Undervisning i læseforståelse på mellemtrinnet - Viden om Læsning

etydningen af forskellige former for strategiundervisning
(Jf. Buch-Iversen 2010 og Andreassen 2008).
Det ser således ud til at nogle former for inferenstræning
og nogle former for strategiundervisning
har effekt. Vores antagelse var at nogle elever helt
automatisk ville sammenkoble oplysninger forskellige
steder i teksten, og at de ville udfylde hullerne
i teksten ved at sætte deres baggrundsviden i spil,
men at mange ville have brug for direkte undervisning
i at man skal gøre det og hvordan man kan gøre
det. I planlægningen vurderede vi derfor at eleverne
ville have brug for helt konkrete strategier til at
sammenkoble oplysninger i teksten med hinanden
og med baggrundsviden som lå uden for teksten.
Vores konkretisering af hvordan man kan gøre, var
at lære eleverne at stille infererende spørgsmål. Ikke
spørgsmål som kunne besvares ved at finde en isoleret
oplysning i teksten, men som krævede sammenkobling
af flere oplysninger. Læreren forklarede at de
nu skulle lære en ny strategi til at forstå noveller, at
stille spørgsmål til det de ikke umiddelbart forstod i
teksten efterhånden som spørgsmålene dukkede op,
og søge dem besvaret i den efterfølgende læsning,
altså en læsning hvor man må springe lidt frem og
tilbage i teksten. Læseformålet var tydeliggjort både
ved at det var skrevet på det elektroniske board,
og ved at det blev forklaret. Klassen fik udleveret
en kortprosafortælling, Pap, af Bent Haller som de
læste. Derefter styrede læreren en dialog som drejede
sig om hvilke spørgsmål der dukkede op helt fra start
så snart man så titlen:
Lærer: Ja, skriv hvad I tror det betyder at den
hedder Pap.
Pige A: At det er et stykke pap, men det er en
anden person som hedder Pap.
Lærer: Hvorfor hedder personen Pap?
Dreng G: Fordi det nok er en papfar eller en
papbror.
Lærer: Ja, nu associerer du videre fordi du får et
spørgsmål.
Det er vigtigt at bemærke sig at der i denne dialog
blev rejst et helt centralt spørgsmål fra start,
et spørgsmål som eleverne måtte have svar på for
at have en chance for at forstå den komplicerede
kortprosafortælling; og det er ligeledes væsentligt
at læreren sørgede for at give mulighed for metabevidsthed
ved at hun forklarede at det netop
var spørgsmålet der satte gang i elevens associationsproces.
Denne pædagogiske finesse gjorde det
åbenlyst for de elever der endnu ikke havde fundet
ud af hvordan man gjorde, hvordan man skulle stille
spørgsmål og fremsætte hypoteser som kunne tjek-
kes længere nede i teksten. Den elev som foreslog at
det kunne være en papfar, trak netop på en baggrundsviden,
en oplysning som ikke kunne hentes
i teksten. I den fælles undervisning blev der også
arbejdet med inferens bestående af at sammenkoble
to oplysninger i teksten.
Efter denne eksplicitte undervisning i hvordan man
kan forstå selv en kompliceret fiktionstekst ved at
stille infererende spørgsmål undervejs i læsningen,
arbejdede eleverne selv videre i smågrupper med
spørgsmål, svar og tolkning af teksten. Den efterfølgende
samtale i plenum demonstrerede hvor
meget eleverne havde profiteret af den nye strategi,
samtidig med at den tjente det formål at distribuere
de enkelte gruppers viden om anvendelse af strategierne
og tolkningsforslagene til alle. Det ses i nedenstående
eksempler fra loggen:
På baggrund af en oplysning i teksten om at det
var nødvendigt for hovedpersonen at lyve når
han kom hjem spurgte læreren: Hvorfor er det
nødvendigt at lyve?
Pige Z forklarer udførligt hvad det er for en
situation hovedpersonen står i og nævner også at
han er misundelig.
Lærer: Hvorfor er han misundelig?
Pige V: Fordi den anden er dygtig til alt!
Lærer: Står det direkte i teksten?
Dreng R henviser til det sted i teksten hvor vi
kan læse det mellem linjerne ved at koble nogle
informationer sammen og siger: Han kan godt
tænke sig at papfaderen synes han er god til
noget.
Igen et eksempel på at læreren fastholder at den nye
strategi kan hjælpe eleverne til at afdække det der
ikke står direkte i teksten.
For at få samlet op på novellens pointe og samlede
tolkning læste læreren slutningen i kortprosafortællingen
op:
”… Han skulle vel have hoppet ud i åen, men det
turde han ikke. Han var ikke særlig god til at
svømme. Det var Axel til gengæld, påstod Pap
stolt, men det passede ikke. Det passede simpelthen
ikke.” (Haller 2008: 6).
Læreren spurgte hvad det var der skete:
Dreng G: Niels [hovedpersonen] er kommet til at
skubbe ham [Axel] ud; han tør ikke springe i, og
det hjælper ikke at råbe om hjælp. Han tror den
anden er god til at svømme.
Pige S forklarer at han i virkeligheden ikke er god
til at svømme.
38 Undervisning i læseforståelse – rapport over et treårigt projekt med casestudier i Helsingør og ishøj