Titelblad - VBN - Aalborg Universitet

Titelblad
Følgende bachelorprojekt er formuleret inden for temarammen ”organisatorisk læring,” hvor der
sættes særlig fokus på motivation og læring i praksis. Projektet er udarbejdet som et teoretisk pro-
jekt og spænder bredt inden for både nyere og klassisk organisationsteori.
Der skal i denne anledning rettes en tak til Allan Christensen for udbytterig vejledning og rådgivning
i forbindelse med projektets udformning og forløb.
Erhvervsøkonomisk bachelorprojekt
Specialiseringsfag: Virksomhedens personalearbejde og organisatorisk læring
Temaramme: ”Motivation og læring”
Afleveringsdato: 29. maj 2008
Projektgruppe: Gruppe 53
Vejleder: Allan Christensen
Problemformulering:
”Hvordan motiveres medarbejdere, så der skabes vedvarende læring og kreativ udfoldelse i en
organisation?”
Nanna Damgaard
Line Emmenegger
Rasmus Lindgaard
Titelblad

Indholdsfortegnelse
Indholdsfortegnelse
7
9
11
12
12
13
15
16
20
21
22
24
25
26
28
29
30
33
36
37
38
41
42
43
44
45
47
48
1. Indledning
2. Problemfelt
2.1 Problemformulering
3 Metodiske refleksioner
3.1 Vidensparadigme
3.1.1 Grounded Theory og metoden
3.2 Metodologi
4 Afgrænsning
4.1 Vision
5 Den lærende organisation
5.1 Den femte disciplin
5.1.1 Systemtænkning
5.1.2 Personlig mestring
5.1.3 Mentale modeller
5.1.4 Fælles vision
5.1.5 Teamlæring
5.2 Opsummering
6 Læring og kreativ tænkning
6.1 Definition på læring
6.2 Kognitive processer
6.3. Kreativ tænkning
6.4. Videndeling
6.5. Opsummering
7 Motivationsteori
7.1 Abraham Maslows motivationsteori
7.2 Herzbergs motivations- og hygiejneteori
7.2.1 Motivations- og hygiejnefaktorer
7.2.2. Effekter
7.3 Opsummering
8 Den motiverede danske medarbejder
8.1 Generelle motivationsfaktorer
8.2 Når danskerne skal lære
8.3 Opsummerende tabel

Indholdsfortegnelse
49
50
51
52
53
54
55
57
58
59
60
62
63
64
65
66
67
68
70
72
73
72
79
80
82
85
9 Ledelsesteori
9.1 Hvad er ledelse?
9.2 Autokrati kontra demokrati
9.2.1 Lederroller
9.3 forandringsledelse
9.3.1 Ledelse af en forandringsproces
9.3.2 Projektledelse
9.3.3 Ledelse i en lærende organisation
9.4 Opsummering
10 Organisation, kultur og værdier
10.1 Kulturelle rammer
10.1.1 Ledelsens påvirkning af organisationskultur
10.2 Formel struktur
10.3 Opsummering
11 Sammenkobling og videngenerering
11.1 Viljen til at lære
11.1.1 Egoistisk behovsopfyldelse
11.1.2 Motivationsfaktorer
11.1.3 Kan motivation skabes udefra?
11.1.4 Det selvaktualiserede individ
11.2 Ledelse der motiverer
11.2.1 Kvalitative analyser
11.2.2 Lederens praktiske opbygning af motivation på individ niveau
11.2.3 Læring ved anvendelse
11.3 Rammer der fordrer læring
12 Drejebog
13 Konklusion
13.1 Evaluering
14 Litterturhenvisning
14.1 Faglitteratur
14.2 Internet
Indholdsfortegnelse

1. Indledning
”Vidensamfundet skal leve, ikke af maskiner, men af mennesker – ikke ens mennesker, men forskel-
lige mennesker, eller rettere sagt: Leve af forskellige menneskers forskellige intelligenser. Men ikke
blot forskellige mennesker, men mennesker, der arbejder sammen, ikke på trods af deres forskel-
lighed, men på grund af deres forskellighed.”
(Hildebrandt, 2006, side 89)
I et samfund præget af kontinuer foranderlighed betinges virksomheder af omstændigheder, der
bevirker, at organisationer ikke kan betro sig til og agere udelukkende i forhold til traditionelle
processer og handlemåder. Organisationen skal ikke blot anses som en homøostatisk, selvreguler-
ende organisme, der skal tilpasse sig sine omgivelser for at skabe balance, organisationen skal nu
til dags være på forkant med sine omgivelser og derved være proaktiv for at kunne overleve. Disse
vilkår kræver viden, viden om virksomhedens aktualitet, viden om mønstre og normer, men vigtigst
af alt viden om fremtiden.
Skabelse af denne viden kræver inddragelse af alle organisationens medlemmer i et uafbrudt forløb,
der gælder at tænke, lære, udvikle og handle for at forbedre alle organisationens processer. Ved at
inddrage alle medlemmer, der hver for sig og sammen sparer samt udvikler viden, skabes ikke blot
summen af individernes erfaringer, men derimod skabes en synergi, hvorved organisationens viden
bliver større end udgangspunktet for det individuelle medlems viden. Organisationen skal fordre
organisationsmedlemmernes forskellighed, for det er de individuelle erfaringsgrundlag, der tilsam-
men skaber nytænkning. Radikal nytænkning sker, når der tænkes ud over de sædvanlige mønstre
og drages inspiration i andre fagområder. Som forsiden illustrerer, skal hvert individuelt medlem
medtages i handlings- og beslutningsprocesser ligesom i et spil skak, hvor hver brik er forskellig,
men hvor hele holdet skaber det strategiske grundlag. Spillet illustrerer endvidere vidensamfundets
omskiftelige vilkår, da hvert træk fra konkurrentens side, ændrer aktørens grundlag, idet strategier
således skal ændres. Det spændende er dog, hvis aktøren har lært at beregne konkurrentens træk,
hvorved aktøren er i stand til at slå konkurrenten.
Følgende projekt omhandler netop skabelse af viden, individuelt og kollektivt. En problematik ved
organisatorisk læring er, at denne læring aldrig skal ophøre for, at virksomheden kan være på for-
kant, hvilket er komplekst og umattende for organisationens medlemmer, som ofte skal være aktive
i processer, der synes eksisterende ud over deres egne individuelle behov. Det hænder, at organi-
sationer for at lette disse processer udelukkende tænker i begivenheder og projekter, hvorved virk-
somheden på ingen måde er på forkant med konkurrenterne, idet disse begivenheder ofte netop
er skabt af konkurrenterne. Projektet vil gøre op med de reaktive og adaptive læringsprocesser og
Indledning

Indledning
belyse, hvorledes der i organisationer kan skabes motivation for vedvarende læring og kompeten-
ceudvikling.

2. Problemfelt
”Det er ikke de stærkeste arter, der overlever, ej heller de mest intelligente,
men derimod de der reagerer bedst på forandringer.”
(Charles Darwin, 1809-1882)
Nutidens vidensamfund betyder, at virksomheder ikke længere kan betro sig til traditionelle struk-
turer, strategier samt metoder. Informationsteknologi, e-business, ændrede værdisæt og globali-
sering bevirker, at viden bliver spredt med større hastighed end før og samtidig hurtigere bliver
forældet. Verden er blevet mindre, hvorved markeder ikke længere er geografisk afgrænset, og der
findes i den forbindelse virtuelle markeder (Fahey m.fl., 2001). Markeder er derved mere og mere
udefinerbare instanser, som ændres og udvikles kontinuert. Eksisterende markeder formindskes og
forsvinder, samtidig med at nye markeder med nye muligheder opstår. Det er derfor ikke længere
interessant for virksomheder at fokusere på markedsandele alene, da virksomhederne den ene dag
kan befinde sig på et marked i vækst til den næste dag at have sit produkt positioneret som hunden
på et aftagende marked jævnfør boston matricen (Lynggaard, 2006).
Det er snarere aktuelt og essentielt at fokusere på markedsmuligheder, hvilket betyder, at om-
drejningspunktet skal være, hvordan virksomheder kan være et skridt foran konkurrenterne på
markeder, der ikke engang er opstået endnu, eller blot være hurtigere til at videreudvikle eksiste-
rende markeder, der forandres med accelererende fart (Hamel m.fl., 1994).
Disse dynamiske og komplicerede vilkår betyder, at virksomheder uafbrudt skal være forandringsvil-
lige samt udviklingsorienterede i en vedvarende bestræbelse på at forbedre og udvikle alle proces-
ser i organisationen. I denne proces kræves en inddragelse af alle organisationens medlemmer til
skabelse af ny viden i et organisatorisk samarbejde om at generere alternative løsningsmodeller end
de traditionelle, hvilket gøres ved nytænkning og kreativ udfoldelse (Fahey m.fl., 2001). Selvtil-
fredshed og dårlig tilpasning til det dynamiske samfund i form af begivenhedsfikseret problemløs-
ning er trusler mod virksomhedens overlevelse (Senge, 2003).
Visionen i den lærende organisation handler netop om at gøre virksomheden udviklingsorienteret.
Essensen i dette koncept er at frigøre og nyttiggøre videnpotentialet hos alle parter i organisa-
tionen for kollektivt at forbedre organisationens eksistensvilkår. Organisationsmedlemmerne er det
udførende led og derved eksperterne i det daglige arbejde i virksomheden, hvorved disse har er-
faring omkring udvikling af de daglige handlemåder (Christensen m.fl., 1997). Der arbejdes i dette
projekt med lærende medarbejdere som løsningen på succesfuld færden og ageren i det dynamiske
samfund. En organisation består af relationer, der er etableret mellem mennesker. Disse mennesker
udgør derved en helhed og et socialt system, der samarbejder for at nå bestemte mål. Derfor er det
Problemfelt

Problemfelt
10
mennesker, der skal arbejdes med for at skabe en udviklingsorienteret organisation (Jacobsen m.fl.,
2002).
Ideen bag den lærende organisation kan dog ikke opfattes som en konkret løsningsmodel for organ-
isatorisk forandring, idet selve visionen om den lærende organisation er bygget op på en sammen-
kobling af flere modeller og teorier, som hver for sig og i sammenspænd omhandler organisationers
muligheder for udvikling og ageren i nutidens samfund. Visionen om den lærende organisation er
alment formuleret og henvender sig derved i praksis til alle virksomheder, store som små og alle
brancher. På baggrund af dette betegnes den lærende organisation som et koncept (Christensen
m.fl., 1997).
Idet konceptet ikke indeholder nogen konkret løsningsmodel, er det ikke ukompliceret at implemen-
tere visionen bag den lærende organisation i praksis, da selve visionen er abstrakt. Det er svært de-
finerbart, hvornår en organisation er lærende og det komplicerede bunder ligeledes i, at for at være
lærende skal der aldrig stoppes med at være lærende, og netop sidstnævnte er svært at opretholde
i hverdagens gængse arbejde. Derfor er vedligeholdelse af læring i praksis omdrejningspunktet for
dette projekt.
Cerealia Unibake A/S er et eksempel på en dansk virksomhed, som har indført principperne bag
den lærende organisation, som en del af denne virksomheds arbejdsmetoder. Denne virksomhed
gør i tilknytning til ovenstående opmærksom på, at det kræver vedvarende aktiv handling at være
lærende.
Virksomheden har valgt at indføre konceptet for at motivere medarbejderne og skabe et bedre ar-
bejdsmiljø, som i sidste ende skal gavne virksomheden i form af mere effektive medarbejdere. Virk-
somheden fokuserer på opkvalificering af medarbejderne ved hjælp af kurser og videreuddannelse,
men samtidig også igennem indførelse af lærende grupper, hvorved medarbejderne skal udvikle de-
res kompetencer igennem gruppearbejde. Cerealia Unibake A/S har oplevet fordelene ved at være
lærende og udviklingsorienteret, dog mener virksomheden, at betingelsen for dette arbejde er en
kontinuer bestræbelse på at skabe engagement hos medarbejderne for at være lærende og drage
brug af hinandens viden. Dette er dog ikke altid problemfrit, da medarbejderne skal være aktive i
spørgsmål, der går udover deres helt egne behov (Meier m.fl., 2000).
Dette projekt vil forsøge at gøre op med det komplicerede billede af, hvordan en organisation kan
være lærende, hvilket gøres ved at arbejde med det enkelte individ, som primus motor for at skabe
og bevare et lærende miljø i hverdagen.
Som det forlyder i casen om Cerealia Unibake A/S er problematikken ved at arbejde som en lærende
organisation at skabe et vedvarende engagement hos medarbejderne for at være lærende. I tilknyt-

ning til dette vil der i dette projekt belyses, hvilke motivationsfaktorer der skaber engagement for
kreativ udfoldelse og læring ved den enkelte medarbejder.
Begrebet ”motivation” stammer fra det latinske ord ”movere,” som betyder ”at bevæge.” (Nielsen
m.fl., 2008). Dette leder hen til projektets problemstilling om, hvilke faktorer der bevæger eller ak-
tiverer menneskelig adfærd. Konkret kan begrebet ”arbejdsmotivation” defineres som ”de faktorer,
der udløser, retningsbestemmer og fastholder/understøtter menneskers aktiviteter, herunder akti-
viteten ”arbejde” i bred forstand.” (Nielsen m.fl., 2008, side 212).
2.1 Problemformulering
Hvordan motiveres medarbejdere, så der skabes vedvarende læring og
kreativ udfoldelse i en organisation?
Problemfelt
11

Metodiske refleksioner
12
3. Metodiske refleksioner
”Den generelle tendens vil aldrig kunne afklare det enkelte fænomens mystik, men det er en god
start.”
(Citeret af gruppen)
Følgende afsnit vil redegøre for den arbejdsmetodiske skabelon, som skildrer, hvordan det for-
estående projekt kommer til at tage sig ud. Herunder vil der blive belyst, hvilken metodisk tilgang
der er udgangspunktet for projektet. Metoden består af et videnperspektiv og en praktisk bear-
bejdning, og er medtaget som argumentation for, hvordan der anvendes og generes viden. Samtidig
er det metodens formål at bistå muligheden for at se flere vinkler på et givent problem og dermed
undersøge problemet på forskellige måder. Der vil ikke være en gennemgang af de metodiske fra-
valg, da dette findes uden relevans i denne sammenhæng. Hvis det var muligt at beskrive de fravalg,
der gøres i en metodeproces, skulle videnskabsteorien anskues som firkantet og begrænset, da der i
den metodiske verden forekommer et næsten uendeligt antal af fravalg og overvejelser. Viden-
skabsteoretisk metode består ikke blot af fundamentalistiske grene, men består af en mere kompleks
sammensætning med uendelige muligheder. For at erfare viden omkring den relative komplekse
verden, som dette projekt arbejder med, benyttes Grounded Theory som inspiration til, hvordan
denne videnverden konceptualiseres.
3.1 Vidensparadigme
Følgende afsnit vil omhandle en diskussion af, hvordan viden genereres i det problemorienterede
projekt.
I et problemorienteret projekt må formålet være at skabe viden, som kan forklare den relative sam-
mensætning af det problem, som er blevet defineret i starten af videnskabelsesprocessen. For at
validere den viden, som er blevet skabt i processen, kan der inddrages videnskabsteoretiske bevis-
grunde. Disse har til formål at argumentere for, at den tilgang til virkeligheden, som projektet benyt-
ter, også er videnskabs etisk korrekt. Eftersom de forskellige videnskabsparadigmer per definition er
uenige i ontologiske og epistemologiske spørgsmål, samt er ét paradigme, som definitionen lyder,
en verdensanskuelse, der ikke er fuldt ud artikuleret, og til dels ikke er bevist for det videnskabelige
samfunds medlemmer, kan det virke lidt paradoksalt, at benytte og bygge et projekt op, gennem blot
én af disse tankegange. Da det ud fra ét perspektiv vil være sandfærdig viden, som er blevet skabt,
mens det gennem et andet vil være definitivt forkert. Det vil selvfølgelig være naivt at tro, at der kan
skabes endegyldige svar og viden, men ud fra den tankegang, at viden skabes og forstås på forskel-
lige måder, og de fleste videnskabsteoretiske retninger har relative gode argumenter, kan dette lede

til den konklusion, at ligesom der ikke findes noget, som er definitivt sandt, findes der måske heller
ikke et videnskabeligt paradigme, som er definitivt forkert. Igen kan det lede til den opfattelse, at
virkeligheden er for kompleks til at kunne opfattes som sort og hvid, og hver videnskabsteoretisk
retning forklarer derfor noget af denne komplekse virkelighed. Virkeligheden kan derfor anskues
som bestående af uendelige dimensioner, hvor hver videnskabsteoretisk metode i en relativ grad
belyser sin unikke del af den komplekse verdens virkelighed. For at drage nytte af det foregående
videnperspektiv, inddrages der i projektet tanken og ideen bag Grounded Theory, som skal hjælpe
med at skabe ny viden omkring projektets problemfelt, men dette skal ske ved at benytte eksister-
ende teorier.
3.1.1 Grounded Theory og metoden
Følgende afsnit vil forsøge at forklare, hvordan de grundlæggende principper i Grounded Theory kan
benyttes til at skabe viden om et problemfelt ved udelukkende at benytte eksisterende teorier.
Grounded Theory er som udgangspunkt en fremgangsmåde, der har til formål at generere teori
med afsæt i et empirisk materiale og gennem trinvis induktion. Aktøren skal således være åben for,
at teorien skal udvikle sig løbende, som dataene indsamles, og projektet udvikler sig. Dette med-
virker, at aktøren er åben over for multiple alternativer og accepterer, at der kan benyttes forskellige
teorier til at belyse forskellige problemstillinger. Der skal opbygges teori frem for at teste teorien.
Derfor er Grounded Theory et opgør mellem de traditionelle teoretiske dualismer hvori, at verden
kun kan ses ud fra ét verdenssyn, og hvor de forskellige teorier er uforenelige principper. Ideen er,
at der skal tillades anvendelse af de redskaber, der findes i de forskellige teorier til at danne grund-
lag for en åben tilgang til verdenen. Der bifaldes ikke andre teoretikeres syn på verdenen, men der
anerkendes redskaberne til indsamling af det fornødne data (Corbin m.fl., 1998). Teori benævnes
jævnfør Grounded Theory som værende; Udviklede koncepter, som er relaterede og sammenlignede
med sammenhørende ”statements”, som sammen danner en integration af ideer/principper, der kan
bruges til at forklare eller forudse et fænomen, men som stadig kan videreudvikles (Corbin m.fl.,
1998).
Metodiske refleksioner
Det er umiddelbart en paradoksal tankegang at benytte eksisterende teorier og principper til at
forklare et fænomen, jævnfør en Grounded Theory inspireret tilgang, ud fra den betragtning, at
Grounded Theory benytter kvalitativ og til dels kvantitativ vidensindsamling til indfangelsen og
forklaring af virkeligheden. Ydermere nedtoner Grounded Theory eksistensen og brugen af netop
skrevet teori i det perspektiv, at skrevet teori anses som værende fastlagte og objektiviserede mo-
deller, der beskriver et fænomen til alle tider og på alle steder. Hvor Grounded Theory, som også
beskrevet ovenfor, søger at udvikle forklaringer på et fænomen i én bestemt tid og sted. For at
1

Metodiske refleksioner
1
fjerne misforståelser ved brugen af betegnelse teori, fremstilles der i dette projekt, med inspiration
i ovenstående, et todelt teoretisk perspektiv. Den afhængige teori og den uafhængige teori. Den
afhængige teori er bestemt ud fra netop den dimension af tid og sted, hvor den blev skabt, og er
derfor afhængig af denne dimension for at kunne eksistere og virke, men teorien kan dog præges og
udvikles til at kunne eksistere i en anden dimension. Den uafhængige teori er derimod bestemt ud
fra en udefinerbar dimension af tid og sted, og anses som at kunne eksistere i alle dimensioner, hvor-
for denne teori er relativ almengyldig. Ved at erkende begge typer af teoriers eksistens, gør dette
projekt op med det dualistiske paradigme, hvor virkeligheden enten skal anskues objektivt eller sub-
jektivt. Det antages, at der ikke eksisterer én objektiv verden eller et uendeligt antal af subjektive
men begge dele. For at forstå den Grounded Theory inspirerede tilgang til videnskabelse i projektet,
skal følgende tages i betragtning; den uafhængige teori, som dette projekt benytter som sit viden-
grundlag, men som ikke bifaldes af Grounded Theory, skal betragtes som en tilgang til virkeligheden.
Dette betyder at selvom, at der kan drages tvivl om den uafhængige teoris endegyldige sandhed,
tangerer denne stadig noget sandt, i og med at den uafhængige teori er skabt ved procedurer, som
netop har arbejdet med virkelige fænomener, vis koncepter derefter er generaliserede, så de kan
eksistere i en teoretisk verden.
Gennem projektet søges derved forklaringer af fænomener, som bestemmes og forstås ud fra teor-
ien, men som opererer i organisatoriske virkeligheder.
Observeres der på virkeligheden kvalitativt, vil det udelukkende kun være brudstykker, da der kun
beskrives aktørens opfattelse af virkeligheden omkring den enkelte organisation. Dette fundament
anvendes primært, når der arbejdes med en specifik organisation, da dennes situationsbestemte og
unikke viden er den, som bestemmer virkeligheden i den enestående verden og skaber den af-
hængige viden. De forskellige organisationsteorier, der anvendes i projektet, beskriver dog alle alter-
native dele af den sociale organisatoriske genstand.
Den anvendte uafhængige teori anskues som værende en antagelse eller observation af virkeligheden
omkring problemfeltet og kan ud fra den Grounded Theory inspirerede videnskabelse netop ses som
værende aktørens tilgang til virkeligheden, idet den uafhængige teoretiske viden skal sammenlignes
med den viden, en given aktør vil bidrage med, havde det været en kvalitativ undersøgelse. Ligesom
en aktør i en kvalitativ undersøgelse vil differentiere sig i dennes tilgang og opfattelse af et fænomen,
vil de uafhængige teorier også have et differentieret syn på fænomenerne. Ud fra de forskellige
teoriers opfattelse af problemfeltets virkelighed, kan der skabes ny viden, jævnfør Grounded Theory,
hvor ny viden betegnes som værende; Udviklede koncepter, som er relaterede og sammenlignede
med sammenhørende ”statements”, som sammen danner en integration af ideer/principper, der
kan bruges til at forklare eller forudse et fænomen, men som stadig kan videreudvikles (Corbin m.fl.,
1998). Ud fra denne tankegang skal den uafhængige teori ses som værende ”statements” omkring

Metodiske refleksioner
det eksisterende fænomen. Som citatet i starten af dette afsnit illustrerer, så vil den generelle teori
eller den uafhængige, ikke kunne afklare eller forklare problemer i den unikke og subjektive verden,
men det kan ikke anfægtes, at denne uafhængige viden tangerer sandheden, og det er derfor en god
start til at forstå det unikke fænomen.
3.2 Metodologi
Nedenstående model (Fig. 1) illustrerer projektets undersøgelsesdesign, det vil sige, hvordan der
svares på det opstillede problem gennem projektet. Problemformuleringen definerer det viden-
skabelige problem, som der ønskes bearbejdet. Hvorefter de metodiske overvejelser fastsætter,
hvordan der kan erfares og generes viden, som kan svare på problemet. Teorien fremstår jævnfør
metoden som værende kilden til viden, og gennem denne fastsættes der nogle grundelementer,
skabt på baggrund af Fault-tree analysen. Disse grundelementer bliver sat i sammenhæng, så den
teoretiske virkelighed kan defineres. Når dette er fastlagt, kan der på baggrund af denne skabes ny
viden, der kan svare på problemet. Da teorien bliver anset som koncepter omkring virkeligheden og
ikke noget definitivt sandt, arbejdes der induktivt gennem videnskabelsesprocessen.
Problemformulering
Metodiske
overvejelser
Erhverver viden gennem teori om problemfeltet
Motivation
Samlet viden omkring problemet
Struktur og
kultur
Fig. 1 Undersøgelsesdesign
Organisatorisk læring
Ledelse
Motivation
Læring
Konklusion
Struktur
og
kultur
Ledelse
Det videnskabelige problem
der bearbejdes
Bestemmer hvordan viden
omkring problemet erfares
Inspireret af rationel proces
Teorikomponenter der
omkredser organisatorisk
læring
Skabt ud fra teorien
Viden genereres hvor
begreberne defineres i
sammenhæng
Ny viden er skabt om
fænomenet
1

Afgrænsning
16
4. Afgrænsning
Følgende afsnit belyser, hvorfor og hvordan der i projektet er afgrænset til anvendelse af specifikke
områder i organisationsteorien, som bearbejdningsgrundlag for at skabe motivation for læring i en
organisation.
For at analysere hvilke instanser i en organisation der skal belyses som drivkræfter for at motivere
medarbejdere til at være lærende, tages i projektet afsæt i hvilke årsager der kan ligge til grund for,
at medarbejdere ikke er lærende.
At medarbejdere ikke er lærende anses som et symptom på underliggende problemer. Der må med
andre ord være en eller flere årsager hertil. For at karakterisere disse årsager samt underliggende
problemer anvendes ”fault-tree-analysis,” som er et rationelt analyseredskab, der anvendes til at
finde kausale sammenhænge (Slack m.fl., 2004). Denne metode anvendes for at afgrænse analysen,
idet der angiveligt findes mange årsager til manglende læring, men de fleste har samme oprin-
delse.
Problemtræet indikerer, at den realitet at medarbejderne ikke er lærende, er kronen på værket, altså
et symptom forankret i flere forskellige grene og rødder anset som årsagsvirkningsforhold. Analy-
sen afsluttes med at karakterisere de årsager, som er de oprindelige og derved de centrale grunde
til problemet. Disse fremkommer, når der ikke kan bestemmes yderligere bevæggrunde eller med
andre ord symptomer på dybereliggende årsager. Disse primære kilder til at medarbejderne ikke er
lærende, vil derefter være grundlaget for projektet, og derved være de instanser der vil bearbejdes
som drivkræfter til at motivere medarbejdere til at være lærende i hverdagen. Fault-tree analysen er
derved ét perspektiv på virkeligheden, hvis formål er at give inspiration til brug af teoretiske
perspektiver, som arbejder inden for problemfeltet.
Problemtræet illustreres i nedenstående model (Fig. 2). Den øverste kasse illustrerer det erfarede
symptom/problem, hvor de underliggende kasser foreligger som årsager herpå. Disse kasser består
af en ”både og” proces, hvilket betyder, at de underliggende kasser hertil alle er årsager. De afslut-
tende runde kasser er de endelige årsager til de foranstående symptomer.
Som det ses i analysen konstateres tre primære potentielle årsager til, at medarbejderne ikke er
lærende, her gælder det henholdsvis, at der forefindes en modstand mod at være lærende, at det
enkelte individ ikke har nok viden omkring nytænkning, samt at medarbejderne mangler væsentlige
redskaber til at skabe læring.
De potentielle årsager til, at der foreligger modstand mod læring kan bunde i, at der ingen lyst er for
læring, at medarbejderne er selvtilfredse, eller at de ikke tør at tænke anderledes.
Manglende lyst kan bunde i manglende engagement, hvilket kan være et symptom på dårlig kom-

munikation på grund af en forkert form for ledelse eller manglende motiver for læring, idet der ikke
forekommer motivation.
Selvtilfredshed kan være et symptom på en form for tryghed ved det vante, eller være forankret i, at
medarbejderne tror de er innovative uden at være det. Sidstnævnte kan være et symptom på, at or-
ganisationen er begivenhedsfikseret, og derved løser problemer, når de kommer, i stedet for at være
på forkant. Det kan yderligere være et symptom på, at der ikke forefindes en fælles vision, som leder
organisationen i en bestemt retning. Disse problemer kan være forankret i, at der henholdsvis ikke
forekommer systemtænkning, og/eller at den lærende organisation kun delvist er implementeret i
nogle afdelinger. Der forefindes derved ikke en holistisk tankegang, hvor det gælder at være lærende
i samspil, hvilket kan bunde i forkert ledelse.
Når medarbejderne ikke tør at være lærende kan det være et symptom på både tryghed ved det
vante, samt at læring ikke er angivet i organisationskulturen. Førstnævnte er et symptom på
manglende motiver for handling, hvor sidstnævnte bunder i, at arbejdsmiljøet og/eller at virksom-
hedskonceptet ikke tillader læring på grund af eventuel manglende tid. Disse grene bunder i forkert
ledelse eller manglende teknologi og forkerte strukturer.
Uvidenhed omkring at være en lærende organisation kan være et symptom på både manglende
kompetencer, manglende videndeling samt ilde formidling fra ledelsen. Førstnævnte kan være for-
bundet i manglende uddannelse og derved begrænset teoretisk viden hos medarbejderne, som kan
være et symptom på manglende tid eller forkert ledelse. Endvidere kan det være forankret i ind-
skrænket organisatorisk overblik, idet der ikke deles erfaringer mellem afdelinger, hvilket kan være
et symptom på både manglende teknologi, forkert ledelse og forkerte strukturer, som forhindrer
videndeling. Begrænset videndeling kan være forankret i samme sidstnævnte instanser, dog også
manglende motivation for at dele viden blandt medarbejdere.
Som nævnt kan uvidenhed ligeledes være et symptom på dårlig formidling, som bunder i en ikke
optimal intern kommunikation, hvilket kan være på baggrund af bremsende forretningsgange og
strukturer eksempelvis vertikale ledelsesgange og centralisering.
Hvis medarbejderne ikke er lærende som et symptom på manglende redskaber til brug ved læring,
kan årsagerne være henholdsvis IT, de fysiske bygninger, som ikke optimerer videndeling eller in-
spirerer til kreativitet, arbejdsmiljøet samt manglende uddannelse. Sidstnævnte er et symptom på
manglende kompetenceudvikling, men alt i alt bunder mangel på redskaber i forkert ledelse eller
mangelfulde fysiske strukturer.
Afgrænsning
1

Afgrænsning
Kommunikation
Ledelse
1
Manglende
lyst
Engagement
Motivation
De tror, de er
innovative
Modstand
Manglende Begivenheds-
fælles vision fikseret
Ledelse
Selvtilfredshed
Fig. 2 Fault-tree-analysis
Tryghed ved
det vante
Motivation
Tør ikke
Læring ikke
accepteret
Kulturen Manglende
tid
Ledelse Teknologi
Medarbejderne er
ikke lærende
Uvidenhed
Uddannelse Organisatorisk
overblik
Ledelse
Manglende
kompetencer
Teknologi
Manglende
videndeling
Motivation
Struktur
Dårlig
formidling
Intern
kommunikation
Manglende
IT
Teknologi
Manglende
hjælpemidler
Struktur
Det ses ud fra analysen, at den primære kilde til manglende læring ved medarbejderne er både
manglende motivation, idet der ikke skabes et behov for læring, forkert ledelse, som stopper eller
besværliggør læring, og til sidst strukturer, herunder forretningsgange, teknologi, fysiske omgi-
Bygninger Miljø Uddannelse
velser og miljø, som ikke muliggør og fremmer læring. Det er derved disse komponenter, der vil blive
bearbejdet yderligere i projektet. De tre hovedkomponenter kan ikke analyseres uafhængigt. De har
hver deres bidrag til skabelse af lærende medarbejdere, da det er sammenspillet mellem dem, der
skaber drivkræft og vilje. Begreberne ”udløser”, ”retningsbestemmer” og ”fastholder/understøtter”,
som blev beskrevet i forestående afsnit i definitionen på motivation, kan anvendes under hver kom-
Ledelse

ponent. Motivation omhandler udløsning af individuelle motiver og vilje for handling, organisations-
strukturerne inspirerer til læring samt understøtter læringsprocesserne, og ledelsen skal ligeledes
understøtte og opmuntre, men vigtigst af alt skabe et motiv for læring og retningsbestemme dette i
forhold til virksomheden. Komponenterne kan i samspil danne vedvarende ”arbejdsmotivation”.
Der skal gøres opmærksom på, at der i projektet arbejdes ud fra læring og arbejdsmotivation i dan-
ske virksomheder. Anvendte ledelsesfilosofier og teorier kan ikke nødvendigvis fejlfrit importeres til
brug i danske virksomheder, hvorfor der vil stilles kritisk til dette i analysen.
De rationelle slutninger i Fault-tree analysen er inspireret fra Leavitts systemmodel samt Boxall og
Purcells præstationsligning, som derved har haft indflydelse på videngrundlaget til de logiske tanke-
gange. Leavitts model beskriver en organisation ved hjælp af fire overordnede komponenter og
viser, at der er gensidig sammenhæng mellem disse. Modellen viser derved, at når der arbejdes med
organisationsændringer, kan der ikke arbejdes uafhængigt med én komponent uden at påvirke de
andre. De fire komponenter er henholdsvis opgaver, struktur, teknologi samt aktører (Bakka m.fl.,
2004). I denne sammenhæng er opgaven at lære, og aktørerne er dem, der skal lære eller motivere
til læring, hvor struktur og teknologi er de komponenter, der skal inspirere til og gøre det muligt at
lære. Det centrale ved modellen i denne kontekst er desuden, at den illustrerer, at for at præstere
i en organisation skal komponenterne ses i en sammenhæng. I tilknytning til dette vil de udvalgte
komponenter fra problemtræet som nævnt blive sat i sammenhæng i projektet for at skabe optimal
motivation for læring.
Boxall og Purcells præstationsligning er anvendt som alternativ inspiration til afgrænsningen, idet
denne ligning ligeledes illustrerer, hvilke komponenter der i samspil skaber præstation. Ligningen er
opstillet som en funktion og lyder således: P = f (A, M, O). Hvor P (performance) indikerer præsta-
tion, A (ability) indikerer mulighed eller kompetencer, M (motivation) indikerer motivation og O
(opportunity) indikerer arbejds- og læringsmiljø (Nielsen m.fl., 2008). I projektet arbejdes med mu-
lighed for læring gennem teknologi og strukturer, og der arbejdes med motivation som viljen og
engagementet for at lære. Arbejds- og læringsmiljøet bearbejdes igennem kultur og ledelse, som de
faktorer der opmuntrer, retningsbestemmer og skaber motivationen.
Der er i forbindelse med afgrænsningen valgt at udarbejde en vision for projektet for klart at defi-
nere og præcisere, hvad målet med dette projekt er, samt hvilke midler der tages i anvendelse for
at nå målet.
Afgrænsning
1

Afgrænsning
20
4.1 Vision
Projektets formål er at opnå indsigt i de krævede motivationsfaktorer for bibeholdelse af lærende
medarbejdere.
Dette opnås ved at sammenkoble komponenterne motivation, ledelse samt struktur og kultur, som
alle omkredser eller skaber organisatorisk læring, og ud fra samspillet af disse genereres viden
vedrørende et praktisk perspektiv på vedvarende læring.

5. Den lærende organisation
Den lærende organisation
“Visionen om den lærende organisation handler om at gøre organisationen udviklingsorienteret
og at frigøre, udvikle og nyttiggøre et stort videnspotentiale hos medarbejdere, mellemledere og
ledere. Disse bestræbelser har baggrund i omgivelsernes forandringer. Ingen eller næsten ingen
organisationer oplever sine omgivelser som statiske og ukomplicerede.”
(Christensen m.fl., 1997, side 12)
Følgende afsnit indeholder en teoretisk definition på konceptet den lærende organisation. Der er
i denne sammenhæng valgt at tage udgangspunkt i Peter M. Senges definition, som består i fem
discipliner, der skal mestres af det enkelte individ for at kunne opbygge og bevare et lærende miljø.
Senges perspektiv på det at være lærende i en organisation anvendes i projektet som en forståelses-
ramme for selve organisatorisk læring, og hvad dette består i.
Ovenstående citat af Allan Christensen har i beskrivelsen af den lærende organisation fokus på
denne som værende udviklingsorienteret og dermed forandringsvillig, hvilket er forankret i det
stigende behov for forandring i nutidens dynamiske samfund. Overgangen til vidensamfundet frem-
hæver behovet for udnyttelse af den viden, der eksisterer i hele organisationen, hvor den lærende
organisation har til formål effektivt at benytte den menneskelige ressource i form af viden i samspil
med flere aktører og dermed skabe kontinuer læring. Den lærende organisation er således forankret
i den menneskelige ressource og forudsætter både individuel og kollektiv læring. Den kollektive
læring er betinget af et samspil imellem dialog og diskussion og desuden af en individuel åbenhed
overfor konstruktiv kritik af egne ideer og åbenhed overfor andres ideer. Den lærende organisation
bygger på det princip, at den viden, den kollektive læring til sammen udgør, er større end den indi-
viduelle viden. Organisationen skal som helhed fungere som en ramme, der muliggør og fremmer
denne interaktion mellem den individuelle læring og den kollektive læring, der i sidste ende gavner
den organisatoriske læring og udvikling.
Den lærende organisation lærer igennem erfaringer og lærer igennem det lærende miljø, der er
opbygget i organisationen, som medfører et arbejdsklima hvor hver enkelt person har lyst til at lære
og udvikle sig. Dette lærende miljø skabes ikke blot ved etablering af systemer og strukturer, men
kræver et bevidst arbejde med kultur og adfærd i organisationen. Der kræves en opbygning af en
forandringsvillig kultur, og der kræves en indsats fra ledelsens side, der får det enkelte menneske
til at se en mening med den lærende organisation som koncept, føle tryghed herved, have lyst til
kontinuert at lære og udvikle sig individuelt og i samarbejde og i den forbindelse have indflydelse på
sit arbejde. En lærende organisation etableres ikke fra den ene dag til den anden, men kræver tid og
tålmodighed og kræver desuden en kontinuer arbejdsindsats fra alle i organisationen. En organisa-
21

Den lærende organisation
22
tion vil således altid være i læringsmæssig vækst og være i færd med at øve sig på at blive bedre og
mestre læringens kunst.
For at give et mere uddybende indtryk af de processer og discipliner, der gør sig gældende i og er
vigtige for den lærende organisation, er der i det efterfølgende afsnit valgt Peter Senges bog ”Den
femte disciplin” som referenceramme, med udgangspunkt i Senges tilhørende fem discipliner.
5.1 Den femte disciplin
Den lærende organisation er en organisation, der ikke blot er tilfreds med overlevelse, men som
ønsker at udvikle sig og skabe sin egen fremtid, som opnås igennem kontinuert fokus på udvidelse
af kapaciteten til at skabe egen fremtid. Denne kapacitet er anvendelsen af kreativ læring og om-
favnelsen af de fem discipliner, som bidrager med generativ læring til den eksisterende adaptive
læring. For at denne generative læring kan gennemføres og finde sted i en organisation er det nød-
vendigt at visse forhold er til stede – netop en mestring af de fem discipliner.
Disse fem læringsdiscipliner af Peter M. Senge adskiller sig fra ledelsesdiscipliner ved at være
forankret i et personligt niveau for den enkelte, da der er tale om personlige discipliner og personlig
mestring af disse. Hjertet i den lærende organisation er en individuel opnåelse af systemtænkning i
alle aspekter, hvilket er årsagen til bogens titel, da systemtænkning udgør den femte disciplin. Sys-
temtænkningen beror på en bevidsthedsændring fra et fokus på delene til et fokus på sammenhæn-
gen, som således er af essentiel karakter for den lærende organisations koncept. Senge formulerer
det således: ”Det mest præcise ord i en vestlig kultur til at beskrive, hvad der sker i en lærende or-
ganisation, er et, der ikke har været tillagt megen værdi i de sidste mange hundrede år. (…) Ordet er
metanoia, og det betyder bevidsthedsændring.(…) At fatte betydningen af metanoia er det samme
som at fatte den dybere mening i det at lære, for at lære drejer sig også om en fundamental ændring
eller flytning af bevidsthed.” (Senge, 2003, Side 21).
Følgende vil være en kort gennemgang af tankerne bag de fem discipliner.
5.1.1 Systemtænkning
Systemtænkning er den femte disciplin og påvirker de øvrige fire discipliner. Systemtænkningen er
forankret i et personligt mentalt skift fra at se lineære årsags-virkningskæder til at kunne se sam-
menhængende faktorer og altså påvirkningscirkler - kausalitetscirkler. Denne systemtænkning vil
således gøre det muligt for den enkelte at kunne se forandringsprocesser frem for øjebliksbilleder,
da systemtænkning generelt har et langsigtet perspektiv og går ud på at kunne se mønstre i stedet

Den lærende organisation
for begivenheder. En mestring af systemtænkning vil således hjælpe mestring af de øvrige discipliner
på vej (Senge, 2003).
Når et problem opstår eller allerede har fundet sted, vil der være tre forskellige måder at forklare
dette ud fra – tre såkaldte forklaringsniveauer. Det mest almene forklaringsniveau er begivenheds-
forklaringen, der fokuserer på den skete begivenhed og hvem/hvad, der kan have skylden herfor.
De personer der holder sig til begivenhedsforklaringer er karakteriseret ved et reaktivt synspunkt.
Det næste niveau kaldes adfærdsmønsterforklaringer, som består af mennesker, der ønsker at finde
årsagen ud fra mere langsigtede trends. Dette forklaringsniveau skal ses som en udvikling af det
forrige forklaringsniveau med korttidssperspektiv, og disse personer har overordnet et responsivt
synspunkt, der medfører, at de vurderer de langsigtede trends og disses indvirkning på organisa-
tionen. Det sidste og øverste forklaringsniveau søger at se på forklaringen til adfærdsmønstrene og
beskuer således de underliggende strukturer, der ligger bag disse. Disse strukturelle forklaringer
er det eneste niveau, der kan ændre på adfærdsmønstrene, da ændrede strukturer fører til ændret
adfærd. Personer med systemstrukturelle forklaringer karakteriseres ved et generativt synspunkt,
og det er dette forklaringsniveau det for den enkelte er vigtigt at opnå for at få det overordnede syn
på systemer og underliggende strukturer (Senge, 2003).
I forbindelse med systemtænkning opererer Senge med to former for feedbackprocesser kaldet
forstærkningsprocesser og afvejningsprocesser, som har en meget essentiel karakter for system-
tænkningen, da disse fungerer som systembyggeklodser. Forstærkningsprocesser eller forstærk-
ningsløkker opstår, uden at mennesket egentlig selv har kontrol over det eller overhovedet har
forudset konsekvenserne af små handlinger (Senge, 2003). Disse forstærkningsløkker findes både
i onde cirkler og gode cirkler, og der kan være få eller mange processer, der påvirker retningen.
Afvejningsfeedbackprocesser er på den anden side stabiliserende processer, der sørger for balance.
Disse afvejningsprocesser ligger bag al målorienteret adfærd og kan være både implicitte og eks-
plicitte. Alle handlinger eller processer foregår i et system, og dette system har sin egen dagsorden
så at sige, hvorfor der vil ske en afvejning, ligegyldigt om denne så er kendt på forhånd eller ej.
Begge feedbackprocesser kan indeholde forsinkelser, som er en forskydning mellem handling og
konsekvenserne heraf. Forsinkelser er derfor ofte negative, da de kan forekomme som uventede
konsekvenser.
Systembyggeklodserne der udgøres af forstærkningsfeedbackprocesser, afvejningsfeedbackproces-
ser og forsinkelse kan sammensættes på forskellig vis, hvorigennem der dannes en række system-
arketyper. En leder i en lærende organisation tænker i disse systemarketyper, hvilket gør system-
tænkning mulig og dermed giver evnen til at se strukturerne i funktionen, og hvorved det er muligt
at se handlemulighederne i forhold til strukturerne. Dette giver et overblik over, hvordan vi selv
2

Den lærende organisation
2
skaber vores egen virkelighed og er en del af systemer og strukturen. Mestringen af de enkelte sy-
stemarketyper muliggør en kombination af disse i mere komplicerede sammenhænge og gør det mu-
ligt at udføre mere komplekse systembeskrivelser. Systemtænkning går således ud på en decideret
håndtering, hvor der skabes overblik over, hvordan handlinger og ændringer af nogle strukturer kan
føre til varige og afgørende forbedringer (Senge, 2003).
5.1.2 Personlig mestring
Disciplinen personlig mestring beror på en bevidsthed og erkendelse af den aktuelle virkelighed
personen befinder sig i lige nu og her og desuden en legemliggørelse af den personlige vision for en
fremtidig ønskelig tilstand. Den ene af disse beror således på en tydeliggørelse af den nuværende
virkelighed, hvilket betyder, at den enkelte har bedre forståelse for og accept af den aktuelle virke-
lighed, således at denne ses som en forbundsfælle og ikke en fjende, der flygtes fra. Hvorimod
visionen på den anden side betoner, hvad der virkelig er vigtigt for den enkelte, da en bevidsthed
herom skaber målrettethed og en bedre forståelse for egne handlinger. Disse to såkaldte yderpunk-
ter vil den enkelte altid forsøge at føre sammen, således at visionen opnås, da visionen udformer en
klar destination, et mål, der trækker personen fremad og giver arbejdet på vej imod målet værdi og
mening. Der vil altid være faktorer, der trækker personen hen imod visionen, og tilsvarende faktorer
der trækker personen væk fra det ønskede, hvilket Robert Fritz kalder for den strukturelle konflikt,
fordi strukturen består af konfliktuerende kræfter (Senge, 2003). Afstanden mellem visionen og den
aktuelle virkelighed er en decideret kilde til kreativ energi, da der opstår en kreativ spænding, idet
bevidstheden omkring afstanden mellem vision og aktuel virkelighed bruges til at skabe energi til
ændringer. En høj besiddelse af personlig mestring gør en person i stand til at være yderst opmærk-
som på egen uvidenhed og inkompetence og på den anden side også på vækstområder (Senge,
2003).
5.1.3 Mentale modeller
Menneskers personlige mentale modeller kan beskrives, som værende de forudgående antagelser
om verden disse har, som påvirker menneskers handlekraft, idet der ageres og tænkes i kendte ba-
ner – ud fra det vi ser. Mentale modeller skal netop anses som værende aktive, da de bestemmer
menneskers handlinger, grundet det faktum at strukturen bestemmer adfærden. Dette betyder, at
de mentale modeller kan hæmme læring, da de mentale modeller ofte eksisterer i det ubevidste,
hvilket ikke gør den enkelte i stand til at have et decideret kendskab til disse. Læringen hæmmes
således, idet den enkelte er modstandsdygtig over for mulige andre måder at opfatte ting på og løse
problemer på (Senge, 2003).

Den lærende organisation
Den ægte generative læring kræver en evne fra den enkelte til at kunne reflektere og spørge i stedet
for blot at planlægge og konsultere. De mentale modeller bevirker, at mennesket udfører såkaldte
abstraktionsspring, der betyder, at menneskets kognition bestemmer, at observation leder direkte
til en generalisering – og det er her, at refleksionsevnen skal gøre sit indpas. I stedet for at lave et
abstraktionsspring, skal der evnes at reflektere over det observerede og se de mentale modeller og
have forståelse for disse mentale modeller, for derved at kunne drage slutninger, der er baseret på
refleksion og ikke generalisering.
5.1.4 Fælles vision
Essensen i tilstedeværelsen af en fælles vision går ud på en opbygning af et fællesskab, et fællesskab
der gør, at den enkelte føler sig oprigtigt forpligtet på den fælles vision og føler engagement herfor,
netop fordi den fælles vision reflekterer hver enkelte persons egen personlige vision, ikke blot en
leders vision der er trukket ned over hovedet på den øvrige organisation, men en fælles identitet.
Fælles visioner fordrer efter Senges mening risikovillighed og eksperimenterende adfærd. Dette be-
grundes med tilstedeværelsen af et klart mål, hvor alle er åbne og opslugte af visionen og dertil vil
gøre alt for at nå dette mål og dermed tage en risiko og eksperimentere sig frem til målet (Senge,
2003).
Den fælles vision hænger tæt sammen med den personlige vision og dermed den personlige mes-
tring, da den ægte fælles vision vokser frem af samspillet mellem individuelle personers visioner.
Denne fælles vision opbygges igennem den enkeltes åbne udtryk af egne drømme og visioner og
samtidig lægger øre til andres drømme og visioner. Disse samtaler, der hertil kræves, skaber en
højere fælles indsigt og større ambitioner og engagement for et fælles arbejde og vision. Dette gør
sig udelukkende muligt ved beherskelse af den personlige mestring, hvor den enkelte er bevidst
om dennes egen vision, muligheder og begrænsninger samt desuden mestrer de mentale modeller,
som gør den enkelte i stand til at være åben over for andres visioner, hvormed bevidstheden om de
mentale modeller hjælper til udarbejdelsen af en fælles vision (Senge, 2003).
5.1.5 Teamlæring
Teamlæring udgør den sidste af Senges discipliner og fordrer en nødvendig kollektiv mestring af
denne disciplin, foruden de individuelle evner og forståelse der er opnået ved de første tre disci-
pliner. Teamlæring og den fælles vision er de to discipliner, der skal mestres igennem et samarbejde
og samspil med andre aktører. Mestring af teamlæring betyder generelt en mestring af en afvejning
mellem dialog og diskussion og desuden en forståelse for forskellen af disse. Teamlæring går ud på
2

Den lærende organisation
26
en interaktion mellem flere mennesker. I et succesfuldt teamarbejde bliver konflikter og diskus-
sioner produktive i stedet for destruktive, netop igennem benyttelse af evnen til at kunne spørge
og evnen til at kunne reflektere, som blev nævnt under de mentale modeller. De florerende konflik-
tuerende ideer er essentiel for den kreative tænkning. De reflekterende og spørgende evner hænger
desuden sammen med dialogformen, som hæver samtaleniveauet fra at være diskussion til dialog.
En diskussion har til formål at finde en vinder, en der har ret, hvorimod en dialog formår at skabe
et resultat, der er til alles gavn, og som kan blive udviklet til et højere niveau, end hvad resultatet
af en diskussion kan formå (Senge, 2003). Senge benytter argumenter fra fysikeren David Bohm,
der udtrykker at dialogen skaffer en gruppe adgang til et større reservoir af fælles betydning, som
der individuelt ikke kan fås adgang til. Desuden hjælper dialogen mennesker til at blive iagttagere
af egen tænken og gør dem opmærksomme på en eventuel manglende sammenhæng i hinandens
tanker, som på denne vis gør den kollektive tanke mere sammenhængende. Bohm udtrykker videre,
at det for et team er vigtigt med udviklingen af et fælles sprog for at kunne formidle viden og kom-
munikere med andre (Senge, 2003).
5.2 Opsummering
Konceptet om den lærende organisation vedrører et fokus på et forandringsvilligt og udviklingsorien-
teret miljø i organisationen, hvor den kollektive læring er i fokus og til gavn for hele organisationen.
Den lærende organisation bygger på en benyttelse af den viden den individuelle indeholder og på
et samspil mellem de enkelte aktører og den samlede viden, der igennem den enkeltes åbenhed og
dialog og diskussion med de øvrige aktører fordrer kontinuer læring. En organisation vil altid være i
læringsmæssig vækst og være i færd med at øve sig på at blive bedre og mestre læringens kunst.
Formålet med en lærende organisation er således at skabe et åbent og kreativt lærende miljø, der
sørger for en forbedring af den nuværende situation og skaber fokus på fremtiden for organisa-
tionen og sørger for en generel bedre udnyttelse af ressourcer, der kan fremme udviklingen.
Der er i beskrivelsen af konceptet om den lærende organisation lagt fokus på Peter M. Senges
udgave af denne, som er forankret i fem discipliner. Systemtænkningsdisciplinen er forankret i et
bevidsthedsskift fra et fokus på delene til et fokus på helheden og til at se egen forbundenhed til
verden. Disciplinen personlig mestring fordrer en erkendelse af egen personlig vision og en erken-
delse af den aktuelle virkelighed, da en bevidsthed herom hjælper til generel bedre forståelse af
egne handlinger og til opbygning af en kreativ spænding imellem de to yderpunkter. De mentale
modeller har fokus på en bevidsthed om og en erkendelse af eksistensen af forudgående antagelser
om verden, individet gør sig i enhver situation, hvilket hæmmer eller bestemmer adfærden og be-
sværliggør nytænkning. Den fælles vision som disciplin har fokus på opbygningen af en fælles vision,

der er udarbejdet via de forskellige personlige visioner, som således giver et fælles mål og et fælles
engagement. Den sidste af disciplinerne, teamlæring, sørger for et samarbejde der udgøres af kon-
struktiv diskussion og dialog, hvorigennem den fælles opnåede viden og kreativitet i teamet overgår
den individuelle.
Den lærende organisation
2

Læring og kreativ tænkning
2
6. Læring og kreativ tænkning
”Organisationer kan ikke lære. Det er alene mennesker, der kan lære. En organisation er ikke noget
væsen eller en selvstændig aktør med egen bevidsthed.”
(Jacobsen m.fl., 2002, side 334)
Følgende afsnit omhandler projektets forståelse af læring i organisationer, hvilket er relevant at de-
finere for at kunne belyse, hvordan en organisation er lærende i praksis. Endvidere er det centralt at
afklare, hvordan mennesker lærer for effektivt at anskueliggøre, hvordan der kan motiveres til
skabelse af individuelle læringsprocesser. Som ovenstående citat illustrerer, er det væsentligt at
forstå, at det udelukkende er enkeltpersoner, der kan lære. En lærende organisation opstår derved
kun, når disse personer deler deres viden og derved i sammenhæng skaber et lærende miljø (Jacob-
sen m.fl., 2002). Det er i denne kontekst essentielt, at læring sker i alle lag og dele af organisationen
for at skabe en synergieffekt og derved højne læringsniveauet. Det er ikke blot nogle enkelte pro-
cesser i organisationen, der skal være udviklingsorienterede for at fungere succesfuldt i vidensam-
fundet, det er alle organisatoriske processer, der kontinuert skal forbedres gennem læring (Fahey
m.fl., 2001).
6.1 Definition på læring
Der findes i litteraturen flere forskellige definitioner på læring, og det er i denne forbindelse væsentligt
at skelne mellem definitioner på organisatorisk læring og definitioner på individuel læring. Idet
læring som nævnt sker hos individet, er det en afklaring af individuel læring, som i første omgang
er essentielt for dette afsnit, da det er hos individet, der skal skabes motivation. Der gives dog en
definition på organisatorisk læring, da det er dette, der skal besiddes gennem individuel læring.
• ”Læring på jobbet er en proces, hvorved en person erhverver sig erfaringer, og der typisk
sker en ændring af en persons viden, færdigheder, holdninger og dermed kompetence.
Læringen vil ofte, men ikke nødvendigvis, udmønte sig i en adfærdsændring.” (Larsen,
2005 side 238).
• ”Organisatorisk læring er processer, hvorved man forbedrer den måde, organisationen
fungerer på, baseret på større viden og forståelse.” (Jacobsen m.fl., 2002, side 332).
Som det forklares ud fra førstnævnte citat, er læring en proces, hvorved en person tilegner sig viden
ud fra en erfaring, men blot det at tilegne sig viden er ikke læring, erfaringen er blot

Læring og kreativ tænkning
grundlaget. Læring sker først, når den lærende person er i stand til at reagere og navigere ud fra
den tilegnede erfaring. Den viden, der tilegnes en person, uden at der forekommer en forandring i
personens tankemønster, karakteriseres ofte som død viden. Der kan være tale om kumulativ læring,
hvor der udelukkende sker en udenadslæring, som ikke påvirker allerede eksisterende læring hos
personen. Yderligere kan der være tale om assimilativ læring, hvor den nye viden indarbejdes i
allerede eksisterende skemaer hos personer, hvorved der opleves en genkendelseseffekt. Ved disse
former for læring sker der ikke en reflekterende proces hos personen, og resultatet er, at der ikke
læres noget nyt, idet tankemønstret forbliver det samme. I modsætning til dette forekommer læring
som nævnt, når den lærende person er i stand til at producere resultater ud fra tilegnet erfaring.
Dette kaldes generativ læring og forekommer, når der sker akkomodativ eller transformativ læring.
Førstnævnte karakteriseres som en form for overskridende læring, der forstyrrer de eksisterende
tankemønstre, idet det er nyt og anderledes. Sidstnævnte karakteriseres som ekspansiv læring, der
indebærer egentlige personlighedsmæssige ændringer hos personen, da dennes tankemønster skal
omstruktureres.
Læring kan kendetegnes ved at resultatet af læringsprocessen er kompetenceudvikling, altså at
personen kan omsætte det lærte til handling i en specifik situation. Kompetence betegnes som et
handleberedskab, der omfatter evner i form af kundskaber, færdigheder og holdninger, men også
viljen til at handle (Larsen, 2005).
6.2 Kognitive processer
For at afklare hvordan læring forekommer, er det centralt at forstå hjernens måde at behandle og
organisere ny viden på, da den der burde være lærende ofte er kilden til, at der ikke tænkes i nye
baner, idet menneskers evne til at behandle information er begrænset.
Det menneskelige sanseapparat kaldes perception og inkluderer de intellektuelle funktioner så-
som tænkning, begrebsdannelse, hukommelse og erkendelse, hvilket kaldes kognitive processer.
Sanseapparatet samt det kognitive apparat er indstillet på at opbygge en verden, hvor mennesket
ikke uendeligt forvirres af skiftende stimulusmønstre. Med andre ord er de processer, som kaldes
perception-kognition beredt på at reducere usikkerhed. Dette system betyder, at i den uendelige
mængde af stimulus og informationsstrømme, der konstant er omkring os, sker der en både bevidst
og ubevidst udvælgelse, hvilket kaldes selektiv perception. Dette kan være modstridende læring og
nytænkning, idet der automatisk fokuseres på bestemte former for stimuli, som vi genkender, eller
som vi selv opsøger. Yderligere bearbejdes og kanaliseres disse input ligeledes på en selektiv måde
gennem en ubevidst fortolkningsproces og en selektiv lagring i hukommelsen (Bakka m.fl., 2004). I
denne forbindelse kan forekomme fejlfortolkninger, idet vi opfatter og lærer ud fra det, vi tror vi har
2

Læring og kreativ tænkning
0
set (Jacobsen m.fl., 2002).
Selektiviteten forenkler derved vores omverden og reducerer usikkerhed, men samtidig er kon-
sekvensen dog, at vi i mange tilfælde udelukker muligheder og nye vigtige informationer. De per-
ceptive/kognitive processer har andel i, at der forekommer kumulativ og assimilativ læring og er en
udfordring for at lære nyt. Idet selektiv perception er tilstede for at reducere usikkerhed, begrænses
selektionen ved at skabe tryghed. Endvidere kan selektionen modvirkes ved at samle opmærksom-
heden om det, der opleves. Koncentration og opmærksomhed højner graden af lagring i hukom-
melsen, og gør derved viden lettere at anvende og behandle, hvilket er grundlaget for kompeten-
ceudvikling (Hansen m.fl., 2007).
En anden udfordring for nytænkning er, at mennesket endvidere er skolet til at tænke i mønstre,
hvilket vil sige, at vi tænker direkte bagud reflekterende og fremad planlæggende. Dette kaldes også
vertikal tænkning. Denne form for tænkning indebærer en anvendelse af tidligere viden inden for et
fagligt afgrænset område til at løse et problem inden for samme afgrænsede område.
Problemet med denne form for tænkning er, at der ikke vil blive tænkt nyt. De eneste ideer der vil
kunne påtænkes, er dem som allerede har været anvendt før. Så længe der udelukkende søges i
litteratur om marketing for at løse problemer inden for marketing, vil der blive tænkt i de samme
baner, som andre allerede har afprøvet og anvendt (Hansen m.fl., 2007).
6.3 Kreativ tænkning
De klassiske læringsteoretikere Argyris og Schön har spillet en stor rolle inden for refleksionsbe-
grebet som grundlag for kreativ tænkning og evnen til at forholde sig kritisk til bestemte handlinger
(Larsen, 2005). Argyris og Schöns teori og tankesæt er endvidere grundlaget for Senges fem disci-
pliner (Bakka m.fl., 2004).
Nøgleordet for læring er ifølge Argyris og Schön ”Inquiry,” hvilket på dansk kan oversættes til ef-
terforskning eller undersøgelse. Begrebet henviser til, at medlemmerne af organisationen enten
individuelt eller kollektivt skal stille spørgsmålstegn ved og reflektere over egne arbejdsprocesser.
I denne proces tales om tre forskellige former for læring, hvilket gælder henholdsvis single-loop,
double-loop og deuterolæring.
Læringsprocesserne er knyttet til to centrale begreber, hvilket gælder respektivt “Theory-in-use”
samt “espoused theory”, hvor begge refererer til handlingsparametre i organisationen. Førstnævnte
knytter sig til de handlinger, som er observerbare og som primært omhandler instrumentelle proce-
durer og derved foreligger på det taktiske og operationelle niveau. Sidstnævnte berører de
handlinger i organisationen, som er svære at forklare, hvilket kan karakteriseres som de værdier og
normer, der er grundlaget for, at der handles på bestemte måder internt, yderligere gælder det de

Læring og kreativ tænkning
fremsatte teorier og værdisæt, som organisationen gerne vil arbejde ud fra, uden nødvendigvis at
gøre det.
De synlige handlinger kan sagtens korrigeres, uden at værdisættet for handlingen ændres. Dette sker
dog som oftest ved ændring af en fejl ved en specifik begivenhed. Netop denne proces betegnes som
single-loop læring, hvor medlemmer modificerer handlinger ved det instrumentelle system, som en
nødvendighed for den daglige drift. Der sker derved en effektiviseringsproces, som er nødvendig for
overlevelse (Argyris m.fl., 1996). Dette betegnes også som adaptiv læring, altså en form for tilpas-
ning til omgivelserne (Senge, 2003). Ved single-loop læring sker der ikke nogen form for refleksion
over de pågældende handlinger, der sker som nævnt blot en reaktion på ydre pres. Denne reaktion
kan derved uden videre være en fejlfortolkning af problemet, da der ikke er foretaget nogen overvej-
else vedrørende underliggende strukturer og skematiske tankemønstre. Handlinger er her ændret,
men tankebanerne er stadig de samme, hvorved fejlen formentlig vil opstå igen (Argyris m.fl., 1996).
Problemet kan desuden relateres til den førnævnte vertikaltænkningsform, hvor den faglige viden
anvendes til at løse et problem, men hvor andre allerede har løst problemet før med samme viden.
Der vil altså formentlig ikke ske en forandring, som er anderledes og bedre end konkurrenternes.
Double-loop læring handler derimod om at imødegå og skabe forandringer, og Argyris og Schön
kalder derved denne læringsform for produktiv læring. I denne læringsproces foretages refleksion
over forudsætninger for handlinger. Der stilles spørgsmålstegn til organisationsmedlemmernes for-
tolkningsramme, det vil sige, hvorfor og hvordan processer udføres, hvilket henleder til en forbed-
ring af disse handlings- og tankemønstre. I denne læringsproces vil værdier, strategier og mål som
oftest ændres, således at mere grundlæggende eksistensvilkår forbedres.
Den tredje læringsform kaldet deuterolæring omhandler, at organisationsmedlemmerne sætter
spørgsmålstegn ved de organisatoriske læringsprocesser for derved i samarbejde at lære at være
lærende. Det gælder om kontinuert at være lære-orienteret både individuelt og kollektivt, hvorved
medlemmer i den proces skal dele og spare deres erfaringer og viden for konstruktivt at kunne kon-
frontere hinandens opfattelser og udvikle kompetencer.
Den pågældende læringsform omhandler konkret den samme forudsætning som projektet, om at
alle medarbejdere skal være lærende, reflekterende og tage handling for at udvikle organisationen.
Det gælder netop ikke blot om at lære ved specifikke begivenheder og processer, men derimod at
tage stilling til og reflektere over hele organisationens udvikling. Denne læringsform er en videreud-
vikling af double-loop læring, men hvor der læres med et større organisatorisk overblik, da det
omhandler et holistisk billede på læring, hvor alle organisatoriske strukturer og processer er sam-
menhængende, og derved skal inddrages i forandringsprocesser (Argyris m.fl., 1996).
Double-loop og deuterolæring er essentielt i forbindelse med at være udviklingsorienteret og at
1

Læring og kreativ tænkning
2
være lærende for at være anderledes. Men for at lære at anvende viden, som ligger udover de tra-
ditionelle tankemønstre, som er bundet af faglig, social og kulturel karakter, er det centralt, at der
ikke blot reflekteres over handlinger og normer, da den vertikale tænkningsform ligeledes skal und-
gås. Det vil sige, at tankerne bevæges væk fra den lige linie, og ud til siderne, hvor andre fag mødes,
kulturer og tankesæt, og hvor det nye derfor opstår. Denne læringsform kaldes horisontal tænkning,
og omhandler at tænke uhæmmet. Det drejer sig om tværfaglighed, og i den forbindelse at tillade
at lade tankerne søge inspiration i andre fagområder. Individuelt indeholder mennesket viden fra
flere forskellige fagområder, som kan anvendes, men ved at sætte flere personer sammen i teams
udbygges dette bibliotek, idet den samlede viden, som er til rådighed i forbindelse med ideudvikling
og problemløsning øges. Radikal nytænkning er derved at anvende principper fra andre fagområder
til at løse et problem, der er relateret til et andet fagområde. Et eksempel herpå er opfindelsen af
kuvøsen til at holde nyfødte babyer i live, hvor ideen til kuvøsen egentlig er oprindet i rugemaskiner
til hønseæg. Løsningen på problemet med et stigende antal af nyfødte, som døde kort tid efter fød-
slen, blev derved løst ved brug af principper fra landbruget (Hansen m.fl., 2007).
Kreativ tænkning omhandler derved at være problemorienteret og reflekterende, samtidig med at
mønstertænkning undgås ved at tænke horisontalt. Nedenstående er udarbejdet en model over,
hvordan en udviklingsorienteret læringscyklus kan fremstå (Fig. 3).
Modellen illustrerer læringsprocessen, som både kan forekomme individuelt og kollektivt. Kollektiv
læring indebærer dog videndeling blandt de lærende, som senere vil uddybes nærmere. Processen
tager afsæt i principiel opgavedefinering, som stammer fra en erfaring, som er opfanget og tolket
fra udefrakommende signaler. Dernæst vil udgangspunktet være en vertikal tænkningsproces, hvor
den lærende tænker bagudrettet og problemkarakteriserer ud fra egen erfaring og kompetence.
Denne proces leder til refleksion, hvor der sættes spørgsmålstegn ved de eksisterende normer og
fremgangsmåder. Den lærende stiller sig kritisk til både de nuværende teorier-i-brug og de frem-
satte-teorier og værdisæt i en double-loop læringsproces. Denne proces leder personen til brug af
horisontal tænkning, hvor den lærende tænker udover det pågældende fagområde og søger inspira-
tion i principper fra andre områder.
Ved anvendelsen af nye principper og tankemønstre i læringsprocessen, sætter personen spørgs-
målstegn ved den lærende proces, og reflekterer over forandringens indflydelse på hele organisa-
tionen, som vil udvikles på baggrund af nye handlinger og normer. Dette læringsfelt leder personen
til en beslutning og en handling, som i sidste ende vil udvikle den lærendes kompetencer. Kompe-
tenceudvikling vil dernæst gøre personen i stand til igen at lære ved at starte processen igen i et
anderledes tankemønster.
Den illustrerede læringsmodel er udarbejdet af gruppen, men har inspiration fra Van Hauen med
flere 1995 (Christensen m.fl., 1997). Endvidere kan modellen relateres til David Kolbs læringsmodel,

Læring og kreativ tænkning
da Kolb ligeledes anskuer læring som en proces, hvor viden bliver skabt gennem transformationen
af erfaring. Individet bearbejder ifølge Kolb viden gennem refleksion og abstrakt begrebsliggørelse
samt eksperimentering. Konkrete oplevelser, som gør indtryk på individets tankegang, relateres til
eksisterende teorier og mentale modeller. Derved kan der reflekteres over og defineres, hvad det
observerede egentlig består i, og hvorudfra det kan vurderes, hvorvidt nye handlemuligheder skal
afprøves gennem aktiv eksperimentering (Andersen m.fl., 1999). Gruppens model går et skridt vi-
dere end Kolbs, da der gøres opmærksom på, at vertikal tænkning skal undgås. Læring skal forstyrre
de bestående tankemønstre, hvorved eksisterende teorier og faglige perspektiver anvendes som
Hvordan organisationer Erfaring
grundlag for skabelse af ny viden gennem den erfarede genstand samt horisontal tænkning, hvor der
til bearbejdelse og udfærdigelse af færdigheder anvendes principper fra andre fagområder. Grup-
pens læringscyklus er proaktivorienteret i det henblik eksempelvis at producere og videreudvikle
produkter og konkrete processer.
Fig. 3 Læringscyklus
Beslutning og
handling
6.4 Videndeling
Kompetenceudvikling
Deutero læring
Refleksion over
læringens
indvirkning på
organisationen
som en helhed
Opgavedefinering
Opfange og tolke
signaler fra
omgivelserne
Horisontal
tænkning
Erfaringsbaggrund
Vertikal
tænkning
Double-loop
læringsproces
Refleksion
Et væsentligt element i læringsprocessen er, at det som tidligere nævnt er mere effektivt at lære i
grupper, da videnpotentialet udvides, idet det tværfaglige bibliotek forstørres (Hansen m.fl., 2007).

Læring og kreativ tænkning
Dog kræver læring i grupper evnen til at videndele og kommunikere for at spare på hinandens viden
og erfaringer.
I samme tilknytning er det en fundamental forudsætning for, at læring er succesfuldt, at der er en
sammenhæng mellem det organisationsmedlemmerne erfarer og tilegner sig af ny viden, og den
strategi og adfærd der lægges op på kollektivt niveau i organisationen. Som det blev illustreret i
definitionen på læring, er det centralt, at læringen kommer til udtryk i færdigheder og evnen til at
handle anderledes eller at producere noget nyt. Dette er dog på organisatorisk niveau ikke muligt for
enkelte personer, hvorfor den nye viden skal deles og udveksles i hele organisationen, og vigtigst af
alt overføres som en integreret del i det organisatoriske beslutningsapparat. Dette er imidlertid ikke
en uproblematiseret proces, hvorfor denne proces ligeledes kræver motivation, som opmuntrende
faktorer for udførelse (Jacobsen m.fl., 2002). Hvis viden ikke bliver overført organisatorisk, kan det
siges, at organisationen ved mindre end organisationsmedlemmerne, men derimod hvis viden bliver
sparet og behandlet i fællesskab, ved organisationen mere end det individuelle medlem vidste som
udgangspunkt (Argyris m.fl., 1996).
I videndelingsprocessen findes fire strategisk vigtige sammenhænge, som skal være knyttet til
læringsprocesserne i organisationen (Jacobsen m.fl., 2002).
• Sammenhængen mellem, hvordan organisationen handler (Kollektiv adfærd), og hvad
organisationsmedlemmerne erfarer (Individuel tavs viden).
• Sammenhængen mellem individuel tavs viden og den viden, der formidles blandt medlem
merne i organisationen (Eksplicit kollektiv viden).
• Sammenhængen mellem eksplicit kollektiv viden og det, der indgår i beslutningsgrundlag-
et, når der skal træffes strategisk vigtige beslutninger (viden).
• Sammenhængen mellem viden og handling i organisationen (Kollektiv adfærd).
De fire sammenhænge er afbildet i følgende model (Fig. 4). Modellen illustrerer, hvordan individuel
læring skal udvikles kollektivt og danne grundlag for beslutningerne i organisationen, så der skabes
organisatorisk læring.
Som modellen viser, er intern kommunikation placeret helt centralt i læringsprocessen. Modellen
viser i den forbindelse, at de fire sammenhænge enten kan blive sammenkoblet eller brudt afhængig
af, hvordan den interne kommunikation fungerer.

Fig. 4 Videndelingsproces
Hvordan organisationer
handler
Kollektiv adfærd
Beslutninger
Viden
Læring og kreativ tænkning
Selvom der kommunikeres og formidles i en organisation, er det ikke nødvendigvis sikkert, at mod-
tageren har forstået informationen, hvilket er af væsentlig betydning for videndelingsprocessen.
Som tidligere nævnt har perception og kognition betydning for, hvordan mennesker opfatter infor-
mation, og de kognitive skemaer kan modvirke effektiv kommunikation. Den selektive perception vil
forsøge at udvælge de kendte informationer i informationsstrømmen og derved udelukke de nye,
hvilket er centralt, at være opmærksom på ved formidling af viden.
I en kommunikationsproces findes flere faser. Den første fase kaldes ”indkodning,” hvor afsend-
eren (den kommunikerende) skal vælge et sprog for afsendelsen, som modtageren har mulighed
for at forstå. Allerede her sker en selekteringsproces. Yderligere skal meddelelsen bringes frem til
modtageren, hvilket kan ske via mange kanaler, det kan gælde samtale, telefon, brev og så videre.
Kanalegenskaber er vigtige for effekten af meddelelsen, da eksempelvis det talte ord virker stærkere
end det trykte budskab. Den næste fase kaldes ”afkodning,” og drejer sig om modtagelsen af med-
delelsen, hvor det vigtige er, hvorledes informationen bliver opfattet og fortolket. For at fuldende
kommunikationen er det centralt, at sidstnævnte fase bliver fuldt op af modtageren ved en til-
bagemelding til afsender for at give feedback, og derved gøre opmærksom på, at meddelelsen er
modtaget og forstået korrekt. Dog kan der stadig i denne tilbagekoblingsproces ske en forstyrrelse
af kommunikationen, hvorfor modtager ligeledes skal være opmærksom på sprog og afsendelse af
tilbagemeldingen (Bakka m.fl., 2004).
Intern kommunikation
Erfaring
Individuel tavs viden
Formidling
Eksplicit kollektiv viden

Læring og kreativ tænkning
6
6.5 Opsummering
Projektets forståelse for læring er derved, at læring forekommer når individuelle organisationsmed-
lemmer tilegner sig ny viden og erfaringer ud fra hvilke, de er i stand til at stille sig kritisk til eksis-
terende handlemåder og tankemønstre og dernæst hverve sig nye færdigheder og ændre adfærd.
Kreativ tænkning og udfoldelse sker under læringsprocessen, når den lærende evner at søge ud
over vante problemløsningsmetoder og derved søge inspiration i andre fagområder, hvorved der
anvendes horisontal tænkning.
Organisatorisk læring forekommer udelukkende, når lærende organisationsmedlemmer har evnen
til at formidle og overføre viden kollektivt og til de besluttende organer i organisationen.

7. Motivationsteori
”All that we do is done with an eye to something else”
Aristoteles (Adair, 2006, side 59)
Følgende afsnit vil kortlægge hvilke faktorer, der i følge teorien motiverer mennesker. Den klassiske
motivationsteori stammer hovedsageligt fra amerikansk forskning, hvor man i midten af forrige år-
hundrede i Human Relations bevægelsen blev opmærksom på, at de sociale relationer mellem men-
nesker i arbejdsgruppen virkede til gavn for præstationsniveauet (Nielsen m.fl., 2008). Teorien er
udgangspunktet for motivation til læring i projektet, men vil blive sat i kontekst med nyere ledelses-
og organisationsteori samt empirisk data fra danske virksomheder.
Som det illustreres i ovenstående citat, ligger der hovedsageligt flere motiver bag menneskers ad-
færd, og det er disse motiver, der skal klarlægges og påvirkes for at udløse en ønsket adfærd hos
medarbejdere.
Et vigtigt aspekt i motivationsteorien er, at et menneske er motiveret, når han/hun vil gøre noget. At
være motiveret for at gøre noget, er ikke helt det samme som at være inspireret eller opmuntret til
at indeholde et ønske om eller have lyst til at gøre noget. En persons motiv for en bestemt adfærd
eller handling kan opstå på baggrund af eksempelvis frygt. Det betyder, at der forekommer en form
for vilje i personen til at handle. I den forbindelse omhandler motivation alle de bevæggrunde, der
er grundlaget for en persons handling. Idet motivation omhandler motivet for en specifik adfærd,
leder det naturligt til en undren om, hvorvidt man kan drive mennesker til at have viljen til at handle
i en ønsket retning, eller om denne vilje udelukkende stammer indefra. Et billede på dette er, at man
kan stille et dyr foran et trug med vand, men man kan ikke tvinge det til at drikke.
Motivations- og ledelsesteoretikeren John Adair har formuleret en ”fifty-fifty” regel i denne sam-
menhæng, idet han mener, at problemstillingen er todelt, idet man til dels kan udløse et motiv for
handling hos et menneske, men at en del af motivet samtidig skal være generet indefra. Der skal
gøres opmærksom på, at de halvtreds-halvtreds kun er indikerende tal, og derved ikke er videnska-
beligt bevist (Adair, 2006).
Når der kun til dels kan motiveres til handling, hvordan driver man så rent praktisk mennesker i
en ønsket retning, hvilket jo er problemstillingen i projektet. Ifølge teorien opstår motiver på bag-
grund af opfyldelse af behov hos mennesket. Disse behov kan være fysiske og kognitive, men er
individuelle fra person til person (Adair, 2006). Det er derved centralt at analysere, hvilke behov det
individuelle menneske søger opfyldt, for derved at anvende opfyldelse af behovene som drivkræft
for handling.
Motivationsteori

Motivationsteori
Maslow og Herzbergs motivationsteorier har været udgangspunktet for hovedsageligt alt motiva-
tionsteori, og er stadig i dag de mest anvendte og anerkendte teoretikere på området (Adair, 2006),
derfor vil disse teorier ligeledes tages til anvendelse i dette projekt.
7.1 Abraham Maslows motivationsteori
Følgende afsnit vil omhandle Maslows motivationsteori. Abraham Maslow anskues som værende
forgænger inden for al motivationsteori. Maslow var en del af den analytiske skole, men bevægede
sig over i udviklingshumanismen på baggrund af sit syn på mennesker som værende holistiske indi-
vider, der skal anskues både fysisk og psykisk. Maslow definerer motivation som værende genereret
og styret af indre behov (Adair, 2006).
Maslow erfarede det perspektiv, at de menneskelige behov, der kan anskues og erfares i hverdagen
er midler til at opfylde underliggende behov. Det er derved typisk behovets symptom, der forekom-
mer, når et individs behov bliver analyseret.
Der anskues eksempelvis et behov for penge, så der kan erhverves en bil. Ønsket om en bil eksis-
terer, fordi naboen har en, dette leder frem til et ønske om at passe ind i normen eller kulturen, hvor
der igen forekommer et underliggende ønske eller behov for selvrespekt, som er forankret i et behov
gældende at blive respekteret og elsket af andre mennesker.
Det er derfor vigtigt i en analyse af et menneskes behov, at tage symptomerne i betragtning, ikke
på grund af de er vigtige i sig selv, men idet de er fundamentale i processen, der leder til de under-
liggende og fundamentale behov. Maslows grundlæggende overbevisning er, at enhver menneskelig
handling kan spores tilbage til ét eller flere behov, og det er disse behov og opfyldelsen af disse, som
er den dominerende faktor i den menneskelige ageren (Maslow, 1970).
Ved at antage den forestilling, at mennesket indeholder fundamentale behov, definerer Maslow,
at mennesker indeholder ensartede behov, der kan generaliseres, hvorved det udelukkende er de
bevidste og synlige behov som differentierer sig subjektivt. Eksempelvis kan et fundamentalt be-
hov og ønske om selvtillid vise sig i det bevidste spektrum som forskellige ting, hvilket kunne være
ønsket om at være en god lærer, være god til at danse eller have en tiltalende personlighed, hvoraf
alle disse kan tilskrives samme fundamentale behov. Det er dog ikke muligt at drage endegyldige
kausale relationer mellem bevidste og fundamentale behov. To ens synlige behov kan sagtens være
forankret i forskellige fundamentale behov, i den forstand, at eksempelvis et behov for at spise sushi
for det ene individ kan være forankret i at opfylde det fysiologiske behov for sult, hvorimod det for

en anden person kan have fundament i sociale relationer eller endda behovet for prestige. Dette
eksempel kunne endvidere have været forankret i kulturforskelle, hvilken, Maslow mener, spiller ind
på de bevidste behov, men dog på ingen måde de fundamentale behov. Individer er i følge Maslow
skabt med de samme basale behov.
Maslow argumenterer for, at der findes fem basale behov, hvilke karakteriseres som henholdsvis det
fysiologiske behov, tryghedsbehovet, det sociale behov, behovet for værdsættelse og behovet for
selvaktualisering (Maslow, 1970).
Yderligere anskuer Maslow mennesket som et begæringsvæsen, som i kraft af denne evige begæring
aldrig vil kunne opnå en tilstand med totalitær tilfredshed, blot udelukkende for en kort stund. På
den måde leder opfyldelse af et behov til begær af et andet, og mennesket vil igennem hele livet
begære noget og søge opfyldelse af nye opstående behov eller blot tilbagevende behov.
Maslow inddeler i den forbindelse de fundamentale behov hierarkisk. De fysiologiske behov som
mad, drikke og søvn vil komme først, hvorefter de psykologiske tiltræder. Det fysiologiske behov,
samt behovene for tryghed og social kontakt karakteriseres endvidere som mangelbehov, idet disse
opstår, når kroppen mangler noget for at skabe balance, denne funktion kaldes også homøostase.
Mangelbehovene motiverer derved udelukkende kortvarigt og tilfredsstilles umiddelbart, når krop-
pen er i balance, derefter ophører behovet, og fremtræder først igen, når ligevægten i kroppen er i
fare. De psykologiske behov kendetegnes også som vækstbehov, idet disse behov er drivkræfterne
i individets psykiske udvikling og vækst. Disse behov er umættelige og bliver derved aldrig fuldt til-
fredsstillet, det er i den forbindelse disse behov, der er med til at skabe en vedvarende motivation
(Maslow, 1970).
Jævnfør Maslows hierarkiske opdeling af behovene, illustreres disse ofte i en pyramide. Der er dog
tvivl om, hvorvidt Maslow selv har udarbejdet denne, derfor kan denne være en senere fortolkning
af hans teori. Pyramiden (Fig. 5) er formentligt udarbejdet på baggrund af Maslows perspektiv
vedrørende mangelbehovene som værende de mest nødvendige for mennesket, hvorved disse er
nederst og kategoriseret i den kategori, som fylder mest (Adair, 2006). Endvidere er en pyramide
formet som hovedet på en pil, og viser i hvilken retning hierarkiet er opbygget. Det kan dog dis-
kuteres om, det ikke ville være relevant at vende pyramiden på hovedet, så den udformer en tragt,
og blot viser at de nedre behov er vigtigst og skal opfyldes før de øvrige, men hvor det samtidig
illustrerer, at de øvre behov kræver mere plads, da disse er umættelige, hvorved mennesket aldrig
kan få opfyldt disse tilstrækkeligt.
Motivationsteori

Motivationsteori
0
Selvaktualiseringsbehov
Præstationsbehov
Sociale behov
Tryghedsbehov
Fysiologiske behov
Fig. 5 Maslows behovspyramide
Det nederste fysiologiske behov karakteriseres som værende det behov, der skal opfyldes for at
holde kroppen i balance og basalt for at overleve. Det gælder henholdsvis vand, mad, søvn og sex.
Hvis ikke dette behov opfyldes ved mangel, eksisterer der ikke andre interesser og fokus på andet
end opfyldelse af dette pågældende behov.
Når det fysiologiske behov er relativt opfyldt, dominerer behovet for tryghed. Dette behov reagerer
på frygt og fare, og kan defineres i forbindelse med jobsikkerhed samt ligeledes sikkerhed ved ud-
førelse af konkrete jobsituationer. Ved børn kan tryghedsbehovet udarte sig som værende i form af
struktureret og harmoniske omgivelser. Behovet for tryghed bliver altoverskyggende og vigtigere
end det fysiologiske behov i form af direkte fare.
Det sociale behov omhandler individets kontakt og relation med andre mennesker i form af hengi-
venhed, kærlighed og ønsket om at høre til.
Behovet for værdsættelse vedrører behov for stabilitet, anerkendelse, højt selvværd og selvrespekt.
Dette behov kan opdeles i to kategorier, hvor den ene gælder individets egne selvtillid, og hvor det
andet gælder andres syn på individet, det vil sige prestige og anseelse.
Selvaktualiseringsbehov
Præstationsbehov
Sociale behov
Tryghedsbehov
Fysiologiske
behov
Det øverste behov kaldes selvaktualiseringsbehovet og kan kun opfyldes, når de øvrige behov er
opfyldt og tilfredsstillet. Selvaktualisering handler om, at mennesket finder sit potentiale i det, indi-

videt er ment til at gøre. Eksempelvis når en maler finder sit potentiale i kunsten.
I en videre analyse af det selvaktualiserede menneske argumenterer Maslow for, at mennesket
opnår transcendens, idet mennesket har realiseret sine fulde potentialer og er hengivet til et slags
kald, nærmest på åndeligt plan. På dette plan opstår der yderligere behov, kaldet metabehov, disse
omhandler forplejning og udlevelse af de omgivelser og værdisæt, individet identificerer sig med.
Behovene kan karakteriseres som værende det indre og det ydre nødvendighedsbehov, forstået på
den måde, at der både gælder, behovet for at forpleje og udvikle det der brændes for, men også det
mere pligtbetonet behov i at vedligeholde konsensus (Maslow, 1970).
Udover de fem fundamentale behov i behovshierarkiet argumenterer Maslow for, at der findes to
yderligere behov, som ikke umiddelbart kan placeres i hierarkisk rækkefølge. Disse gælder hen-
holdsvis behovet for at vide og forstå, som antager, at mennesket er nysgerrigt og søger ny viden,
samt behovet for skønhed (Adair, 2006).
Det kan gennem Maslows teori tolkes, at motivation primært er generet af biologiske mekanismer,
som styrer handling og adfærd. Motivation er derved i følge Maslow mere skabt af en 90/10 regel i
modsætning til den nævnte 50/50.
7.2 Herzbergs motivations- og hygiejneteori
I følgende afsnit vil principperne bag Frederick Herzbergs motivationsteori kortlægges. Herzbergs
teori anses ofte som en videreudvikling af Maslows motivationsteori men er formentlig den mest
anvendte motivationsteori i forbindelse med organisationer og virksomheder (Nielsen m.fl., 2008).
Herzberg refererer blandt andet til, at de nederste behov i Maslows hierarki, hvilket gælder det
fysiologiske behov, tryghedsbehovet samt det sociale behov, ikke nødvendigvis kan anses som mo-
tivationsfaktorer. Disse behov kan kun i mindre grad skabe motivation og tilfredsstillelse, dog kan
de derimod skabe utilfredshed hvis de ikke opfyldes. De øverste behov i hierarkiet kalder Herzberg
tværtimod for motivationsfaktorer, da opfyldelse af disse behov skaber længerevarende tilfredshed
og motivation (Adair, 2006).
Herzbergs teori er udarbejdet i 1959 efter en dybdegående empirisk undersøgelse af, hvilke faktorer
der skaber bestemte attituder på arbejdspladsen blandt medarbejdere, og dernæst hvilken effekt
disse attituder har på den organisatoriske produktivitet.
Undersøgelsen blev foretaget på 203 arbejdere, henholdsvis økonomer og ingeniører fra ni forskel-
lige virksomheder i Pittsburg, USA, havde omdrejningspunkt på de enkelte respondenters oplevelser
på arbejdspladsen. Respondenterne blev spurgt om, hvornår de havde følt sig særdeles tilfreds og
Motivationsteori
1

Motivationsteori
2
utilfreds på arbejdet. Fokus var herved at analysere hvilke faktorer, der havde været årsag hertil, og
til sidst hvilken effekt bestemte følelser havde haft på den enkeltes præstation. Med andre ord skulle
der undersøges, hvorledes forskellige faktorer leder til lav eller høj moral hos den enkelte, samt hvad
konsekvensen af enten høj eller lav moral er, alt dette for at belyse hvilke incitamenter, der kan
skabe større præstation (Herzberg m.fl., 1959).
7.2.1 Motivations- og hygiejnefaktorer
Det centrale ved Herzbergs undersøgelse er den erfaring, at nogle faktorer udelukkende kan med-
føre tilfredsstillelse i jobbet, hvorimod andre udelukkende kan føre til utilfredsstillelse, hvis de dog
ikke er tilstedeværende. Ud fra denne tese er faktorerne opdelt i to kategorier, henholdsvis ”satisfi-
ers” og ”dissatisfiers.” Undersøgelsen indikerer dog yderligere, at de faktorer, som kan kategoriseres
som ”satisfiers,” har med selve jobbet at gøre, hvorimod ”dissatisfiers,” har med den kontekst jobbet
befinder sig i at gøre, det vil sige omgivelserne.
Der er imidlertid en faktor, der har en vekselvirkende effekt, hvilket gælder løn. Løn kan ifølge under-
søgelsen både være en tilfredsstillende faktor, men også en særdeles utilfredsstillende faktor. Dog
erfarede Herzberg, at der var to syn på løn, som var essentielt i forbindelse med kategoriseringen af
denne faktor. Hvis løn er angivet i form af belønning for en specifik præstation, anses løn som mere
end penge, nemlig som en anerkendelse, hvilket er en tilfredsstillende faktor. Derimod hvis løn ad-
ministreres dårligt er det en utilfredsstillende faktor (Herzberg m.fl., 1959).
I følgende tabel kategoriseres og illustreres de forskellige attitudefaktorer.
Dissatisfiers (Hygiejne faktorer) Satisfiers (Motivationsfaktorer)
• Firmapolitik og administration
• Ledelse
• Løn
• Sociale relationer
• Arbejdsforhold
• Præstation
• Anerkendelse
• Selve arbejdet
• Ansvar
• Avancement
Essentielt for undersøgelsen er, at hvis alle ”dissatisfiers” er tilstede i jobbets omgivelser, vil det
give en kortvarig og forventelig tilfredsstillelse (Herzberg m.fl., 1959), hvilket er et element, der
kan sammenlignes med Maslows behovshierarki, hvor opfyldelse af de nederste behov vil skabe
tilfredsstillelse, men hvor man umiddelbart vil søge videre efter opfyldelse af de øvre behov. ”Dis-
satisfiers” er de rammer, der skal være på plads for, at et menneske kan begå sig på arbejdspladsen,
det er derved de rammer, der skaber et godt arbejdsmiljø, og som bevirker, at en person kan og vil

udføre sit job i forhold til det minimum, der kræves. Idet disse rammer er forventelige, kan de ikke
skabe motivation. Dette betyder, at for at skabe vedvarende motivation hos medarbejdere, skal der
fokuseres på ”satisfiers”.
I denne forbindelse har Herzberg benævnt ”dissatisfiers” som hygiejnefaktorer (også på dansk kal-
det vedligeholdelsesfaktorer), idet disse faktorer udelukkende skal være til stede for at modvirke
demotivation og utilfredshed. Med medicinsk sprog kan hygiejne ikke kurere sygdomme, men uden
hygiejne ville der findes mere sygdom. I modsætning til dette karakteriseres ”satisfiers” som motiva-
tionsfaktorer, da disse opfylder menneskets psykiske behov i form af selvrealisering og selvaktuali-
sering og derved skaber en lyst og vilje (Herzberg m.fl., 1959).
7.2.2 Effekter
Det er som nævnt hovedsageligt motivationsfaktorerne, der skaber bedre morale omkring arbej-
det og derigennem mere effektiv ydeevne. Motivationsfaktorerne har direkte relation til selve ud-
førelsen af jobbet, og det er derved også disse faktorer, der har positiv korrelation med effektivitet.
Det er udelukkende gennem udførelsen af et stykke arbejde, at et individ kan få de belønninger, som
mennesker kontinuert søger i bestræbelsen på at aktualisere sig selv på alle livets områder, hvor i
blandt job og arbejde er de vigtigste. Jobberigelse er i denne forbindelse en central motivations-
strategi (Herzberg m.fl., 1959). Følgende citat fra en respondent illustrerer dette: ”I’m doing creative
work and this keeps me content and happy. In another year I won’t be creating and then my work is
not satisfying and I don’t do a good job and I’ll quit.” (Herzberg m.fl., 1959, side 61).
Herzbergs undersøgelse viser en klar sammenhæng mellem attitude og præstation, der er dog ingen
kvantitative målinger på ændringer i præstation. Konklusioner er derved foretaget ud fra de enkelte
respondenters rapporteringer. Følgende er et citat, der klart illustrerer effekten af høj og lav morale
i forhold til præstation. ”When I realized I wasn’t getting anywhere with my supervisor, I quit trying
(...) I put out the work all right, but I didn’t bother with all those little finishing touches which are
the difference between a good drawing and one that is also so-so. Also I never bothered hurrying.
When things got done they got done. After they put me in charge of the project, and I felt that I had
a job that was my own, everything seemed to click (...) Problems you could stay at for days almost
seem to solve themselves. I don’t think I ever did a better piece of work in my life.” (Herzberg m.fl.,
1959, side 85).
Citatet belyser, at når respondentens morale er lav, forefindes der en markant dårligere produkti-
vitet, rent faktisk er denne præstation under standard, idet respondenten tager sig længere tid om
at færdiggøre arbejdet. Ved høj morale derimod, gør respondenten sig umage, arbejder hurtigere og
lever sig ind i jobbet, hvilket ses, idet han nærmest beskriver jobbet som en leg.
Motivationsteori

Motivationsteori
Effekterne af de forskellige faktorer er væsentlige i forhold til projektets problemstilling, da de viser,
at motivation rent faktisk forbedrer præstationsevnen. Ovenstående citat viser som nævnt, at når
respondenten er motiveret, lever denne sig ind i jobbet, og der bliver ydet en ekstra indsats. Netop
koncentration og indlevelse er fundamentalt for læring og kreativ udfoldelse jævnfør afsnittet om
læring.
7.3 Opsummering
De centrale perspektiver i ovenstående afsnit henleder til, hvorvidt motivation udelukkende ge-
nereres indefra, eller om motivation kan skabes og påvirkes af udefrakommende faktorer. Maslow
definerer motivation som værende afhængig af indre biologiske mekanismer i form af behovsop-
fyldelse forankret i fundamentale behov generelt gældende for alle individer. Herzberg derimod
argumenterer for, at motivation kan skabes eller i hvert fald stimuleres gennem forskellige motiva-
tionsfaktorer, der skaber høj morale hos individet vedrørende arbejdet og dets processer, hvorved
der skabes motiv for præstation. Der kan dog argumenteres for, at Herzbergs motivationsfaktorer
blot leder tilbage til Maslows behov, hvorved de nævnte faktorer kan anskues som grundlag for op-
fyldelse af de basale behov.

8. Den motiverede danske medarbejder
“Any of us will put out more and better ideas if our efforts are fully appreciated”
Alexander F. Osborn (Adair, 2006, side 108)
I det følgende belyses en nyere empirisk undersøgelse foretaget af Kompetencerådet vedrørende
hvilke faktorer, der motiverer danske medarbejdere i arbejdslivet. Denne undersøgelse anskues som
et supplement til den øvrige forestående klassiske motivationsteori, og teorien anvendes som endnu
en informationskilde. Undersøgelsen bidrager til projektet med et nutidigt og dansk perspektiv, og
kan være behjælpelig til at drage kritiske refleksioner vedrørende de amerikanske teorier. Yderligere
er et essentielt element i undersøgelsen, at der kortlægges faktorer, der direkte motiverer medar-
bejdere til at være kreative. Eksempelvis viser undersøgelsen, at 7 ud af 10 adspurgte mener, at det
er altafgørende for deres evne til innovation, at ledelsen modtager deres ideer åbent, og behandler
disse, hvis de er kompetente (Kompetencerådet, 2002).
Undersøgelsen er foretaget forankret i empiri fra Det Danske Ledelsesbarometer, som gør opmærk-
som på et paradoks i ledelse. De danske ledere prioriterer motivering i sammenspil med perso-
nalepleje og udvikling, som de største nutidige ledelsesudfordringer, men der bliver imidlertid kun
anvendt ca. 20 procent af ledernes tid på personaleledelse. I den forbindelse har Kompetencerådet
i samarbejde med Henley Management College samt ACNielsen AIM, spurgt 1.100 repræsentativt
udvalgte danskere telefonisk, hvad der motiverer dem, henholdsvis når de vælger arbejde, og når de
befinder sig på jobbet (Kompetencerådet, 2002).
Resultatet af undersøgelsen er overordnet, at de fleste danske medarbejdere rent faktisk brænder
for at give den en ekstra tand på jobbet. Der tegner sig dog et mere detaljeret billede under de
generelle tendenser. Ud fra undersøgelsen er der identificeret fire typer medarbejdere, som alle
bærer en del af de generelle karaktertræk, men hvis holdninger til jobbet adskiller sig fra hinanden
på væsentlige punkter. Det kan sammenlignes med Herzbergs begrebsbrug omhandlende differen-
tierede moraler omkring arbejdet og dets kontekst. De nævnte medarbejdertyper er belyst i føl-
gende tabel, som beskriver deres primære karaktertræk (Kompetencerådet, 2002).
Motivationsteori

Motivationsteori
6
De udviklingsorienterede (ca. 1/4
af arbejdsstyrken)
De selvkørende ( ca. 15 procent af
arbejdsstyrken)
De tryghedssøgende (ca. 1/3 af
arbejdsstyrken)
De forbeholdne (ca. 1/4 af
arbejdsstyrken)
• Søger udfordring
• Efterspørger fagligt indhold
• Identificerer sig med virksomheden
• Egne og virksomhedens mål er overens
stemmende
• Personlig mestring er vigtigt
• Ønsker tid til kreativitet og nytænkning
• Typisk højere uddannet og tjener mere
end gennemsnittet
• Uafhængige af deres omgivelser
• Tjener godt
• Højere uddannet
• Selvstændige
• Bliver i mindre grad påvirket af omgivelserne
• Vil selv tilrettelægge og planlægge tid
• Fortrinsvist unge, privatansatte mænd
• Principielt motiverede og engagerede
• Usikre for fremtiden
• Søger tryghed
• Lægger vægt på det sociale
• Lægger vægt på virksomhedens image
• Vil kunne klare deres opgaver
• Ca. 57 procent kvinder
• Generelt lavere uddannelse
• Flertallet over 40 år
• Arbejder som en forudsætning for deres
øvrige liv
• De gør hvad der forventes og kræves
• Tryghed i ansættelsen er det eneste
vigtige
• I mindre grad fokuseret på udvikling
• Det sociale er vigtigt i forhold til fritid
• Lønnen er vigtigere end ved de andre
grupper
• De er ikke særlig motiverede
• De identificerer sig ikke med virksom
heden
• Lavere uddannelsesniveau
• Lavere indkomst
• Flere faglærte

De foranstående medarbejdertyper illustrerer, at ikke alle medarbejdere kan motiveres overens-
stemmende, samtidig med at nogle typer kræver mere motivation end andre. Disse forskelle med-
fører, at det er essentielt at analysere, de forskellige typer af medarbejdere internt i organisationen,
idet forkerte former for motivation og handlemåder kan skabe nedslidte og mentalt udbrændte me-
darbejdere, hvortil nogle vil føle, at deres værdier og behov ikke bliver tilgodeset. Det gælder om, at
analysere, hvorfor enkelte er forbeholdne imod at leve sig ind i virksomheden, og derved give dem
en mening med at være på arbejde (Kompetencerådet, 2002).
8.1 Generelle motivationsfaktorer
Trods de nævnte forskelle findes der overordnet mange lighedstræk blandt de danske medarbej-
dere, hvorudfra forskellige motivationsfaktorer er kategoriseret.
Når danskerne vælger arbejde, vælger de først og fremmest efter indholdet i arbejdsopgaverne,
hvor 71 procent svarer, at dette er afgørende vigtigt. Dertil vægtes selvstændighed i arbejdet højt,
idet 68 procent finder dette særdeles signifikant. Faglig og personlig udvikling findes på tredje-
pladsen, idet 63 procent mener dette er af væsentlig betydning. Derudover er de sociale relationer
mellem kollegaerne i fokus, hvor 61 procent finder disse centrale.
Når danskerne befinder sig på jobbet er meningen med arbejdet den afgørende faktor for, at
medarbejderne føler sig motiverede og engagerede. Arbejdet skal derved være indrettet på en så-
dan måde, at medarbejderen kan se sig selv i det.
2 ud af 3 mener, det er afgørende vigtigt, at man kan forstå virksomhedens mål og arbejdsopga-
vernes formål samtidig med, at 63 procent mener, at indholdet i arbejdet skal give personlig mening
for den enkelte, hvilket betyder, at der skal være sammenfald mellem jobbet og medarbejderens
ønsker i livet (Kompetencerådet, 2002).
8.2 Når danskerne skal lære
Generelt viser undersøgelsen, at danskerne lærer bedst, når de arbejder, hele 60 procent mener, at
det er den uformelle læring i forbindelse med det daglige arbejde, som virker. Kun 18 procent be-
tragter kurser som det vigtigste middel til kompetenceudvikling. Størstedelen mener, at det er det
forpligtende samarbejde i grupper, der gør en forskel rent læringsmæssigt, idet kollegaerne anskues
som de primære læremestre. Læringen sker når medarbejderne arbejder sammen om opgaverne, og
ikke når nogen, hverken kollegaer, ledere eller kurser prøver at påtvinge viden.
63 procent af de danske medarbejdere finder det meget eller afgørende vigtigt, at der er plads til
kreativitet og nytænkning på jobbet, og i den forbindelse, mener 72 procent, at det er centralt, at
der lyttes åbent til nye ideer, og at disse behandles i beslutningsinstanserne (Kompetencerådet,
Motivationsteori

Motivationsteori
2002).
8.3 Opsummerende tabel
Nedenstående model opsummerer de forskellige benævnte motivationsfaktorer i kategoriseret ræk-
kefølge efter de faktorer, der motiverer mest, samt medtages enkelte vigtige motivationsfaktorer
som ikke blev beskrevet i ovenstående.
Motivationsfaktorer når danskerne
vælger job
• Indhold i opgaverne
• Selvstændighed
• Faglig og personlig udvikling
• Sociale relationer
Motivationsfaktorer på jobbet Motivation og læring
• Forståelse og kendskab til
virksomhedens mål og
opgavernes formål
• Personlig mening i jobbet
• Varieret arbejde
• Det sociale miljø
• Der bliver lyttet
• Ideer bliver behandlet
• Tid til kreativitet
• Samarbejde

9. Ledelsesteori
”Den styrer bedst der styrer mindst”
(Lao-tzu, 6. århundrede f. Kr. )
Følgende afsnit omhandler forskellige perspektiver på ledelse, hvilket udgør forudsætningen for, at
der motiveres og inspireres til læring i organisationer. Ledelsen skal netop lede den lærende organi-
sation, for at denne fortsat har et kreativt miljø og fordrer kontinuert læring. Som vi fandt ud af i
Fault-tree analysen er ledelsen ét af de basale steder, hvor det kan gå galt for en lærende organisa-
tion, hvis ledelse ikke udføres ordentlig og i overensstemmelse med konceptet. Der ønskes derfor i
dette afsnit at gå i dybden med ledelsesteori, for herigennem at komme frem til generelle aspekter
af ledelse og efterfølgende kortlægge projektets forståelse for den specifikke ledelse, der er nødven-
dig i et forandringspræget og læringsorienteret miljø ud fra teoretiske vinkler.
9.1 Hvad er ledelse?
”Ledelse består i et samspil mellem mennesker, der ønsker at nå fælles mål ved hjælp af fælles
midler.” (Johnsen, 2006, side 17). Således kan én definition af begrebet ”ledelse” lyde. Der findes
imidlertid utallige versioner og syn på, hvad ledelse består i, og hvorledes ledelse kan defineres. Erik
Johnson opstiller fem teoridannelser indenfor ledelsesteorierne, hvor hver af disse beskæftiger sig
med og fremhæver forskellige aspekter ved ledelse, som af disse findes mest væsentlige i beskri-
velsen af, hvad ledelse er. Den første af disse er personteorien, der centrerer sig om den enkelte
leders personlige egenskaber, som er det der bidrager til og skaber den gode leder. Følgeteorien
der-imod siger, at en god leder er en, der kan få mennesker til at følge sig, hvor situationsteorierne
går på det aspekt, at hver specifik situation kræver sin specifikke ledelse – der kan her nævnes
driftsledelse, tilpasningsledelse og udviklingsledelse, som hver kræver sin egen form for ledelse.
Fokus er her drejet væk fra den enkelte leders egenskaber og evner hen imod den enkelte situation.
Kulturteorierne fokuserer på ledelse som værende et produkt af den gældende kultur og værdinorm
i organisationen. Den gode ledelse er således forskellig fra virksomhed til virksomhed og fra land
til land på baggrund af kulturafhængigheden. De faglige professionsteorier ser på ledelsen ud fra
professionens fundament. Der er her tale om et syn på ledelse ud fra dennes egenart – hvilket kan
være i form af strategisk ledelse, projektledelse, økonomisk virksomhedsledelse og så fremdeles
(Johnsen, 2006).
Ledelsesteori

Ledelsesteori
0
9.2 Autokrati kontra Demokrati
Ifølge Douglas Mc.Gregor er en leders adfærd og ledelsesstil påvirket af dennes menneskeopfat-
telse, og i henhold hertil findes der to grundlæggende antagelser om den menneskelige natur, hvor
en leder enten tilhører den ene eller den anden. Den første af disse kaldes teori X og antager, at
mennesket grundlæggende er dovent anlagt og derfor skal motiveres og styres. Teori Y, som den an-
den kaldes, anskuer modsvarende mennesket som værende i stand til at motivere sig selv og således
udelukkende har behov for at blive udfordret og ledt fremad – ikke styret (Schein, 1994). Teori Y kan
i høj grad sammenlignes med det menneskesyn, citatet af Lao-tzu i starten af afsnittet udtrykker
– netop at den gode leder ikke styrer.
McGregors to skarpe inddelinger, af en leders opfattelse af medarbejderne, kan sammenlignes med
henholdsvis den autokratiske ledelsesstil og den demokratiske ledelsesstil. Den autokratiske ledel-
sesstil består af en leder med en overordnet position, der uddelegerer arbejde, har magt, tager
beslutninger, følger op på og kontrollerer det udførte arbejde. Modstykket hertil, den demokratiske
ledelsesstil, består af en leder, der giver alle en mulighed for at deltage i beslutningsprocesser, og
som skaber dialog med og mellem medarbejderne, og som har tiltro til medarbejdernes udførte
arbejde.
Den type ledelse, der ydes igennem disse to modstående ledelsesstile, kan sidestilles med de uden-
landske begreber management og leadership. Management er den type ledelse, der går på den
rene styring ligesom under autokratiet, hvorimod leadership går på et fokus på de menneskelige
ressourcer og at motivere og inspirere, som kan sammenlignes med nogle af de kvaliteter, der eksi-
sterer under demokratiet (Bakka m.fl., 2004). I et dynamisk og udviklingsorienteret samfund hvor der
er fokus på de menneskelige ressourcer, argumenterer John P. Kotter for leadership, som værende
den vigtigste egenskab en leder skal besidde for at kunne lede virksomheden til succes (Kotter,
1999). Kotter baserer dette argument ud fra et forandringsorienteret perspektiv, hvilket er relevant,
idet samfundet er forandringskrævende, hvorved der er behov for lederskab, der gør det muligt at
lede langsigtet i en kortsigtet verden.
9.2.1 Lederroller
Udover at besidde en specifik ledelsesstil vil selve ledelsesarbejdet for den enkelte leder indehol-
de forskellige ledelsesroller. Henry Mintzberg har efter grundige empiriske undersøgelser og teo-
retisk arbejde defineret den situationsbestemte ledelse, hvortil han har inddelt lederens arbejde i
10 aktiviteter – 10 lederroller. Disse lederroller beskriver til dels de forskellige lederaktiviteter og
situationer en leder beskæftiger sig med og befinder sig i. De første tre roller kan grupperes under
emnet interpersonelle roller, og går på den formelle placering og status en leder har i en organisa-

tion. Herunder findes rollerne: ”topfigur”, som er en rent symbolsk rolle udadtil, rollen ”leder (an-
fører)” som går på lederens påvirkning af arbejdsklimaet i form af motivation og vejledning for at
nå et fælles organisatorisk mål. Den tredje rolle ”forbindelsesled” fokuserer på lederens evne til at
forbinde organisationen med omverdenen i form af formelle og uformelle kontakter. De næste tre
roller går samlet under kategorien informationsroller, der omhandler behandlingen af information
og udgør følgende: rollen ”informationssøger og –modtager” som består af lederens evne til at
identificere problemer og muligheder både eksternt og internt, ”informationssorterer og –fordeler”
rollen vedrører informationsfordelingen internt i organisationen, og sidst i denne kategori findes
rollen ”talsmand” som går på lederen som talsmand for organisationen, både i forbindelse med of-
fentligheden og interne indflydelsesrige niveauer i organisationen. De sidste fire roller indgår i kate-
gorien beslutningsroller og vedrører således en leders beslutningsevner i forskellige situationer. Den
første af disse roller udgøres af ”initiativtager” rollen, der sørger for at skabe forandring i organisa-
tionen, store som små, ”problemløser” rollen træder derimod i kraft under uforudsete situationer
og sørger for løsning heraf. En yderligere beslutningsrolle er rollen som ”ressourcefordeler”, som
går ud på en autorisering af vigtige beslutninger, hvor lederen sørger for strategiske beslutninger
vedrørende ressourcerne. Den sidste af de ti roller er ”forhandler” rollen, som beskæftiger sig med
større ikke-rutineprægede forhandlinger (Bakka m.fl., 2004).
At definere hvad ledelse er, samt hvad ledelse går ud på, er således et aspekt, der er forankret i
adskillige områder og overvejelser. En leder yder først og fremmest ledelse på baggrund af dennes
specifikke menneskesyn og ledelsesstil, hvortil ledelse desuden vil bestemmes situationsspecifikt.
I den forbindelse vil i det følgende præsenteres forandringsledelse, som en væsentlig lederevne i
tilknytning til læring.
9.3 Forandringsledelse
Der er i problemfeltet lagt fokus på betydningen og vigtigheden af et forandringsvilligt miljø i or-
ganisationen, som kontinuert er udviklingsorienteret i nutidens samfund. Med dette fokus på foran-
dring følger et tilsvarende fokus på selve ledelsen af forandring, hvorfor der her bevidst er valgt at
fremhæve den situationsspecifikke forandringsledelse som kernen i dette afsnit. Steen Hildebrandt
fremhæver eksistensen af to typer af forandringer. Den ene type af forandring kan sidestilles med
projektforandring, hvor der som udgangspunkt er et konkret formål, i form af et ønske om at ændre
den nuværende situation til en anden – enten ved at imødegå problemer eller forfølge muligheder.
Sådanne forandringer er således planlagte. Den anden type af forandringer er derimod ikke plan-
lagte og er derved ”mere uhåndgribelige, idet de kan karakteriseres som en konstant bestræbelse på
at ’gøre tingene bedre’ eller at ’gøre nogle bedre ting’. Forandringerne opstår gennem mindre eller
større forandringseksperimenter i alle grene af en organisation, hvor ledere og medarbejdere på alle
Ledelsesteori
1

Ledelsesteori
2
niveauer søger efter nye muligheder uden helt at vide, hvad de rent faktisk ender med at finde frem
til.” (Hildebrandt, 2005, side 2). Denne type forandring kan sammenlignes med konceptet om den
lærende organisation, som blev konkretiseret tidligere i projektet, på baggrund af søgningen efter
nye muligheder på tværs af hele organisationen.
Typen af forandring vil have stor betydning for den tilsvarende type af forandringsledelse, hvorfor
disse to forandringstyper vil blive fremhævet i følgende afsnit omhandlende henholdsvis projektle-
delse og ledelse i den lærende organisation. Før disse afsnit indfinder sig, kastes dog først et blik på
ledelse af forandringsprocesser og på overordnede elementer i en fortløbende forandringsproces.
9.3.1 Ledelse af en forandringsproces
Forandringsledelse kan opfattes på mange måder, men der vil dog overordnet være to yderpunkter
indenfor forandringsledelse. Den ene af disse er holdningen til, at forandringer kan styres, planlæg-
ges og gennemføres som det ønskes, hvor den anden holdning er, at planlagt forandring ikke kan
finde sted, da forandringsprocesser anses som komplekse.
I nutidens samfund vil forandringsledelse have stærk karakter af en leder, der sværger til en men-
neskeopfattelse, der svarer til Mc.Gregors teori Y, hvor mennesket opfattes som selvstændige en-
gagerede individer, der blot skal vises den rette vej til forandringen. En forandring skal således ikke
tvinges ind i organisationen, som den første holdning lød på, men skal opfattes som en proces, der
gennemføres via samarbejde på tværs af organisationen igennem arbejde med udvikling af lærings-
fællesskaber (Hildebrandt, 2005).
Denne skarpe opdeling af forandringsledelse går igen i flere mere eller mindre ens men dog modi-
ficerede udgaver, hvoraf Dag Ingvar Jacobsens version kan nævnes som én i rækken. Jacobsen har
her valgt at tildele de to yderpunkter navnene Ledelsesstil E og Ledelsesstil O, som repræsenterer
henholdsvis den ”hårde” styrende ledelsesstil (E) og den ”bløde” motiverende ledelsesstil (O). Prin-
cipperne bag disse to er de samme som beskrevet ovenover (Jacobsen, 2005)
Kotter har i sin bog ”I spidsen for forandringer” gjort det tydeligt, at begrebet ”lederskab” er yderst
vigtigt, om end ikke vigtigere end begrebet ”ledelse” i forbindelse med en forandringsproces grun-
det behovet for en leders ”bløde” side til skabelsen af et samarbejde og fælles engagement i hele
organisationen. Kotters begreber ”ledelse” og ”lederskab” kan sidestilles med de tidligere nævnte
begreber ”management” og ”leadership”. Der vil her således kunne argumenteres for at Ledelsesstil
O, menneskeopfattelsen efter teori Y og et fokus på lederens ”lederskab” er i centrum i den videre
gennemgang af forandringsledelse.
En forandringsproces med udgangspunkt heri besidder ifølge Kotter nogle enkle grundelementer
i forbindelse med ledelsen af forandring. Kotter er af den holdning, at forandring ikke kan opnås
gennem analyse og tænkning, men ved at de enkelte individer i organisationen får forståelse for fo-

andringens væsen og betydningen af og nødvendigheden for forandringen, for derigennem at opnå
vilje og engagement til selv at bidrage til gennemførelse. Grundstrukturen består af 8 trin, som her
kort vil blive nævnt.
Det første trin fokuserer på etableringen af en oplevelse af nødvendighed af den forestående æn-
dring hos organisationens aktører, det følgende trin fordrer oprettelsen af en styrende koalition til
at styre forandringsarbejdet. Næste trin vil være udviklingen af en vision for forandringsarbejdet og
en tilhørende strategi for realiseringen heraf, hvorefter det fjerde trin vil være formidlingen af denne
forandringsvision således, at der skabes accept, forståelse og engagement iblandt de øvrige medar-
bejdere. Trin fem går ud på at skabe grundlag for handling på bred basis, heriblandt at fjerne hin-
dringer, tilpasse strukturer og systemer og opmuntre til risikovillighed. Generering af kortsigtede
gevinster er det sjette trin, som fokuserer på belønning af de engagerede medarbejdere, hvorefter
trin syv består af en konsolidering af resultater og produktion af mere forandring, hvis dette er
nødvendigt således, at alle processer, systemer og strukturer stemmer overens med forandringens
intention. Det sidste og ottende trin består i en forankring af de udviklede nye arbejdsmåder i kul-
turen, og beskæftiger sig således med implementeringen af forandringsprojektet i organisationens
normer.
De første fire trin i processen bidrager til at vise, at der skal vækkes en glød hos medarbejderne for
at give en individuel lyst til forandring. Faserne fem til syv introducerer en række metoder, som virk-
somheder kan tage i anvendelse for at lette forandringsprocessen undervejs, hvor den sidste fase
illustrerer det væsentlige i at forsøge at integrere de nye strukturer og systemer i organisati-onskul-
turen for at bidrage til, at forandringer holder i fremtiden, som vedvarende normer og
arbejdsmetoder.
9.3.2 Projektledelse
Projekter bygger enten på en ide, der ønskes iværksat eller et problem, der ønskes imødegået. Altså
vil et projekt først bygge på en erkendelse af behovet og efterfølgende godkendelse af iværksæt-
telsen af projektarbejdet.
Projektarbejdsformen kan variere fra projekt til projekt, alt afhængigt af situation, art, ønsket mål,
kompetencer og så videre, der vil dog altid være indeholdt fem grundelementer i projektarbejdet,
som består af følgende: Projektopgaven, som går på selve den opgave, der ønskes opnået og er
derved udgangspunktet, der tillige fastsætter tidsrammen, da ethvert projekt er tidsbegrænset. Et
andet element er omgivelserne, som giver de overordnede muligheder og begrænsninger for pro-
jektet. Det tredje element går på interessenterne, som står for ejerskabet af projektet, hvormed
det ligeledes er interessenterne, der skal godkende og acceptere projektet undervejs og endvidere
finansiere projektet. Ressourcer står som et fjerde element og består af ting såsom finansiering,
Ledelsesteori

Ledelsesteori
mandskab med de rigtige kompetencer og faciliteter, der muliggør projektets udførelse. Kernen i
projektarbejdet består af det sidste femte element, nemlig projektledelsen, der sørger for en styring
og ledelse af projektet i samspil med de øvrige fire elementer (Mikkelsen m.fl., 2005). Projektledelse
vil således kort blive beskrevet her.
Projekter og projektledelsen vil kunne komme ud for komplikationer såfremt projektet kun er ét
af flere samtidige projekter. Dette vil betyde, at den enkelte projektleder skal tage højde for, at
projekterne kan være indbyrdes afhængige af fælles mål og fælles ressourcer og ligeledes af kom-
petenceudvikling og erfaringsdannelse, som kan være til gavn, når de samme personer deltager i
flere projekter på samme tid eller efter hinanden, hvormed den opnåede kompetence og erfaring
kan bidrage positivt. Styringen af et projekt vil ofte varetages af en kompetent medarbejder internt i
organisationen, som sidder i denne midlertidige rolle grundet personens kompetence inden for den
forandring, projektet medfører. Projektlederen er ikke nødvendigvis en chef i organisationen, men
fungerer midlertidigt som administrator, koordinator, designer og arkitekt af løsningen af projektet.
Styringen af projektet kan ligeledes foregå eksternt ved benyttelsen af et kompetent konsulentbu-
reau, rådgivningsbureau, branchespecifikke eksperter eller lignende (Mikkelsen m.fl., 2005).
Projektledelse består på trods af, hvem der står for ledelsen, og om der er flere samtidige projekter
overordnet af fem ledelsesområder. Disse udgøres af ledelse af arbejdet med projektresultatet, af
en udadvendt ledelse i samspil med projektets interessenter, af en indadvendt ledelse af projekt-
medarbejderne og øvrige i form af motivation, engagement, organisering og så videre, desuden
består ledelsen af ressourceledelse og af en generel projektstyring af projektforløbet.
Projektarbejdsformen er en kerne i en lærende organisation, da fokus både i et projekt og i en
lærende organisation netop er arbejde på tværs af organisationen og inddragelse af forskellige
faglige specialer (Mikkelsen m.fl., 2005).
Med denne korte beskrivelse af projektarbejdet og projektledelsen som udgangspunkt, følger en
beskrivelse af den specifikke ledelse i en lærende organisation.
9.3.3 Ledelse i en lærende organisation
Den lærende organisation gør op med det traditionelle usystemiske verdenssyn, hvor lederen er en
helt, der har fokus på løsningen af kortvarige begivenheder. Lederne i den lærende organisation har
tværtimod fokus på et systemisk niveau, hvor disse fungerer som designere, stewarder og lærere for
resten af organisationen, hvormed de således er ansvarlige for læringen i organisationen.
Lederen som designer er en overset lederskabsrolle, da designeren aldrig modtager nogen kredit,
selvom designeren alligevel står for det grundlæggende med hensyn til at designe de læringsproces-
ser, der skal gøre medarbejderne i stand til at udvikle deres evner indenfor læringsdisciplinerne.
Følgende citat af Lao-tzu, bragt af Senge, fremhæver lederens evne til ikke at have behov for kredit

for designarbejdet, da belønningen i form af medarbejdernes engagement er nok: ”Den store leder
er den, hvor folket siger: ”Vi gjorde det selv.”.” (Senge, 2003, side 297).
Lederen som steward går på en leders tætte forhold til den personlige vision. Visionen udmøntes
igennem en formålshistorie, som forankrer sig dybt i lederen og dennes funktion som steward for
den udviklende vision, som lederen varetager og nurser om.
Lederen som lærer går på lederens evne til at skabe en forståelse for de systemiske kræfter, der
spiller ind og desuden at skabe en formålshistorie for den enkelte, for på denne måde at skabe et
meningsfyldt fællesskab. Lederen som lærer handler om at give næring til kontinuer læring.
I en lærende organisation er det ifølge Senge vigtigt, at medarbejderne selv føler ansvar og dermed
engagement for egen indsats og læring. Læring kan ikke trækkes ned over hovedet på folk. Det
kræver egen vilje og forståelse for behovet for læring, før folk reelt kan lære: “læringens første tom-
melfingerregel: Folk lærer det, de har brug for at lære, ikke hvad andre måtte forestille sig, at de har
brug for at lære.” (Senge, 2003, side 300).
Ledelse i den lærende organisation er såvel kollektivt som yderst individuelt, hvilket knytter sig til
vigtigheden af behovet for den personlige mestring, da de fem discipliner ifølge Senge ligevel kunne
blive kaldt for lederskabsdiscipliner som for læringsdiscipliner, da en personlig mestring af disse vil
gøre lederen til en naturlig leder i lærende organisationer (Senge, 2003).
Ledelse defineret af Senge stemmer overens med et nutidigt fænomen kaldet værdibaseret ledelse.
Her er fokus ligeledes på uddelegering af ansvar, forståelse for betydningen af og benyttelse af den
menneskelige ressource og de kompetencer disse måtte have. Organisationsformen under værdi-
baseret ledelse er ligeledes åben og sammenflydende med et dynamisk og personligt miljø, og le-
deren selv fungerer som inspirator, værdisætter, træner og har generelt et positivt menneskesyn
med stor tillid og fokus på motivation af medarbejderne (Lægaard m.fl., 2007).
9.4 Opsummering
Ledelse kan være mange ting og kan forklares ud fra vidt forskellige synsvinkler og situationer.
Den enkelte leders ledelsesstil vil dog altid overordnet kunne kategoriseres til at befinde sig inden
for ét af de to yderpunkter, som af Mc.Gregor benævnes henholdsvis teori X og teori Y. Teori X er
grundlæggende et menneskesyn, der ser mennesket som værende dovent anlagt og umotiveret og
dermed har behov for en styrende ledelsesstil. Teori Y er på den anden side et menneskesyn, der
mener, at mennesket godt kan motivere sig selv og ikke føler ubehag ved arbejde, hvorfor der til
denne findes en ledende og motiverende ledelsesstil.
Nutidens fokus på forandring og udvikling fordrer et menneskesyn, der har fundament i Teori Y, da
Ledelsesteori

Ledelsesteori
6
der er behov for det enkelte menneskes engagement, og den viden denne kan bidrage med til den
fremtidige udvikling.
I tilknytning til at medarbejderne kan være kreative og lærende, er der behov for en motiverende
leder. Dette projekt tager derfor udgangspunkt i en ledelsesform der har fokus på forandring og
motivation for at opretholde det lærende og kreative miljø, som er nødvendigt for en organisations
overlevelse og udvikling. Lederen af et sådant miljø forstår vigtigheden af, at den enkelte medar-
bejder selv føler ansvar og engagement for egen indsats og læring.

10. Organisation, kultur og værdier
“The only good is knowledge and the only evil is ignorance.”
(Socrates, 469 BC - 399 BC)
Dette afsnit vil overordnet beskrive og diskutere de strukturer og rammer, herunder specifikt kultur,
som organisationen og individerne fungerer i og under.
Konkret vil dette omhandle en teoretisk diskussion af hvad kultur er, og hvorledes ledelsen har
indflydelse på organisationskulturen, og om denne kan ændres til at bistå et lærende miljø. Denne
viden skal bidrage til forståelsen af, hvordan viden og motivation opererer i organisationen, da det
antages, at kulturen netop er rammen for læring og motivation, og ved forståelse af denne ramme
eller verden, kan det lette forståelsen for, hvordan motivation skabes eller vækkes, og hvordan viden
skabes og fastholdes. Der vil desuden gives en beskrivelse af den formelle struktur i organisationer,
da denne bidrager til indsigt i arbejdsgange og muligheden for læring.
10.1 Kulturelle rammer
For at kunne diskutere begrebet kultur, er det en forudsætning, at begrebet kultur forstås, og derfor
inddrages følgende definition.
En gruppes kultur kan defineres som:
”Et mønster af fælles grundlæggende antagelser, som gruppen lærte sig, medens den løste sine
problemer med ekstern tilpasning og intern integration, og som har fungeret godt nok til at blive
betragtet som gyldige og derfor læres videre til nye gruppemedlemmer som den korrekte måde at
opfatte, tænke og føle på i relation til disse problemer.” (Schein, 1994, side 20).
Kultur kan anskues som en mekanisme til social kontrol, og danner grundlag for styring af gruppens
medlemmer, hvorved kulturen dikterer, hvordan det enkelte medlem skal opfatte, tænke og føle.
Det skal dog tages i betragtning, at den fælles adfærd, som kulturen viser, ikke nødvendigvis af-spe-
jler eller er dikteret af kulturen selv, adfærden kan også være et produkt af sammenlignelige indivi-
duelle erfaringer, situationsbestemte påvirkninger eller biologiske refleksreaktioner.
Kulturen skal derfor defineres og forstås gennem de dybereliggende niveauer, hvilket vil sige kul-
turens kerne, hvor symptomerne på denne af Schein defineres som artefakter.
Kultur og struktur

Kultur og struktur
Schein beskriver kulturen som bestående af flere niveauer, og gennem forståelse af disse, kan kul-
turens beskaffenhed beherskes (Schein, 1994).
Artefakter
Det øverste niveau eller overfladen beskriver Schein som artefakterne, der indeholder de fænomen-
er, som der erfares umiddelbart, det vil sige, det der ved mødet af en ny gruppe med ubekendt
kultur ses, høres og føles. Dette kan eksempelvis være gruppens tøj, sprog og adfærd. Artefakter gør
sig gældende ved, at de er lette at observere men svære at tyde, da de er symptomer på de under-
liggende niveauer.
Skueværdier
Det næste niveau er kendetegnet ved synlige værdier, som virksomheden ønsker at arbejde ud fra.
Disse er skabt af lederen, som værdier eller løsninger på et problem. Gennem en gradvis kognitiv
transformationsproces er disse blevet transformeret til en fælles værdi eller tro og kan i yderste
instans blive til en fælles antagelse.
Grundlæggende underliggende antagelser
Det nederste niveau indeholder de grundlæggende, underliggende antagelser. Disse er blevet skabt
ved, at en løsning på et problem fungerer gentagende gange og derved bliver rodfæstet i organisa-
tionen. En hvilken som helst anden adfærd, som er baseret på et andet grundlag, vil således opleves
uforståelig.
10.1.1 Ledelsens påvirkning af organisationskultur
Skabelse af kultur og kulturens opståen kommer grundlæggende fra tre kilder. Afsættet for kulturen
udgøres af selve grundlæggeren og dennes værdinormer og antagelser, den anden kilde kommer fra
de fortløbende erfaringer organisationen gør sig og lærer af i organisationens udvikling, hvor den
tredje kilde udgøres af nye organisationsmedlemmers overbevisninger, antagelser og værdier, som
disse formår at overføre til de eksisterende medlemmer (Schein, 1994). Af disse kilder er grundlæg-
gerens indflydelse den afgørende, da dennes antagelser og vision kommer til at afspejle valget af
medarbejdere, således at disse stemmer overens med egne værdier, og desuden vil grundlæggeren
have en betydningsfuld indflydelse på hvorledes, der handles og tages beslutninger, da dette skal
ske i overensstemmelse med, hvorledes denne ønsker, at den oprindelige virksomhedsidé skal føres
ud i livet og opretholdes.
Grundlæggeren vil formodentlig have nogle stærke ideer om, hvad der skal gøres, samt hvorledes
ting skal gøres, hvilket i de indledende faser af en organisations opvækst vil blive efterprøvet af de

øvrige medlemmer af organisationen. Hvis grundlæggerens antagelser og teorier viser sig at være
rigtige, vil selv organisationer, der har eksisteret i flere årtier, på trods af grundlæggerens bortfald
eller afgang have væsentlige karakteristika tilbage af den oprindelige kultur denne fik opbygget, da
grundlæggeren var med til at opbygge en kraftfuld organisation (Schein, 1994).
Spørgsmålet der i projektet gør sig væsentligt er, om det er muligt at ændre en eksisterende kultur
og således skabe en ny kultur. Dette er yderst centralt i forbindelse med muligheden for skabelsen af
et læringsmiljø, der kan fungere som en forudsætning for og samtidig en vedligeholdelse af motiva-
tion til læring.
Ændring af en kultur vil aldrig være nemt, da denne kan være dybt forankret i hele organisationens
mentalitet og miljø, og der vil være stor mulighed for tilstedeværelsen af modstand imod forandring,
grundet frygten for det ukendte. Det vil i denne forbindelse være ledelsens rolle at påvirke organi-
sationskulturen på en sådan facon, at der er accept og opbakning af den forestående forandring.
Første trin i denne proces vil bestå af en tilvejebringelse af motivation for forandring, som fordrer
oplevelsen af, at forandringen er en nødvendighed. Dette kan ske igennem tilstedeværelsen af nega-
tiv information om nuværende præstation, som skaber angst eller skyldfølelse. Dette skal ske i kom-
bination med en opbygget psykologisk tryghed ved den nødvendige forandring.
Følgende trin vil bestå af en kognitiv rekonstruering og redefinition af nogle af nøglebegreberne
iblandt de gældende antagelser i kulturen. Sidste trin vil bestå af en genfrysning, således at de nye
antagelser og adfærdsmetoder forstærkes og bekræftes i kulturen (Schein, 1994).
Kotters tidligere nævnte otte trin i forandringsprocessen ligner tilnærmelsesvis den proces, der her
skal foregå, udover at denne har fokus på generelle forandringer, hvorimod fokuset her er på den
kulturelle forandring.
Den konkrete forandring af kulturen vil være betinget af, hvilket organisatorisk trin organisationen
befinder sig i, da der hertil findes forskellige specifikke kulturelle ændringsmekanismer.
10.2 Formel struktur
En organisations formelle struktur, såsom den hierarkiske opdeling, organisationsformen og den
generelle opbygning af organisationen vil have en effekt på motivation til læring, da den formelle
struktur er et produkt af den eksisterende kultur, og omvendt har den formelle struktur en på-
virkning på kulturens muligheder for udfoldelse. Desuden udgør den formelle struktur nogle ram-
mer for muligheden for den kreative udfoldelse og for skabelsen af motivation, der resulterer i
vedvarende læring.
Det skal påpeges, at den uformelle struktur i en organisation bestående af sociale grupper og lignen-
de ligeledes vil have en effekt på motivationen, da disse grupper kan have dannet sin egen subkultur
Kultur og struktur

Kultur og struktur
60
og derved vil have indarbejdet uformelle gældende normer for opførsel, der enten kan hæmme eller
fremme motivation (Bakka m.fl., 2004).
Den formelle struktur i en organisation viser den hierarkiske opbygning og herigennem magtforde-
ling. Jo mindre hierarkisk opbygning og jo mindre magtdistance imellem organisationens medlem-
mer der forefindes, des bedre mulighed vil der være for behandling af ny viden, da hindringerne
således vil være færre, og ideerne lettere vil nå beslutningsorganerne. Som citatet øverst i afsnittet
illustrerer, skal viden og læring bifaldes og ikke ignoreres i beslutningsorganerne.
Er organisationen desuden præget af decentralisering betyder dette, at ansvaret er fordelt og ikke
centralt styret, hvilket ligeledes vil have en motiverende effekt, da ansvar giver signal af anerken-
delse fra ledelsens side, og anerkendelse gør den enkelte i stand til at hige efter mere læring.
Traditionelt opbygges en organisation ofte efter et funktionsopdelt organisationsprincip, hvor der er
klare kommunikationslinjer og tydeliggjort hierarki. En sådan struktur kan stilles overfor en matrix
organisation, hvor tværfaglighed fremmes, og der samarbejdes på tværs i organisationen. Matrix
organisationen har fokus på fleksibilitet i arbejdsgangene, idet der forefindes et dynamisk miljø, der
giver mulighed for at fremme kreativiteten (Bakka m.fl., 2004).
En organisations formelle struktur består ikke blot af organisationelle faktorer, men består desuden
af de redskaber, der eksisterer i en organisation. Der tænkes her specifikt på redskaber såsom IT, øvrig
teknologi, de fysiske bygninger og omgivelser, som udgør en del af arbejdsmiljøet. Disse faktorer er
her benævnt under termen ”redskaber”, og dette skyldes redskabers egenskab i forbindelse med at
kunne optimere videndeling på tværs af organisationen, og til at kunne muliggøre og fremme læring.
Dette kan eksempelvis forekomme igennem åbne kontormiljøer og udsmykning af kontorlokalerne,
for at skabe positive påvirkninger og derigennem inspiration til kreativitet. Åbne kontormiljøer kan
medvirke til skabelse af en mere åben kultur, hvor der spares på hinandens viden. Forankret i dette
fungerer omgivelser som redskaber, der muliggør og fremmer læring og kreativitet.
10.3 Opsummering
Kultur er en uhåndgribelig instans, som bestemmer organisationsmedlemmernes adfærd,
handlemåder, værdisæt og normer inden for de organisatoriske rammer.
Kultur skabes af både interne og eksterne forudsætninger, hvor grundlæggeren har en central rolle
i form af, at grundlæggeren har formuleret den originale virksomhedsidé, og derved har fastsat de
organisatoriske rammer ud fra denne.
Kultur kan præges og ændres, hvilket dog kræver en længerevarende og besværlig forandringspro-
ces skabt af ledelsen, men som skal accepteres og bevilliges af de øvrige medlemmer, idet mentale
modeller skal omlægges.

De fysiske strukturer bestemmes af kulturen, men skaber også kultur. Strukturer og organisatorisk
opbygning kan enten fremme eller hæmme læring, hvor klare og enkelte forretningsgange er funda-
mentale i behandling af ny viden.
Kultur og struktur
61

Videngenerering
62
11. Sammenkobling og videngenerering
”Theory is; A set of well-developed concepts related through statements of relationship, which
together constitute an integrated framework that can be used to explain or predict phenomena”
(Corbin m.fl., 1998, side 15)
I de følgende afsnit vil de forskellige ovenstående teorikomponenter sammenkobles og relateres
for at genere viden vedrørende skabelse af vedvarende organisatorisk læring. Som det blev be-
lyst i Fault-tree analysen i af-grænsningsafsnittet, er hver enkel teorikomponent medvirkende til at
forklare, hvordan der skabes og motiveres til læring hos det enkelte organisationsmedlem. Fault-
tree analysen belyste mulige årsager til, hvorfor medarbejdere ikke er lærende, hvorfor alle disse
årsager sammen skal bearbejdes for at skabe vedvarende læring. De enkelte komponenter kan til-
syneladende uafhængigt af de andre skabe en kortvarig motivation for læring, men denne ville blive
bremset af den manglende tilstedeværelse af de andre komponenter. I denne forbindelse vil der
efterstræbes at sammensætte det optimale mix af teorierne for at skabe motiverede medarbejdere
med egen vilje til kreativ udfoldelse og læring.
Gennem forståelsen af den anvendte teori anskues teorierne, som værende eksisterende jævnfør ne-
denstående trekant (Fig. 6), som illustrerer, hvordan de forskellige komponenter går i sammenspænd.
Modellen er opbygget som et system, da de forskellige komponenter er indbyrdes afhængige, når
der skal skabes vedvarende motivation for læring. De forskellige teorier definerer derfor hinanden,
idet hver enkel teorikomponent ikke kan skabe vedvarende læring uafhængigt af den anden.
Læring er den tilstand, der ønskes opnået, og derved tages der afsæt herved. Motivationsfaktorerne
skal skabe lysten og viljen for at lære, hvorved det er ledelsen, der retningsbestemmer og udløser
disse faktorer. Som det nævnes i motivationsteoriafsnittet stammer motivation til dels indefra indi-
videt, men det kan frembringes fra ydre påvirkninger, og derfor gennemgås motivationsfaktorerne
før ledelsen, idet disse skaber det indre behov, hvor ledelsen skaber den ydre opmuntring. De or-
ganisatoriske strukturer og rammer anses som vedligeholdelsesfaktorer, der muliggør og fremmer
læring. Hvis disse faktorer ikke er tilstedeværende, vil læring besværliggøres, da eksempelvis infor-
mations- og kommunikationsvejene kan være blokeret.

Fig. 6 Læringstrekanten
Som nævnt i afsnittet om læringsteori, er den ønskelige tilstand til skabelse af organisatorisk læring,
at der sker vedvarende læring hos det enkelte individ, samt at læring bliver delt og sparet i hele or-
ganisationen. Læring sker når organisationsmedlemmerne erhverver sig erfaringer, og hvor der sker
en ændring af medlemmernes viden og færdigheder. Der sker med andre ord kompetenceudvikling
som resultat af en process, hvor individet har reflekteret over erfaringer, adfærd og mentale mo-
deller (i projektet også kaldet mønstertænkning og kognitive skemaer), og hvor individet har draget
inspiration til nytænkning og udvikling i andre fagområder ved anvendelse af horisontal tænkning.
Senge kalder som nævnt i tidligere afsnit, denne proces for individets personlige mestring, hvor in-
dividet mestrer at skabe forståelse for den aktuelle virkelighed, af hvilken individet er omkredset. I
denne sammenhæng skal individet forsøge at forene virkeligheden med individets personlige vision,
så der hele tiden skabes optimale handlemåder samt arbejdsmæssig udbytte. Dette er dog udeluk-
kende centralt i organisatorisk sammenhæng, hvis individets personlige vision forbedrer virksom-
hedens vilkår. Der skal derved forekomme en overensstemmelse mellem individets personlige vision
og virksomhedens overordnede vision. Individet skal kunne identificere sig i virksomheden.
Organisationen drager nytte af lærende medarbejdere, idet virksomheden bliver mere forandrings-
villig og forberedt på ændringer i omverdenen. Den ønskelige tilstand ved organisatorisk læring er
en proaktiv virksomhed, som er foran konkurrenterne i alle processer og handlemåder i en global og
kontinuer foranderlig verden. I de følgende afsnit vil det således kortlægges, hvordan denne proces
kan beherskes i praksis.
11.1 Viljen til at lære
Struktur og
kultur
Motivation
Læring
Ledelse
Som nævnt i motivationsteoriafsnittet er det motivation, der skaber vilje for at præstere. Når det
gælder motivation til at lære i organisatorisk sammenhæng, findes to centrale instanser, som spiller
ind. Individet skal være motiveret til den personlige mestring af læring, men det er samtidig funda-
mentalt at, individet er motiveret til at spare denne læring med den øvrige organisation.
Videngenerering
6

Videngenerering
6
I det følgende belyses, hvordan viljen til beherskelse af disse processer kan skabes hos de enkelte
organisationsmedlemmer.
11.1.1 Egoistisk behovsopfyldelse
Ifølge Maslow defineres den menneskelige motivation som nævnt gennem opfyldelse af behov. Som
det nævnes i problemfeltet, er den væsentligste problematik i en lærende organisation, at medar-
bejderne skal være kontinuert engagerede i læringsaktiviteter, der kan foreligge langt ud over deres
egne behov jævnfør eksemplet om Cerelia Unibake A/S. Denne problematik skal dog forsøges løses
ved at forene individets og organisationens behov, men hvis der tages udgangspunkt i, at individet
har egoistiske behov, der søges opfyldt, må virksomheden forsøge at opfylde disse behov til gengæld
for en arbejdsmæssig indsats. Der kan dog reflekteres over, hvorvidt denne metode vil skabe kreativ
læring, idet fokus højst sandsynligt vil ligge på den konkrete opfyldelse af behov og dermed ikke
præstationen.
De egoistiske behov karakteriseres jævnfør Maslows behovshierarki. De fysiske behov vil udeluk-
kende opfylde behov midlertidigt og vil derved kun skabe en kortvarig præstation, som er bestemt
af det enkelte behov, som dog skal opfyldes igen og igen. Motivationen vil i denne forbindelse kun
være fokuseret på behovet, da opfyldelse af disse behov er livsnødvendigt for individet, og der vil
derved ikke ske nogen kreativ spænding, da fokus som nævnt ikke er på præstationen. Endvidere
vil potentielle kreative processer, som ofte kræver tid, blive afbrudt af den uendelige vekselvirkning
mellem følelsen af tilfredsstillelse og manglen på samme. I samme aspekt forefindes det perspektiv,
at opfyldelse af de fysiske behov automatisk vil lede til bestræbelse for opfyldelse af de øvre behov,
derved vil de nedre faktorer ikke kunne anskues som motivationsfaktorer.
Derimod er Maslows vækstbehov jævnfør Herzberg, de behov som ved opfyldelse vil skabe en
længerevarende præstation, da de faktorer, der opfylder disse behov, har en langvarig effekt. I denne
proces vil fokus derved kunne drages væk fra selve behovsopfyldelsen, og der vil kunne koncentreres
om præstationen. Det er dog en forudsætning, at de fysiske behov er tilfredsstillede før motivation
kan ske gennem vækstbehovene, på baggrund af den hierarkiske opbygning af behovene.
11.1.2 Motivationsfaktorer
Herzbergs motivationsfaktorer anskues som de generelle faktorer, der i kausal sammenhæng kan
medføre opfyldelse af Maslows vækstbehov. Eksempelvis stimulerer anerkendelse samt ansvar be-
hovet for værdsættelse og præstation, og selve arbejdet kan i forlængelse med de førnævnte fak-
torer skabe selvaktualisering. Det samme gælder for den danske undersøgelse, hvor eksempelvis

personlig mening i jobbet relaterer til det selvaktualiserede menneske.
I relation til læringsperspektivet er det essentielt, at Maslow påtegnede, at der udover de klassiske
behov i behovspyramiden findes to yderligere menneskelige behov, henholdsvis behovet for at få
udvidet den kognitive sans og derved at vide og forstå samt behovet for skønhed. Maslow kunne ikke
indsætte disse behov i pyramiden, men der kan reflekteres over, hvorvidt disse behov ikke blot hen-
leder til opfyldelse af de øvrige vækstbehov. At vide og forstå er en nødvendighed for at præstere
og derved opnå anerkendelse, endvidere må det i arbejdsmæssig sammenhæng være nødvendigt at
forstå arbejdsopgavens mål for at kunne selvaktualisere sig i jobbet.
Det er dog en relevant faktor i forbindelse med motivation til læring, at mennesket er nysgerrigt og
føler sig tiltrukket af det ubevidste og uforklarlige, hvorved denne sans må stimuleres i form af at
gøre opmærksom på relevansen i at lære nyt, samt den succes der følger med. I den forbindelse skal
medarbejderen gøres opmærksom på i hvilken retning, denne skal drage ny viden og være nysgerrig.
Til denne proces kan der ligeledes skabes motivation, ved eksempelvis at gøre opmærksom på den
anerkendelse individet vil få ved resultatbaserede læringsprocesser og kompetenceudvikling, som
resultat heraf. Anerkendelse kan eventuelt forekomme som bonus, forfremmelse eller andre former
for belønninger og goder. Når der skal erfares ny viden og tænkes kreativitet, er det en væsentlig
motivationsfaktor, at individet har frihed og selvstændighed, hvilket organisationen skal være be-
vidst omkring.
11.1.3 Kan motivation skabes udefra?
Maslow betegner som nævnt behovenes opståen som følge af indefrakommende biologiske impuls-
er, der er givet. Dette gør diskussionen interessant i forhold til, om det forankret i dette alligevel er
muligt at motivere mennesket, hvis der ikke er et givet behov for den ønskede handling. Motivation
er ikke en direkte målbar enhed, hvilket gør det svært at analysere, hvorvidt et menneske er drevet
af indre kræfter eller ydre påvirkninger. I organisatorisk sammenhæng er det essentielt at vide, hvor-
vidt motivation udelukkende er defineret af individet, eller om motivation kan defineres af udefra-
kommende kræfter, idet dette afgør, om ledelsen kan skabe motivation og derved styre handlinger
eller om ledelse og handling skal afgøres ud fra medarbejderens behov.
I marketingens verden er det almenkendt, at eksempelvis reklamer kan stimulere mennesket og
vække et behov via fristelse, hvorefter mennesker handler i en bestemt retning. Dette beviser alt an-
det lige, at udefrakommende påvirkninger har en effekt, dog henledes ofte i disse tilfælde til drifter
og behov som ligger latent i mennesket, og derved bliver vækket af stimuleringen, eksempelvis tørst,
seksualdrift og så videre.
Videngenerering
6

Videngenerering
66
Forskellige stimuleringsfaktorer kan umiddelbart ligegyldigt hvad føres tilbage til behovene i Maslows
behovshierarki, selv frygtindgydende faktorer kan anvendes som umiddelbar motivation, da de vil
vække behovet for tryghed, og derved skabe en handling. Adfærd kan derved være stimuleret af om-
givelser, som vækker egoistiske behov og derved skaber en lyst og vilje, men det er i sidste instans
behovene, der styrer adfærden.
Ovenstående illustrerer, at der forefindes nogle generelle tendenser, som motiverer mennesker,
men som det blev belyst i afsnittet om den danske motivationsundersøgelse, findes der forskellige
medarbejdertyper, som handler ud fra forskellige årsager, hvilket afgør, at motivation til dels er
differentieret fra person til person. De generelle tendenser motiverer derved ikke i lige stor grad
forskellige mennesker, med andre ord prioriterer nogle mennesker opfyldelse af nogle behov frem
for andre, hvorved motivation i nogen grad er subjektivt betinget. Det er derved essentielt at forstå
det enkelte individs behov for at skabe motivation, men det er muligt at vække latente behov ved
udefrakommende stimuleringer. De latente behov vil dog formentlig udelukkende skabe en kortvarig
motivation, da disse behov ikke nødvendigvis er prioriteret ved det enkelte individ, derved skal de
primære behov forstås for at skabe en vedvarende motivation. I denne relation skal de ydre sti-
mueringer forenes med de indre primære behov for at skabe præstation, hvilket vil sige, at ledelsen
skal analysere det enkelte individs subjektive behovsprioritering og dernæst retningsbestemme ar-
bejdets indhold efter disse behov for at skabe en vilje til at præstere hos individet. Denne proces vil
blive behandlet yderligere senere.
Et element som ikke nævnes af hverken Maslow eller Herzberg er kommunikation som en faktor for
skabelse af den udefrakommende motivation. Kommunikation har ikke direkte kausal sammenhæng
med motivation, men er en konkret betingelse for skabelse af motivation. Kommunikation skal både
anskues som en betingelse men også et redskab. Endvidere er kommunikation den eneste måde, ef-
fekten af den ydre påvirkning kan måles på og vejes hos individet igennem feedbackprocesser.
Forståelse og accept af stimuleringer sker gennem kommunikationsveje, hvorved det er vigtigt, at
disse veje er præcise og uforstyrrede. Forkerte stimuleringer kan skabe misforståelser og derved
mindske motivationen mere end at skabe den.
11.1.4 Det selvaktualiserede individ
Som det blev nævnt tidligere er det en optimal tilstand, at individets behov er forenet med virksom-
hedens behov, idet der på den basis ikke vil forefindes situationer, hvor organisationsmedlemmerne
skal være aktive i handlemåder, der går udover deres egne behov. Selve processen, vedrørende hvor-

dan disse behov forenes, vil belyses senere. Her vil blot belyses, hvordan en vedvarende vilje skabes
hos individet for opfyldelse af disse behov.
Når medarbejderens behov er overensstemmende med organisationens, vil individet identificere sig
i organisationen, her vil medarbejderen blive selvaktualiseret, ikke blot når individet opnår succes,
men også når virksomheden er succesfuld. I den forbindelse er det centralt i forbindelse med læ-
ringsprocesser, at individet ikke ser sig selvtilfreds i fortidige succesoplevelser, da der skal forekom-
me uendelig læring og derved forbedring af virksomhedens processer. Individet skal derved være
motiveret til kontinuert at aktualisere sig selv og virksomheden i nye omstændigheder.
Selvaktualiserede individer motiveres i følge Maslow af de tidligere nævnte behov kaldet ”metabe-
hov.” Disse behov omhandler en uafbrudt forplejning af den kontekst, som det selvaktualiserede
individ hengiver sig til, idet individets værdier er overensstemmende med virksomhedens. Der fore-
findes derved et fokus på at udleve disse værdier. Det kan være fatalt, hvis individet ikke kan forpleje
denne kontekst, da individet definerer sig som værende i ét med konteksten.
De ydre motivationsfaktorer, der skal motivere selvaktualiserede individer, vil være i form af vedlige-
holdende samt inspirerende faktorer, der fastholder og retningsbestemmer individets værdisæt i
forhold til virksomhedens. Motivation vil derved ske gennem forplejning af individets aktualisering
i virksomheden, som vil være igennem de generelle motivationsfaktorer, såsom anerkendelse og
selvstændighed, samt ved at tilgodese medarbejderens potentielle behov og ønsker. Motivation er
defineret af individet, og ledelsens opgave er i den forbindelse at skabe fundament for, at individet
kan udfolde sig i virksomheden, hvilket vil blive belyst i det følgende.
11.2 Ledelse der motiverer
Det foregående afsnit havde fokus på hvorledes, vilje til læring opstår hos det enkelte individ. Dette
følgende afsnit vil således gå et skridt videre i relationstrekanten og fokusere på ledelsens indfly-
delse på motivation til læring hos medarbejderne, som den instans der skaber motivation.
I det foregående afsnit blev det diskuteret, hvorvidt mennesket er motiveret i sig selv eller ej. Det
kan konstateres, at ikke to mennesker er ens, hvorfor der heller ikke ville kunne sættes en fælles
mærkat på samtlige mennesker som værende motiverede. Mennesket er dog overordnet nysger-
rigt, og indeholder en vis form for indre motivation, som i visse tilfælde blot skal vækkes af ydre
faktorer. De mennesker, der er yderst motiverede og udviklingsorienterede, skal af ledelsen ret-
ningsbestemmes, hvorimod de mennesker, der ikke er udviklingsorienterede, måske nærmere skal
styres. Dette relaterer i en vis grad til Mc.Gregors teori X og teori Y, hvor der påstås, at mennesket
Videngenerering
6

Videngenerering
6
anskuer andre mennesker på den ene eller den anden måde. Mc.Gregors teori går således på, at en
leder anskuer medarbejderne ud fra ét syn under det perspektiv, at kun den ene type mennesker
eksisterer. I teorien fremhæves teori Y, som værende den mest korrekte eller mest effektive måde
at anskue mennesker på, hvorved der ligeledes skal ledes efter dette pågældende syn, netop ved at
mennesker skal ledes og ikke styres.
Der kan dog reflekteres over, hvor realistisk det i praksis er blot at anvende én af de pågældende
teorier i sit ledelsesarbejde. Tilsvarende kan man stille spørgsmålstegn ved, om der reelt kan argu-
menteres for, at teori Y er den mest effektive. Det vil netop være forkert af en leder udelukkende at
have et teori Y syn på mennesket, da nogle mennesker grundlæggende er anderledes.
Nogle mennesker har behov for mere motivation end andre, da disse ikke er i kontakt med den indre
motivation og gejst for arbejdet. En ledelsesstil, der bygger på teori Y’s opfattelse af mennesket,
vil således ikke have den rette effekt på mennesker, som ikke har et udviklingsorienteret fokus og
derved ikke har synderlige behov for eksempelvis fleksibilitet, ansvar og udfordringer, da disse blot
ser arbejdet som en måde at tjene til livets brød på. For at skabe en egentlig motivation hos disse,
kan der være behov for styring af arbejdsfunktionerne eller lignende, for på denne måde at få per-
sonen til at opdage positive effekter ved andre tilgange, funktioner og ansvar, som personen ikke på
egen hånd havde et ønske om at ændre.
Ledelsesstilen, der bygger på teori Y, vil netop lade det være op til den enkelte at bestemme og
udfolde sig i forhold til den indre vision og motivation, men hvis denne ikke er bevidst, kræves der
principper fra en ledelsesstil, der bygger på teori X til at styre i mulige retninger, der kan skabe mo-
tivationen. Det vil således være op til den enkelte leder at bedømme hvilken ledelsesstil og tilgang,
der er nødvendig for at komme igennem til den enkelte, og dette kræver et individfokus.
Den værdibaserede ledelsesform sætter fokus på det enkelte menneskes individualitet og fordrer
derved forskellige behov. Den værdibaserede ledelse har således fokus på det hele menneske og for-
drer lederens kendskab til individets interesser og potentialer. Det hele menneske kan karakteriseres
som bestående af alle aspekter af menneskets liv, gældende både aktiviteter og interesser i fritid og
i forbindelse med arbejdet. Det består ligeledes af en karakteristik af menneskets inderste behov,
vision og passion i livet, hvorledes individet reagerer i forskellige situationer, samt hvad denne pri-
oriterer i livet. Et kendskab af lederen til det hele menneske vil være til både den ansattes, lederens
og virksomhedens fordel, dette vil dog blive uddybet senere i afsnittet.
11.2.1 Kvalitative analyser
En mulighed, der eksisterer som redskab til at fremme den generelle motivation hos individet samt
analyse af det hele individ, kan findes i kvalitative undersøgelser af de enkelte medarbejdere, eller

ettere sagt kvalitativt samarbejde mellem lederen og den enkelte medarbejder om at udarbejde
personlige mål for medarbejderen.
Disse samtaler er påtænkt som et samarbejde arbejdsgiver og medarbejder imellem og omhandler
medarbejderens udviklingsønsker og opfølgning herpå.
Det er vigtigt at påpege, at det under disse samtaler er essentielt, at der kun er fokus på det hele
menneske og ikke på en generel bedømmelse og lønforhandling, da dette kan have den effekt, at
den enkelte ikke ønsker at åbne sig tilstrækkeligt over for lederen. Fokus på bedømmelse under
samtalen vil muligvis medføre, at den enkelte ikke ønsker at udtrykke sig med hensyn til ting, denne
ønsker at forbedre ved egen indsats, eller ting denne ønsker ændret på grund af utilfredshed eller
lignende, netop fordi dette, efter medarbejderens opfattelse, i en bedømmelse sætter den enkelte
i et dårligere lys.
Således skal det fremhæves, at der er forskel på disse pågældende samtaler og de traditionelle
medarbejderudviklingssamtaler. De pågældende kvalitative analyser skal udelukkende afholdes
for at opnå kendskab til det enkelte individ, og ikke for at bedømme ud fra arbejdsindsatser. Der
fokuseres udelukkende på den enkeltes personlige ønsker.
Det skal dog angives, at der under samtaler med individet på trods af et fokus på det reelle, alligevel
kan forekomme visse komplikationer. Samtaler er netop unægteligt betinget af et gensidigt tillids-
og tryghedsforhold arbejdsgiver og medarbejder imellem, således at medarbejderen føler sig tryg
nok ved lederen til at kunne udtrykke sig om fremtidige ønsker, uden at gå med en angst for at virke
utilfreds og krævende. Det skal være tilladt og accepteret at udtrykke sig om de inderste behov og
visioner, før der kan forekomme et kvalitativt samarbejde lederen og medarbejderen imellem, og
på den måde skabe motivation hos den enkelte. Motivation skal netop opbygges igennem anerk-
endelsen af individets indre behov og vision, og herigennem muligheden for at arbejde hen imod
denne. Antages der, at der eksisterer dette åbne miljø leder og medarbejder imellem, kan der ikke
ses bort fra, at der grundlæggende eksisterer forskellige mennesker, hvoraf nogle vil åbne sig mere
end andre.
Førstående kan dog elimineres, ved at lederen evner effektiv kommunikation. Lederens forståelse
for kommunikation er ganske essentiel og kræver igen åbenhed fra ledelsens side, netop åbenhed
over for de ting medarbejderne kommunikerer, som ikke nødvendigvis stemmer overens med le-
derens egne tankemønstre. Kommunikationen fordrer et tryghedsforhold leder og ansatte imellem,
og tryghed er som nævnt en central faktor for at kunne blive motiveret og dermed lære. Der skal
eksistere tryghed ved at være anderledes og ved at tænke anderledes, da trygheden netop fungerer
som et redskab, der frigør den normale fastlåsning i de samme tankemønstre og mentale modeller
hos individet, som dermed får den positive effekt, at individet gøres åben over for ny læring.
Videngenerering
6

Videngenerering
0
Lederens kendskab til det hele menneske og dennes interesser, vision og erfaringer fra alle punkter
i livet, som er opnået igennem disse kvalitative analyser, gør det muligt for virksomheden at drage
nytte af denne viden. Kendskabet til det hele menneske simplificerer lederens proces i forbindelse
med foreningen af individets behov og virksomhedens behov, og desuden vil udbyttet af de kvalita-
tive analyser kunne bidrage til opdagelsen af kompetencer hos individet, som ikke var bevidst af
lederen, men som kan kontribuere til skabelsen af de rammer, der vækker motivationen til læring.
Fordelen heri ligger i virksomhedens bedre og mere effektive udnyttelse af individets kompetencer,
og desuden vil individet få større meningsfylde i arbejdet og gejst, som motiverer individet til at
optage ny læring.
Projektet definerer derved en central lederrolle i forbindelse med organisatorisk forandring og læring
som værende defineret ud fra kendskab og åbenhed. Der skal derved være et syn på mennesket,
der er defineret ud fra, at alle mennesker er forskellige og har differentierede opfattelser og tilgang
til verdenen, hvorved også behov mættes forskelligt. Denne teori er dannet ud fra det perspektiv,
at eksempelvis Mc.Gregors teori X og Y henleder til, at en leder er betinget af sit menneskesyn,
forankret i dette anskues verden som sort og hvid, hvorved en leder ikke anerkender principper fra
begge syn. Det antages som nævnt, at individer er forskellige, hvorved det virker umuligt at have
en forståelse for individer gennem en ensartet opfattelse af disse. Derfor skal menneskesynet være
præget af individers forskellighed.
11.2.2 Lederens praktiske opbygning af motivation på individniveau
Som det tidligere er blevet påpeget, skal de ydre stimuleringer af ledelsen forenes med individets
indre primære behov for at skabe præstation hos den enkelte. Dette kræver ledelsens analyse af
det enkelte individs subjektive behovsprioritering, hvorefter disse behov danner rammen for det
retningsbestemte arbejdsindhold, som lederen skal sørge for skaber en indre vilje til præstation.
Det er i denne sammenhæng yderst vigtigt at påpege, at man skal tilpasse virksomheden til men-
nesket, og ikke omvendt. På denne måde kan det enkelte menneske identificere sig med arbejdet,
da der sker en forening af fritid og arbejde i form af den indre behovsopfyldelse, som flyttes fra blot
en opfyldelse i fritiden til også at blive opfyldt igennem arbejdet. Opfyldelsen af disse subjektive
behov med skabelsen af motivation for øje skal blandt andet ske igennem en opbygning af en følelse
af meningsfylde i forbindelse med arbejdet, hvilket opnås igennem en identifikation af hver enkelt
medarbejders ægte passion i livet, og hvad der er vigtigt og har betydning for den enkelte.
En forståelse for dette muliggør en opbygning af en retningsbestemt spændende vision, der kan
relatere til de forskellige personers visioner, og som således er personlig for den enkelte. De her

nævnte tiltag kan sidestilles med de fire første trin i Kotters ottetrinede forandringsproces, da for-
målet med disse ligeledes overordnet er at bidrage til at vise, at der skal vækkes en glød hos medar-
bejderne for at give en individuel lyst til forandring og motivation til læring.
Det synes komplekst, hvorledes virksomhedens overordnede vision skal relatere til den enkelte
medarbejders vision, idet alle medarbejdere er forskellige, og dermed må antages at have forskellige
visioner i livet. Derfor vil det følgende prøve at illustrere, hvorledes principper fra en personlig vision
kan integreres i virksomhedens vision.
Der vil tages udgangspunkt i Jyske Banks vision, som de senere år er en af de mest innovative virk-
somheder i Danmark, og betegnes som have udviklet en Blue Ocean strategi. Jyske Banks vision
lyder således: ”Vi vil gøre en forskel.” (Jyske bank 2008). Visionen er meget overordnet og uspecifi-
ceret, idet der ikke afgrænses inden for hvilke områder, virksomheden ønsker at gøre en forskel
og hvordan. Dette gør det lettere at integrere personlige visioner i den overordnede vision, da det
blot omhandler, hvordan det enkelte individ vil gøre en forskel i alle processer både socialt og arbe-
jdsmæssigt.
Ledelsens opgave vil være at formidle den overordnede vision til medarbejderne på en sådan facon,
at medarbejderne kan se deres egne behov og visioner i virksomhedens vision. Eksempelvis hvis
der tages udgangspunkt i en medarbejder, som umiddelbart har en vision, der har fokus på værdier
i venskab, og at andre mennesker har det godt, kan der formidles hvorledes denne person, kan
udleve sin vision i virksomheden. Ved at denne person gør en forskel over for sine kollegaer, ved at
være karismatisk og skabe en positiv stemning, udlever personen sin egen vision men også virksom-
hedens. Omdrejningspunktet er derved, at individets interesser uden for jobbet bliver sat i relation
til jobbet, hvilket kan motivere selv de medarbejdere, som udelukkende går på jobbet for at tjene
penge til fritiden.
I forbindelse med ovenstående proces er det vigtigt at sørge for opgaver til den enkelte, der er
relevante i tilknytning til visionen, og muligvis endda lade den enkelte være med til at redesigne
opgavens art, således at denne stemmer overens med den fælles/personlige vision samt medar-
bejderens individuelle potentialer. Disse opgaver skal desuden være hele opgaver i den forstand, at
den enkelte er med i større dele af en opgaves forløb i den forstand, at den enkelte ikke blot har med
én del af en større sammenhæng at gøre, men har indflydelse på hele sammenhængen, hvilket giver
den enkelte en større følelse af meningen med arbejdet og dermed generelt er mere motiveret, da
det er tydeliggjort, hvad motivationen skal ske hen imod.
Yderligere kan de subjektive behov opfyldes igennem en opbygning af følelsen af valgmulighed, da
det i rapporten fra Kompetencerådet er påvist, at mennesker motiveres ved selv at gøre ting og selv
at have ansvar og selvbestemmelse. Dette kan opnås igennem delegering af ansvar til den enkelte,
Videngenerering
1

Videngenerering
2
og ved at lederen på denne måde viser sin tillid til den enkelte. Skulle den enkelte via sit ansvar begå
hændelige fejl, skal dette ikke straffes på nogen måde af ledelsen, således at medarbejderen mister
modet, da der skal være råderum til at begå fejl og prøve sig frem. Desuden vil det i forbindelse med
opbygningen af valgmulighed være essentielt, at lederen forsyner den enkelte med information om
en klart defineret mening, altså retning med arbejdet, således at valgfriheden ikke løber af sporet
og efterlader den enkelte med håbløshed.
Opbygning af følelsen af accept og anerkendelse kan ligeledes opfylde de subjektive behov, da men-
nesker for at være motiverede har behov for lyttende chefer, der anerkender det udførte arbejde og
personens evner og kommer med positiv feedback. Dette hænger desuden tæt sammen med mo-
tivation forårsaget af følelsen af fremskridt for den enkelte, hvilket af ledelsen kan opnås ved i fæl-
lesskab at opstille delmål for den enkelte, og fejre når der sker opnåelse af disse mål eller opnåelse
af anden forandring eller ideudvikling. Desuden kan ledelsen i fællesskab med individet måle på de
fremskridt denne har gjort, hvilket kan medføre motivation til yderligere fremskridt.
11.2.3 Læring ved anvendelse
En yderligere mulighed til at opnå motivation hos den enkelte, specielt de medarbejdere der er
forbeholdne, kan findes i rotationer internt i organisationen, hvor lederen bevidst søger at placere
medarbejdere i forskellige roller og positioner og give medarbejderne mulighed for at prøve andre
arbejdsfunktioner. Dette giver lederen og individet mulighed for at finde ud af, hvilke potentialer
individet bevidst eller ubevidst indeholder, samt udfordrer det den enkeltes kompetencer, og frem-
mer generelt tværfagligheden i organisationen. Udfordringen af den enkeltes kompetencer mulig-
gør opdagelse af færdigheder på uopdagede områder, som kan medvirke til at skabe en indre glød
og dermed motivation hos den enkelte, da en mestring af ubevidste kompetencer alt andet lige vil
udgøre en selvbekræftende faktor, der giver mod på forandring og mod på at tænke anderledes. På
denne måde vil den enkelte samtidig blive gjort vant til ændrede omstændigheder og få et bedre
overblik over organisationen og de funktioner og processer, der spiller sammen for at udgøre hel-
heden, hvilket vil have den oplagte fordel at systemtænkning gør den enkelte i stand til at reflektere
bedre over problemers, muligheders og ideers baggrund og fremtid i et læringsperspektiv.
Desuden vil læring sidde bedre fast hos individet ved den praktiske anvendelse, da læringen således
indlæres på mere effektiv vis end blot via kurser eller lignende. Ledelsen skal forankre denne mu-
lighed for fri anvendelse, indenfor de rammer der er fastsat af virksomheden, i kulturen, og dermed
aktivt motivere til denne frie anvendelse.
Den praktiske anvendelse tages desuden i brug under projektarbejde, hvilket er oplagt ved planlagt
forandring, hvor formålet med projektarbejdet og læringsudfaldet er retningsbestemt af virksom-

heden. Trods det, at læring ikke kan påtvinges, blokerer planlagte forandringer ikke ideudvikling
trods de af virksomheden fastsatte rammer for projektet. Dette begrundes med forandringsarbej-
dets generelle skabelse af motivation, da et projektarbejde oftest indebærer et udvalgt projektteam,
der i fællesskab skal arbejde med et fastsat mål, hvor den mest effektive og kreative vej til dette mål
er op til teamet. Det er netop heri muligheden for ideudvikling i samarbejde med andre mennesker
finder sted, og det er ledelsens arbejde at bistå den udnævnte projektleder i dennes ledelsesar-
bejde af projektet, da en projektleder er en midlertidig rolle, der besiddes af en faglig kompetent
medarbejder i forbindelse med forandringsprojektet, hvorfor denne ikke behøver at have ledelse-
segenskaber. Rollen som projektleder kræver dog, at denne har evne for at få medarbejderne til at
føle ansvar og engagement for egen indsats og læring, for dermed at skabe motivation til sammen
at lære og ideudvikle.
I læringsprocesser består ledelsens opgave desuden i at opfordre samtlige medlemmer af organisa-
tionen til at reflektere over egne og andres ideer og meninger i enhver situation. Lederen skal sørge
for, at det er alment, at denne refleksion finder sted. Begrundelsen herfor skal findes i det, at evnen
til refleksion og det at stille sig kritisk overfor en hvilken som helst situation har stor betydning for
læring. Den sparing og videndeling, der finder sted imellem mennesker, når der reflekteres over og
stilles kritisk overfor alt, gør, at viden behandles og videreudvikles, hvilket vil medføre læring for alle
involverede parter.
11.3 Rammer der fordrer læring
For at forstå hvordan en kultur eller struktur fordrer læring, vil det være interessant at belyse, hvor-
dan denne påvirker læringsmekanismerne. Tages der udgangspunkt i den tidligere skrevne defini-
tion på læring, hvor det angives, at læring opstår gennem erfaringer. Erfaringer kan med rimelighed
anskues som individets interaktion med virkeligheden, som giver stimuli til de kognitive processer,
der sker i hjernen. Ved denne interaktion påvirkes individet af omgivelserne og et givet objekt, som
individet fokuserer sin interaktion på, dette kan kaldes et fokusobjekt. Fokusobjektet er den direkte
påvirkning og kan være et andet individ eller en genstand, som undersøges, mens omgivelserne
kan kendetegnes som værende den ydre eller indirekte påvirkning, som danner ramme om fokus-
objektet. Dermed fremstår kultur og struktur som denne ydre påvirkning. Da det må antages, at alle
individer i en organisation er præget af kulturen dermed også fokusobjektet, kan det konkluderes,
at den direkte påvirkning også påvirker det erfarende individ.
Videngenerering

Videngenerering
Dette betyder, at erfaring og dermed læring er påvirket af strukturen og kulturen i organisationen.
Det kan med andre ord beskrives som kulturen, der sætter reglerne for organisationens virkelighed
og dermed også reglerne for erfaring eller normen for erfaring, det vil sige, hvad der er godt og
ondt, rigtig og forkert, tilfredsstillende og utilfredsstillende og så fremdeles. Denne påvirkning kan
angives som den metafysiske påvirkning, da den ikke er direkte håndgribelig og opererer i hjernens
kognitive processer.
Der findes dog også den fysiske påvirkning, som tillige er påvirket af organisationens kultur, men
kan anskues direkte, da den eksisterer i den fysiske, synlige verden. Dette kan omhandle fysiske
rammer såsom kontorets opbygning, hvor det eksempelvis vedrører, om de forskellige afdelinger er
placeret tæt eller i hver sin bygning, samt hvordan it-systemet og arbejdets fremgangsmåder virker
og bruges.
Fokus objekt
Fig. 7 Kulturens påvirkning på læring
Kultur og
Struktur
Indirekte påvirkning Indirekte påvirkning
Direkte påvirkning
Den metafysiske påvirkning kan siges at påvirke normen for erfaring, eksempelvis vedrørende om det
er velset at spørge om hjælp, mens den fysiske påvirkning kan anskues som at påvirke muligheden
for erfaring, eksempelvis ved at der findes et videndelingsprogram, sådan at viden kan spares. Den
fysiske påvirkning vil dog også gennem dens skabelse af mulighed for erfaring bistå en kreativ på-
virkning, eksempelvis gennem farver, lys og design. Den kreative påvirkning vil kunne anskues fysisk,
men vil egentlig påvirke individet på det metafysiske plan.
Det er derved antaget, at kulturen og strukturen påvirker læring. Derfor vil det være interessant at
belyse, hvad der kendetegner den lærende kultur.
Det
erfarende
individ
På det metafysiske plan kan dette være en accept af læring eller mere præcist en accept af det at
være nysgerrig og stille spørgsmål, eftersom det er erfaring, som skaber læring. De fysiske rammer
skal derefter muliggøre denne læring, eksempelvis skal der være redskaber eller personer, individet

kan søge viden fra.
Følgende skal der være en accept af viden, med dette forstås der, at kulturen skal acceptere den
viden, som eksisterer i organisationen, dette vil sige, at der i kulturen skal besiddes en åbenhed
og accept over for ny viden og nye forslag. På det fysiske plan vil dette betyde eksempelvis et fladt
hierarki, på den måde vil viden nemmere kunne kommunikeres ud til alle instanser i organisationen,
og nye ideer vil have lettere ved at blive godkendt.
Dernæst skal der være en accept af debat, dette kan ses som en sammenkobling af de to første
kendetegn, og er opstået ud fra den tanke, at ligesom der skal være plads til at spørge og lytte, skal
der også være et sammenspil imellem disse, hvilket er debatten. Denne øvelse kan anskues som
værende en videngenereringsmetode, hvor ideer bliver vurderet og diskuteret. Debatten skal eksis-
tere i kulturen som værende en etisk korrekt diskussion i og med, at det ikke handler om at få ret,
men sammen at finde ud af, hvad der er rigtigt. Den fysiske ramme for dette kan være et vidende-
lingsprogram, idémøder, debatforas, alt der i øvrigt giver mulighed for ide- og videnveksling.
Endelig skal der forekomme accept af tid. Der skal på det metafysiske plan i kulturen foreligge accept
af, at læring tager tid, og at denne tid er udefinerbar, det vil sige, at der ikke kan afsættes et fast
tidsrum af til læring hver dag. Der skal derfor være tid til accept af læring, accept af viden og accept
af debat. Desuden skal der være en forståelse for, at læring sker langsomt, og at individet ikke skal
presses til at lære eller skabe ideer hurtigere, end det kan lade sig gøre. Den fysiske struktur vil bestå
af arbejdsplaner, som bærer præg af, at der også er luft og derigennem tid til læring.
Efter have bestemt kulturens påvirkning, er det vigtigt at afgøre, hvordan den ledende instans i
organisationen skal arbejde og fordre læring i den lærende kultur. Kulturen kan anskues, som den
instans der er nødvendig for, at læring kan eksistere, og derfor skal lederrollen fungere som dels den
kommunikative enhed, der kommunikerer kulturens normer eksplicit, eksempelvis ved direkte at
fortælle den nye medarbejder, at det er i orden at spørge om hjælp. På den måde eksisterer kulturen
ikke som en subjektiv differentieret enhed, men som en fælles forstået enhed.
Lederen skal derudover også fungere som den motiverende enhed. Ved at legalisere læring i ar-
bejdsprocesserne motiveres medarbejderne til at lære. På den måde indgår det at være spørgende
som lederens værdier, og jævnfør Schein som værende skueværdierne, som kan blive til en fælles
antagelse. Det er derfor lederens opgave at præge kulturen til at være lærende. Lederen kan fordre
dette ved som tidligere nævnt at lade organisationens grupper arbejde tværfagligt og skabe foran-
dringer i arbejdsprocesserne for dermed at give udfordring til det enkelte individ, men også den
gruppe individet indgår i.
Ved fortsat at lade organisationen være i forandring og udfordre arbejdsprocesserne til at udvikle sig
Videngenerering

Videngenerering
6
til alternative og innovative processer kan det antages, at kulturen vil ændre sig til at acceptere de
kreative ideer, som springer ud fra forandring, og at normen skifter til, at konservative handlinger er
anormale. Dette definerer det sidste koncept om den lærende kultur netop accept af forandring.
Som en faktor på det fysiske plan, kan der også nævnes det kreative miljøs påvirkning af læring. Den
korte definition er, at kreative fysiske rammer på en arbejdsplads kan påvirke et individ til at blive
kreativ. At være kreativ er i ordets betydning evnen til at få nye ideer. Dermed er et kreativt miljø et
miljø, som er præget af nytænkning inden for møbler, farver, indretning og lignende. Der kan måske
argumenteres for, at individet ved dets påvirkning af stimuli gennem konstant observering på
spændende design og indretning skal føle sig inspireret til at skabe lignende kreative ideer. Samtidigt
kan der også argumenteres for, at kreativitet er spontan, og at et ”kreativt” miljø er for udefinerbart
og subjektivt, i og med at de næsten tilfældige inputs, som kan relatere og inspirere til kreativitet,
lige så godt kan være gadens larm, som et grønt værelse, hvor der bliver spillet klassisk musik. Derfor
vil kreative fysiske omgivelser ikke alene skabe kreativitet.
Kreativitet muliggøres og skabes gennem de fem ovenstående koncepter. Kreativitet og innovation
er spontan, det kan ikke fremtvinges, og når den spontane ide opstår, er det vigtigt, at kulturen
accepterer denne, hvorved en god ide kan fødes. Ved at acceptere de fem koncepter, accepteres
kreativiteten.

12. Drejebog for motivation til læring
Step 1 – Skab et lærende miljø
Inspirerende, opmuntrende og vedligeholdende rammer og strukturer er fundamentet for det
kreative miljø.
Herzbergs hygiejnefaktorer er de faktorer, der skal være tilstede for ikke at skabe demotivation og
utilfredshed, yderligere benævnes i den danske undersøgelse forventningen om personlig og faglig
udvikling som en forudsætning for læring. Disse faktorer er grundstenen i en lærende organisation
og skal være på plads for at kunne give det enkelte individ topprioritet og primær fokus i den føl-
gende proces.
Step 2 – Analyser din medarbejder
Det er fundamentalt og en betingelse for motivation, at ledelsen har kendskab til medarbejderen
som et helt individ. Derved gælder en forståelse for individets fysiske og psykiske behov samt en
udforskning af individets kompetencer og potentialer. Der skal skabes dialog med individet for at
opnå dette kendskab, og i samarbejde skal individets personlige vision integreres i virksomhedens
vision og omvendt.
Step 3 – Tilpas din lederrolle
Individets behov og vision definerer ledelsens rolle. Den overordnede lederrolle i en lærende organi-
sation er en leder, der er åben og har kendskab. Når kendskab er opnået, skal individets motivation
retningsbestemmes for virksomheden og derved kræves en yderligere lederrolle, der kan kendeteg-
nes som en form for anfører eller inspirator. Hvis den pågældende medarbejder er udviklingsori-
enteret, kræves der formentligt blot en inspirerende leder, der viser vejen. Hvorimod en trygheds-
søgende eller forbeholdende person kræver en mere førende og omsorgsfuld lederrolle, der tager
hånd om individet og trækker det i en bestemt retning.
Step 4 – Læring
I denne proces er rollen som leder en informationssøger, der vurderer hvorvidt individet kræver
kompetenceudvikling i form af kurser og lignende. Endvidere skal ledelsen fremstå som en forgangs-
figur i en proces, der fordrer vidensindsamling og refleksion af denne. Det er i sådanne processer
tilfældige kreative processer opstår.
Step 5 – Planlagt læring
I denne proces er rollen som leder informationssorterer og fordeler i det øjemed, at ledelsen skal
videregive information til en specifik medarbejdergruppe, der er dannet ud fra tværfaglighed og
Drejebog

Drejebog
professioner. Lederen skal lede projektet, men gruppen skal stå for at danne viden og lære ud fra
hinandens kompetencer og erfaringer. I denne proces fordres et organisatorisk helhedsbillede, hvor-
ved der dannes viden og refleksioner ud fra et holistisk perspektiv, der gælder alle processer i or-
ganisationen.
Step 6 – Videndeling
I denne proces skal ledelsen ligeledes anses som forgangsfigur i en videnfordelingsproces, men her
gælder endvidere, at lederen fremstår som et åbent og lyttende individ, der fordrer kreativitet.
Lederen har ansvaret for at individets eller gruppens viden spares eksplicit. Der skal motiveres til
sparring af tavs viden, hvilket kan fremmes ved eksempelvis belønning for gode ideer. Der kan som
eksempel oprettes en anerkendende aktivitet kaldet ugens eller månedens gode ide, som skal prio-
riteres hos medarbejderne på niveau med eksempelvis månedens medarbejder.
Step 7 – Anvendelse
I denne proces har lederen ansvaret for, at ideer og viden bliver behandlet i beslutningsorganerne,
også her skal lederen besidde rollen som initiativtager for at fremme nye ideers anvendelse i de
besluttende led.
Step 8 – Udførelse
I denne proces er videndeling atter en fundamental faktor, idet kreative processer og nye ideer skal
accepteres, implementeres og anvendes organisatorisk. Yderligere skal kompetencer og færdigheder
fordres til anvendelse hos det enkelte individ. I begge omstændigheder er lederen initiativtager og
anfører. Denne proces kan være kompliceret, hvis ikke organisationen er vant til forandringer og
omstillelige handlemåder og processer. Forandring kan kræve tid og tålmodighed.
Step 9 – Anerkendelse
I denne proces skal den gode ide endnu engang anerkendes i form af en eventuel bonus til det
pågældende individ. Men implementeringsprocessen skal ligeledes anerkendes i form af beløn-
ninger til de indblandede personer.

13. Konklusion
Den forestående drejebog danner grundlag for følgende konklusion og er en konkretisering af pro-
jektets videngenerering. Drejebogen anskues som værende svaret på problemformuleringen, da der
her opsummeres, hvordan der i praksis motiveres til vedvarende læring og kreativ udfoldelse i en
organisation. Drejebogen er udarbejdet i relation til konklusionen, da der ikke kort og kontant kan
konkluderes på problemformuleringen. Som belyst i projektet kræver vedvarende læring differen-
tierede motivations- og vedligeholdelsesfaktorer, hvilket er knyttet til det faktum, at medarbejdere
anskues som forskellige og derfor ikke har identiske prioriteter af behov, hvorved disse skal moti-
veres, ledes og inspireres differentieret.
Motivation genereres individuelt gennem opfyldelse af generelle, fundamentale biologiskbetingede
behov. I denne sammenhæng er det udelukkende vækstbehovene, der er relevante, da opfyldelse
af disse skaber længerevarende motivation. Motivation er derved bestemt af biologiske impulser
men skabes og defineres af udefrakommende stimuli. De fundamentale behov opfyldes gennem
opfyldelse af symptombehov, som er differentierede individer imellem. Disse symptombehov fører
derved tilbage til de grundlæggende behov, dog er det udefinerbart hvilke fundamentale behov, der
konkret bliver opfyldt, da der ikke findes kausale sammenhænge herimellem. Opfyldelse af funda-
mentale behov eksisterer endvidere i forskellig rang, da de ikke prioriteres ens hos forskellige indi-
vider, og derfor er individet ikke determineret af opfyldelse af specifikke behov.
Da de fundamentale behov ikke kan måles, er det symptombehovene, der skal analyseres og anskues
for at motivere det enkelte individ. Individet definerer derved den krævede stimulus og dermed de
motivationsfaktorer, som opfylder det unikke symptombehov.
Ledelse skal derfor ske afhængigt af det enkelte individs personlige behov, ønsker og endvidere
afhængigt af den enkelte situation og proces i virksomheden. En lederrolle der dog er gældende i
forhold til alle organisationsmedlemmer i en lærende organisation, defineres som værende en leder,
der både har kendskab og er åben. Der kræves af lederen, at denne er åben over for det enkelte
individs forskelligheder og tilgange samt har kendskab til individets personlige potentialer og ønsker.
Hvilket er centralt i forbindelse med at kunne udnytte individets fulde potentialer og erfaringer til
kreativt arbejde, idéudvikling og videnskabelse.
Læring sker uafbrudt, tilfældigt og i alle processer, men læring kan ligeledes planlægges og ret-
ningsbestemmes i forbindelse med tværfagligt projektarbejde. Den tilfældige læring og kreativitet
er dog afhængig af, at læring, viden og debat accepteres organisatorisk, samt at det accepteres, at
læring kræver tid og frihed. Yderligere er det fundamentalt, at forandring accepteres og nødvendig-
Konklusion

Konklusion
0
gøres i organisationskulturen, da dette gør det muligt at anvende og implementere nye ideer og
adfærdsmåder.
Projektet har taget udgangspunkt i Senges forståelse for den lærende organisation som inspiration
til, hvad en lærende organisation består i. Senge definerer den lærende organisation ud fra indivi-
dets mestring af systemtænkning. Denne fremstilling kan anskues som kompleks, da Senge igennem
individets læringsproces i højere grad definerer målet for vedvarende organisatorisk læring og i
mindre grad midlet til at opnå denne tilstand. Endvidere er det relativt umuligt at opnå komplet
systemtænkning og have overblik over alle underliggende strukturer, idet dette ikke er målbart.
Senge fokuserer på individets bevidste mestring af systemtænkning, men idet projektet belyser, at
ikke alle medarbejdere er ens og har samme indstilling til arbejdet, er det svært at forestille sig, at
alle organisationsmedlemmer i sig selv kan tænke i systemiske baner. En lærende organisation er
netop forankret i en inddragelse af alle medlemmer i læringsprocesser, hvorved projektet sætter
fokus på midlet til at forankre læring i individets bevidsthed.
Midlet til at være lærende er netop motivation, som stimuleres og vækkes af ledelsen. Det kan
derved konkluderes, at ledelse er redskabet til vedvarende individuel læring. Lederen har ansvaret
for et lærende miljø, muliggørende strukturer og ikke mindst behandling af ny viden og kreativ
tænkning i beslutningsinstanserne. Endvidere er det ledelsesorganets opgave at retningsbestemme
den individuelle læring i tilknytning til virksomhedens mål, hvilket gøres ved at forene virksom-
hedens vision med individets personlige vision. Det er ikke sikkert, at virksomheden kan få medar-
bejderne til at se i den samme overordnede retning, men medarbejderne skal kunne se deres plads
og mening i organisationen.
13.1 Evaluering
I forbindelse med videngenerering og pålideligheden af denne, anskues de anvendte teorier og in-
formationskilder som værende tilstrækkelige, da disse udgør grundlæggende antagelser vedrørende
den virkelighed, som projektets problemfelt eksisterer i.
Trods projektets teoretiske vinkel vurderes der, at der gives grundlag og rammer for praktisk udfør-
sel. Den udviklede teori er dog ikke afprøvet i virkeligheden, hvorfor der ikke kan gives et endegyl-
digt svar på, hvorvidt de anvendte ledelsesredskaber og motivationsteorier reelt fungerer i praksis. I
drejebogen gives dog forståelse for processen, samt teoretiske ideer til hvordan denne rent praktisk
kan udspille sig. Drejebogen er udarbejdet almengyldigt objektivt og er en uafhængig teori. Der
kan ikke udarbejdes afhængig og fyldestgørende teori, da projektet ikke er empirisk udarbejdet,
desuden er alle organisationer unikke og subjektivt betingede. Derved kan drejebogen ikke direkte

anvendes på en virkelig organisation, den antyder blot forudsætningerne for praktisk anvendelse.
Som det citeres i metoden, kan den generelle tendens aldrig afklare det enkelte fænomens mystik,
men det er en god start.
Konklusion
1

Litteraturhenvisning
2
14. Litteraturhenvisning
14.1 Faglitteratur
Adair, 2006 - Leadership and motivation
John Adair
Kogan Page Ltd
Andersen m.fl., 1999 - Læring – Hvornår, hvordan?
Marie Andersen, Jonna Hyldgaard og Jan Brødslev Olsen
LEO-serien nr. 21
Argyris m.fl., 1996 - Organizational Learning ll
– Theory, Method, and Practice
Chris Argyris og Donald A. Schön
Bakka m.fl., 2004 - Organisations teori
Addison-Wesley Publishing Company, Inc.
– Struktur, kultur og processer
Jørgen Frode Bakka og Egil Fivelsdal
4. udgave, 2. oplag
Handelshøjskolens forlag
Christensen m.fl., 1997 - Den lærende organisations begreber og praksis
Allan Christensen, Søren Keldorff, Erik Laursen m.fl.
Aalborg Universitetsforlag
Corbin m.fl., - Basics of Qualitative Research
Juliet Corbin og Anselm Strauss
2. udgave
SAGE publications
Fahey m.fl., 2001 - Linking e-business and operating processes
– The role of knowledge management
L. Fahey, R. Srivastava, J. S. Sharon og D. E. Smith
IBM corp.

Hamel m.fl., 1994 - Competing for the future
Gary Hamel og C.K. Prahalad
Harvard Business school press
Hansen m.fl., 2007 - Den kreative platform
Søren Hansen og Christian Byrge
Kreativitetslaboratoriet, Aalborg Universitet
Herzberg, 1959 - The motivation to work
Frederick Herzberg, Bernard Mausner og Barbara Snyderman
John Wiley and Sons inc.
Hildebrandt, 2005 - Forandring som tilstand – forandring gennem downloading
eller presencing
Steen Hildebrandt
Artikel bragt i Controlleren, Børsens Ledelseshåndbog
Hildebrandt, 2006 - Ledelse, samarbejde og kreativitet
– mennesker og skoler skal blomstre
Steen Hildebrandt
Magasin kreativitet nr. 26
Jacobsen, 2005 - Organisationsændringer og forandringsledelse
Dag Ingvar Jacobsen
1. udgave, 1. oplag
Forlaget Samfundslitteratur
Jacobsen m.fl., 2002 - Hvordan organisationer fungerer
Dag Ingvar Jacobsen og Jan Thorsvik
1. udgave oversat til dansk
Hans Reitzels Forlag A/S
Johnsen, 2006 - Ledelseslicens
Erik Johnsen
1. udgave, 2. oplag
Dafolo forlag og forfatteren
Litteraturhenvisning

Litteraturhenvisning
Kompetencerådet, 2002 - Den motiverede medarbejder
– kompetencemiljøer i praksis
Vismandskollegiet
Nyhedernes Tænketank - Mandag Morgen
Kotter, 1999 - I spidsen for forandring
John P. Kotter
1. udgave, 4. oplag
Peter Asschenfeldts nye Forlag A/S
Larsen, 2005 - Human Ressource management
– License to work
Henrik Holt Larsen
Forlaget valmuen
Lynggaard, 2006 - Driftsøkonomi
Peter Lynggaard
6. udgave, 1. oplag
Handelshøjskolens Forlag
Lægaard m.fl., 2007 - Strategi i vindervirksomheder
Jørgen Lægaard og Mikael Vest
2. udgave, 4. oplag
Jyllands-Postens Forlag
Maslow, 1970 - Motivation and personality
Abraham H. Maslow
3. udgave
Meier m.fl., 2000 - Arbejdspladslæring
Addison-Wesley Educational Publishers Inc.
- Notat om viden, udviklingsprojekter og perspektiver
Flemming Meier, Elsebeth Petersen, Marlene Nielsen m.fl.
Udviklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning

Mikkelsen m.fl., 2005 - Grundbog i projektledelse
Hans Mikkelsen og Jens O. Riis
8. udgave
PRODEVO ApS
Nielsen m.fl., 2008 - Virksomhedens personalearbejde
– ledelse og administration
Kjeld Nielsen, Søren Keldorff og Ove Mølvadgaard
Aalborg Universitetsforlag
Schein, 1994 - Organisationskultur og ledelse
Edgar H. Schein
2. udgave
Forlaget Valmuen
Senge, 2003 - Den femte disciplin
Peter M. Senge
1. udgave, 3. oplag
Forlaget Klim
Slack m.fl., 2004 - Operations Management
Nigel Slack, Stuart Chambers og Robert Johnston
4. udgave
Prentice Hall
14.2 Internet
Jyske bank - http://www.jyskebank.dk
/presse/presse/omjyskebank/gorenforskel/107349.asp
Maj 2008
Litteraturhenvisning

In an ever changing society, organizations and companies are determined not only by the necessity
to adapt to the circumstances set by others, but also by a growing need to act proactively
and thereby being at the leading edge of the environment in an effort to sustain survival.
To be able to do so, utilization of the knowledge possessed by the staff of the entire organization
is required. Man is a thinking being, a being of great knowledge if used wisely and creatively. To
be able to use one’s knowledge, to develop and create continuous learning, knowledge must be
shared and redefined through reflection and dialogue to generate synergy amongst the members
of the organization. The fundamental point here is, that people essentially are different
and this difference is what, when combined and developed together, will educe the greatness
in the divergence.
An insight into the conception of motivation for continuous learning and competency development
in an organization is thereby sought. The motivation to learn is overall determined by the
individuals’ internal needs, which captures the essence of the individual defining the nature of
the external motivation.
“The task of leadership is not to put greatness
in to people but to elicit it, for the greatness
is there already.”
John Buchan (Adair, 2005)
How to motivate for learning in an organization is sought answered through a focus on the following
topics;
• Theory on learning. Which makes the individual capable of understand the cognitive
processes of a being.
• Theory on motivation. To be able to distinguish between factors that create motivation
and those that do not.
• Theory on leadership. This outlines the possible effects of leadership on motivation
and learning.
• Theory on structure and culture. To focus of structure and culture as an enabler of
learning and creative thinking.