Opmærksomhedens pædagogik - Folkeskolen

folkeskolen.dk /nylærer august 2009 1 / 22 

Opmærksomhedens pædagogik 

Med afsæt i Jean-Jacques Rousseaus arbejder 

fremskrives en pædagogik for den opmærksomme 

Af Thomas Aastrup Rømer 

I det følgende fremskrives en pædagogik for den opmærksomme. For læseren, der sanser og 

agerer og tænker i denne verden på dette sted. Det er der brug for, fordi al for meget pædagogik 

handler om følelser og refleksioner, som er skjult, så pædagogikken derved kommer til at 

handle om at få det skjulte frem. Derved fokuseres på det, man ikke kan se det, som ligger før 

det synlige. Resultatet bliver derfor en pædagogik for den, som ikke er opmærksom, men som 

måske kan blive det engang i fremtiden, hvis han blot hører efter eller følger bestemte metoder. 

En anden almindelig tilgang er at opfatte det pædagogiske som målsætningsarbejde, der gør, 

at pædagogikken kan funktionaliseres og rettes mod samfundslivet. Derved fokuseres på didaktiske 

strukturer, som ligger klar, før eleven begynder sin uddannelsesproceside Resultatet 

bliver alene en fokusering på den opmærksomhed, som retter sig imod allerede formulerede 

målsætninger, og ikke den opmærksomhed som slet og ret er til stede hos eleven. Opmærksomheden 

halvereside Begge tilgange overser eleven i opmærksom, synlig og bevidst aktivitet. 

Nu kunne man indvende, at jeg blot kunne kaste mig over den ene eller den anden model 

fra kognitionspsykologien. Men denne løsning duer ikke, fordi jeg ikke kun vil se på sansning, 

tænkning og handling, men på sansning, tænkning og handling i denne verden og på 

dette sted. Opmærksomheden skal knyttes til et sted, en socialitet, et indhold, eller hvad man 

nu vil kalde det. Dermed forskydes interessen fra psykologien til filosofien. 

Jeg tager i særlig grad fat i Jean-Jacques Rousseaus arbejde 1 , og spørgsmålet er herefter: 

hvordan knyttes opmærksomhed og sted sammen hos Rousseau? Rousseau er - fandt jeg ud 

af - et glimrende sted at henvende sig, hvis man ønsker et komplekst svar. Komplekst på to 

1 

Tidligere har jeg beskæftiget mig med en række andre tænkere med omtrent samme spørgsmål som ledetråd (Rømer 

2005). 

1


måder: På den måde, at et samlet vue over hans centrale arbejder kan give os redskaber til at 

foretage mange interessante og nyttige distinktioner mellem forskellige steder og forskellige 

former for opmærksomhed. Men det er også komplekst på den måde, at han kan bruges til at 

tilrettelægge spørgsmål, som han ikke selv tager op, men som kan give ny vinkler på nogle af 

de diskussioner, som aktuelt føres i uddannelsesteorien. På denne måde forsøger jeg at gøre 

tre ting: 1: Jeg gør rede for forholdet mellem opmærksomhed og sted, 2: jeg giver en samlet 

tolkning af store dele af Rousseaus arbejde, og 3: endelig kan det hele ses som en kommentar 

til en række nyere diskussioner om især karakteren politisk dannelse. 

Indvendinger mod at bruge Jean-Jacques Rousseau 

I mit arbejde er jeg stødt på to indvendinger mod at diskutere Rousseaus arbejde som bidrag 

til den aktuelle uddannelsesdebat. Den ene indvending er, at hans arbejde stritter i alt for 

mange retninger. Den anden er, at mange af hans ideer retter sig imod en svunden tid, og at 

de hævder idealer, som ikke er brugbare i dag. Hvis man under læsningen af Rousseaus arbejder 

skulle få den idé, at alt hænger sammen og at man kan fremstille hans ideer som et 

samlet system, fuldstændigt modsætningsfrit, så tror jeg aldrig, man vil komme i gang med at 

skrive et ord. Alene det, at han på en og samme tid anses for at være en af demokratiteoriens 

grundlæggere og den store inspirator for nogle af de allerværste excesser, da bølgerne gik allerhøjst 

under Robespierres rædselsregime under den franske revolution, siger noget om den 

indbyggede paradoksale natur i hans arbejde 2 . 

Læser man samfundspagten, er det nogen gange det mest demokratiske skrift, man kan tænke 

sig. Folket og dets beslutninger er statens øverste myndighed; men andre gange er den såkaldte 

almenvilje fuldstændig diktatorisk i sit væsen. Der er kun en af den – og den skal adlydeside 

Andre har hæftet sig ved de store modsætninger, som man kan læse i hans uddannelsesskrifter. 

På den ene side i hovedværkets betoning af den statsløse frihed i Emile, hvor opdragelsen 

hele tiden finder sted i overensstemmelse med naturen, så frit og utvunget som muligt, 

og hvor begreber som ret og stat først entrer historien sidst i tredje og sidste bind. På den anden 

side har vi The Government of Poland, hvor der oprulles et meget rationelt og nationalistisk 

uddannelsessystem til styrkelse af en langtidsholdbar nationalisme. Dykker man endelig 

2 

Han er blandt andet kommet i den nye danske demokratikanon, og jeg har hørt, at Samfundspagten er Fidel Castros 

favoritlekture. 

2


ned i selve Emile, er det også indimellem vanskeligt at forene den frihed og naturlighed, der 

hele tiden hævdes på Emiles vegne med den enorme magt, som Emiles lærermester har 3 . 

Den anden indvending er den på en måde næsten håbløse umodernitet, som præger Rousseaus 

arbejde. Det liv, som tydeligvis er idealet, det simple liv på landet eller i provinsen, hvor man 

følger sit hjertes renhed i kærligheden, stilles op over for Paris og dens indbyggeres dekaden- 

ce og konstante målen sig med hinanden. Her handler det ikke om at være opmærksom, men 

om at ’få’ opmærksomhed 4 . Det er provins mod by. Vel at mærke en provins, som i dag spil- 

ler en mindre og mindre rolle. Man kan stadigvæk få gode og dydige ideer ved at læse Rous- 

seaus beskrivelse af den franske og den schweiziske provins, men det hele virker gammeldagside 

Med Rousseau i hånden kan man så at sige kun kritisere. Han kan kun bruges af romantiske 

sociale bevægelser som Christiania og De Autonome, som netop fungerer på baggrund af 

et princip om politisk enighed i et direkte demokrati. Men det er svært at finde det simple 

håndværkerliv og kritikken af storbyens kunstighed i disse bevægelser. Det simple ideals liv 

finder vi snarere i forestillinger på højrefløjen, i rindalismen, samt i visse former for marxisme 

(fri jagt og håndværk og i mottoet ”at yde efter evne og nyde efter behov”). Dermed ser 

det ud til, at til disse aspekter, almenviljens enhed og det simple liv, har vanskeligt ved at berige 

vores forståelse af et moderne liberalt liv, som netop er præget af intens social og urban 

interaktion, masser af stat, politisk re-præsentation og hastig teknologisk udvikling. Endelig 

må man undre sig over det intense ubehag over for bøger, som strømmer igennem Emile. 

Emile selv måtte kun læse Robinson Crusoe. Ingen bøger om videnskab og religion - eller om 

noget som helst andet for den sags skyld. Vi genfinder ganske vist dette syn i ny og næ inden 

for reformpædagogikken, men ingen steder så radikalt. Dette boghad hang formodentlig 

sammen med, at Rousseau levede i en tid, hvor mange af de bøger, man kunne læse, bar præg 

af kirkens og enevældens magt. Dem var han i hvert fald helst foruden. Og det videnskabelige 

lærte det unge menneske bedst ved selv at udveksle erfaringer med naturens selv. Set i dette 

lys er bogforskrækkelsen måske blot en måde at rense ud på – et revolutionært træk. Så snart 

der kom romaner og andre udgivelser, som var i overensstemmelse med Rousseaus egne ideer, 

så skulle både Emile og Sophie, hans udkårne, nok få lov at stifte bekendtskab med en mere 

opbyggelig litteratur. Denne kamp, om ”hvad skal der læses”, kender vi jo også i dag, og 

3 

For andre bearbejdninger og omtaler af disse modsætninger, se for eksempel Oelkers (2008, side132ff), Oettingen 

(2001) og Held (1987, side72ff). 

4 

I Paris bliver opmærksomhedens pædagogik ligesom det moderne liv til en ”kampen om opmærksomheden”. Altså en 

slags opmærksomhedens politiske og sociale økonomi (se Holm 2008). 

3


måske er der ikke mere i det end som så. Hvis man på den anden side tager Rousseau alvor- 

ligt og udrydder skriften fra vores samfund og erklærer den liversusfjendsk, så havner vi igen 

i denne romantiske og fantasifulde drøm, som kan ødelægge vores samfunds frihed og redu- 

cere det til de rene hjerters gensidige udslettelse. 

Så de diktatoriske og romantiske træk hos Rousseau læser jeg bevidst udenom, eller i det 

mindste bliver de nedtonet og omfortolket. I stedet er jeg ude efter, om hans arbejde kan pro- 

ducere ideer, som vi kan bruge til noget i vort moderne liv. Og det kan det. Som hovedinspi- 

ratoren for den franske revolution er det klart, at vi stadig må genlæse hans arbejde for at 

spørge til, hvordan det kan udtrykke sig om moderne versioner af republikanske og nationale 

problemer. På samme vis i forhold til uddannelsesteorien. Som en af de centrale grundlæggere 

af reformpædagogikken, og med reformpædagogikken som et endnu særdeles virksomt 

moment i pædagogisk teori og praksis, kan Rousseau måske bruges til ikke blot at begrunde 

og forsvare, men også til at kritisere, modernisere og forstå nogle af de træk ved reformpædagogikken, 

som er problematiske. Det begreb, som kan samle disse intentioner, er opmærksomhed. 

Man kan forstå opmærksomhed på fire niveauer: 1: som den opmærksomme omgang med 

den umiddelbare tingslige og sociale verden omkring os på dette sted. 2: som opmærksomhed, 

der knytter an til det politiske, altså den fælles rådslagning om almenviljens karakter. 3: 

som opmærksomhed over for det, der bliver sagt. 4: som opmærksomhed i mødet mellem 

den, som viser sig, den nye borger, og den, der kigger efter, den opmærksomme lærer, tilsynekomst 

eller ’appearance’, som det kaldes i den angelsaksiske tradition. Dermed dannes et 

billede af et samlet billede af en opmærksomhedens pædagogik. 

Jeg begynder med konklusionen, der ser ud som nedenstående figur. Resten af artiklen 

er forklaringen. 

Borger ----------------- Opmærksomhed 2 ---------------------- Almenvilje 

Nostalgi Pligt 

================================================ Samfundskontrakt 

Opmærksomhed 4 Opmærksomhed 3 

Tilsynekomst (den overleverede verden) 

(den nye verden) 

4


Den naturlige opmærksomhed 

– skæringspunktet mellem synet, følelsen, forstanden og verden 

Allerede i bog 1 i Emile siger Rousseau ”I naturtilstanden hvor alle mennesker er lige, er deres 

fælles kald dette at være menneske” (Rousseau 1962-I, side 19), og eftersom Emile netop 

handler om ’menneskeopdragelsen’ versuside borgeropdragelsen, er det klart, at alle de centrale 

passager i Emile skal forstås som et forsøg på at etablere en form for før-statslig pædagogik. 

En pædagogik, der bygger på naturens egne forudsætninger og arbejde. Denne naturtilstand 

er, vil jeg vise, kendetegnet ved en særlig form for opmærksom omgang med tingene, 

en opmærksomhed, som jeg vil fremskrive som en særlig åben og sitrende relation til omverden: 

et skæringspunkt for omverdenen, følesansen, synssansen og forstanden (altså ikke blot 

situeret i subjektet, men imellem subjekt og verden i sansningens synlige yderside, kan man 

sige). Hvis det stemmer, så lægges der, og det er min anden pointe, derefter op til ’den naturlige 

opmærksomheds pædagogik’, hvor læreren indtager en organiserende, overvågende og 

ikke mindst disciplinerende rolle. 

Synet er tæt knyttet til følesansen, for eksempel. i ”uden følesansen og uden selv at kunne bevæge 

sig ville ikke de skarpeste øjne i verden kunne give os nogen forestilling om udstrækning”, 

og forstanden kommer allerede ind i ”Det er kun ved at gå, beføle og tælle og måle 

dimensionerne at man lærer at vurdere dem” (Rousseau 1962-I, side 162-163). Man vurderer 

på en måde ved at se og ved at føle. En vurdering kan derfor kun komme i stand ved at man 

tidligere har haft omfattende omgang med materialer, hvor afstande og relationer og vurderinger 

har været knyttet direkte til følesansen. Begge disse citater peger derfor på følesansen 

som mest grundlæggende. Følesansens primat ses igen i ”For at undersøge hvad der er i stuen, 

bruger både barnet og katten synet, som er fælles, men naturen har desuden givet den første 

hænderne, mens den anden er blevet udstyret med sin fine lugtesanside Alt efter om dette 

samspil mellem syn og hænder bliver godt eller dårligt opøvet, bliver børnene smidige eller 

plumpe, klodsede eller behændige, tankeløse eller tænksomme” (Rousseau 1962-I, side 137) 

(min kursivering). Her understreges betydningen af, at forholdet mellem syn og følelse (hænder) 

opøves, altså læreside Det er simpelthen betingelsen for smidighed, behændighed og 

tænksomhed. Der er en slags grundlæggende ’toenighed’ her, en dybere vekselvirkning mellem 

syn og hånd (og også allerede nu lidt forstand, for eksempel via omtalen af vurderingsbegrebet). 

Man kan også se, at denne toenighed mellem syn og følelse er noget, der læreside 

Det ser man i ”at opøve sanserne er ikke blot at bruge dem, men det er at lære at dømme ved 

5


deres hjælp, det er så at sige at lære at føle. Thi føle, se og høre kan vi kun i det omfang vi har 

lært det” (Rousseau 1962-I, side 147). 

Men denne læring er netop læring og ikke traditionel undervisning, for eksempel i ”Vores 

første filosofilærere er vores fødder, vores hænder og vores øjne. At sætte bøger i stedet for 

alt dette, er ikke at lære os at tænke, det er at lære os at bruge andres erkendelse. Det er at lære 

os at tro meget, men aldrig at vide noget” (Rousseau 1962-I, side 137). Her sættes den pædagogiske 

kontekst skarpt op. Vores egentlige undervisere er os selv, i den måde vi omgås føle- 

og synssansen på, vores hænder, vores fødder og vores øjne. Det er en samlet blok. Et 

atom. ”Hvordan ser dit føle-syn-atom ud?” kan man spørge. Opmærksomheden er altså ikke 

knyttet til at forstå ”hvad andre siger”, men til at forstå ”den verden, man føler og ser”. Opmærksomheden 

er ikke ’tidens’, men ’stedets’ kategori 5 . Fortid og fremtid kan ikke sanses, 

men det kan stedet og rummet. Rousseaus filosofi er derfor en insisteren på, at ”du er her – 

føl og se”. Ligesom et atom er en materiel genstand i rummet, så er Emile det samme. Et bestemt 

sted med sin enhed af sanselig opmærksomhed, som han har lært. 

Også forstanden og refleksionen er som allerede antydet bundet til disse sanser og til rummet. 

For eksempel i ”da synet er den af alle vore sanser, som mindst kan undvære forstandens vejledning, 

kræver det megen tid at lære at se”, men også i ”i stedet for at nøjes med det enkelte 

sanseindtryk skal man fordoble det, stadig verificere det ene indtryk ved hjælp af det andet, 

indordne synsorganet under følesansen, så at sige hæmme den første fremstormende iver med 

den andens tunge og regelbundne skridt” (Rousseau 1962-I, side 163); og i ”da ethvert forkert 

standpunkt som modsætning har en sandhed, er antallet af sandheder såvel som af vildfarelser 

uendeligt” (Rousseau 1962-II, side 7). For at blive i vekselvirkningen mellem syn og hånd, at 

bevare enheden så at sige, så træder forstanden ind som, i dette tilfælde, en verificerende instanside 

Metodetriangulering kalder den empiriske videnskab dette. Synet er over det hele, 

det har vidde og horisonten er uendelig, Følelsen er lokal og bundet til kroppen. Der kan være 

en fare for, at synet stikker af. Det er der metoder til at undgå, blandt andet pædagogikken, 

det kommer vi til, men altså i dette citat også en insisteren på, at tingene må undersøges i en 

eller anden form for kropslig og intelligent omgang også, for eksempel ved eksperimenter. Et 

andet interessant element i disse citater er forestillingen om, at alle sanseindtryk må fordobleside 

Det må nødvendigvis føre til en uendelig fordobling, og det peger derfor frem mod et 

overset aspekt i Rousseaus tænkning, nemlig et af de få steder, hvor man møder en stærk plu- 

5 Se Løvlie (2002) for denne fortolkning af Rousseau som en ”stedets filosof”. 

6


ralisme. Hver gang et menneske ytrer sig, så må han begrunde med syn og følelse, men disse 

sanseindtryk må fordobles af andre sanseindtryk, andre menneskers sanser (som også er bundet 

til steder) og så videre. En uendelig galoperende hvirvelvind af fordoblende instanser. 

Den naturlige opmærksomhed er derfor sansernes åbne bundethed til et sted, men også bundetheden 

til andre steder (men ikke en anden tid), til andre sanser. Det er sted mod sted. Antiabstrakt, 

men altid en blandt andre. På samme måde med den anden del af citatet. Først ser 

man for eksempel en enhed af et eller andet, så ser man relationer, så påstår man noget, så ser 

man noget andet, der viser, at man tager fejl osv. Alle sandheder har sine fejltagelser og vice 

versa. Under enhedens formel er sanserne blokeret. Naturen kan ikke virke. Bestemt et argument 

mod at nedtone de totalitære træk hos Rousseau. Det lyder næsten, men også kun næsten, 

som John Stuart Mill, pluralisten over dem alle (forskellen er at Mill, og det meste af 

den liberale tradition, mangler referencen til stedet (Mill 1985). 

Verden og pædagogikken 

Denne sansende stedslighed står centralt – også når subjektet møder verden og pædagogen. 

Samtidig med den direkte opmærksomhed hævdes nemlig en mistro til alle former for repræsentationer, 

altså ikke-originaler af emnet, det være sig billeder, bøger, forelæsninger og 

så videre.; altså alt det, som ikke har noget ’sted’. Lad mig illustrere pointen via en række citater 

fra Emile: ”Jeg ønsker at naturen skal være hans eneste lærer, og at han ikke har andre 

modeller end genstandene selv. Jeg forlanger, at han skal have selve originalen for øje og ikke 

det papir, som forestiller den” (Rousseau 1962-I, side163-164, min kursivering). Bemærk 

fokus på forholdet mellem elev og originalen. Læring er en proces, der foregår i et autoritetsfrit 

rum, som elevens direkte og opmærksomme omgang med en original genstand. Ud med 

lærebøger og abstrakte bedrevidende forskrifter og metoder og frem med den uformidlede 

omgang med tingene. Via dette træk bliver vi imidlertid også opmærksomme på ordet ”forestiller”. 

Der tales ikke imod alt papir, men kun imod ”det papir, som forestiller originaler”. Vi 

kan derfor måske tænke os til bøger, som ’ikke forestiller’. Det er klart, at lærebøger af den 

simple og foreskrivende slags ”forestiller”. Ud med dem. Men selversustændige produktioner, 

bøger som ikke forestiller naturen, men som er afledt af den, af vores syn og hænders arbejde, 

de kan måske bruges? Tolkninger af denne type vil i al fald gøre Rousseau langt mere 

relevant i dag, og måske endda gøre ham bogglad. Man bemærker også en vis insisteren hos 

læreren (”jeg forlanger”). Læreren forlanger. Han forklarer ikke. Han holder simpelthen øje 

7


med, at eleven har sin opmærksomhed stift rettet mod originalen, altså pædagogikkens ind- 

hold. 

Og i forbindelse med undervisning i geometri hører vi: ”Jeg har sagt, at geometrien oversteg 

børns fatteevne, men det er vores egen skyld. Vi forstår ikke, at børns metode er en anden end 

vor, og at det som for os bliver til den kunst at tænke logisk, for dem kun bliver den kunst at 

se. I stedet for at påtvinge dem vor metode, skulle vi hellere tilegne os deres, thi vor måde at 

lære geometri på er lige så meget et spørgsmål om fantasi som om forstand” (Rousseau 1962- 

I, side165, mine kursiveringer). Igen dette fokus på ’at se’ – at undgå forklaringerne (”påtvinge 

dem vores metode”) – men at se efter selv og at fortsætte med at se efter. Dette kaldes ligefrem 

en metode, som voksne kunne lære af. Også vi bør se bedre efter frem for at stole på en 

autoritets eller en lærebogs forklaringer. Lærebøger er en slags synets fængsel. Så behøver vi 

ikke mere kigge, vi kan overtage andres syn. At se er altså ikke blot en henvisning til den britiske 

empirismes neutrale sansedata, men en mere grundlæggende kategori, der handler om at 

gennemtvinge et antiautoritært og selversustændigt område, et frit sted i verden. Læg også 

mærke til, hvordan et emne, som ellers ofte netop opfattes som forstandens og lærebogens 

område, geometrien, lægges ud i objekterne og ud til føle- og synssansen. Igen en understregning 

af modstanden mod lærebogens forklarende tilgang. For når vi ikke engang kan omgås 

lærebøger inden for et område som geometri, så må forbudet være endnu mere allestedsnærværende 

inden for de human- og samfundsvidenskabelige områder. Vi fortsætter med bogemnet; 

for eksempel i ”Ved de første forstandøvelser må sanserne stadig være førere, altså: 

Ingen anden bog end verden, ingen anden belæring, end den vi får af kendsgerningerne. Barnet 

som læser, tænker ikke, det læser kun. Det høster ingen belæring, det lærer kun ord” 

(Rousseau 1962-II, side 9). Bogforskrækkelsen sætter sig her tilsyneladende igen igennem, 

men på en paradoksal måde. På den ene side er der kun en bog (verden), der tæller, altså må 

alle andre bøger gemmes væk. Det er vel et boghad, der vil noget. På den anden side er hele 

verden (”alle verdens kendsgerninger”) en bog, og det er vel en slags bogkærlighed? Og hvad 

er ”kendsgerningerne” i citatet? Det er noget, man kan se, og som svarer igen, når man ser 

endnu bedre efter, noget som kan ”belære en”. At forstå er på en måde at kunne se. At kunne 

fortsætte og at kunne gå videre, at se relationer og forskelle. Nogle gange er kendsgerninger 

naturens, andre gange er de sociale eller politiske. De foreligger, selvom man ikke vil dem, de 

gør modstand, de er flabede, de driller og forstyrrer og fornøjer. Noget, som bliver væk, når 

det er set, er ikke en kendsgerning (for eksempel dårlig underholdning). Noget, som bliver 

8


ved at insistere på sin tilstedeværelse, og som man kan se detaljer i, det er en kendsgerning. 

Verden med dens ting og sager er der. Det er en bog. Verden har også bøger, og bøger er en 

del af verden, men nogle bøger vil forklare, og er derfor ikke kendsgerninger. De forsvinder, 

når de er set. De modsætter sig mit syn og vil kun selv se. Verden er en bog – en god bog, der 

ikke bare svarer – men som svarer igen, som er fyldt med relationer, som kun kan opdages af 

en, der ser godt efter og har oplært sin forstand og sine sanser. Bemærk, hvordan synet nu 

knyttes også til intellektuelle processer. Selve det at se er at fordybe sig i verdens og kendsgerningernes 

særlighed. Det er subjektet som sted i verden. Naturen, med andre ord. Ingen 

formidlende instanser som lærebøger og bedrevidende lærere og heller ingen abstrakte 

stedsløse teorier. 

Mange af disse træk finder et mere konkret udtryk i Rousseaus beskrivelser af hans pædagogiske 

overvejelser, for eksempel i ”man lærer aldrig ret at bedømme legemers udstrækning og 

størrelse, før man også har studeret deres form og lært at tegne dem”. Pointen er her, at man 

ikke blot ser og forstår i første forsøg. Det er derfor, man skal tegne. Det tvinger eleven til at 

se efter – til at være opmærksom på genstanden – at få øje på ting. Og man skal ikke tegne efter 

lærebogens forlæg, men efter originalen, for eksempel i ”han skal tegne et hus efter et hus, 

et træ efter et træ, en mand efter en mand, for at han kan vænne sig til grundigt at iagttage legemer 

og deres fremtræden og ikke antage falske og konventionelle efterligninger for sande 

afbildninger” (Rousseau 1962-I, side 164). Eleven skal bringes i direkte kontakt med originalens, 

det vil sige naturens, tingenes, og i en lidt mere moderne version, originallitteraturens, 

skønhed. 

Denne manøvre tvinger eleven til at se efter selv, og lærerens rolle skiftes ud, for eksempel i 

”Jeg vil være hans stadige men ufarlige rival. Det vil øge hans interesse for denne beskæftigelse 

(tegning, TR) uden at give anledning til skinsyge imellem oside Jeg vil holde blyanten 

på samme måde som han, og i begyndelsen bruger jeg den lige så klodset som han. Selvom 

jeg var en Apelles ville jeg sætte mig ned på samme standpunkt som en ubehjælpsom fusker. 

Jeg vil begynde med at tegne mænd, sådan som gadedrengene tegner dem på murene: En 

streg for hver arm, en streg for hvert ben og fingre, som er tykkere end armen. Først længe efter 

opdager vi begge dette misforhold; vi bemærker at et ben har tykkelse, men at denne tykkelse 

ikke er den samme overalt; at armens længde står i forhold til kroppens højde osv. Disse 

fremskridt i tegnekunsten vil jeg gøre side om side med ham, eller jeg vil gå så lidt foran, at 

han altid let vil kunne indhente mig og ofte kommer foran. Vi lægger farver på tegninger, vi 

9

folkeskolen.dk /nylærer august 2009 10 / 

22 

maler direkte på papiret, vi smører som vi bedst kan. Men under alt vort smøreri undlader vi 

ikke at iagttage naturen; alt hvad vi gør, foregår under mesterens øje” (Rousseau 1962-I, side 

164) og i ”læg mærke til hvad han foretager sig, og hvordan han griber det an” (Rousseau 

1962-I, side 189). Bemærk, hvordan Rousseau og Emile her arbejder sig mere og mere ind i, 

hvordan naturen ser ud. Lægger mærke til relationer og størrelser og dermed langsomt bliver 

bedre til at se, hvorved Emiles udvekslingsintensitet mellem forstand og natur øgeside Rousseau 

underviser ikke, han peger med undren i stemmen. Underviseren peger med et spørgsmålstegn 

– Emile kigger efter, og så snart han tror, han kan se, så spørger Rousseau igen 

(jævnfør også ”Jeg vil ikke indlade mig på at lære Emile geometri, det er ham der skal lære 

mig den; jeg vil søge efter de geometriske forhold (pege, TR), og han vil finde dem” (kigger 

efter, TR) (Rousseau 1962-I, side 166). 

Man mærker også en vis stædighed. Man holder ikke op. Lærerens opgave er først og fremmest 

at holde elevens opmærksomhed på tingene. Han forklarer ikke, og han lader ikke eleven 

se fjernsyn. Han disciplinerer, han opretholder opmærksomheden. Hvad så med det der? 

Kig efter igen? Fortsæt? 6 

På samme måde skal Emile lære om andre lande, om geografien. Det lærer han ved at rejse – 

vel at mærke uden for storbyerne, ”et folk skal man studere uden for storbyerne. Det er uden 

værdi at studere den udadvendte side af en regering.” (Rousseau 1962-III, side 167). Nej, i 

stedet skal man studere andre mennesker i deres naturlige omgivelser, på deres ’sted’. Det er 

landdistrikterne som udgør landet, og det er landbefolkningen, som udgør nationen. Og formålet 

er tydeligt i ”at rejse for at rejse er det samme som at flakke om, være vagabond. At 

rejse for at lære er endda en alt for vag definition, for den belæring, som ikke har et bestemt 

mål, er intet værd. Jeg vil give den unge mand interesse for at lade sig belære på et bestemt 

felt, og når dette felt er godt valgt vil det bestemme belæringens natur” (Rousseau 1962-III, 

side 147-48, min kursivering). Emile rejser altså via en deltagelse i det pågældende samfunds 

landbrug eller håndværk (”et bestemt felt”, det udpegede). Han lærer på denne måde om andre 

samfund via den naturlige omgang med tingene og menneskene med udgangspunkt i dette 

felt. Det er den naturlige opmærksomhed igen. Arbejde, kig efter, spørg, vær interesseret vedrørende 

det sociale liv, der omgiver dig i det land du besøger. 

6 Dette emne, den disciplinerede og koncentrerede opmærksomhed, står også stærkt i J. Rancieres analyse i Den uvidende 

lærer (Ranciere 2005). Stort set fraværende hos Ranciere er imidlertid begrebet ’tilsynekomst’, som jeg senere 

vil forsøge at præcisere. 

10


22 

Det, jeg har forsøgt at beskrive, er et syn på en opmærksomhed, hvor syns- og følesansen 

spiller sammen med verdens ting og sager på en intelligent måde. Opmærksomhed er ikke en 

subjektiv tilstand, det er et krydsfelt, et sted hvor netop sanser, fornuft og verden mødes i en 

grundlæggende, koncentreret og først og fremmest rumlig, altså på stedet, åbenhed. Opmærk- 

somheden er hverken helt subjekt eller helt objekt. Det er en sitrende, uformidlet og ind- 

holdsmættet dynamik mellem elevens sted og et bestemt sted i omverdenen. Det er ’opmærk- 

somhed 1’ i indledningens figur. Endelig er opmærksomheden knyttet til læring. At se ’dette’ 

er noget man lærer. Man kan ikke ’se’ uden videre. Læreren har to opgaver i dette system. 

For det første at pege på stederne i verden og for det andet at disciplinere, så opmærksomheden 

fastholdeside Det er læreren, som fremviser vigtige kundskaber og som disciplinerer elevens 

arbejdsformer. Dermed har vi dannet os et begreb om fire pædagogiske forestillinger, 

nemlig om undervisning, læring og udpegning og om disciplin. 

Opmærksomhedens politik 

Det andet spørgsmål er nu: Hvis det foregående er en tilnærmelsesvis korrekt beskrivelse af 

opmærksomhedens karakteristika i naturtilstanden – altså den før-statslige tilstand - hvad sker 

der så med mennesket, verden og opmærksomheden, i det øjeblik vi overgår til en politisk tilstand 

(opmærksomhed 2 i figuren)? Mit tredje spørgsmål bliver herefter, hvordan vi kan forstå 

Emiles, eller menneskets, omdannelse til borger (jvf. spørgsmålstegnet nedenfor) (opmærksomhed 

3). Hvis jeg kan svare på det, så begynder der at tegne sig et Rousseauinspireret 

billede af, hvad vi bør forstå ved politisk uddannelse. 

Eftersom Rousseau grundlæggende finder det gode i relationen mellem mennesket og naturen, 

så skulle man tro, at han ville udlede samfundet af naturen på en eller anden facon – i en 

form for naturretstænkning. Sådan er det ikke uden videre. Naturen selv kan ikke alene bidrage 

med hverken orden eller frihed i et moderne samfund. Det ser man for eksempel i følgende 

beskrivelse af naturtilstanden: ”Jeg antager, at menneskene er nået til dette punkt, hvor de forhindringer, 

som skader deres opretholdelse i naturtilstanden, i kraft af deres modstand overgår 

de kræfter, som hvert individ kan udfolde for at opretholde sig i denne tilstand” (Rousseau 

2007, side 25). Naturen selv knuser mennesket. Mennesket kan ikke opretholde sig selv. Vi 

går under. Så hvordan kan man forstå det politiske, når man ikke kan bruge naturen, altså biologien 

og de naturlige følelser, som grundlag? Rousseaus svar er at etablere en ”ny natur”, 

som mennesket kan omgås og udvikle sig i. Denne natur er samfundstilstanden i form af al- 

11


22 

menviljen. Resultatet af at alle overdrager deres vilje til en almen vilje. Dette sker i følgende 

akt: ”Hver enkelt af os forener vores person og hele vores magt under fællesviljens højeste 

ledelse; og vi modtager som et legeme hvert enkelt medlem som en uadskillelig det af det hele. 

Øjeblikkeligt frembringer denne sammenslutningsakt, i stedet for hver kontrahents enkelte 

person, et moralsk og kollektivt legeme” (Rousseau 2007, side26, min kursivering). Det er 

formuleringer som denne, der har afstedkommet en enorm spændvidde i mulige tilgange til 

Rousseaus arbejde. På den ene side fører dette lige lukt i armene på et republikansk diktatur. I 

modsætning til for eksempel John Locke og Immanuel Kants versioner af samfundskontrakten, 

så er det ikke sådan, at man kun overgiver en del af sine rettigheder til staten. Hos Locke 

har man grundlæggende set en ejendomsret, og hvis den beklikkes af staten, har man ret til 

oprør, og hos Kant har mennesket et moralsk potentiale, som det er politikkens opgave at udvikle. 

Hos Rousseau overdrager man simpelthen ”det hele”, hele vores person og hele vores 

magt, til dette nye fællesorgan, almenviljen. Rousseaus insisteren på, at almenviljen er udelelig, 

og at den fordrer enighed, samt hans forskellige forestillinger om at fællesviljen bedst 

kommer i stand ved at forfølge indre og ydre fjender, kan meget let inspirere til det republikanske 

diktatur, som Robespierre gennemførte 7 , og enhvers overlevering ’af det hele’ minder 

i den forstand mest om Thomas Hobbes’ samfundskontrakt, som netop udgjorde den centrale 

begrundelsesfigur for det moderne sekulariserede enevælde. 

Et andet forhold vedrørende citatet ovenfor, som peger i radikal demokratisk retning, er det 

forhold, at almenviljen udelukkende etableres af folket selv. Eller rettere, af individerne, og 

via denne beslutning genetableres alle individer som et folk. Der er ingen hjælp fra Gud, fra 

naturen, fra arven eller fra fornuften. Det er en ren ”øjeblikkelig” vilje, som det hedder i citatet. 

Viljen omdanner hele den sociale og politiske kontekst, et folk og et statsorgan, og det er 

helt klart, at dette princip tages i anvendelse hele vejen igennem, helt fra beskrivelsen af de 

forsamlinger, hvor folket rådslår sig frem til enighed til beskrivelsen af, hvordan regeringen 

og den udøvende magt kommer i stand. Her er der ingen Hobbesk diktator. 

Rousseau taler om, at der etableres et nyt legeme, altså en ny naturlig udstrækning, en ny natur. 

Og det er ikke sådan, at man vælger dette og så stadig forbliver den samme, altså et vælgende 

individ, som har valgt sig en ny ting. Nej, viljen træder i stedet for den individualitet, 

som var før, man bliver til i en ny natur. Man fødes på ny. Selvet er nyt og omgivelserne er 

nye. Man kunne med Hannah Arendt kalde det en slags genfødsel (Arendt 1998, side 176). 

7 Se Arendt (2006, side67-68) for en diskussion af denne side af Rousseaus arbejde. 

12


22 

Derfor er det måske også forkert uden videre at anse fællesviljens forhold til individerne som 

et autoritært forhold. Der er en dobbelthed her. Hvis individerne agerer som naturvæsener ef- 

ter at have tilsluttet sig samfundskontrakten, så er forholdet mellem almenvilje og enkeltvilje 

klart, Almenviljen bestemmer. Ligesom i Kants kategoriske imperativ, som netop udfoldede 

sig over for et individ, som var styret af private, sociale og psykologiske (altså naturlige) til- 

bøjeligheder. Det almene har en særlig moralsk ret. Det kantianske tema er stærkt fremme og- 

så i citater som: ”Det er kun da (efter samfundskontrakten, TR), idet pligtens stemme afløser 

den fysiske tilskyndelse og attråens ret, at mennesket, som hidtil kun har taget hensyn til sig 

selv, ser sig tvunget til at handle efter nogle andre principper og rådspørge sin fornuft” (Rous- 

seau 2007, side 29). ”Pligtens stemme” er almenviljens stemme, og ”den fysiske tilskyndelse” 

er naturtilstandens lovløshed og dermed mennesket som natur. Det kategoriske imperativ er 

derfor relationen mellem almenvilje og naturvæsen, mellem fornuften og attråen. Fra fortid 

og ind i fremtiden, mellem mennesket som det var og som det bør være. To kræfter som river 

og flår i os. Den ene og den anden natur. 

Et andet aspekt angår den nye borgers syn på den oprindelige natur. Mit forslag er, at vi kalder 

dette felt for det nostalgiske. Der er fra fremtid ind i fortid. Det er blikket på den tabte 

lykke. Ligesom Rousseaus eget syn på de små schweiziske bystater stillet op over for Paris’ 

dekadence og hans blik på naturmennesket i det hele taget, som passende kan beskrives som 

sentimentalt. Hans samtids billedkunst, musik og lyrik bar præg af samme bevægelse. Optagetheden 

af det, der var, af den rene ikke-mere eksisterende natur. 

På den måde får vi både en moralsk, refleksiv og moderne bevægelse og en sentimental og 

romantisk bevægelse. Den første angår bevægelsen fra naturmenneske til almenvilje, og den 

anden angår bevægelsen fra borger til natur. Moralsk refleksion og kærlighed til det tabte – to 

tilstande moderne mennesker må slås med. Dette er ikke opmærksomhedsformer, både moralen 

og det sentimentale berører noget som var, nemlig forholdet mellem den ene og den anden 

natur. 

Vi kan derfor nu stille endnu et spørgsmål: Hvordan skal vi forstå forholdet mellem borger og 

almenviljen? Forholdet mellem borger (altså ikke individ i naturtilstanden) og almenvilje må 

man forstå som et rent offentligt forhold. Det udspiller sig i offentlige forsamlinger, hvor man 

rådslår og bliver enige om love og regler. Man er til stede og er ikke repræsenteret af nogen. 

Denne offentlige tilstedeværelse står stærkt i store dele af den republikanske tradition. Man er 

13


22 

ikke på en måde ’en anden’ som i re-præsentationen 8 , man er ikke sig selv som i naturtilstan- 

den. Man er blandt andre. Man er til stede, og alt hvad man siger gennemlyses af offentlighed. 

Her kan man ikke have hemmeligheder, kun holdninger, som man må stå ved eller lade 

fare. På en måde er det her, hvor Kants Evige Fred må funderes, når han siger: ”All actions 

affecting the right of other human beings are wrong if their maxim is not compatible with 

their being made public” (Kant 1991, side 126). Moralske maksimer og deres gyldighed afgøres 

altså ikke, som i Kants moralfilosofi, i en lukket selvrefleksion. De afgøres i en åben 

offentligheds frie og berejste og ikke-hemmelighedsfulde proceside 

I denne fuldstændigt gennemlyste offentlige proces er man kun til stede som rationel borger, 

og man er sammen om at finde ud af og afgøre, hvad almenviljen går ud på. Her er alle lige. 

Her kan per definition ikke ligge et uddannelseskrav, eftersom der ikke er nogen, der skal lære 

noget af andre. Det er tankevækkende, at det område, som også er brugt som argument for 

et moderne demokrati, hermed udelades helt af uddannelsesfeltet. Dette er et ikkepædagogisk 

felt. Her er man opdraget. Her er man i ren deltagelse. Pædagogikken må holde 

sig fra dette. Ligesom staten må. Her mødes alle borgere i en fælles offentlig og lige proceside 

I Samfundskontrakten er der ingen referencer til det pædagogiske; med god grund, for der 

er intet pædagogisk at sige om dette. Jeg har kaldt dette for opmærksomhed 2. 

Folkets følelser 

Indtil nu er der sådan set ikke noget nyt under solen, bortset måske fra en stramning hist og 

pist af allerede eksisterende ideer. Spørgsmålet er nu: Hidtil har vi kunnet finde en slags opmærksomhed 

i uddannelsesteorien, nemlig den opmærksomhed, der var knyttet til Emiles 

utrættelige og disciplinerede omgang med sin omverden. Den anden type opmærksomhed, vi 

fandt, lå i den rene handlen, som vi så den i selve samfundskontakten og i folkets åbne rådslagning. 

De moralske bud og det sentimentale blev kategoriseret uden for opmærksomhedsfeltet, 

fordi de begge angik et forhold, som ikke er i nuet, men i hhv. fortiden og fremtiden. 

Men er der flere opmærksomhedsformer at hente hos Rousseau og beslægtede teoretikere? 

Det er spørgsmålet om den politiske følelse og nationens kundskaber. Følelserne findes to 

steder. Dels i Emile dels i The Government of Poland. I naturtilstanden er mennesket født 

med evnen til medlidenhed, en evne, som Emile udvikler i et langt afsnit om ’medlidenhed’ 

(Rousseau 1962-II, side 86ff). Denne evne opøves hos Emile ved at udsætte ham for konkrete 

8 Som i ”det engelske folk tror, det er frit; det tager grueligt fejl, det er det kun under valget af medlemmerne til parlamentet; 

så snart de er valgt, er det slavebundet, det er ingenting.” (Rousseau 2007, side 91) 

14


22 

situationer, hvor hans hjælp er påkrævet. For eksempel må han komme for sent til et besøg 

hos sin elskede Sofie, fordi han bliver nødt til at hjælpe, en familie i nød over flere dage. Der 

står et menneske over for dig, som lider. Åbn øjnene og gør noget, og bliv ved til problemet 

er løst. Man genkender figuren fra den generelle omgang med verden, her blot tilsat medfølelsens 

stærke motiv. Medlidenhed bliver til medfølelse og til handling. Interaktionen mellem 

sanser, følelser og verden læreside Denne medfølelse skal nu genskabes som en statslig kategori. 

Medfølelsen skal ind i den anden natur, ind i almenviljen. Efter kontrakten gendannes 

medlidenhed som broderskab, ikke et abstrakt humanistisk broderskab, men et broderskab 

knyttet til det nyindstiftede folk. Dette ses tydeligst og kun i bestillingsarbejdet The Government 

of Poland, hvor Rousseau detaljeret gennemgår et forslag til en ny forfatning for det 

sønderslidte Polen. Og pludselig er vi langt fra Emiles naturlige frihed. Målet er at ”establish 

the republic in the Poles’ own hearts”, så ”every Pole is incapable of becoming a Russian”, og 

videre: ”national institutions, that is what gives form to the genius, the character, the tastes 

and the customs of a people; what causes it to be itself rather that some other people”. Det nationale 

altså - og hør, hvad Rousseau mener om en decideret europæisk nation:”Their (altså 

europæernes) fatherland is any country where there is money for them to steal and women for 

them to seduce” 9 og endelig i ”The newborn infant, upon first opening his eyes, must gaze 

upon the fatherland, and until his dying day should behold nothing else” (Rousseau 1985, 

side19). Med dette som udgangspunkt fremskrives en nationalistisk uddannelsestænkning, der 

umiddelbart ligger fjernt fra Emile. Emile skulle jo lære at blive til menneske, men her skal 

man lære at blive borger. Der er mange ting i det, men her vil jeg nævne to forhold, som stadig 

er relevante. For det første må den nye borger blive bekendt med landets fakta, som i 

”when the Pole reaches the age of twenty…I should wish him to learn to read by reading literature 

written in his own country, I should wish him at ten, to be familiar with everything 

Poland has produced; at twelve, to know all its provinces, all its roads, all its towns; at fifteen, 

to have mastered his country’s entire history, and at sixteen its laws” (Rousseau 1985, side 

20). Bemærk fokuset på kundskaber og litteratur, tilsyneladende langt fra Emile, men det er 

fordi vi har forladt den oprindelige natur til fordel for den nye naturs syn på den gamle natur 

som noget, der må opdrages til i en ny form for medlidenhed, nemlig den nationale solidaritet. 

Det andet forhold, som Rousseau nævner i dette kapitel, er fokusset på offentlige konkurrencer 

og nyttig selskabelighed, som i ”do not let the students in your school go off by them- 

9 Se Rousseau (1985, side 11-12) for disse citater. 

15


22 

selves to play, just for the fun of it. They should play together in public, and for some prize to 

which they all aspire and which arouses in them the spirit of competition and emulation… to 

get them accustomed, from an early moment, to rules, to equality, to fraternity, to competitions, 

to living with the eyes of their fellow citizens upon them, and to seeking public approbation” 

(Rousseau 1985, side 21-22) 10 . Altså ikke noget med at sidde foran en playstation dagen 

lang. Men ud at være sammen andre i offentlige og nyttige konkurrencer og aktiviteter. 

Emiles lærer pegede og disciplinerede og udviklede medfølelsen og selvfølelsen. Republikkens 

lærer peger også, men primært på nationale kundskaber og udvikler den offentlige følelse 

og den nye borgers interesse i at deltage, bidrage og vinde. Derudover findes der muligheder 

for offentlig selskabelighed, foreninger mv. i samfundet, hvor man, for så vidt der er tale 

om politiske forsamlinger, rådslår frit og lige, og for så vidt det er ikke-politiske grupper, 

kappes om offentlig gunst. 

Opmærksomhed 3 i indledningens figur er derfor kende tegnet ved at man kan lytte og forstå 

de nationale kundskaber på den ene side og at man kan deltage i offentlig nytte og kappestrid 

i selskab med andre. Det er på en måde derfor, vi har de Olympiske Lege. 

At komme til syne 

Der er et niveau til, som er blevet taget op i senere tilgange, og som, synes jeg, suppleret med 

de allerede nævnte diskussioner, kan gøre pædagogikken mere moderne. Det drejer sig om 

begrebet ”to appear”, på dansk ”at komme til syne” eller ”tilsynekomst”. Grunden til, at jeg 

opdagede dette, var, at hvis man kigger på figuren i indledningen, så mangler der en identifikation 

af, hvordan den nye borger kan blive til. Karakteren af ’genfødslen’, for nu at bruge 

Arendts begreb. 

Så vidt jeg kan se, betyder dette begreb intet hos Rousseau. Det er glemt - eller var ikke muligt 

at tænke sammen med uddannelse på det pågældende tidspunkt. Eller en helt tredje grund. 

Det er svært at sige. Men Rousseau kan måske bruges til at give begrebet en kontekst, som 

andre kan fylde ud. Jeg foreslår at se på tilsynekomst som den proces, eller den rejse, som alle 

samfundsvæsener må rejse fra naturtilstandens simple medlidenhed og opmærksomme omgang 

med verden til et liv i fuld offentlighed, fornuft og solidaritet. Dette sker ikke, som det 

var tilfældet for samfundskontrakten, på en gang (”øjeblikkeligt”). Det er på den anden side 

10 Her lader jeg en række interessante emner ligge, for eksempel Rousseaus væmmelse ved teatre mv. , hans forsøg på at 

undgå at lærerens arbejde udvikler sig til en profession, og hans insisteren på en offentlig skole for alle samfundsklasser. 

16


22 

heller ikke noget, man kan undervise sig til, som vi så det i bogen om Polens regering. Det er 

kun noget, der kan vise sig. Eleven viser sig i det frie og plurale offentlige felt, først her så 

der, i en matematiktime, i et elevråd, rundt omkring i det sociale, når der diskuteres fælles 

spørgsmål, i foreninger, i politiske organer, på hans arbejdsplads etc. Der er ikke noget skjult. 

Barnet eller den unge kommer rent og foreløbigt til syne som et ”hvem” blandt andre. Det er 

en rejse fra det naturlige liv til det fornuftige liv, fra Bios til Logoside Ikke en rejse til et 

transcendent land, men til en fuld og begrundet offentlighed – et synligt land. Spørgsmålet til 

barnet er ud fra denne synsvinkel ikke ”hvad kan du blive til?” eller ”hvad ved du?” (pædagogens 

spørgsmål), men ”hvem er du?”. Med den rousseauske skelnen mellem natur og samfund 

og hans måde at tematisere disse på som henholdsvis godhjertet opmærksomhed og offentlig 

frihed, er en rejse nødvendig. Det er denne rejse, der er den lidt glemte kerne i en moderne 

republikansk opdragelsesforestilling, som på nogle måder ligner reformpædagogikken, 

men som også er helt anderledes, og som derfor måske er anvendelig i et moderne demokratisk 

samfund. 

Man kan diskutere om tilsynekomst, eller noget der ligner, ikke findes mange steder i filosofihistorien, 

men i denne sammenhæng vil jeg især trække på Hannah Arendt og Gert Biesta. 

For Arendt er begrebet netop knyttet til det politiske niveau. Her anslås tilsynekomst som et 

centralt fænomen, for eksempel i ”The roots of the ancient estimation of politics is the conviction 

that man qua man, each individual in his unique distinctness, appears and confirm 

himself in speech and action, and that these activities, despite their material futility, possess 

an enduring quality of their own because they create their own remembrance. The public 

realm, the space within the world which men need in order to appear at all is therefore more 

specifically ”the work of man” than is the work of his hands or the labour of his body” (Arendt 

1998, side 208, min fremhævning). Denne ‘appearance’, er altså ikke kroppens eller 

håndværkets, naturens, fremtrædelse, men er handlingens og talens område. Der hvor man viser 

sig, bekræfter sig og skaber en ny offentlig hukommelse. Et andet citat med samme pointe 

er ”without action to bring into the play of the world the new beginning of which each man is 

capable by virtue of being born, ”there is no new thing under the sun”; without speech to materialize 

and memorialize, however tentatively, the ”new things” that appear and shine forth, 

”there is no remembrance”. (Arendt 1998, side 204) 11 . Vi ser, hvor integreret tilsynekomsten 

11 Og interessen for ’appearance’ fortsætter i Arendts senere forfatterskab, hvor hun knytter begrebet sammen med en 

kritik af en værensmetafysik, der lægger vægt på det skjulte, for eksempel i ”since we live in an appearing world, is it 

not much more plausible, that the relevant and the meaningful in this world of ours should be located precisely on the 

17


22 

er med handling og offentlighed og det nye. Det er det, jeg mener at kunne fortolke som det 

naturlige menneskes bevægelse ind i og ankomst til en offentlig politisk orden. 

Hannah Arendt er dog speciel her idet hun knytter tilsynekomst til den rene politik, altså den 

offentlige rådslagning, og ikke til uddannelse. Tværtimod er uddannelse for hende lærerens 

ansvar for beskyttelse af den fælles verden, som i ”The teachers qualification consists in 

knowing the world and being able to instruct others about it, but his authority rests on his assumption 

of responsibility for that world. Vis-a-vis the child, it is as though he were a representative 

of all adult inhabitants, pointing out the details and saying to the child: This is our 

world” (Arendt 1961, side189). Så uddannelse er kundskabsformidlende først og fremmest. 

Læreren er den, der peger; som i Rousseaus bog om Polen. Denne samtidige tilstedeværelse 

af konservatisme og en ekstrem dynamisk pluralisme hos Arendt har undret mange iagttagere 

på samme måde som Rousseaus samtidige reformpædagogik i Emile og konservatisme i Polen. 

Arendt er kun nødtørftigt opmærksom på, at tilsynekomst også kan bruges i uddannelsesfeltet, 

men hun har ret i, at det ikke kan bruges på nogen traditionel måde. Man kan på en 

måde ikke uddanne til det, fordi tilsynekomsten så ikke vil ske i det plurale, i det politiske, 

men i det pædagogiske. Det vil sige, at læreren ikke skal undervise, men holde øje, eller rettere, 

være opmærksom på, at der kunne ske noget her og der. Driver der noget forbi? Læreren 

skal være ’aware’. Han skal ikke forstyrre, som i Piaget-traditionen. Han skal være opmærksom 

på, hvad der sker på barnets offentlige scener. Hvad siger barnet? Hvem taler hun med 

og mod, og hvordan viser hun sig som et ’hvem’ i vores fælles diskussion? Hvad gør hun? 

Sammen med hvem? Hvis læreren vil gøre noget, så kan han bidrage, ikke som pædagog, 

men som et andet ”hvem” i samfundet, som eleven bør tildele samme opmærksomhed, som 

læreren tildeler eleven. En slags civil kode. En genskabelse af det formelle og det høflige, en 

civic code of conduct. Læg mærke til det næsten antipædagogiske, men alligevel pædagogiske 

her. En interessant og hårfin balance. 

Hos Gert Biesta finder vi samme fokuside Han har i sit seneste arbejde beskæftiget sig intenst 

med Arendt, netop på grund af hendes ”appearance” begreb, som han bruger til at rejse en 

kritik af humanismen, som ideen om at mennesket er født til en bestemt form, rationel og autonom 

og med særlige rettigheder, for eksempel i ”It is only through the way we expose our- 

surface?”, (Arendt 1992, side 27). Men at jeg også har fremstillet tingene lidt for simpelt fremgår af nedenstående, hvor 

Arendt netop fremhæver tilbagetrækningen og det usynlige: ”Mental activities, non-appearing by definition, …, they 

cannot come into being except through a deliberate withdrawel from appearances” (Arendt 1992, side 75). Denne ’tilbagetrækning’ 

er tænkningens område, som jeg helt har udeladt af herværende diskussion (se Rømer 2005, kap. 9). 

18


22 

selves to what is strange and other, that we come into the world as unique and singular beings 

– and not as instances of some more general ”form” of what it is to be human” (Biesta 2006, 

side 67). Allerede i citatet kan man se en modstilling mellem opdragelse til en særlig form og 

’appearance’. Som jeg har stillet det op i denne artikel, er der imidlertid ikke tale om en modsætning, 

men om forskellige niveauer i vores uddannelse. Naturen kræver sin form, republikken 

kræver sin form, og den ny og emergerende borger kræver sin. Der er både Emile, det 

polske barn og så det store spørgsmålstegn. 

Også hos Biesta finder vi et stærkt fokus på det, der kommer til syne, et synligt ’hvem’ blandt 

andre; ikke et ’hvem’ med fremmedgjorte bevidstheder eller med underbevidste neuroser, eller 

et ’hvem’ der re-præsenterer (altså står for noget som ikke er til stede – for eksempel en 

lærebog). Men et ’hvem’ som bevæger sig helt fremme i synsfeltet. Eksempelvis i Biestas 

skelnen mellem det rationelle samfund (for eksempel det videnskabelige) og det åbne samfund: 

”There is not only difference in that in the rational community it matters what is said, 

while in the other community it matters who is speaking. It is also that in the rational community 

our voice is a representative voice, while it is only in the other community that we 

speak in our own” (Biesta 2006, side 67). Det, der sker i Biestas ’other community’, er selve 

”den anden fødsel” 12 . En kommen til syne fra den første natur og ind i den anden natur. Som 

et menneske der bryder strømmen og pludselig befinder sig på den politiske scene – blandt 

andre – i et politisk fællesskab af distinkte forskelle. I fremskrivningen af dette ”other community” 

er forholdet mellem det pædagogiske og det antipædagogiske, som hos Arendt, hårfin; 

tydeligst i ”this other community is not out of educational reach, even if it cannot be 

brought about by applying a particular educational technique” og endnu mere principielt i 

”what makes education difficult and sometimes even impossible is precisely what makes education 

possible in the first place” (Biesta 2006, side 75). 

Men Biesta er efter min mening ikke altid konsistent nok. Det viser sig i hans betoning af vigtigheden 

af såkaldte rum for ’appearance’, for eksempel i ”to establish and keep in existence a 

space where freedom can appear, where new beginnings can come into the world, is not only 

the end and raison d’etre of politicside It is, as I have argued, also the main and ultimate concern 

of education” (Biesta 2006, side 93), og i “It is a responsibility to create and keep in existence 

a “worldly space” through which new beginnings can come into presence” (Biesta 

2006, side107). Når man etablerer et sådant rum, så svarer det i herværende perspektiv til at 

12 Som tidligere omtalt, med Arendts ord: ”With words and deeds, we insert ourselves into the human world, and this 

insertion is like a second birth” (Arendt 1998, side 176). 

19


22 

pege. Man kan etablere et diskussionsforum om et eller andet i en klasse eller et elevråd, men 

dermed har man peget, det vil sige udøvet pædagogik som passer til den polske republik. I 

den rene tilsynekomst er det ikke læreren, der laver rum, men eleven, der netop kommer til 

syne i dannelsen af sit eget rum sammen med andre. Her arbejder eleven ikke i et præinstalle- 

ret elevråd, men etablerer nye og anderledes fællesskaber, som læreren så kan henvende sig 

til som medborger, og ikke som den der ved noget. Det er derfor, at læreren ikke kan styre el- 

ler planlægge denne proces. Han må i stedet holde øje med den, bedømme den (men ikke evaluere 

den, det forudsætter et ”polsk” system) og kommunikere som ligemand i en civiliseret 

kode. Det er som Jean-Francois Lyotard siger: ”Reflection requires that you watch out for occurrences, 

that you don’t already know what is happening. It leaves open the question “is it 

happening?” (Lyotard 1988, side xv). Tilsynekomst-feltet er på denne måde også et postmoderne 

felt, fordi det angår den konstante relation mellem det moderne (altså identiteter og 

subjekter med fornuft) og dets tilblivelse og nedbrydelse, hvilket netop er definitionen på den 

postmoderne tilstand 13 . Her er man altså ikke opmærksom på, hvad eleven bakser med af 

problemer eller på hvilke målsætninger, der bliver opfyldt. Her kigger man efter noget, man 

ikke kan kigge efter. Man lader sig overraske. Man kigger uden begreber – på det som kalder 

på begreber. 

Hermed genetableres det sanselige og refleksive skæringspunkt mellem verden og elev, blot 

som et punkt, der nu er på vej ind i, eller befinder sig på den offentlige scene, i statens kreative 

værksted, kunne man sige. Det pædagogiske spørgsmål bliver på denne måde ikke kun, 

hvordan man uddanner opmærksomme og solidariske mennesker, heller ikke kun hvordan 

man overfører kundskaber om nationens liv og den fælles overleverede verden. Det drejer det 

sig også om, men lige så vigtig bliver en holden øje med, en interesse for og en opmærksomhed 

vedrørende den nye borgers gradvise tilsynekomst på og løbende korrektioner af offentlighedens 

scener. 

Thomas Aastrup Rømer er lektor ved Institut for Pædagogisk Filosofi, Danmarks 

Pædagogiske Universitetsskole. 

13 Som i ”a work can become modern only if it is first postmodern. Postmodernism thus understood is not modernism at 

its end but in the nascent state, and this state is constant” (Lyotard 1979, side 79). 

20


22 

Litteratur 

Arendt, H. (1961). Between Past and Future, New York: Penguin Bookside 

Arendt, H. (1978). The Life of the Mind, New York: Harcourt Inc. 

Arendt, H. (1998). The Human Condition, Chicago: The University of Chicago Presside 

Arendt, H. (2006). On Revolution, New York: Pinguin. 

Biesta, G. (2006). Beyond Learning – Democratic Education for a Human Future, London: 

Paradigm Publisherside. 

Held, D. (1996). Models of Democracy, Cambridge: Polity. 

Kant, I. (1991b). “Perpetual Peace: a Philosophical Sketch”, i Reiss, Hans (red.). Kant – Political 

Writings, Cambridge: Cambridge University Press side 93-130. 

Holm, C. (2008). “Opmærksomhed ønskes”, Asterisk, nr. 8, side 21 – 23. 

Lyotard, J-F. (1979). The Postmodern Condition – a Report on Knowledge, Manchester: 

Manchester University Presside. 

Lyotard, J-F. (1988). The Differend – Phrases in Dispute, Minneapolis: University of 

Minnesota Presside 

Løvlie, L. (2002). “Rousseau’s Insight”, i Studies in Philosophy and Education, vol. 21, no. 

4-5, side 335-341. 

Mill, J. S. (1985). Om friheden, København: Apostrof. 

Oelkers, J. (2008). Jean-Jacques Rousseau, London: Continuum. 

Oettingen, A.v. (2001). Det pædagogiske paradoks, Århus: Klim. 

Ranciere. J-J. (2007). Den uvidende lærer, Århus: Forlaget Philosophia. 

Rousseau, J-J. (1962, I-III). Emile eller om opdragelsen, København: Borgens Forlag. 

Rousseau, J-J. (1985). The Government of Poland, Indianapolis: Hackett Publishing. 

Rousseau, J-J. (2007). Samfundskontrakten, København: Det Lille Forlag. 

Rømer, T. Aa. (2005). At lære noget i en verden uden gelænder, København: Danmarks 

Pædagogiske Universitetsforlag. 

Litteratur i relation til artiklen ’30 upraktiske råd til den nye lærer’ og interviewet 

’Læreren spiller en vigtigere rolle end politiet’ i Folkeskolen nummer 18, 

2009: 

Arendt, Hannah (2005). Menneskets vilkår, København: Gyldendal. 

Biesta, Gerd J.J. (2009). Læring retur, København: Unge Pædagoger. 

21


22 

Kant, Immanuel (1987). Besvarelse af spørgsmålet: Hvad er oplysning? i Slagmark nr. 9, side 

82 til 89. 

Peters, Richard S. (2004). Uddannelse som indvielse, i Dale, Erling Lars & 

Krogh-Jespersen, Kirsten (red.). Uddannelse og dannelse - læsestykker til pædagogisk filosofi, 

Århus: Klim, side 50 til 86. 

Ranciere, Jacques (2007). Den uvidende lærer, Århus: Forlaget Philosophia. 

folkeskolen.dk 

22

Opmærksomhedens pædagogik - Folkeskolen

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?