Sprog, identitet og (ud)dannelse

NR. 3 OKTOBER 2008 

SPROG&INTEGRATION 

TEMA: SPROG, IDENTITET OG (UD)DANNELSE 

Identitet og sprog i Sydslesvig 

Dansker-testen: Barriere eller incitament? 

Tosprogede identiteter i litteraturen 

Hvorfor bliver kun få tosprogede lærere? 

SIDE 1 I S&I OKTOBER 2008

INDHOLD 


3 Sprog, identitet og (ud)dannelse 

4 Globalisering og kulturel protektionisme 

7 Mellem minoritet og majoritet 

10 Sprog er magt 

12 Sådan lærer man at blive sydslesviger 

14 Modersmålsprogram danner skole i Ghana 

16 Dansk stils bedstefar havde tosproget opvækst 

18 Den lange vej fra ét til 42 undervisningssprog 

20 Fra små stemmer til små dronninger 

22 Danskertesten – a piece of cake 

24 Det glædesfyldte læringsrum 

27 VUC – et flerkulturelt uddannelsessted 

30 Globalisering udfordrer danskheden 

REDAKTIONELT 

REDAKTØR: Merete Thorøe 

REDAKTION: Jens Skovholm (ansv.), 

Charlotte Bie og Iben Svensson 

LAYOUT: Anja Pedersen, designerweb 

FORSIDEFOTO: Kåre Viemose/Polfoto 

TRYK: Brunder Tryk Aps 

OPLAG: 1.600 

ISSN: 1601-541X 

ABONNEMENT 

SPROG&INTEGRATION er et fagligt-pædagogisk 

tidsskrift, som henvender sig til alle, der beskæftiger sig med 

undervisning og uddannelse af tosprogede. Gennem reportager, 

interview og baggrundsartikler skildres aktuelle udviklingstendenser 

og perspektiver fra forskning og pædagogisk praksis i 

Danmark og resten af verden. 

SPROG&INTEGRATION udkommer 4 gange om året. 

Et årsabonnement koster kr. 200,- og kan bestilles på 

tlf. 35 52 82 00 eller uc2@uc2.dk. Enkeltnumre af bladet koster 

kr. 60,- . Se en oversigt over temanumre på www.uc2.dk 

SIDE 2 I S&I OKTOBER 2008 

Behov 

for nye 

identiteter 

Jens Skovholm, 

centerleder, UC2 

I dette nummer er det identitet, der er koblingen mellem temaets tre begreber 

– sprog, identitet og (ud)dannelse - ligesom det også er identitet, der er i fokus 

mellem begreber som globalisering og nationalisme i mange af bladets artikler. 

Identiteter er på spil hele vejen op i det danske uddannelsessystem, der viser sig 

at være stærkt nationalt uden nødvendigvis at være nationalistisk. Når etniske 

minoriteter træder ind i uddannelsessystemet bliver den hidtil usynlige nationale 

tradition afgørende synlig. Den selvfølgelige identitet viser sig at være gennemsyret 

af nationale identiteter, som kun byder på begrænsede identitetsmuligheder. 

Som regel drøftes etniske minoriteters identiteter ud fra en dansk synsvinkel 

- primært i form af diskussioner om, hvad man skal kalde dem. Tosprogede, etniske 

minoriteter, flygtninge, indvandrere, efterkommere, bindestregsdanskere mv. 

Men dette tilsyneladende uudslukkelige behov for kategoriseringer er med til at 

pådutte etniske minoriteter en identitet som anderledes. Og dermed indskrænkes 

mulighederne for at skabe nye selvstændige identiteter i overensstemmelse med 

det samfund, vi er på vej til at blive. 

Kombinationen af den stærke nationale uddannelseskultur og det stærke kategoriseringsbehov 

frembyder kun få muligheder for identitetsdannelse. Artiklen 

’Mellem minoritet og majoritet’ skildrer det dilemma. 

I artiklen ’Globalisering og kulturel protektionisme’ betones det, at det ikke kun er 

den politiske diskurs, men i høj grad også lærerprofessionen selv – dvs. praksis i 

folkeskolen og i læreruddannelserne – der er med til at ekskludere de tosprogede 

elever i folkeskolen. Curriculum medfører nemlig reelt chanceulighed i modsætning 

til idealet om solidaritet og lighed. Dermed lægges der op til, at det er de faglige 

organisationer og læreruddannelsesinstitutionerne – og vel dermed også den 

enkelte lærer selv - der har bolden og skal udvikle en mere hensigtsmæssig professionalisme 

i forhold til de tosprogede elever. 

Når man taler om identitet, bliver spørgsmålet om inddragelse af modersmålet 

også en helt central faktor. Modersmålsundervisning er en gammel traver i diskussionen 

af tosprogethed, men den er værd at tage op igen. Her i bladet sker det 

bl.a. i form af en artikel om det danske mindretal i Sydslesvig, hvor det viser sig, at 

spørgsmål om modersmål og etnisk identitet i mange tilfælde er et spørgsmål om 

valg snarere end et spørgsmål om fødsel. Dette viser en mulig vej til nye og anderledes 

identitetsmuligheder, som ikke er styret af kategoriseringen i andethed. Og 

så ligger den lige uden for vores dør! 

Konklusionen er således klar nok: Der er behov for en professionsudvikling, der 

åbner for flere muligheder for identitetsdannelse i uddannelsessystemet, end vi 

hidtil har set. Og det gælder på alle niveauer af uddannelsessystemet. 

Forholdet mellem sprog, identitet og (ud)dannelse kan analyseres på mange 

niveauer: På det overnationale, det nationale, det uddannelsespolitiske, det 

institutionsmæssige og i forhold til planlægningen af den konkrete undervisning. 

I dette nummer forsøger vi at komme omkring det hele samtidig med, at vi med 

et par skæve indfaldsvinkler forsøger at afdække det kendte og umiddelbare i det 

tilsyneladende ukendte.

n Af Charlotte Bie, projektkonsulent, 

og Iben Svensson, adjunkt, UC2 


Det er næppe nogen nyhed, at vi lever i en globa- 

liseret verden. Det er næppe heller ny viden, at vi 

danner os som individer og medborgere gennem 

vores relationer med andre. Der er derfor stor 

sandsynlighed for, at den dannelsesrejse, det 

enkelte individ starter på i barndommen, undervejs 

vil skifte spor adskillige gange i mødet med 

mennesker, der er vokset op med andre sprog, 

kulturelle normer og forståelser end én selv. I en 

globaliseret verden er interkulturel kompetence 

derfor af stor værdi. 

Uddannelsessystemet udfordrer ofte etablerede 

forståelser hos de deltagende. Men det er også 

et felt, hvor staten via love og bekendtgørelser 

sætter rammer for, hvilke dannelsesprocesser, 

der bør anerkendes. Et dannelsesprojekt for et 

samfund, der ønsker at være på forkant med 

udviklingen, kunne være at (ud)danne medborgere, 

der formår at håndtere den globale 

udfordring. Spørgsmålet er, om den danske stat 

gør det? 

Der kan sættes spørgsmålstegn ved, om formålsbeskrivelserne for folkeskolen lægger op til uddannelse til en 

globaliseret verden. Eller om de blokerer for at danne borgere med interkulturel kompetence? 

Sprog, identitet 

og (ud)dannelse 

Er det muligt at skabe lige chancer og oplevelse af ligeværd i et 

uddannelsessystem, hvor rammen er etsproget og monokulturel? 

Den dobbelte proces 

Parentesen i titlen på dette nummers tema 

’Sprog, identitet og (ud)dannelse’ gør opmærksom 

på ordets dobbelte betydning. Gennem 

uddannelsesforløb uddanner den enkelte sig i 

betydningen kvalificerer sig ved at få viden og 

kompetencer. Samtidig danner den enkelte sig 

som individ og medborger gennem læringsprocessen 

og relationerne til deltagere og lærere. 

Sprog er en af de væsentlige faktorer i denne 

dobbelte proces, da det giver os forskellige 

perspektiver og muligheder for at forholde os til 

vores oplevelser. 

Dannelsesprojektet kan direkte aflæses af 

folkeskolelovens formålsparagraf. Ifølge stk. 

1 skal eleverne have kundskaber og færdigheder, 

der ’... gør dem fortrolige med dansk kultur 

og historie, giver dem forståelse for andre 

lande og kulturer’. I samme lov, stk. 3 hedder 

det: ’Skolens virke skal derfor være præget af 

åndsfrihed, ligeværd og demokrati.’ Samtidig 

foreskriver danskfagets formålsparagraf, at 

faget skal ’fremme elevernes oplevelse af 

sproget som en kilde til udvikling af personlig 

og kulturel identitet’, mens formålsparagraffen 

for dansk som andetsprog foreskriver, at 

’undervisningen skal fremme den enkelte 

elevs personlige og sproglige udvikling og 

forståelse af samspillet mellem dansk sprog 

og kultur og elevens modersmål og kulturbaggrund.’ 

Folkeskolen i et spændingsfelt 

Formålsbeskrivelserne markerer det spændings- 

felt, som undervisere og elever i folkeskolen 

befinder sig i til daglig. Overordnet positioneres 

dansk kultur og historie både som en ensartet 

størrelse og som væsentligere end andre sprog 

og kulturer. I faget dansk anerkendes sproget 

som kilde til udvikling af personlig og kulturel 

identitet, men man undlader at angive, at der 

er tale om majoritetens modersmål. Endelig er 

det kun tosprogede elever, der forudsættes at 

have brug for at forstå samspillet mellem dansk 

sprog og kultur og andre sprog og kulturer. Er 

det (ud)dannelse til en globaliseret verden? 

Værdisætningen af det danske gælder også på 

de øvrige uddannelsesområder, og man kan 

derfor spørge, om det overhovedet er muligt at 

skabe oplevelse af ligeværd hos alle i et uddannelsessystem, 

der har en etsproget og monokulturel 

ramme? Er det muligt at skabe borgere 

med interkulturel kompetence, når rammen 

kun gør det til et fokuspunkt for tosprogede 

elever? Endelig kan man spørge, hvad det gør 

ved tosprogede elevers eller studerendes identitet 

og oplevelse af sig selv, at deres sprog og 

kultur i udgangspunktet defineres som mindre 

værd? 


FOTO: OLE LOUMANN/EUROPIX


Globalisering 

og kul turel 

protektionisme 

Den danske folkeskole præges af en politisk nationalromantik og en 

pædagogisk mysticisme, der i forening har alvorlige konsekvenser 

for tosprogede elevers læringsvilkår. 

n Af Tore Bernt Sørensen, pædagogisk konsulent, UC2 

Den politiske regulering af uddannelsessyste- 

met fremhæves ofte indenfor det pædagogiske 

fagfelt som den primære årsag til tosprogede 

elevers vanskeligheder i den danske folkeskole. 

Jeg vil i denne artikel nuancere dette billede 

ved at sætte fokus på den pædagogiske nationalisme, 

som professionelle indenfor uddannelsessystemet 

udtrykker og agerer efter. 

Jeg argumenterer således for, at vilkårene for 

de tosprogede elevers læring er såvel politisk 

som professionelt bestemte, dvs. også bestemt 

af viden og værdier, der gør sig gældende indenfor 

lærerprofessionen. Min hovedpointe er 

her, at det pædagogiske felt i Danmark trækker 

på en særlig nationalistisk konstruktion; nemlig 

fortællingen om N.F.S. Grundtvig. De pædagogiske 

og politiske nationalismer bidrager til en 

særlig dansk hybrid af et nationalt folkeskolesystem 

med vidtrækkende konsekvenser for 

tosprogede elevers læringsvilkår. 

Globalisering og uddannelse 

Indenfor EU er de nationale parlamenter sta- 

dig de betydeligste institutioner for formulering 

og implementering af uddannelsespolitik. 

Men som sommerens debat om EF-domstolens 

status og legitimitet i forhold til dansk national 

politik afspejler, indgår det danske parlament 

som ét led i et flerleddet system, hvoraf 

en del er overnational igennem organisationer 


som EU og OECD. Den danske uddannelsespolitik 

bør derfor ses i sammenhæng med 

overnationale strategier som fx EU’s Bolognaog 

Lissabon-deklarationer, og initiativer som 

PISA og TIMSS-undersøgelserne, som påvirker 

diskurs, pædagogisk praksis og lovgivning i 

Danmark. 

Internationalt kan der identificeres en stigende 

grad af økonomisk determination i uddannelsespolitik. 

Skoler styres efter managementprincipper, 

der i nyliberal stil hylder effektivitet, 

performance, brugerorientering og ’kontrolleret 

autonomi’, hvor det overlades til lærerne 

selv at finde løsninger indenfor fastlagte organisatoriske 

rammer. Alt dette forudsætter 

dokumentation, som redegør for komplekse 

sammenhænge på en letforståelig måde, fx ved 

at offentliggøre skolers gennemsnitskarakterer 

ved afgangsprøverne. 

Lærernes værdier under pres 

Ubarmhjertigheden i den mediedrevne data- 

kakofoni og manglen på nuancerede dokumentationsmetoder 

stiller skolerne og lærerne 

overfor et pres, som oplagt leder til ’teaching to 

the test’. Med andre ord koloniserer et performativity- 

og evalueringsparadigme, hvad der 

arbejdes med i skolen, og hvordan der arbejdes 

med det. Globaliseringen udfordrer på denne 

måde nationale uddannelsessystemer, hvilket 

resulterer i et pres på læreres professionalisme; 

deres viden, værdier og identitet. 

For Danmarks vedkommende kan 

man argumentere for, at der opstår 

et såkaldt præstationsparadoks, hvor metoderne, 

der skulle understøtte pædagogisk 

udvikling, får skadelige effekter på det samlede 

system. Med andre ord er den evalueringskultur, 

der pt. udvikler sig i folkeskolen ikke konstruktiv, 

da den undergraver rammerne for og 

viljen til at eksperimentere i skolen. 

Politisk nationalisme 

Nationalisme og globalisering behøver ikke at 

udgøre modsætninger. Og jeg argumenterer 

ikke for, at nationalismer nødvendigvis kan eller 

bør afskaffes, men nærmere for at det er vigtigt 

at være opmærksom på, at de eksisterer, har bestemte 

funktioner og at de har konsekvenser for 

vores oplevelse af verden. I den danske folkeskole 

trives performativity-bølgen sideløbende 

med en kulturel protektionisme, der kommer til 

udtryk i to forskellige nationalismer: En politisk 

nationalisme, der hylder et musealt, nationalromantisk 

curriculum samt en pædagogisk 

nationalisme, der baserer sig på fortællingen 

om Grundtvig og et særligt dannelsessyn. 

Førstnævnte nationalisme er velkendt blandt 

professionelle i uddannelsessystemet. Den 

nationalromantiske drejning kommer fx til udtryk 

i ophobningen af kanoner og den politiske 

debat om såkaldte ’kulturbærende fag’. Derved 

kan skolens curriculum siges at vægte et reproduktivt 

syn på skolefaglig viden, som søges 

implementeret igennem bindende trinmål.

Pædagogisk nationalisme 

Fortællingen om Grundtvig og hans indflydelse 

på det danske uddannelsessystem - herunder 

ikke mindst grundskolesystemet - fejrer ’det levende 

ord’, dvs. mundtlig (lærer)kommunikation, 

’det gode liv’ og ’skolen for livet’. Denne arv 

kommer til udtryk ved det udbredte pædagogiske 

ideal om, at den danske folkeskole har til 

formål at penetrere elevernes personlighedsstruktur 

igennem en total socialisering ind i 

fællesskaber, der betoner konsensus, solidaritet 

og lighed. Dette ideal er centralt i den nationalistiske 

fortælling om den danske uddannelseskulturs 

særegenhed, ædelhed og overlegenhed. 

Levedygtigheden i fortællingen om Grundtvig 

med det tilhørende dannelsessyn kom bl.a. til 

udtryk ved den seneste revision af folkeskolens 

formålsparagraf. På trods af at udviklingen 

går i retning af, at livslang uddannelse er et 

I mødet mellem globalisering og nationalisme er der mange ting på spil. En flerkulturel og 

lighedsorienteret pædagogik modarbejdes af pædagogisk nationalisme. Samtidig undergraver 

den internationale strømning, hvor skoler styres og evalueres efter managementprincipper, 

viljen til eksperimenter i folkeskolen. 

uomgængeligt vilkår, blev det diskuteret, om 

formålsparagraffen overhovedet skulle eksplicitere, 

at folkeskolen forbereder til videre 

uddannelse. 

Pædagogisk mysticisme 

Dannelsessynet medfører, at folkeskolen 

idealiserer læring, der som sit udgangspunkt 

medtænker den enkelte elevs livslange og 

brede udvikling. Da sådanne former for 

læring er særdeles vanskelige at dokumentere, 

omtales disse ofte som såkaldte bløde 

kompetencer. Den grundlæggende antagelse 

synes at være, at bløde kompetencer ikke kan 

og skal måles, for derved gøres mennesker 

til genstand for et instrumentelt lærings- og 

menneskesyn. Med sin forkærlighed for det 

dunkle og hemmelighedsfulde afspejler 

denne pædagogiske nationalisme altså en 

form for mysticisme, der på én gang hylder 

det enkelte menneskes ukrænkelighed og 

arrogant modarbejder udviklingen af en 

lighedsorienteret pædagogik. 

Dogmet om den totale socialisering med dens 

tilhørende mysticisme om at varetage udviklingen 

af ’hele mennesker’ har været en afgørende 

barriere for udviklingen af flerkulturel 

pædagogik baseret på reel viden og dermed 

for udviklingen hen mod reel chancelighed i 

uddannelsessystemet. Fejringen af kulturelle 

og religiøse træk hos minoritetsgrupper er udtryk 

for samme arrogance overfor tosprogede 

elevers reelle behov for tidssvarende læring i en 

globaliseret verden. 

Benspænd for tosprogede 

Ovenstående pointer om den pædagogiske 

nationalisme giver anledning til at opstille to 

hypoteser om effekten af den: 

ILLUSTRATION: ANJA PETERSEN 


• Den pædagogiske nationalisme medvirker 

til at gøre den danske folkeskole til et let 

mål for nyliberale managementprincipper, 

da den ikke har prioriteret opbygningen af 

en læringsorienteret evalueringskultur. En 

sådan kunne anvendes som argument for 

en uddannelsespolitik baseret på pædagogisk 

viden. 

• Den pædagogiske nationalisme udgør en 

barriere for udviklingen af en pædagogik, 

der varetager tosprogede elevers behov og 

medvirker derfor til, at tosprogede elever 

klarer sig dårligt i uddannelsessystemet. 

Det er oplagt, at den pædagogiske nationalisme 

står i et spændingsforhold til den overnationale 

performativity-bølge. Med effektivisering, målog 

brugerorientering, dokumentationspres og 

managementprincipper instrumentaliserer den 

bølge hele folkeskolesystemet og reducerer den 

pædagogiske praksis til kvalitetsstandarder og 

læringsteknologier. 

Den danske hybrid 

Den danske folkeskole er pt. en hybrid af over- 

nationale, nyliberale, uddannelsespolitiske 

strømninger samt af politisk og pædagogisk 

nationalisme kendetegnet ved hhv. nationalromantik 

og mysticisme. Samtlige professionelle 

og elever i folkeskolen befinder sig i dette 

krydsfelt af økonomiske, politiske og pædagogiske 

interesser. 

Den politiske og pædagogiske nationalisme 

supplerer til en vis grad hinanden, men er på 

ingen måde sammenfaldende. Blandt andet 

trives de i forskellige professionelle miljøer, 

hvor den politiske nationalisme gennemtrænger 

nogle politikeres holdninger til uddannelsessystemets 

udvikling, mens den pædagogiske 

nationalisme trives blandt en bred skare af 

professionelle indenfor skoleverdenen. 

Nationalismerne supplerer hinanden glimrende 

på visse områder, idet begge fremhæver sproglig, 

kulturel og værdimæssig homogenitet og 

solidaritet som afgørende for elevers udbytte 

af skolegangen. På andre områder står de to 

nationalismer i et modsætningsforhold til hinanden. 

Den pædagogiske nationalisme hylder 

ideen om decentralisering, mens den politiske 

nationalisme ønsker at regulere uddannelse 

mere centralt. Den pædagogiske nationalisme 

hylder ideen om solidaritet igennem sociali- 


Under overskiriften ”Globaliseringens udfordringer 

og den danske fortælling” afholdt undervisningsminister 

Bertel Haarder Sorømøde i 2005. 

I Danmark betoner både den politiske og den 

pædagogiske nationalisme en sproglig, kulturel 

og værdimæssig homogenitet som afgørende for 

elevernes mulighed for at få udbytte af skolegangen. 

sering, den politiske nationalisme ideen om 

solidaritet igennem musealisering af skolesystemet. 

Disse modsætningsforhold medfører en 

række konflikter i praksisfeltet. Heldigvis er pædagogiske 

professionelle på alle niveauer vant 

til at indgå i modsætningsfyldte sammenhænge 

og skabe en form for mening i deres praksis. 

Skrækscenariet for tosprogede 

På baggrund af denne artikels pointer om glo- 

balisering og nationalisme ligger det lige for 

at opstille et skrækscenarium, der skildrer en 

særligt ekskluderende dynamik for gruppen af 

tosprogede elever i den danske folkeskole: 

Den pædagogiske mysticisme, som i udbredt 

grad praktiseres i folkeskolen og understøttes 

på læreruddannelserne, vil sammen med den 

curriculære nationalromantik til stadighed 

medføre chanceulighed for gruppen af tosprogede 

elever. Samtidig tematiserer performativity-bølgen 

overfladisk forhold, der reelt intet 

fortæller om tidssvarende læring. Managementprincipperne, 

som bliver stadig mere udbredte 

i folkeskolen, vil fremme en signalpolitik, hvor 

en vidtløftig diskurs og lovgivning ikke afspejler 

reelle problemstillinger i uddannelsessystemet 

om fx tosprogede elevers læringsvilkår. 

Spørgsmålet er, hvordan man kan bryde denne 

dynamik. Internationale komparative undersøgelser 

som fx TIMSS og PISA har skabt tiltrængt 

røre, men da disse på flere områder ikke lever 

op til videnskabelige kriterier, er det ikke sandsynligt, 

at de kan katalysere en vidensbaseret 

flerkulturel skoleudvikling. 

Pædagogisk forklaringsproblem 

Imens vi venter på, at den danske folkeskole 

integreres fuldt i den europæiske uddannelsesmodel, 

vil det være hensigtsmæssigt, at 

det pædagogiske fagfelt fejer for egen dør. 

Det er klart, at politikerne har et ansvar for 

chanceuligheden, der gennemtrænger den 

danske folkeskole. Men da politikere som udgangspunkt 

intet ved om pædagogik, bærer 

de professionelle i uddannelsessystemet hovedbyrden 

i forhold til at synliggøre de reelle 

problemstillinger og udvikle en tidssvarende 

professionalisme. 

Som aktører i udviklingen af læreres professionelle 

kompetencer og værdier har faglige 

organisationer og læreruddannelsesinstitutioner 

derfor forklaringsproblemer i relation til, 

hvordan de forestiller sig, at folkeskolen skal 

håndtere sproglig og kulturel mangfoldighed. 

Problemet er, at disse aktører selv er en del af 

problemet, for den pædagogiske nationalisme 

gennemtrænger deres sprog, deres syn på 

(ud)dannelse og deres professionelle identitet. 

Denne artikel er baseret på fokusgruppeinterview 

gennemført af forfatteren med undervisere på 

læreruddannelsesinstitutioner i København og 

Coimbra, Portugal i foråret 2008. 

Læs mere: 

S.J. Ball: ‘Big Policies/Small World: An introduction to international 

perspectives in education policy’ i Comparative 

Education, Vol. 34, nr. 2 (1998). 

E. Zambeta: ’The survival of nationalism in a globalized 

system’ i D. Coulby og E. Zambeta: ‘Globalization and nationalism 

in education. World yearbook of education 2005’, 

RoutledgeFalmer (2005).


Mellem minoritet 

og majoritet 

Hvorfor er der kun få unge med minoritetsbaggrund, 

som uddanner sig til lærer? En 

ph.d.-afhandling peger på, at det er svært 

at skabe en dansk læreridentitet for unge, 

der er blevet gjort anderledes gennem deres 

egen skoletid. 

n Af Tekla Canger, adjunkt, N. Zahles Seminarium 

»Jeg er ikke dansk nok. Lige meget hvor meget jeg prøver. Og det er sådan 

en ting, vi altid har sagt i min familie omkring danskere... du kan jo godt 

integrere dig, du kan godt assimilere dig, og du kan gøre alt muligt. Du 

kan gå med blå kontaktlinser, hvis du vil, men du er ikke dansker; ikke i 

danskernes øjne... lige meget hvad du gør.« 

Sådan siger Özlem – en lærer med tyrkisk-kurdisk baggrund – i et 

interview jeg foretog i forbindelse med min undersøgelse af lærere og 

lærerstuderendes færd gennem uddannelsessystemet og deres livshistoriers 

betydning for positioneringsmulighederne i læreruddannelsen 

og i folkeskolen. 

Udgangspunktet for min undersøgelse og dermed for ph.d.-afhandlingen 

’Mellem minoriet og majorietet – et ikke-sted’ var en undren over 

den relativt lave repræsentation af minoriteter i læreruddannelsen og 

lærerfaget samt et ønske om at belyse de subjektivt forankrede årsager. 

Yderligere var formålet at afdække, hvordan identitetsprocesser har 

betydning for valg af uddannelse, samt hvordan disse identitetsprocesser 

kan analyseres og belyses ved hjælp af en biografisk og narrativ 

tilgang. Desuden har min analyse åbnet for forståelser af de inklusionsog 

eksklusionsprocesser, som børn og unge med etnisk minoritetsbaggrund 

oplever i mødet med skole og samfund. 

Denne artikel tager udgangspunkt i et af undersøgelsens tematiske 

nedslag, nemlig uddannelse og andetgørelse, hvor jeg fokuserer på 

fortællernes, dvs. interviewpersonernes, erfaringer fra folkeskolen. 

SIDE 7 I S&I OKTOVER 2008

Selve undersøgelsen involverer ni unge kvinder med minoritetsbag- 

grund, som enten er i gang med en ungdomsuddannelse, er i gang 

med lærerstudiet eller er færdiguddannede lærere. Det er imidlertid 

ikke alle ni, som optræder i denne artikel, ligesom jeg heller ikke redegør 

for det bredere teoretiske og analytiske arbejde, der går forud for 

undersøgelsen (se boks). 

Reproduktion af den nationale idé 

Fortællernes betragtninger og overvejelser vedrørende uddannelse og 

skole er tæt forbundet med forskellige normalitetsforståelser. Skole, 

seminarium og arbejdsplads er nogle af de steder, hvor man kan forvente, 

at mødet mellem ’os’ og ’dem’ sættes på spidsen i og med, at det 

er i disse sociale kontekster, at man møder andre ’kategorier’, end dem 

man selv tilhører. 

Men derudover er særligt den danske folkeskole, lærerseminariet og folkeskolen 

som arbejdsplads offentlige institutioner og sociale sfærer, hvor 

den nationale idé produceres og reproduceres. Derfor er det også nogle 

af de arenaer, hvor konstruktionen af ’den Anden’ finder sted. Analysen er 

centreret omkring det spændingsfelt, der opstår, når ’den Anden’ møder 

en skole- og uddannelseskontekst, der delvist ikke anerkender denne 

’Andens’ tilstedeværelse, eller i hvert fald ikke på dennes præmisser. 

Positioneret som fremmed 

»De prøvede at sætte mig i bås, fordi jeg var udlænding, men egentlig 

passede jeg ind [i normalklassesammenhæng], fordi jeg havde ikke svært 

ved at snakke dansk. Alligevel satte de mig sammen med de udlændingeelever, 

der havde besvær med at snakke dansk. Jeg synes, at det er lidt 

dårligt, at de satte os sammen på den måde i stedet for at blande os med 

de andre børn.« 

(Yasemin – gymnasieelev med kurdisk-tyrkisk baggrund) 

Fortælleren her har altså en selvforståelse som dansktalende og 

sprogligt ligeværdig med de etnisk danske elever, men det er ikke 

nødvendigvis skolens forståelse af hende. Hendes tidlige oplevelse af 

kategorisering er et eksempel på, hvordan hendes anderledeshed bliver 

synliggjort. Fra første klasse grupperes børnene sådan, at der ikke 

hersker tvivl om, at der findes et ’os’ og et ’dem’. Yasemin selv oplever 

sig ikke som synderlig anderledes, men ikke desto mindre opfattes hun 

som sådan af skolen. 

Det teoretiske udgangspunkt 

Det teoretiske udgangspunkt for ph.d.-afhandlingen er hhv. 

en livshistorietilgang og en kulturteoretisk tilgang. Den 

førstnævnte teoretiske optik, der fokuserer på livshistorieog 

biografiforskning, har til hensigt at skabe forståelse for 

menneskers erfaringsdannelse og –konstruktion. Den anden 

teoretiske optik fokuserer på kulturteori, der giver indblik 

i undersøgelsens hovedpersoner samt på de fortællinger, 

de har viderebragt. Den kulturteoretiske optik er en del af 


Denne dialektik mellem Yasemins egen selvforståelse og skolens og 

lærernes handlinger er interessant. Når Yasemin konstrueres som anderledes, 

ændres hendes syn på sig selv også gradvist. Hun er fremmed 

– eller udlænding som hun selv siger – fordi hun bliver kategoriseret 

eller positioneret som fremmed. På den måde illustrerer Yasemin, hvordan 

identifikationen med ’den Anden’ ikke er noget, man fødes med 

eller noget, der sker pludseligt. Det foregår derimod som en proces 

over tid, hvor den enkelte positioneres som én, der tilhører en bestemt 

kategori. Og det tilmed en kategori der for det første fordrer særlig 

opmærksomhed, og for det andet ikke i udgangspunktet er ligeværdig 

med majoritetsnormaliteten. 

Opmærksomhed ekskluderer 

Også Gül oplever denne positionering som ’den Anden’ i skolekontek- 

ster og har erfaret, hvordan hun over tid positioneres som anderledes. 

I fortællingen om Gül ser vi dette finde sted i forhold til en misforstået 

opmærksomhed på hendes tyskkundskaber. Hun fortæller: 

»Så blev jeg sendt på en tysk-dansk privatskole. Når man skulle lave 

diktat, så var det ikke danske diktater, man lavede, det var tysk. Og så 

min lærer, med god mening, stod også sådan:’ Neeeej, Gül har kun 47 

fejl. Nej, hvor er du dygtig’ - og sådan noget. Men jeg har altid hadet, at 

folk skulle have ondt af mig, ikke også. Og det var også noget, jeg følte 

der, så det var ikke noget jeg var stolt af overhovedet.« 

(Gül – lærerstuderende med tyrkisk baggrund) 

Principielt kan man tale om den samme form for positionering. Men 

hvor det i Yasemins tilfælde var en institutionel positionering i kraft 

af hendes placering i en modtageklasse, har vi her at gøre med en 

personlig positionering, når læreren – i et misforstået forsøg på at 

understrege at Gül skam også er med – roser hendes (ifølge fortælleren 

selv) mildest talt dårlige diktat. Fortælleren siger efterfølgende, at 

hun hader, at folk skal have ondt af hende, og i direkte relation til den 

ovenstående beretning, tolker jeg dette udsagn som, at fortælleren på 

det tidspunkt bliver klar over sin anderledeshed. 

Der ligger i lærerens reaktion et forsøg på at inkludere Gül, men det 

har den modsatte effekt. Gül føler opmærksomheden på sig og sin 

person og tager afstand fra denne opmærksomhed, fordi den blot 

understreger hendes anderledeshed – fuldstændig som når Yasemin 

synes, ’det er dårligt, at de sætter dem sammen på den måde’. I den 

afhandlingens overordnede tilgang, og derfor ligger fokus 

på en forståelse af kultur som et fænomen, der overvejende 

er socialt konstrueret via sprog, diskurs og narrativitet. De to 

teoretiske tilgange supplerer hinanden og giver to forskellige 

blik på den empiri, der ligger til grund for afhandlingen. 

Tekla Canger: ’Mellem minoritet og majoritet – et ikke-sted.’ 

Forskerskolen i Livslang Læring, Roskilde Universitetscenter (2008).

handling ligger højst sandsynligt en forestilling om, at læreren ved at 

sætte de tyrkisktalende børn sammen skaber et rum af tryghed. Men 

i Yasemins tilfælde virker det omvendt – hun bliver gjort opmærksom 

på sin anderledeshed og oplever det som en kunstig markering af 

denne anderledeshed. Den bunder jo ikke i noget reelt, for som hun 

selv siger: Hun taler jo udmærket dansk! 

Skolen underkender anderledeshed 

Samlet set kan man sige, at folkeskolen – ifølge fortællerne – er 

med til at reproducere forestillinger om minoritets- og majoritetsnormalitet 

og derved også de andetgørelsesprocesser, der finder 

sted i konstruktionen af normalitet. Hvordan de pågældende hovedpersoner 

håndterer dette komplekse samspil er forskelligt, men 

fælles for dem alle er, at de har oplevet, hvordan deres normalitet 

underkendes og værdisættes lavere end den norm, der gør sig gældende 

i uddannelsessystemet. En norm der er så naturaliseret, at selv 

fortællerne ikke sætter spørgsmålstegn ved den. Man kan diskutere, 

hvilke positioneringsmuligheder der ligger i forlængelse af denne 

andetgørelse. På en del områder er der begrænsede handlemuligheder 

for hovedpersonerne, fordi de positioneres af omgivelserne i negativ 

forstand som ’den Anden’. De gives meget lidt råderum i forhold til at 

konstruere identiteter, der ligger ud over og ved siden af identiteten som 

’den Anden’. 

Skole og uddannelse er for fortællerne indbegrebet af danskhed 

og derved også et rum med få muligheder for positionering. Det 

tydeliggøres af, at hovedpersonerne ikke umiddelbart starter i skolen 

med en bevidsthed om at være ’den Anden’, men at det løbende 

konstrueres i praksis. Yasemin forstår eksempelvis ikke sig selv som 

etnisk, før hun positioneres som sådan i en skolesammenhæng. 

Hun positioneres ud af majoritetsfællesskabet og derved også ud 

af muligheden for at kunne forstå sig selv som dansk. I forlængelse 

heraf har fortællerne vanskeligt ved at udvikle en læreridentitet, 

der favner såvel deres forskellighed fra majoritetslærerne som deres 

lighed med dem. 

Man kan med rimelighed spørge, om hovedpersonerne mon overhovedet 

ønsker at være danske i den forstand, som danskhed fremstilles. 

Eller om de i højere grad ønsker en skolepraksis samt skole- og 

uddannelsesdiskurser, der udvider forståelsen af, hvad det vil sige at 

være dansk og derved inkluderer minoriserede børn og unge. 

Svagt stigende tendens 

I 1997 var 2,7 pct. af de studerende, der blev optaget 

på læreruddannelsen indvandrere eller efterkommere 

af indvandrere fra ikke-vestlige lande. I 2006 

var andelen steget til 5,2 pct. På trods af den svagt 

stigende tendens er det stadig en forholdsvis lav repræsentation 

af tosprogede på læreruddannelserne. 

aneroven 

1. Du skal ikke tro, at du er dansker, 

fordi du er født i Danmark. 


fordi du snakker flydende dansk. 


fordi du er dansk statsborger. 


fordi du bor i Danmark. 


fordi du respekterer de danske love. 


fordi dine bedsteforældre tror det. 


fordi du hejser Dannebrog i din have. 


fordi du kalder nogle for nydanskere. 


fordi du vil dø for Danmark. 


fordi du føler dig dansk. 

Maja Lee Langvad: 

Find Holger Danske, Borgen, 2006 


n Af Bergthóra S. Kristjánsdóttir, lektor, UC2 


Sprog er magt 

I faget dansk som andetsprog skal der arbejdes med elevernes 

tosprogethed. Men hvordan? Litterære tekster kan være en måde 

at perspektivere forskellige sproglige og kulturelle baggrunde. 

Rundt omkring i verden er det tosprogede 

børns lod, at de må efterlade deres sprog og 

kultur uden for skoleporten. Det mener den 

verdenskendte canadiske forsker i tosprogethed 

Jim Cummins. Danmark er ingen undtagelse 

– og konsekvenserne kan være fatale 

for de børn og unge, hvis sprog og kultur 

negligeres. Det ironiske er, at en sådan magtanvendelse 

ikke er i overensstemmelse med 

det gældende regelsæt for undervisningen i 

skolen. 

Ifølge folkeskoleloven skal undervisningsministeren 

’fastsætte regler om formålet med 

undervisningen i fag og obligatoriske emner 

og angive centrale kundskabs- og færdighedsområder’(§10). 

De seneste fire undervisningsministre 

har bestemt, at formålet med dansk 

som andetsprog bl.a. skal være: ’... at tosprogede 

elever på baggrund af deres sproglige og 

kulturelle forudsætninger tilegner sig færdigheder 

i at forstå og anvende talt og skrevet 

dansk.’ Desuden skal ’undervisningen fremme 

den enkelte elevs personlige og sproglige 

udvikling og forståelse af samspillet mellem 

dansk sprog og kultur og elevens modersmål 

og kulturbaggrund.’ 

Litteratur perspektiverer 

Formålet slår således fast med syvtommer 

søm, at der skal arbejdes med elevernes tosprogethed. 

Nøgleordene er elevernes baggrund 

og samspillet mellem den private og 

offentlige sfære. Dette fremgår også klart af 

trinmålene for faget. Eleverne skal i overensstemmelse 

hermed opnå kompetence i ’at 


perspektivere tekster på dansk til egen kulturelle 

baggrund.’ I Fælles mål faghæfte nr. 19, 

Dansk som andetsprog, foreskrives, at denne 

kompetence fx opnås gennem arbejdet med 

litterære tekster. 

I det praktiske arbejde er udfordringen for 

lærere at finde egnede undervisningsmidler. 

Det kan være litterære tekster, som belyser 

komplicerede samspil, eksempelvis vedrørende 

identitetsforståelse og tosprogethedens 

betydning sådan som det er formuleret i faghæftet. 

Udvalgte afsnit fra følgende litterære 

værker er et bud på tekster, der kan bruges i 

undervisningen på folkeskolens ældste klassetrin 

med det formål at sætte fokus på tosprogethed, 

herunder hvordan magt er indlejret i 

sprogbrugen. 

Perker 

’Perker’, der er en af de første ungdomsromaner 

om etniske minoritetsunge, er skrevet 

af en ung norsk-pakistaner. Hovedpersonen 

Sajjad er splittet. Hans søster skal til Pakistan 

for at lære at læse og skrive på sit modersmål 

og et par andre sprog. Det har deres far bestemt. 

Sajjad synes, det er nedværdigende, 

men på den anden side synes han også, at 

det er lidt flovt, at han hverken kan læse eller 

skrive sit modersmål: ’Det [modersmålet] 

kunne Sajjad ikke, i hvert fald ikke det skriftlige, 

og han begyndte også at få problemer 

med den mundtlige del. Det mærkede han, 

når han talte med andre pakistanske drenge. 

Det var i grunden lidt flovt. Tænk ikke at 

kunne sit modersmål.’ Sajjad kunne godt have 

gjort noget ved det, fx gået til modersmålsundervisning 

sådan som hans far ønskede 

det, men timerne lå på samme tidspunkt som 

fodboldtræningen. Det ville han hellere. 

Imaqa 

’Imaqa’ handler om forholdet mellem den 

stærke minoritet, danskere i Grønland, og 

majoriteten, grønlænderne i Grønland. Martin 

er en ung nyuddannet lærer, som gerne vil 

prøve lykken i Grønland. Han henvender sig 

på Grønlandskontoret i København, hvor han 

møder grønlandseksperten, embedsmanden 

hr. Gudmandsen. Martin motiverer for hr. 

Gudmandsen, hvorfor han vil til Grønland. 

Han har læst Knud Rasmussen, og han har i 

sinde at lære grønlandsk for at lære grønlændere 

at kende, hvilket får hr. Gudmandsen 

til at udbryde: ’Selv har jeg altid sat en ære i 

netop ikke at lære grønlandsk. Og efter 27 lykkelige 

år deroppe er det ikke uden stolthed, at 

jeg kan sige: Jeg forstår ikke en lyd!.’ 

En familie og dens dronning 

Når jeg på efteruddannelseskurser nævner 

kongefamilien som et eksempel på en tosproget 

familie, får jeg ofte det svar, at den er for 

atypisk. Vist er den det i kraft af de privileger, 

den har. Men den er interessant, fordi det synes 

at være et princip i den familie, at man ikke 

gifter sig med én, man deler modersmål med. 

Derfor bliver tosprogetheden et vilkår i denne 

familie. I det lys er det vedkommende at høre 

prins Joachim fortælle, hvordan han og hans bror 

blev dansk-fransk tosprogede på et højt niveau. 

Skolelederen på Kreb’s skole rådede prinsernes 

forældre til at sende dem på kostskole til Frankrig 

i et helt skoleår for at lære fransk. Herom 

siger prins Joachim: ’Selvfølgelig havde vi hjemmeundervisning 

på fransk, men det er jo ikke 

det samme som skolegang ...’ Her er prinsen ved 

noget fundamentalt vigtigt, idet han fremhæver 

skolegang som noget centralt for en alderssvarende 

sprogkompetence på et højt niveau og 

som noget helt andet end hjemmeundervisning.

Hvad har disse tre tekster med hinanden at gøre? 

De handler alle om tosprogethedens betydning 

og konstruktionen af tosprogede identiteter 

netop, sådan som faghæfte nr. 19 foreskriver, 

at tosprogede elever gennem faget dansk som 

andetsprog skal lære at blive bevidste om. De 

tre tekster handler om forskellige personers vidt 

forskellige vilkår for deres tosprogethed. Arbejdet 

med sådanne tekster i skolen handler ikke 

om, hvorvidt tosprogethed som et vilkår er godt 

eller mindre godt. Det handler om at bevidstgøre 

eleverne - både de etsprogede og de tosprogede 

- om, hvad det er for nogle magtrelationer, der 

afgør, om tosprogethed bekæmpes eller fremmes 

som kompetence. 

Ali og Hasans etnolekt 

Som et supplement til de litterære tekster om to- 

sprogethed kan eleverne studere udvalgte afsnit 

af DR’s julekalender Yallahrup Færgeby. Hovedpersonerne 

Ali og Hassan, der er karikaturer på 

indbyggere i en såkaldt dansk ghettobebyggelse, 

Ali og Hassan har forskellige versioner af arabisk som modersmål. De repræsenterer samtidig 

det danske sprogs udvikling og mangfoldighed og kan inspirere til sproglig tolerance. 

har forskellige versioner af arabisk som modersmål. 

Fokus på deres etnolekt, og hvad den gør 

ved dem, falder i tråd med faghæftets mål om, at 

eleverne igennem arbejdet med faget dansk som 

andetsprog skal ’kende til forhold vedrørende 

tosproget udvikling og forholdet mellem flertalssprog 

og mindretalssprog’. 

Hovedpersonerne og deres venners etnolekt 

indeholder mange kodeskift, hentet fra forskellige 

sprog, også udover deres modersmål, fx Ali: 

’Det handler om connections, min kiz [tyrkisk 

pige]’. Sproglig variation, der afviger fra en rigssprogsnorm, 

giver ofte anledning til fordomme. 

Yallahrup Færgeby kan inspirere til et fokus på 

sproglig tolerance i forholdet til såvel etnosom 

sociolekter. Som læringsmål for eleverne 

i skolen kan fremhæves faghæftets bestemmelser 

om, at sproglig bevidsthed læres ved, 

at eleverne skal ’kende til det danske sprogs 

udvikling og mangfoldighed.’ 

Kalenderens hovedbudskab bliver leveret den 

24. december af Tupac, som mente, at det ikke 

handler om, hvordan man ser ud, eller hvorfra i 

verden man kommer, men sagt med hans egne 

ord: ’Det er det, der er herinde [slår sig selv på brystet], 

der tæller.’ Han kan have ret, men det gør en 

forskel, om man er dansk embedsmand i Grønland, 

nyuddannet lærer, der ønsker at lære grønlandsk 

for at kommunikere med grønlændere, en dansk 

prins eller Sajjad, Ali, Tupac og Hassan. Faghæfte 

nr. 19 angiver, at der skal arbejdes med, hvad 

det er, der konstituerer denne forskel. Det gøres 

bl.a. ved at sætte fokus på, hvordan og hvorfor 

magt er indlejret i tosproget sprogbrug. 

Læs mere: 

Khalid Hussain: ’Perker’. Haase (1986 på norsk, 1987 

på dansk). 

Flemming Jensen: Imaqa. Lindhardt & Ringhof (1999). 

Anne Wolden-Ræthinge: En Familie og dens dronning. 

Aschoug (1996). 

www.dr.dk/yallahrup 

www.faellesmaal.uvm.dk/fag/dansksomandetsprog 


FOTO: DR


Sådan lærer man at 

blive sydslesviger 

De fleste danskere kan genkende profilen af Danmarkskortet. Det samme 

gælder for sydslesvigere. Landkort og flag er nogle af de redskaber, der 

bruges til at skabe følelsen af en fælles identitet. 

Det danske mindretal i Tyskland bliver undervist 

på modersmålet fra 1. klasse. Det 

er et privilegium, som andre mindretal end 

ikke tør drømme om. 

n Af Susanne Pérez, cand. mag. i pædagogik og kulturstudier 

Hvor ofte i dit liv er du blevet spurgt om din nationalitet? Sikkert hundredvis 

af gange. Det er jeg også, men jeg har altid haft behov for at 

sætte lidt flere ord på. »Jeg er tysk statsborger, men jeg er fra det danske 

mindretal – jeg er sydslesviger.« 

’Sydslesviger’ er det ord, mange medlemmer af det danske mindretal 

i Tyskland bruger for at beskrive deres egen identitet. Det er svært at 

passe ind i nationale kategorier som dansk eller tysk, for man er bådeog 

og hverken-eller. Men hvad skal der til for at være sydslesviger? Er 

det noget, man bliver født til,eller noget man gør sig fortjent til? Er 

det noget, man er gennem hele livet? Kan man blive sydslesviger som 

voksen eller kun som barn? 

Til forskel fra mange andre nationale mindretal i Europa, hvis antal 

falder, har det danske mindretal i snart mange år ligget imponerende 

stabilt på omkring 50.000 medlemmer. Da mange unge flytter fra områ- 


det og bosætter sig i større byer i Danmark og Tyskland, er mindretallet 

konstant nødt til at hverve nye medlemmer. Det er dels medlemmer, der 

kommer fra Danmark og typisk arbejder i mindretallets institutioner, 

men i langt højere grad er det nok tyske flertalsforældre, der vælger at 

sætte deres børn i de danske skoler. Skabelsen af en sydslesvig-identitet 

er derfor i høj grad forbundet med de år, børn og unge tilbringer i mindretallets 

skoler. 

Attraktive danske skoler 

Det danske mindretal har sit eget skolevæsen fra vuggestue til gymna- 

sieniveau. For at blive anerkendt som skole i Tyskland er man nødt til at 

følge den slesvig-holstenske skolestruktur, hvor børnene i en tidlig alder 

opdeles efter niveau på hhv. hovedskoler, realskoler og gymnasier. Det 

danske mindretal har dog fået dispensation i nogle områder, så der nu 

findes seks fællesskoler op til 9. klasse, som man kender dem i Danmark. 

I fagudbuddet og –indholdet prøver man at integrere begge landes 

læseplaner, hvilket bl.a. betyder, at elevernes eksamen kan bruges såvel 

i Danmark som i Tyskland. Det betyder også, at der undervises i både 

dansk og tysk fra første klasse. Undervisningssproget i alle fag – med 

undtagelse af tysk - er dansk gennem hele skoleforløbet. Og der bruges 

danske undervisningsmaterialer og bøger. Det er uden tvivl kun få 

sproglige mindretal i verden, der er så priviligerede at blive undervist på 

deres eget sprog i så lang tid.

Nok især pædagogikken adskiller mindretalsskolerne fra de tyske skoler. 

Det fremhæves ofte, at forholdet mellem lærere og elever er mere horisontalt 

end i flertalsskolerne, og ofte er det små skoler med under 100 

elever. Det skaber i sig selv nærhed. 

Sprogskoler eller sindelagsskoler? 

Mindretallets skoler kan i princippet betragtes som sprogskoler. 

Mange forældre i grænseregionen ønsker at give deres børn en tosproget 

opvækst, uden at dette nødvendigvis indebærer en kulturel 

sindelagserklæring til det danske. Mindretallets skoler er imidlertid 

også på andre måder attraktive alternativer til de tyske skoler; mange 

forældre synes om pædagogikken, om faciliteterne eller måske 

om børnehavernes fordelagtige åbningstider. 

At vælge mindretallets skoler indebærer dog en stor forpligtelse for 

forældrene. Der kræves engagement i mindretallets andre institutioner 

og foreninger, og det er et krav, at mindst én af forældrene selv 

lærer dansk for at kunne støtte barnet i skolegangen. 

Orienteringen mod Danmark ligger ikke kun i undervisningssproget, 

men også i at undervisningsmaterialet i høj grad er dansk. 

Højtider markeres på samme måde som i danske skoler, klasserejser 

går til Danmark, skolebørn kan komme på sommerferieophold 

hos danske værtsfamilier, de danske skoler holder deres egne 

idrætsstævner osv. 

Samtidig med at skolen arbejder aktivt med at skabe nye sydslesvigere 

med dansk identitet, gør den også meget for at skabe en 

mindretalsidentitet, dvs. følelsen af at tilhøre et mindretal. Udover 

at man i daglig tale ofte hører ’vi i mindretallet...’, deltager man 

i netværk og arrangementer, der samler forskellige europæiske 

nationale mindretal. For eksempel holdt mindretallene deres eget 

fodboldmesterskab i Schweiz parallelt med EM i år. 

Skolerne er centrale i dannelsen af en sydslesvigsk identitet. Men 

mindretallet har også egne idræts- og kulturforeninger, egne kirker, 

NATIONALE MINDRETAL I EUROPA 

Der findes i alt 300 nationale mindretal i Europa, men de færreste 

har opnået samme rettigheder og gode vilkår som sydslesvigerne. 

I europæisk sammenhæng bliver Danmark og Tyskland 

ofte fremhævet, fordi de meget tidligt anerkendte hinandens 

mindretal og stadfæstede anerkendelsen i København-Bonn 

aftalen fra 1955. Hermed blev mindretallene sikret rettigheder, 

som mange mindretal i Europa ikke engang tør drømme om. 

Det er derfor nok ikke tilfældigt, at nogle vigtige europæiske institutioner 

i mindretalsspørgsmål er blevet placeret i Flensborg: 

European Center for Minority Issues blev grundlagt af Danmark, 

eget sundhedsvæsen, egen avis, egne biblioteker, egen bank og 

endelig også sit eget parti. 

Er mindretallet berettiget? 

For udenforstående kan mindretallet se ud til at være fyldt med modsæt- 

ninger. Det er fx et faktum, at de fleste elever, som starter i de danske skoler, 

i mange år forinden har haft tysk som hjemmesprog. Det betyder bl.a., 

at man står overfor de samme problematikker som i Danmark med børn, 

der har andre modersmål end dansk. Det bliver især tydeligt på mellemtrinnet, 

når krav til fagsprog og kendskab til før-faglige udtryk bliver mere 

påkrævet. Derfor har mindretallets lærere bl.a. efteruddannelse i, hvordan 

man integrerer Dansk som Andetsprog som dimension i alle fag. 

At mindretallets medlemmer ikke har dansk som modersmål, fører jævnligt 

til debatter såvel i mindretallets egen avis, Flensborg Avis, som i de 

danske medier. Er mindretallet blevet udhulet og har det overhovedet 

en eksistensberettigelse? Valget af tysk som hjemmesprog hænger ofte 

sammen med valget af en partner i flertalsbefolkningen. Desuden mener 

nogle, at det danske mindretal historisk set ikke har været et sprogligt 

mindretal, men derimod snarere er et kulturelt eller ideologisk mindretal. 

Det danske ligger derfor i langt højere grad i den måde, man omgås 

hinanden på og i det samfund, man ønsker. 

Selv efter at have boet i Danmark i mange år fastholder jeg min identitet 

som sydslesviger. Ordet ’sydslesviger’ giver ro, idet man kan være noget i 

sig selv og ikke behøver vælge mellem de to nationale identiteter dansk 

og tysk. Det er en ro, jeg ville ønske, mange andre mindretal også kunne 

opnå, når de bliver spurgt, hvilket land de tilhører. Folkeskolen kunne 

være et oplagt sted at diskutere mindretalsidentitet; ikke som noget 

problemfyldt, men som noget normalt, der findes i alle samfund. 

Læs mere: 

Lars N. Henningsen: ’Dagbøger fra Sydslesvig 1999’. Studieafdelingen ved Dansk 

Centralbibliotek for Sydslesvig (2000). 

Sven Skovmand: ’Det danske mindretal i Sydslesvig og andre mindretal i Europa.’ 

Grænseforeningens årbog 2007. 

www.graenseforeningen-aalborg.dk 

Tyskland og Slesvig-Holsten i 1996 og beskæftiger sig med etniske 

konflikter, og hvordan man kan skabe rimelige vilkår for 

mindretallene i Europa. 

Federal Union of European Nationalities er en forening af europæiske 

mindretal, der ønsker bedre vilkår. 

På Institut for Grænseregionsforskning i Aabenraa forskes der 

herudover i de forhold, som det danske mindretal i Sydslesvig 

og det tyske i Sønderjylland lever under. Formålet er at bruge 

denne erfaring i forhold til mindretal i andre lande. 



Modersmålsprogram 

danner skole i Ghana 

I Ghana har det været en bekymring, om modersmålsundervisningen risikerer at puste til ulmende etniske konflikter. 

Erfaringen er, at School for Life har en stabiliserende effekt, når facilitatorer fra stridende etniske grupper bringes 

sammen til lærertræning og får en fælles platform for dialog. 

Hvordan laver man modersmålsundervisning 

i et fattigt land 

med en multietnisk befolkning 

og 79 forskellige sprog? En 

model udviklet i det nordlige 

Ghana virker så godt, at det 

ghanesiske undervisningsministerium 

vil overtage den. 

n Af Helene Horsbrugh, cand. mag. i antropologi og 

international pædagogik og udviklingsstudier 

Selv om kun få benægter, at børn lærer hurtigt og 

godt på deres modersmål, er der alligevel modvilje 

mod modersmålsundervisning på alle niveauer i den 

ghanesiske undervisningssektor. Det er der både 

praktiske, økonomiske og politiske grunde til. For i 

multietniske samfund har børnene i en klasse ofte 

ikke samme modersmål, og generel lærermangel 

gør det urealistisk at tildele hver klasse en uddannet 

lærer med de relevante modersmål. Desuden er der 

ikke ressourcer til at udvikle alle landets 79 sprog, så 

kun 11 sprog er godkendt til undervisningsbrug. Det 

betyder, at de børn, der ikke får tilbudt undervisning 

på modersmålet, møder to fremmedsprog i den 


offentlige skole: Det officielle sprog, engelsk, og et 

ghanesisk fremmedsprog. 

Endelig er der et politisk dilemma, som efter 

manges opfattelse taler imod modersmålsundervisning. 

Nemlig om man svækker den nationale 

identitetsdannelse, hvis man styrker modersmålene? 

Og om modersmålsundervisning fremmer 

etniske tilhørsforhold og puster til ulmende 

konflikter? 

Den ghanesiske politik på området har historisk set 

svinget med korte intervaller mellem henholdsvis 

engelsk og ghanesiske sprog som undervisningssprog. 

For tiden er politikken pragmatisk: Der skal 

så vidt muligt undervises på et ghanesisk sprog fra 

1. til 3. klasse, ellers undervises der på engelsk. Fra 

4. klasse undervises der i alle tilfælde på engelsk. 

School for Life 

I 1994 gik overskuddet fra den danske u-landska- 

lender til et lille pilotprojekt for den såkaldte ”tabte 

generation” af nordghanesiske børn, der ikke var 

kommet i den offentlige skole. Danske skolefolk fra 

Ghana Venskabsgrupperne udviklede sammen med 

partnere i Ghana et 9-måneders uddannelsesforløb 

for de 8 - 14-årige. 

Undervisningen foregår på modersmålet, og ind- 

holdet af undervisningen tager afsæt i børnenes 

kulturelle baggrund og de udfordringer, som 

børnene og deres familier møder i dagligdagen på 

landet. 

Det enkle mantra for School for Life (SfL) er, at 

børnene skal lære ”fra det kendte til det ukendte”. 

Og til forskel fra den offentlige skole praktiseres 

der undervisning, der inddrager og anerkender 

eleverne. Undervisningen foregår om eftermiddagen, 

så børnene både kan hjælpe hjemme og gå i 

skole. Læreren, den såkaldte facilitator, rekrutteres 

lokalt. Facilitatoren er ikke læreruddannet, men 

kan læse og skrive på sit modersmål. 

Modellen har vist sig meget effektiv, for omkring 

90 pct. af de børn, som gennemgår School 

for Life, lærer at læse, skrive og regne. Det er 

et fantastisk resultat sammenlignet med den 

offentlige skole, hvor kun 25 pct. af børnene i 6. 

klasse kan læse og skrive. Modellen er effektiv, 

og den er også billig: Kurset koster kun omkring 

3.000 kr. om året pr. barn. 

Fra modersmål til engelsk 

De fleste børn - sidste år hele 80 pct. - fortsæt- 

ter i den offentlige skole, mens resten bliver 

i landsbyen som landmænd, husmødre mv. I 

FOTO: HELENE HORSBRUGH

skolen starter børnene på 3. eller 4. klassetrin 

og møder derfor et nyt undervisningssprog fra 

første dag. Nu er det ikke længere modersmålet, 

men derimod engelsk, der undervises på. 

Som rådgiver for School for Life-projektet i 

Nordghana har jeg ofte skulle forklare modellen 

for udenforstående, og som regel lyder det 

første spørgsmål: ”Er det ikke problematisk, at 

børnene har været undervist på modersmålet 

og så pludselig - første dag i den offentlige 

skole - skal undervises på engelsk?”. 

Svaret er, at børnene i løbet af de første par 

måneder almindeligvis får samlet det engelske 

op og når op på klassekammeraternes 

niveau. En omfattende evaluering af School 

for Life fra 2007 viste, at de tidligere SfL-elever 

klarede sig over gennemsnittet i alle fag. 

Det ene års modersmålsundervisning giver 

åbenbart så godt et fundament, at børnene 

kan håndtere overgangen. 

Regeringen vil overtage 

Gennem de seneste 13 år er ca. 100.000 

børn passeret igennem School for Life. Der 

er tidligere SfL-elever på universiteterne, på 

gymnasierne og seminarierne. I år modtog 

en 22-årig tidligere elev præsidentens æreslegat 

som anerkendelse for sin fremragende 

præstation ved det, der i Ghana modsvarer 

Folkeskolens Afgangsprøve. Den slags historier 

brænder igennem, for unge mennesker 

som ham ville formodentlig aldrig have fået 

nogen form for formel uddannelse, hvis ikke 

det havde været for SfL. 

Den ghanesiske regering har fået øje på 

modellen, der tilsyneladende løser mange af 

de problemer, det offentlige skolevæsen slås 

med i landområderne. Specielt manglen på 

bofaste lærere, der taler lokalsproget, har SfL 

en god løsning på. Forældrenes modvilje mod 

1 Der er ofte ingen skole i lokalsamfundet. 

2 Familien har ikke råd til uniformer, 

skolemad m.m. 

3 Familien har brug for barnets 

arbejdskraft i husholdningen. 

4 Der er ofte ingen lærer og ingen 

bøger i skolen, og kun 25 

pct. af børnene i sjette klasse 

FOTO: HELENE HORSBRUGH 

skolebørn fortager sig også, når de oplever, 

at børnene faktisk lærer noget nyttigt, fortsat 

hjælper hjemme og bevarer og styrkes i deres 

respekt for modersmålet og andre aspekter af 

den lokale kultur. 

Erfaringerne har vist, at snarere end at skubbe 

til etniske konflikter, virker School for Life 

stabiliserende, når facilitatorer fra stridende 

etniske grupper bringes sammen til lærertræning, 

og dér får en fælles platform for dialog. 

Den ghanesiske regering ser i SfL-modellen en 

mulighed for at kunne tilbyde ”uddannelse til 

alle”, sådan som den har forpligtet sig til, bl.a. 

i forbindelse med de internationale Millenium 

Development Goals. Der er derfor blevet udformet 

en national politik, der bygger på erfaringer 

fra School for Life, og som formodentlig 

meget snart vil blive vedtaget. 

School for Life i offentligt regi? 

School for Life drives af en ghanesisk og en 

dansk civilsamfundsorganisation med støtte 

fra det danske Udenrigsministerium. Når 

Udenrigsministeriet støtter private organisationers 

udviklingsprojekter, er det bl.a. med 

den hensigt, at projekterne skal danne skole, 

kan læse og skrive. 

5 Det, børnene lærer, er ofte ikke 

direkte anvendeligt i familiens 

dagligdag. 

6 I mange tilfælde fører skolegang 

ikke til et levebrød, men 

derimod til frustration og arbejdsløshed. 

7 I mange tilfælde udnyttes piger 

dvs. påvirke den offentlige sektor med nye, 

innovative modeller. Set med danske øjne ser 

det derfor lyst ud for SfL. 

Vi fortolker naturligvis situationen på baggrund 

af danske erfaringer med offentlig forvaltning: 

Når en politik er kommet så langt, 

at den har været i høring og snart vedtages, 

så forventer vi, at der også vil blive gjort et 

hæderligt forsøg på at føre den ud i livet. 

Kollegerne i Ghana har derimod set eksempler 

Omkring 90 pct. af de elever, som gennemgår School for Life-programmet, lærer 

at læse, skrive og regne. I den almindelige ghanesiske skole kan kun ca. 25 pct. af 

børnene i 6. klasse læse og skrive. 

på modeller, der har fungeret i privat regi, 

men som efter at være blevet udsat for korruption, 

ineffektivitet og politisering i den 

offentlige sektor, har været ukendelige. De er 

derfor bekymrede for, om School for Life kommer 

til at sejre sig ihjel. Den risiko må man 

være opmærksom på, men når det er sagt, 

ville det være fantastisk, hvis endnu flere fra 

”den tabte generation”, cirka 1.5 mio. ghanesiske 

børn, kunne få mulighed for at lære at 

læse og skrive. 

Helene Horsbrugh har i tre år, frem til juni 

2008, været udsendt af Ghana Venskabsgrupperne 

som rådgiver for School for Life- projektet 

i Nordghana. 

OTTE GODE GRUNDE TIL IKKE AT SENDE SIT BARN I EN NORDGHANESISK SKOLE 

seksuelt af lærere og skolekammerater. 

8 Det er den gængse opfattelse, 

at skolebørn mister respekten 

for og lysten til modersmålet, 

de lokale traditioner og livet 

på landet. 



dansk stils bedstefar 

havde flersproget opvækst 

Den franske renæssanceforfatter Michel de Montaigne havde latin 

som modersmål og fransk som tredjesprog. Montaignes tresprogede 

opvækst har flere lighedspunkter med tosprogedes situation 

i Danmark. 

n Af Viggo Bank Jensen, pædagogisk konsulent, UC2 

Latin var i 1500-tallet stadig det internatio- 

nale sprog i Europa. Erasmus fra Rotterdam 

(1469-1536) var en af de tænkere, der havde 

det som en fisk i vandet, når sproget var latin. 

Han skrev på latin og klarede sig ligesom andre 

lærde også fint mundtligt på dette sprog. 

I et skrift om opdragelse foreslog han, at latin 

skulle læres med naturmetoden. 

På et slot ved byen Périgord boede en adelsmand, 

som valgte at følge disse tanker meget 

konsekvent i opdragelsen af sin søn, Michel de 

Montaigne, som blev født i 1533. I sit meget 

berømte værk ’Essays’ - som Montaigne skrev 

på fransk - beskriver han bl.a. sin tresprogede 

opvækst og dens betydning senere i livet. Naturmetoden 

bestod i, at hans far sørgede for 

en privatlærer fra Tyskland, som ikke kunne 

fransk og kun måtte tale latin til barnet. Også 

tjenestefolkene og moren fik besked på at 

lære så meget latin, at de kunne kommunikere 

med Michel, og ellers tie stille. Han var seks 

år gammel, før han lærte den lokale dialekt 

perigordinsk og fransk. 

»Uden fiksfakserier, uden bøger, uden grammatik 

eller regler, uden spanskrør og uden tårer 

havde jeg lært et latin, der var lige så rent som 

det, min lærer kunne, for jeg havde jo ikke haft 

mulighed for at blande det sammen med noget 

andet eller lave om på det.« (I, s.198) 

Latin som frirum 

Da Montaigne var seks år gammel blev han 

sendt på kostskole, en latinskole med moderne 

tanker. Han husker dog mest skolen for 


disciplin, tæsk, terperi og tilbagegang. Især 

ærgrer det ham, at han var dårligere til at tale 

latin, da han gik ud, end da han startede. Ikke 

desto mindre var latin hans frirum, en vidunderlig 

verden af lyst, fantasi og læsning og 

hans beskyttelse mod skolens vold og terperi. 

Montaigne tog det lidt let med lektierne, men 

havde heldigvis en klog og forstående lærer. 

»Han bar sig genialt ad. Han lod som om, han 

ikke så noget, og ved kun at lade mig sluge 

disse bøger i smug og ganske nænsomt sørge 

for, at jeg i øvrigt gjorde min pligt og læste de 

lektier, jeg skulle, skærpede han min appetit.« 

(I, s.200) 

I sine essays strør Montaigne omkring sig 

med citater af antikke forfattere på latin. 

Ungdomslæsningen på modersmålet har sat 

sig dybe spor i hans sind, selv om han lidt 

nedslået konstaterer: 

»Hvad latin angår, som jeg fik som modersmål, 

har jeg det på grund af manglende øvelse ikke 

så præsent, at jeg besidder den hurtighed, der 

skal til for at tale det, ja, det gælder såmænd 

også med hensyn til at skrive det, noget jeg ellers 

blev anset for en rigtig mester i før i tiden.« 

(II, s.322) 

Fransk sprogs grundlægger 

Fransk er først i denne periode ved at blive 

et fællessprog i Frankrig – udgangspunktet 

er den parisiske udgave der tales ved hoffet. 

Montaignes hjemegn ligger langt fra Paris, 

også sprogligt, og han beklager, at hans 

tredjesprog – fransk - er dårligt på grund af 

hans hjemegns forsyndelser mod sproget! 

Paradoksalt nok regnes Montaigne i dag for 

en af skaberne af det moderne franske sprog 

via sine essays. 

Montaigne er meget bevidst om, hvad sprogvalget 

betyder for evnen til at udtrykke sig. 

Han lærer italiensk og er på en længere rejse 

i Italien. 

»Da jeg var i Italien, sagde jeg, hvad jeg havde 

lyst til i almindelige samtaler, men i alvorlige 

samtaler ville jeg ikke have turdet sætte min lid 

til et sprog, jeg ikke kunne bøje og håndtere, 

når det kom til emner der bevægede sig ud over 

det almindelige. Jeg vil også gerne selv bidrage 

med noget.« (III, s.97). 

For Montaigne var løsningen at tale modersmålet 

latin med de lærde, hvor han kunne 

udtrykke sig bedre end de fleste. 

Som 38-årig trækker Montaigne sig delvist 

tilbage fra diverse embeder og opholder sig i 

de følgende år meget i sit bibliotek på slottet. 

Her skriver han ’Essays’ - på fransk - så hans 

beklagelse over det dårlige fransk går måske 

mest på det mundtlige. Skriftligt er han selv 

med til stærkt at påvirke det franske sprog 

via udviklingen af den moderne genre: Det 

personlige essay. En genre som i høj grad er 

modellen for den danske stil. 

Selv om Montaigne skrev en verdensklassiker 

på fransk, så fremhæver han, hvordan førstesproget 

latin slår følelsesmæssigt igennem. 

»Latin er som et modersmål for mig, jeg forstår 

det bedre end fransk, men i fyrre år har jeg 

overhovedet ikke brugt det, hverken i tale eller 

skrift. Og dog var de første ord, der vældede op 

fra mit hjertes dyb ved de to-tre lejligheder i 

mit liv, hvor jeg er blevet overrumplet af stærk 

og pludselig sindsbevægelse – den ene gang 

var, da jeg så min far, der var fuldstændig sund

og rask, falde besvimet om i mine arme – hver 

gang latinske ord. Det var naturen, der brød 

igennem og med magt skaffede sig udtryk på 

trods af lang tids vane.« (III, s.31) 

Mere privilegeret end de fleste 

Montaignes mere end 400 år gamle beskrivel- 

ser af sin specielle situation kaster et interessant 

lys over diskussionen om modersmål og 

tosprogethed i Danmark i disse år. 

Selv om Montaignes modersmål jo altså netop 

ikke var moderens sprog, registrerer han en 

række fænomener, som forskningen typisk 

nævner i forbindelse med modersmål (førstesprog) 

og andetsprog/tredjesprog: Modersmålets 

stærke følelsesmæssige betydning trods 

beskeden brug i hverdagen, fremhævelsen af 

udtaleproblemerne på tredjesproget fransk og 

problemerne med at udtrykke sig om substantielle 

emner på et sprog, man ikke behersker 

fuldt ud. Eksemplet med den støttende lærer 

illustrerer, hvor stor en rolle læreren spiller for 

modersmålets muligheder. 

Montaignes situation afviger på visse punkter 

fra mange tosprogedes situation i Danmark i 

dag. Han kan skrive om sine sproglige problemer 

uden at koble det til problemer med at 

blive accepteret i samfundet. Via sin familie 

havde han en sikker plads i den sociale struktur 

- ingen regnede ham for fremmed, og hans 

modersmål havde høj status. 

Modersmål som hjælpesprog 

Ikke alle har som Montaigne et klassisk kul- 

tursprog som modersmål. Mange tosprogede 

elever i skolesystemet er imidlertid i den 

Montaignes var en privilegeret flersproget med høj social status. 

Men mange af hans beskrivelser af vilkårene som flersproget 

passer også på tosprogede i dag. 

situation, fx elever med arabisk som modersmål. 

Nogle af dem har jeg som filosofilærer 

mødt på teknisk gymnasium. En af mine elever 

havde kun været få år i Danmark og måtte 

derfor arbejde hårdt med det danske sprog. 

Da han til en filosofiopgave havde brug for to 

klassiske, filosofiske tekster, der ikke findes 

på dansk, foreslog jeg ham at læse dem på 

engelsk; den ene fandt han imidlertid på 

arabisk, hvilket for ham var væsentligt nemmere. 

Senere valgte jeg over for andre arabisktalende 

elever at pege på de muligheder, 

der ligger i arabiske oversættelser af klassiske 

tekster. Nogle valgte at bruge muligheden. 

Til eksamen - på dansk - fik de generelt gode 

resultater i faget. 

Montaignes skriverier giver en frisk vinkel på 

ressourcer og vilkår ved at have en flersproget 

opvækst. Der er en vis ironi i, at noget af det 

mest etsprogede i skolesystemet - den danske 

stil - ofte handler om at skrive et essay. En 

teksttype, der har fået sit navn efter et værk 

af denne flersprogede borger fra Périgord der 

skrev så fascinerende på sit tredjesprog - selv 

om de største sindsbevægelser kom til udtryk 

på modersmålet. 

Litteratur: 

Montaigne: ‘Essays I-III’, Gyldendal (1993). 

Montaigne: ’Italiensrejse. Dagbog 1580-81’, Gyldendal 

(2005). 

Bjørn Bredal: ‘Et renæssancemenneske. Michel de 

Montaigne’, Gyldendal (2005). 

Latin – et højstatus sprog 

Latin blev ca. 500-200 f.Kr. kun talt omkring 

Rom, men udbredtes med Romerrigets ekspansion 

til hele Italien og store dele af Vesteuropa 

og Nordafrika. Efter Det Vestromerske 

riges fald i år 480 e.Kr. blev latin fortrængt 

som talesprog. Latin forblev dog længe kirkens 

og videnskabens sprog i store dele af Europa. 


Anerkendelsen af Perus oprindelige 

folk og deres rettigheder 

stiller uddannelsessektoren 

over for nye udfordringer. 

Hvordan bruger man fx 

de mange oprindelige sprog 

som undervisningssprog? 

n Af Susanne Pérez, cand. mag. i pædagogik og 

kulturstudier 


Den lange vej fra ét til 

42 undervisningssprog 

Som så mange andre tidligere kolonier overtog 

peruanerne kolonisproget spansk som det 

officielle sprog efter landets selvstændighed i 

1821. Samtidig begyndte man at oprette skoler 

i hele landet, og undervisningssproget blev 

spansk. Spørgsmålet er, hvorfor peruanerne 

ikke afskaffede spansk, for det var trods alt et 

sprog, der var kommet udefra og tydeligvis var 

forbundet med koloniseringen af landet. 

Da spanierne blev sat stolen for døren, var 

det ikke den store indianske befolkning, der 

udgjorde 90 pct. af befolkningen, som havde 

kæmpet for løsrivelsen. Det var derimod en lille 

gruppe kreolere, dvs. efterkommere af spaniere 

født i Peru. De anså sig selv for at være de eneste, 

som var civiliserede nok til at administrere 

landet. Selvom kreolerne ville distancere sig 

fra spanierne og udvikle landet på deres egen 

måde, overtog de mange ideer fra dem – ideer 

som på det tidspunkt dominerede hele Europa, 

og som også har præget andre tidligere koloniers 

skæbne. To idéer har været centrale for valg 

af sprogpolitik og uddannelsespolitik frem til 

nutiden: Idéen om nationalstaten og idéen om 

eksistensen af racer. 

Koloniherrernes sprog 

Idéen om nationalstaten indebærer, at der i 

et land kun bør være ét sprog og én (national) 

kultur. Kreolerne troede derfor, at sproglig 

mangfoldighed ville skabe splid, og de mente, 


FOTO: SUSANNE PÉREZ 

at en sproglig og kulturel homogenisering var 

nødvendig for at skabe en stærk nation. Men 

hvorfor valgte de spansk som det fælles sprog? 

Det ville have været oplagt i stedet at vælge 

Quechua som det officielle sprog, da det var det 

dominerende indianske sprog før spaniernes 

indtog og blev talt af flere millioner peruanere. 

Valget af spansk hænger imidlertid sammen 

med den anden idé, som criolloerne havde 

overtaget fra europæerne: Idéen om at der 

eksisterer racer. Inden for denne ideologi 

eksisterede der ikke blot raceforskelle; nogle 

racer ansås også for at være mere udviklede og 

civiliserede end andre. Og det samme gjaldt 

deres sprog. Sådan havnede indianerne nederst 

i hierarkiet. Kreolerne mente både, at indianernes 

sprog var primitive, da de fx ikke havde 

skriftsprog, og at deres levemåde ikke var civili- 

seret. Det var altså ikke kun indianernes kultur, 

men også deres sprog der blev underkendt. 

Modersmål som rettighed 

Kreolerne igangsatte forskellige initiativer for 

at civilisere indianere. Skolen blev ét af redska- 

Alle indianere har ret til at bliver undervist på deres modersmål i børnehave og 

folkeskole, men det anslås, at kun ca. 10 pct. af de indianske skolebørn får den 

tosprogede undervisning, de har krav på. 

berne, og derfor skulle undervisningssproget 

naturligvis være spansk. I starten af det 20. 

århundrede fandt man dog ud af, at civiliseringsprocessen 

ville forløbe mere effektivt, 

hvis man brugte indianernes modersmål som 

undervisningssprog de første år, indtil eleverne 

forstod spansk. På den måde fik tosproget 

undervisning sit indtog i Peru. 

Det var først i 1970’erne, at indianske organisationer 

begyndte at protestere over undervisningen. 

Ikke blot var kvaliteten meget ringe, 

den var heller ikke – hverken sprogligt eller

kulturelt– målrettet indianerne. I 1989 startede 

det første lærerseminarium udelukkende for 

indianske lærere. Det erklærede formål var (og 

er) et opgør med den koloniserende skole, og 

det har været centralt for seminariet at udvikle 

et alternativt curriculum til folkeskolen og til 

selve uddannelsen. Indianerorganisationerne 

har nu i over 30 år påvirket den statslige uddannelsespolitik, 

og der er da også sket nogle 

fremskridt: Alle indianere har nu ret til at blive 

undervist på deres modersmål i børnehave og 

folkeskole og til at blive undervist i spansk som 

andetsprog. Herudover skal undervisningens 

indhold og metode afspejle indianernes sociale 

strukturer, kultur og verdenssyn. 

Indiansk uden skriftsprog 

Selvom indianerne nu lovgivningsmæssigt har 

ret til undervisning, der bygger på deres sprog 

og kultur, er virkeligheden stadig en anden. Det 

skønnes, at kun 10 pct. den indianske befolkning 

reelt modtager tosproget, interkulturel undervisning. 

En af årsagerne er sprogene i sig selv. Det 

har altid været centralt for skolen som institution, 

at elever skulle lære at læse og skrive. Men 

de indianske sprog bygger på mundtlig overlevering. 

Derfor findes der kun begrænset eller 

slet intet undervisningsmateriale på sprogene. 

At skabe et skriftsprog, der bliver anerkendt af 

sprogets brugere, er en lang proces: Man skal 

blive enige om, hvilke bogstaver der udgør sprogets 

alfabet, hvordan man skriver ordene, om de 

grammatiske regler og oftest også om, hvordan 

nye ord skal dannes. 

I 1950’erne systematiserede amerikanske lingvister 

og missionærer mange af de indianske 

sprog og producerede undervisningsmaterialer 

samt ord- og grammatikbøger. På den ene side 

er dette i dag et godt grundlag at arbejde ud fra, 

på den anden side medfører det konstante konflikter, 

da deres forslag mest bygger på spanske 

stavemåder. Men også indianske alternativer 

skaber endeløse diskussioner. I forhold til fx 

sproget Quechua har to grupper i årevis diskuteret, 

hvorvidt der er tre eller fem vokaler i sproget. 

De har produceret undervisningsmaterialer med 

hver deres skrivemåde og gør et stort politisk 

arbejde for at overbevise lærere og resten af 

befolkningen om, at netop deres stavemåde er 

den eneste rigtige. 

Kritik af undervisningsmidler 

Også det peruanske undervisningsministerium 

har produceret bøger til undervisningsbrug på 

godt 10 forskellige sprog. Men materialet bliver 

ofte kritiseret af forældre og lærere, fordi det er 

fyldt med såkaldte neologismer, dvs. nyopfundne 

ord, der endnu ikke er del af hverdagssproget. 

Det kan fx være matematiske udtryk som kvadratrod, 

ligning eller potens, men også mere 

hverdagsagtige ord som vaskemaskine eller vinter 

- der ikke findes, fordi årstiderne i de regioner 

opdeles i tørke- og regntid. Selvom ordene kan 

blive en relativ naturlig del af elevernes ordforråd 

gennem årene i skolen, er det problematisk, 

at de ikke møder dem andre steder i samfundet. 

Derfor spørger kritikere ofte, om det overhovedet 

giver mening at bruge indianske sprog i skolen, 

hvis det senere kun er meget få steder, de kan 

bruges. Fortalerne mener dog, at brugen i skolen 

netop vil bidrage til, at de indianske sprog også 

kan erobre andre sfærer. Det er fx blevet mere 

almindeligt, at universiteterne nu kræver, at de 

studerende skal lære eller beherske et regionalt 

indiansk sprog i forbindelse med deres studier. 

Begrænset politisk vilje 

På nuværende tidspunkt er der mindre end 500 

brugere tilbage i 16 af sprogene. Disse sprog 

burde prioriteres, hvis de skal overleve, men det 

er netop dem, der kommer bagerst i køen, fordi 

FOTO: SUSANNE PÉREZ 

Officielt udarbejdet undervisningsmateriale 

på forskellige indianske sprog er blevet 

kritiseret for at indeholde for mange ord, der 

ikke er en del af den indianske befolknings 

hverdagssprog, som fx vaskemaskine. 

omkostningerne forbundet med produktion af 

materialer er uforholdsmæssigt store i forhold til 

hvor få, der får gavn af dem. 

En anden grund til at så få indianske elever får 

tosproget undervisning skyldes lærernes uddannelse. 

Kun ni ud af Perus 119 seminarier tilbyder 

uddannelse i tosproget undervisning, og det er 

kun et fåtal af sprogene, der dækkes. Herudover 

bevirker den centrale administration af lærerresurser, 

at lærere allokeres til skoler i områder, 

hvor de ikke taler det lokale sprog. Denne situation 

burde dog blive bedre, da de enkelte regioner 

i disse år overtager administrationen af skolerne. 

På trods af det ideologiske skift fra at anse skolen 

som et redskab til at civilisere den indianske befolkning 

til at være indianernes redskab i kampen 

om anerkendelse og ligestilling, vil det stadig 

tage mange år, før alle indianske børn bliver 

undervist på deres modersmål. Den politiske vilje 

til at gennemføre det projekt er nemlig stadig 

meget begrænset i Peru. 



Hytten er kun for kvinder – ikke ud fra et kvindepolitisk perspektiv, men af pædagogiske årsager. 

At være blandt kønsfæller skaber tryghed for ofte usikre og nervøse kursister. 

Fra små stemmer 

til små dronninger 

Hyttens sproglærere indtænker kursisternes 

identitet i det pædagogiske arbejde på linje 

med grammatiske bøjninger og korrekt udtale. 

n Af Charlotte Bie, projektkonsulent, UC2, og Jette Skadhauge, pædagogisk konsulent, UC2 

Hvordan arbejder man pædagogisk med identitet og dannelse i sprogun- 

dervisningen for voksne flygtninge og indvandrere? Er det overhovedet 

en opgave for sproglæreren? Ja, mener lærerne i Hytten, som er et 

danskundervisningstilbud for indvandrerkvinder i Taastrupgaard – et 

socialt boligbyggeri på Københavns vestegn. I Hytten undervises ca. 50 

kvinder af fire faste lærere, og Hytten kan i år fejre 20 års jubilæum. 

Hvorfor kun kvinder? 

Begrundelserne for en skole kun for indvandrerkvinder er mange, men 

det har været helt centralt for lærerne at forholde sig til deltagernes 

reelle forudsætninger, og at sprog og identitet skal opbygges sammen. 

Mange af de kursister, der vælger Hytten, kommer med nogle forudsætninger, 

der bevirker, at de i en periode får mest ud af at være i et tilbud 

uden mænd. Den generte, usikre kvinde, der er opdraget og opvokset i et 

socialt miljø, hvor mænd og kvinders roller er anderledes end i Danmark, 


får mere tid og flere chancer for at udfolde sig fagligt, hvis hun føler sig 

tryg og ikke er tvunget til – oven i købet på et utilstrækkeligt sprog - at 

tale i klasserum, hvor der også er mænd. 

»Vi underviser ikke kvinderne ud fra en kvindepolitisk synsvinkel, men 

ud fra en pædagogisk synsvinkel. Der skabes et miljø, der virker godt for 

disse kvinder,« forklarer lærerne. Hvis kvinden får mulighed for at afprøve 

sine synspunkter og sproglige formåen sammen med andre kvinder, får 

hun opbygget selvtillid nok til siden at deltage i offentlige rum, hvor der 

også er mænd til stede. 

Om kvinder og mænd skal undervises adskilt eller sammen har af og til 

været diskuteret i det faglige miljø omkring andetsprogsundervisning 

af voksne flygtninge og indvandrere. Praksis rundt om i landet har overvejende 

været, at de to køn sidder i samme klasse – helt i tråd med en 

dansk forståelse af ligestilling mellem kønnene. Men er det altid det, der 

giver de bedste resultater? 

Sprog, identitet og magt 

Den canadiske sprogforsker, Bonny Norton, har undersøgt forholdet 

mellem identitet, køn og sprogtilegnelse. Hun understreger, at identitet 

er socialt konstrueret og skabes i mødet med andre, som man kommunikerer 

og forhandler sin identitet sammen med. Hendes forskning peger 

på, at indvandrerkvinders mulighed for at øve andetsproget er bestemt 

FOTO: CHARLOTTE BIE

»I Tyrkiet går drenge og piger i skole sammen ligesom 

i Danmark. Jeg gik 11 år i skole i Tyrkiet, men da jeg 

kom til Danmark, blev jeg som nul. Jeg kendte ingenting, 

det var svært. Da jeg kom til Høje-Taastrup Sprogcenter, 

tænkte jeg, at her ville jeg ikke lære noget, fordi 

jeg er genert, når der er mænd. Jeg kom så her til Hytten 

sammen med min svigermor.« 

(24-årig tyrkisk kursist, bestod DU2 sommeren 2008) 

og struktureret af ulige magtrelationer i hjemmet, på arbejdet og i sam- 

fundet. Det samme kan være tilfældet i klasselokalet, og for at kvindelige 

learnere kan komme til at tale på andetsproget, skal de ifølge Norton så 

at sige undervises i at tage magten over ordet, og den proces gør noget 

ved identiteten og kræver mod. 

»Hvis vi spørger: Hvad mener du?, så kigger kvinderne undrende på os 

– de er aldrig blevet spurgt om, hvad de mener. Mange af kvinderne har 

fået at vide: Bøj nakken og hold din mund, du skal ikke mene noget som 

helst. Nu bliver de pludselig bedt om at have en mening om alt muligt,« 

siger sproglærer Tove Spaabæk Jensen. 

Det påvirker og ændrer identiteten at lære et nyt sprog som voksen og at 

møde nye forventninger om forældresamarbejde med daginstitutioner, 

beskæftigelse på arbejdsmarkedet og deltagelse som aktiv samfundsborger. 

Derfor medtænker lærerne i Hytten begrebet identitet i det pædagogiske 

arbejde på linje med grammatiske bøjninger og korrekt udtale. 

Sprog opbygger kulturel kapital 

»Ros og opmuntring er nøgleord i Hytten. Vores kursister kommer tit 

usikre, nervøse og uden selvværd, og mange er ikke vant til at få ros. Det 

ligger dybt i nogle kulturer, at hvis man roser, så bliver folk hovmodige. 

Så det med at turde præsentere sig, at turde hæve stemmen lidt og så få 

ros, det er vigtigt. Hvor lidt de end tør sige, så skal de have et skulderklap, 

for det er stort for dem. Det er en vigtig metode til at bygge kursisternes 

selvværd op,« forklarer sproglærer Marianne Christensen. 

Sprog, identitet og dannelse hænger sammen – også i danskundervisningen 

for voksne flygtninge og indvandrere. Bonny Norton fremhæver, 

at sprog ikke blot handler om at kommunikere og udveksle informationer. 

Hver gang en kursist taler, handler det i lige så høj grad om at 

organisere og reorganisere fornemmelsen af sig selv og om at opbygge 

den kulturelle kapital, som er forbundet med andetsproget, og som giver 

adgang til magtfulde sociale fællesskaber. 

»Det er vigtigt, at kursisten ikke oplever nederlag. Så man skal ikke bede 

dem om at stå oppe ved tavlen den allerførste dag, nej, det kommer først 

meget senere. To kursister, der klarede sig så godt til danskprøve 2, de 

kom med små stemmer og i dag fører de sig frem som små dronninger,« 

slutter Hyttens lærere. 

Læs mere her: 

’Hytten - Et undervisningstilbud til indvandrerkvinder i Taastrupgård.’ Høje- 

Taastrup Sprogcenter, (2008). 

B. Norton & A. Pavlenko: ‘Addressing gender in the ESL/EFL classroom’ I TESOL 

Quarterly, 38(3), s. 504-513 (2004). 

B. Norton: ‘Identity and language learning: Gender, ethnicity and educational 

change’, Longman/Pearson Education (2000). 

Hyttens metoder: 

Sammentænkning af 

sprog og identitet 

• Forståelse for og anerkendelse af deltagerforudsætninger 

er udgangspunktet for organiseringen af undervisningen. 

Det anerkendes, at flere kvinder hurtigere lærer at tage 

magten over ordet, når der ikke er mænd til stede, og at 

flere kvinder derved får mulighed for overhovedet at få 

undervisning. 

• Modersmålet anerkendes og inddrages som en sproglig 

ressource i undervisningen, hvilket er muligt, da to af lærerne 

har tilegnet sig formelle kompetencer på henholdsvis 

tyrkisk og arabisk. Det gennemgående signal er, at alle 

sprog er vigtige og åbner nye verdener for den enkelte. 

• Alle Hyttens kursister arbejder med samme tema i undervisningen 

uanset niveau, men med forskellige tekster og 

opgaver. De har ofte selv valgt temaet, som lærerne omsætter 

til problem- og handlingsorienteret undervisning, 

fx børn og skole eller kost, sundhed og diabetes. Det giver 

mulighed for fordybelse og sparring på tværs af holdene 

og for at diskutere forskellige vinkler og derved opbygge 

en form for fælles videns- og handlekompetence. 

• Meget undervisningsmateriale er selvproduceret og tager 

udgangspunkt i kursisternes eget liv, hvilket skaber motivation 

og genkendelighed. Da der senest blev udarbejdet 

undervisningsmateriale med udgangspunkt i én af kursisternes 

eget liv, måtte der oprettes en venteliste med 

andre kursister, der også ønskede at medvirke i undervisningsmateriale. 

• Undervisningen er dialogorienteret og træner kvinderne 

i at have en mening og i at formulere den. Når lærerne 

lægger op til dialog, er det ikke med ja-nej spørgsmål, 

men med spørgsmål, der stiller kursisterne i den situation, 

at de skal forholde sig til noget. 

• Feedback i form af ros og opmuntring er centralt. Kursisterne 

kommer ofte fra en skolekultur, hvor de har lært at 

reproducere eksisterende viden. De har ikke medvirket til 

at udforske og skabe viden selv. For mange betyder det, at 

de er opdraget med en stærk autoritetstro. I det danske 

samfund stilles krav om selvstændighed, stillingtagen og 

medborgerskab. Og en forudsætning for at kunne blive en 

aktiv medborger er, at man ved, hvem man er og tør sige, 

hvad man mener. 


n Af Eva Ersbøll, seniorforsker, 

Institut for Menneskerettigheder 


DANSKERTESTEN 

– a piece of cake? 

Værdien af indfødsretsprøven kan diskuteres. Her fremsættes en kritik 

af prøvens form og af det strenge sprogkrav, der sammen med prøven 

er forudsætningen for at blive dansk statsborger. 

I 2005 blev det besluttet, at personer, der søger 

om dansk indfødsret, skal dokumentere deres 

kendskab til danske samfundsforhold, dansk 

kultur og historie på to forskellige måder. For 

det første skal de bestå en indfødsretsprøve, og 

for det andet skal de bestå danskuddannelsernes 

Prøve i Dansk 3 - eller en anden eksamen 

med sprogkrav på mindst samme niveau. 

Hvad angår sprogkravet var der tale om en 

skærpelse af kravet fra 2002, som var bestået 

Prøve i Dansk 2. Samtidig blev det besluttet 

at styrke undervisningen i dansk historie og 

kultur som led i den undervisning, der fører til 

Prøve i Dansk 3, og at skærpe kravene til den 

mundtlige del af danskprøven gennem målrettet 

fokus på centrale historiske, kulturelle og 

samfundsmæssige forhold i Danmark. 

Indfødsretsprøven kunne tages første gang i 

2007, og ansøgere, der siden har indstillet sig 

til prøven, har betegnet den som ’a piece of 

cake’. Næsten alle består prøven: På landsplan 

er den gennemsnitlige beståelsesprocent på 

over 97 procent. Så skulle alt jo være godt. 

Alligevel har prøven været udsat for en kritik, 

der er grund til at overveje nærmere. 

En ny trend 

Naturalisationsprøver er en ny trend. Siden 

2002 har flere vesteuropæiske lande indført 

sådanne prøver. Endnu ved man ikke meget 

om virkningerne: Hvordan påvirker prøverne 

kommende statsborgere? Fremmer prøverne 

integrationen, eller har de alene en selektiv 

virkning? Prøverne skal også ses i sammen- 


hæng med andre trends – såsom skærpelse 

af naturalisationsvilkårene i det hele taget og 

et ændret syn på integration. I en del stater 

betragtes statsborgerskab nu som kronen på 

værket efter en fuldt tilendebragt integrationsproces. 

Der er væsentlige forskelle mellem de forskellige 

landes naturalisationstests. I visse 

lande kan prøverne i sig selv virke som en 

barriere, der udelukker mange ansøgere fra 

at opnå statsborgerskab, men det er som 

nævnt ikke tilfældet i Danmark. Her hjemme 

er barrieren sprogkravet: Sprogskolerne oplyser, 

at kun 25 – 30 pct. af kursisterne indskrives 

på Danskuddannelse 3. Til gengæld 

kan næsten alle, der opfylder sprogkravet, 

bestå indfødsretsprøven. Derfor går kritikken 

af indfødsretsprøven heller ikke på, at den 

er for vanskelig – der er andre grunde til, at 

prøven kritiseres. 

Ikke lige chancer for alle 

Indfødsretsprøven omfatter 40 spørgsmål 

om danske samfundsforhold, dansk kultur 

og dansk historie. For at bestå kræves det, at 

mindst 28 af spørgsmålene besvares korrekt. 

De 35 spørgsmål udvælges fra en spørgsmålsbank 

på 200 spørgsmål, der er offentliggjort 

på Integrationsministeriets hjemmeside. Herudover 

stilles der fem aktuelle spørgsmål, der 

ikke kendes på forhånd. Ansøgerne har en 

time til at besvare prøven, der er en multiplechoice 

test, hvor der til hvert spørgsmål som 

regel gives tre svarmuligheder. 

Den høje beståelsesprocent skal naturligvis 

ses på baggrund af, at de, der kan indstille 

sig til prøven, er mennesker, der har bestået 

Prøve i Dansk 3, eller har taget en anden 

danskeksamen på mindst tilsvarende niveau. 

Danskuddannelsen, der afsluttes med Prøve i 

Dansk 3, er tilrettelagt for kursister, som har 

en mellemlang eller lang skole- og uddannelsesbaggrund, 

fx en erhvervsuddannelse, en 

gymnasieuddannelse eller en videregående 

uddannelse. De, der indstiller sig til indfødsretsprøven, 

er altså mennesker, som er vant 

til at læse og lære et pensum, og ofte har de 

også en betydelig forhåndsviden om danske 

samfundsforhold, kultur og historie. Det gør 

det let for dem at bestå prøven, men ironisk 

nok er det også en del af baggrunden for 

kritikken af prøven. 

Ydmygende og uretfærdig test 

En miniundersøgelse, som jeg har foretaget 

ved at henvende mig til omkring 1/3 af alle 

sprogskoler fordelt over hele landet, viser, at 

nogle skoler har mødt positive reaktioner fra 

deltagerne, men flere fortæller om negative 

reaktioner. Deltagerne finder, at der er tale 

om ’en meget let prøve’, som det er ’spild af 

tid’ at tage. De skal tage fri fra arbejde og i 

nogle tilfælde køre 100 km for at komme til 

prøven. De finder det meningsløst og uforståeligt, 

at de skal bruge tid og penge (600 

kr. i gebyr) på prøven. Nogle finder, at prøven 

forsinker deres naturalisation, fordi den 

kun afholdes to gange om året, og hvis man 

ikke er blevet indskrevet i god tid, risikerer 

man, at det tager yderligere et halvt år, før 

man kan gå op til prøven og først derefter 

søge om indfødsret. En del giver udtryk for 

vrede, skuffelse eller ydmygelse. 

Generelt er indvandrere mere positive over 

for prøven end deres børn, der er født og/eller 

vokset op her i landet. Mange med dansk 

skolegang og måske lang tids tilknytning til 

arbejdsmarkedet finder det meget uretfærdigt, 

at deres kendskab til Danmark skal testes.

FOTO: KRISTIAN JUUL PEDERSEN/SCANPIX 

Indvandrere har som nævnt større forståelse 

for, at de skal dokumentere kendskab til Danmark 

og det danske samfund, men de er utilfredse 

med prøveformen, som ikke viser noget 

om deres kendskab til Danmark, men alene 

noget om deres evne til at lære udenad. De 

føler, at de skal lære nogle svar udenad uden 

rigtig at forstå, hvad det er, de har lært. Nogle 

har besvaret alle 40 spørgsmål fejlfrit på 3-5 

minutter, hvorefter de har testet deres danske 

kolleger på arbejdspladsen og opdaget, at de 

ikke kunne besvare spørgsmålene. 

Mange undrer sig over, at naturalisationskravene 

hele tiden bliver strammet, og at 

de ikke som lovlydige, selvforsørgende og 

velintegrerede borgere kan få indfødsret. En 

del giver udtryk for magtesløshed og for, at 

de bliver mere negative over for det danske 

samfund. 

Indførelsen af de nye regler for at opnå 

dansk statsborgerskab førte bl.a. til en 

demonstration foran Christiansborg. En 

del af kritikken går på, at tosprogede 

med kun lidt skolegang bag sig ikke har 

lige muligheder for at bestå den krævede 

Prøve i Dansk 3. 

Udenadslære - ikke integration 

Sproglærerne er i det store og hele enige om, 

at indfødsretsprøven er uden betydning i integrationsmæssig 

henseende. Prøven tester alene 

evnen til udenadslære – ikke integration. Mange 

deltagere har en stor viden om forhold, som 

prøven berører, men det, som blot læres for 

at bestå indfødsretsprøven, vil hurtigt blive 

glemt. Der er dog skoler, som er mere positive, 

bl.a. finder en skole, at prøven kan have en 

signalværdi, og en anden skole har erfaret, at 

deltagerne arbejder seriøst med spørgsmålene. 

Generelt er det opfattelsen, at studerende, 

der kan bestå Prøve i Dansk 3, nemt kan lære 

svarene udenad på de 200 spørgsmål i prøvebanken 

og bestå indfødsretsprøven. Det synes 

derfor ude af proportion at skulle afholde 

indfødsretsprøven: Den forekommer nærmest 

overflødig, men der er et stort administrativt 

arbejde forbundet med at afholde den. 

Det helt store menneskeretlige problem er, at 

grupper af tredjelandsborgere er afskåret fra 

at bestå Prøve i Dansk 3, fordi de ikke har den 

fornødne skolebaggrund. Og da der er begrænsede 

dispensationsmuligheder fra sprogkravet, 

er de i realiteten afskåret fra at blive 

danske statsborgere. Det mest påtrængende 

er derfor at sikre, at der ikke er grupper af 

udlændinge med stærk tilknytning til landet, 

som er udelukket fra at opnå indfødsret. 

Set på den baggrund udgør selve indfødsretsprøven 

et mindre problem. Dog er det et 

problem, at mennesker, som allerede føler sig 

som en del af det danske samfund, og som 

opfylder alle de strenge naturalisationskrav 

mv., oplever det som uretfærdigt, at deres 

kendskab til Danmark skal testes. Dette kan i 

sig selv risikere at give problemer i forhold til 

integrationen her i landet. 

Indfødsretsprøven – a piece of cake - men dens 

afskaffelse kan få betydning. 



VUC – et flerkulturelt 

uddannelsessted 

Tosprogede kursister oplever VUC som et 

givende, flerkulturelt uddannelsessted, der 

ved at inddrage kursisternes flersproglige 

kompetencer i undervisningen kunne blive 

endnu bedre. Det viser en undersøgelse af 

fire VUC’er. 

n Af Iben Svensson, adjunkt, UC2 

Tosprogede kursister ser generelt voksenuddannelsescentre som 

uddannelsessteder, hvor de befinder sig godt og bliver respekteret 

af dygtige lærere. De oplever det som både overraskende og meget 

positivt, at lærerne ikke blot accepterer spørgsmål i undervisningen, 

men ofte direkte opfordrer kursisterne til at spørge. Det giver 

tryghed og er i høj grad med til at fjerne angsten for at dumme sig. 

Lærerne vurderes desuden som tålmodige og for manges vedkommende 

forstående i forhold til kursisternes flerkulturelle position. 

Kursisterne synes, de lærer meget på VUC – både af medkursister 

og af lærere. Det viser UC2’s undersøgelse af tosprogede kursisters 

billede af VUC som uddannelsessted (se boks s. 26). 

Tosprogede kursister ser positivt på VUC’s kulturelle 

mangfoldighed – både på det internationale islæt og på 

muligheden for at lære sammen med dansksprogede. 

Positiv mangfoldighed 

Flere af de tosprogede kursister har valgt VUC, fordi de der kan lære 

sammen med dansksprogede kursister. Netop dette er en væsentlig 

pointe for de tosprogede kursister, som tidligere har været på sprogskole 

og der ofte har følt sig isoleret fra dansksprogede. I det hele 

taget ses mangfoldigheden som noget positivt. En kvindelig kursist 

siger: »Der er også nogle arabiske kvinder, som jeg er sammen med og 


en tyrkisk og en kinesisk pige. Det er meget internationalt.« 

Kursisterne oplever, at det i stor udstrækning lykkes at etablere et 

konstruktivt flerkulturelt læringsfællesskab på det enkelte hold. De 

vurderer, at det at lære sammen på tværs af forskelligheder giver 

ekstra bonus i form af interkulturel kompetence. Man kommer til at 

forstå hinanden bedre og får justeret nogle af de stereotype billeder, 

man måske har. Men det flerkulturelle samspil eksisterer kun i undervisningslokalerne 

– ikke på tværs af holdene. »Man taler sammen 

på holdene og bliver på den måde bekendt med hinanden, men nye 

venskaber etableres ikke via VUC, for man holder sig til dem, man kender 

i forvejen,« som en kursist udtrykker det. 

Resurse i en globaliseret verden 

Der er en stor sproglig rigdom på VUC. Både de unge og de mere mod- 

ne kursister ser dansk som det væsentlige omdrejningspunkt i forhold 

til at få uddannelse og job samt i forhold til at blive respekteret og 

kunne begå sig i det danske samfund. Samtidig ser de flersprogethed 

som noget, der giver prestige. De er opmærksomme på, at sprog er 

med til at danne mennesker – at vi ser verden gennem vores sproglige 

briller - og at flersproglig kompetence derfor kan fremme forståelse 

mellem mennesker. Flersprogethed opleves derfor i høj grad som en 

resurse – og måske endda en nødvendighed - i en globaliseret verden. 

De unge er generelt meget målrettede 

og ambitiøse i forhold til at lære 

sprog. Nogle ønsker at lære arabisk og 

spansk for at rejse rundt i verden og 

kunne kommunikere med mennesker 

i andre dele af verden. Andre unge vil 

gerne kunne arabisk for at læse koranen 

på originalsproget. Andre igen 

ønsker arabisk kompetence for at få 

mere viden om, hvad der foregår rundt om i verden. En mandlig 

kursist fortæller: »Det arabisk, du læser i aviserne, det vil jeg gerne 

lære. Også pga. nyhederne. Nyhederne får du jo fra forskellige synsvinkler. 

Jeg hører også tyrkiske nyheder, og jeg kan se store forskelle 

fra det danske og det tyrkiske. Hvis jeg kunne få det arabiske, så 

kunne jeg få et større billede.« 

Hvert sprog sin kontekst 

De unge taler både dansk og modersmål med forældre og søskende. I 

kommunikationen med forældrene ligger hovedvægten på familiesproget, 

mens der primært tales dansk med søskende.

FOTO: VUC KOLDING 

Med venner – både dansksprogede og tosprogede, der ikke taler sam- 

me modersmål – taler de unge dansk og evt. engelsk, mens de i kom- 

munikation med venner, som taler samme sprog også taler modersmål. 

De unge benytter i udstrakt grad kodeskift, dvs. vælger det sprog, der 

bedst kan udtrykke, det der er brug for i situationen – ofte i en ubevidst 

proces. På spørgsmålet om hvilket af sine tre sprog, han er bedst 

til, svarer en ung mand: »Der vil jeg nok sige, at jeg er bedst til dansk. 

Det er jeg faktisk, selvom mit modersmål er tyrkisk-kurdisk. Altså, jeg 

er meget, meget god til kurdisk, og jeg er også god til tyrkisk, men jeg 

er super til dansk, hvis man kan sige det på den måde. Fordi det er det 

danske, jeg er vokset op med. Når jeg tænder fjernsynet, så kører det 

på dansk. Når jeg hører radio, så kører det på dansk, når jeg er ude at 

snakke med folk eller venner ... altså, venner fra samme landsby, så 

snakker vi dansk sammen ... medmindre vi har lagt ud på kurdisk og så 

bare har kørt, sådan ubevidst.” 

»For hvert sprog du lærer - jo 

nemmere får du ved det næste.« 

Mandlig VUC-kursist 

De unge ser sprog som noget, der både kan inkludere og ekskludere. 

Flere fortæller om situationer, hvor de meget bevidst vælger at kommunikere 

på dansk for at undgå, at dansksprogede skal føle sig ekskluderet 

eller som en vej til at få kontakt på tværs af sprog. 

Dansk – en tung døråbner 

Ifølge undersøgelsen føler de 24 – 42-årige kursister, at dansk er 

svært, men utrolig vigtigt at lære fordi det er indgangsdøren til at blive 

en del af samfundet. En kvindelig kursist siger: »Jeg vil lære dansk. Jeg 

vil lære det. Hvis man elsker sprog, kan man tåle alting og lære alting.« 

Flere oplever, at det er svært at bevare myndigheden som forælder, 

De unge VUC-kursister er målrettede og ambitiøse i forhold til at lære sprog. Men deres egne 

flersproglige og flerkulturelle kompetencer kan i langt højere grad inddrages i undervisningen. 

fordi børnenes dansksproglige kompetence har en hurtigere progression 

end forældrenes. Nogle holder derfor op med at tale dansk med 

deres børn og bruger i stedet modersmålet. På den måde føler de, at 

de kan bevare forældreidentiteten og autoriteten som voksne. Nogle 

synes desuden, at det føles kunstigt at formulere sig på dansk i intimsfæren 

og ønsker at anvende det sprog, som de kan udtrykke sig 

mest nuanceret på. 

Der er stor sårbarhed forbundet med at skulle kommunikere via sit 

andetsprog, hvor man ofte forstår, hvad der bliver sagt, men ikke kan 

give en nuanceret og præcis respons. Følelsen af ikke at være på niveau 

som kompetent voksen er velkendt for informanterne. Netop fordi den 

receptive kompetence er større end den produktive, oplever de ofte at 

være i sårbare situationer, hvor identiteten som voksen er på spil og 

meget let kan tabes. Følelsen af at være udsat stiller store krav til den 

enkeltes vilje til - på trods af ubehaget – at fortsætte den sproglige læringsproces, 

hvor progression kun finder sted ved stadig at overskride 

den gældende kompetence og derved udløse nye usikre kommunikationssituationer. 

Et faktum der kan føre til, at nogle i perioder vælger at 

undgå sprogligt udfordrende situationer, ligesom det for nogle betyder 

isolation og ensomhed. 

Undersøgelsens deltagere understreger, hvor betydningsfuldt det er, at 

de personer, de møder i de offentlige systemer som fx sagsbehandlere, 

studievejledere og undervisere, har forståelse for denne sårbarhed. 

Sproglig rigdom udnyttes ikke 

Både interview- og spørgeskemaundersøgelsen peger på, at den 

sproglige rigdom på VUC spiller en meget begrænset rolle i undervisningen. 

Undervisning opfattes som entydigt relateret til dansk 

sprog, og dermed kommer både lærere og kursister til overse, 

at den flersproglige kompetence med fordel kunne inddrages i 

undervisningen. Dermed forspildes en oplagt mulighed for at øge 

FOTO: OLE LOUMANN/EUROPIX 


alle kursisters sproglige såvel som interkulturelle bevidsthed og 

kompetence. 

På spørgsmålet om han kan bruge sine flersprogede kompetencer i 

undervisningen, svarer en ung mand: »Næh, man kan ikke rigtig bruge 

det til noget. Ikke lige i år, i hvert fald. Ja, fordi hvad skal man bruge det 

til? Og lærerne er ikke så glade for at man snakker arabisk i klassen. Det 

er måske fordi, der er nogle elever, som føler sig utilpasse, fordi man 

måske ikke forstår, hvad man snakker om, og så tror de åbenbart, at man 

snakker om dem. Ja, så er det nok bedst for alle bare at snakke dansk.« 

»Sprog - det er ligesom nøglen, og når 

vi har nøglen, kan vi komme ind.« 

Kvindelig VUC-kursist 

Høj sproglig bevidsthed 

I modsætning hertil er både de unge og de mere modne kursister 

faktisk meget bevidste om modersmålets store betydning for deres 

læringsproces. De opfatter det at kunne flere sprog som en hjælp 

til yderligere sprogtilegnelse. De ved, at de kan bruge deres flersproglige 

resurser i læringsprocessen med dansk og andre sprog på 

VUC, men de opfatter det som noget, der skal foregå ved siden af 

undervisningen – på privat og individuel basis. Det vil altså sige, 

at sammenligning af ligheder og forskelle mellem dansk og kursisternes 

forskellige sprog ser ud til at have meget trange vilkår. Kun 

fremmedsprog og faget dansk som andetsprog har det i nogen grad 

på repertoiret. 

Den sproglige bevidsthed, informanterne giver udtryk for i interviewet, 

sætter spørgsmålstegn ved den dansksprogstænkning, som 

typisk kendetegner fagene. Måske pga. denne tænkning bliver 

mange informanter først i interviewsamtalen opmærksomme på, 

hvor stor en sproglig viden de faktisk besidder - en erkendelse der 

skaber glæde og stolthed. I refleksionen over hvor lærerigt det er for 

den enkelte at arbejde bevidst med sine forskellige sprog, udtrykker 

informanterne ønske om en flersproglig vinkel, der kan medvirke til 

øget læring for alle. 

Undersøgelsen af VUC 

Videncenter for tosprogethed og interkulturalitet (UC2) har - som 

led i videncentersamarbejdet VIFT - undersøgt VUC som uddannelsessted 

for tosprogede kursister. Fra foråret 2007 til foråret 2008 er 

der gennemført kvalitative interviews med 16 tosprogede kursister 

og spørgeskemaundersøgelse af 295 dansk- og tosprogede kursister. 

Kursisterne kom fra fire VUC’er fordelt på Sjælland, Fyn og Jylland. 

De 16 informanter i interviewundersøgelsen fordelte sig i to grupper. 

Den ene gruppe var unge på 18-23 år, som var født i Danmark 

eller havde boet her det meste af deres liv. Den anden gruppe var 


Modersmålsundervisning for de få 

Flere af de unge giver i undersøgelsen udtryk for, at deres kompeten- 

cer på modersmålet ikke er på niveau med deres danskkompetencer, 

når det gælder det sproglige domæne, der har med uddannelse at 

gøre. De unge har alle enten helt eller delvist gået i dansk skole, og 

undervisningen i og på dansk har understøttet den dansksproglige 

udvikling, så den har udviklet sig sammen med den faglige udvikling. 

Det samme er ikke sket for modersmålet, fordi de unge kun 

har fået meget begrænset eller slet ingen undervisning i og på modersmålet. 

Flere forklarer, at de derfor mangler sprog til at forklare 

forældrene, hvad der sker i undervisningen. Samtidig har forældrene 

ikke tilstrækkelig viden om de forskellige fag til at overkomme de 

sproglige udfordringer. 

Der bliver således et forståelsesgab mellem de unge og deres forældre 

hvad angår undervisning og læring. En ung mand, som har fået modersmålsundervisning 

gennem hele sit folkeskoleforløb, fortæller om 

betydningen af modersmålsundervisning: »Jeg var en af de heldige, for 

da jeg var ung og gik i folkeskolen, der var der også sådan nogle arabiske 

skoler efter folkeskolen. Så to gange om ugen gik jeg til modersmålsundervisning. 

Ja, og det er der jo heller ikke mere, men det var der før, så 

det var udmærket. Det er derfor, jeg kan arabisk og kan skrive det og 

snakke det stadigvæk.« 

VUC kan blive bedre 

UC2’s undersøgelse peger på, at VUC kan blive endnu bedre til at 

møde de tosprogede kursisters behov og resurser. Nogle VUC’er er da 

også i gang med at sætte fokus på de forskellige fags sproglige udfordringer 

- især for kursister med dansk som deres andetsprog, men 

også for mange dansksprogede kursister. Bedre undervisning med 

større udbytte for alle kursister ser netop ud til at være et vigtigt 

resultat fra nogle af de VUC’er, der er i gang med den fag-sproglige 

opkvalificering. 

Netop nu er et nyt projekt med fokus på samspillet mellem kursistens, 

fagenes og skolens sprog gået i gang. Forhåbentlig vil endnu flere 

følge efter. 

24–42 år, var kommet til Danmark som voksne og havde derfor haft 

deres grundlæggende skolegang uden for Danmark. De to grupper 

adskilte sig yderligere ved, at de unge under 23 år ikke havde børn, 

mens de ældre var forældre. 

De 16 deltagere havde sproglige kompetencer i tilsammen 15 forskellige 

sprog, og hver person talte 3–8 sprog. Deltagerne i spørgeskemaundersøgelsen 

dækkede 61 sprog, hvor den dansksprogede 

respondent typisk taler 2–4 sprog, mens den tosprogede typisk 

taler 3–5 sprog.

FOTO: ARKEN 


Løb gennem sand, skitsetegning og fælles 

performance kan skabe sammenhæng mellem 

læring, krop og sprog. 

n Af Ulla Kofoed, pædagogisk konsulent, UC2 og Helle Kildevang, lektor, 

Professionshøjskolen KBH 

Vi taler alle ud fra det sted, vi selv befinder os i verden og med de 

forskellige sprog, ord og begreber, vi har til rådighed. Hvis vi som 

udgangspunkt for sproglig kommunikation konstruerer en ramme af 

fælles sanselige oplevelser og aktiv handlen og skaber et livgivende og 

glædesfyldt læringsrum, har vi et betydningsfuldt udgangspunkt for 

at lære at lytte til vores egen og andres forståelser af og perspektiver 

på verden. Og det skaber grobund for at stille spørgsmål og sammen 

finde nye forklaringer og ikke mindst genoverveje og udbygge egne 

konstruktioner og opfattelser. 

Som undervisere oplever vi glæde, energi og store udviklingsmuligheder 

i at bryde med det traditionelle og ofte begrænsende og hæm- 

Arkens lange, smalle gang med det skrå gulv og de skrå vægge udgjorde den fysiske 

ramme for en øvelse med at skærpe den sproglige og kropslige bevidsthed. 

Det glædesfyldte læringsrum 

mende undervisningsrum. Glæden ved at dele en fælles oplevelse 

som udgangspunkt for fælles kommunikation og læring rummer ikke 

kun nye muligheder for at bryde med den traditionelle lærerrolle, 

men kalder også på et kraftfuldt socialt fællesskab ved at invitere den 

enkelte til at give udtryk for sine tanker, følelser, oplevelser og erfaringer. 

Målet med at konstruere en fælles oplevelsesramme er at skabe 

betydningsfulde øjeblikke i undervisningen og samtidig skabe et rum 

for læring, hvor det er muligt at synliggøre og sprogliggøre elevernes 

forskellige perspektiver og erfaringer på den samme oplevelse, og hvor 

alle involverer sig positivt og går berigede og opløftede hjem. 

Sanselige rammer med muligheder 

Denne artikel tager udgangspunkt i en konkret metode, hvor kunstmu- 

seet Arken udgør rammen for efteruddannelse af lærere og pædagoger, 

der arbejder med dansk som andetsprog og interkulturel pædagogik. 

Metoden er udviklet som en direkte opfordring til lærere og pædagoger 

om at overføre metoden til deres konkrete arbejde med alle børn. 

Tænkningen og metoden skal således opfattes som almen pædagogisk 

og ikke specielt forbeholdt undervisning af tosprogede elever. Vi op- 


FOTO: OLE LOUMANN/EUROPIX

FOTO: ULLA KOFOED 

lever metoden som særlig velegnet til en pædagogisk praksis, der 

sætter fokus på udviklingen af sproglige nuancer i et mangfoldigt 

og flerstemmigt pædagogisk rum. 

Arken er blot ét eksempel på en livgivende og glædesfyldt oplevelsesramme. 

Rammen kan også være det lokale indkøbscenter, naturen eller 

Esbjerg Havn. Det handler grundlæggende om at tænke mulighederne 

i de fysiske rammer ind i en struktureret og planlagt ramme med fokus 

på, hvordan omgivelserne giver mulighed for aktiv deltagelse og 

inddragelse af den enkeltes erfaringer knyttet til et særligt sprogligt 

fokus. 

Livskraft fra naturen 

Det didaktiske perspektiv knytter sig til erfaringspædagogikken og til 

den livsfilosofiske tradition, som eksempelvis K.E. Løgstrup og Mogens 

Paahuus var repræsentanter for. Denne filosofi bygger på den antagelse, 

at mennesket helt grundlæggende er forbundet med naturen, 

og at det er fra denne forbundethed, mennesket henter sin livskraft 

eller vitalitet. Mennesket er forbundet med naturen, det er selv natur. 

Derfor er det i mødet med naturen, med andre mennesker i deres natur 

og med disse menneskers forskellige udtryk – bl.a. i musik, bevægelse, 

billedkunst - at der er en mulighed for at få oplevelser, der nærer 

livsglæden og læringen. 

At skabe rammer for handling og erkendelse gennem sansemæssige 


Det kan være angstprovokerende for voksne at tegne, men det bidrager til at aktivere egne 

erfaringer. Her koncentrerer kursister sig om Mona Hatuoums installation ’Under spænding’. 

oplevelser, der vedkommer den enkelte, er yderst centralt og grundlæggende. 

Det er ved at handle med noget, at vi når til erkendelse 

både om os selv og det, vi handler med. I denne handling og i arbejdet 

med at sprogliggøre fx en følelse, en bevægelse eller en oplevelse spiller 

også kroppen en rolle. 

Et kunstværk giver indsigt 

Nedenstående eksempel er fra et kursus afholdt på kunstmuseet Arken, 

for lærere i fagene idræt, billedkunst og musik. Kurset var konstrueret 

omkring en række øvelser og opgaver, der sigtede mod at skabe sammenhæng 

mellem læring, krop og sprog. Samtidig var intentionen at 

vise, hvordan museet, omgivelserne og nærmiljøet kan inddrages i den 

pædagogiske praksis og bidrage til at motivere og aktivere den enkeltes 

erfaringer og sproglige udbytte. 

Kurset omfattede bl.a. en øvelse, der med udgangspunkt i Mona 

Hatuoums installation ’Under spænding’ havde til formål at vise, at to 

mennesker ikke nødvendigvis erfarer det samme. Øvelsen bestod af tre 

opgaver: 

• Fordybelse (ved hjælp af skitsetegning at aktivere egne erfaringer). 

• Fortælle/lytte (på baggrund af egne erfaringer og skitse). 

• Refleksion og bearbejdelse (på baggrund af fortællingerne at 

finde forskelle og ligheder, stille spørgsmål og udarbejde et fælles 

kropsligt, musisk eller visuelt udtryk).

I øvelsens første del blev kursisterne præsenteret for Mona Hatuoums 

installation og bedt om at tegne en skitse af hele eller dele af installationen. 

Da mange voksne mennesker for længst er holdt op med at 

tegne, er denne øvelse ofte angstprovokerende. Ikke desto mindre er 

øvelsen vigtig, da skitsetegningen medvirker til, at kursisterne fordyber 

sig, fokuserer og reflekterer. 

Fortælling og fysisk fortolkning 

I anden del af øvelsen skulle kursisterne fortælle om det, de havde 

valgt at tegne. De fortællinger, kursisterne hver især fortæller og lytter 

til, er medvirkende til at se forskelle og ligheder og sætte nye perspektiver, 

vinkler og ord på deres egne erfaringer. Denne konkrete oplevelse 

giver mulighed for at erfare, at oplevelsen er et subjektivt fænomen, 

og at to mennesker ikke nødvendigvis erfarer det samme. Synsindtryk 

er ikke bare synsindtryk, lyd er ikke bare lyd, og ord er ikke bare ord. 

Alt er ladet med betydning, der hænger sammen med konkrete oplevelser. 

Det afspejles tydeligt i kursisternes fortællinger. Installationens 

elementer af gamle køkkenredskaber var fx medvirkende til, at flere af 

kursisterne fortalte om barndomserindringer, bedsteforældre eller primitivt 

oplevede forhold. Den dominerende lyd omkring installationen 

gav bl.a. anledning til fortællinger om oplevelser eller associationer 

til krig og tortur, og organiseringen af elementerne affødte, at enkelte 

fortalte om bl.a. storbyer og kvindelige former. Udover at fortællingerne 

er med til skabe erfaringsstrukturer og indblik i hinandens 

baggrund og erfaringer, er de med til med ord at udtrykke nuancer, 

stemninger og følelser. Ord, der kan være svære at få frem i mere boglige 

situationer og fag. 

I øvelsens sidste del blev kursisterne delt i tre grupper inden for fagene 

idræt, musik og billedkunst. Grupperne skulle med udgangspunkt i 

deres skitser og fortællinger skabe et fælles kropsligt, visuelt og musisk 

udtryk, som de skulle fremlægge for hele holdet. Formålet var, at 

kursisterne i små grupper fik mulighed for at bruge ord, de lige havde 

hørt, stille spørgsmål og udlede det fælles af fortællingerne. Samtidig 

blev kroppen inddraget. Den fysiske bevægelse fik derved en central 

betydning for kommunikationen og indlæringen og var samtidig med 

til at skabe nye og udfordre allerede indlejrede kropslige mønstre. De 

tre fortolkninger, som kursisterne fremviste foran installationen, var en 

meget intens oplevelse. 

Den lange, skæve gang 

En anden øvelse på kurset gik ud på at sætte fokus på kroppen, dens 

udtryk og bevægelser og samtidig skabe en sproglig og kropslig 

bevidsthed. De fysiske rammer for denne øvelse var museets lange, 

smalle gang med det skrå gulv og de skrå vægge. 

Også denne øvelse bestod af tre opgaver: 

• Fokus og aktivering af bevidsthed (at bevæge kroppen igennem 

en skæv og snæver arkitektur og igennem sand og klitter aktiverer 

kursisternes bevidsthed om krop og følelser). 

• Fortælle/lytte (to og to satte kursisterne ord på den kropslige og 

visuelle oplevelse og beskrev oplevelsen af kroppens bevægelser 

og de tanker, der var forbundet med oplevelsen). 

• Refleksion og bearbejdelse (skriftlig formulering af den mundtlige 

beskrivelse). 

Den første del, der ’bare’ gik ud på at gå gennem den lange gang, vakte 

undren og overraskelse for kursisterne. Anden del blev derimod til en 

aha-oplevelse, fordi det for mange var vanskeligt mundtligt at skulle 

beskrive, hvordan de gik, hvordan deres krop føltes og hvad de tænkte 

på. De inddrog derfor kroppen der, hvor ordene slap op. Samtidig blev 

ordforrådet udfordret ved at spørge ind til de muskler, de havde brugt 

og på hvilke dele af kroppen, de havde haft den største bevidsthed. I 

tredje del udfyldte hver kursist et skema, hvori de skriftligt gengav de 

mundtligt formulerede beskrivelser af handling, krop og tanker. 

Løb gennem klitter 

De samme tre trin gentog sig i klitterne ved Ishøj Strand. Da kursi- 

sterne stod ved foden af klitterne, dukkede solen frem mellem skyerne 

og blev der, til vi skulle hjem. I øvelsens første del skulle kursisterne 

løbe op over klitterne, ned og røre ved vandet og tilbage igen. En 

grænseoverskridende øvelse, man kunne være spændt på om lykkedes. 

Det gjorde den. Tilbage i klitterne beskrev kursisterne for hinanden, 

hvordan de havde løbet, hvordan deres krop føltes og hvad de tænkte 

på. Udover at udfylde skemaerne skulle de yderligere sammenligne 

deres beskrivelser af bevægelser og tanker ude i klitterne med beskrivelserne 

inde fra museet. Ord som frihed, lys, luft og større bevægelser 

blev stillet over for tunge skridt, kraftigt åndedræt, langsomme og små 

usikre skridt og dunkelt lys. 

Til sidst blev dagen evalueret siddende i klitterne. Kursisterne var 

meget positive og gav udtryk for, at de havde fået ny energi, glæde, 

nysgerrighed og et stort fagligt udbytte. 

Omsætning til undervisning 

Efter en uge blev oplevelserne på Arken efterbearbejdet i et undervis- 

ningslokale i Ishøj. Formålet var at opnå en faglig bevidsthed om, det der 

skete på Arken og sætte fokus på, hvordan de fælles oplevelser yderlige 

kan omsættes til musisk/kreativ undervisning af bl.a. tosprogede børn. 

Ved hjælp af fotos fra dagen blev den fælles oplevelse genskabt. 

Det er vigtigt at slå fast, at den fælles oplevelse skal være både målrettet, 

planlagt og organiseret, og at der er såvel et fagligt som et 

sprogligt (dansk som andetsprog) mål for, hvad eleverne skal lære. 

Derfor blev CKFerne fra faghæftet ’Fælles Mål dansk som andetsprog’ 

inddraget i overskrifterne til opgaver og slides. For at gøre opmærksom 

på, hvor de sproglige udfordringer ligger, blev oplevelserne inddelt og 

kategoriseret i hhv. mundtlig og skriftlig sprogproduktion. Kursisterne 

var meget aktive og deltog interesseret i at udvikle og kategorisere 

deres egen undervisning i sproglige og faglige mål. Også en diskussion 

om arbejdsformernes betydning for, om dansk som andetsprog 

kan blive en dimension i faget, var meget dynamisk. Naturligvis var 

der stor fokus på fagsproget i de enkelte fag, men i høj grad også på 

de muligheder denne form for undervisning åbner for at udtrykke 

nuancer, stemninger og følelser, som kan være svære at få frem i mere 

boglige fag. 


FOTO: LINDA HENRIKSEN/SCANPIX 

så er det sagt 

Globalisering udfordrer 

danskheden 

n Af Jørgen Bæk Simonsen, professor, Københavns Universitet 

Gennem de sidste tre årtier har der hver sommer været ar- 

tikler i medierne med fokus på det, vi i begyndelsen betegnede 

som flygtninge og indvandrere, og som vi siden er begyndt at 

kalde folk af anden etnisk herkomst. Derfor kan vi i referaterne 

af forhandlingerne på Christiansborg finde debat efter debat, 

hvor folkevalgte politikere i forlængelse af Folketingets åbning 

har rejst debatter og stillet forslag til nye love, der skal rette 

op på de postulerede skævheder, der er blevet debatteret i medierne 

sommeren over. Det gentager sig her i efteråret 2008, 

og endnu engang er årsagen at finde i den nye virkelighed, Danmark 

er blevet en del af gennem de seneste årtier. 

Denne sommer begyndte det ellers som et længe ventet gen- 

nembrud for det, der engang blev betegnet som kritisk journa- 

listik – dybdeborende og analyserende journalistik, der påviser 

uoverensstemmelser mellem borgernes juridiske rettigheder 

på den ene side, og den måde hvorpå institutionerne tolker og 

forvalter regler og love på den anden side. Journalister kunne i 

Berlingske Tidende dokumentere, at den stramme danske udlændingepolitik 

faktisk var i strid med gældende EU-ret. Og ikke 

nok med det, journalisterne kunne også dokumentere, at Udlændingeservice 

slet ikke servicerer, men i praksis og gennem 

ganske lang tid har administreret i direkte modstrid med regler, 

som dansk lovgivning i kraft af medlemskab af EU er forpligtet 

til at følge. 

Et uklædeligt paradoks 

EU-skeptiske politikere greb straks muligheden – og da regeringens 

parlamentariske flertal forudsætter Dansk Folkeparti, blev 

den kritiske afdækning af en særdeles tvivlsom administrativ 


Ingen kan i ramme alvor gå ind for globalisering 

og samtidig fastholde en danskhed, der af samme 

dynamik er reduceret til historisk fortid. Men 

globaliseringen er ikke danskhedens undergang. 

Jørgen Bæk Simonsen taler for en ny danskhed. En danskhed, der er udtryk for et bevidst 

ønske om at høre til fællesskabet – men med ret til også at være anderledes. 

praksis meget hurtigt gjort til noget andet end det, der var 

udgangspunktet for den dybdeborende journalistik. Det er nemlig 

nu ikke længere en debat om fraværet af en administrativ 

praksis i en af de statslige institutioner, men et spørgsmål om 

hvordan nationale interesser kan forsvares mod en EF-domstol. 

De juridiske dommere bestemmer ganske enkelt for meget, 

hævdes det, og førende politikere gør sig dermed til talsmænd 

for, at domstolene skal makke ret og rette sig efter, hvad nogle 

politikere ønsker. Og det uden blik for at EF-domstolen som 

domsmagt håndhæver de bestemmelser, det politiske EU-system 

selv vedtager. Principielt er vi for magtdelingen, men når 

den dømmende instans dømmer på en måde, politikerne ikke 

finder hensigtsmæssigt, gøres med det samme klart, at de juridiske 

dommere misbruger deres magt! I sandhed et paradoks. 

Det havde været mere klædeligt med en politisk debat om, hvad 

der politisk kan gøres! 

Defensiv danskhed er yt 

Dermed er debatten i Danmark igen fanget i en modsætning 

mellem en retorisk hyldest til den liberale globalisering på den 

ene side og en national dagsorden, hvor det er hensynet til 

postulerede nationale interesser, der tegner den realpolitiske 

virkelighed på den anden side. Og det giver paradokser, fordi 

de to positioner ganske enkelte ikke kan forenes, som de formuleres 

i øjeblikket. 

Derfor er der grund til at tænke det nationale og det globale i 

en ny og anden kontekst. Ikke som de to absolutte modsætninger, 

de er blevet til gjort til i debatten gennem det sidste årti, 

men som to forskellige niveauer af den nye globale virkelighed, 

som det nationale er blevet henvist til at finde sig til rette 

i. Det nationale skal derfor ikke formuleres som en defensiv

så er det sagt 

strategi, som noget der kan fastholde fortiden, men som no- Sproglig justering nødvendig 

get der kan profilere nationen og det nationale fællesskab i en Sprog er magt, og derfor er det nødvendigt at justere de 

hastig forandrende verden. 

termer og analytiske kategorier, vi har udviklet og brugt i 

den første periode, hvor vi mødte globaliseringen som en ny 

Den nye danskhed 

virkelighed og ikke bare som et øget forbrug. Vi må gøre op 

Det kunne vi bl.a. bruge sproget til – vi har i dag børn og med begreber som efterkommere, tosprogede og lignende. 

børnebørn af forældre, der oprindelig var arbejdsmigranter Sprog er et redskab, et middel og ingen nødvendig garanti 

eller flygtninge. Deres børn og børnebørn taler i dag dansk for integration! Det skingre forsvar af danskheden som 

sammen, familierne taler oftere og oftere dansk sammen. 

Men i modsætning til den defensive danskhed, som 

knyttet specifikt til det danske sprog, som den populistiske 

fortalere for danskheden i den defensive strategi »Det nationale skal ikke formuleres som en defensiv 

refererer til, er den nye danskhed noget andet. Den strategi, som noget der kan fastholde fortiden, 

er et udtryk for et valgt tilhørsforhold til fællesska- men som noget der kan profilere nationen og det 

bet, men med ret til i nogle sammenhænge at være 

anderledes eller bare forskellige. 

nationale fællesskab i en hastig forandrende verden.« 

I skolerne kunne denne forskellighed gøres til en styrke. Valg- 

fri sprog kunne og burde tilbydes som redskaber, der kunne 

tilfredsstille de ønsker om fortsat tilknytning til et sproglig 

fællesskab, som dele af de nye globale familier lever i, og som 

under de rette omstændigheder kunne være med til at styrke 

Danmark. Jeg tror ikke personligt på, at unge efterkommere af 

vore arbejdsmigranter og flygtninge kan udvirke økonomiske mirakler, 

men jeg er overbevist om, at de demokratiske og sociale 

færdigheder, de unge behersker, kan dokumentere en danskhed 

i det globale. Det ville være klædeligt - ikke bare for det nationale 

fællesskab, men for den globale mangfoldighed, som det 

nationale kunne indgå i med kreativitet og opfindsomhed. 

Nej tak, 

tror I det er 

en gavebod? 

danskhed har været præget af gennem en årrække, har 

ganske enkelt ikke fremtiden for sig. 

Globaliseringen drives frem af kræfter, det gælder om at takle 

offensivt, ikke defensivt. Derfor må vi også stille krav til vores 

politikere om en justering, så form og indhold passer sammen. 

Ingen kan i fuld alvor gå ind for globalisering og samtidig 

fastholde en danskhed, der af samme dynamik er reduceret 

til historisk fortid. Det betyder ikke danskhedens undergang, 

snarere udfordrer det danskheden og den udfordring giver 

også plads til fortsat nationale manifestationer. Men de må 

så nødvendigvis tage udgangspunkt i den sociale, kulturelle, 

sproglige og religiøse virkelighed, der gør sig gældende nu! 


Videncenter for tosprogethed 

og interkulturalitet - UC2 

Professionshøjskolen København 

Titangade 11 

2200 København N 

Drømmer du om en 

kompetencegivende 

uddannelse? 

Pædagogisk diplomuddannelse 

Modulerne kan kvalificere hver for sig, eller de 

kan sammensættes til en hel diplomuddannelse. 

I foråret 2009 udbydes modulerne: 

Dansk som andetsprog 

- Interkulturel kommunikation 

- Tosprogethed og tosproget udvikling 

Modulpris 4.350 kr. 

Flerkulturel pædagogik 

- Ungdomskultur i Danmark 

Modulpris 6.350 kr. 

Undervisningen starter i februar. 

Videncenter for 

tosprogethed og 

interkulturalitet 

/UC2 

Returneneres ved varig adresseændring 

SPROG&INTEGRATION udgives af Videncenter for tosprogethed og interkulturalitet - UC2, Professionshøjskolen 

København. UC2 indsamler, analyserer og formidler den tilgængelige praktiske og 

forskningsmæssige viden om sprog og integration med det formål at give den professionelle medarbejder 

mulighed for at udvikle sin daglige praksis. 

UC2 TILBYDER: 

Efter- og videreuddannelse til og med diplomniveau • Projektdesign & evalueringer • Kurser & 

konferencer • Konsulentbistand • Formidling, netværk & rådgivning 

Yderligere information: www.ucc.dk 

www.uc2.dk 

Titangade 11 I 2200 København N I tlf: 35 52 82 00 I fax: 33 11 55 58 I e-mail uc2@uc2.dk I www.uc2.dk

Sprog, identitet og (ud)dannelse - Uc2

Transform your PDFs into Flipbooks and boost your revenue!

Sprog, identitet og (ud)dannelse - Uc2

Transform your PDFs into Flipbooks and boost your revenue!

Delete template?

Save as template ?