18.07.2013 Views

Opgave 1. - itslearning

Opgave 1. - itslearning

Opgave 1. - itslearning

SHOW MORE
SHOW LESS

Create successful ePaper yourself

Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.

Bunden hjemmeopgave i BA 3.1 Pædagogisk Psykologi, vintereksamen 2005<br />

Eksamensnummer xxx<br />

Et Samfund på Kant<br />

med Samfundet<br />

- et notat om de pædagogisk-psykologiske aspekter ved<br />

projektet Ghetto Noise<br />

Bunden hjemmeopgave i BA 3.1 Pædagogisk Psykologi Vintereksamen<br />

2005<br />

Studieordning 2005<br />

Antal anslag: 35920, svarende til 15 normalsider<br />

Eksamensnr. xxx<br />

Institut for Psykologi<br />

Københavns Universitet<br />

2


Bunden hjemmeopgave i BA 3.1 Pædagogisk Psykologi, vintereksamen 2005<br />

Indholdsfortegnelse:<br />

Eksamensnummer xxx<br />

Indholdsfortegnelse:........................................................................3<br />

Indledning:......................................................................................4<br />

Problemfelt:.....................................................................................4<br />

Virkningsfulde elementer:...............................................................6<br />

Et samfund på kant med samfundet..................................................................................................<br />

6<br />

Interpellation og heterotopi..............................................................................................................<br />

7<br />

Performativitet og teknologier som veje til repositionering.............................................................<br />

8<br />

At sige nej til negativ positionering..................................................................................................<br />

9<br />

Læring i Ghetto Noise....................................................................................................................<br />

10<br />

Problematisering...........................................................................11<br />

Det Lille og det Store Community..................................................................................................<br />

11<br />

Gadearbejdets tvetydige karakter...................................................................................................<br />

14<br />

Forbedringer:.................................................................................15<br />

Politik på Stenbroen? ..................................................................................................................... 15<br />

En mere fuldendt repositionering...................................................................................................<br />

16<br />

En rejse ind i samfundet? ............................................................................................................... 16<br />

Konklusion....................................................................................17<br />

Referenceliste................................................................................18<br />

3


Bunden hjemmeopgave i BA 3.1 Pædagogisk Psykologi, vintereksamen 2005<br />

Indledning:<br />

Til chefpsykolog XX i Møllenborg Kommune<br />

Eksamensnummer xxx<br />

Hermed følger notatet om projektet Ghetto Noise, i det følgende omtalt som GN. Jeg har delt det op<br />

i fem dele: Først vil jeg give en kort opsummering af det pædagogisk-psykologiske problemfelt, og<br />

en præsentation af de teoretiske tilgange jeg vil komme ind på. Efterfølgende vil jeg, med<br />

udgangspunkt i det vedlagte interview med Niskie Claesson, projektmedarbejder i GN, forsøge at<br />

redegøre for, hvilke elementer der kunne tænkes at være virkningsfulde i forbindelse med projektet,<br />

ifølge de forskellige teoretiske tilgange. Herefter vil jeg forsøge at problematisere projektet, ved at<br />

fremhæve elementer i projektet, som nogle teorier vil forholde sig kritisk over for, og komme ind på<br />

fordele og ulemper ved projektet. Endvidere vil jeg forsøge at give mine bud på hvordan projektet<br />

kan forbedres i forbindelse med oprettelsen af en lokal udgave i Møllenborg Kommune. Til sidst vil<br />

jeg slutte af med en konklusion.<br />

Problemfelt:<br />

Jeg vil i det følgende kort afgrænse problemfeltet for den pædagogiske psykologi. Pædagogisk<br />

psykologi har traditionelt været defineret ud fra givne praksisbegreber, hverdagsbegreber om<br />

pædagogisk praksis som ”opdragelse”, ”undervisning”, ”indlæring” mv. (Nissen, in press), men er<br />

de senere år blevet mere progressiv, akademisk og abstrakt, frem for blot at være en slags anvendt<br />

psykologi (Nissen, personlig kommunikation, 2005). Faget skal nu ”overskride sig selv”, og<br />

beskæftige sig med de psykiske aspekter ved en pædagogisk praksis (Nissen, in press). I sidste<br />

halvdel af det 20. århundrede har denne praksis ændret sig fra kun at være lokaliseret i<br />

undervisningssituationen, til at kunne være lokaliseret alle mulige steder, eksempelvis gennem<br />

begreber som livslang læring o.l. Samtidig er der også sket en ændring fra at se undervisningen eller<br />

interventionens mål som lokaliseret i individet, med begreber som kognitiv udvikling, individuelle<br />

forskelle og motivation som væsentlige (eks. Ormrod, 2006), til at se samfundet eller communitiet<br />

som undervisningens, interventionens (eller terapiens) sande mål (Berliner, Hakesberg & Refby,<br />

2005).<br />

4


Bunden hjemmeopgave i BA 3.1 Pædagogisk Psykologi, vintereksamen 2005<br />

Eksamensnummer xxx<br />

To af de opfattelser der har udfordret den traditionelle opfattelse af pædagogisk psykologi er<br />

begrebet om situeret læring (Lave & Wenger, 1991) og og den community psykologiske opfattelse.<br />

Lave & Wenger gør primært op med der forestillinger om læring, som ureflekteret bygger på<br />

læringens traditionelle institutionelle regulering i skoler (Nissen, in press). Med udgangspunkt i<br />

forskellige former for mesterlære og i et begreb de kalder legitim perifer deltagelse, argumenterer<br />

de for at læring kan finde sted i andre kontekster, og at læringen i mange tilfælde vil foregå bedre<br />

hvis den involverer deltagelse i den praksis den er rettet mod (Lave & Wenger, 1991). Dette fører til<br />

en kritik af den traditionelle opfattelse af skolen, i det Lave & Wenger (1991) argumenterer for at<br />

elever i skolens forskellige fag, primært lærer hvordan man ”gør skole” (ibid.), altså den bestemte<br />

skolastiske praksis, der involverer en bestemt måde at spørge på, forholde sig mv., som eleverne<br />

formodes at være bekendt med (Mørch, in press).<br />

Community psykologien har en relateret tankegang, men vælger primært at fokusere på en<br />

kritik af den traditionelle opfattelses orientering mod individet. I en community psykologisk tilgang<br />

ses individets problemer som befindende sig i samfundet, frem for i personen (Berliner & Refby,<br />

2004). I stedet for at betegne dem som problematiske, give dem specialpædagogik, eller en<br />

diagnose, vælger community psykologien at se på det samfund individerne befinder sig i (ibid.).<br />

Personen og communitiet ses som en helhed der skal fremmes i forholdemåder der gør at de kan<br />

handle konstruktivt over for situationer der er belastende eller problematiske (ibid.). Individerne<br />

skal placeres i situationer der indeholder handlemuligheder (Berliner, Hakesberg & Refby, 2005) og<br />

en positionering som afvigende eller problematisk rummer ingen handlemuligheder (ibid.) Dette<br />

fører til en kritik af selve idéen om at intervenere, i stedet skal man sammen skabe (ibid.). Samtidig<br />

skal samfundets metaforer og den samfundsmæssige diskurs omkring individerne ændres, og i<br />

sidste ende skal samfundet som helhed ændres (Berliner & Refby, 2004). Vi skal bevæge os ud over<br />

forbedring og i stedet beskæftige os med forandring, i vores interventioner. (Nelson, G. &<br />

Prilleltensky, 2005). Dette giver community psykologien en tydeligt politisk drejning og dens status<br />

som ”psykologiens dårlige samvittighed” (Berliner, personlig kommunikation, 2005).<br />

Endelig finder vi formperspektivet, der placerer sig i forlængelse af det situerede<br />

læringsperspektiv (Nissen, personlig kommunikation, 2005), men som mener at tanken om situeret<br />

læring som teoretisk perspektiv risikerer enten at idyllisere enkelte læringsformer, eksempelvis<br />

mesterlæren, eller at begrænse den ideelle læringsform til et abstrakt, teoretisk begreb, der ikke kan<br />

lade sig realisere i praksis (Nissen, 2005). For at undgå dette, forsøger man i stedet kritisk at<br />

rekonstruere hele den pædagogiske praksis, inklusive den skolatiske udgave, men denne<br />

5


Bunden hjemmeopgave i BA 3.1 Pædagogisk Psykologi, vintereksamen 2005<br />

Eksamensnummer xxx<br />

rekonstruktion forudsætter at man medtager den bredere, mere almene teoretiske problematik, som<br />

de abstrakt-kritiske tilgange har muliggjort (ibid.). Dette kan eksempelvis muliggøre at man ser på<br />

de klassiske pædagogiske principper om eksempelvis individuelle forskelle (Ormrod, 2006) som<br />

kulturelle ressourcer der bruges i skabelsen af den kulturelle praksis (Nissen, personlig<br />

kommunikation, 2005). I stedet for helt at fravælge den traditionelle tilgang, stiller man sig kritisk<br />

over for den, og medtager den i det samlede billede. Man kan sige at den traditionelle opfattelse ser<br />

på relationen ”i sig selv”, de kritiske tilgange her i form af Lave & Wenger og Community<br />

Psykologien, ”for sig selv” og formperspektivet ”i og for sig” (ibid.).<br />

Virkningsfulde elementer:<br />

Jeg vil nu, med udgangspunkt i interviewet med Niskie Claesson, redegøre for de virksomme<br />

elementer i projektet GN.<br />

Et samfund på kant med samfundet<br />

Jeg vil starte med at se på GN som et projekt der befinder sig på kant med det etablerede samfund,<br />

et ”samfund på kant med samfundet”. Etableringen af GN understreger denne placering. Det bliver,<br />

i Claessons beskrivelse, fremstillet som en tilfældig hændelse, der udspringer af en enorm interesse<br />

i at lave rapmusik blandt de unge. På den måde kan man sige at projektet på community<br />

psykologisk vis benytter sig af de ressourcer og processer der allerede er til stede i samfundet<br />

(Berliner & Refby 2004). Projektet fungerer altså i kraft af de unges interesse for rapmusikken.<br />

Således er projektet altså fra starten blevet drevet på de unges præmisser, og det stiller sig i<br />

modsætning til det etablerede samfund, en orientering der vedligeholdes af forskellige aspekter i<br />

projektet. For eksempel har Claesson, trods visse betænkeligheder, ingen store problemer med de<br />

unges tekster, selvom disse nogen gange er ”ret voldsomme og gangster-agtige” (bilag, s.2) og<br />

dermed også i konflikt med det etablerede samfunds interesser. Hans eneste krav til de unges<br />

tekster, er en klar afvisning af racistisk indhold. På samme måde er det ikke noget problem for<br />

Claesson at hans rødder ikke går hjem og laver deres lektier, blot de husker at øve på deres<br />

rapmusik.<br />

På den måde synes tilgangen i GN at blive en kulturpædagogisk frem for socialpædagogisk<br />

tilgang (Vinum & Nissen, in press), i kraft af at den har:<br />

6


Bunden hjemmeopgave i BA 3.1 Pædagogisk Psykologi, vintereksamen 2005<br />

Eksamensnummer xxx<br />

”emphasis on colorful sub-cultural activities that can attract curious and experimenting<br />

youngsters” (Vinum & Nissen, in press, p.13)<br />

Billedet er dog ikke nær så sort-hvidt; medarbejderne på GN får gennem musikken mulighed for at<br />

stille krav til de unge, der minder om de krav der bliver stillet af det etablerede samfund,<br />

eksempelvis om at møde til tiden og om at arbejde sammen. Således får GN nærmest en<br />

socialpædagogisk tilgang ”ind af bagdøren,” så at sige. Dette gælder også engelsk-undervisningen i<br />

kraft af at de unge bliver nødt til at have nogle engelskkundskaber, for at kunne rappe på engelsk.<br />

Allertydeligst står denne praksis da Claesson fortæller om hvordan medarbejderne i GN formåede at<br />

få en af rødderne til at sige sit arbejde i en (hash)rygeklub op, da de bad ham om at vælge mellem<br />

musikken og arbejdet i klubben. Claessons (bilag, s. 2) argument for at han ikke vil have at de unge<br />

går ud og laver ballade er ikke en ideologisk holdning om at det er forkert – tværtimod handler det<br />

om at han ikke kan regne med rødderne til en koncert, hvis de ryger i spjældet. Her er der ingen<br />

løftet pegefinger, blot et krav om at man vil give sig fuldt ud for musikken. På denne måde kommer<br />

GN, med Vinum & Nissens (in press) ord, til at fungere som brohoved imellem det etablerede<br />

samfund og de unges vilde gadeliv.<br />

Interpellation og heterotopi<br />

Interpellation er et begreb, der er hentet fra Althusser, og som består i at hylde og rekruttere et<br />

individ som et altid-allerede subjekt i en stat eller et samfund. Dette sker igen og igen, og man<br />

bliver herigennem en ansvarlig og selvbevidst social aktør (Nissen, 2004). I tilfældet GN<br />

beskæftiger man sig med unge, der gennem deres handlinger og syn på sig selv, har positioneret sig<br />

negativt i forhold til samfundet. For at interpellere dem bliver man nødt til at betjene sig af det<br />

Nissen & Vinum (in press) kalder kritisk påkaldelse af dagliglivet. Man fokuserer på de unges<br />

dagligliv og stiller sig dermed i modsætning til, og forholder sig kritisk til, visse former for<br />

disciplin, tænkning, praksis og institutioner i samfundet. Ved at gøre dette, gør man nogle af de<br />

unges tendenser til at være negative over for det etablerede samfund, til noget positivt, eksempelvis<br />

ved at man, som nævnt, giver dem lov til at rappe om gangster-agtige og voldsomme ting. Derved<br />

bliver deres ”ghetto-erfaringer” til noget positivt, noget de kan bruge til noget.<br />

For at kunne realisere den kritiske påkaldelse af dagliglivet, må man ifølge Vinum & Nissen<br />

(in press) benytte sig af sin spatiale lokalisering på gaden. Gaden skal ses som et frirum, eller med<br />

et Foucaultsk begreb ’heterotopi’, dvs. en praktiserende, realiseret utopi, hvor alle de andre steder i<br />

kulturen på en gang defineres, repræsenteres og modsvares (ibid.). Man laver et andet fællesskab,<br />

7


Bunden hjemmeopgave i BA 3.1 Pædagogisk Psykologi, vintereksamen 2005<br />

Eksamensnummer xxx<br />

hvor der er plads til dem, der ikke kan få det til at fungere i det etablerede samfund (Nissen,<br />

personlig kommunikation, 2005). Kun i dette fællesskab er det muligt at forvandle de tidligere<br />

negative tendenser til noget positivt. Man forholder sig kritisk til det etablerede, mens man samtidig<br />

er i færd med at bygge bro til det (Vinum & Nissen, in press).<br />

Forbindelsen mellem kriminel aktivitet og rapmusik er velkendt, som det eksempelvis ses i en<br />

af rapmusikkens største kommercielle succeser i nyere tid, New Yorkeren Curtis Jackson, en<br />

tidligere pusher og offer for et skudattentat, der sælger millioner af albums under navnet 50 Cent.<br />

En sådan historie inspirerer selvfølgelig rødderne i troen på at også de kan bruge deres kriminelle<br />

erfaringer til at opnå succes i tilværelsen. Det er dog vigtigt at huske på at de unges nye aktiviteter,<br />

jo ikke gør det etablerede samfunds opfattelse af de unge mere positiv, på samme måde som det<br />

sker communitypsykologiske projekt MATU i Grønland. Det er i de unges mikrosamfund blandt<br />

deres kammerater og jævnaldrende, at deres status bliver ændret. Jeg kommer nærmere ind på<br />

forskellen mellem MATU-projektet og GN, senere i opgaven.<br />

Performativitet og teknologier som veje til repositionering<br />

De unge er individer som har fået en uheldig positionering i samfundet, blandt andet gennem deres<br />

egne ikke-hensigtsmæssige handlinger. Denne positionering har de taget til sig, og den kommer til<br />

at virke selvforstærkende, så en del af målet i GN kommer til at handle om at ændre denne<br />

positionering. I Staunæs’ (2004) undersøgelse af køn, etnicitet og skoleliv, beskæftiger hun sig med<br />

den betydning kroppen har for positioneringen af individer i samfundet. Man performer sin position<br />

gennem kroppen, gennem mimik, holdning, bevægelser osv. I GN kan man forestille sig at de unge,<br />

i kraft af at de lærer de evner, de skal bruge for at kunne rappe, også tillægger sig en bestemt måde<br />

at bevæge sig på, at performe, både på scenen, og uden for den. Enhver der har betragtet unge der er<br />

involveret i hiphop-miljøet, ved at disse har en ganske særlig måde at bevæge sig på. Dette kan ses<br />

som en form for performativitet fra røddernes side:<br />

”Performativiteten … er på den måde en tilblivelsesproces, hvori handlinger, gestikker,<br />

fremførelser er performative på den måde at de skaber den identitet, som de siges at<br />

understøtte…” (Staunæs, 2004, p. 144)<br />

Kroppen bruges til at eksplicitere røddernes nye position som rappere, frem for bare problematiske<br />

unge. Lige som i interpellationen er der her tale om en kontinuerlig proces, hvor handlinger hele<br />

tiden både skaber og understøtter identiteten.<br />

8


Bunden hjemmeopgave i BA 3.1 Pædagogisk Psykologi, vintereksamen 2005<br />

Eksamensnummer xxx<br />

I forlængelse heraf kan man inddrage forståelsen af den teknologi der er involveret i praksis<br />

(Lave & Wenger, 1991). ”Teknologien” vil i GNs arbejde med rapmusik, være at kunne rappe fedt<br />

på engelsk, artikulere og tale tydeligt, stå rigtigt på scenen, holde mikrofonen på den rigtige måde,<br />

sceneshow og sikkert mange andre ting. For de unge kan man forestille sig at der her bliver tale om<br />

mere end bare værktøjer til at kunne lave rapmusik, de nylærte teknologier gør at man kan forbinde<br />

sig med rapmusikkens kultur og historie – man føler sig lidt som en rapstjerne. At forstå den<br />

teknologi der er involveret i praksis er ikke kun at lære at bruge værktøj, det er en måde at forbinde<br />

sig med en historisk praksis, og deltage mere direkte i kulturlivet (ibid.). Derfor kan man sige at<br />

også indlæringen af nye teknologier er en vej til repositionering af brugerne. Som det hedder hos<br />

Lave & Wenger (1991):<br />

”Learning and a sense of identity are inseperable: They are aspects of the same phenomenon.”<br />

(Lave & Wenger, 1991, p. 115)<br />

At sige nej til negativ positionering<br />

Iboende i alt socialpædagogisk arbejde er risikoen for at man, gennem sit forsøg på at hjælpe unge<br />

der på den ene eller anden måde er problematiske, netop kommer til at stemple dem som<br />

problematiske (Rasmussen, 2001, Mørch, in press). Dette gælder især når man tager udgangspunkt i<br />

en traditionel individbundet pædagogik, der går ud fra myten om at alle børn er lige og har de<br />

samme forudsætninger (ibid.). Jeg ser det som en stor fordel i projektet at man i høj grad kommer<br />

uden om denne problematik. Dette sker på flere måder; for det første kan man se på begreber<br />

”rødder,” som Claesson i interviewet (se bilag) konsekvent bruger om de unge brugere. Allerede i<br />

dette begreb er der noget forsonende, en slags Emil-fra-Lønneberg-æstetik, samtidig med at<br />

begrebet indeholder en accept og en understregning af at disse unge er på kant med samfundet.<br />

Begrebet er langt mere positivt ladet end eksempelvis en betegnelse som ”problematiske unge<br />

indvandrere”.<br />

Endvidere lægger man tilsyneladende enhver form for traditionel undervisning til side i<br />

projektet, hvilket må have en positiv effekt over for unge der i mange tilfælde nok ikke har haft<br />

gode oplevelser i det etablerede skolesystem. I traditionel undervisning forudsættes der en fælles<br />

viden om ”hvad der tæller” som undervisning og læring i form af måder at snakke på, give navn til<br />

og udgrænse viden (ibid.), men i GN er denne viden hverken nødvendig eller relevant. Dermed<br />

muliggør projektet at man som deltager kan overskride den rolle man traditionelt har haft i<br />

uddannelsessystemet, netop i kraft af at man opdager at man er i stand til at lære og deltage, blot<br />

9


Bunden hjemmeopgave i BA 3.1 Pædagogisk Psykologi, vintereksamen 2005<br />

Eksamensnummer xxx<br />

ikke på det traditionelle systems præmisser (Mørch, in press). Dette fører til en ændret<br />

selvforståelse (ibid.) som i Mørchs eksempel med socialarbejderen Kevan, der tidligere selv var en<br />

rod:<br />

”Den ændrede selvforståelse skal dermed ikke forstås isoleret som fænomen, men netop<br />

forstås som forankret i Kevans praksis, herunder hans deltagelse og hans og andres<br />

italesættelse af og brud med diskurser.” (Mørch, in press, p. 9)<br />

Med hensyn til spørgsmålet om etnicitet ligger der en vis risiko i at den etniske positionering,<br />

når den bruges af andre, der ikke selv bærer denne positionering, bliver til et stigma, der kan føre til<br />

negativ positionering (Staunæs, 2004). Sjakket, som GN er en del af, har brugere der for en stor dels<br />

vedkommende, har indvandrerbaggrund 1 , så det er et spørgsmål som GN tvinges til at forholde sig<br />

til. Alligevel kommer Claesson stort set ikke ind på problematikken i interviewet. Man kan<br />

forestille sig at medarbejderne simpelthen vælger at se bort fra etniciteten, for at undgå den negative<br />

positionering. Deltagernes etnicitet er deres egen sag og hvad end de definerer sig selv som danske<br />

eller ikke-danske (ibid.) er de deltagere på lige fod. Det bliver altså et interventionsredskab at undgå<br />

at stemple de unge som noget bestemt når man arbejder med dem (Nissen, personlig<br />

kommunikation, 2005). Det eneste der gives udtryk for, er en klar afstandstagen til rap med<br />

racistiske tekster, hvilket igen er et udtryk for en klar afstandstagen fra nogen form for negativ<br />

etnisk positionering af andre.<br />

Læring i Ghetto Noise<br />

Hvordan foregår den egentlige læring i GN? Som nævnt tidligere er der tale om noget der så at sige<br />

”kommer ind af bagdøren”. Man lærer noget disciplin, teamwork, samt den engelskundervisning<br />

som rapmusikken kræver. Man kan argumentere for at læringen foregår gennem legitim perifer<br />

deltagelse (Lave & Wenger, 1991). Deltagelsen er i begyndelsen perifer, men efterhånden som<br />

rødderne kommer længere i processen, kan Claesson og de andre medarbejdere stille flere krav til<br />

dem, både hvad angår selve processen (bilag, s. 1) og mødetider og disciplin (bilag, s. 3). Det vil<br />

sige at rødderne kan bevæge sig fra perifer til fuld deltagelse (ibid.). Deltagelsen er samtidig hele<br />

tiden legitim, i kraft af at alle har lov til at deltage på lige fod, og alle kan få lov at spille en rolle for<br />

processen.<br />

1 Ifølge en Radioudsendelse om Sjakket i Indblik på DR P1 2. Juni 2003.<br />

10


Bunden hjemmeopgave i BA 3.1 Pædagogisk Psykologi, vintereksamen 2005<br />

Eksamensnummer xxx<br />

Lave & Wenger (1991) fortæller om hvordan skrædderne i Vai og Gola i Vestafrika lærer deres<br />

håndværk bagfra, således at de starter med produktionens sidste trin, og bevæger sig bagud. Dette<br />

får blandt andet skrædderne til at fokusere på hvordan det foregående trin bidrager til det næste, og<br />

minimerer risikoen for alvorlige nederlag (ibid.). Jeg mener at kunne se et lighedstegn til den måde<br />

Claesson fortæller at han lærer de unge at rappe:<br />

”man får en knægt får en knægt til at stå og rappe flere takter, og han ved egentligt ikke, hvad<br />

det er, han står og siger – han har bare øvet sig på lydene.” (bilag, s. 3)<br />

Her starter Claesson altså, ligesom skrædderne, på det sidste trin i produktionen, nemlig der hvor<br />

man indspiller musikken, og kan høre hvordan det lyder. Claesson skriver teksterne med sin bror, og<br />

de unge lærer dem udenad. Senere, når de unge er blevet bedre til engelsk og til at rime, kan man så<br />

begynde at skrive tekster der handler om noget (bilag, s. 4). Jeg mener at denne fremgangsmåde er<br />

en enorm fordel for projektet. Hvis man havde valgt en anden fremgangsmåde, bedt rødderne om at<br />

sætte sig på skolebænken og lære engelsk og lære at skrive en tekst der rimer, ville de nok stå af.<br />

Som det foregår i GN undgår de unge store oplevelser af nederlag, de får en umiddelbar forståelse<br />

af hvad der lyder godt, altså hvordan det foregående trin i produktionen, formuleringen af teksterne,<br />

bidrager til det næste trin, og sidst men ikke mindst: De får lov til ganske tidligt i processen at<br />

kunne deltage på en legitim og meningsfyldt måde.<br />

Problematisering<br />

Det Lille og det Store Community<br />

Jeg vil i det følgende redegøre for forskelle og ligheder mellem GN og MATU-projektet. Jeg vil kun<br />

i ringe grad redegøre for detaljerne i MATU, da jeg forventer et vist kendskab til dette projekt.<br />

I MATU-projektets tilgang tillægges det stor betydning at ændre det samlede samfunds syn på<br />

drengene. Offentlighedens opfattelse er meget vigtig, da det i projektets tolkning af community<br />

psykologien er vigtigt at ændre samfundets metaforer for drengene (Berliner & Refby, 2004). Hos<br />

GN synes det vigtigste at være brugernes egen opfattelse af sig selv, og deres ligestilledes opfattelse<br />

af dem. Godt nok bliver projektet udgivet på cd, men jeg tvivler på at sådanne udgivelser, samt<br />

koncerter, vil ændre den måde samfundet som helhed ser på drengene. Der er i MATU en tro på at<br />

11


Bunden hjemmeopgave i BA 3.1 Pædagogisk Psykologi, vintereksamen 2005<br />

Eksamensnummer xxx<br />

man ved brugernes reintegrering i samfundet gennem deltagelsen i sportsbegivenheder, vil ændre<br />

samfundets metaforer, hvilket igen vil føre til en ændring i brugernes selvbeskrivelser (ibid.). I GN<br />

bytter man om på processens enkelte elementer (se fig. 1). Først skal brugernes selvbeskrivelser<br />

ændres, hvilket (måske) vil føre til at det bliver muligt for brugerne at deltage positivt i samfundet,<br />

hvilket igen fører til en ændring i samfundets metaforer for brugerne.<br />

Fig. 1<br />

MATU:<br />

Brugerne deltager<br />

positivt i samfundet<br />

/reintegreres<br />

Ghetto Noise<br />

Brugernes<br />

selvbeskrivelser bliver<br />

ændrede<br />

En mere grundlæggende forskel mellem de to projekter består i at der i MATUs opfattelse af<br />

community psykologi, er større vægt på at ændre samfundet som helhed – gennem interventionen<br />

(ibid.). På den måde er MATU et mere politisk orienteret projekt, end GN. Lokale forhandlinger om<br />

diskurs er indlejret i større diskurser, som man må gå i dialog med. Terapien eller interventionen<br />

kan hjælpe den enkelte med problemer der udspringer af magtforhold, men det ændrer ikke på<br />

grundlæggende sociale problemer (ibid.)<br />

Ændring i samfundets<br />

metaforer for brugerne<br />

Det bliver (måske) muligt<br />

for brugerne at deltage<br />

positivt i samfundet<br />

Her synes holdningen i Sjakket og GN nærmere at være at projekterne har brug for det<br />

etablerede samfunds støtte for at klare sig (Vinum & Nissen, in press, Mørch, in press), men der er<br />

ingen ambitioner om at ændre på samfundet. Niskie Claesson virker da også tilbageholdende over<br />

for hans og de andre medarbejderes muligheder for at ændre det store samfund 2 . Samfundet er som<br />

det er (”koldt, dog-eat-dog”) og GN’s opgave er at hjælpe de unge til at kunne håndtere dette. Det<br />

2 I en radioudsendelse om Sjakket i Indblik på DR P1 2. Juni 2003.<br />

Brugernes<br />

selvbeskrivelser bliver<br />

ændrede<br />

Ændring i samfundets<br />

metaforer for brugerne<br />

12


Bunden hjemmeopgave i BA 3.1 Pædagogisk Psykologi, vintereksamen 2005<br />

Eksamensnummer xxx<br />

virker som om at GN i højere grad beskæftiger sig med ”det lille samfund” (rødderne selv, deres<br />

ligestillede, måske lokalbefolkningen) end med det store samfund som man vil ændre på i MATU.<br />

Det er dog værd at bemærke at der både i MATU-projektet og GN er et element af offentlig<br />

”performance”. I MATUs tilfælde sportspræstationerne, i GN’s tilfælde cd-udgivelser og koncerter.<br />

Måske kunne man forestille sig at der fra GN’s side er et ønske om at påvirke den bredere<br />

samfundsmæssige diskurs, men at det ikke kan lade sig gøre i projektets kontekst, som jo er<br />

rapmusik, men der vælger man så at tage udgangspunkt i det der interesserer de unge, frem for<br />

noget der ville have en større, og bredere gennemslagskraft. Igen fordi der lægges vægt på en<br />

kulturpædagogisk, frem for socialpædagogisk, tilgang. For begge projekter er det dog vigtigt at<br />

have en social meningsfuldhed, der rækker ud over selve projektet (Berliner, Hakesberg & Refby,<br />

2005).<br />

Man kan sammenligne MATUs brug af løbet, med GN’s brug af rapmusikken; der bliver ikke<br />

stillet krav til de unge fordi man ønsker at være en løftet pegefinger, men fordi man gerne vil have<br />

at deltagerne bliver bedre til enten at løbe eller rappe. Fælles er det også for begge projekter at<br />

aggressionens diskurser ændres; så den aggression de unge indeholder, kan bruges i anderledes. I<br />

MATU er det ikke længere sejt at slå på andre, men derimod er det sejt at løbe rigtigt langt (ibid.). I<br />

GN bliver aggressionen noget man kan rappe om, og på den måde få afløb, jf. Claessons<br />

sammenligning af rappen med bokserummets sandsæk (bilag, s. 2). Dette kan endvidere<br />

sammenlignes med Vinum & Nissens (in press) eksempel med at piger der er blevet stemplet som<br />

hashmisbrugere, formår at vende denne diskurs til noget positivt, ved at de nu kan bidrage med<br />

deres erfaringer til en meget læst og brugt hjemmeside. Dermed får de lov til at genfortolke sig selv<br />

som brugbare i samfundet, ligesom deltagerne i MATU og GN.<br />

Ligesom GN forsøger MATU ikke at ændre på drengene, men derimod at skabe nogle<br />

situationer der indeholder muligheder (ibid.). Selvom det nok er mere udtalt i MATUs community<br />

psykologisk, vil jeg stadig mene at begge projekter også indeholder en kritik af den rene<br />

pædagogiske og psykologiske fornuft; selve idéen om at intervenere (Berliner, Hakesberg & Refby,<br />

2005). I begge tilfælde handler det i stedet om at skabe noget sammen. Dette er forbundet med at<br />

GN stiller sig op som heterotopisk modsætning til det etablerede samfund. Hvor det etablerede<br />

samfund netop ville se på rødderne som problematiske, nogen der skal interveneres over for, vælger<br />

GN, og MATU i Grønland, i stedet at se på de unge som subjekter med ressourcer, der bliver<br />

anvendelige i den rigtige kontekst.<br />

13


Bunden hjemmeopgave i BA 3.1 Pædagogisk Psykologi, vintereksamen 2005<br />

Gadearbejdets tvetydige karakter<br />

Eksamensnummer xxx<br />

Gadearbejde af GN’s type vil altid have en tvetydig karakter fordi man på den ene side ønsker at<br />

socialisere sine brugere i retning af deltagelse i det etablerede samfund, og på den anden side<br />

definerer man også sig selv som værende på kant med selv samme samfund, og man ønsker kritisk<br />

at påkalde dagliglivet for de unge der bevæger sig i samfundets skyggesider (Vinum & Nissen, in<br />

press).Derfor er gaden for GN, og lignende projekter, både utopisk hjemland og den vilde jungle,<br />

man bevæger sig ud i (ibid.).<br />

Der hvor dette især bliver problematisk er, når ”den virkelige verden” trænger sig ind på det<br />

heterotopiske frirum, man deler i det sociale arbejde. Dette kunne ske ved at en af de unge i GN<br />

gjorde sig skyldig i en alvorlig forbrydelse, som medarbejderne fik viden om, eller ved at en af<br />

rødderne havde et alvorligt stofmisbrug der gjorde ham farlig for sig selv og sine omgivelser. I<br />

begge tilfælde bliver medarbejderne nødt til at lade det etablerede samfund komme på banen, og<br />

dermed forårsage at de mister deres status som uafhængige, samtidig med at de unge mister deres<br />

relativt uforpligtede status og stedet mister sin status som heterotopi.<br />

Mindre dramatisk, men mindst lige så problematisk er det når medarbejderen oplever at hans<br />

egen status bliver kompromitteret som følge af det heterotopiens sammenstød med ”den virkelige<br />

verden”. Dette ses eksempelvis hos socialarbejderen Kevan der hos Mørch (in press) fortæller at det<br />

for ham er uproblematisk at det i hans dagligdag er relativt legitimt for ham at deltage som både en<br />

af rødderne, i kraft af hans tidligere status som rod, og som socialarbejder. Mere problematisk bliver<br />

det når han skal forholde sig til de etablere samfunds praksisfællesskaber, eksempelvis i forbindelse<br />

med administrativt arbejde og ”papirnusseri” (ibid.). De samme problematikker kan i nogen grad<br />

gøre sig gældende i GN.<br />

GN forsøger dog at komme uden om disse problemer. For det første, lader de tilsyneladende<br />

aldrig de tiltag der er mere rettede mod det etablerede samfund blive mere vigtige end det kulturelle<br />

arbejde med rapmusikken (Vinum & Nissen, in press). Ved at gøre således holder de det etablerede<br />

på afstand fra fællesskabet, og arbejdet kommer aldrig eksplicit til at handle om at bygge bro til en<br />

etableret tilværelse. Det lader endvidere til at de helt undlader at have nogen form for administrativ<br />

kontrol med de unge, således at hverken de unge, eller medarbejderne bliver bragt i uheldige<br />

positioner. Som følge heraf er det altså først når det ikke lykkes projektet at få<br />

samfundsmæssigheden ”ind af bagvejen” og enkelte unge alligevel laver alvorlig kriminalitet eller<br />

får et misbrug, at GN for alvor konfronteres med den ”virkelige” og etablerede verden.<br />

14


Bunden hjemmeopgave i BA 3.1 Pædagogisk Psykologi, vintereksamen 2005<br />

Eksamensnummer xxx<br />

Der er dog også muligheder for at dette dilemma mellem heterotopien og det etablerede kan<br />

bruges positivt. Da Claesson finder ud af at en af rødderne er ansat i en rygerklub, forsøger han ikke<br />

at tvinge den unge til at tilegne sig samfundets præmisser, men giver ham blot valget mellem at lave<br />

musik eller arbejde i rygerklubben (bilaget, s. 5-6) – et valg mellem det etablerede og det vilde<br />

gadeliv, som man må formode at Claesson under forskellige andre former selv har stået over for<br />

masser af gange. Ved at gøre sådan, kompromitterer han ikke heterotopiens relative ukrænkelighed,<br />

men lader det stadigvæk være op til den unge. Claesson ved at et sådant dilemma indeholder store<br />

muligheder for læring, og videregiver sin erfaring til den unge (Berthelsen, 2001).<br />

Forbedringer:<br />

Politik på Stenbroen?<br />

Ud fra et community psykologisk standpunkt er det relevant at spørge om man måske kunne<br />

forbedre projektet i retning af, for det første, en større kontakt med og eksponering i det etablerede<br />

samfund og, for det andet, mere fokus på at ændre det store samfund. Det første er nok ikke muligt<br />

uden at svigte den fokus på de unges interesser der er helt central for projektet. Det andet rejser<br />

interessante spørgsmål; for hvordan er det præcis at MATU-projektet har tænkt sig at ændre<br />

samfundet? Muligvis blot gennem at illustrere at det er muligt for problematiske unge at blive andet<br />

og mere end kriminelle og folk der er på vej til Herstedvester (Berliner, Hakesberg & Refby, 2005).<br />

Eller måske gennem brugerne selv, ved at interpellere de unge i retning af bestemte politiske<br />

opfattelser. Hvis brugerne i MATU ser en actionfilm, taler man eksempelvis bagefter med de unge<br />

om det problematiske i at der i sådanne film eksisterer en diskurs om at vold altid kan bruges som<br />

løsningsmodel, og man forsøger endvidere at gøre de unge til bevidste forbrugere medvidere (ibid.).<br />

En sådan tilgang ville være problematisk over for de unge i GN. Det ville jo betyde at man,<br />

selvom man måske godt kunne tillade rapteksternes ”gangster-agtige” tendenser, ville have det på<br />

sin dagsorden at diskutere det problematiske i disse tendenser med de unge. En sådan tilgang ville<br />

lynhurtigt få de unge til at forsvinde. Godt nok fortæller Claesson i interviewet (bilag, s. 2) at han,<br />

og de andre medarbejdere, diskuterer teksterne med de unge og forsøger at dreje dem i retning af at<br />

lave tekster der ”handler om noget”. Men det må foregå uden løftede pegefingre, og uden den<br />

politiske stillingtagen til hvad der er rigtigt og forkert, som er til stede i community psykologien, og<br />

frem for alt; helt igennem på de unges præmisser. Hvis det ikke var sådan, tror jeg de unge ville ”stå<br />

af”, ligesom de ville gøre det hvis man i GN på anden vis forsøgte at dreje dem i en bestemt<br />

15


Bunden hjemmeopgave i BA 3.1 Pædagogisk Psykologi, vintereksamen 2005<br />

Eksamensnummer xxx<br />

ideologisk retning. Dette kan måske lade sig gøre i Grønland, men sandsynligheden for at det ville<br />

fungere i Københavns Nordvestkvarter, eller noget andet sted i Danmark, er meget lille.<br />

En mere fuldendt repositionering<br />

Til sidst vil jeg stille spørgsmålstegn ved om den repositionering der foregår i GN måske kunne<br />

gøres endnu mere fuldendt. Gang på gang i litteraturen hører man eksempler på individer der opnår<br />

en utrolig stærk repositionering ved at gå fra at være en der har haft problemer, til at blive en der<br />

kan hjælpe andre med deres problemer, om det så er den problematiske indvandrer der klarede sig<br />

dårligt i de etablerede uddannelsesinstitutioner, men nu laver gadearbejde med unge rødder (Mørch,<br />

in press) eller det er hashpigerne der, som nævnt, gennem bidraget til en meget anvendt internetside<br />

oplever deres erfaringer som noget positivt, noget de kan bruge til at hjælpe andre (Vinum &<br />

Nissen, 2005). Der er et element af dette i GN, i kraft af at de unge kan bruge deres gadeerfaringer<br />

til noget positivt gennem musikken, men spørgsmålet er om repositioneringen ikke ville bliver mere<br />

fuldendt hvis man gav rødderne mulighed for direkte at bruge deres erfaringer til fordel for andre?<br />

Det virker som om at en sådan praksis er udbredt i Sjakket, som GN er en del af, og såfremt<br />

det er tilfældet, kan repositioneringen jo finde sted herigennem, men det står ikke klart i hvor høj<br />

grad der er interaktion imellem Sjakket og GN, og hvordan en sådan interaktion finder sted.<br />

Lysende klart er det i hvert fald, at GN er afhængig af Sjakket som bagland, for at kunne<br />

gennemføre denne mere fuldendte repositionering, og et tilsvarende projekt i en anden kommune vil<br />

således ikke kun være nødt til at kopiere GN i sig selv, men også hele det community som Sjakket<br />

udgør, for at medtage dette aspekt. Ellers må man overveje måder at inkorporere en sådan praksis i<br />

GN.<br />

En rejse ind i samfundet?<br />

Selvom det virker som om at GN formår at få repositioneret de unge og giver dem en nyfunden<br />

interpellation, er det af afgørende betydning hvor denne nyorientering fører hen. Selvom det lykkes<br />

projektet at forvandle rødderne til subjekter der kan fungere inden for projektets heteropi, er det jo<br />

ikke sikkert at de dermed får skabt individer der kan fungere i det etablerede samfund. Samme<br />

problem står MATU-projektet i øvrigt over for; hvad nytter det at de unge sportsmænd kan løbe og<br />

løbe og måske senere blive instruktører i projektet, hvis de ikke kan begå sig i det etablerede<br />

samfund? I MATU vil dette dog i nogle tilfælde blive afhjulpet af at projektet giver evner som man<br />

godt kan bruge i det etablerede grønlandske samfund, eksempelvis som fangere, men de unges<br />

16


Bunden hjemmeopgave i BA 3.1 Pædagogisk Psykologi, vintereksamen 2005<br />

Eksamensnummer xxx<br />

evner som hip-hoppere fører jo, i langt de fleste tilfælde, ikke længere end tilbage til en rolle der<br />

minder om Niskie Claessons i projektet selv. Man kan sige at røddernes deltagerbaner kun vil føre<br />

til at reproducere projektets egen praksis (Lave & Wenger, 1991). Som Niskie Claesson siger det:<br />

”Derfor er det vigtigt at vise at der er andre muligheder end de sædvanlige jobs – at musikken<br />

for eksempel er et alternativ, hvis talentet er der.” (bilaget, s.3)<br />

For mig at se er det en noget problematisk udtalelse, i forhold til projektets relevans for det<br />

etablerede samfund. Det er jo trods alt kun et utroligt begrænset antal af disse unge der rent faktisk<br />

kommer til at leve af musikken, især i betragtning af at de evner de lærer i GN, så vidt vides,<br />

begrænser sig til at kunne rappe. Hvilke muligheder for positiv deltagelse er der så tilbage? Enten at<br />

blive medarbejder i projektet i en rolle der ligner Claessons, og det er jo trods alt begrænset hvor<br />

mange af ham der er brug for, eller at gå ind på det etablerede samfunds præmisser. Således virker<br />

det nærmest som om rødderne føres bag lyset i deres tro på heterotopien, og der må være et stort<br />

nederlag forbundet med at musikken måske alligevel ikke er det alternativ man havde håbet.<br />

Derfor vil jeg, med fare for at forråde hele ånden i GN, tillade mig at spørge om der ikke er<br />

behov for på en eller anden måde at få en større grad af samfundsmæssighed med i projektet.<br />

Selvom en af projektets største styrker, som nævnt, er at det evner at få en samfundsmæssighed ”ind<br />

af bagdøren” uden at det bryder heteropiens ukrænkelige status, ender det alligevel med at blive<br />

problematisk at denne samfundsmæssighed altid er på heteropiens præmisser, og aldrig på<br />

samfundets egne. Det er gadearbejdets dilemma mellem hetoropien og det etablerede samfund i en<br />

nøddeskal, og jeg har ikke svaret, men i forbindelse med oprettelsen af en ny lokal version af<br />

projektet, bør man spørge sig selv hvordan man kan undgå blot at skabe en heterotopi der<br />

reproducerer sig selv, uden samfundsmæssig relevans.<br />

Konklusion<br />

Min vurdering er at der umiddelbart er god mulighed for at etablere er projekt som GN i<br />

Møllenborg kommune. De unge i vores kommune er, som unge mennesker overalt i verden,<br />

optagede af rapmusikken, og der vil dermed være god grobund for projektet. Dog er det vigtigt at vi<br />

ikke blot kopierer GN, men tager hele det community, som Sjakket udgør, med i vores overvejelser.<br />

Der er, som nævnt, elementer i GN som kun vil fungere i Sjakkets kontekst, og at undlade at<br />

17


Bunden hjemmeopgave i BA 3.1 Pædagogisk Psykologi, vintereksamen 2005<br />

Eksamensnummer xxx<br />

medtage Sjakket ville kræve overvejelser om hvordan disse aspekter kan bringes til at fungere på<br />

egen hånd. Projektet kendetegnes ved:<br />

• Interpellation af rødderne gennem kritisk påkaldelse af dagliglivet<br />

• Repositionering af de unge, gennem rollen som rapmusikere<br />

• Legitim perifær deltagelse, med kort vej til fuld deltagelse<br />

• Samfundsmæssigheden listes ind af bagdøren<br />

Dog er det i forbindelse med oprettelsen af et lokalt initiativ vigtigt at overveje hvordan man kan<br />

skabe ægte samfundsmæssig relevans, frem for blot at skabe en heterotopi der reproducerer sig selv.<br />

Hvis denne samfundsmæssige relevans kan indføres, er jeg overbevist om at projektet vil have<br />

potentiale til at blive en succes i Møllenborg Kommune.<br />

Referenceliste<br />

Berliner, P., Hakesberg & Refby, M. (2005) At Fare Vild – Sammen: Introduktion til community<br />

psykologi. (pp.79-96 og pp. 113-159) København, DK; Frydenlund.<br />

Berliner, P. & Refby, M.(2004) Community psykologi – en introduction. I Berliner, P. (ed.)<br />

Fællesskaber – en antologi om community psykologi (pp. 17-36). København, DK:<br />

Frydenlund Grafisk<br />

Berthelsen, Jens (2001) Dilemmaet som lærer (pp.29-48, 259-80, 285-303, 331-61). København,<br />

DK: Samfundslitteratur<br />

Lave & Wenger (1991) Situated Learning: Legitimate Periferal Participation (s. 29-123). New<br />

York, US: Cambridge University Press,<br />

Mørch, L. L. (in press) Læring og Overskridelse af Marginalisering – Bidrag til en Overskridende<br />

Pædagogisk Psykologi. Til: Nissen, Nørgård Nielsen og Elle (red.). Pædagogisk psykologi.<br />

København, DK: Samfundslitteratur<br />

Nelson, G. & Prilleltensky, I. (2005) Organizational and Community Interventions. I Community<br />

Psychology – in Pursuit of Liberation and Wellbeing (pp. 186-210) Palgave Macmillan.<br />

Nissen, M. (2004) Communities og Interpellerende Fællesskaber. I Berliner, P. (ed.) Fællesskaber –<br />

en antologi om community psykologi (pp. 95-122). København, DK: Frydenlund Grafisk<br />

18


Bunden hjemmeopgave i BA 3.1 Pædagogisk Psykologi, vintereksamen 2005<br />

Eksamensnummer xxx<br />

Nissen, M. (in press). Pædagogisk psykologi - et bud på en positiv bestemmelse. Til: Nissen,<br />

Nørgård Nielsen og Elle (red.). Pædagogisk psykologi. Samfundslitteratur 15, København,<br />

DK.<br />

Ormrod, J.E. (2006). Educational Psychology – Developing Learners 5 th Edition. Upper Saddle<br />

River, NJ, USA: Merill Prentice Hall.<br />

Rasmussen, O. V. (2001) Om udforskning af Pædagogisk Psykologisk Rådgivning – mod et<br />

børneperspektiv. I Psykologisk Pædagogisk Rådgivning (pp. 263-285). Dansk Psykologisk<br />

Forlag, København, DK.<br />

Staunæs, D. (2004) Kap. 5 Kroppene I Køn, Etnicitet og Skoleliv (pp. 127-152). Samfundslitteratur,<br />

København, DK.<br />

Vinum, C. & Nissen, M. (in press) Street Level Society - Social interventions into young people's<br />

drug taking in Copenhagen. Til: Critical Social Work 26<br />

19

Hooray! Your file is uploaded and ready to be published.

Saved successfully!

Ooh no, something went wrong!