Kvalitetsrapport for dagtilbud i Odense Kommune 2011

Kvalitetsrapport for dagtilbud

i Odense Kommune 2011

høj KvalItet I pædagOgIsK praKsIs

fOrOrd

Kære politikere og andre med interesse i dagtilbudsområdet

En børnehave, vuggestue eller dagpleje er ikke bare et sted,

hvor børn bliver passet. Det er miljøer, hvor børn skal trives,

udvikle sig og lære.

Børn, der trives i børnehaven, vuggestuen eller dagplejen, har

større lyst og motivation til at få det bedste ud af folkeskolen

og med det afsæt have lige muligheder i livet. Vi tror på en

tidlig indsats. Derfor er vi ambitiøse og stiller krav om en høj

kvalitet i vores dagtilbud.

Vi vil have dagtilbud, hvor alle børn oplever sig som betydningsfulde

deltagere i fællesskaber. Det er også helt afgørende,

at dagtilbuddene understøtter børnenes sproglige udvikling og

beriger deres nysgerrighed og lyst til at lære nyt. Det betyder,

at medarbejderne skal være kreative og tænke i fleksible løsninger,

når de indretter og anvender de fysiske rum både ude

og inde. Det er derfor afgørende vigtigt, at vi har medarbejdere,

som er engagerede i deres arbejde med børnene.

Jeg er glad for, at Odense Kommunes første kvalitetsrapport

på dagtilbudsområdet er en realitet. Når vi måler kvaliteten,

giver det mulighed for at stille skarpt på det, der lykkes og skal

udfoldes endnu mere. Kvalitetsrapporten gør det også muligt

at sætte fokus på det, der halter og skal understøttes, eller

det, der skal afvikles.

Det er kvalitetsrapportens styrke, at ledere, medarbejdere,

børn og forældre alle har fået en stemme. Det er vigtigt, at vi

i vores arbejde med at udvikle dagtilbud af høj kvalitet sørger

for, at så mange perspektiver som muligt bringes i spil.

Mit ønske er, at kvalitetsrapporten kan være et fælles afsæt i

vores arbejde med at skabe dagtilbud af høj kvalitet. Jeg glæder

mig til de politiske og faglige drøftelser, som kvalitetsrapporten

kan være afsæt for.

Rådmand

Stina Willumsen

IndhOldsfOrtegnelse

Sammenfatning ..................................................................................... 6

1. fagLige KVaLitetSVURDeRingeR ................................................... 8

1.1. Forældrenes vurdering af dagtilbuddenes effekt ..................................9

1.2. Sprogvurderinger ...............................................................................11

1.3. Læringsmiljøets kvalitet .....................................................................13

1.4. Vurdering af implementeringen af social inklusion ..........................20

1.5. Sammenhæng mellem pædagogisk praksis og børnenes læring ..23

1.5.1. Læreplanstema: Alsidig personlig udvikling .........................24

1.5.2. Læreplanstema: Sociale kompetencer .................................26

1.5.3. Læreplanstema: Sprog ..........................................................28

1.5.4. Læreplanstema: Krop og bevægelse ................................... 30

1.5.5. Læreplanstema: Natur og naturfænomener ......................32

1.5.6. Læreplanstema: Kulturelle udtryksformer og værdier ....... 34

1.5.7. Social inklusion .......................................................................36

2. fagLige UDViKLingStiLtag på DagtiLbUDSomRåDet ................... 38

2.1. Social inklusion ...................................................................................39

2.2. Sprog .................................................................................................. 40

2.3. Dynamiske læreplaner .......................................................................42

2.4. Pædagogisk dokumentation ............................................................ 43

2.5. Børnemiljøer – herunder overgang fra dagtilbud til skole .............. 44

2.6. Kvalitet for de mindste – udvikling af dagplejen ..............................45

3. nØgLetaLSopgØReLSeR ................................................................ 46

3.1. Kapacitet .............................................................................................47

3.2. Dagtilbudstyper og dagtilbudsstruktur ........................................... 48

3.3. Bruttodriftsudgifter og tilskud ...........................................................49

3.4. Normering og åbningstid ...................................................................50

3.5. Forældrebetaling ................................................................................51

3.6. Særlige indsatser ...............................................................................52

3.7. Medarbejdere .....................................................................................53

3.8. Ledelse ...............................................................................................54

3.9. Skolestartsudsættelser .....................................................................55

4. biLag ................................................................................................ 57

sammenfatnIng

Målet med kvalitetsrapporten på dagtilbudsområdet er at tilvejebringe

datamateriale og viden om kvaliteten med henblik på:

1. At belyse de politiske effektmål

2. At tilvejebringe analyser og viden, som kan anvendes i det

strategiske udviklingsarbejde på dagtilbudsområdet, og som

dermed kan kvalificere og katalysere forskellige aktørers

drøftelser af den faglige kvalitet og faglige udvikling

KVaLitetSRappoRten beStåR af tRe KapitLeR

• Kapitel 1 indeholder faglige kvalitetsvurderinger

• Kapitel 2 introducerer til de faglige udviklingstiltag på dagtilbudsområdet

• Kapitel 3 indeholder nøgletal

faglIge KvalItetsvUrderInger

• I 2010 blev der formuleret følgende politiske effektmål vedrørende

udvikling og læring på dagtilbudsområdet: Andelen

af forældre, som vurderer, at dagtilbuddet i høj grad eller i

meget høj grad understøtter deres barns trivsel, udvikling

og læring, øges.

I efteråret 2011 er der gennemført en elektronisk spørgeskemaundersøgelse

målrettet forældre med børn i vuggestue

og børnehave. Spørgeskemaundersøgelsen indeholder

22 spørgsmål, der belyser, i hvilken grad forældrene oplever,

at deres barn profiterer af vuggestuens eller børnehusets

læringsmiljø.

3.145 forældre valgte at deltage, hvilket svarer til en svarprocent

på ca. 25 %.

Der er 52,6 % af forældrene, der vurderer, at børnehuset i høj

grad eller meget høj grad understøtter deres barns trivsel,

udvikling og læring. 25,9 % angiver i nogen grad.

• Børn i dagtilbud sprogvurderes med det formål at kunne tilbyde

sproglige miljøer af høj kvalitet målrettet barnets behov .

En national undersøgelse viser, at 92 % af for ældrene medvirker

ved sprogvurdering af deres barn. I Odense Kommun e

vælger 58 % af forældrene at medvirke ved en sprogvurdering .

Børn med flere sprog vurderes minimum en gang årligt. Giver

resultatet anledning til bekymring, søges om sprogstøtte.

Der ses en lille stigning i tildelingen af sprogstøtte på 1 % i

perioden november 2010 til november 2011.

6

• Den målrettede strategi om at implementere inkluderende

pædagogik i alle dagtilbud er eksternt evalueret i sommeren

2011. Det konkluderes, at arbejdet skrider meget

positivt frem. Ca. 80 % af lederne angiver, at arbejdet med

social inklusion er en del af deres strategiske ledelse. Et

stort flertal blandt alle medarbejdere tilkendegiver en

meget høj grad af forståelse for formålet med at arbejde

inkluderende. Et flertal vurderer samtidigt, at deres pædagogiske

praksis er ændret til det bedre eller meget bedre

over de sidste 5 år.

• Institutionsafdelingen har udviklet metoden Læringsmiljøvurdering

til systematisk vurdering af børnehusenes pædagogiske

praksis og dermed kvaliteten i de pædagogiske

læringsmiljøer. Læringsmiljøvurderingen er foretaget i september

2011. På byplan vurderes kvaliteten af læringsmiljøet

til ca. 4,5 (kvalitet: 1 = Meget ringe 2 = Ringe 3 = Jævn

4 = Høj 5 = Meget høj).

For at få så mange perspektiver på læringsmiljøet som

mulig t er børnene inddraget i vurdering af de pædagogiske

læringsmiljøer. 1.112 børn, svarende til 19% af byens børnehavebørn,

har sammen med deres forældre gennemført en

elektronisk spørgeskemaundersøgelse. Via 30 spørgsmål

belyses det, hvordan barnet oplever børnehavens læringsmiljø.

Børnene scorer kvaliteten til 3.21 (kvalitet: 1 = Ringe

2 = Jævn 3 = Høj 4 = Meget høj).

• På baggrund af læringshistorier fra alle børnehuse i Odense

Kommune er der foretaget en analyse af, hvordan dagtilbuddenes

læringsmiljø understøtter eller hæmmer børnenes

læring. Af analysen kan en række mønstre uddrages,

eksem pelvis følgende:

Børn lærer typisk i situationer, hvor den voksne deltager.

Børn lærer af den voksne, og det er den voksne, der

iværksætter aktiviteter, der sætter et særligt fokus på

læringen.

Der, hvor den voksne udviser stort engagement, glæde og

stort nærvær, bliver læringsmiljøet mere energigivende

og positivt for barnet.

Når børn indgår i læringssituationer, er et vigtigt omdrejningspunkt,

at aktiviteten gentages kontinuerligt.

Arbejdet med sprog og kommunikation indgår i alle aktiviteter

mellem børn og voksne. Der er også fokus på

sproget som et selvstændigt udviklingsområde.

faglIge UdvIKlIngstIltag

• Institutionsafdelingen har siden 2006 arbejdet målrettet

med at implementere social inklusion i den daglige pædagogiske

praksis i alle dagtilbud. I 2011 er implementeringsprocessen

understøttet via følgende udviklingstiltag:

Systematisk videndeling mellem alle dagtilbud

Pædagogisk diplomuddannelse med afsæt i inkluderende

pædagogik

Kursus i inkluderende pædagogik

• I Odense Kommune prioriteres det fortsat at give alle

forældr e til 3årige børn et tilbud om sprogvurdering. Derudover

sprogvurderes alle børn, hvor der er formodning

om, at barnet kan have behov for en sprogstimulerende

indsats. Børn med flere sprog vurderes minimum en gang

årligt. Formålet med at sprogvurdere børn er at kunne

målrette den sproglige indsats i dagtilbud. Kommunens

mål for sprogindsatsen er koblet op på arbejdet med pædagogiske

læreplaner. Fælles strategiske mål er gældende

for alle dagtilbud og suppleres med lokale læringsmål.

• Med loven om pædagogiske læreplaner fra 2004 blev der

stillet krav til dagtilbuddenes skriftlighed, dokumentation

og evaluering. Som støtte i implementeringsprocessen af

lovgivningen blev Smtte-modellen valgt som ramme for udarbejdelsen

af den skriftlige pædagogiske læreplan.

• Dagtilbudsområdet i Odense Kommune har udviklet en

værktøjskasse til pædagogisk dokumentation. Værktøjskassen

indeholder 14 dokumentationsværktøjer. Hensigten

med værktøjskassen er, at pædagogiske medarbejdere

har let adgang til helt konkrete værktøjer, som

kan anvendes til at reflektere over og videreudvikle den

pædagogiske praksis. Værktøjskassen er udformet som

en fleksibel mappe, der giver mulighed for at tilføje flere

dokumentationsformer.

• Afdelingerne i Børn og Ungeforvaltningen i Odense

Kommun e skal sammen medvirke til, at børn og unge trives,

udvikles og lærer. Den fælles nye vej er børne og

unge miljøer. Børne og ungemiljøerne binder de kommunale

tilbud sammen på tværs af faggrænser og organisatoriske

skel.

Børnemiljøerne er kort fortalt et samlet bud på, hvad der

skal karakterisere udviklings og læringsmiljøer for børn i

alderen 012 år, og hvordan de vigtigste aktører i børns liv

skal samarbejde.

7

• Børn og Ungeudvalget har primo 2011 iværksat udviklingsprojektet

Kvalitet for de mindste – Udvikling af dagplejen

med henblik på at optimere dagplejen. Udviklingsprojektet

har følgende 5 fokusområder:

1) Fastholdelse og rekruttering af dagplejere

2) Identificering af dagplejens styrker og kernekompetencer

3) Øget faglig kvalitet i udviklings og læringsmiljøerne i dagplejen

4) Nytænkning af samarbejdet mellem sundhedspleje, dagpleje,

institutioner og andre relevante aktører med henblik

på at skabe sammenhæng i børnenes liv

5) Optimering af dagplejens administration og organisering

Materialet fra udviklingsprojektet er under bearbejdning,

og i starten af 2012 vil Børn og Ungeudvalget behandle

forvaltningens anbefalinger.

nøgletal

• Rapporten afsluttes med en række nøgletal for Odense

Kommunes dagtilbud, der lever op til kravene i KL’s model

for kvalitetsrapporter.

KapItel 1

8

1. faglIge KvalItetsvUrderInger

De faglige kvalitetsvurderinger belyser kvaliteten i vuggestuer

og børnehaver. I de kommende kvalitetsrapporter vil der også

være faglige kvalitetsvurderinger fra dagplejeområdet.

fagLige KVaLitetSVURDeRingeR

foRæLDReneS VURDeRingeR

af DagtiLbUDDeneS effeKt

(poLitiSK effeKtmåL)

SpRogVURDeRingeR

LæRingSmiLjØetS KVaLitet

VURDeRingeR af

impLementeRingen af

SociaL inKLUSion

Sammenhæng meLLem

pæDagogiSK pRaKSiS og

bØRneneS LæRing

1.1. fOrældrenes vUrderIng af dagtIlBUddenes effeKt

I 2010 blev der i Odense Kommune formuleret følgende politiske

effektmål vedrørende børns læring i dagtilbud.

Andelen af forældre, som vurderer, at dagtilbuddet i høj grad

eller i meget høj grad understøtter deres barns trivsel, udvikling

og læring skal øges.

Som det fremgår af effektmålet, anvendes forældrenes vurdering

som indikator for dagtilbuddets betydning for børnenes

udvikling, læring og trivsel. Forældrenes svar anvendes som

indikator, idet det af faglige og ressourcemæssige hensyn

ikke vurderes hensigtsmæssigt at kompetencevurdere det

enkelte barn.

I efteråret 2011 har der været gennemført en elektronisk

spørge skemaundersøgelse målrettet forældre med børn i

vugge stue og børnehave. Spørgeskemaundersøgelsen indeholde

r 22 spørgsmål 1 , der belyser, i hvilken grad forældrene

oplever , at deres barn profiterer af vuggestuens eller børnehavens

læringsmiljø.

3.145 forældre valgte at deltage, hvilket svarer til en svarprocen

t på ca. 25 %. Spørgeskemaet har udover dansk været

taBel 1.1.

forældrenes

vurdering

Gennemsnitsvurdering

angivet i %

i meget

lille grad

9

tilgængelig t på tre sprog. Langt hovedparten af besvarelserne

var på dansk. Det skal bemærkes, at der er relativt færre besvarelser

i de børne huse, som ligger i Vollsmose, i forhold til resten

af kommunen.

På baggrund af forældrenes svar på de forskellige effektparametre

er deres gennemsnitlige vurdering beregnet, og dette

anvendes som et udtryk for forældrenes samlede vurdering.

52,6 % af forældrene vurderer, at børnehuset i høj grad eller i

mege t høj grad understøtter deres barns trivsel, udvikling og

læring, se tabel 1.1.

Forældrenes vurderinger af de enkelte effektparametre indikerer,

at børnehusene særligt understøtter:

• At børnenes selvværd opbygges

• At børnene finder glæde ved at bevæge sig

• At børnene opbygger tillidsfulde forhold til andre

børn og voksne

• At børnene lærer at tage hensyn til andre

• At børnene lærer at klare praktiske opgaver selv

• At børnenes sproglige udvikling stimuleres

lille grad i nogen grad i høj grad

i meget

høj grad

Ved ikke

2,8 % 7,4 % 25,9 % 34,9 % 17,7 % 11,2 %

” Min datter er fysisk handicappet, men vi har valgt en konventionel børnehave til hende. Det har vi ikke fortrudt. Hun sidder

permanent i kørestol. Børnehaven har været helt eminent til at integrere hende på alle områder. Vi er meget tilfredse og føler,

at hun bliver behandlet på lige fod med de andre. Meget kompetent og stabilt personale.

Forælder

1 Spørgeskema fremgår af bilag 3.

De to nedenstående figurer 1.1.1. og 1.1.2. illustrerer forældrenes

vurdering af to af de nævnte effektparametre.

fIgUr 1.1.1.

Bliver dit barn stimuleret i sin sproglige udvikling?

20 %

fIgUr 1.1.2.

41 %

6 %

1 %

6 %

26 %

ved ikke

I meget lille grad

I lille grad

I nogen grad

I høj grad

I meget høj grad

Lærer dit barn at opbygge tillidsfulde forhold til børn og voksne?

23 %

6 %

1 %

2 %

48 %

20 %

ved ikke

I meget lille grad

I lille grad

I nogen grad

I høj grad

I meget høj grad

10

Endvidere tyder resultaterne på, at ledere og medarbejdere

med fordel kan have en øget opmærksomhed på at synliggøre,

dagtilbuddenes arbejde inden for en række områder, idet mere

end 15 % af forældrene ikke ved, om børnehuset understøtter

børnenes udvikling inden for følgende seks områder:

• At børnene lærer om natur, årstider, vejrforhold, dyr og planter

• At børnene lærer at forstå forskellige kulturer og lærer om

menneskers forskellige vaner, sprog og måder at leve på

• At børnene lærer om kroppens opbygning

• At børnene lærer at forstå og tage ansvar for miljøet

(se figur 1.1.3.)

• At børnene lærer at inddrage andre børn i lege

• At børnene lærer om sunde madvaner

fIgUr 1.1.3.

Lærer dit barn at forstå og tage ansvar for miljøet?

32 %

6 %

18 %

6 %

12 %

26 %

ved ikke

I meget lille grad

I lille grad

I nogen grad

I høj grad

I meget høj grad

” Spørgsmålene har givet mig en helt ny indsigt i, hvad jeg

kan forvente, at mit barn lærer noget om i børnehaven.

Jeg synes, det er dejligt med den indsigt for så kan jeg

også bedre spørge ind til noget af det, pædagogerne gør.

Forælder

1.2. sprOgvUrderInger

I Odense Kommune prioriteres det fortsat at give alle forældre

til 3årige børn et tilbud om sprogvurdering. Derudover skal alle

børn sprogvurderes, hvor der er en formodning om, at barnet

kan have behov for en sprogstimulerende indsats.

Beslutningen om, at alle skal tilbydes en sprogvurdering efter

lovændringen i 2010, er truffet i samarbejde mellem Institutionsafdelingen

og institutionslederne.

Den følgende opgørelse bygger på data for perioden november

2010 – oktober 2011.

11

• Tilgange af 3årige børn til dagtilbuddene i perioden var

2.260 børn

• Andelen af tosprogede børn var 323 børn

• Andel af børn fra børnehuse, der ikke har oplyst data, var

160 børn

• Tilgang af 3årige børn i børnehuse, der har oplyst data, var

1.777 børn

Ifølge indsendte data fra institutionerne har 1385 forældre fået tilbudt

sprogvurdering af deres børn. Dette, sammenholdt med tilgang

på 1777 børn, giver en afvigelse på 392 børn, som tilsyne ladende

ikke har fået tilbudt en sprogvurdering, da dette ikke fremgår af data.

”

Det gode ved børnehaven er legepladsen, og det dårlige ved børnehaven er sandkassen. Spedsbjerg er det bedste. Det er

nogle gode pædagoger, og de passer godt på mig

Barn

taBel 1.2.

fordeling af accepterede og afviste sprogvurderinger:

Den procentvise fordeling mellem forældre, der accepterer

tilbudde t/afviser sprogvurdering, er ens for årene 2010 og 2011.

Når tallene fra Odense Kommune sammenholdes med data fra

national regis terundersøgel se, ses det, at forældre i Odense

Kommune i betydeligt højere grad 2 afviser at få sprogvurderet

deres barn, end tilfældet er på landsplan. De danske data viser,

at i mere end 30 % af dagtilbudde ne lykkes det at få accept fra

odense 2011 odense 2010 national

Registerundersøgelse

antal børn procentvis

fordeling

alle forældre, og i halv delen af dagtilbuddene har færre end 5 %

afvist. Meget få dagtilbu d har under 50 % accept.

Det er tankevækkende og betænkeligt, at så mange forældre afviser

tilbuddet i Odense Kommune. Der skal derfor fremadrette t

være styrket ledelsesmæssigt fokus på at kvalificere procedure

for sprog vurdering og formidling af tilbuddet til forældrene.


fordeling


fordeling

Sprogvurderet 802 58 % 877 58 % 12.992 92 %

Forældre har afvist 583 42 % 630 42 % 1.191 8 %

2 Registerundersøgelsen er fra perioden feb. 2008 – november 2009. 40 kommuner indgik i undersøgelsen. Kommunerne er jævnt fordelt mellem land og by.

taBel 1.2.1.

forventet resultat 3 odense 2011 odense 2010 Registerundersøgelse

Generel indsats 85 % 79 % 85 % 83 %

Fokuseret indsats 10 % 10 % 4 % 8 %

Særlig indsats 5 % 7 % 4 % 9 %

Ej scoret 5 % 7 %

fordeling af børn på indsatsgrupper

Andelen af børn, hvor forældrene har sagt ja til en sprog vur dering

, men hvis resultater ikke er scoret, skyldes bl.a., at barnet

ikke har kunnet medvirke til den del af vurderingen, som foretages

af pædagogen (2 børn), at indkomne data i børnehuset

ikke har været færdigbehandlet (10 børn), eller baggrunden for

manglende registrering ikke er oplyst.

taBel 1.2.2.

3 - 6 årige i dagtilbud Visiteret til sprogstøtte procent

November 2011 910 271 30 %

Maj 2011 1.016 225 22 %

November 2010 904 260 29 %

Maj 2010 1.050 248 24 %

3 – 6-årige børn med flere sprog, som modtager sprogstøtt e

Forklaringen på forskellen mellem antallet af børn med behov

for sprogstøtte i maj sammenholdt med november skal findes

3 Cutoff score beregnet på baggrund af indrapportering fra en 5-årig periode oplyst af PPR i 98 % af kommunerne.

12

Fordeling af børn på indsatsgrupper i Odense Kommune kan

ikke sammenlignes med registerundersøgelsens resultater, idet

392 børn, som burde indgå i data fra Odense Kommune, ikke er

vurderet, og derudover er 5 % ikke scoret.

Alle børn med flere sprog vurderes minimum en gang årligt.

Giver resultatet anledning til bekymring, søges om sprogstøtte.

i visitationsnøglen. Visitationsnøglen opprioriterer kommende

skolebørn og nedprioriterer nye 3årige.

1.3. lærIngsmIljøets KvalItet

Odense Kommune har i 2011 udviklet metoden Lærings miljøvurdering.

Metoden kan anvendes til at vurdere kvaliteten i læringsmiljøer,

og som afsæt for at udvikle den pædagogiske praksis.

Metoden tager afsæt i Socialforskningsinstituttets forskningsoversigt

fra 2009 4 , som fastslår, at et afgørende element for høj

kvalitet i børnehaver er personalets evne til at tilrettelægge

inspirerende og udviklende læringsmiljøer. I børnehaver, hvor

den pædagogiske kvalitet er høj, profiterer børnene ikke alene

på kort sigt kognitivt, emotionelt og socialt. De profiterer også på

længere sigt, idet de i højere grad gennemfører en uddannelse

og kommer ud på arbejdsmarkedet, end børn, som ikke har gået

i børnehaver med høj pædagogisk kvalitet. Forskningsoversigte n

fastslår endvidere, at børn i udsatte positioner i særli g grad profiterer

af børnehaver med høj pædagogisk kvalitet.

Læringsmiljøvurdering er en kvantitativ metode, der er udviklet

i et samarbejde mellem Odense Kommune og professor

på DPU Niels Egelund, chef for NVIE Bent Madsen og udviklingskonsulenter

på UCL. Metoden afdækker kvaliteten af den

pædagogisk e praksis via selvvurderinger og observationer.

Lærings miljøet er inddelt i nedenstående 5 centrale temaer:

1. Omsorg og trivsel

2. Pædagogiske læreplaner

3. Fysisk indretning og anvendelse

4. Det pædagogiske personales kvalifikationer, kompetencer

og engagement

5. Udvikling af inkluderende læringsmiljøer

Formålet med vurderingen er at fokusere på den pædagogisk e

praksis, som fungerer godt og bør videndeles, men i særlig grad

også at rette fokus imod den praksis, som bør optimeres. Dermed

kan materialet danne afsæt for refleksion og dialog om

det gode læringsmiljø og give et konkret afsæt for at udarbejde

handleplaner og videndele gode ideer, rutiner og andet mellem

institutionens børnehuse.

3

4 Nielsen. A.A., Christoffersen M.N. (2009): Børnehavers betydning for børns udvikling. En forskningsoversigt. SFI.

5 Følgende institutioner er repræsenteret i årets kvalitetsrapport: Holluf Pile, Højme, Abildgård, Rising, Rosengård, Sanderum, Pårup, Korup. Institutionerne er udtrukket delvist tilfældigt, idet der er 2 institutioner præsenteret

fra hvert geografisk distrikt i byen. De 8 institutioner har i alt 41 børnehuse. Nogle af børnehusene er integrerede, andre er udelukkende vuggestuer eller børnehaver. Enkelte børnehuse har tilknyttet en udflyttergruppe.

13

Vurderingerne kan dermed dels bidrage til at kvalificere

pædagog faglig heden, men også til at styrke dokumentationen

og dialogen omkring den pædagogiske praksis.

Metoden består af elektroniske spørgeskemaer. For at få et så

helt og objektivt billede som muligt foretages vurderingen fra

flere forskellige perspektiver

• Selvvurdering. Alle pædagogiske medarbejdere og daglige

pædagogiske ledere besvarer spørgeskemaet

• Observation. De daglige pædagogiske ledere be svarer spørgeskemaet

på baggrund af 2 dages observation i en kollegas

børnehus. Observationsstedet er udvalgt, så det har et sammenligningsgrundlag

relateret til det, obser vanten kommer

fra (eksempelvis observerer en leder af en vuggestue i en

anden vuggestue). Derudover er det tilstræbt, at observanten

ikke på forhånd kender observa tionsstedet. Institutionsledere

og fagkonsulenter besvarer spørgeskemaet på baggrund

af 1 dags observation i et vilkårligt udvalgt børnehus.

• Børnevurdering. Målretter børn i alderen 36 år.

DeLtageRe i Dette åRS LæRingSmiLjØVURDeRing

I forbindelse med Kvalitetsrapporten er der foretaget Læringsmiljøvurdering

i 1/3, dvs. 8 5 af byens i alt 24 institutioner, hvilket

anses for at være statistisk repræsentativt.

Læringsmiljøvurderingen er foretaget i september 2011. På baggrund

af de indkomne data har Institutionsafdelingen udarbejdet

profiler for såvel hver enkelt institution og børnehus som på byplan.

Profilerne anvendes først og fremmest som ledelsesværktøj

til udvikling af den pædagogiske praksis af både institutionsleder

og daglig pædagogiske leder. Lederne står således i spidsen for

at udarbejde handleplaner i forhold til de udviklingspotentialer,

som profilen viser. Derudover bliver profilerne anvendt som baggrundsmateriale

i forbindelse med de pædagogiske tilsyn, som

Institutionsafdelingen fører med alle dagtilbud hvert andet år.

”

Den pædagogiske refleksion har altid været kvalificeret i sin seriøsitet og sit ønske om at skabe udvikling hos barnet. Det

interessante ved pædagogisk refleksion i den inkluderende optik er, at fokus i højere grad er på det enkelte barns individuelle

trivsel og udvikling frem for barnets alderssvarende eller ikke alderssvarende udvikling i forhold til generelle udviklingsskabeloner.

Barnets zone for nærmeste udvikling er blevet det centrale omdrejningspunkt for pædagogens arbejde, hvilket

uvægerligt understøtter fastholdelsen af udgangspunktet i barnets ressourcer frem for barnets udfordringer.

Iben Bøgelund, pædagog, institution Kragsbjerg

esUltater af lærIngsmIljøvUrderIngen

Nedenstående figur 1.3. viser den gennemsnitlige vurdering af

lærings miljøet i de udvalgte institutioner.

Søjlen med selvvurderingerne viser medarbejdernes gennemsnitlige

vurdering af kvaliteten af læringsmiljøet baseret på 50

spørgsmål 6 . Søjlen er baseret på 352 besvarelser, svarende til

90,2 % af medarbejderne.

Søjlen med observationsvurderingerne er baseret på 57 observationer

foretaget af daglige pædagogiske ledere, institutionsledere

og konsulenter.

Resultater viser, at medarbejderne og de eksterne observatører

er enige om kvaliteten af læringsmiljøet. Temaerne i læringsmiljøet

scorer som følgende:

• Omsorg og trivsel: 3.8

• Pædagogiske læreplaner: 3.7 – 3.4

• Fysisk indretning og anvendelse: 3.4 – 3.7

• Medarbejdernes kvalifikationer kompetencer og

engage ment: 3.6

• Udvikling af inkluderende læringsmiljøer: 3.9 – 3.6

fIgUr 1.3.

Kvaliteten af læringsmiljøet vurderet af medarbejderne selv og af observatører

Kvalitet: 1 = Meget ringe 2 = Ringe 3 = Jævn 4 = Høj 5 = Meget høj

5,0

4,5

4,0

3,5

3,0

2,5

2,0

1,5

1,0

4,7

3,8

3,3

Selvvurdering

4,6

3,8

3,1

Observation

omsorg og

trivsel

6 Spørgeskemaet fremgår af bilag 2.

4,3

3,7

3,0

Selvvurdering

4,6

3,4

1,5

Observation

De pædagogiske

læreplaner

4,2

3,4

2,9

Selvvurdering

4,7

3,7

2,9

Observation

fysisk indretning

og udstyr

14

Den kritiske værdi er et udtryk for det gennemsnit, hvor 80% af

børnehusene ligger over, mens 20% ligger under. Den kritiske

værdi betragtes som et niveau, som alle børnehuse som minimum

er forpligtet til at nå.

Spredningen er et udtryk for, hvordan svarene afviger fra

middel værdien. Tallene viser således, hvordan de enkelte børnehuses

gennemsnit varierer.

Observationerne tyder på, at der er spredning i læringsmiljøerne s

kvalitet. Specielt inden for temaerne pædagogiske læreplaner

(børnehusene scorer fra 1,5 til 4,6) og udvikling af inkluderende

læringsmiljøer (børnehusene scorer fra 1,8 til 4,4).

Med afsæt i observationerne tyder det således på, at der i nogle

børnehuse er behov for at kvalificere dele af den pædagogiske

praksis. Endvidere kan der med fordel systematisk deles viden

og gode erfaringer på tværs af børnehuse.

4,4

3,6

2,9

Selvvurdering

4,3

3,6

2,75

Observation

Det pædagogiske

personales kvalifikationer,

kompetencer

og engagement

Selvvurdering

4,6

3,9

3,2

4,4

3,6

1,8

Observation

Udvikling

af inkluderende

læringsmiljøer

Kritisk værdi

spredning på svar

fIgUr 1.3.1.

I hvilken grad er der en imøde kommende

atmosfære, hvor børn føler sig velkomne

og set

1 %

6 %

47 %

46 %

15

Temaet Omsorg og trivsel scores til 3,8 både af medarbejderne

selv og af observatørerne. Figur 1.3.1. illustrerer, i hvilken grad

medarbejderne vurderer, at der er en imødekommende atmosfære,

hvor børn føler sig velkomne og set.

Ligeledes vurderer medarbejderne, at samarbejdet med forældrene

er anerkendende og respektfuldt.

Denne positive oplevelse af atmosfæren genkendes i forældrenes

svar. Således vurderer forældre i høj grad, at de bliver venlig

mødt, når de kommer om morgenen. Ligesom de i høj grad vurderer,

at deres barn er trygt og trives i dagtilbuddet 7 .

Inden for temaet omsorg og trivsel, indikerer data, at det er

udfordrende for medarbejderne at skrid e ind, hvis en kollegas

handlinger opleves uhensigtsmæssige.

” I Børneinstitution Højme har læringsmiljøvurderingen hjulpet os til mere præcist at kunne identificere, hvor vi i de enkelte

børnehuse lykkes med at tilrettelægge det pædagogiske læringsmiljø, og hvor der er plads til udvikling og forbedringer.

Herudover har det været en gevaldig øjenåbner for både mig og de daglige pædagogiske ledere at komme ud og observere

i ”fremmede” børnehuse, - og efterfølgende få tilbagemeldinger på de observationer, der er foretaget i egne børnehuse af

konsulenter, institutionsleder og daglige pædagogiske ledere.

Som Institutionsleder bruger jeg læringsmiljøvurderingen som et strategisk udviklingsværktøj. Jeg kan ud fra resultaterne

lægge en strategi for, hvordan vi skal arbejde videre med de udfordringer, vi har og hvordan vi kan videreudvikle og inspirere

hinanden på de områder, hvor det lykkes rigtig godt. Børneinstitution Højme får en samlet rapport, så alle børnehusene har

mulighed for at studere de enkelte børnehuses resultater. Der har efterfølgende været en stor nysgerrighed på, hvorfor det

lykkes for nogen at komme godt i mål med de forskellige læringsmiljøer, og det har givet anledning til erfaringsudveksling på

eksempelvis fælles personalemøder og pædagogiske dage. I den sidste læringsmiljøvurdering fik børnene også deres stemme.

Børnene gav os et fint billede af, hvordan de opfatter deres liv i børnehusene, og svarene har givet en masse stof til eftertanke.

Jeg er helt sikker på, at dette øgede fokus, læringsmiljøvurderingen har haft på læringsmiljøerne i børnehusene, vil komme

vores børn til gavn. Der er skabt en større bevidsthed om at komme rundt om det hele barn, - og om, hvordan miljøer skal

indrettes for at tilgodese barnets læring.

Alt i alt betragter jeg Læringsmiljøvurdering som et fantastisk udviklingsværktøj!

7 Spørgeskema til forældre fremgår af bilag 1.

I mindste grad

I lille grad

I nogen grad

I høj grad

I højeste grad

Mette Kromann, Institutionsleder Højme

fIgUr 1.3.2.

I hvilken grad prioriteres det at læse faglitterære bøger og

tidsskrifte r og indhente faktaviden, som holder medarbejderen

opdateret inden for faget?

23 %

50 %

4 %

3 %

20 %

I mindste grad

I lille grad

I nogen grad

I høj grad

I højeste grad

Af figur 1.3. fremgik det, at det pædagogiske personales kvalifikationer,

kompetencer og engagement scores til 3.6 af både

medarbejderne selv og af observatørerne. Dykker man ned i de

enkelte spørgsmål, fremgår det tydeligt af svarene, at der fra alle

er en høj grad af forventning til, at med arbejderne er engagerede

og indgår i leg, udvikling og læring med børnene (score 4.3).

Det er dermed tilsyneladende en udfordring for medarbejderne

at prioritere at læse faglitteratur og indhente faktaviden, som

holder dem opdateret inden for faget. Medarbejdernes svar på

dette spørgsmål er illustreret i figur 1.3.2.

Særlig opmærksomhed bør der rettes imod spørgsmålet ”i hvilken

grad inddrages børnene i det fysiske rums indretning”, hvor

medarbejderne gennemsnitlige vurdering er 2.8. Der synes at

være basis for videndeling mellem børnehusene om, hvordan

16

fIgUr 1.3.3.

I hvilken grad inddrages børnene i det fysiske rums indretning?

33 %

19 %

3 % 8 %

37 %

børn kan inddrages, så medarbejderne eksempel vi s tager afsæt

i børnenes aktuelle interesser i fleksibel indretning og anvendelse

af rummene. Medarbejdernes svar på dette spørgsmål er

illustreret i ovenstående figur 1.3.3.

Interessant er det, at medarbejderne vurderer den højeste

kvalitet (gennemsnit 3.9), i deres arbejde med social inklusion.

Særligt oplever de, at de lykkes med at ”støtte og guide børns

deltagelsesmuligheder i fællesskaber” (gennemsnit 4.2) samt

selv at handle som ”positive rollemodeller i forhold til at inkludere

børn i udsatte positioner” (gennemsnit 4.1). Denne positive

oplevelse af at lykkes med arbejdet er i særlig grad glædeligt,

da netop implementering af social inklusion i den pædagogiske

praksis har været et fokuseret indsatsområde fra Institutionsafdelingen

siden 2006 (Se uddybende herom i afsnittet 2.1.)

” Vi blev gjort opmærksom på, at kvaliteten af vores læreplaner var ringe. Der er nu udarbejdet nye læreplaner med helt tydelige

læringsmål for alle læreplanstemaerne. Vi anvender dem nu dynamisk, og de er derfor blevet langt mere anvendelige

i vores daglige praksis med børnene.

I lille grad

Helle Schøsler, daglig pædagogisk leder, Institution Pårup

I mindste grad

I nogen grad

I høj grad

I højeste grad

Nedenstående figur 1.3.4. viser, hvordan henholdsvis uddanned e

medarbejdere (daglige pædagogiske ledere, pædagoger og

støttepædagoger) oplever kvaliteten af læringsmiljøet relateret

5,0

fIgUr 1.3.4.

5,0

4,5

4,5

4,0

4,0

3,5

3,5

3,0

3,0

2,5

2,5

2,0

2,0

1,5

1,5

1,0

1,0

3,8

Pædagog

3,9

Pædagog medhjælper

omsorg og

trivsel

3,7

Pædagog

3,8


De pædagogiske

læreplaner

3,4

Pædagog

3,5


fysisk indretning

og udstyr

17

til, hvordan de ikke uddannede medhjælpere oplever kvaliteten.

Det er glædeligt, at der er enstemmighed i oplevelsen.

3,6 3,6

Pædagog


Det pædagogiske

personales kvalifikationer,

kompetencer

og engagement

3,8

Pædagog

3,9


Udvikling

af inkluderende

læringsmiljøer

”

Læringsmiljøvurderingen er en utrolig værdifuld metode for mig i forhold til det faglige udviklingsarbejde i min institution. Den

har givet mig en velfunderet baseline til at sætte faglig retning og udstikke pejlemærker. Derudover bidrager metoden til at

kvalificere læringsmiljøet via de fælles refleksioner og faglige drøftelser, der pågår både i ledelsesteam, i medarbejdergrupperne

og i forældrefora, om hvordan vi bedst muligt kan skabe optimale udviklings- og læringsbetingelser for dem, det hele

handler om, nemlig børnene.

Pia Hansen, Institutionsleder Rising

18

I bestræbelsen på at tegne et så kvalificeret og nuanceret billede

af læringsmiljøet som muligt er den kvantitative tilgang til

lærings miljøet suppleret med kvalitative og mere subjektive oplevelser

i form af små fortællinger. Fortællingerne er skrevet af

observatører i forbindelse med deres observation i et fremmed

børnehus.

Der er indsamlet i alt 93 små fortællinger, som alle supplerer

den kvantitative vurdering.

Fortællingerne giver afsæt for refleksion og dialog om den gode

pædagogiske praksis, som skal inspirere og videreformidles til

andre børnehuse. Samtidigt rettes fokus mod den praksis, som

bør kvalificeres med henblik på at opnå det bedst mulige læringsmiljø

inden for de givne rammer.

Nedenstående eksempler kan give et indblik i de fortællinger,

som er indsamlet i forbindelse med læringsmiljøvurderingen.

Fortælling om god pædagogisk praksis:

Børnehuset har siden før sommer talt om, hvad der sker, når

man smider ting i naturen. De lavede inden sommer en plastikkasse

med forskellige ting,- sølvpapir, køkkenrullepapir, tomat,

agurk, bananskræl, rugbrød, pasta og kartoffel. Denne kasse

har de kikket til ca. 1 gang om ugen. Den blev, da jeg var til stede,

vist frem i deres samling, og efter 3 mdr. var det kun sølvpapiret,

der var tilbage. Det fik de en rigtig god snak med børnene

om. Det var en god måde at få børn i den alder til at forstå, hvad

der sker i naturen. Dette tema vil jeg bruge i eget børnehus.

Vi er på legepladsen og puster balloner op til børnene. De fleste

børn har fået en ballon. En pige kommer og siger, at hendes

ballon er fløjet over hegnet. Pædagogen siger, at det er den

ikke. Pædagogen påstår, at ballonen sprang, da pigen legede

med den oppe på bakken. Pigen fastholder, at ballonen er fløjet

over hegnet. Pædagogen gentager, at den er sprunget. Flere af

de andre børn har fået nye balloner, hvis deres ballon er sprunget

og de er kommet med den snor, ballonen har været i. Pigen

begynder at græde, da hun får at vide, at det kan hun ikke, da

hun ikke har nogen snor. Pigen siger, at hendes snor ligger på

den anden side af hegnet. Hun går grædende væk. Kort tid efter

denne situation har udspillet sig, går jeg langs hegnet. Her ser

jeg, at ballonen ligger på den anden side med pigens navn på.

Observatør i ”fremmed” børnehus

Børnenes Oplevelse af lærIngsmIljøet

I respekt for børnenes stemme er det besluttet at inddrage dem

i vurderingen af deres læringsmiljø. 1.112 børn svarende til 19%

af byens børnehavebørn har derfor sammen med deres forældre

drøftet og svaret på i alt 30 spørgsmål 8 . Det skal bemærkes, at

det således ikke kun er børn fra de repræsentative 8 institutioner,

der har svaret, men børn fra alle institutioner i byen.

Det kan diskuteres, om en svarprocent på 19 er tilfredsstillende

i relation til en undersøgelse af denne art. Set i et statistisk perspektiv

er svarprocenten ikke valid, men 1.112 børns stemme

bør høres og tages alvorligt. Det skal dog bemærkes, at svarprocenten

forventes at blive forbedret næste gang, når spørgeskemaerne

kan sendes direkte til forældrenes mailboks via

Børnehusintra 9 .

Alle spørgsmål er formuleret i et børneperspektiv i samarbejde

med pædagoger og forskere. Spørgsmålene har afsæt i de

samme 5 temaer i læringsmiljøet, som medarbejderne også

har forholdt sig til. Spørgsmålene har i juni 2011 været pilottestet

blandt forældre og børn i 21 børnehuse. På baggrund

af pilottesten er spørgsmålene rettet til, og det er beslutte t

udelukkende at spørge børnehavebørnene og udelukke vuggestuebørn,

da det på baggrund af erfaringerne fra pilottestningen

viste sig mindre meningsfuldt.

I bestræbelsen på at nå flest mulige forældre og dermed indsamle

så mange svar som muligt har spørgeskemaet været

oversat til engelsk, arabisk og somali. Sidstnævnte 2 sprog er

valgt på baggrund af behovsundersøgelse i Vollsmose.

For at sikre så objektive svar som muligt har børnene besvaret

spørgeskemaet i hjemmet sammen med deres forældre.

I spørgeskemaet opfordres forældrene til at drøfte spørgsmålene

med børnene med henblik på at understøtte børnenes

forståelse . Børnene har haft følgende svarmuligheder:

NEJ, nej, ja, JA svarende til en skala fra 1 til 4, hvor 1 er NEJ, og

4 er JA. Derudover havde børnene svarmuligheden ved ikke.

Når talværdierne overføres til udtryk for kvalitet, ser det således ud:

1 = ringe kvalitet

2 = jævn kvalitet

3 = høj kvalitet

4 = meget høj kvalitet

Et gennemsnit af samtlige svar viser, at børnene oplever, at

kvaliteten i børnehusenes læringsmiljø svarer til en numerisk

værdi på 3,2.

Der viser sig ingen signifikant forskel i svarene fra de børn, som

har gået i børnehuset i relativt kort tid (under 3 mdr.) og relativt

lang tid (over 1 år). Der viser sig heller ingen signifikant forskel i

svarene fra henholdsvis piger og drenge.

8 Spørgeskemaet fremgår af bilag 3.

9 Børnehusintra forventes implementeret i løbet af 2012. Børnehusintra er en pendant til Skoleintra.

19

I forhold til temaet i læringsmiljøet, som handler om social inklusion,

fremgår det tydeligt af de gennemsnitlige beregninger, at

børnene scorer højest på spørgsmålet, om de har gode venne r

i børnehaven. Her scorer børnene 3.8. Børnenes svarfor deling

er illustreret i figur 1.3.5.

fIgUr 1.3.5.

Har du gode venner i børnehaven?

1 % 2 %

13 %

84 %

Ligeledes oplever børnene i høj grad, at de voksne hælper, når

noget er svært, eller hvis de har behov for at blive trøstet, (gennemsnitsscore

3,6)

Ovenstående peger på en tendens til, at børnene oplever en

høj grad af omsorg og tryghed fra medarbejdernes side, hvor

de bliver understøttet og hjulpet med at løse det, som er svært,

og bliver trøstet, når noget bliver for meget. Det er ligeledes

tyde ligt, at børnehuset er et godt sted at danne venskaber og

dermed grundlag for at opleve sig inkluderet i betydningsfulde

fællesskaber, hvilket er fundamentalt for børns læring 10 .

Omvendt oplever børnene sig ikke inddraget som medbestemmere,

hverken i forhold til hvad de selv skal lave, eller hvordan

børnehuset kan se ud. Dette må betragtes som en udfordring, da

det af Dagtilbudslovens § 7, stk.4 fremgår at: ”Dagtilbud skal give

børn medbestemmelse, medansvar og forståelse for demokrati”.

Ligeledes er det ikke børnenes oplevelse, at de voksne leger

med dem ude på legepladsen (gennemsnitsscore 2,3). Fra

observationerne kan følgende citat eksemplificere børnenes

oplevelse: Barnet til en observatør, som vil lege med børnene

på legepladsen: ”Vores rutschebane er ikke bygget til voksne”.

Det undrer naturligvis, hvordan barnet på den pågældende legeplads

har fået den forståelse, hvorfor nævnte udfordringer

har været drøftet på den del af de tilsynsdialog møder, som er

bleve t afviklet i oktober og november 2011.

10 Se eksempelvis: Pedersen, C. et al (2009): Inklusionens pædagogik – fællesskab og mangfoldighed i

daginstitutioner. Hans Reitzels forlag.

nej

nej

ja

ja

1.4. vUrderIng af ImplementerIngen af sOcIal InKlUsIOn

Institutionsafdelingen har siden 2006 målrettet arbejdet med at

implementere social inklusion i den pædagogiske praksis i alle

dagtilbud. I sommeren 2011 er implementeringsprocessen eksternt

evalueret 11 . På baggrund heraf kan det kortfatte t konkluderes,

at der er stor spredning på, hvor langt dagtilbuddene er

nået i implementeringsprocessen. Generelt kan det dog siges,

at institutionerne er nået længere end dagplejen. Dette skyldes

sandsynligvis dels forskellen i personalets uddannelsesgrad,

dels i den organisatoriske indretning, hvor insti tutionsstrukturen

understøtter den faglige udvikling i den daglige praksis.

Et stort flertal blandt alle faggrupper vurderer i undersøgelsen,

at arbejdet med social inklusion har betydet ændringer til en

meget bedre eller en bedre pædagogisk praksis. Meget få svarer,

at der er sket ændringer til en dårligere eller meget dårligere

praksis. Dette illustreres i nedenstående figur, hvor 1.310

medarbejdere svarer på spørgsmålet om, ”Arbejdet med social

inklusi on har betydet ændringer i min pædagogiske praksis” 12 .

fIgUr 1.4.

Arbejdet med social inklusion har betydet ændringer i min pædagogiske praksis.

Ingen ændring

ændring til hverken bedre

eller værre

ændringer i min pædagogiske praksis

100 %

100

90 %

90

80 %

80

70 %

70

60 %

60

50 %

50

40 %

40

30 %

30

20 %

20

10 %

10

0 %

0

54,5

43,3

ændring til meget bedre

ændring til dårligere

11 UdviklingsForum (2011): Evaluering af projekt social inklusion. Rapporten kan rekvireres i Institutionsafdelingen.

12 Ledelse i Institutionsafdelingen.

i forandring. Evaluering af Odense Kommunes nye ledelsesstruktur på dagtilbudsområdet (2009). University College Lillebælt.

12 Ledelse i forandring. Evaluering af Odense Kommunes nye ledelsesstruktur på dagtilbudsområdet

(2009). University College Lillebælt.

56,3

20

I 8 ud af 27 institutioner svarer over 90 % af pædagogerne,

at arbejdet med social inklusion har betydet ændringer til en

bedre eller meget bedre pædagogisk praksis. I 3 institutioner

er det tilsvarene 50 % af pædagogerne, der svarer, at der er

sket positive ændringer i den pædagogiske praksis i relation

til social inklusion. I 7 institutioner svarer mellem 2 % og 7% af

pædagogerne, at der er sket ændringer til en dårligere praksis.

Der er en meget høj grad af forståelse for formålet med inkluderende

pædagogik. Et meget stort flertal af respondenterne

vurderer, at det er fagligt vigtigt at arbejde systematisk og målrettet

med social inklusion. Endvidere vurderer et flertal af respondenterne,

at det er fagligt vigtigt, at der i den enkelte institution/det

enkelte dagplejecenter er en koordineret forståelse

af formålet med social inklusion.

ændring til bedre

ændring til meget dårligere

31,1

24,7

18,2

9,1

18,2

20,2

11,8

5,2

11,7 14,9

7,4

17,9

19,1

11,4

20,5

0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0

0,9 0,0 1,0 0,0

Dagplejepædagog Dagplejer Pædagogisk leder Pædagog Pædagogmedhjælper

54,6

48,0

”

For mig er arbejdet med social inklusion lige så naturligt som at trække vejret. Jeg mener, at det er en grundlæggende menneskeret

for alle at blive inkluderet i det sociale fællesskab og på den måde bidrage til det samfund, vi alle lever i. Selvfølgelig

er det udfordrende at arbejde inkluderende, men netop disse udfordringer gør arbejdet spændende og berigende.

Enhver lille succes er for mig som et nyt stjerneskud, som ingen må snydes for.

Michel Depierreux, støttepædagog

Der er meget høj grad af opbakning til at arbejde med social

inklusion, og tankegangen bag social inklusion bidrager til refleksion

og dermed kvalificering af den pædagogiske praksis.

Ca. 80 % af alle lederne svarer, at arbejdet med social inklusion

er en del af deres strategiske ledelse. Hertil kommer, at næsten

alle faggrupper har drøftet arbejdet med social inklusion på

mere end halvdelen af deres personalemøder. Social inklusion

er således ved at være grundigt indlejret i organisationen.

Over 90 % af institutionslederne vurderer, at arbejdet med social

inklusion har fokus på alle børn, mens tre fjerdedele af de

pædagogiske ledere og ca. to tredjedele af pædagoger og pædagogmedhjælpere

svarer, at arbejdet med social inklusion i

deres institution fortrinsvis har fokus på børn i udsatte positioner.

Det er bemærkelsesværdigt, at kun hver sjette støttepædagog

vurderer, at social inklusion har fokus på alle børn. Dette er interessant

og bestemt en drøftelse værdig. Det overrasker dog

ikke, at der er variationer i den fælles faglige grundforståelse i

21

forhold til børn i udsatte positioner i en organisation med over

1.500 ansatte i 27 institutioner og med godt 615 dagplejere.

Set i et forløbsmæssigt perspektiv har der siden 2006 været

arbejdet målrettet med at implementere social inklusion, og det

kan konkluderes, at processen skrider meget positivt frem.

Det tager tid og kræver fortsat fokus at implementere og integrere

en pædagogik, så den ikke alen e tydeligt afspejles, men

også forankres i den daglige praksis med børnene i alle kommunale

dagtilbud. I respekt herfor vil Institutionsafdelingen i

de kommende år fortsat være i løbende dialog med dagtilbudslederne

for på bedste vis at kunne understøtte implementeringsprocesserne

med større og mindre tiltag.

Ved fælles hjælp fastholdes fokus på det endelige mål, nemlig at

alle dagtilbud i Odense Kommune har en forankret pædagogik,

som inkluderer alle børn i fællesskabet.

”Vi har nu arbejdet systematisk med social inklusion i 6 år. Social inklusion er en tilgang med tydelige værdier. Derfor er det

nemt at sætte tydelig retning for det, som skal udvikles. Det betyder, at vi i vores ledelsesteam hele tiden vurderer, hvor husene

er i deres processer, og hvad det næste mål er.

Tydelige mål og retning for det, som vi vil se i praksis virker, når daglig ledere er dygtige til gå foran, klæder personalet på til

at løse opgaven og tør intervenere, når vi fejler i vores praksis.

Vi er godt på vej, men der er stadig plads til forbedringer, og vi begår masser af fejl, som vi lærer af. Der er ingen facitliste,

meningen er hele tiden at tilrettelægge vores praksis if. den børnegruppe vi har ansvaret for og if. det, som vi gerne vil opnå.

Der er ingen tvivl om, at arbejdet med social inklusion har løftet fagligheden i vores institution, og personalet føler, at de virkelig

er med til at gøre en forskel, fordi tilgangen kræver pædagogisk handling. Det er udfordrende, krævende og spændende,

det virker, og derfor giver det faglig stolthed og godt arbejdsmiljø.

Bente Holstmark, Institutionsleder Tornbjerg-Kragsbjerg

23

1.5. sammenhæng mellem

pæda gO gIsK praKsIs Og

Børnenes lærIn g

Institutionsafdelingen har gennem 2010 i samarbejde med

Finansmi nisteriet, KL, BUPLFyn, UCL, EVA samt i eget regi arbejdet

med udviklingen af nye metoder til pædagogisk dokumentation,

der bygger på en narrativ tilgang. Det har resulteret

i to dokumen tationsværktøjer – henholdsvis Metafortællinger

om børns sproglige udvikling og Metafortællinger.

Med afsæt i disse metoder anvendes læreplansfortællinger på

metaniveau til at synliggøre kvaliteten og progressionen i det

pædagogiske arbejde inden for de 6 læreplantemaer og temaet

social inklusion.

En læreplansfortælling defineres som en fortælling, der:

• Uddrager overordnede tegn og mønstre i en række læringshi

storier 13 inden for hvert læreplantema

• Beskriver sammenhænge mellem den pædagogiske praksi s

og børnenes læring.

Alle 143 børnehuse i Odense Kommune har bidraget med læringshistorier

inden for læreplanstemaerne og social inklusion.

Derefter har dagtilbudsområdets 29 institutionsledere og funktionsledere

for støttekorpset analyseret materialet og udarbejdet

de læreplansfortællinger, som indgår i kvalitetsrapporten.

En læreplansfortælling på metaniveau har følgende opbygning:

1. baggrund. Præsentation af læreplantemaets strategiske

mål og materialet, som læreplansfortællingen bygger på.

2. tegn og mønstre. Præsentation af tegn og mønstre i de

indsamlede læringshistorier, som viser, at læringsmiljøet

under støtter eller hæmmer børnenes læringsbetingelser. I

en fortællende form beskrives, hvad børnen e profiterer af,

og hvordan de profiterer. Beskrivelsen vil i nogle tilfælde

indeholde citater fra læringshistorierne.

3. metarefleksion. Analyse af, hvordan de identificerede

tegn og mønstre på læring hænger sammen med det

strate giske mål. Der er tale om en refleksion over refleksionerne

i de indsamlede læringshistorier.

4. nye erkendelser. I dette afsnit opsummeres de nye erkendelser

og opmærksomheder (dilemmaer, sammenhænge ,

paradokser etc.)

13 Læringshistorie fortæller en historie om et barn eller flere børns læring. En af metoderne i Værktøjskasse

til pædagogisk dokumentation

1.5.1. læreplanstema:

alsIdIg persOnlIg UdvIKlIng

BaggrUnd

Strategiske mål for læreplantemaet:

• At børnene tilbydes mange muligheder for at deltage aktivt

og få betydningsfulde sociale og kulturelle erfaringer

• At give plads til, at børnene udfolder sig som selvstændige,

stærke og alsidige personer, der selv kan tage initiativ

• At skabe mulighed for, at børnene oplever sig som værdifulde

deltagere og medskabere af et socialt og kulturelt fælles skab

Det gennemgående fokus i fortællingerne har været læringsmål

med afsæt i

• Understøttelse af barnets selvstændighed og eget initiativ

samt iværksættelse af konkrete aktiviteter, der omhandler barnets

mulighed for at udforske egen personlighed i fællesskabet

Læreplansfortællingen bygger på 20 læringshistorier fordelt

over 20 børnehuse. De er udarbejdet i perioden maj til september

2011 af 30 pædagoger.

tegn Og mønstre

Analysen af fortællingerne viser tegn på,

1) at børnene får et meget større mod på at udforske egne

evne r og erfare mere om sig selv og relationer, når børnene

møder voksne, som er lyttende, giver sig tid til at være nysgerrige

i dialogen, og som skaber et tydeligt læringsrum.

2) Barn – barnrelationen virker befordrende for børnenes læring.

Første mønster viser, at når de voksne giver børnene en

konkret og tydelig ramme at agere i og samtidigt tydeligt

italesætter , hvad børnene skal, så reagerer børnene positivt på

det og tør indgå i en læringssituation. De voksnes ønske om at

være i dialo g med børnene fører til konkrete læringsprocesser,

der viser, at børnene hurtigere forstår, hvad hensigten med aktiviteten

er, og det fremmer børnenes motivation for at blive i

situationen. Følgende eksempel viser, hvordan læring sker, når

børnene får givet et tydeligt læringsrum:

Emil er forholdsvis nystartet og opleves som en dreng, der er

stille og genert. Han skal sammen med en voksen og en gruppe

børn lave sin egen bog. En bog, som fortæller, hvem Emil er.

Udover at lave bogen er en del af processen også at kunne stå

frem foran de andre børn og fortælle om sig selv og sin bog.

Pædagogen lader Emil være det sidste barn i gruppen til at stå

frem for at fortælle.

24

Emil fortæller højt og med stolthed i stemmen om sin bog.

Senere på dagen, fortæller Emil uopfordret en anden voksen

om sin familie, sit hus og sit værelse.

I eksemplet har pædagogen lavet en tydelig ramme for Emil –

tilblivelsen af bogen.

Udover det har hun gennem eksemplets magt ladet de andre

børn komme før Emil, så han har kunnet se, hvordan de gjorde.

Det betød, at han fik et ”billede” af, hvordan han skulle fremføre

sin fortælling, og hvad meningen med bogen var.

Den samlede proces med tilblivelsen af bogen og præsentationen

af samme har givet Emil både forståelse for hensigten med bogen

og mod til at kontakte andre voksne for at fortælle om sig selv.

Emil har fået mod til at vise flere sider af sig selv.

Andet mønster viser, at når aktiviteten er meget konkret, vækker

det børnenes evne og ønske om læring. Ligeledes viser det, at

børnene responderer rigtigt godt på visuelle virkemidler. Det understøtter

dem i hensigten med aktiviteter og får dem til at tage

egne initiativer. Et eksempel på det viser nedenstående historie:

Emmely deltager i et projekt om ”familie”. Gennem billeder bliver

hun bevidst om sin familiemæssige sammensætning. Hun

viser stolt sine billeder frem og bruger relevante begreber som

for eksempel: ”Når jeg bliver stor, skal jeg være mor”, og hun

overfører sin nye viden til sin far: ”Far, din mor bliver til farmor”.

Endvidere viser det sig, at det er afgørende for børnene, at de voksne

anerkender og giver positive anvisninger undervejs i de forskellige

læreprocesser. Det fremmer det enkelte barns egen motivation

og tro på egen formåen. Nedenstående er et eksempel på det.

En gruppe børn er med i et projekt om motorik. Det skal understøtte

dem motorisk samt understøtte deres selvværd og motivere

dem til at prøve noget nyt. De voksne anerkender og roser

dem undervejs i forløbet. Selv ved meget små tiltag får de ros.

”Flere børn fra gruppen tør gå på en hængebro i trækronen.

De er glade og snakkende undervejs. De giver udtryk for, at de

gerne vil på tur en anden gang”.

De samlede eksempler viser, at når børn er medskabere af

læringen, og når børns position anerkendes, så styrkes deres

egen interesse for læring. Børnenes motivation øges, når læringsrummet

er tydeligt, og sammenlagt vil det styrke børnenes

selvværd og personlighed.

metarefleKsIOn

De mønstre, vi har set, hænger godt sammen med de strategiske

mål. De underbygger børnenes egne initiativer, der gør, at bør

nene bliver hørt, set og forstået. Tre elementer, der er nødvendige

i relationer for, at børnene tør udforske sig selv og omverdenen.

Den læring, som foregår i fællesskabets regi, har stor betydning

for udvikling af egen personlighed. Det giver børnene et grundlæggende

fundament for positive erfaringer med at skabe relationer.

Alle mønstre viser, at det kvalificerer børnenes læring, når den

sker i et defineret læringsmiljø.

nye erKendelser

Det har en væsentlig betydning for børnene, at deres egne initiativer

imødekommes af den voksne, så børnene får lyst til at

lære mere og får mere mod på at arbejde med nye aktiviteter.

25

Den tid, en voksen har sammen med det enkelte barn, har en

væsentlig betydning, når børnene skal overvinde og turde overskride

egne grænser.

Der, hvor den voksne udviser stort engagement og glæde samt

stort nærvær, bliver læringsmiljøet mere energigivende og positiv t

for børnene.

Når børn indgår i læringssituationer, er et vigtigt omdrejningspunkt,

at aktiviteten gentages kontinuerligt.

For at der kan ske en ny viden/læring for den voksne, er det

vigtigt, at der er tid til faglig refleksion. Tiden til refleksion skal

gøre, at den nye viden kan bearbejdes, redefineres og i sidste

ende udmøntes i nye læringsmiljøer for børn.

26


sOcIale KOmpetencer

BaggrUnd

Strategiske mål for læreplanstemaet:

• At sikre, at børnene anerkendes og respekteres, og at de

oplever at høre til

• At børnene oplever tryghed og tillid i deres relationer til

både voksne og andre børn i et dagtilbud uden mobning og

drillerier, hvor ingen holdes udenfor

• At børnene inddrages og opmuntres til at være aktive deltagere

i fællesskabet

• At de lærer at samarbejde med andre og deltager i de demokratiske

beslutningsprocesser

Læreplanfortællingen bygger på 53 læringshistorier. Læringshistorierne

er udarbejdet august til september 2011 i 36 børnehuse

af 53 pædagoger.

tegn Og mønstre

Det er tydeligt, at en anerkendende tilgang til børnene er central

for læringsmiljøets kvalitet og dermed for børnenes udbytte af

læringsmiljøet. Den anerkendende tilgang ses som et gennemgående

træk og bringes meget tydeligt videre fra voksenbarnrelationen

til barnbarnrelationen. Det giver børn i udsatte positioner

nye forudsætninger og handlemuligheder for deltagelse.

Netop ønsket og forsøget på at være med i og finde nøgler til

legen er et gennemgående træk i mange af lærings historierne.

Vi ser læringsmiljøer, der består af fagligt bevidste pædagoger,

der understøtter børnene i at finde ”nøglen” til deltagelse, og

vi ser pædagoger, der i nuet kan afkode og handle fagligt velfunderet

og dermed støtter børn i udsatte positioner i ønsket

om deltagelse i fællesskabet. Vi genkender læringsmiljøer, hvor

pædagogen er bevidst om, at børnene selv finder legenøglen,

uden den voksne bliver aktivt involveret i at bane vejen. Netop

derved bliver børn aktører i eget liv.

Et eksempel er et barn, som har svært ved at kontakte andre

børn hensigtsmæssigt og derfor bliver frustreret og slår. Det har

betydet, at han er blevet mere og mere ekskluderet fra børnefællesskabet.

Der arbejdes målrettet med at få ham inkluderet igen.

”Jeg observerer 3 børn på stuen, der leger hundehvalpe. Kim

kigger lidt på deres leg. Kim spørger: ”Må jeg være med”?

Inge n af børnene svarer ham. Tidligere sagde børnene med det

samm e: ”Nej Kim”, når han nærmede sig deres leg. Kim lægger

sig ned på alle fire og siger: ”Vuf-Vuf”. En pige fra legen kravler

hen til ham og siger: ”Nåå, lille hundehvalp” og aer ham. Kim er

accepteret og er med i deres leg. Jeg roser Kim og siger: ”Nej,

hvor var du god til at spørge, om du måtte være med i deres

leg, og selvom de ikke lige svarede dig, så vidste du lige, hvordan

du skulle gøre for at være med i deres leg. Det var rigtig

flot”. Kim smiler og ser glad ud og leger videre med de andre.

Første mønster viser en sammenhæng imellem kvaliteten af

læringsmiljøet og i hvor høj grad, pædagogen har planlagt et

bestemt fokus med aktiviteten, hvor der på forhånd er udarbejdet

en SMTTE over aktiviteten. Vi ser børn, der i den velplanlagte

aktivitet i højere grad er aktører, idet den voksne er

bevidst om sin rolle.

”Mine venner og jeg rejste et telt og fandt 6 forskellige dyr”.

Målet var at give drengene mulighed for at opleve gode og anerkendende

relationer til hinanden.

Turen går til Stavis Å. Drengene glæder sig tydeligt til turen.

Alle hjælper med at pakke trækvognen. De er gode til at huske

de forskellige ting, vi skal have med. Der er en glad og positiv

stemning mellem drengene.

Jeg holder mig lidt på sidelinjen og guider, opmuntrer og roser

dem undervejs. Jeg giver drengene opgaven med teltopsætningen.

Find 6 forskellige dyr. Undervejs oplever jeg, at drengene

er meget optaget af den fælles opgave. De viser hinanden deres

fund, fortæller hvad de ved om dyrene og hjælper hinanden

med at løfte træstammer. Som afslutning stiller jeg drengene

en sidste opgave: ”Stjernestolen”.

Drengene skal på skift lytte til, hvad de andre synes, de hver

især har været rigtig gode til på turen. Et par af udsagnene: ”Jeg

synes, du er god til at skubbe trækvognen. Det var godt, da du

holdt træstammen for mig, så jeg fandt den store sorte bille”…

Pædagogen planlægger forløbet og vælger et læringsrum, der

appellerer til den aktuelle børnegruppe. Hun er anerkendende i

sit møde med børnene og er bevidst om sin rolle.

Andet mønster viser, at børnene får lyst til at deltage aktivt, når

de bliver aktive medskabere af deres hverdag.

Vi oplevede på stuen, at mange af især vores drenge havde

svært ved at komme ind og ud af legene uden at blive vrede

og sure på hinanden. Svaret lå åbenlyst: Sværd. Vi indkøbte

materialer til at lave sværd med. Flere af børnene var rigtig

gode til at komme med ideer. Til at starte med snakkede vi med

børnene i rundkredsen om, hvad vi skulle i gang med og hvorfor.

Vi lånte bøger på biblioteket om at være gode venner. Jeg

fik børnene til at hjælpe hinanden med at holde stængerne,

vi skulle save over. Vi introducerede sværdene til alle børn på

27

stuen, og hvordan man skulle lege med dem. Drengegruppen

havde virkelig ”fanget den” og var meget opmærksomme på at

trøste hinanden . Mængden af konflikter blev reduceret og de

kommunikerer meget bedre end før.

metarefleKsIOn

I det indsamlede materiale ses en rød tråd fra det strategiske

niveau til det konkret udførte pædagogiske arbejde. Pædagogernes

faglighed går ad to hovedspor, som dækker forskellige

behov i dagligdagen: 1) Det planlagte og fokuserede og voksenigangsatte

forløb med udarbejdede SMTTE modeller samt 2)

Det levede liv i nuet i børnegruppen, hvor leg og ønsket om deltagelse

er gennemgående. Disse to hovedspor er begge uundværlige

i hverdagen og fordrer forskellige sider af pædagogernes

faglighed, idet 1) kræver fokus og planlægning, hvor 2)

kræver viden om legerelationer og inklusion samt en evne til at

”scanne” en situation fagligt korrekt og understøtte ønsket og

forsøgene på deltagelse i børnefællesskabet.

nye erKendelser

Vi kan give rammerne for læring, ikke skabe den. Det er en

personlig proces, som ikke kan styres. Vigtigheden af et trygt

læringsrum omkring børnene styrker lysten til at afprøve og

øve sig på det svære. Derfor er anerkendelsen helt central i

opbygningen af udviklende læringsrum. Anerkendelsen skal

kobles med konkret viden om inklusion og legens betydning.

I børneinterview, foretaget af den norske forsker Borgun Ytterhus ,

udtaler børnene samstemmende, at det allervigtigste for dem

er at have en ven og være en del af børnefællesskabet.

Det er påfaldende, at samarbejdet med forældrene ikke er

fremtrædende i læringshistorierne eksempelvis i forhold til,

hvad det næste skridt kunne være. Set i relation til forældrenes

generelle tilfredshed med børneområdet er et vigtigt fokuspunkt,

hvordan vi som område bliver bedre til at formidle børnenes

sociale udvikling til forældrene og vigtigheden af dette.

Det må være et fokuspunkt, idet der ellers er tale om to adskilte

verdener.


sprOg

BaggrUnd


• At give børnene mulighed for at udvikle deres sprog gennem

dagligdags aktiviteter

• At udfordre børnene til sproglig kreativitet, til at udtrykke

sig på mange forskellige måder og ved hjælp af forskellige

kommunikationsmidler

• At støtte og udvikle børns interesse og nysgerrighed for

tegn, symboler, bogstaver og tal

De gennemgående mønstre i analysen bygger på henholdsvis

49 læringshistorier, som er skrevet i perioden marts til september

2011.

De udvalgte læringshistorier stammer fra 46 børnehuse og er

skrevet af 49 pædagoger.

tegn Og mønstre

I vores analyse af læringshistorierne finder vi gennemgående

mønstre og tegn på, at der primært arbejdes med sprog ud fra

to pædagogiske perspektiver; de aktiviteter, som igangsætte s

ud fra børnenes initiativ og nysgerrighed, og de aktiviteter,

som pædagogerne iværksætter med henblik på at understøtte

sprogudvikling.

Første mønster viser, at pædagogen følger børns initiativer og

nysgerrighed og griber situationen til at understøtte sprogudvikling.

Børnene profiterer af, at der tages udgangspunkt i

deres interesser og dét, de lige nu er optagede af.

Jeg ændrer planer, da maskiner fylder rigtigt meget for de to af

drengene.

De vælger ofte bøger, der handler om maskiner, snakker meget

om maskiner og holder øje med trafikken uden for vuggestuens

vinduer. Jeg fornemmer, at det er en stor oplevelse for drengene

at se alle maskinerne lige der foran dem, og de kan slet

ikke lade være med at sætte ord på det, de ser.

Børnene profiterer, fordi det giver høj motivation for sproglig

læring, at emnet interesserer dem, og at deres initiativ bliver

honoreret og anerkendt.

Lysten til at bruge sproget og lære nye ord er enorm, når interessen

for dét, vi ser, er så stor.

28

Vi skaber et læringsrum med udgangspunkt i børnenes interesser.

Børnenes initiativ bliver honoreret og anerkendt.

Andet mønster viser pædagogen som initiativtager til sprogudvikling

gennem strukturerede forløb. Børnene profiterer af

planlagte pædagogiske aktiviteter, som tilpasses det enkelte

barns og gruppens behov.

Vi er i gang med at indføre en ny arbejdsform, hvor børnene bliver

inddelt i fordybelsesgrupper. Sådan hjælper vi de stille og utrygge

børn med at få styrket deres personlige og sproglige udvikling.

Vi har nu været i gang med vores samling i et halvt år, og vi

ser dagligt, hvilket stort sprogligt udbytte, børnene har fået. De

stor e i vores gruppe kan nu stort set synge med på alle sangene,

de mindre har fået et noget større ordforråd, og de mindste

er blevet rigtig gode til fagterne.

Børnene profiterer af strukturerede sproglige udviklingsforløb,

fordi de skaber læring gennem gentagelser og kontinuitet.

Børnene profiterer af strukturerede sproglige udviklingsforløb

og aktiviteter med tilpassede udfordringer, som kobles med visuelle,

auditive og motoriske redskaber.

Børnene inspireres af de planlagte aktiviteter til efterfølgende

sproglege på eget initiativ.

På væggen hænger plancher med ”Månedens Sange”, der er

billeder og bevægelser på.

Der blev arbejdet med børnenes mundmotorik ved hjælp af tyggegummi-leg,

sæbeboble-leg, og så spiste vi yoghurt med sugerør.

Når vi gentager aktiviteten, får de rigtig mange ord på anden gang.

T har gennem vores snak om ord lært bogstavernes lyde.

T tage r sit ABC skrivehæfte, når han har lyst, og spørger de

voksne, der er i nærheden, om hjælp, når han har brug for det.

metarefleKsIOn

De mønstre, vi har set, matcher godt med de strategiske mål

for temaet Sprog.

Læreplanshistorierne giver et klart billede af, at det pædagogisk e

arbejde med sprog naturligvis er gennemgående i mange aktiviteter

i børnehusene.

Der er tydelige mønstre på, at der anvendes mangeartede kreative

pædagogiske værktøjer og tilgange, såvel i strukturerede

som i spontant opståede forløb.

Endvidere er det tydeligt, at det pædagogiske personale understøtter

børnenes egne initiativer og nysgerrighed.

nye erKendelser

Pædagogerne er dygtige til at møde børnene og deres initiative r på

de aktuelle udviklingstrin i sammenhæng med dagens aktiviteter.

Samlet set oplever vi via læringshistorierne en fokuseret indsats

på sproglig udvikling.

Arbejdet med sprog og kommunikation indgår i alle aktiviteter

mellem børn og voksne, men der ses også høj grad af opmærksomhed

på at holde fokus på sproget som et selvstændigt udviklingsområde.

Der er således høj opmærksomhed på at skabe

29

læringsrum, hvor kommunikationen mellem børn og voksne

er i højsædet. Såvel rum, hvor børnene udfordres sprogligt af

voksne, som rum, hvor der er tid og plads til børnenes egen

fordybelse og eksperimenteren.

Læringshistorierne medvirker til at sætte fokus på selvrefleksio n

og egen pædagogisk praksis.

Vi undrer os over, at der er så få læringshistorier om nyere

kommunikationsmidler, som eksempelvis Fotostory, Kidsmart,

Languag e card og Babytegn.

Vi har kendskab til, at der arbejdes med disse redskaber, men

læringshistorierne bærer kun lidt præg af det. Vi kan anbefale at

fortsætte det nuværende sprogarbejde og desuden udarbejd e

læringshistorier med afsæt i nogle af de nye redskaber, der

arbejd es med i børnehusene.

30


KrOp Og Bevægelse

BaggrUnd:


• At børnene oplever glæde ved, accept af og forståelse for

deres egen krop og oplever glæden ved at være i bevægelse

• At det i dagtilbuddet er muligt at styrke børns fokus på

sundhed, blandt andet fokus på ernæring, hygiejne og bevægelse

• At børnene med alle sanser tilegner sig den fysiske, kulturelle

og sociale verden.

Fortællingen bygger på 52 læreplanshistorier. Lærings his toriern

e er udarbejdet i perioden maj til august 2011. 52 pædagoger

fra 52 børnehuse har skrevet læringshistorierne.

tegn Og mønstre

Vi har identificeret 3 mønstre, som understøtter børnenes udvikling

set i sammenhæng med det strategiske mål.

Første mønster viser, at pædagogen udviser omsorg ved

imøde kommenhed og anerkendende kommunikation med

barnet i den fysiske aktivitet. At det er betydningsfuldt at give

sig tid til guidning, hvor den voksne på samme tid hjælper og

udfordrer på barnets niveau.

Pædagogen: ”Gå som en løve”. Børnene kravler på alle fire,

bevæger sig og siger som en løve - undtagen Y. Hun står og

kigger på de andre børn og siger nej. Hun ikke vil være med.

Hun kan ikke verbalt give udtryk for, hvorfor hun ikke vil være

med, og pædagogen tager hende i hånden og instruerer: ”Hop

som en frø”. Y og pædagogen hopper sammen med de andre

børn, og Y stråler over hele ansigtet og hopper ivrigt rundt med

pædagogen i hånden. Pædagogen instruerer: ”Gå som en krokodille”

og er selv i bevægelse og laver lyde, og Y deltager nu i

bevægelses legen sammen med de andre børn.”

Andet mønster viser, at bevidst justering på indhold i læringsmiljøet

motiverer positivt til, at børnene udfolder sig fysisk. At

de voksne gennem organisering af det fysiske læringsrum kan

få dynamik ind i rummets indretning og fysiske muligheder.

For at bryde de vante rammer, som vores legeplads byder på, valgte

jeg (pædagogen) at binde et 30 m. langt tov fra rutchebanen over

i et træ og videre over i et andet træ. Den stærke drengegruppe på

4-5-årige gik straks i gang med at klatre, gynge og trække i tovet,

og inden længe udfordrede de hinanden mere og mere. I 2 1/2time

legede de uafbrudt og råbte gang på gang ”Se hvad jeg kan/tør”.

Tredje mønster viser, at det pædagogiske personales kvalifikationer,

kompetencer og engagement i høj grad er vigtigt i udviklingen

af det fysiske og psykiske miljø, som understøtter børnenes

muligheder for at tilegne sig fysiske og motoriske færdigheder

og at indgå i fællesskabet omkring fysisk udfoldelse.

Pædagogen:” Jeg fornemmede, at børnene var fyldt med energi ,

og jeg organiserede derfor danselege”. Pædagogen tog et par

af børnene i hænderne og dansede rundt med dem, og flere

børn kom til og dansede med i ”kæden”. På et tidspunkt tog

Olga en stol, som hun stillede sig op på, og så stod hun der og

dansede for sig selv. Pædagogen: ”Kom, vi kan danse rundt om

Olga”, og danselegen udviklede sig.

Vi har identificeret to mønstre, som er ”hæmmende” set i sammenhæng

med det fokuserede strategiske mål i læreplanstemaet:

Første mønster viser, at køer hæmmer bevægelse og er ikke

samstemmende med de strategiske mål. Det ses gennemgående,

at der ved såvel impulsive som organiserede fysiske

aktiviteter er en høj grad af ventetid for børnene, hvor de skal

stå i kø, vente på tur og udvise køkultur.

Da vi kommer derop, skynder alle sig hen for at stå i kø for at

klatre. Gunnar prøver og prøver, men det lykkes ikke at komme

op. ”Det er nemlig et meget stort træ”, siger Gunnar. Han bliver

småsur og går om bag i køen.

Der var dog en vis manglende køkultur/kaos omkring, hvis tur

det var til at tage turen fra en lille trampolin/”bøf” over i en stor

rød pude/landing.

Da vi justerede lidt ved at sætte en balancebom i forlængelse af

”banen”, udvikledes der hurtigt en rigtig god køkultur, således

at alle fik god tid til turen hen ad bommen op på ”bøffen” og til

sidst et spring over i puden.

Vi står ude på legepladsen ved klatrestativet, der er en gruppe

på ca. 10 børn, som venter på tur til at klatre op.

Andet mønster viser afbrydelse af igangværende, spontane fysisk e

aktiviteter på grund af børnehusets organiserede daglige vaner og

rutiner. Der er identificeret et hæmmende mønste r ved såvel impulsive

som organiserede fysiske aktiviteter, der er kendetegnet ved

afbrydelse af aktiviteterne af hensyn til børne husets organiserede

daglige vaner som eksempelvis madpakkespisning og eftermiddagsmad.

Vanen og rutinen betyder, at børn afbryde s i deres aktivitet

for at tilgodese organiserede fast e tidspunkter i børnehuset. Det

ses, at børnene er modvillige på at afbryde deres fysiske aktivitet.

31

3 drenge tumler og udfordrer hinanden fysisk på en tur.

”De fortsætter i mindst ½ time og kun nødtvunget må jeg afbryde

dem, fordi vi skal tilbage til bussen og hjem.”

”Jeg spørger om de (2 drenge på legepladsen) vil være med til

at lege Kongens efterfølger. Og straks er de med på legen. De er

meget optaget af legen indtil vi skal spise madpakker.”

metarefleKsIOn

Samlet set viser mønstrene os, at børnene viser tydelige tegn

på glæden ved at være i bevægelse, når det pædagogiske personale

mestrer en anerkendende kommunikation i børnehøjde

og mestrer en faglig begrundet guidning af børnene, så de udfordres

mod nærmeste udviklingszone i forhold til forståelsen

for egen krops formåen.

De mønstre, vi har set, hænger godt sammen med en pædagogisk

praksis, der søger at forfølge det strategiske mål, der

handler om at motivere børn og opleve glæde ved at bruge

kroppen og være i bevægelse. Mønstrene viser os endvidere,

at en dynamisk faglig tilgang til arbejdet med læreplanplanstemaet

kvalificerer børnenes læring.

Mønstrene viser os også samlet set, at der er udviklingspotentialer

i forhold til etablering af læringsrum, hvor der er respekt

for børnenes mulighed for fordybelse, og hvor de organiserede

pædagogiske tiltag bliver overordnede de daglige rutinemæssige

gøremål.

nye erKendelser

Vi er blevet opmærksomme på, at mange af medarbejderne er

underlagt børnehusenes faste rutiner eksempelvis morgensamling

og middagssamling (frokost). Dermed bliver gode motoriske lege

og aktiviteter afbrudt. Tiden og strukturen giver altså begrænsninger

i børnenes mulighed for læring. En drøftelse i de enkelte personalegrupper

omkring det at have mulighed for mere løse tidsrammer

vil virke motiverende for børnene og samtidig øge læringen.

De voksnes positioner og rollefordeling har betydning for, om

børnene deltager, og for graden af børnenes læring. At en eller

flere voksne kan deltage aktivt og fordyber sig i hele forløbet er

medvirkende til at fastholde børnene i aktiviteten og fremme læringen.

Samtidig giver det den voksne mulighed for løbende at

justere aktiviteten, hvilket er en anden vigtig del i optimeringen af

børnenes læring. Justeringen af aktiviteten er også med virkende

til, at børn i udsatte positioner deltager og profiterer af aktiviteten.


natUr Og natUrfænOmener

BaggrUnd


• At børnene udvikler respekt og forståelse for og oplever

glæden ved at være i naturen

• At børnene lærer naturen at kende med alle sanser og oplever

den som kilde til viden og rum for leg, oplevelse og

udforskning

• At børnene tilegner sig mange forskellige erfaringer med

natur, naturfænomener og miljø

Metafortællingen bygger på 46 læringshistorier indsamlet i

periode n december 2010 til september 2011 i 39 børnehuse.

57 pædagoger har været med til at skrive fortællingerne.

tegn Og mønstre

Første mønster viser naturen som læringsmiljø. Det ses i læringshistorierne,

at aktivitet og pædagogisk indsats omkring læringstemaet

natur og naturfænomener ofte finder sted på udflugter.

Pædagogerne flytter læringsmiljøet ud i naturen. Der planlægges

eksempelvis ofte udflugter til skoven, hvor naturen undersøges,

og hvor der er mulighed for at bruge krop og sanser optimalt. De

voksne er deltagende, inspirerende og undersøgende sammen

med børnene. Derved skabes optimale betingelser for læring.

Det var i vores skovturs-uger. Vi var på vej i skoven hele Alfestuen

og dig. På vej til skoven så vi mange små frøer. Du var

ivrig og fik øje på mange, men bad dine kammerater om at tage

dem op. Den voksne spurgte dig, om hun skulle tage en frø op

og lægge den i din hånd. Men du sagde: ”Det har jeg ikke lyst

til.” Dagen efter var du og dine venner igen på ”frø-jagt.” Du

stod der også og kiggede. Så sagde du lige så forsigtigt: ”jeg

vil også gerne prøve.” Den voksne tog en frø op i din hånd, og

du holdt den meget forsigtigt. Pludselig hoppede den ned, og

du gav et lille sæt, men du spurgte, om du ikke måtte prøve at

holde en til.

Andet mønster viser , at pædagogerne evner såvel at involvere

sig som at trække sig tilbage. Der tilvejebringes miljøer, der

fremmer og pirrer børnenes nysgerrighed og undersøgelsestrang.

Der gives plads til børnenes egne undersøgelser. Pædagogerne

ser naturen i børnehøjde. Derved skabes optimale

mulig heder for læring.

Børnene finder små dyr under træstammer på legepladsen.

32

De henter spande, hvor de lægger dyrene i. Vi snakker om, at

vi skal huske at slippe dyrene fri igen, for de bor jo i naturen.

En dreng finder grønne bladlus på et blad. Jeg siger, at jeg

ikke ved så meget om bladlus. Lasse kigger på billedet og

siger: ”Nej, sådan ser de ikke ud”. Jeg giver ham luppen, for

at han kan under søge dem nærmere. Lasse kigger gennem

luppen og råbe r begejstret: ”Jo, de ser sådan ud, prøv at

se”. Peter kigger og siger: ”De sorte har ingen ben, måske

er det æg.”

Der er mange eksempler på, at pædagogerne følger børnene s

interesser og tilrettelægger fremadrettede aktiviteter med det

som udgangspunkt.

Bygge videre på børnenes interesse for emnet og følge deres

spor for, hvad der fanger dem. Lade dem mærke ting på egen

krop, så det bliver en erfaring og ikke et ydre uforståeligt krav

som eksempelvis, at det er koldt uden handsker på.

Der ses også en interesse hos pædagogerne for at flytte nature n

ind i det nære miljø på legepladsen og i børnehuset.

Det ville også være givtigt, hvis vi med kritiske øjne kunne se,

om vi kunne gøre vores legeplads mere inspirerende og derved

skabe et miljø, der stimulerer børnene optimalt.

Vi kan se i historierne, at læring lykkes, når pædagogerne har

tid til og evner at fordybe sig sammen med børnene, tage dem

ved hånden og sammen udforske naturen.

metarefleKsIOn

Vi ser, at der er god sammenhæng mellem de tegn og mønstre,

der fremtræder i historierne, og de strategiske målsætninger.

Det er gennemgående for læringshistorierne, at der etableres

læringsmiljøer omkring natur og naturfænomener, hvor børnene

får mulighed for at undersøge og gøre erfaringer. Derved

skabes læring, der fører til respekt og forståelse for naturen

og den værdi, den repræsenterer. Der ses flere eksempler på,

at børnene er omsorgsfulde over for naturen og bruger det i

andre sammenhænge.

Det er kendetegnende, at pædagogerne er til stede og fordyber

sig sammen med børnene. Derved skabes motivation,

nysgerrighed og videbegærlighed hos børnene. Når de voksne

guider børnene, dels gennem etablering af læringsmiljøer, der

understøtter læring, dels gennem deltagelse og fordybelse, ser

vi, at børnene øger deres opmærksomhed på naturen og dens

fæno mener.

Børnenes glæde og begejstring ved at færdes i naturen er tydelig

i historierne. Der skabes rum for refleksion og oplevelse gennem

sanser. Børnene ser, mærker og føler, og alle sanser er

i aktivitet. Børnene bevæger sig aktivt og bruger deres krop i

oplevelserne.

nye erKendelser

Vi ser i fortællingerne, at læringsmålene for arbejdet med naturen

kunne gøres mere konkrete. Det vil øge muligheden for at evaluere

med henblik på at udvikle nye pædagogiske initiativer på området.

Temaet natur og naturfænomener bevæger sig omkring alle

33

læreplantemaerne. Der fokuseres på det sociale, sprog, moto rik

og æstetik, der er mulighed for læring på mangfoldige måder.

Alle sanser aktiveres, og naturen giver inspiration til børnenes

leg og nye samværsformer.

I hovedparten af fortællingerne bevæger børn og pædagoger

sig ud i naturen. Vi kunne med fordel øge vores fokus på at

flytte naturen tættere på. Det kan ske ved at udvikle legepladsen,

så der her er mulighed for at udforske naturen på forskellige

måder.

Der er i disse fortællinger ikke fokus på, at børn tilegner sig

erfaringer omkring miljøet. Det betyder dog ikke nødvendigvis,

at der ikke arbejdes med det i børnehusene.

34


KUltUrelle UdtryKsfOrmer Og værdIer

BaggrUnd


• At børnene får mulighed for at møde og afprøve sig selv i

forhold til et bredt spektrum af kulturelle udtryksformer

• At børnene har adgang til materialer, redskaber og moderne

medier, som kan give oplevelser og bidrage til børns

skabende, kulturelle aktiviteter

• At børn får lejlighed til at deltage i og få viden om kultur,

kulturhistorie, traditioner og kunstneriske tilbud

Læreplansfortællingen er udarbejdet på baggrund af 40 læringshistorier

indsamlet fra 40 udvalgte børnehuse i Odense

Kommune. Læringshistorierne er udarbejdet af ca. 40 pædagoger

i perioden fra juni til september 2011.

tegn Og mønstre

I arbejdet med at identificere tegn i læreplansfortællingerne har vi

valgt at tage udgangspunkt i følgende definition af begrebet læring:

En udvikling af viden, færdigheder, holdninger og forventninger,

således at det er muligt at forholde sig til konkrete situationer

på en ny måde og forestille sig mulige resultater af forskellige

handlinger i en konkret situation. (Koester 2005, s. 148)

Med andre ord opstår læring, når barnet formår at omsætte

konkret viden opnået i en sammenhæng til en konkret handling

i en anden eller lignende sammenhæng.

Når vi ud fra denne definition kigger efter tegn i læringshistorierne,

kigger vi efter to elementer:

• Aktiviteter, hvor læringen foregår

• Aktiviteter, hvor læringen omsættes til handling

Med dette har vi i læringshistorierne identificeret følgende

tegn, hvor der er skabt mulighed for læring:

1. Når aktiviteter er skabt af deltagende voksne, der har noget

at byde ind med.

Sådan inddrager jeg dem i fortællingen hele vejen igennem…..

Da jeg går ud på legepladsen med tingen i kassen, kommer

der 5 piger og spørger, om de må være med.

Børnene kommer hele tiden med eksempler på, at de har

lært eventyret, og at de har fulgt med, når det er blevet for-

talt. De husker gentagelserne og mærker hyggen omkring

eventyret, og jeg har altid en fornemmelse af at have givet

dem en værdifuld oplevelse af nærvær.

2. Når børnene efterfølgende får mulighed for at afprøve det

lærte i deres lege og andre sammenhænge.

Kerim er en dreng på 3 år og er af anden etnisk herkomst

end dansk. Kerim kan meget få danske ord. Kerim har deltaget

i et musikforløb. Vi sidder og spiser frugt. Denne eftermiddag

kommer der nogle danske ord. Mens han sidder

på sin stol, kigger han på mig, sætter fingerspidserne mod

hinanden og synger ”ællerkop”. Hans blik er fast, og han

søger min forståelse af, hvad han laver.

En ting alle børnene havde til fælles, når de gik i gang med

selv at fortolke eventyret, var, at de var helt optaget, og

de fortalte og fortalte. De var dybt koncentreret, når især

broen skulle bygges, og opstillingen skulle på plads. En oplevelse

at se disse børn i forskellige aldre lave deres eget

eventyr, hvor rigtig mange af de ting, der var blevet vist og

fortalt, gik igen.

3. Når aktiviteten anvendes som midlet til læringen.

Frode er en lidt usikker dreng, når han møder nye udfordringer.

Denne dag blev der malet i vuggestuen. Jeg spurgt e,

hvilken farve han godt kunne lide, og han svarede: ”Blå”,

og pegede over mod den blå. Frode havde fået fint styr på

grundfarverne.

Frode får malet en rund plamage med en buet streg ud fra.

”Det kunne da godt ligne et dyr. Hvad hedder den nu? Den,

der kan sprøjte vand ud af næsen?”

Frode svarer: ”Den er da en elefant”. ”Nåh ja, det er det da”,

svarer jeg. Frode siger så: ”Den skal også have en mave”, og

så maler han en lang oval plamage tæt ved den anden. Jeg

spørger: ”Hvad har den så, hvis den skal kunne gå?”. Frode

svarer: ”Ben” og sætter to klatter, tæt ved hinanden, under

den ovale plamage.

4. Når læring sker ved relationerne mellem børn og børn og

voksne.

Phillip er en stille og rolig dreng, der helst ser tingene lidt

an. Han var sammen med sin gode ven Kasper, og de gik i

gang med krum hals. På et tidspunkt siger Phillip til Kasper:

”Se hvad jeg har fundet”. Kasper siger, det ser sjovt ud og

spørger, hvor det skal sættes på kartonen. Han får lavet en

sjov og fin mælkekartonmand.

35

Vi kan ud af disse tegn drage følgende mønstre, der viser, hvad

der som udgangspunkt understøtter børns læring.

Første mønster viser, at børn typisk lærer i situationer, hvor

den voksne deltager. Børn lærer af den voksne, og det er den

voksne, der iværksætter aktiviteter, der sætter et særligt fokus

på læringen.

Andet mønster viser, at børn lærer ved at omsætte erfaringer

fra ovenstående sammenhæng til leg og aktivitet med andre

børn, – læring sker, når børn leger med hinanden.

metarefleKsIOn Og nye erKendelser

Når de strategiske mål for læreplanstemaet Kulturelle udtryksformer

og værdier sammenholdes med de udpegede tegn og

mønstre, kan vi se følgende sammenhænge:

Når børn skal tilegne sig ny viden, når der skal ske læring, er det

vigtigt, at to forhold er opfyldt.

Børnene skal præsenteres for ny viden. Det gøres bedst ved,

at pædagogen iværksætter en målrettet aktivitet, der præsenterer

børnene for elementer, der relaterer sig til læreplanstemaet

Kulturelle udtryksformer og værdier.

I mellemgruppen arbejder vi med eventyrfortælling. I dag høre r

vi eventyret om de tre bukkebruse, som bliver fortalt af en

vokse n ved hjælp af træfigurer. Børnene er meget optaget af

historien.

Børnene skal derefter have mulighed for at omsætte den præsenterede

viden i andre og nye sammenhænge, eksempelvis

via leg eller andre aktiviteter sammen med andre børn.

Efter de var færdige med at tegne, var det tid til at spise madpakker.

Her oplevede vi, at de havde svært ved at samle sig om

at spise, fordi de var meget mere optaget af at lege/fortælle

”Bukkebruse” med glas, madpakker og hvad der ellers var på

bordet.

For at denne læring kan foregå, er det en forudsætning, at

pæda gogen følger børnene og opmuntrer dem til egne tiltag

lege og aktiviteter. Derved understøttes og omsættes de

præsen terede elementer til børnenes egne erkendelser på dere s

præmisser. Læring er skabt.

Det kan konkluderes, at læring sker via præsentation af nye

elementer, men omsættes til erkendelse via børnenes interrelationelle

forhold.

1.5.7. sOcIal InKlUsIOn

strategIsKe mål

• At skabe anerkendende, differentierede fællesskaber og

læringsmiljøer

• At sikre, at alle børn indgår i et betydningsfuldt fællesskab

og et udviklende læringsmiljø

• At styrke samarbejdet mellem almenpædagog og støttepædagog

for at udvikle nye handlekompetencer på det pædagogiske

område

Denne metafortælling er blevet til på baggrund af 57 læringshistorier,

som er udarbejdet af 26 børnehuse og 7 støttepædagoger.

Historierne er udarbejdet i august til september 2011.

tegn Og mønstre

Vi vælger at fokusere på følgende tegn og mønstre, som er

kende tegnende for fortællingerne.

Det første handler om, hvordan medarbejderne arbejder med

at tilrettelægge fleksible rammer, strukturer og tilgange i deres

pædagogiske praksis, som understøtter et miljø, hvor børn bliver

set, hørt og mødt på deres behov og deres interesser.

Det andet handler om, at børn oplever at kunne handle på nye

og mere hensigtsmæssige måder, som understøtter deres oplevelse

af at være værdsatte og ligeværdige deltagere i forskellige

fællesskaber.

36

Første mønster viser, at medarbejderne arbejder bevidst og reflekteret

med at understøtte udviklingen af inkluderende børne miljøer.

Medarbejderne tager afsæt i børnenes motivation og forsøger at

forstå deres intention ved at imødekomme dem og medinddrage

dem i aktiviteter. Der bliver også arbejde t med, at regler og normer

er fleksible, så der er plads til, at også børn, som kan have vanskeligt

ved at indrette sig efter bestemte regle r og normer, får særlige

regler, som giver dem mulighed for på egne præmisser at være en

del af forskellige fællesskaber og aktiviteter.

Vi vil med eksempler fra fortællingerne beskrive et par af de

gennemgående tilgange og metoder.

Det er kendetegnende for fortællingerne, at de beskriver, hvorda n

der arbejdes med børn, der befinder sig i udsatte positioner

både i længere og korte perioder.

Følgende tegn i læringsmiljøet er beskrevet som værende

væsent lige for, at et barn kan flytte sig fra en udsat position til

en inkluderet position.

Medarbejderen læser og støtter det barn, som er udsat, ved at

tage initiativ til, at barnet involveres i aktiviteter sammen med

andre børn. Medarbejderen møder barnet, hvor det er, og støtte r

i forhold til at skabe tillid og tryghed som forudsætning for, at

barnet kan deltage i fællesskaber med andre børn og voksne

Ole snupper Peters plads på førersædet i en legebil. Peter blive r

sur og vil bide Ole. Pædagogen skynder sig hen til Peter og sige r:

”Stop, du bider. Du bliver vred, når Ole tager din bil”. Peter nikker

og siger: ”Min bil”. Pædagogen siger: ”Ja, du legede med bilen.

Spørg Ole, om han vil lege med dig”. Peter sidder lidt og spørger

så Ole: ”Lege?”. Ole siger: ”Ikke bide”. Peter svarer: ”Nej”.

Medarbejderen anerkender barnets følelser og anviser andre

måder at handle på.

M er ved at fylde vand i en spand i køkkenet, hvorefter han går

ud til trækvognen. I trækvognen er der en frø. Han hælder vandet

ned til den. Der kommer andre børn til, som synes, det er

spændende. Jeg fortæller børnene, hvordan man skal behandle

frøen og støtter op om de idéer, som M har. M styrer legen, og

de andre falder naturligt ind, hvor alle bidrager med gode idéer.

Efter et stykke tid går de andre børn. M og jeg sætter frøen ud

ovre ved hegnet. M snakker og virker rigtigt glad.

Medarbejderen tager udgangspunkt i barnets aktivitet og støtter

barnet i at bevare en betydningsfuld position under aktiviteten .

Aktiviteten rundes af på en positiv måde.

Målrettede aktiviteter med børnegrupper styrker det inkluderende

børnemiljø. Med det mener vi, at voksne og børn viser

omsorg og empati for hinanden og har forståelse for, at alle ikke

kan det samme, fordi vi har forskellige muligheder og præmisser.

P er lige startet i børnehaven og har svært ved at komme i

leg med de andre børn. Hun bliver afvist. I samlingen arbejder

pæda gogerne med ”fri for mobberi”. Dagen efter leger nogle piger

i puderummet, og P spørger, om hun må være med. K svarer:

”Nej gå!”. S siger til K: ”Nu holder du P udenfor ligesom dem på

billedet, og så bliver hun ked af det. P må også være med”.

Ved at italesætte situationer for børn, som her ”at holde udenfor”,

får børnene øjnene op for situationer, hvor de ikke behandler

hinanden inkluderende, og de får mulighed for at ændr e adfærd

fremadrettet.

Andet mønster handler om, at børn oplever at kunne handle på

nye og mere hensigtsmæssige måder, som understøtter deres oplevelse

af at være ligeværdige deltagere i forskellige fællesskaber.

Medarbejderne har fokus på at se bagom barnets handling og

prøve at forstå dets intention. Det medfører, at barnets perspektiv

er udgangspunkt for de handlinger, som finder sted, og dermed

en tilgang, som gør, at børn oplever at få mulighed for at

handle på nye måder: føle sig set, hørt, mødt og støttet i at blive

del af et fællesskab. Vi vil ved hjælp af eksempler beskrive dette.

Ole snupper Peters plads på førersædet i en legebil. Peter bliver

sur og vil bide Ole. Pædagogen skynder sig hen til Peter og siger:

”Stop, du bider. Du bliver vred, når Ole tager din bil”. Peter nikker

og siger: ”Min bil”. Pædagogen siger: ”Ja, du legede med bilen.

Spørg Ole, om han vil lege med dig”. Peter sidder lidt og spørger

så Ole: ”Lege?”. Ole siger: ”Ikke bide”. Peter svarer: ”Nej”.

Peter lærer, at det er acceptabelt at blive vred, og der er andre

måder, som er socialt acceptable at reagere på end at bide. Ole

lærer, at det kan have konsekvenser at tage andres legetøj, og at

der er andre handlemuligheder. De lærer også at forhandle om

betingelser for legen.

M er ved at fylde vand i en spand i køkkenet, hvorefter han går

ud til trækvognen, og jeg går med.

I trækvognen er der en frø, han hælder vandet ned til den. Der

kommer andre børn til, som synes, det er spændende. Jeg fortæller

børnene, hvordan man skal behandle frøen og støtter op

om de idéer, som M har. M styrer legen, og de andre falder naturligt

ind, hvor alle bidrager med gode idéer. Efter et stykke tid

går de andre børn. M og jeg sætter frøen ud ovre ved hegnet.

M snakker og virker rigtigt glad.

M oplever at hans viden og interesse kan bruges i samspil med

andre børn. Børnene mødes om et fælles tredje. Alle børnene

lærer noget om frøer og ser, at M har noget at byde ind med.

En dreng er meget urolig i samlingerne. Pædagogerne har prøvet

at give ham særlige opgaver, og de har snakket med de

andre børn om, at K bedst lærer nye ting, når han kan bevæge

sig på forskellige måder.

Der holdes samling på stuen. En pædagog læser. K. ligger på sofaen

og ruller frem og tilbage, mens han lytter. M siger højt: ”Det

er snyd, at K må ligge i sofaen. En pige svarer: ”Nej, det er ikke

snyd, for K kan bedre høre historien, når han må ligge i sofaen”.

Børnene lærer, at de har forskellige forudsætninger og behov,

og at alle derfor ikke skal indordne sig under samme regler.

37

metarefleKsIOn

Vores analyse viser, at vi er i en udvikling, hvor der er fokus på

at arbejde med den pædagogiske tilgang, så barneperspektivet

og barnets nærmeste udviklingszone er i fokus og med

fleksibilitet i struktur og organisation af arbejdet. Fortællingerne

viser også, at der først og fremmest tages udgangspunkt

i det enkelte barn, som befinder sig i en udsat position, og at

måderne at arbejde på tilrettelægges efter det. Der er ikke

fortællinger, som omhandler, hvordan personalet kan tage

udgangspunkt i fungerende børnefællesskaber i forhold til at

give plads til børn, som er i en udsat position. Der er primært

fokus på voksenbarnrelationen, idet medarbejderens rolle er

dominerende.

nye erKendelser

Der var overraskende få læringshistorier, som havde fokus på,

hvordan man kan arbejde med læringsprocesser og værdier

samt positionering og roller i børnemiljøerne mere generelt.

Vi tror, der ligger et udviklingspotentiale i at arbejde mere bevidst

med positionering og roller i børnefællesskaberne. De indbyrdes

relationer, venskabs og kammeratskabsdannelser og

aktiviteter har en væsentlig betydning for børnene, og børnemiljøerne

udgør et helt centralt lærings og udviklingsrum set

fra børnenes perspektiv (Smidt, 2006; Andersen og Kampmann,

2002; Smidt og Kopart, 1998).

Hvilke læringspotentialer ligger der i børnbørnfællesskaberne?

Hvordan kan vi mere bevidst bruge dette læringspotentiale i

den måde, vi tilrettelægger vores pædagogiske praksis på?

Spørgsmål, som vi finder interessante at udforske nærmere i

fremtiden, og som denne metafortælling kastede lys på.

Der kan med fordel være fokus på følgende i det pædagogiske

arbejde:

• Børnemiljøets værdier i forhold til at kunne møde og acceptere

hinandens forskelligheder og hjælpe hinanden.

• Voksenperspektivet – fleksibel organisering og struktur,

bevids te og planlagte voksenstyrede aktiviteter, lederskab

og følgeskab

• At kunne håndtere mange perspektiver, have fokus på nærmeste

udviklingszone for både børn og voksne – tydelige

normer og rammer, der også er fleksible.

KapItel 2

38

2. faglIge UdvIKlIngstIltag

på dagtIlBUdsOmrådet

I kapitel 2 introduceres til faglige strategiske udviklings tiltag på

dagtilbudsområdet. Der er tale om udviklingstiltag, som er bydækkende.

Lokale udviklingstiltag i den enkelte institution er

ikke medtaget.

fagLige UDViKLingStiLtag

SociaL inKLUSion

SpRog

DynamiSKe

pæDagogiSKe LæRepLaneR

pæDagogiSKe

DoKUmentationeR

bØRnemiLjØeR

- Sammenhæng i bØRnS LiV

KVaLitet foR De minDSte

- UDViKLing af DagpLejen

2.1. sOcIal InKlUsIOn

Institutionsafdelingen fik i 2006 bevilget 2,6 millioner fra Familieministeriets

Pulje til forbedret kvalitet på dag tilbudsområdet

til at implementere inkluderende pædagogik i alle dagtilbud. På

baggrund heraf er det siden blevet udviklet metoder, værktøjer

og organisationsformer, der understøtter og forankrer inklusion

af børn i udsatte positioner i samtlige af kommunens almene

dagtilbud.

Institutionsafdelingen er løbende i dialog med dagtilbudslederne

for at imødekomme centrale tiltag, som kan understøtt e

implementeringsprocesserne. På baggrund heraf er følgend e tiltag

iværksat i 2011:

39

• Videndeling mellem alle dagtilbud. Nyhedsinformationsskrivelser

til forældrene om, hvordan og hvorfor der fagligt

arbejdes med social inklusion

• Metodeudvikling som supplement i Værktøj til pædagogisk

dokumentation: Metafortælling, herunder eksempel på,

hvordan metoden kan anvendes relateret til at måle udviklingen

i den inkluderende pædagogiske praksis. Metoden er

blevet omdelt til alle medarbejdere

• Pædagogisk Diplomuddannelse for daglige pædagogiske

leder e og pædaoger. Uddannelsen tilrettelægges med afsæ t

i den inkluderende pædagogik

• Kursus 5 dage: Social inklusion for ledere og for særligt

interesse rede pædagoger

”

Hvor støttepædagogen tidligere i højere grad ”overtog” forældresamarbejdet, ansvaret og det udviklingsskabende arbejde

med barnet, er støttepædagogen nu i højere grad en faglig samarbejdspartner på hele børnegruppen, hvor pædagogen og

støttepædagogen deler både den særlige og den generelle opgave omkring børnegruppen. Herved sikres, at tiltagene implementeres

i hverdagen, – også når støttepædagogen ikke er i huset. Denne samarbejdsstruktur er ligeledes en gevinst for det

pædagogiske personale, der får et andet indblik og mulighed for flere konkrete erfaringer med social inklusion af børn med

særlige behov.

Iben Bøgelund, pædagog, Institution Kragsbjerg

40

2.2. sprOg

KOmmUnens rammer fOr sprOgvUrderInger

Børn med et sprog

Det er i følge dagtilbudsloven obligatorisk at sprogvurdere alle

3årige børn, som ikke er i dagtilbud og 3årige børn i dagtilbud,

hvor det pædagogiske personale har en formodning om,

at barnet kan have behov for sprogstimulering. Forældrene har

pligt til at medvirke til sprogvurderinge n af deres barn.

Kommunerne kan vælge forsat at tilbyde sprogvurdering til alle

børn. Odense Kommune har valgt at prioritere dette.

Børn med ét sprog bliver vurderet med Ministeriets vurderingsmateriale.

3årige, der ikke er i dagtilbud, vurderes i hjemmet.

På baggrund af resultatet af sprogvurderingen afdækkes barnet s

sproglige kompetencer, og det afgøres, hvorvidt barnet har brug

for en generel, en fokuseret, eller en særlig sproglig indsats.

Den opfølgende sproglige indsats for børn, der har behov for

en generel indsats, varetages i arbejdet med temaet Sprog i de

pædagogiske læreplaner. Ved behov for en fokuseret indsats

kan børnehuset inddrage Pædagogisk Psykologisk Rådgivning

(PPR). Har barnet brug for en særlig indsats inddrages PPR.

PPR forestår en grundigere udredning og er tovholder for den

opfølgende sproglige indsats. Indsatsen gives ofte i form af et

sprogforløb , som varetages af en talehørepædagog samt i et

samarbejde mellem børnehus, forældre og PPR.

Børn med flere sprog

Børn med flere sprog bliver vurderet med På spring til dansk 14 .

Sprogvurderingen finder sted 3 måneder efter start i dagtilbuddet.

Forløbe r barnets tilegnelse af dansk uproblematisk, vurderes

barnet efterfølgende en gang om året. Viser vurderingen

derimod, at barnet har behov for en fokuseret eller særlig indsats,

vurderes barnet igen efter seks måneder.

Den opfølgende dansksproglige indsats for børn, der har beho v

for en generel indsats, varetages i arbejdet med læreplanstemaet

Sprog. Ved behov for en fokuseret indsats inddrages

sprogstøttekorpset 15 . Indsatsen gives da i et samarbejde mellem

børnehuset og sprogpædagogen.

14 På spring til dansk er udviklet i Odense Kommune i 2005.

15 Sprogstøttekorpset består af 8 sprogpædagoger med relevant efteruddannelse.

inddrages PPR i lighed med procedure for børn med ét sprog.

Indsatsen gives ofte i form af sprogforløb, som varetages af en

talehørepædagog samt i et samarbejde mellem børnehus, forældre

og PPR.

Pr. 1. juli 2011 skal tosprogede børn jf. Dagtilbudsloven have

et sprogstimuleringstilbud i form af et dagtilbud på 30 timer

ugentligt, når følgende tre forhold gør sig gældende:

• Barnet er ikke i dagtilbud

• Barnets har en eller to forældre, der ikke er i beskæftigelse

• Sprogvurdering af barnet i 3årsalderen viser, at barnet har

behov for en sprogunderstøttende indsats

Aktuelt modtager 12 børn denne indsats. Ingen forældre har

afslået at medvirke til sprogvurdering og efterfølgende sprogstimulering.

Odense Kommune har med baggrund i denne nye lovgivning

valgt at nedlægge det tidligere 15 timers tilbud.

KOmmUnens mål fOr sprOgIndsatsen

Målene for sprogindsatsen er koblet op på arbejdet med de pædagogiske

læreplaner. Dette indebærer et målhierarki med strategisk e

41

mål, som er gældende for en årrække og danner baggrund for

lokalt formulerede læringsmål tilpasset den aktuelle børnegruppe.

De strategiske mål for sprogindsatsen i dagtilbud er:

• At give børn mulighed for at udvikle deres sprog gennem

dagligdagsaktiviteter

• At udfordre børn til sproglig kreativitet, til at udtrykke sig

på mange forskellige måder og ved hjælp af forskellige

kommu nikationsmidler

• At støtte og udvikle børns interesse og nysgerrighed for

tegn, symboler, bogstaver og tal

Herudover udarbejdes der lokalt læringsmål for grupper af børn,

eksempelvis med afsæt i resultaterne af deres sprogvurdering.

Eksempler på lokale læringsmål:

• At børnene får udvidet deres talesproglige kompetencer ved

at tilegne sig ord for mange forskellige insekter og bløddyr

• At børnene får et større kendskab til over og underbegrebe r

og kan anvende situationsuafhængigt sprog relevant

• At børnene øver sig i datidsendelser, personlige stedord og

mindsker overgeneraliseringer

2.3. dynamIsKe læreplaner

I 2004 blev pædagogiske læreplaner et lovkrav til dagtilbud.

Med loven om pædagogiske læreplaner blev der sat fokus på

begrebet læring i dagtilbud. Hensigten har været, at der stilles

skarpt på børns læring generelt og specifikt på børn i udsatte

positioners læring og livschancer.

Opgaven er, at det pædagogiske personale tilrettelægger de

daglige pædagogiske miljøer således, at alle børn inddrages i

læreprocesser som aktører med reelt lige muligheder på trods

af forskellige udgangspunkter.

Den pædagogiske læreplan skal beskrive dagtilbuddets mål for

børns læring inden for følgende temaer:

• Alsidig personlig udvikling

• Sociale kompetencer

• Sproglig udvikling

• Krop og bevægelse

• Natur og naturfænomener

• Kulturelle udtryksformer og værdier

Derudover skal følgende fremgå: Metodeovervejelser, hvilke

aktiviteter, der iværksættes for at nå målene, og hvordan læreplanen

skal evalueres.

Institutionsafdelingen valgte, at dagtilbuddene skal gøre brug af

Smtte-modellen i udarbejdelsen af den skriftlige pædagogiske

læreplan.

42

Smtte-modellen er valgt, da den fordrer, at det pædagogiske

personale fra processtart gør sig faglige overvejelser over

evalueringen . Ved at integrere evalueringen fra processtart

fungere r evalueringen konstituerende for det, der er vigtigt

og skal kvalitetsudvikles.

Som yderligere støtte til det pædagogiske personales skriftlige

arbejde har Dagtilbudsområdet udarbejdet Et dynamisk

værktø j til udvikling af pædagogiske læreplaner.

Sigtet er, at det pædagogiske personale bliver fortrolige med

kravene til den skriftlige læreplan, og at personalet ser materialet

som et redskab i det faglige arbejde. Derudover at det skriftlige

arbejde tager udgangspunkt i den aktuelle børnegruppe og

dennes læringspotentiale.

Der er blandt andet via institutionsledernes evaluering af

arbejde t med pædagogiske læreplaner og observationer fra

lærings miljøvurderingerne afdækket en spredning i, hvor langt

institutionerne er i implementeringsprocessen.

Elementer i implementeringsprocessen, som med fordel kan optimeres,

er eksempelvis, at ledelsen tydeliggør krav og forventninger

til omfang og kvalitet af det skriftlige arbejde. Derudover

at der sikres balance i den tid, der anvendes på det skriftlige

arbejde og den kvalitetsudvikling, denne skriftlighed genererer.

2.4. pædagOgIsK dOKUmentatIOn

Institutionsafdelingen i Odense Kommune valgte i 2009 at udarbejde

en værktøjskasse indeholdende en vifte af forskellige

doku mentationsværktøjer 16 .

Medarbejdere og ledere har deltaget i udvælgelsen og beskrivelsen

af værktøjerne.

Hensigten med værktøjskassen er at præsentere de pædagogisk e

medarbejdere for helt konkrete værktøjer, som kan anvendes til

at reflektere over og videreudvikle den pædago giske praksis.

Værktøjskassen er udformet som en fleksibel mappe, der give r

mulighed for at tilføje flere dokumen tationsformer. I 2011 er

værktøjskassen udbygget med to værktøjer 17 .

Dokumentationsværktøjerne understøtter medarbejderne i

systematisk at reflektere over det pædagogiske arbejde med

henblik på at kvalificere det.

Det er altså et internt værktøj til udvikling i modsætning til

dokumentationsformer, som primært handler om udadrettet

synlig gørelse og illustra tion.

Implementeringen af de pædagogiske dokumentationsværktøjer

er søgt understøttet gennem kontraktmål for dagtilbudsområdets

ledere og gennem lokale processer tilrettelagt af de

decentrale ledere.

I 2011 er erfaringerne, at det pædagogiske dokumentationsarbejde

i mange dagtilbud er blevet en integreret del af den

pædagogiske praksis, og de pædagogiske medarbejdere i de

tilfælde ikke oplever, at det tager tid fra andet arbejde. Der er

endvidere bred enighed om, at arbejdet med dokumentation

ikke alene høj ner den pædagogiske kvalitet og dermed fagligheden

i dagtil buddene, men også styrker det faglige selvværd

og stoltheden over faget.

Det er dog værd at hæfte sig ved, at pædagogisk dokumen tation

ikke i alle dagtilbud er en integreret del af den pædagogisk e

praksis. Der er fortsat mange medarbejdere, som betragter

pædagogisk dokumentation som en udefrakommende og ikke

meningsfuld opgave, der tager tid fra arbejdet med børnene.

Det vil derfor også i de kommende år være et væsentligt ledelsesmæssigt

fokus at integrere pædagogisk dokumentation i den

pædagogiske praksis, så det alle steder opleves som meningsfuldt

for den enkelte medarbejder og understøttende for udviklingen

af høj kvalitet i dagtilbuddenes læringsmiljøer.

16 Værktøjskasse til pædagogisk dokumentation kan rekvireres i Institutionsafdelingen.

17 Læringshistorie og Metafortælling.

43

2.5. BørnemIljøer – herUnder Overgang fra dagtIlBUd tIl sKOle

Afdelingerne i Børn og Ungeforvaltningen i Odense Kommune

skal sammen medvirke til, at børn og unge trives, udvikles og

lærer. Den fælles nye vej er børne og ungemiljøer. Børn og

Ungemiljøerne binder de kommunale tilbud sammen på tværs

af faggrænser og organisatoriske skel.

Børnemiljøerne er kort fortalt et samlet bud på, hvad der skal

karakterisere læringsmiljøer for børn i alderen 012 år, og hvordan

de vigtigste aktører i børns liv skal samarbejde.

I 2011 er der nedsat en tænketank bestående af decentrale

ledere og medarbejdere. De har identificeret følgende 5 kerneelementer,

som fremadrettet udgør en fælles forpligtende ramm e

for vores børnemiljøer.

44

• Inkluderende miljøer, hvor alle børn oplever sig som betydningsfulde

deltagere i fællesskaber

• Børn og forældre involveres i udviklingen af motiverende

læringsmiljøer

• Fysiske rammer i børnehøjde, som understøtter fleksibilitet

og kreativitet

• Inddragelse af lokale aktører i børnemiljøet og brug af lokalområdet

som læringsrum

• Forpligtende koordineret samarbejde og erfaringsudvekslin g

mellem de professionelle voksne med henblik på at etabler e

meningsfulde sammenhænge for børn

Endvidere er der etableret 15 lokale tværgående ledelseskollegie

r bestående af en fast kerne af skoleledere og institutionsledere.

Disse har initiativforpligtigelsen til med udgangspunkt i

kerneelementerne at opstille mål for deres lokale børnemiljø

og under støtte det tværgående arbejde. Ledelseskollegierne

skal ad hoc inddrage relevante ledere, eksempelvis klubledere,

dagpleje ledere eller lederen af sundhedsplejen 18 .

Overgang fra dagtilbud til skole

Med henblik på at kvalificere overgangen fra dagtilbud til skole

har Børn og Ungeforvaltningen i samarbejde med decentrale

leder e udarbejdet et Dialogværktøj. Dialogværktøjet indeholder

en spørgeguide og er tænkt som et redskab til brug på møder for

det pædagogiske personale i henholdsvis dagtilbud og skole/SFO.

På baggrund af drøftelser i egen organisation og på tværs af

tilbud formuleres en samarbejdsaftale. Samarbejdsaftalen skal

indeholde følgende:

• Fælles pædagogiske grundlag

• Forventningsafklaring

• Tids og handleplan for samtaler, besøg, overgangsritualer,

informa tionsmøder for forældre, fælles pædagogiske dage etc.

Med henblik på at få erfaringer med andre former for overgang e

fra dagtilbud til skole afvikles der udvalgte steder i Odense

kommune 3årige projekter med henholdsvis Forårs-SFO og

fleksibel skolestart. Begge projekter er tværgående projekter,

hvor skole/SFO og dagtilbud arbejder tæt sammen om at skabe

en ny overgang, som opleves meningsfuld for børn og forældre.

• Forårs-SFO

Børnene tilbydes at starte i SFO 1. april. dvs. ca. 4 måneder

før, de skal starte i skole.

• Fleksibel skolestart

Børnene ruller ind i en samlet indskoling. De starter i skole

i den måned, de fylder 6 år.

18 Børnemiljøer og Ungemiljøer, www.odense.dk

2.6. KvalItet fOr de mIndste – UdvIKlIng af dagplejen

Børn og Ungeudvalget har primo 2011 iværksat udviklingsprojektet

Kvalitet for de mindste – Udvikling af dagplejen med

henblik på at optimere dagplejen. Udviklingsprojektet har følgend e

5 fokusområder:

• Fastholdelse og rekruttering af dagplejere

• Identificering af dagplejens styrker og kernekompetencer

• Øget faglig kvalitet i læringsmiljøerne i dagplejen

• Nytænkning af samarbejdet mellem sundhedspleje, dagpleje,

institutioner og andre relevante aktører med henblik

på at skabe sammenhæng i børnenes liv

• Optimering af dagplejens administration og organisering

45

Der har været nedsat 5 arbejdsgrupper, som har afdækket hvert

sit fokusområde. Arbejdsgrupperne havde bred repræsen tation

af dagplejens aktører. Derudover kvalificerede en rådgivningsgruppe

materialet og gav input til styregruppe og arbejdsgrupper.

Materialet er under bearbejdning og i starten af 2012 vil Børn

og Ungeudvalget behandle forvaltningens anbefalinger.

For at give udviklingsprojektet de rette betingelser, blev det

besluttet , at dagplejen først i den kommende kvalitetsrapport

skal levere faglige kvalitetsvurderinger.

KapItel 3

46

3. nøgletalsOpgørelser

Denne del omhandler de ressourcer, der er til rådighed for at

opnå målene og løse opgaverne. Strukture n og ressourcerne

udgør således forudsætninger, unde r hvilke forældre, børn og

personale har vurderet læringsmiljøet på dagtilbudsområdet.

nØgLetaL

Kapacitet

DagtiLbUDStypeR

og -StRUKtUR

bRUttoUDgifteR

og tiLSKUD

noRmeRing og

åbningStiD

foRæLDRebetaLing

SæRLige inDSatSeR

LeDeLSe og

meDaRbejDeRe

SKoLeStaRtS-

UDSætteLSeR

3.1. KapacItet

I tabel 3.1. ses det antal pladser, Odense Kommune har til rådighe

d i 2011 i kommunale og selvejende børnehuse samt i dagplejen.

Den samlede dækningsgrad for grupperne ligger på niveau

med de øvrige byer i 6by samarbejdet 19 . I Københavns Kommune

og Aarhus Kommune er der dog flere vuggestuepladser

i forhold til dagplejepladser end i Odense Kommune.

Medregnes de private institutioner, fås en samlet dækningsgrad for

de 02 årige på 76%, men dækningsgraden er 100% for de 35årige.

På institutionsområdet er der indskrevet flere børn end det

budgetterede antal pladser. Det skyldes dels merindskrivning i

eksisterende børnehuse samt ibrugtagelsen af nye børnehuse 20 .

taBel 3.1.

Kapacitet antal indskrevne

helårsbørn

47

På dagplejeområdet er det ikke muligt at indskrive børn i samtlige

pladser eksempelvis pga. barsel, langtidssygdom og orlov.

Typisk ligger indskrivningsprocenten her omkring 90%.

Samlet set er dagplejen fortsat Odense Kommunes primære

pasningstilbud for de 02årige. De senere år er dagplejens størrelse

dog blevet reduceret, idet det er blevet vanskeligere at

fastholde dagplejere samt at genbesætte ledige dagplejestillinger.

Med et stigende børnetal har dette betydet et øget pres

på pladserne til 02årige, hvilket har medført etablering af daginstitutionspladser

til 02årige. Således er der i 2011 indskrevet

20 % flere 02årige i daginstitutioner i forhold til i 2008.

Dækningsgrad i

forhold til årgange

02 årige i dagpleje 2.193 39% 2.528

02 årige i daginstitution 1.937 35% 1.859

35 årige i daginstitution 6.301 95% 6.271

19 Samarbejde mellem landets 6 største kommuner.

20 Børn indskrevet i 3 måneder tæller som 1/4 helårsbarn.

antal pladser

3.2. dagtIlBUdstyper Og strUKtUr

Af nedenstående tabel 3.2 ses antal dagtilbud i Odense Kommune.

I 2005 blev der implementeret en ny ledelsesstruktur i Odense

Kommune. 143 enhede r (11 vuggestuer, 46 børnehaver og 86

integrerede børnehuse) blev inddelt i 29 institutioner 21 . Siden

er strukturen optimeret, så der pr. 1. januar 2012 er 24 institutioner.

Institutionerne er etableret og opdelt ud fra hensyn til

blandt andet antal naturlige geografiske skel, placering i forhold

til skoledistrikter og børnehusenes størrelse.

Hver institution består af 47 børnehuse og har en bestyrelse

og en institutionsleder. Det er væsentligt at hæfte sig ved, at

børnehusene er af meget forskellig størrelse, hvilket betyder, at

en institution med 5 børnehuse kan have samme antal børn som

en institution, der består af 6 eller 7 børnehuse. Hvert børnehus

taBel 3.2

Dagtilbudstyper antal dagplejere antal vuggestuer antal børnehaver antal integrerede

institutioner

Kommunale institutioner 613 0 0 24 22

Selvejende børnehuse – 3 9 10

Private institutioner 0 0 3 6

Puljeordninger – 0 1 0

21 I forbindelse med en strukturændring er antallet af institutioner pr. 01.01.2012 reduceret til 24 institutioner.

22 De 24 institutioner dækker over 143 børnehuse, heraf 22 selvejende børnehuse.

48

har et forældreråd og en daglig pædagogisk leder, som har såvel

børnetimer, som tid til ledelse.

Styrken i den nuværende institutionsstørrelse er, at institutionslederen

kan være tæt på den pædagogiske udvikling i alle sine

børnehuse og dermed understøtte det fortløbende arbejde med

at udvikle læringsmiljøer af høj kvalitet. Læringsmiljøer, som er

motiverende og inkluderende, og som alle børn kan profitere af.

Budgetterne samles i institutionerne. Det betyder, at der på

institutionsområdet er 24 relativt store budgetter mod tidligere

143 små budgetter. Det åbner muligheden for, at børnehuse

inden for institutionen eksempelvis kan dele vikarer og rotere

personale eller afholde fælles udgifter i forbindelse med fælles

kompetenceudvikling.

”

En af de ting som vi måske havde en bekymring om, inden vi startede områdeledelse var, at afstanden fra det enkelte børnehus

til forvaltningen ville blive for stor, fordi der pludselig skulle et områdeleder-led ind imellem. (…) Men jeg vil sige, at min frygt har

været fuldstændig ubegrundet, fordi det er gået over al forventning. Den områdelederrolle har udviklet sig sådan, at jeg oplever,

at afstanden fra mit børnehus til forvaltningen faktisk er blevet mindre.

Mette Ahnfeldt-Mollerup, Daglig pædagogisk leder, Børnehuset Ådalen

3.3. BrUttOdrIftsUdgIfter Og tIlsKUd

Tabel 3.3. viser en oversigt over Odense Kommunes budgetterede

udgifter for 2011 til forskellige dagtilbudstyper.

taBel 3.3.

Økonomi opgjort

på årsbasis på de

enkelte dagtilbuds typer

bruttodriftsudgifter

(kr.)

Udgifter til

økonomisk og/eller

pædagogisk friplads

(kr.)

49

Den samlede udgift til søskenderabat er i 2011 16,8 mio. kr. og

modregnes forældretaksten på den billigste plads med 50%.

Tilskud til pasning af egne børn gives maksimalt i ét år pr. barn.

tilskud i alt

(kr.)

Samlede antal

indskrevne

helårsbørn

Kommunal dagpleje 255.418.000 11.120.000 – 2.275

Kommunale og selvejende

integrerede daginstitutioner

656.788.000 43.521.000 – 8.130

Private institutioner – 2.830.000 30.150.000 497

Privat pasning/

fritvalgordning

– – 17.264.000 330

Puljeordninger 1.250.000 125.000 1.250.000 20

Pasning af egne børn 2.200.000 – 2.200.000 42

taBel 3.4.

personaleresurser og

åbningstid

antal helårsbørn

opgjort i fuldtids-

pladser pr. pædagogisk

medarbejder

50

3.4. nOrmerIng Og åBnIngstId

I nedenstående tabel ses normeringen og åbningstiden i daginstitutioner

og dagpleje.

Normeringen er opgjort som en gennemsnitlig normering i forhold

til medarbejdere og indskrevne børn. Normeringen tage r

således ikke højde for, at der på forskellige tider henover åbningstiden

er forskellige periodevise normeringer. I Odense Kommun e

anvendes lønsumsstyring, hvilket betyder, at de enkelt e institutioner

selv sammensætter bemandingen henover dagen.

I Odense Kommune tilbydes alle indskrevne børn pasning på

alle hverdage. I 5 uger om året er fremmødet så lavt, at der

tilbydes sampasning i færre børnehuse. Det drejer sig om uge

2830, ugen mellem jul og nytår og ugen op til påske. Herudover

er der feriesampasning fredagen efter Kr. Himmelfartsdag og

Grundlovsdag. Feriesampasningen foregår i nærområdet.

gennemsnitlig

åbningstid pr. uge

gennemsnitligt antal

lukkedage pr. år.

Integrerede daginstitutioner 6 52 23 0 24

Kommunal dagpleje 4 48 0 24

23 Åbningstiden i daginstitutioner reduceres pr. 1. januar 2012 til 51 timer.

24 Der tilbydes feriepasning i 5 uger.

3.5. fOrældreBetalIng

I tabel 3.5. ses den årlige forældrebetaling i de forskellige dagtilbud.

Den årlige takst for frokostordning er 5.940 kroner.

Forældretaksten for en dagplejeplads i Odense Kommune

er blandt de billigste i landet. Kun 2 af 97 andre kommuner er

billigere end Odense Kommune. Københavns Kommune har

den højeste dagplejetakst, der ligger knap 60 % over Odense Kommunes.

Dette skyldes primært, at der kun er indskrevet 3 børn

pr. dagplejer i Københavns Kommune mod 4 i Odense Kommune.

Vuggestuetaksten i Odense Kommune ligger blandt de 30 % billigste

i landet, mens børnehavetaksten ligger i den midterste tredjedel.

taBel 3.5.

fuldtidstakst for indeværende år Kroner pr. år forældrebetalingsandelen opgjort i

procent af beregnings grundlaget

Dagpleje 24.013 25

02 årige i integrerede

daginstitutioner uden frokost


daginstitutioner med frokost


daginstitutioner uden frokost


daginstitutioner med frokost

30.833 25

36.773 25 + separat takst for mad

18.194 25

24.134 25 + separat takst for mad

51

I 6by samarbejdet er det kun Randers, der har lavere vuggestuetakst,

mens det kun er Randers og Esbjerg der har end lavere

børnehavetakst end Odense Kommune.

Da forældrebetalingen dækker 25% af bruttodriftsudgifterne

til at drive en plads, hænger forældretaksten sammen med

udgiftsniveauet i dagtilbuddet og kan dermed ses som et udtryk

for serviceniveauet.

3.6. særlIge Indsatser

Herunder ses det antal børn, der modtager en særlig støtte i

varier ende grad.

Der er her fokus på den særligt tilrettelagte pædagogiske indsats

i daginstitutioner og skoler. Udgangspunktet for denne indsats

taBel 3.6.

52

er social inklusion, og derved bliver den faglige udfordring at

tilrettelægge fællesskabets muligheder med afsæt i det enkelte

barns behov . Det er intentionen, at flest mulige børn trives og

udvikles inden for normalsystemets rammer.

Særlige indsatser og specialtilbud antal indskrevne helårsbørn i specialtilbud

i gennemsnit for året

Børn med støtte i alment dagtilbud (under dagtilbuds loven

§ 4, stk. 2 & 3)

Ca. 250 25

Børn i specialgrupper (under dagtilbudsloven § 4, stk. 2 & 3) 26

Børn med specialpædagogisk bistand (under folkeskole lovens

§ 4 stk. 1)

Ca. 50 25

Børn i særlige dagtilbud (under serviceloven § 32) 50

25 Antal børn med pædagogisk støtte i varierende omfang.

3.7. medarBejdere

UddannelsesnIveaU

Dette afsnit fokuserer på de pædagogiske medarbejderes uddannelsesmæssige

forudsætninger for at kunne levere ydelser og service

i forhold til de mål, dagtilbuddene har. Kommunens udfordringer

er blandt andet at skabe balance mellem dagtilbuddets behov, den

enkelte medarbejders ønsker og at sikre et godt arbejdsmiljø.

I tabel 3.7. ses en oversigt over personalets uddannelsesniveau.

Det er veldokumenteret 26 , at uddannelse er vejen til høj kvalitet

taBel 3.7.

Det pædagogisk personales uddannelsesniveau antal

fuldtidsstillinger

Herunder ses en opgørelse over personalets sygefravær på

dagtilbudsområdet i Odense Kommune.

I Institutionsafdelingen arbejdes der strategisk med nedbringelse

af sygefravær ud fra sammenhængen omkring høj social kapital

er lig et lavt sygefravær. Med viden om, at øget trivsel nedsætter

sygefraværet, arbejdes der i samtlige institutioner og i dagplejen

med social kapital. Enkelte børnehuse har deltage t i projekt

attrak tive arbejdspladser, hvor der arbejdes med udgangspun kt i

værdierne for social kapital tillid, retfærdighed og samarbejde.

Projekterne har vist positive resultater.

53

i dagtilbud. Derfor prioriteres uddannelse som led i målet om at

tilbyde børn optimale og differentierede læringsmiljøer.

10 pædagoger har således gennemført en pædagogisk diplomuddannelse

på fuld tid i de seneste mange år. I 2011 er antallet af

uddannelsespladser reduceret til 5, idet der er kommet opmærksomhed

på at overføre halvdelen af midlerne til uddannelse af

ledelsesniveauet (se afsnit 3.8).

fuldtidsstillinger i % af det samlede

pædagogiske personale

Personale med en pædagoguddannelse 1.001 71

Personale med en kortere pædagogisk uddannelse (PGU/PAU) 39 3

Personale uden en pædagogisk uddannelse 348 26

Personale med relevant diplomuddannelse 73 3

Personale, der er i gang med relevant diplomuddannelse 92 8

sygefravær

taBel 3.7.1.

Derudover udsendes hvert kvartal en sygefraværsoversigt til

lederne, der illustrerer arbejdspladsernes fravær, Blinklyset.

Ud fra Institutionsafdelingens samlede fravær opdeles børnehuse

og dagplejecentre i 3 farvekategorier, grøn, gul og rød,

hvor rød indikerer, at børnehuset eller dagplejecenteret har

et højt fravær relativt til Institutionsafdelingens. Ledere med

”røde” arbejdspladser udarbejder en skriftlig opfølgning til Institutionsafdelingen,

hvor vurdering af sygefraværet, indsatser

samt handleplan for nedbringelse af sygefraværet beskrives.

Sygefravær antal sygedage pr. fuldtidsstillinger Sygefravær i procent

Det pædagogiske personale 20,8 9,3%


taBel 3.8.

Ledelsens uddannelsesniveau antal ledere

Ledere med diplomuddannelse eller med minimum

tilsvarende uddannelse (minimum 60 ECTS)

Ledere der er i gang med diplomuddannelse i

ledelse eller tilsvarende uddannelse

Ledere uden diplomuddannelse i ledelse eller

tilsvarende uddannelse


54

3.8. ledelse

ledelsens UddannelsesnIveaU

Dette afsnit fokuserer på ledelsens uddannelsesmæssige forudsætninger

for at kunne omsætte kommunens visioner, mål og

rammer for opgaveløsningen til daglig drift og handlingsplaner

i dagtilbuddet.

Da der er forskningsmæssigt 27 belæg for, at en faglig velkvalificeret

ledelse er forudsætningen for at drive den pædagogiske

udvikling, har Institutionsafdelingen valgt som udgangspunkt at

prioritere uddannelse af alle ledere.

Det langsigtede mål er således, at alle institutionsledere som

minimum har en diplomuddannelse i ledelse, og at alle daglige

pædagogiske ledere har en diplomuddannelse i pædagogisk

ledelse.

”

Hvis vi fortsat vil være i front på det pædagogiske felt,

skal vi satse på kvalitet i de pædagogiske lederuddannelser.

Lederuddannelse er det absolut vigtigste strategiske

værktøj til at sikre den fortsatte faglige udvikling af børneområdet

i Odense.

Gitte Bjørn Johannesen, Institutionsleder Åløkke

Ledere i % af kommunens

samlede antal ledere på

dagtilbudsområdet

25 13

24 12

148 75

3.9. sKOlestartsUdsættelser

Herunder ses, hvor mange 6årige, der har fået skoleudsættelse

i skoleåret 2010/2011

Odense Kommune har betydeligt færre skolestartsudsættelse r

taBel 3.9.

Skoleudsættelser antal procent

Drenge 54 6,2% af antal 6årige drenge

Piger 28 3,2% af antal 6årige piger

Ialt 82 4,7% af antal 6årige

28 Alder ved skolestart i børnehaveklasse, UNI*C Statistik & Analyse, 2010.

55

end landsgennemsnittet, hvor 13% af børnene fik skole startsudsættels

e i 2009/2010 28 . Det skal bemærkes, at der i Odense

Kommune kun gives skolestartsudsættelse, hvis barnet er kendt

af Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR).

BIlag

56

1. fOrældre: spørgsmål, sOm lIgger tIl grUnd fOr fOrældrenes vUrderIng af deres

Barns effeKt af dagtIlBUddet.

Spørgsmål gns. score

Bliver dit barn hjulpet til at opbygge gode venskaber 3,6

Bliver dit barn stimuleret i sin sproglige udvikling 3,8

Bliver dit barns nysgerrighed og egen kreativitet stimuleret i forhold til forskellige former for kunst, skulpturer, billeder, musik

og bygningsværker etc

Er vuggestuen/børnehaven med til at opbygge dit barns personlighed 3,7

Er vuggestuen/børnehaven med til at opbygge dit barns selvværd 3,8

Har de aktiviteter, der foregår i vuggestuen/børnehaven, positiv betydning dit barns udvikling 4,0

Har den måde, børnehuset er indrettet på, og de funktioner rummene har, positiv betydning for dit barns udvikling 3,4

Har den måde, legepladsen er opbygget på, positiv betydning for dit barns udvikling og læring 3,7

Har legepladsens legeredskaber positiv betydning for dit barns udvikling og læring 3,6

Har vuggestuens/børnehavens legetøj positiv betydning for dit barns udvikling 3,4

Lærer dit barn at finde glæde ved at bevæge sig 4,0

Lærer dit barn at forstå forskellige kulturer og lærer om menneskers forskellige vaner, sprog og måder at leve på 2,8

Lærer dit barn at forstå, hvordan kroppen fungerer 3,4

Lærer dit barn at forstå og passe på naturen, årstider, vejrforhold, dyr og planter etc 3,6

Lærer dit barn at forstå og tage ansvar for miljøet 3,1

Lærer dit barn at inddrage andre i legen 3,6

Lærer dit barn at klare praktiske opgaver selv 3,9

Lærer dit barn at opbygge tillidsfulde forhold til børn og voksne 4,0

Lærer dit barn at tage hensyn til andre 3,9

Lærer dit barn noget om sunde madvaner 3,2

Stimuleres dit barn gennem personalets engagement 3,8

Trives dit barn med at gå i vuggestuenbørnehaven 4,3

fOrældre: sUpplerende spørgsmål, hvOr Barnets effeKt af dagtIlBUddt IKKe

dIreKte vUrderes


Bliver du og dit barn venligt mødt når i kommer om morgenen 4,3

Er dit barn trygt i vuggestuen 4,3

Føler du dig godt informeret om det pædagogiske arbejde, og hvorfor pædagogerne gør, som de gør 3,2

Har du tillid til, at personalet er fagligt dygtige 4,1

Har personalets faglige viden positiv betydning for dit barns udvikling 4,0

Møder du og dit barn positiv opmærksomhed, når du henter dit barn om eftermiddagen 3,9

Oplever du, at der er god struktur i det pædagogiske arbejde 3,6

OPlever du, at personalet trives med deres arbejde 3,9

Udviser personalet omsorg for dit barn 4,1

57

3,3

2. medarBejdere: spørgsmål sOm lIgger tIl grUnd fOr henhOldsvIs selvvUrderIng

Og OBservatIOn af KvalIteten af lærIngsmIljøet.

tema Spørgsmål

De pædagogiske

læreplaner

tema Spørgsmål

Det pædagogiske

personales

kvalifikationer,

kompetencer og

engagement

I hvilken grad arbejdes der dynamisk med de pædagogiske læreplaner 3,6

I hvilken grad arbejdes der med pædagogiske læreplaner, så børn i udsatte positioner profiterer af det 3,7

I hvilken grad er ledelsen et tydeligt fagligt fyrtårn, der inspirerer og motiverer medarbejderne i den løbende

udvikling af de dynamiske læreplaner

I hvilken grad er medarbejderne fleksible og justerer aktiviteter, så der tages hensyn til børns spontane initiativer

motivation og engagement

I hvilken grad kan man se, at medarbejderne prioriterer arbejdet med de pædagogiske læreplaner som redskab

i den faglige praksis

I hvilken grad kan man se eksempler på, at der er balance i tilbuddene til børnene inden for alle seks læreplanstemaer 3,6

I hvilken grad kan medarbejderne fagligt begrunde de formulerede læringsmål i læreplanerne 3,8

I hvilken grad kan medarbejderne udvælge og beskrive pædagogiske metodeovervejelser under de seks

læreplans temaer

I hvilken grad kender medarbejderne indholdet af lovgivningen omkring arbejdet med pædagogiske læreplaner 3,9

I hvilken grad udarbejder medarbejderne læreplaner, der tager afsæt i en konkret børnegruppes behov 3,8

I hvilken grad begrundes pædagogiske praksis over for kolleger og forældre med afsæt i pædagogfaglig viden

frem for private holdninger og normer

I hvilken grad er der en kultur i huset, hvor der handles, hvis en kollega bliver uengageret i sit arbejde eller

ikke lever op til fælles faglige forventninger

I hvilken grad er der forskel på de faglige opgaver og tilhørende ansvarsområder, som pædagogen udfører, og

de opgaver og tilhørende ansvarsområder, som medhjælpere og andre medarbejdere udfører

I hvilken grad er personalegruppen i stand til at løse de pædagogiske opgaver med at tilrettelægge læringsmiljøer

for børnene både inde og ude

I hvilken grad forventes det, at medarbejderne er engagerede og indgår i leg udvikling og læring med børn 4,3

I hvilken grad handler ledelsen, hvis en medarbejder er uengageret i sit arbejde eller ikke lever op til fælles

faglige forventninger

I hvilken grad kan medarbejderne nævne de værdier, der er besluttet i fællesskab 3,7

I hvilken grad omsættes værdier til praksis 3,8

I hvilken grad prioriteres det at læse faglitterære bøger, tidsskrifter og indhente viden, som holder medarbejderen

opdateret inden for faget

I hvilken grad søges viden til at løse pædagogisk vanskelige opgaver 3,9

58

gns.

score

3,7

4,0

3,7

3,7

gns.

score

3,9

3,3

3,3

4,0

3,6

3,1

tema Spørgsmål

fysisk indretning

og anvendelse

tema Spørgsmål

omsorg og

trivsel

I hvilken grad er der plads til, at børnene kan gemme og opbevare egne ting og fremstillinger, der har betydning

for dem

I hvilken grad er der tydelig ledelse, som fagligt går foran i refleksion og arbejde med at optimere den fysiske

indretning og anvendelse af materialer

I hvilken grad er rummene indbydende og tilgængelige i hele institutionens åbningstid 3,6

I hvilken grad er rummene indrettet i børnehøjde 3,8

I hvilken grad er rummene indrettet, så de tilbyder differentierede og mange forskelligartede udviklings og

lærings miljøer for børn

I hvilken grad er vægge og indretning æstetiske og i overensstemmelse med det, børnehuset ønsker at signalere

til børn og forældre

I hvilken grad findes et bredt udvalg af særligt materiale inden for forskellige interesseområder og sværhedsgrader

I hvilken grad inddrages børnene i det fysiske rums indretning 2,8

I hvilken grad inddrages legepladsen som pædagogisk uderum, hvor medarbejderne aktivt indgår i leg og

understøtter børns udvikling og læring

I hvilken grad understøtter placeringen af legeredskaber børnenes initiativer til leg udvikling og læring 3,7

I hvilken grad er ledelsen et tydeligt fagligt fyrtårn, der inspirerer og rammesætter arbejdet med omsorg og

trivsel

I hvilken grad oplever du, at alle forældre beskrives positivt og anerkendende 3,5

I hvilken grad oplever du, at der er en imødekommende atmosfære, hvor børn føler sig velkomne og set 4,5

I hvilken grad oplever du, at medarbejdere kommunikerer anerkendende med et barn i stedet for at tale til et

barn

I hvilken grad oplever du, at medarbejderne tager barnets perspektiv, når der reageres på barnets adfærd og

handlinger

I hvilken grad oplever du, at samarbejdet med forældre er anerkendende og respektfuldt frem for at være

adfærds korrigerende

I hvilken grad oplever du, at udfordringer søges løst ved positive guidende handleanvisninger frem for forbud

irette sættelse eller tilpasning af børn

I hvilken grad skrides der ind enten i handlingen eller ved efterfølgende dialog, hvis en kollegas handlinger

ekskluderer og udstiller et barn overfor andre børn

I hvilken grad sørger medarbejderne for at tilrettelægge nye deltagelsesmuligheder for børn, som ofte ekskluderes

af andre børn i samvær og i leg

59

gns.

score

3,5

3,6

3,4

3,5

3,5

3,8

gns.

score

3,8

4,0

4,1

4,2

3,9

3,3

3,9

tema Spørgsmål

Udvikling af

inkluderende

læringsmiljøer

I hvilken grad arbejder medarbejderne målrettet og systematisk med udvikling af børnenes fællesskaber 4,0

I hvilken grad arbejdes der med at støtte og guide børns deltagelsesmuligheder i fællesskaber 4,2

I hvilken grad arbejdes der med og sættes ind over for børnegruppers eksklusions mekanismer 1,0

I hvilken grad er der fordelt opgaver og ansvar mellem medarbejderne 3,8

I hvilken grad er der tydelig ledelse, som fagligt går foran i arbejdet med inkluderende læringsmiljøer 3,9

I hvilken grad handler medarbejdere som positive rollemodeller i forhold til at inkludere børn i udsatte positioner 4,1

I hvilken grad justeres praksis, når den frie leg og den frie tid viser sig at være vanskelige stunder for børn i udsatte

positioner

I hvilken grad reageres der, når en kollegas handlinger og reaktioner over for et barn bidrager til eksklusion 3,5

I hvilken grad understøttes allerede etablerede børnefællesskaber i at åbne og inkludere andre børn 3,9

I hvilken grad understøttes et barn i en udsat position i at etablere fællesskaber med andre børn 4,1

60

gns.

score

3,8

3. BørneUndersøgelse: spørgsmål, sOm lIgger tIl grUnd fOr Børns vUrderIng af,

hvOrda n det er at gå I Børnehave.


Er der spændende ting, man kan være med til i børnehaven? 3,5

Er der steder, hvor I gerne må larme? 3,2

Er der steder, hvor I kan lege i fred? 3,3

Er der steder, hvor du kan hvile dig og slappe af? 3,2

Er det rart at gå på toilettet i børnehaven? 3,1

Er du med til at bestemme, hvad I skal lave i børnehaven? 2,7

Er du med til at bestemme, hvordan der skal se ud i børnehaven? 1,8

Får du ros af de voksne, når du gør noget godt? 3,4

Griner du sammen med de voksne? 3,1

Har du gode venner i børnehaven? 3,8

Hjælper de voksne dig, hvis du bliver drillet? 3,5

Hjælper de voksne dig, hvis du ikke har nogen at lege med? 3,0

Hjælper de voksne dig, når du beder om hjælp til noget, der er svært? 3,6

Hjælper eller trøster de voksne dig, hvis du ikke har det så godt eller er ked af noget? 3,6

Hører de voksne efter, når du fortæller dem noget? 3,4

Hører du musik i børnehaven? 3,5

Hører du om ting i naturen som dyr, planter og vejret? 3,1

Kan du selv nå det legetøj, du gerne vil lege med? 3,0

Laver du sommetider noget, som du aldrig har prøvet før? 3,1

Leger de voksne med dig ude på legepladsen? 2,3

Leger de voksne med dig og dine kammerater? 2,6

Leger du med de andre børn, når dine venner har fri? 3,4

Leger i med lyde, bogstaver og tal? 2,7

Lærer du noget i børnehaven, som du ikke kunne eller vidste i forvejen? 3,2

Læser de voksne bøger op for dig? 3,5

Når I skal på tur, ved du så altid, hvor I skal hen? 2,8

Snakker du med de voksne om, hvad du oplever i børnehaven? 2,9

Synes du, at legepladsen er god at lege på? 3,7

Synger I og leger med rim og remser? 3,6

Taler de voksne pænt til dig, også når du har gjort noget, du ikke må? 3,0

61

nOtater

62

Børn og Ungeforvaltningen

Institutionsafdelingen

Ørbækvej 100

5220 Odense SØ

www.odense.dk

Kvalitetsrapport for dagtilbud i Odense Kommune 2011

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?