslag til

spørgsmålsformuleringer, og det fremgik her, at der et par gange var usikkerhed i forhold til, hvad

der kunne sammenlignes med hvad. Hans-Ejler fremhævede i den sammenhæng den kvalitet ved

125

spørgsmålsformulering nr. 8 ”Sammenlign … og … med hensyn til ….”, at indsnævringen ”med

hensyn til” tvinger en til at præcisere sammenligningsgrundlaget.

I ovenstående gruppearbejde tages der ind imellem initiativ til, at de selv svarer på

deres eget spørgsmål. Det sker for eksempel, da Hamida i forlængelse af spørgsmålet om p-pillens

indvirkninger på kvindens hormonbalance læser højt fra tekstbogen. ”Der står, de forhindrer

modningen og frigivelse af æg fra kvindens æggestokke”. Da Selma spørger til figuren s. 106

kommer de i deres drøftelse deraf lidt dybere ned i det. Blandt andet får de her inddraget

gestagenets funktion. Et ord, som de i øvrigt også synes at arbejde med udtalen af. Andre gange går

de ikke eller i hvert fald kun i begrænset omfang ind i svaret på deres eget spørgsmål. I vores

diskussion om denne arbejdsform var vi derfor enige om, at det kunne være hensigtsmæssigt at

lægge et krav ind i opgaven om, at de selv skulle have et svar på spørgsmålene parat, så de i den

efterfølgende udspørgen af klassekammeraterne kunne bede om uddybninger og lignende, og altså

også på den måde stimulere gruppen til at bruge teksten mere.

I selve spørgerunden var det tydeligt, at eleverne var meget optaget af at lytte til

hinandens spørgsmål og at få svar, og at langt de fleste elever var aktive såvel i formuleringen af

spørgsmål som i at bidrage til svarene. Ved gennemsyn af spørgerunden konstaterede Lilian dog, at

der var dele af stoffet, som ikke indgik i gruppernes spørgsmål, og som derfor ikke blev berørt. Vi

diskuterede derfor, hvorvidt og hvordan man kunne sikre, at de kom stoffet rundt og ikke kun

stillede spørgsmål til en mindre del af lektien. Herunder vendte vi muligheden af at indlægge en

ekstra binding, så der var større chance for, at stoffet blev dækket, sådan at forskellige grupper for

eksempel skulle stille spørgsmål til forskellige dele af teksten. Omvendt kunne for mange bindinger

måske også risikere at blokere udforskningen. En anden mulighed kunne være at lægge en

opsamling ind efter spørgerunden, hvor læreren havde mulighed for at trække væsentlige aspekter

op, der eventuelt ikke var blevet berørt i spørgerunden, eller i det hele taget opsummere de

væsentligste pointer i stoffet.

126

1.g: Prævention 2

Gruppearbejde

Endnu et gruppearbejde blev planlagt i forbindelse med prævention. Det vat tænkt som en

reserveopgave, i fald der blev tid til det. Det gjorde der desværre ikke i denne omgang.

Sigtet var udvikling af en sproglig opmærksomhed i relation til formidling af tekster om prævention

til forskellige målgrupper. Lilian havde fundet nogle pjecer fra apoteket om forskellige former for

prævention, og i grupper skulle eleverne sammenligne beskrivelsen af de forskellige

præventionstyper i henholdsvis lærebogen og pjecen fra apoteket. Hvilke faglige informationer

gives der i de to tekster, og hvordan formidles de sprogligt og lay-out-mæssigt?

127

128

7. klasse: Drivhuseffekten

Pararbejde

Undervisningen tog udgangspunkt i tekstbogen s. 68-69, der omhandler drivhuseffekten. Eleverne

har ikke haft teksten for som lektie, men Hans-Ejler beder dem om hver for sig at læse brødteksten

igennem i starten af undervisningen. Han beder dem derefter koncentrere sig om 3 forskellige afsnit

i teksten og at give dem hver sin overskrift. Han gennemgår derefter drivhuseffekten. Efter

gennemgangen, der varer ca. 15 minutter, udledes en arbejdsopgave, der dels består af to spørgsmål

til de to figurer, der indgår i teksten, og dels af 10 påstande 32 . Eleverne skal i par afgøre, hvorvidt de

er sande eller falske. Endelig bliver eleverne bedt om at identificere 2 x 2 påstande, der er

synonyme. Sigtet med arbejdsopgaven er først og fremmest at få eleverne involveret i faglige

diskussioner om drivhuseffekten og at stimulere til læsning af de to figurer. Inddragelsen af de 2 x 2

synonyme påstande er medtaget for at rette elevernes opmærksomhed mod, at ”det samme” kan

siges på forskellige måder, for som Lemke (1990) gør opmærksom på handler det at kunne anvende

det naturfaglige register ikke bare om at kunne gengive det ordret efter bogen eller læreren, men

også om at have adgang til flere forskellige udtryksmuligheder for det samme tematiske mønster.

32 Påstandsaktiviteten er inspireret af Wellington & Osborne 2001: 88-91, der giver forskellige eksempler på, hvordan et

arbejde med sådanne påstande kan indgå i naturfagsundervisningen.

129

130

Pararbejde Drivhuseffekten

Illustrationen s. 68 viser at solens lys kan komme ind i drivhuset og opvarme jord, luft og planter.

Varmestrålingen fra jord, luft og planter kan ikke komme ud af drivhuset, og derfor stiger

temperaturen i drivhuset.

Den gule pil forestiller:

De røde pile forestiller:

Nu skal I se på illustrationen på s. 69 og tale sammen om nedenstående 10 påstande. I skal prøve at

blive enige om påstanden er sand eller falsk og sætte et x, som viser jeres svar ud for hver påstand.

1. Solens lys kommer ned gennem atmosfæren

2. Temperaturen falder, når varmestrålingen går op i

atmosfæren

3. Jord-overfladen udsender varmestråling

4. Det bliver koldt om natten hvis der er mange skyer

5. CO2 og vanddamp i atmosfæren virker som et

isolerende lag

6. Temperaturen stiger fordi varmen ikke kan komme væk

7. Solens lys kan ikke komme gennem skyerne

8. De røde og sorte kugler i luften forestiller balloner.

9. Drivhus-effekten er vigtig for livet på Jorden

10. Drivhuseffekten er en livsbetingelse på Jorden

Nogle af de 10 påstande har samme helt samme mening. Man kunne sige at de er ens-betydende.

Prøv at finde påstande som er ensbetydende:

Påstand nr. og påstand nr.

131

sandt falsk ved ikke

Efter gennemgangen af drivhuseffekten bliver eleverne bedt om at finde sammen parvis og arbejde

med det udleverede ark. Efter et pararbejde på omkring 20 minutter samles klassen igen, og det

udleverede ark gennemgås i fællesskab. Kameraet står under pararbejdet ved Valmira og Abir.

Udskriften er vedlagt som bilag 11.

Samtalen er generelt præget af elevernes usikkerhed over for opgaven, som de tilsyneladende ikke

er helt stolte af at få på video. De går i gang med opgaven fra en ende af. Abir starter med at foreslå,

at den gule pil er solstråler, hvad Valmira i første omgang tilslutter sig. De bliver dog usikre og

spørger på et tidspunkt gruppen, der sidder ved siden af dem, om ikke det er varmestråler.

Hvad angår den røde pil, er de usikre på, om det er sollys, men ender med at skrive, at det er CO2.

Valmira: De røde, det ved jeg ikke / Vi er nødt til at spørge (taler om de røde pile)

Valmira: Skal jeg?

Abir ryster på hovedet

Abir kigger i bogen

Valmira: Sollys

Abir: Nej, det tror jeg ikke

Abir: Det er CO2, er det ikke

Valmira: Tror du? / Ja, det er det, fordi det viser de også selv. / Kan vi ikke bare skrive det?

Der synes hurtigt at brede sig en slags opgivenhed hos dem, der giver sig udslag i en distance til

arbejdet, hvor de på skift skriver, hvad de umiddelbart tror, gætter eller sætter kryds ved ”ved ikke”.

De læser i bogen (påstand 1: Solens lys kommer ned gennem atmosfæren)

Valmira: Hvad, det forstår jeg ikke en skid af

Valmira: Ja, er det ikke

Abir: Jo, det tror jeg

De læser (påstand 2: Temperaturen falder, når varmestrålingen går op i atmosfæren)

Valmira: Det er side 69

Abir: Nej, er det ikke nej

Valmira: Jeg ved det ikke

Valmira: Bare skriv. Vi gætter

Abir: Nej

Abir: OK

Abir: Det tror jeg, nej, det gør det ikke (om 4’eren: Det bliver koldt om natten

hvis der er mange skyer)

Valmira: Det ved jeg ikke

132

Abir: Selvfølgelig gør du det

Valmira: Bare skriv det ved jeg ikke

Abir: Ved dem alle sammen

Flere gange søger de hjælp i bogen, og en enkelt gang lykkes det dem at finde svar deri.

(Læser påstand 3: Jord-overfladen udsender varmestråling)

Abir: Jeg aner det ikke / Vent

Valmira: Ja, det er det. Her i midten. Der står det

Abir: Altså den tredje

En anden gang kan Abir genkalde sig noget fra Hans-Ejlers gennemgang, som giver dem svar på

påstand 6.

Abir: Det her. Sekseren er sand. Fordi han sagde, at varmen den går op, og så sender den, og

så bliver den sendt tilbage. (Temperaturen stiger fordi varmen ikke kan komme væk)

Og en enkelt gang henter de hjælp hos Hans-Ejler. Efter at have overvejet at spørge ham om alle

påstandene ender de med dels at spørge, om dem, de har lavet, er rigtige, og dels at spørge om

påstand 8, der tager udgangspunkt i de tegnede balloner på figuren s. 69.

Abir: Vi kan jo se, om de forestiller balloner (kigger i bogen) Man kan ikke engang se dem.

(Om 8’eren: De røde og sorte kugler i luften forestiller balloner)

Valmira: Nej

Abir: Altså i virkeligheden kan man ikke se dem, vel

Valmira hvisker til Abir

Abir: Hans Ejler

Valmira: Hans-Ejler, kom lige

Valmira: Hvad for en skal vi spørge om, 4?

Abir: Alle sammen

De griner

Valmira: Hans-Ejler, vi ved ikke, om dem der er rigtige

HE: Det ser da meget godt ud

Valmira: Er den der fire også?

Valmira: Har du lavet fireren (til Abir)

Abir: Næ,

Valmira: Jeg ved det ikke

HE: Så gå I ned og kig på xxx og lav 8,9 og 10, ik’

Abir: Hans-Ejler, det her billede, på det her billede, forestiller balloner, eller i virkeligheden

HE: Næ, næ, er det de, forestiller det her balloner (HE peger på et billede af CO2 molekylet

på s. 67, der består af tre kugler (to røde, der illustrerer oxygen-atomerne, og en sort,

der illustrerer kulstof-atomet)

Abir: Ja, nej

Valmira: Nej, det gør ej

133

HE: Hvad forestiller det så?

Valmira: Deet

Abir: Der er tre kugler

De griner

HE: Det er dem, vi har i skuffen, ik’

Abir: Ja

Valmira: Ja

Valmira: Skal vi se film?

Valmira: Falsk

Abir: Skal vi ikke bare tage sandt

Afslutningsvis opdager de hurtigt, at påstand 9 og 10 er synonyme, men når ikke at diskutere de

andre synonyme påstande.

Efterfølgende overvejelser

Vi måtte hurtigt konkludere, at opgaven ikke var særlig vellykket, hverken set i forhold til ønsket

om at tilvejebringe faglige diskussioner eller i forhold til sigtet om at fremme læsningen af de to

figurer med henblik på forståelse af drivhuseffekten. Vi koncentrerede os derfor om at identificere

årsager til, at opgaven ikke virkede efter hensigten.

Først og fremmest var vi enige om, at eleverne ikke syntes at have tilegnet sig det

faglige grundlag, der skulle til, at de kunne forholde sig påstandene, hvorfor den del mere eller

mindre blev en tipskupon for dem. Teksten og lærergennemgangen havde tilsyneladende ikke givet

dem en regulær forståelse af drivhuseffekten, som var en forudsætning for at kunne indgå i faglige

drøftelser om påstandene. Der var derfor enighed om, at det kunne være hensigtsmæssigt at have

udarbejdet en opgave, der gav dem mulighed for at gennemarbejde og selvstændigt formulere de

grundlæggende principper ved drivhuseffekten. Et forslag dertil var at bede eleverne parvis eller i

mindre gruppe give en beskrivelse af de to illustrationer s. 68 og s. 69, da de er centrale for

forståelsen af drivhuseffekten, og herunder at identificere forskelle og ligheder imellem dem, da

sammenstillingen imellem processerne i drivhuset og i atmosfæren både i teksten og i figurerne

bruges som grundlag for beskrivelsen. En sådan opgave ville formodentlig i højere grad kunne få

dem til at overveje betydningen af pilene og ”ballonerne” i relation til en helhedsforståelse af

figurernes funktion. I og med at spørgsmålene om de gule og røde pile i arbejdsopgaven var

formuleret som enkeltstående og lukkede spørgsmål, kom de her nok kun i begrænset grad til at

bidrage til en egentlig forståelse af figurerne.

Igen måtte vi også konstatere, at der kan være langt imellem det, læreren har

gennemgået – og ofte umiddelbart tror, at eleverne har forstået – og så på den anden side elevernes

134

faktiske udbytte. Vi var derfor enige om, at det er vigtigt for en lærer at forsøge at få indsigt i

elevernes faktiske udbytte, og at en opgave som den ovenfor skitserede (beskrivelse af de to

illustrationer) sandsynligvis ville kunne være et godt bidrag dertil.

I lyset af dette drøftede vil afslutningsvis, hvorvidt og i hvilke sammenhænge det ville

kunne være givtigt at arbejde med verificering og falsificering af påstande. Grundlæggende tror vi

godt, der vil kunne komme fornuftige faglige diskussioner ud af det, men at det dels kræver, at man

var sikker på, at eleverne havde det faglige grundlag på plads, og at man måske overvejer at

indlægge tvivlstilfælde, der kan anspore til diskussion, hvilket sandsynligvis ikke er et helt enkelt

projekt. Endelig kunne man måske forestille sig at anvende påstandene som en slags afslutning og

opsamling på et i forvejen gennemarbejdet forløb.

Hvad angår de synonyme sætninger, drøftede vi, at der i arbejdet med disse kan ligge

en god mulighed for en sproglig opmærksomhed, idet der her kan sættes fokus på, hvordan man

indenfor et tematisk mønster kan sige ”det samme” på mange måder, og at det at kunne det er en

væsentlig del af at beherske det naturfaglige sprog.

135

7. klasse: Fotosyntese

Pararbejde

Eleverne har forinden arbejdet med fotosyntesen og herunder med sammensætning af plastikkugler

som led i en forståelse af forskellige molekylers sammensætning. I starten af denne time resumerer

Hans-Ejler nogle grundlæggende forhold omkring fotosyntesen med klassen, og efter ca. 5 minutter

uddeler han en kuvert med opløste sætninger. Alle sætningsindledere er skrevet på hvide sedler.

Alle sætningsafsluttere er skrevet på grå sedler. Eleverne bliver bedt om at finde sammen i par og

sammensætte de opløste sætninger. Undervejs får eleverne et stykke papir og lim, så de kan lime

sætningerne rigtigt sammen. Målet fra Hans-Ejlers side er dels at opsummere væsentlige pointer i

det faglige stof, de tidligere har arbejdet med i klassen, dels at igangsætte faglige diskussioner og at

sætte fokus på det naturfaglige register med særligt henblik på semantiske relationer. Undervejs går

Hans-Ejler rundt og hjælper, hvor det måtte være nødvendigt. Samtidig beder han løbende parrene

læse deres samlede sætninger op blandt andet med henblik på godkendelse, så de kan lime

sætningerne på papiret.

Kameraet står ved Azad og Vedat. Ambro og Ngoc sidder på bordet ved siden af dem. Udskriften er

vedlagt som bilag 12.

136

Fotosyntese

Pararbejde

En plante er en lavet af planterne

Den kemiske fabrik producereri planternes kemiske fabrik

Den kemiske fabrik virker kunhvis de kan få oxygen

De nødvendige råstoffer til plante-fabrikkenkemisk fabrik

En plante kan kun eksistereoxygen og kulhydrat.

Dyr og mennesker kan kun eksisterefor dyr og mennesker

CO2 er en livsbetingelsefor planter

O2 er en livsbetingelsehvis der er lys

Oxygen til dyr og mennesker bliverer CO2 og vand

Solens lys er en slags brændstofhvis den kan få CO2

137

Optagelsen viser, at de to drenge går effektivt til opgaven og hurtigt får samlet sætningerne. Typisk

giver den ene et bud på en sætningssammensætning, hvorefter den anden enten godtager eller

kommer med et andet forslag.

Azad: Dyr og mennesker kan kun eksistere, hvis der er CO2 og vand / hvis der er lys

Vedat: Kan kun eksistere, hvis der er / vent lidt / hvis de kan få oxygen. Det er sådan der.

Vedat: Den kemiske fabrik virker kun / hvis der er sollys, hvis der er lys

Azad: Det er også det. Jeg vidste det.

Vedat: Sådan

Azad: CO2 er en livsbetingelse for dyr og mennesker

Vedat: Nej

Azad: CO2 er en livsbetingelse for mennesker

Vedat: I planternes kemiske fabrik

Azad: Ja

Efterfølgende overvejelser

Set i forhold til målet om opsummering af det allerede behandlede stof synes opgaven at fungere

efter hensigten. Det var da også drengenes egen vurdering. Efter de havde fået godkendt deres

sætninger, og mens de sad og limede dem fast, spurgte jeg dem, om de syntes, de lærte noget af

øvelsen og på hvilken måde.

Helle: Lærer man noget af det?

Vedat: Ja, ja, selvfølgelig

Helle: Hvorfor lærer man noget af det / eller hvordan gør man det?

Azad: Vi har lært, ik’, men så skal vi være sikre på, at vi kan huske det

Vedat: Vi skal se, om vi kan huske det / om vi har lært noget af de eksperimenter, vi har lavet

De formulerer her selv, at de ikke nødvendigvis har lært noget nyt, men at de har fået stabiliseret

den indsigt, de i forvejen havde oparbejdet.

Derimod opstår der ikke nogen faglige diskussioner eller faglige afklaringer, enten

fordi de er sikre på sammensætningerne af sætningerne, eller fordi de ikke går ind i den usikkerhed,

der måtte være.

138

Hvad angår det naturfaglige register, er det tydeligt, når man ser videoen, at de

gennem arbejdet med at få sat sætningerne sammen og de efterfølgende højtlæsninger deraf mange

gange får gentaget de naturfaglige udtryk, der er anvendt. Det er derfor sandsynligt, at de får

automatiseret det sproglige udtryk, der indgår, hvorimod det synes at begrænset, hvor meget de

selvstændigt får anvendt det naturfaglige register.

En mere generel problemstilling i forhold til fremstillingen af opløste sætninger i al almindelighed

har at gøre med selve sætningskonstruktionen, og i hvilken grad sætningsindledere og –afsluttere

skal konstrueres, så de alle faktisk syntaktisk kan passe sammen, og så man derfor ikke af

syntaktiske grunde på forhånd kan udelade visse konstruktioner. I dette tilfælde er der for eksempel

3 sætningsafsluttere, der består af en betingelsesledsætning (hvis…), 2 sætningsafsluttere, der består

af en nominalforbindelse (kemisk fabrik, oxygen og kulkydrat), 2 sætningsafsluttere, der består af

en præpositionsforbindelse (for planter, i planternes kemiske fabrik), 1 sætningsafslutter, der

indledes med et finit verbum (er …) og 1 sætningsafslutter, der indledes med et infinit verbum

(lavet …). Det reducerer selvfølgelig kombinationsmulighederne. På den ene side kan dette forhold

måske give anledning til sproglig opmærksomhed og afklaring. På den anden side kan det flytte

fokus fra det faglige indhold. Det er svært at sige, om drengene i dette pararbejde udnytter de

sproglige signaler, der ligger i de forskellige sætningsafsluttere, da de ikke eksplicit formulerer sig

om det, men ser man på de sætningsafslutningsmuligheder, de trækker frem for hver af

sætningsindlederne, er det ikke usandsynligt, at de trækker på en sproglig udelukkelsesmetode. Det

kunne for eksempel være tilfældet i forbindelse med sætning 6, hvor den tidligere citerede

forhandling mellem de to drenge foregår ved, at de går de tre sætningsafsluttere igennem, der udgør

de eneste muligheder syntaktisk set, nemlig betingelsesledsætningerne.

Azad: Dyr og mennesker kan kun eksistere, hvis der er CO2 og vand / hvis der er lys

Vedat: Kan kun eksistere, hvis der er / vent lidt / hvis de kan få oxygen. Det er sådan der.

Det samme er tilfældet i forhold til de to sætningsafsluttere, der består af præpositionsforbindelser.

Azad: CO2 er en livsbetingelse for dyr og mennesker

Vedat: Nej

Azad: CO2 er en livsbetingelse for mennesker

Vedat: I planternes kemiske fabrik

Azad: Ja

139

At kombinationsmulighederne syntaktisk begrænses, behøver ikke nødvendigvis at være et

problem, men det er vigtigt at være opmærksom på, hvilke begrænsninger der sættes, så man kan

tage højde for mulige effekter deraf.

140

Faglig læsning

Et centralt mål for arbejdet med inddragelsen af den sproglige dimension i 7.klasse og 1.g var som

nævnt at udvikle elevernes interaktive læsning af de anvendte naturfaglige tekster. En del af

initiativerne var integreret i de parog gruppediskussioner, der er behandlet ovenfor. I det følgende

behandles de initiativer, der lå udenfor disse diskussioner. De uddrag fra undervisningen, der

relaterer sig specifikt til disse initiativer, er udskrevet og vedlagt som bilag. Der er ikke foretaget en

næranalyse af samtalesekvenserne, og de har af tidsmæssige årsager ikke været diskuteret i

gruppen. De følgende overvejelser er derfor alene baseret på diskussioner af observationerne

undervejs og gennemsyn af videooptagelserne.

1.g.

Et nyt menneske bliver til

For at fremme en interaktiv læsning såvel af den skrevne tekst og af figurstoffet valgte Lilian flere

gange i forbindelse med lektielæsningen at bede eleverne søge efter bestemte oplysninger i den

skrevne tekst og at nærlæse centrale figurer. I eksemplet nedenfor er lektielæsningen fagligt set

denne gang rettet henholdsvis mod befrugtningen og mod kønsbestemmelsen.

Befrugtning og kønsbestemmelse

I forbindelse med din lektielæsning:

1. Opskriv 3 væsentlige informationer (oplysninger) om sammensmeltning af æg og sædcelle i

teksten.

2. Hvilke oplysninger kan du uddrage af fig. 93 s. 90

141

142

Opfølgning

I starten af undervisningen tager Lilian fat på spørgsmål 1. I en klassesamtale diskuteres spørgsmålet

de første 12 minutter. De 12 minutter, hvor de arbejder med dette spørgsmål, er udskrevet og

vedlagt som bilag 13. Herefter drejer klasseværelsessamtalen de næste ca. 30 minutter sig om

kromosomtyper og –fordeling. Heri indgår en tavlegennemgang af, hvad der svarer til øverste del af

figur 93. Lilian sætter derefter fokus på nederste del af figur 93 ved at spørge ind til spørgsmål 2 og

henlede klassens opmærksomhed på den nederste del af figuren. Udskrift af dette uddrag er vedlagt

som bilag 14.

AIDS

En anden måde at fremme en interaktiv læsning på var forud for lektielæsningen at aktivere

elevernes forforståelse 33 om et givet emne ved de sidste 10 minutter af undervisningsgangen

forinden at lave en fælles brainstorm på tavlen. Her handler det om AIDS, der er lektien til den

næste gang.

Aktivering af elevernes forforståelse

Forud for lektielæsningen:

Brainstorm:

Hvad ved I om AIDS ?

Resultatet af den fælles brainstorm så således ud:

Hvad ved vi om AIDS:

1. AIDS er en livsfarlig sygdom

2. Man smittes gennem seksuel samleje, bold og spyt.

3. En virus der påvirker immunforsvaret.

4. Er den eneste seksuel sygdom der ikke kan helbredes.

5. Kommer fra abe.

6. Man har aldrig fundet medicin til den.

7. HIV er et virus der kommer fra AIDS.

8. Den normale levetid efter man har fået AIDS er 2-4 år.

9. AIDS er en udvikling af HIV.

10. Homoseksuelle bliver tit smittet vha. samleje.

11. Man dør ikke af AIDS

Wray og Lewis (1997) diskuterer betydningen af og forskellige måder at arbejde med aktivering af elevernes

forforståelse på.

143

Efter brainstormen blev eleverne bedt om at læse teksten om AIDS og i forbindelse med

lektielæsningen at inddele teksten i 5-6 afsnit og give disse afsnit overskrifter. Baggrunden herfor

var blandt andet, at en nærlæsning af teksten om AIDS i tekstbogen viste, at den var disponeret

sådan, at der efter en kort indledning om AIDS fulgte et langt afsnit om immunforsvaret generelt,

hvorefter den gled over i de særlige forhold, der gjaldt i forbindelse med HIV og AIDS. Disse

overgange var ikke klart markerede, hvilket måske kunne give vanskeligheder i forbindelse med

læsningen, hvis ikke man som læser var opmærksom derpå. Opgaven var derfor møntet på at

skærpe elevernes på disponeringen af teksten i det hele taget og herunder på dette specifikke træk.

AIDS

Lektie s. 114-118 i lærebogen.

I forbindelse med din lektielæsning inddeler du den læste tekst i 5-6 afsnit, idet du giver hver afsnit

en overskrift.

Opfølgning

Timen blev indledt med en kort snak i klassen om, hvorvidt der var nogle af gårsdagens udsagn om

AIDS, der kunne forkastes efter læsningen af lektien, hvorefter Lilian bad en elev om gennemgå sin

opdeling af teksten i afsnit. Dette uddrag af ca. et kvarters varighed er udskrevet og vedlagt som

bilag 15.

7. klasse

Da emnet for undervisningen i den pågældende periode var valgt, opstod der dog det problem, at det

ved den intensive læsning af det pågældende kapitel i tekstbogen blev klart, at flere af de afsnit, der

skulle arbejdes med, var vanskeligt at bruge som grundlag for udvikling af elevernes faglige

læsning (se herom i analysen af Ny Prisma 7). Derfor opgav Hans-Ejler at lade eleverne læse

teksterne hjemme, men fortsatte med at inddrage dem i stedet undervejs i undervisningen i det

omfang, han fandt det hensigtsmæssigt.

144

Efterfølgende overvejelser

Først og fremmest var det tankevækkende, at tekstbogen i 7. klasse fremstod som så vanskelig at

bruge som grundlag for at arbejde med udvikling af elevernes læsestrategier, at Hans-Ejler måtte

opgive det. I flere tilfælde synes teksterne at være skrevet på den måde, der nærmest gjorde dem

uforståelige for den ikke på forhånd fysik- og kemikyndige læser.

Denne – i situationen noget frustrerende, men ikke desto mindre lærerige – erfaring og

erfaringerne med læseaktiviteterne i det hele taget gjorde det klart for os, at en lærerlæsning af

elevteksterne med ”sproglige og tekstlige briller” er uhyre væsentlig, både i forhold til at forstå de

potentielle vanskeligheder, eleverne kan have med at læse disse tekster, og i forhold til at

tilrettelægge aktiviteter, der er møntet på at udvikle elevernes læsestrategier og deres forståelse af

såvel det faglige indhold som det naturfaglige register. Som Lilian formulerede det, er man som

naturfagslærer ikke vant til at se på tekster på den måde, men læser dem primært for at identificere

det faglige indhold, der skal arbejdes med i timen, og som man i forvejen har indgående kendskab

til. En øget opmærksomhed på teksternes sproglige og tekstlige udformning fra forlagenes side

kunne i denne sammenhæng også være ønskelig.

Generelt betragtet fandt vi aktiviteterne, der var mere eller mindre direkte rettet mod

at udvikle elevernes selektive opmærksomhed i forbindelse med faglig læsning og andre

læsestrategier meget værdifulde.

I vores videre drøftelser af erfaringerne med læseaktiviterne satte vi fokus på

opfølgningen af de faglige læseaktiviteter i tilknytning til lektielæsning. Under planlægningen

havde opmærksomheden primært været rettet mod selve læseaktiviteten og i et enkelt tilfælde mod

forarbejdet dertil, mens der havde mindre fokus på opfølgningen. Det betød blandt andet, at

elevernes forarbejde i forbindelse med lektien om AIDS ikke blev udnyttet i det omfang, det måske

kunne have været. Tanken var blandt andet, at aktiveringen af elevernes forforståelse, hvad angår

AIDS, skulle anspore eleverne til at læse teksten, dels i forhold til at få verificeret eller falsificeret

klassens antagelser om emnet, og dels i forhold til at identificere ny viden. I diskussionen af

forløbet blev det derfor foreslået, at opfølgningen eventuelt kunne ske ved, at eleverne i starten af

undervisningsgangen fik udleveret de antagelser, de havde fundet frem til gangen forinden, og i

grupper verificerede og falsificerede disse samt identificerede nye oplysninger.

Hvad angår opdelingen af teksten om AIDS i afsnit, kunne man måske følge op på

dette ved at bede 3 elever skrive deres opdeling på hver sin tavle og så sammenligne forslagene. En

sammenligning af forskellige forslag ville sandsynligvis kunne skabe øget opmærksomhed på

145

forskellige muligheder med henblik på diskussion og dermed også aktivere flere elever, end det

blev tilfældet i den aktuelle opfølgning, der i nogen grad fik karakter af overhøring af en enkelt

elev.

I forbindelse med stoffet om befrugtning og kønsbestemmelse blev eleverne hjemme

blandt andet bedt om at finde tre væsentlige oplysninger om sammensmeltning af æg- og sædcelle.

Diskussionerne i klassen af væsentlige oplysninger viser, at der hos nogle elever er tvivl om, hvilke

dele af teksten, der handler om netop dette, og hvilke dele af teksten, der omhandler andre ting. På

den måde bliver der sat fokus på afgrænsningen af sammensmeltningen eller befrugtningen som

værende kun en del af det forløb, som teksten behandler under overskriften Et nyt menneske bliver

til. Derudover behandler teksten fosterudviklingen. Det synes således, som om flere af eleverne ikke

har været opmærksom på den bagvedliggende logik i teksten, der kan synes helt selvfølgelig for den

i forvejen fagligt kyndige. Denne afklaring af, hvad der rummes og ikke rummes i

”sammensmeltningen af æg- og sædcelle” har sandsynligvis været givtigt for mange elever, ligesom

erfaringen vedrørende den bagvedliggende logik i teksten nok kan være ganske brugbar i forhold til

et fremtidigt arbejde med samme stof. Måske kunne man forud for elevernes læsning af stoffet gøre

dem opmærksom på denne logik eller udarbejde en opgave, der sigtede mod at få dem til at

identificere den under læsningen?

Også i forhold til denne læseaktivitet kunne man overveje, hvordan man måske kunne

involvere flere elever i opfølgningen. Igen kunne man for eksempel overveje, om en sammenligning

af buddene på væsentlige informationer indledningsvis kunne finde sted i mindre grupper eventuelt

med en kort opsamling i plenum bagefter.

Diskussion

På baggrund af afdækningen af nogle af de sproglige udfordringer, eleverne står overfor i

naturfagsundervisningen, sådan som de kommer til udtryk i fysikundervisningen i netop denne 7.

klasse og i biologiundervisningen i netop denne 1.g, valgte vi efterfølgende at afsøge og afprøve

pædagogiske muligheder for at øge elevernes muligheder for at anvende og udvikle det naturfaglige

sprog mundtligt og for at udvikle elevernes læsestrategier i forhold til de naturfaglige tekster, der

146

indgik i undervisningen i de to klasser 34 . Afsøgningen tog dels udgangspunkt i erfaringerne fra

projekt Dansk som andetsprog i fagene og i den litteratur, der indgik heri, og dels i diverse anden

litteratur, der mere specifikt forholder sig til den sproglige dimension i naturfagsundervisningen.

Med udgangspunkt i drøftelserne heraf tilrettelagde lærerne hver deres undervisningsforløb, hvor

sigtet var at integrere ovenstående sproglige fokuspunkter i det faglige forløb.

Det gav os en række erfaringer – på godt og ondt. Sværest var nok den erfaring, at

tekstbogen i 7. klasse ikke var velegnet til at arbejde ud fra, når det gjaldt om at udvikle

læsestrategier, sådan som det var tænkt i denne sammenhæng. Som forfatterne skriver i

lærervejledningen (Bergmann m.fl. 1999), er materialet primært baseret på laboratorieøvelserne.

Den grundlæggende idé i Ny Prisma 7 er, at fysik/kemi bedst indlæres gennem

oplevelser og øvelser. Fysik/kemiundervisningen bør så vidt muligt foregå i

laboratoriet eller i lokalområdet, hvor det er eleverne, som selv gør sig erfaringer.

Bergmann m.fl. 1999: 11.

Denne erfaring peger for os på nødvendigheden af en nærmere undersøgelse af de tekstbøger, der er

på markedet, med henblik på den sproglige og tekstlige udformning, og videre på nødvendigheden

af en diskussion af forholdet mellem det praktiske arbejde og det, som Sutton (1992: 2) kalder

’word work’.

Sutton (1992) anerkender vigtigheden af det praktiske arbejde i

naturfagsundervisningen, men problematiserer, at det ofte sker på bekostning af ’word work’.

I do not wish to deny the importance of firsthand experience at all, but an exaggerated

confidence in the value of handling ’things’ as opposed to playing with ’mere words’

can amount an idolatry of the bench. Practical activities can become so prominent that

34 I gruppen drøftede vi afslutningsvis, hvilke aspekter af den sproglige dimension der i forlængelse af vores erfaringer,

kunne have været i fokus, hvis der var indlagt flere cykluser i dette aktionsforskningsprojekt

I forbindelse med den nye gymnasiereform skal der det første halvår i 1.g indgå et naturfagligt og

tværfagligt grundforløb, hvor eleverne for eksempel skal arbejde mere projektorienteret med et eller flere emner, der

kan belyses ved hjælp af flere naturfaglige indfaldsvinkler. Hvilke sproglige udfordringer ligger der deri? Hvordan kan

erfaringerne fra dette projekt medtænkes i et projektorienteret forløb? Hvilke andre sproglige aspekter kan det i den

sammenhæng være væsentlige at inddrage og hvordan? Det er spørgsmål, der for os at se er værd at forfølge såvel i

folkeskole- som i gymnasiesammenhæng.

I forlængelse af ovenstående synes der at være behov for at for at sætte fokus på informationssøgning, -

bearbejdning og –formidling. Vi har i dette projekt ikke fokuseret på elevernes selvstændige informationssøgning, men

har kunnet se, at den indgår i 1.g’ernes rapportskrivning og artikelskrivning i forbindelse med deres selvstændige

arbejde med rusmidler. Deraf har vi også kunnet se et behov for at arbejde systematisk med de udfordringer, der ligger

såvel i søgningen, læsningen og selektionen af de informationer, de finder, og i den skriftlige og mundtlige formidling

af deres bearbejdning deraf.

147

they leave little space for learners to reflect on ideas, or for teachers to organise the

means for them to do so. Practical work is in danger of having a higher status than

careful discussion of the meaning of ideas. Until recently teaching schemes gave very

detailed guidance on practical work, but much less on how to plan thinking, talking

and writing activities. These other lesson components are fortunately receiving more

attention in current schemes of work, but they may not be used effectively if learners

or their teachers continue to act as if the practical work were the source of knowledge,

with language just a descriptive commentary. Hence the need for this enquiry into

what language does, and how words work in science. I shall be arguing for a more

explicit recognition that practical experience can never ‘speak for itself’, but that the

words we use are necessary interpretive instruments of understanding.

Sutton 1999: 3

På linie med Sutton blev det vores konklusion, at en systematisk inddragelse af den sproglige

dimension i fysikundervisningen må indlejres i nogle grundlæggende didaktiske overvejelser over

fysikundervisningens rolle og anvendte arbejdsformer i relation til sprogets betydning i

læringsprocessen.

Vi gjorde os en række spændende erfaringer med at inddrage den sproglige dimension gennem parog

gruppearbejder, der var planlagt med henblik på at øge elevernes mulighed for at bruge det

naturfaglige sprog produktivt gennem mundtlig interaktion, og gennem tilrettelæggelse af

læseaktiviteter, der var rettet mod at udvikle elevernes læsestrategier.

Herigennem blev det tydeligt for os, at det kræver særlige overvejelser at tilrettelægge

aktiviteter, der integrerer arbejdet med det faglige stof og med de sproglige aspekter, hvis man skal

undgå, at den sproglige dimension kommer til at indgå som et løsrevet appendiks til den faglige

undervisning. Det peger ind i en diskussion af, hvad vi egentlig lægger i ordet ’sprog’, når vi taler

om den sproglige dimension. Er det ord? Sætninger? Tekster?

Flere af de planlagte aktiviteter tog et tekstligt udgangspunkt. ’Tekst’ skal her forstås

bredt og dækker såvel skriftlige som mundtlige tekster, ligesom det også rummer de visuelle

repræsentationsformer, der indgår i både den mundtlige og skriftlige kommunikation. Afsættet i

teksten gjaldt, når eleverne blev bedt om at aflæse en figur, og når de i forlængelse heraf blev bedt

om selv at skrive en kort tekst derom. Det gjaldt også, når de blev bedt om at formulere spørgsmål

til den læste tekst om prævention, og det gjaldt, når de som hjemmearbejde blev bedt om at udlede

væsentlige informationer fra en tekst eller inddele en tekst i afsnit og forsyne disse afsnit med

overskrifter. Når det handler om at integrere det faglige og det sproglige fokus synes det tekstlige

148

udgangspunkt – og etableringen af det tematiske mønster herigennem - for os et være et fornuftigt

udgangspunkt. Den fælles aflæsning og produktion af tekst synes at give eleverne gode muligheder

for at anvende og udvikle det naturfaglige register og derigennem også øge opmærksomheden

derpå. Da de førfaglige ord og udtryk, som jo kan volde særlige vanskeligheder - ikke mindst for

elever med dansk (eller andet sprog) som andetsprog - er at finde i forbindelse med de semantiske

relationer, der skabes, når fagordene forbindes i og på tværs af sætningerne, vil den fælles

tekstaflæsning og –produktion ofte give eleverne mulighed for at gøre sig fortrolige dermed. I vores

analyse af parog gruppearbejderne så vi adskillige eksempler derpå.

Det betyder ikke, at det ikke kan være interessant at sætte eksplicit fokus på ord og

grammatiske konstruktioner. Sutton (1999) peger på fagordenes betydning og muligheder for at

sætte eksplicit fokus på dem, deres funktion og oprindelse, og en identifikation af fagord kan for

eksempel i forbindelse med begrebskortlægning være et ganske velegnet afsæt for at identificere det

tematiske mønster og sætte ord på de semantiske relationer mellem disse ord.

Lemke (1990) peger på, at det ligeledes kan være givtigt at sætte eksplicit fokus på de

grammatiske konstruktioner, der er gængse i naturfaglige tekster, og ikke bare tage for givet, at

eleverne uden videre opfanger, hvordan man typisk danner sætninger og tekster. Både Sutton og

Lemke fremhæver i forlængelse heraf de muligheder, der ligger i det metasproglige aspekt – at

sætte sprog på sproget og gøre det til genstand for undervisningen, hvilket ikke var i fokus for os i

denne del af projektet, men som man kunne vælge at sætte fokus på ved en anden lejlighed. I

gruppen drøftede vi eksempelvis muligheden af at introducere eleverne til relevant terminologi i

relation til det naturfaglige sprog? Hvorfor ikke introducere eleverne til termer som tematisk

mønster, taksonomi mv. og bede dem forholde sig dertil, når det forekommer relevant?

Flere af de anvendte parog gruppearbejder tog afsæt i

sætningssammensætningsøvelser. Opmærksomheden var altså sprogligt set her på

sætningsdannelsen med særlig fokus på de semantiske relationer indenfor sætningen. Vores

erfaringer hermed viser os da også, at opmærksomheden primært bliver på sætningsniveauet. For os

at se er denne aktivitet derfor mindre velegnet i forhold til at integrere en fagligt indholdsmæssigt

og en sproglig dimension, hvilket ikke er ensbetydende med, at den ikke kan have en væsentlig

funktion i forhold til en opmærksomhed på sætningsdannelsen.

I forbindelse med sætningssammensætningsøvelserne erfarede vi også, at det ikke er

nemt at konstruere sådanne øvelser, således at det ikke bliver den syntaktiske udformning, der alene

kommer til at udgøre grundlaget for elevernes sammensætning af sætningerne, og således at

149

sammensætningen ikke alene kan foretages på baggrund af en genkaldelse af lærerens udsagn eller

umiddelbar genkendelse af tekstens udtryk. Davies, Greene & Lunzer (1984) karakteriserer sådanne

typer af opgaver som rekonstruktionsopgaver, og der er grangiveligt en risiko for, at de forbliver

rekonstruktion, og at udbyttet deraf måske derfor er begrænset. Ikke desto vil vi ikke afvise deres

funktion i forhold til opmærksomhed på de relationsskabende ord og udtryk i sætningen, til

automatiseringen af denne del af sproget og til opsamling på et fagligt stof.

I forløbet indgik også et ønske om at arbejde med at stimulere elevernes indlæringsstrategier. Det

indebærer, at man som lærer supplerer ens overvejelser over stoffet og formidlingen deraf med

overvejelser over elevernes bearbejdning af stoffet og tilrettelægger undervisningen, så eleverne

udfordres til at bearbejde stoffet på forskellige måder eller tage forskellige strategier i brug. I dette

forløb blev der sat fokus på selektiv opmærksomhed, på aktivering og elaborering af elevernes

forforståelse, på organisering og gruppering af informationer og på samarbejde 35 . Hvilke strategier

de enkelte elever betjener sig af, når de selvstændigt forholder sig til et fagligt stof, har vi kun

begrænset viden om. Det indgik blandt andet i vores drøftelser, at det kunne være interessant at

vide, i hvilket omfang eleverne med dansk som andetsprog anvendte tosprogede ordbøger, og i det

hele taget at få et øget kendskab til deres sprogindlæringsstrategier. Også de muligheder, der kunne

ligge i kodeskift i forbindelse med samarbejde mellem elever med samme modersmål blev vendt.

Umiddelbart synes ingen i de to klasser at betjene sig deraf, selv om de arbejdede sammen med

elever med samme modersmål. Om det skyldes, at de ikke fandt behov derfor eller gavn deri, at de

ikke overvejede det som en mulighed, eller at de af den ene eller anden grund mente, at det kunne

opfattes som upassende, kan vi med dette projekt ikke give svar på. Kun kan vi sige, at vi i forhold

til Deng i 7. klasse, hvis udbytte af fagundervisningen muligvis er ret begrænset, flere gange var

inde på, at det formentlig kunne have været en stor støtte for ham, hvis der havde været andre elever

med kinesisk som modersmål i klassen.

Meget af den pædagogiske litteratur, der beskæftiger sig med inddragelse den sproglige dimension i

naturfagsvisningen (og anden fagundervisning) giver en række forslag til aktiviteter, der kan øge

interaktionen, udvikle læsestrategier etc. Der er megen inspiration at hente heri. Sjældent er der dog

gjort meget ud af at placere disse aktiviteter i forhold til de overordnede faglige mål. Ofte indgår der

også kun i begrænset omfang overvejelser over, hvad der går forud for, og hvad der følger efter

I karakteristikken tages udgangspunkt i Chamot og O’Malley’s (1994: 62-63) taksonomi over og definition af

forskellige indlæringsstrategier.

150

selve aktiviteten. Gennem arbejdet med at inddrage aktiviteter, der på forskellig vis fokuserede på

forskellige sider af den sproglige dimension, blev det klart for os, at det er yderst væsentlig at

overveje forløbet i sin helhed og se den sproglige dimension som led i de overordnede faglige og

fagdidaktiske betragtninger. Desuden viste det sig at være af stor betydning, at man som lærer læser

de tekster, eleverne skal forholde sig til, med sproglige briller og gør sig overvejelser over, hvordan

de formidler det tematiske mønster, og hvilke vanskeligheder der for eleverne kan ligge i

afkodningen deraf.

Sproglig interaktion er aldrig bare et spørgsmål om formidling eller udveksling af informationer,

men handler også om etablering og forhandling af roller. I en mundtlig interaktion kan denne

forhandling af sociale roller fylde mere eller mindre. Vi så i gruppearbejdet mellem Selma, Sanja og

Hamida, at forhandlingen af roller tog form af en magtkamp med flere runder, hvori

andetsprogskompetencen syntes at udgøre et væsentligt instrument i forhold til at placere sig i en

magtposition. Sproget er ikke et neutralt medium. Det giver status at besidde en danskkompetence,

og denne status kan – som det også fremgik af analysen af klasseværelsessamtalen – på forskellig

vis indgå i etableringen af de sociale roller og magtforhold (se herom også fx Jørgensen 1985 og

1998, Laursen 2001). Det er forhold, der reflekterer mere generelle holdningsmæssige spørgsmål i

relation til tosprogethed og andetsprogstilegnelse, og som formentlig ikke kan aflives i det enkelte

klasseværelse, selv om man sigtede mod det. Men det er samtidig forhold, som man nok heller ikke

skal overse eller undervurdere i et flersproget klasseværelse.

Med i denne del af projektet tog vi også udgangspunkt i en nysgerrighed i forhold til at se, om de

pædagogiske initiativer kunne give en øget indsigt i elevernes tilegnelse af det faglige indhold og

beherskelse af det naturfaglige sprog. For os er der ingen tvivl om, at vi blev temmelig meget

klogere på både elevernes faglige udbytte af en læsning af en tekst eller af en lærergennemgang af

et stof og på elevernes beherskelse af og vanskeligheder med det naturfaglige sprog.

Et par gange viste det sig, at eleverne – eller i hvert fald de elever, der blev fulgt tæt

via videooptagelserne – havde forstået meget lidt af det faglige indhold, der var blevet gennemgået i

klassen forinden. Det var ikke en umiddelbart opmuntrende erfaring, men ikke desto mindre en

erfaring, der gav stof til eftertanke. At stoffet er blevet gennemgået betyder desværre ikke, at det er

forstået, og at eleverne ikke stiller spørgsmål i løbet af timerne, er heller ikke nødvendigvis et

151

udtryk for, at de har forstået. Gennem elevernes parog gruppearbejder fik vi også et indblik i de

forståelser og misforståelser, eleverne havde i forhold til det faglige indhold.

Gennem elevernes sprogbrug og sproglige afklaringer fik vi endvidere indblik i deres

beherskelse af det naturfaglige register, hvor der kan ligge særlige vanskeligheder, og hvordan

eleverne griber disse eventuelle vanskeligheder an. Eksempelvis gav analyserne af

gruppearbejderne os grund til at mene, at en del af de vanskeligheder, der kan være i at læse en

naturfaglig tekst, er af tekstsammenhængsmæssig karakter, om end en mere præcis analyse af disse

vanskeligheder vil kræve en mere indgående analyse af elevernes læsning for eksempel via

introspektion. Når det gælder deres anvendelse af det naturfaglige sprog i parog gruppearbejderne,

så vi, hvordan eleverne i flere tilfælde var søgende, når de skulle formulere sig i sammenhæng om

de naturfaglige fænomener, der var i fokus. Usikkerheden syntes især at være rettet mod den

sproglige etablering af de semantiske relationer, hvori der gemmer sig en række af de ord og udtryk,

Gimbel (1995, 1997) karakteriserer som førfaglige ord og udtryk. I fortolket form dukkede der

spørgsmål op som disse: Kan man sige, at æggeledertragten opfanger æg? Hedder det virkning,

bevirkning, indvirkning eller noget helt andet? Mon ikke degenerere er det samme som henfalde,

som igen er synonymt med forsvinde? Er stigning i ensbetydende med en stor mængde af ?

I gruppearbejdet mellem Amira, Jasmina og Saida ses endvidere, hvordan de – ved at

vende tilbage til formuleringen af det samme indhold flere gange – udvikler en stigende sikkerhed i

at bruge det naturfaglige sprog præcist.

Endelig ses det, hvordan den sproglige afprøvning også omfatter udtalemæssige

forhold. Wellington & Osborne (2001) peger på, at også det at udtale mange af de ord, der indgår i

det naturfaglige register kan volde problemer, hvorfor det også er vigtigt for den enkelte elev at

gøre sig fortrolig med udtalen. I vores sammenhæng var det ord som bughule, gestagen og

degenerere, der blev genstand for udtalemæssig afklaring.

En stor del af vores indblik i elevernes faglige forståelse og sproglige beherskelse kan tilskrives

videooptagelserne. Lilian og Hans-Ejler var enige om, at det var givende at se eleverne på video,

idet man kom til at se dem fra helt andre vinkler, end man som underviser normalt gør. De nævnte,

at de så langt mere, end de gjorde til dagligt, og at de derfor fik fokus på de elever, de ikke normalt

fik set på. Det gjaldt for eksempel dem, der ikke sagde så meget i klasseundervisningen. Også

udskrivningen og analyserne har selvfølgelig betydet, at vi har kunnet komme meget tættere på, end

hvad man normalt kan i en undervisningssituation. Men vores erfaring fra selve gennemførelsen

152

viste os også, at det at følge eleverne under selve arbejdet, det at lytte til deres diskussioner og

fremlæggelser, det at høre om deres forforståelse og det at lade dem stille spørgsmål til en tekst kan

være et værdifuldt bidrag i forhold til at få et øget indblik i deres faglige og fagsproglige udvikling,

om end vi ikke kan påstå, at vi herigennem kan give en kvalificeret karakteristik af den enkelte

elevs sproglige kompetence.

153

Afsluttende bemærkninger

Dette projekt har handlet om at afdække de – eller nogle af de – sproglige udfordringer, der ligger i

naturfagsundervisningen, og at afsøge muligheder for at inddrage den sproglige dimension i

flersprogede klasseværelser, hvor undervisningen for en del af eleverne foregår på deres andetsprog.

En opmærksomhed på og en systematisk inddragelse af den sproglige dimension i

naturfagsundervisningen i flersprogede klasser forudsætter mange ting. Dels forudsætter det en

viden om sprogets funktion i den faglige formidling og om fagsprogets væsen, herunder hvilke

vanskeligheder der typisk kan ligge deri. Dels forudsætter det overvejelser over, hvordan arbejdet

med sproget kan integreres i en faglig sammenhæng, uden at det fremstår som et perifert og løsrevet

appendiks. Det kræver videre overvejelser over, hvad der forstås ved sprog, og hvilket sprogligt

udgangspunkt der tages i den pædagogiske tilrettelæggelse, ligesom det kræver, at man også

forholder sig til de tekster, der indgår i undervisningen, med sproglige briller på.

Projektet har givet os en øget indsigt i de mange sproglige udfordringer, eleverne står

overfor, når de skal lytte, læse, skrive og tale om naturfag, ligesom vi har fået øje på en række

forskellige muligheder for at arbejde med det naturfaglige sprog. Nogle af de muligheder er blevet

afprøvet, hvorved vi har høstet nye erfaringer om arbejdet med den sproglige dimension. Andre

muligheder er udsprunget heraf og i det hele taget af de drøftelser, vi havde forløbet igennem.

Det er således vores erfaring, at der ligger en række muligheder for at styrke den sproglige

dimension inden for rammerne af fagundervisningen. Vi erfarede samtidig, at det var vanskeligt

indenfor rammerne af denne fagundervisning at komme så tæt på den enkelte tosprogede elevs

andetsprogsbeherskelse og -udvikling, at det umiddelbart var muligt at vurdere de individuelle

sproglige behov præcist. Det er derfor nok vigtigt at være opmærksom på, at der for en stor del af

de tosprogede elevers vedkommende yderligere er brug for en systematisk sprogpædagogisk

indsats, hvis man skal forøge deres chancer for et vellykket skoleforløb. En indsats, der både

omfatter en systematisk vurdering af den enkelte elevs sproglige forudsætninger og udvikling i

forhold til de sproglige krav, de stilles overfor, og en systematisk tilrettelagt sprogundervisning, der

tager udgangspunkt i elevernes intersprogsudvikling og relevante sproglige mål.

Selv en nok så veltilrettelagt sprogsensitiv fagundervisning vil formentlig ikke i sig

selv kunne sikre, at de elever, der ikke er så langt i deres andetsprogstilegnelse, ikke falder

igennem. Det gælder måske især sent ankomne elever, men det kan også handle om elever, der af

154

den ene eller anden grund ikke i deres tidligere skolegang har et fået tilbud, der har været optimalt

for dem, eller af forskellige årsager ikke har fået det tilstrækkelige udbytte af det tilbud, de har fået.

Hvis man skal rette op på de tal, der viser, at mange elever med dansk som andetsprog

på flere måder klarer sig skidt i det danske uddannelsessystem (Andersen m.fl. 2001, Andersen

m.fl. 2003, Egelund 2003, Heesch m.fl. 1998), er der således fortsat brug for at forholde sig til

samspillet mellem fagundervisningen, undervisningen i og på elevernes modersmål og den særligt

tilrettelagte undervisning i dansk som andetsprog, og at sikre, at dansk som andetsprog ikke bliver,

hvad Leung & Franson (2001) kalder ’a diffused curriculum concern’, hvor ansvaret for elevernes

andetsprogstilegnelse bliver så uddelegeret, at ingen reelt har overblik derover.

”Alle faglærere er også sproglærere” lyder det ofte, når talen falder på de tosprogede

elever i fagundervisningen. Det er for så vidt ikke forkert. Det at lære et fag er også at lære det

sprog, der knytter sig til det givne fag, og det at lære sprog finder i skolen også sted gennem de fag,

der undervises i. Alligevel er der brug for at gå udsagnet efter i sømmene og diskutere, hvor langt

det holder. Med ordet sproglærer vil mange formentlig forbinde en lærer, der er uddannet til at

undervise i sprog og ud fra en professionel viden om sprog og sprogtilegnelse er i stand til at

vurdere elevernes sprogudvikling og derudfra tilrettelægge målrettede

sprogundervisningsaktiviteter. Der kan ikke herske tvivl om, at enhver faglærer må påtage sig sin

del af ansvaret for elevernes sprogudvikling, men der er samtidig brug for nærmere at få afdækket,

hvori dette ansvar består, hvor grænserne går derfor, hvilket ansvar der kan lægges hos den enkelte

faglærer, og hvor ansvaret for den langsigtede og sammenhængende sprogudviklingsproces er

placeret.

Der er også fortsat brug for at overveje, hvordan den faglige udvikling kan tilgodeses

for de elever, der - måske fordi de er kommet til Danmark senere i deres skoleforløb – ikke kan

følge med i fagundervisningen på dansk, uanset at den er tilrettelagt også med den sproglige

dimension for øje.

155

Litteratur

Andersen, A.M. & M. Kjærnsli (2003): PISA og andre internationale komparative undersøgelser. I

Undervisningsministeriet (2003b): 143-180.

Andersen, A.M, N. .Egelund, T.P. Jensen, L. Lindenskov & J. Mejding (2001): Forventninger og

færdigheder – danske unge i en international sammenligning. København: Amternes og

kommunernes Forskningsinstitut, Danmarks Pædagogiske Universitet, Socialforskningsinstituttet.

Axelsson, M., I. Lennartson-Hokkanen & M. Sellgren (2002): Den röda tråden. Utvärdering av

Stockholms stads storstadssatsning – målområde språkutveckling och skolresultat. Stockholm:

Språkforskningsinstitutet i Rinkeby.

Bergmann, I, B. Damgaard, K. Goyle, A. Sønderup & S. Carlsson (2002): Ny Prisma. Fysik og kemi

7. 1. udgave. 4. oplag. Viborg: Forlag Malling Beck.

Bering, L. & K.B. Hansen (1996): Tanker, sprog og begreber. I Kaskelot PS 1/96: 24-30.

Brinton, D., M. Snow & M. Wesche (1989): Content-based language instruction. Philadelphia:

Newbury House.

Buxton, Cory (1998): Improving the Science Education of English Language Learners: Capitalizing

on Educational Reform. In Journal of Women and Minorities in Science and Engineering 4: 341-

369.

Cantoni-Harvey, Gina (1987): Content-Area Language Instruction. USA: Addison-Wesley

Publishing Company.

Carrasquillo, Angela L. & Vivian Rodriguez (1996): Language Minority Students in the

Mainstream Classroom. Clevedon: Multilingual Matters Ltd.

Carter, R (1998): Vocabulary. London: Routledge.

Chamot, A. & M. O’Malley (1994): The CALLA Handbook. Implementing the Cognitive Academic

Language Learning Approach. Longman.

Chamot, Anna Uhl & J. Michael O’Malley (1986): A Cognitive Academic Language Learning

Approach: An ESL Content-Based Curriculum. Virginia: National Clearinghouse for Bilingual

Education.

Christie, F. (1998): Science and apprenticeship. In Martin, J.R. & R. Veel (1998): 152-180.

Crandall, JoAnn (ed.) (1987): ESL through content-area instruction. New Jersey: Prentice Hall

Regents.

Davies, F., T. Greene & E. Lunzer (1984): Reading for Learning in Science. Nottingham: Schools

Council.

156

Dolin, J, L.B. Krogh & R. Troelsen (2003): En kompetencebeskrivelse af naturfagene. I

Undervisningsministeriet (2003b): 79-142.

Egelund, Niels (2003): Tosprogede og dansksprogede – forskelle mellem faglige og sociale

færdigheder for de 15-16 årige unge. København: Danmarks Pædagogiske Universitet.

Echevarria, J, M. Vogt & D.J. Short (2000): Making Content Comprehensible for English Language

Learners. Allyn and Bacon

Gardner, P. (1975): Logical connectives in science – a summary of the findings. In Research in

Science education 7: 9-24

Gimbel, Jørgen (1995): Bakker og udale. I Sprogforum nr. 3: 28-34.

Gimbel, Jørgen (1997): Undervisning i og på dansk for tosprogede elever – Alle disse ord. I UFEnyt

(1997:. 6-11.

Golden (1984): Fagord og andre ord I o-fagsbøker for grunnskolen. I Hvenekilde, A & E. Ryen

(1984): Kan jeg få ordene dine, lærer?. Oslo: Cappelen.

Golden, A. (1998): Ordforråd, ordbruk og ordlæring. Oslo: Ad Notam.

Hajer, Maaike (2000): Creating a Language-Promoting Classroom: Content-Area Teachers at Work.

In Hall, J.K. & L.S. Verplaetse (eds.) (2000): Second and Foreign Language Learning Through

Classroom Interaction. Mahwah: Lawrence Erlbaum.

Halliday, M.A.K. (1978): Language as social semiotics. London: Arnold

Halliday, M. A. K. (1994): An Introduction to Functional Grammar. London: Edward Arnold.

Halliday, M.A.K. (1993a): On the Language of Physical Science. In Halliday & Martin (1993): 54-

68.

Halliday, M.A.K (1993b): Some Grammatical Problems in Scientific English. In Halliday & Martin

(1993): 69-85.

Halliday, M.A.K. & J.R. Martin (1993): Writing Science. Literacy and Discursive Power. London:

Pittsburgh.

Heesch, E.J, T. Storaker & S. Lie (1998): Språklige minoriteters prestasjoner i matematikk og

naturfag. En komparativ studie av TIMSS-resultatene i matematikk og naturfag till språklige

minoriteter og barn av norske foreldre. Universitetet i Oslo, Institutt for lærerutdanning og

skoleutvikling.

Hindkjær, P., S. Kogsbøll, S. Mouridsen, A. G. Nielsen, T. Poulsen & H. Saxtorff (1996): Biologi

på tværs. Basisbog for gymnasiet, HF og HTX. Århus: Nucleus.

157

Hodson, Derek (1993): In Search of a Rational for Multicultural Science Education. In Science

Education 77 (6): 685-711.

Horst, Christian (red.) (2003): Interkulturel pædagogik. Flere sprog – problem eller ressource?

Vejle: Kroghs Forlag

Hägerfelth, Gun (2004): Språkpraktiker i naturkunskap I två mångkulturella gynasieklassrum. En

studie av läroprocesser bland elever med olika förstaspråk. Malmö studies in educational sciences.

Lärarutbildningen. Malmö högskola.

Japail, Kamini (2001): English Second Language Students in a Grade 11 Biology Class:

Relationships between Language and Learning. ED 453690.

Jørgensen, J.N (1995): Language Hierarchies, Bilingualism, and Minority Education in the Nordic

Countries. In: Jørgensen, J. N. & C. Horst: Et flerkulturelt Danmark. Perspektiver på

sociolingvistik, sprogpædagogik, dansk som andetsprog. Festskrift til Jørgen Gimbel.

Københavnerstudier i tosprogethed bind 25. København: Danmarks Lærerhøjskole 1995.

Jørgensen, J.N (1998): Children’s Acquisition of Code-Switching for Power-Wielding. In Auer, P.

(ed): Code-Switching in Conversation. Language, interaction and identity. London: Routledge.

Kress, G (2003): Literacy in the New Media Age. New York: Routledge.

Kress, G & T. van Leeuwen (1996): Reading Images. The Grammar of Visual Design. New York:

Routledge.

Kress, G, C. Jewitt, J. Ogborn & C. Tsatsarelis (2001): Multimodal Teaching and Learning. The

Rhetorics of the Science Classroom. New York: Continuum.

Laursen, H.P. (2004, under udgivelse): Integration af sprog og fag i en andetsprogspædagogisk

sammenhæng.

Laursen, H.P. (2003) (red.): Dansk som andetsprog i fagene. Københavns Kommune og CVU

København-Nordsjælland.

Laursen, H. P. (2001): Magt over sproget. Viborg: Akademisk Forlag.

Laursen, H.P., L.E. Jensen & M. Petersen (2003): Tosprogethed, sproglig bevidsthed og

sprogpædagogik – et aktionsforkningsprojekt. København: Københavns kommune.

Lee, Okhhe & Sandra H. Fradd (1996): Literacy skills in science learning among linguistically

diverse students. In Science Education 80 (6): 651-671.

Lee, Okhhe & Sandra H. Fradd (1998): Science for All, Including Students From Non-English-

Language Backgrounds. In Educational Researcher 12-21.

Lemke, J (1889): Social semiotics: A New model for Literacy Education. In Bloome, D (ed.)(1989):

Classroom and Literacy. Norwood, New Jersey: Ablex Publishing: 289-309.

158

Lemke, J (1990): Talking Science. Language, Learning and Values. Connecticut: Ablex Publishing

Lemke, J. (1998a): Multiplying meaning: visual and verbal semiotics in scientific text. In Martin,

J.R & R. Veel (1998): 87-113.

Lemke, J (1998b): Teaching All the Languages of Science: Words, Symbols, Images and Actions.

World Wide Web site: http://academic.brooklyn.cuny.edu/education/jlemke/papers/barcelon.htm

Leung, C. & C. Franson (2001): Mainstreaming: ESL as a diffused curriculum concern. In Mohan,

B., C. leung & C. Davsin (2001): 165-176.

Martin, J.R. (1993a): The Discourse of Geography: Ordering and Explaining the Experiential

World. In Halliday & Martin (1993): 136-165.

Martin, J.R. (1993b): Literacy in Science: Learning to Handle Text as Technology. In Halliday &

Martin (1993): 166-202.

Martin, J. R (1992): English Text: System and Structure. Amsterdam: Benjamins.

Martin, J.R. & R. Veel (1998) (eds.): Reading Science. Critical and Functional Perspectives on

Discourses of Science. London: Routledge.

Mohan, Bernard, Constant Leung & Chris Davison (2001): English as a Second Language in the

Mainstream. Teaching, Learning and Identity. Singapore: Longman.

Nation, I.S.P (2001): Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge: Cambridge

University Press.

Novak, J.D. & D.B. Novak (1984): Learning how to learn. New York: Cambridge University Press.

OECD (2002): Education at a glance. Paris: OECD

Ogborn, J, G. Kress, I. Martins & K. McGillicuddy (1996): Explaining Science in the Classroom.

Maidenhead: Open University Press

Organon: Kærlighed uden konsekvenser. En kort præventionsoversigt. Skovlunde: Organon.

Roseberry, Ann S., Beth Warren & Fith R. Conant (1992): Appropriating Scientific Discourse:

Findings From Language Minority Classrooms. In The Journal of the Learning Sciences 2 (1): 61-

94.

Rosenthal, Judith W. (1995): Teaching Science to Language Minority Students. Clevedon:

Multilingual Matters Ltd.

Sutman, Francis X, Ann Cha Guzman & Wendy Schwartz (1993): Teaching Science Effectively to

Limited English Proficient Students. ED 357113.

159

Sutton, Clive (1992): Words, Science and Learning. Suffolk: Open University Press.

Undervisningsministeriet (2003a): Fremtidens naturfaglige uddannelser. Naturfag for alle – vision

og oplæg til strategi. Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 7 – 2003.

Undervisningsministeriet (2003b): Inspiration til fremtidens naturfaglige uddannelser. En antologi.

Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 8 – 2003.

Undervisningsministeriet (2004): Bekendtgørelse om gymnasiet, studenterkursus og

enkeltfagsstudentereksamen (gymnasiebekendtgørelsen). BEK nr. 22 af 16/01/2004.

Veel, R. (2000): Learning how to mean – scientifically speaking: Apprenticeship into scientific

discourse in the secondary school. In Christie, F. & J. R. Martin (2000): Social Processen in the

Workplace and School. London: Continuum.

Veel, R (1998): The greening of school science: Ecogenesis in secondary classrooms. In Martin,

J.R. & R. Veel (1998): 114-151.

Warren, Beth, Ann S. Roseberry & Faith R. Conant (1989): Cheche Konnen: Science and Literacy

in Language Minority Classrooms. ED326060.

Wellington, J. & J. Osborne (2001): Language and literacy in science education. Philadelphia:

Open University Press.

Wray, D & M. Lewis (1997): Extending literacy. Children reading and writing non-fiction.

London: Routledge/Falmer.

160

Bilag

161

Bilag 1

Klasseliste 7. klasse

Navn Modersmål I skole i DK fra

Albina Serbokroatisk Bh.kl

Rafah Arabisk Bh.kl

Vedat Serbokroatisk Bh.kl

Abir Arabisk Bh.kl

Khadia Arabisk Bh.kl

Osman Somali Bh.kl

Vamira Serbokroatisk Bh.kl

Bilal Arabisk Bh.kl

Deng Kinesisk M2, år 2000

Isabel Spansk Bh.kl

Admir Serbokroatisk Bh.kl

Ngoc Vietnamesisk Bh.kl

Yasmin Somali Bh.kl.

Ambro Somali 2. kl.

Mahmoud Arabisk Bh.kl

Fuat Serbokroatisk 1. kl.

Azad Arabisk / dansk Bh.kl

Ditte Arabisk / dansk Bh.kl

162

Bilag 2

Klasseliste 1.g

Navn Modersmål

Jasmina Serbokroatisk

Kim Dansk

Nadia Arabisk

Lisa Dansk

Selma Tyrkisk

Esra Tyrkisk

Mads Dansk

Manal Arabisk

Line Dansk

Morten Dansk

Raja Arabisk

Anders Dansk

Maria Serbokroatisk

Omar Farsi

Saida Arabisk

Sille Dansk

Teis Dansk

Jelena Russisk

Hamida Arabisk

Sanja Serbokroatisk

Rashid Arabisk

Mathias Dansk

Rune Dansk

Amira Arabisk

Kamilla Dansk

163

Bilag 3

1.g: Kvælstof

Begrebskortlægning

164

Bilag 4

Udskriftskonventioner

Kursiv Mine kommentarer

Fed Særlig betoning

xxx Uhørligt

/ Pause

…. Afbrydelse eller selvafbrydelse

[ ] Gengivelse af udtaletræk

Af praktiske grunde er detaljeringsgraden i transskriptionen begrænset, og talesproget er for

tilgængelighedens skyld omsat til skriftsprog, vel vidende at denne omsætning rummer en særlig

fortolkning. Videomaterialet er opbevaret, så det vil være muligt at foretage en mere detaljeret

transskription, hvis der skulle opstå behov derfor.

165

Bilag 5

7.klasse: Grundstoffer

Klasseværelsessamtale

HE: Og så tror jeg inden vi går rigtigt i gang, deler jeg lige ud til dem, der ikke var her

i går

HE deler oversigt over periodisk system ud til dem, der ikke var der dagen før. De, der ikke var der,

rækker hånden op

HE: Nu sætter I dem bare ind i mappen, ik

Er der flere, der ikke var der i går?

HE går op bag lærer bordet

HE: Nu flytter jeg den her

HE står ved tavlen over det periodiske system

HE: De næste timer, vi skal have sammen, er historien om, hvad alting er lavet af. // Alting

er lavet af det, der hedder atomer. Det ord, det kender vi egentlig godt. Kender I nogle

ord, som ordet atom findes i? // Hvad siger Yasmin ?

Yasmin: Atombombe

(Yasmin og flere elever har markeret)

HE: Det var et eksempel. Er der andre steder, hvor man bruger det ord? / Ngoc

(HE henvender sig til en elev, der har markeret)

Ngoc: Atomkraftværk

HE: Atomkraftværk (siges med tydeligt tryk på ordets dele)

HE: Det var også de to, jeg tænkte på derhjemme. Gu’ ved om der er flere. Er der flere?

Har du flere? Må jeg høre, Yasmin

Yasmin: Atomkerne

HE: Atomkerne, atomkraft, atomkraftværk. Men ordet kan også stå helt alene – bare som

atom

En elev siger lavt atombombe

Det banker på døren. HE lukker en elev ind og giver hende de uddelte papirer.

HE: Du får lige noget papir

HE: Det der store skema, det er sådan et billede af alle atomer. På samme måde som man i

matematik kan have en tabel. Da I var over i nummer 1, 2 eller 3, da I var små var der

sådan et kort over tavlen, man kunne trække ned. Så var der både den lille tabel og

den store tabel og alle tabeller. Det der, det er sådan en tabel over alle atomerne.

Første side i de nye sider, I fik, det er også en tabel over alle atomerne. Men det er

meget bedre at se på de billeder af dem. Det har I her. Men hvis I går ti sider frem til

side 35, så har I også et godt farvebillede der.

Elev: 36

HE: 36, Ok, yes.

Eleverne finder frem til siden

HE: Når jeg siger, at alting er lavet af atomer / så er det sådan, at de der atomer, de bliver

en slags byggesten til alting. Et hus er lavet af mursten. Jeg legede meget med lego, da

jeg var lille. Man kunne bygge alle mulige ting af de der legoklodser. Der var ikke så

mange sjove legoklodser dengang. Der var kun enere og toere og treere og seksere.

Men man kunne alligevel bygge alle mulige huse og alt muligt andet. Her er

hundrede-et-eller-andet (HE peger på oversigten). De 92 af dem, de findes ude. Dem

kan man grave op af jorden eller pille ud af et bjerg og de sidste 14-15 stykker, det er

166

nogen, der er lavet kunstigt. De kommer alle sammen det samme sted fra. De kommer

fra solen. På solen er der sådan noget i retning af to-tre forskellige atomer. Solen er

stort set lavet af det atom, der hedder hydrogen, og det er atom, der hedder helium. Og

det er så det, der bliver til alle de andre atomer. Og de 92 af dem, de findes og kan

altså graves op. De sidste det er nogen, der er lavet kunstigt. Kan I prøve at gå hen til

side nr. 20

Elev: Ja (De bladrer)

HE: Det er bygget op af et billede og en tekst på en blå baggrund. Denne sides

overskrift er verdens byggesten. Nu læser I, og så spørger jeg.

I de første fire linier er der brugt et andet ord i stedet for atomer. Det starter med g / og

det står i linie 2.

To praktikanter stikker hovedet ind af døren. HE går ud for at hente dem

HE (til praktikanterne): OK, hvis I sætter jer her oppe i hjørnet.

HE: Hvad er det for et ord, der er brugt i stedet for atomer? Hvad siger du, Isabel

Isabel: Grundstoffer

HE: Ja, det er et godt ord, for grundstofferne, det er dem, der er omkring 100 af. Hvert

grundstof er så det samme som et atom // Hvor mange er der i vand / Hvad siger

Admir

Admir: To

HE: Hvor mange er der i et menneske? // Rafah

Rafah: 25

HE: Ja, det passer så ikke helt. Jeg tror, der er mange flere, men jeg tror, at de 25, det er

nogen, der fylder meget. Men jeg tror også, der er en masse, der bare er der i en lille,

lille bitte mængde. (uhørligt) Så det nederste billede, det handler så om, at alle

grundstofferne, de er dannet i stjernerne. Det er faktisk på samme måde, som den der

lego-historie, jeg fortalte om lige før / Hvis jeg / jeg har stadig de der legeklodser, nu

har jeg taget dem ned oppe fra loftet, fordi jeg har fået børnebørn og sådan, så kan de

små lege med dem. Jeg har en legoklods, hvor der bare er en dup på. Den kalder jeg

en ener. Den kunne man jo godt bygge alting af. Det ville bare være rigtigt besværligt.

Det er smartere, når nogen af klodserne er lidt længere. Men det er faktisk sådan, at de

første af grundstofferne, det der hedder nr. 1, det solen er lavet af, hydrogen, det er

begyndelsen til alle de andre grundstoffer. Hydrogen, det er det ene, der er i vand, er

der nogen, der kender det andet stof, der er i vand? Vand hedder H2O, og hydrogen er

h’et.

Admir: O

HE: O, O, det er oxygen, det er det andet, der er i vand, og oxygen, den er simpelthen lavet

af otte hydrogener. Og sådan er det hele bygget op

HE ordner noget på bordet.

HE: Nu har vi brugt to ord. Vi har brugt det her ord (atom), og vi har brugt det her ord

(grundstof).

HE skriver ordene på tavlen.

HE tager en kubikterning op i hånden

HE: I lærerens bog om, hvordan man skal arbejde, der står der, at læreren skal altid starte

med noget, man kender. Det er derfor, jeg er startet med legoklodser i dag. Dem her,

dem kender vi også. Det er vores kubikcentimeterterninger. Nu kan vi tage denne her

(HE tager en op). Det er bly. Og bly er et grundstof (HE peger på ordet grundstof på

tavlen). Og inde i det her bly, der er der kun blyatomer, for blyatomer, det er nogle af

dem / der findes nede i jorden. De var til at finde frem, hvis man ellers (uhørligt). Det

167

her, det er et grundstof. Det er kun lavet af en slags atomer. Blyatomer. Den rustne det

er jer (HE viser den frem). Den er lavet af jernatomer. Den der side i bogen, side 26,

hvad for en handler den om?