Hele publikationen i printervenligt format - Ministeriet for Børn ...

… kun løs er al fremmed tale? er en rapport om modersmålsundervisning
på gymnasialt niveau i seks
europæiske lande: Frankrig, Spanien, England, Tyskland,
Norge og Sverige.
Den viden og de synspunkter, der fremlægges, bygger
på konkrete iagttagelser af undervisning, samtaler
med elever, lærere og ledere og læsning af styredokumenter.
Ambitionen har ikke været en videnskabelig afhandling,
men en professionel rapport om modersmålsundervisning
i det fremmede set gennem danske modersmålslæreres
øjne og med den synsvinkel, som deres
forankring i den gymnasiale danskundervisning giver.
Hvert bidrag har naturligvis sit individuelle præg. Sigtet
har været at inspirere og invitere kolleger til en debat
om fremtidens danskfag i en periode, hvor både en
hf- og en gymnasiereform kan imødeses.
...kun løs er al fremmed tale?
...kun løs er al
fremmed tale?
Modersmålsundervisning
i gymnasiet i en række
europæiske lande
Uddannelsesstyrelsens
temahæfteserie nr. 3 – 2001

...kun løs er al fremmed tale?
Modersmålsundervisning i gymnasiet
i en række europæiske lande
Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 3-2001
Uddannelsesstyrelsen
Undervisningsministeriet 2001

...kun løs er al fremmed tale?
Modersmålsundervisningen i gymnasiet
i en række europæiske lande
Publikationen indgår i Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie
som nr. 3 - 2001 og under temaet indhold og struktur af
uddannelser eller fag
Forfattere:
Poul Paludan
Peter Rohde Jensen
Steffen Auring
Kirsten Gjaldbæk
Peter Kaspersen
Foto: Se under de enkelte foto
Omslag: Henrik Würtz
1. udgave, 1. oplag, april 2001: 7700 stk.
ISBN 87-603-1996-8
ISBN (WWW) 87-603-1998-4
ISSN 1399-2279
Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie (on line) ISSN 1399-7386
Udgivet af Undervisningsministeriet, Uddannelsesstyrelsen,
Området for gymnasiale uddannelser
Bestilles (UVM nr. 6-276) hos:
Undervisningsministeriets forlag
Strandgade 100 D
1401 København K
Tlf. nr. 3392 5220
Fax nr. 3392 5219
E-mail: forlag@uvm.dk
eller hos boghandlere
Repro og tryk: Sangill Grafisk Produktion (Miljøcertificeret)
Trykt med vegetabilske trykfarver på 100% genbrugspapir
Printed in Denmark 2001

Indholdsfortegnelse
7 Forord
11 Frankrig
11 Indledning
11 Skoleforvaltning og institutionstyper
12 To skolepolitiske grundvilkår
14 Observationer og møder
15 Lycée Hoche
17 Undervisningspraksis (1): Sagprosaanalyse
18 Lycée de la Bruyère
20 Undervisningspraksis (2): Romananalyse
22 Lycée Jules Ferry
22 Undervisningspraksis (3): Lyrikanalyse
23 Undervisningspraksis (4): Dramaanalyse
24 Undervisningspraksis (5): Enetime
25 Skriftlige kilder
25 Systembeskrivelse
25 Faglige styredokumenter
29 Reglerne i forhold til praksis
30 Lærebøger
32 Lærebøgerne i forhold til praksis
33 Eksamensopgaver
36 Værdier og indhold
36 Skolekultur
38 Konklusioner
43 Spanien
43 Indledning
44 Observationer og møder
44 I.E.S. Campo de Calatrava
45 Skoledagen på Campo de Calatrava
48 Observationer i Barcelona-området
51 Konklusioner på observationerne i Katalonien
52 Skriftlige kilder
52 Det spanske uddannelsessystem
56 Styringskompetencer
57 Modersmålsfaget Lengua castellana y literatura
61 Lærerne og tilsyn med undervisningen
61 Litteratur og verdenslitteratur som valgfag

4
62 Fagets lovmæssige rammer
68 Selectividad-prøven
75 Lærebøgerne
79 Værdier og indhold
81 Lærerrollen
82 Elevrollen
84 Konklusion
89 England
89 Indledning
89 Observationer og steder
91 Overordnede rammer for skolerne
92 Tre slags skoler
96 Vigtige gymnasielignende eksamener:
GCSE og GCE A levels
99 Et nationalt curriculum
100 Syllabus - læseplaner i engelskfaget op til GCSE
107 Karaktergivning og bedømmelse
110 GCE - AS og A levels:
engelskundervisning for de 16-18-årige
116 Lærerne
119 OFSTED
121 Værdier og indhold
127 Tyskland
127 Indledning
127 Det tyske skolevæsen
128 Valg af observationssteder og diskussionspartnere
129 Skolevirkeligheden i delstaterne
130 Hessen
130 Oberursel Gymnasium
133 Carl-Schurz-Schule
135 De hessiske fagbekendtgørelser
137 Konklusion på besøget i Hessen
137 Bayern
137 Clavius-Gymnasium, Bamberg
144 De bayerske fagbekendtgørelser
147 Konklusion på besøget i Bayern
148 Berlin
149 Anne-Frank-Oberschule, Østberlin
151 Philippe-Cousteau-Oberschule, Østberlin

152 Friedrich-Engels-Gymnasium, Vestberlin
154 Bettina-von-Arnim-Gesamtschule, Vestberlin
155 Læseplanerne i Berlin
156 Konklusion på besøget i Berlin
157 Fællestyske forhold
157 Strukturen på den gymnasiale overbygning
158 Lærebøger
158 Karaktergivning
160 Skriftlige opgaver og skriftlig eksamen
160 Decentrale opgaver
162 Centralt stillede opgaver
162 Mundtlig eksamen
163 Sammenligning mellem de tre beskrevne forbundslande
164 Kort sammenfattende oversigt
166 Værdier og indhold
166 Rammeplanernes tilblivelse
166 Rammeplanernes oversættelse til dagligdagen
168 Lærerrollen
169 Elevrollen
173 Konklusion
179 Norge
179 Indledning
179 Besøg i Elverum
182 En time i krigslyrik
186 Generelle indtryk
188 En elevfremlæggelse
190 Besøg i Nesodden
191 Projektarbejde eller ej?
194 Skriftlige kilder
194 Læreplanen for norsk
198 Et pensum
200 Lærebogen til grundkurset
202 Lærebogen til videregående kursus
205 Litteraturbogen
206 Mundtlig eksamen
208 Skriftlig eksamen
211 Fagstilen
213 Resursestilen
215 Placering i skolesystemet
216 Struktur
5

6
218 Evaluering
219 Styredokumenterne
222 Værdier og indhold
222 Skole og fag
225 Elever og lærere
231 Konklusion
235 Sverige
235 Indledning
236 Besøg på Pildammsskolan
236 Ibsen i Malmö
238 Skriveundervisning
239 En time i oldislandsk
241 Generelle iagttagelser
244 Skriftlige kilder
244 Kursusplanen
248 De lokale planer
251 Karaktersystemet
253 Vurderingsvejledninger
256 De nationale prøver
257 Prøvehefterne og B-prøven
259 Lærebøger
261 Placering i skolesystemet
264 Struktur
267 Styredokumenterne
270 Værdier og indhold
270 Skolesyn
272 Fagsyn
274 Lærere og elever
283 Efterord
302 Summary in English

Forord
Modersmaal er vort Hjertesprog,
Kun løs er al fremmed Tale,
Det alene i Mund og Bog
Kan vække et Folk af Dvale,
Sødt i Lyst og sødt i Nød,
Sødt i Liv og sødt i Død,
Sødt i Eftermælet!
N.F.S. Grundtvig: af: ”Modersmaalet” i
”Skolen for Livet eller Academiet i Soer”, 1838
I modsætning til de øvrige fag i fagrækken har dansk ikke deltaget
i den stadig voksende internationalisering af fag og efteruddannelse
i den gymnasiale sektor. Årsagen er naturligvis, at
faget som modersmålsfag har sværere ved umiddelbart at finde
naturlige samarbejdsrelationer i andre lande. Risikoen er en vis
grad af selvtilstrækkelighed og provinsialisme.
I efteråret 1999 bad jeg derfor fem kolleger om at indtræde i
den klassiske rolle som opdagelsesrejsende, der rejser ud og
rapporterer hjem om alle de mærkværdigheder, de møder i det
fremmede, med særligt henblik på at få kortlagt, hvordan de
fremmede lærer deres egen tale. Måske kunne vi lære noget.
Gæstfriheden og beredvilligheden til at gå i dialog har været
stor på de besøgte skoler.
De rejsende kolleger er alle dansklærere og har med en enkelt
undtagelse et fremmedsprog som andet fag, nemlig det sprog,
som tales i det land, de besøgte. De valgte lande er en række
europæiske lande, hvis sprog spiller en væsentlig rolle i det
danske samfund og i det danske gymnasium: Frankrig,
Spanien, England, Tyskland, Norge og Sverige.
Metoden har været den klassiske: studier af skriftlige kilder
og iagttagelser af de indfødte; med andre ord læsning af styre-
7

8
dokumenter som bekendtgørelser, vejledninger m.m. samt
skolebesøg, klasserumsobservationer og samtaler med kolleger,
uddannelsesforskere, elever, rektorer mv.
Ambitionen har ikke været en videnskabelig afhandling, men
en professionel rapport om modersmålsundervisning i det
fremmede set gennem danske modersmålslæreres øjne og med
den synsvinkel, som deres forankring i den gymnasiale danskundervisning
giver. Hvert bidrag har naturligvis sit individuelle
præg. Sigtet har været at inspirere og invitere kolleger til en
debat om fremtidens danskfag i en periode, hvor både en hfog
en gymnasiereform kan imødeses.
Kan vi lære noget af de andre? Ja, det ville være mærkeligt andet.
Der bliver gennemført masser af spændende undervisning overalt
- på vidt forskellige måder. Det betyder ikke, at vi kan eller
skal kopiere andre. Ved en overfladisk betragtning falder det i
øjnene, at man i landene syd for os har bevaret flere gammeldags
træk ved undervisningen. Og at man i landene nord for os
er gået videre i de reformbestræbelser, som vi også har været i
gang med i en årrække. Ifølge en moderne tankegang ville det så
være konsekvent, at vi simpelthen tog bestik af, hvad svenskerne
og nordmændene har gjort. Og der er også meget at lære i begge
vores nabolande.
Men vi lever måske ikke længere i en moderne verden med
dens forestilling om en lineær udvikling. Har vi nogen garanti
for, at en bestemt reformbevægelse bærer fremtiden i sig?
Undersøgelsen viser i hvert fald, at når man vinder noget ved
at gennemføre vidtgående reformer, så er der noget andet, man
taber. I uddannelsespolitisk sammenhæng kan forandring ikke
længere betragtes som en lineær, fremadskridende bevægelse,
men skal tænkes i andre, mere komplekse billeder.
Benedicte Kieler
Fagkonsulent
Uddannelsesstyrelsen
Området for gymnasiale uddannelser
April 2001

.
9

Kort over Frankrig
10
Bretagne
Basse-Normandie
Pays de la Loire
Poitou-Charentes
Aquitaine
Haute-Normandie
Nord-Pas-de-Calais
Centre
Limousin
Midi-Pyrénées
Picardie
Paris
• Ile de France
Auvergne
Champagne-Ardenne
Bourgogne
Languedoc-Roussillon
Lorraine
Franche-Comté
Rhône-Alpes
Alsace
Provence-Alpes-Côtes d’Azur
Corse

Frankrig
Poul Paludan
Indledning
Grundlaget for denne skildring af modersmålsundervisningen
i det almene franske gymnasium (le lycée) er en række skolebesøg,
som fandt sted i den vestlige udkant af Paris i maj
2000. Stedet var valgt for at gøre det muligt at få et indtryk
af modersmålsdidaktikken, hvor den måtte antages at fungere
efter regelgrundlaget og i overensstemmelse med god fransk
undervisningspraksis. Skulle man også inddrage de demografiske
og sociale forhold, som i nyeste tid har sat reglerne
og den traditionelle undervisningspraksis under pres, ville
et supplerende studiebesøg have været nødvendigt, fx i
l’Académie de Créteil i den østlige udkant af Paris.
Udbyttet af studiebesøget beskrives i to afsnit efter kilderne
og i en afsluttende sammenfatning. Først rapporteres om
iagttagelser af undervisningen i fransk på de to øverste gymnasieklassetrin
(16 lektioner fordelt på tre gymnasier) og om
de møder, der fandt sted i tilknytning til observationstimerne.
Dernæst redegøres for en række skriftlige kilder: læseplaner,
lærebøger og skriftlige opgaver. Endelig søges indtrykkene
samlet i en karakteristik af institutionens overordnede værdier
og af de faglige eller generelle kompetencer, den tilbyder i
modersmålsfaget.
Skoleforvaltning og institutionstyper
Studiebesøgene var organiseret af L’Académie de Versailles, en
af de 25 forvaltninger, som styrer den offentlige undervisning i
Frankrig. De mange akademier er ikke udtryk for noget ønske
om decentralisering, for det franske skolevæsen er i endnu
højere grad end i Danmark underlagt statslig styring. Men
mængden af skoler og elever gør det praktisk nødvendigt at
lægge direktorale funktioner ud i regionerne. L’Académie de
Versailles bestyrer således uddannelser for en befolkning på
5.1 mio. og har lige så mange ansatte som hele det danske
undervisningsministerium.
11

12
Et académie (eller rectorat) ledes af en recteur, som er ansvarlig
over for det franske undervisningsministerium. I gymnasieafdelingen
er opgaven at sikre kvalificerede elever adgang til en
gymnasial institution, ansætte og lønne kvalificerede lærere,
afholde eksamener (baccalauréat) og årligt offentliggøre
karaktererne.
Man skelner i dag mellem tre typer af gymnasiale uddannelser,
dvs. ungdomsuddannelser, der i princippet giver adgang til
højere uddannelser. Mest forgrenet er le baccalauréat professionnel,
oprindelig en skolemæssig udløber af ca. 40 lærlingeuddannelser,
men nu også åben for elever uden erhvervspraktisk
baggrund. Den anden gymnasietype, le baccalauréat
technologique, er fællesbetegnelsen for seks erhvervstonede
ungdomsuddannelser af samme type som vores hhx og htx.
Formelt er de teknologiske gymnasielinier vanskelige at skelne
fra de tre linier på le baccalauréat général, der nærmest svarer
til vores almene gymnasium. Det teknologiske og almene
gymnasium bor ofte under samme tag, og reglerne for flere
fællesfag, bl.a. fransk, er stort set de samme. Angiveligt har
elever, der på forhånd sigter efter en universitetsuddannelse, en
tendens til at vælge en af linierne, der fører til le bac général.
Men ligesom i Danmark tiltrækker det almene gymnasium
også en del elever, der i 16-årsalderen endnu ikke har orienteret
sig mod en bestemt type erhverv, deraf mange, som aldrig
kommer videre til et universitet. Det er måske derfor, den
almene gymnasieuddannelse også i Frankrig er den største.
I 1999 var kandidattallene: Bac prof.: 106.000, bac tech.:
185.000 og bac gén.: 344.000. Det var specielt denne sidste
institutionstype, studiebesøget gjaldt.
To skolepolitiske grundvilkår
Som i alle andre lande er fagdidaktikken i Frankrig delvis
betinget af nogle overordnede uddannelsespolitiske realiteter,
som ikke nødvendigvis rimer med undervisningsbestemmelserne.
Især to forhold springer i øjnene på en dansk
iagttager. Det ene er elevdifferentieringen inden for ungdomsuddannelserne.
Ligesom i Danmark står alle uddannelser
gratis - bortset fra udgifter til lærebøger, lommeregnere m.v.,

som eleverne selv må dække - til rådighed for enhver, og
(forældre)interessen for de retninger, der sigter mod de højeste
videregående uddannelser, er næppe mindre end herhjemme.
Men i Frankrig tror man ikke på, at ønsket om at få en udpræget
boglig studentereksamen er et bæredygtigt sorteringskriterium.
Man skal bestå en adgangsprøve for at få lov at
påbegynde den almene gymnasiale uddannelse, og man
kommer kun videre efter første og andet år, hvis man består
årsprøven. Elever, der dumper, kan gå klassen om, endog flere
gange, hvis lærerforsamlingsmødet (le conseil de classe) finder,
at særlige forhold taler for det. I modsat fald må man forlade
skolen. Derefter er man henvist til at begynde forfra på en af
de ungdomsuddannelser, som ikke stiller samme høje, boglige
krav. Ifølge en ny ordning, Nouvelles chances, er det den udskillende
skoles ansvar, at der findes et egnet uddannelsestilbud til
elever, der ikke kunne følge med i det almene gymnasium. For
så vidt ligner gymnasievilkårene dem, man afskaffede i Danmark
for 40 år siden. Det strenge elevsorteringssystem, som
der i Frankrig er solidt politisk flertal for, har en række forudsigelige
negative konsekvenser, som franske pædagoger
selvfølgelig ikke er blinde for, bl.a. karakterfiksering, snyderi
og konkurrencementalitet, kort sagt: indirekte motivation.
Imidlertid har systemet nogle lige så forudsigelige positive
virkninger, som der i Frankrig er enighed om at prioritere.
Den skrappe udskilning sikrer, at det almene gymnasium
uforstyrret kan opretholde en høj faglig standard, selv i bløde
fag som modersmål. Og den får eleverne til at arbejde. At
gennemføre det almene gymnasium er en krævende heltidsbeskæftigelse,
selv for de bogligt stærke elever. Den er fx
uforenelig med regelmæssigt erhvervsarbejde.
Et andet forhold, som virker påfaldende på en dansk iagttager,
er den offentlige institutionsevaluering. I Frankrig lægger man
vægt på, at enhver skal kunne vurdere den enkelte skoles arbejdsresultat
i forhold til et forventet indekstal, reguleret efter
en række parametre, bl.a. lokalbefolkningens socio-økonomiske
profil. Det sidste er en nyhed fra 1980’erne og et grundlæggende
arbejdsvilkår, som skoleledere og lærere er nødt til at
tage i betragtning i stort set alle daglige valgsituationer. Som
13

14
rektor (le proviseur) på en af besøgsskolerne forklarede: Det er
den eksterne vurdering, der får alle ansatte til hele tiden at yde
deres bedste. Det er den, vi frygter, når noget går galt. Men det
er også den, der giver os anledning til at være stolte af vores
skole, når resultaterne svarer til eller overstiger forventningerne.
Tilsammen medfører udskilningssystemet og institutionsevalueringen
en stærk målrettethed og en koncentration om
resultater, som er alle impliceredes fælles vilkår. Dem må en
besøgende have i baghovedet for at begribe, hvad man oplever
som typisk i klasseværelset: at eleverne er tilstedeværende og
opmærksomme i hele timen, og at læreren med alle midler
søger at afgrænse og formidle det stof, og kun det stof, eleverne
skal prøves i. Elever og lærere har en klar fælles interesse i,
at det lykkes. Omvendt kan det være småt med forståelsen,
når en gæst på opfordring skal gøre rede for, hvorfor vi jævnligt
prioriterer processen højere end resultatet i det danske
gymnasium. En embedskvinde i akademiet ræsonnerede
således: Jo mere afklarede målene er for undervisningen,
desto bedre støtter man de svageste elever, og desto flere
bliver i stand til at gennemføre med succes. Er det ikke det,
det handler om?
Observationer og møder
Står man en morgen ved skoleporten til et af Versailles’ gymnasier
og ser eleverne ankomme, er det åbenlyst, at man er
fjernt fra de sociale og etniske problemer, som andre steder i
Frankrig har gjort det til et sikkerhedsproblem at føre de unge
sammen, trods streng justits og stedvis våbenkontrol. Her er
det borgerskabets børn, der samles i god ro og orden, alle i
arbejdstøjet og med den karakteristiske samlemappe (cartable)
under armen. Tilsammen udstråler de en vis gammeldags
saglighed. De er pænt, men ikke prangende klædt. Et stort
flertal af pigerne går med denim-bukser - uden flænger i,
ingen promenerer i diskotekskostumer, og make-up bruges
diskret eller slet ikke. En del af drengene har jakker på, ingen
går i sportstøj. Det er ikke her, den franske ungdomskultur
sætter sig igennem. Etablissementet, de træder ind i, indbyder
heller ikke til det.

Lycée Hoche
Fra indersiden af den tunge gitterportal kommer man ind i
et haveanlæg, hvis symmetriske parterre-bede signalerer det
samme som den nærliggende slotspark: alt naturligt kan
bringes under kulturel kontrol. Skolens brede, klassicistiske
hovedbygning udstråler autoritet og tradition, og institutionen
emmer af hovedbegivenheder i 300 års frankrigshistorie. Midt
på facaden troner kapellet i den gamle ursulinerstiftelse, som
Ludvig XV’s dronning havde bestemt til uddannelsessted for
døtrene af den lokale lavadel. Frontpartiet i græsk tempelstil
fører ind til en lidt højere centralbygning med en panteonlignende
kuppel. Det er synet, der møder eleverne og de ansatte
hver morgen, når de træder ind på Lycée Hoche, og ifølge årsskriftet
kalkuleres der med den virkning, det gør: Strengheden
og renheden i disse former giver straks eleverne og de ansatte
den fornemmelse, at middelmådighed ikke er forenelig med
stræben efter fuldkommenhed.
Samme perfektionisme fremgår utvetydigt af institutionens
valgsprog, semper excelsior (altid bedst), og af den omstændighed,
at skolen frekventeres af unge, der stiler mod en karriere
i statens tjeneste: Enhver ung kan og bør føle sig kaldet til at
give Republikken det bedste af sig selv, indskærper skolerådet.
Den tidligt afdøde Lazare Hoche, en officer og minister i
revolutionstiden, gav for eksempel sit liv, kan eleverne
passende tænke, når de passerer forbi portrætbusten af
skolens verdslige skytsånd.
Stillejet er også meget højt, når årsskriftet skal gøre rede for
institutionens etos og pædagogiske grundsyn, formentlig med
særlig adresse til vordende elevers forældre. Der tales med
myndighed om ansvar, moralsk strenghed, forstandsmæssig
skarphed, det sociale livs betydning og om vigtigheden af to
fundamentale sprog: naturens og logikkens. Sidste afsnit
handler om udviklingen af elevernes personlighed, hvortil
også hører følsomhed og intuition; det er nemlig disse mentale
funktioner, der udklækker og fuldkommengør den unges
forstand, forklarer skolerådet.
15

16
Lycée Hoche

Kun halvdelen af skolens knap 2500 elever går i det treårige
gymnasium. Cirka en femtedel forbereder sig til gymnasiet
på det firårige collège, der svarer til mellemskoleafdelingen på
mange danske gymnasier indtil 1958. Klassenummereringen
markerer, at man straks efter afslutningen af underskolen,
dvs. fra 11-12-årsalderen, begynder nedtællingen til studentereksamen:
De yngste går i 6., de næstyngste i 5. klasse osv.
Fra 3. klasse kan man indstille sig til Seconde (der svarer til
vores 1.g), fortsætte i Première og slutte med at indstille sig til
baccalauréat i Terminale. De sidste ca. 700 elever går i Classes
Préparatoires aux Grandes Ecoles (CPGE), en et- eller toårig
overbygning til gymnasiet, beregnet for dem, der stiler mod
optagelse på et universitet. Når man så langt, har man mindst
14 års skolegang bag sig.
Af statistikken i årsskriftet fremgår det, at Lycée Hoche har
gennemførelsesprocenter på over 90 % til studentereksamen
(le bac), og at det går én særdeles godt på universitetet, hvis
man også har gået i CPGE på denne skole. De ambitiøse mål
nås altså, vel at mærke af dem, der gennemfører.
I det samme årsskrift er der hjælp at hente for dem, der frygter
for udfaldet af næste oprykningsprøve. Flere helsidesannoncer
tilbyder assistance fra professionelle lektiehjælpsbureauer og
ekstrakurser ude i byen. Kniber det med fx retskrivningen
eller matematikopgaverne, kan man bruge den ugentlige
frieftermiddag eller den lange sommerferie til at indhente
det forsømte. Det er let for bureauerne at vide, hvor der skal
sættes ind, for pensum og grundbøger til de enkelte klassetrin
er stort set ens fra år til år og overalt i Frankrig.
Undervisningspraksis (1): Sagprosaanalyse
Vi er i 1. gymnasieklasse på Lycée Hoche, og til stede er
32 elever af begge køn. Emnet er en sagprosatekst, hvilket i
Frankrig er ensbetydende med en argumenterende tekst. Læreren
bekræfter bagefter, at andre sagprosagenrer, fx beskrivelser,
reportager og causerier, næppe bruges til undervisningen i sagprosaanalyse,
alene af den grund, at det altid er en ræsonnerende
tekst, der gives som opgave 1 ud af tre mulige til den
17

18
skriftlige studentereksamen. Men hvorfor så dét? Læreren
studsede over spørgsmålet og bragte det op ved fransklærerbordet
i kantinen. Efter nogen debat enedes man om det svar,
at faget fransk derved bedst bidrog til at fremme elevernes
logiske sans, en generel kompetence, som det franske uddannelsessystem
sætter meget højt. Glem ikke, at De befinder
Dem i René Descartes’ og rationalismens fædreland, formanede
den ældste af kollegerne.
Den forelagte tekst var ganske rigtigt en tidligere eksamensopgave,
en artikel fra dagbladet Le Monde (1987), en avis, der er
kendt for sit høje lixtal og sin store informationstæthed.
Diskussionen drejede sig om, hvor stor magt man i vore dage
kunne tillægge journalister. Ikke så meget, som mange tror,
mente forfatteren. Planen for gennemgangen af teksten var
givet med de spørgsmål, der i sin tid var stillet til studentereksamen.
Et af dem gik ud på at gøre rede for progressionen
i tekstens argumentation, en overkommelig opgave på afsnitsniveau,
men meget vanskelig i detaljer, fordi forfatteren
springer de præmisser over, som er selvfølgelige for bladets
højtuddannede og velorienterede læserskare. På den baggrund
er det forståeligt, at eleverne ikke kan gennemføre analysen på
egen hånd, og at læreren har ordet en meget stor del af timen.
Havde man overvejet at anvende tekster på elevernes forudsætningsniveau,
så de selv kunne gennemskue argumentationen?
spurgte jeg efter timen. Nej, sagde læreren, for det ville betyde,
at man tilsidesatte et andet fundamentalt krav til franskundervisningen:
at den skal udvikle elevernes personlige kultur.
Kommer man fra et hjem med avis, og det er der mange,
der gør i Paris’ vestlige udkant, starter man altså skoledagen
med et forspring.
Lycée la Bruyère
En kvindelig ildsjæl (en fransk Nathalie Zahle) grundlagde
institutionen i 1860’erne som en højere pigeskole med vægt
på humaniora og uden katolsk værdigrundlag; det sidste var
en sjældenhed på den tid. I dag er skolen åben for begge køn,
men dens verdslige og humanistiske grundpræg er bevaret.
Ambitionerne svarer til adressen: Hovedindgangen ligger på

Lycée la Bruyère
19

20
Versailles’ bredeste avenue, der munder ud i pladsen foran det
berømte kongeslot. Alt er i stort format på dette gymnasium,
bl.a. elevtallet (1300) og gennemførelsesprocenten (15-25%
over landsgennemsnittet). Man føler sig pustet i nakken af det
nærliggende Lycée Hoche, forklarer rektor, og lægger vægt på
at skabe en profil, der kan ses. Undervisningen i naturvidenskab
har gode kår i en spektakulær nybygning, der ligner indledningen
til en rumrejsefilm. I dette IT- og laboratoriemiljø
kan teknisk interesserede drenge godt være bekendt at have
deres gang. Musik er et andet fagområde, som er forkælet med
lokaler og inventar ud over det sædvanlige. Men Lycée la
Bruyère, opkaldt efter en skepticistisk aforismeforfatter, der
havde undervist selveste Descartes i filosofi, er dog først og
fremmest kendt for sin høje prioritering af litteraturundervisningen.
Her finder man særligt mange elever - hovedsageligt
piger - på den almene gymnasiegren, der hedder Lettres, her
er særligt mange, der, efter at have taget studentereksamen i
faget i det andet studieår (Première), vælger fransk på højt
niveau i det afsluttende gymnasieår (Terminale), og endelig
er der mange, der i en slags 4.g. forbereder sig til et litteraturstudium
på universitetet.
Undervisningspraksis (2): Romananalyse
Dagens tekst er de første 33 linier af Malraux’ La Condition
Humaine (1933; da. Menneskets lod), en berømt og beundret
in-medias-res-scene, hvor dramaet foregår inde i hovedet på en
morder, der står over for sit sovende offer. Den er et eksempel
på den stofkategori, som kaldes groupement des textes. Det er
den del af pensum, som stiller læreren friest, også til at inddrage
fx film, musik og billedkunst i litteraturundervisningen.
Men som den rutinerede pædagog forklarer i pausen: I en
udpræget eksamensskole er alle parter primært interesseret i,
at det går godt ved næste skriftlige prøve. Så i praksis koncentrerer
man sig om stof, der ligger tæt på de forestående
eksamenskrav. I et år, hvor det centralt valgte eksamenstema
er den naturalistiske roman, har læreren sammensat nogle
tekster under overskriften Berømte romanindledninger. Hun er
glad for denne pædagogiske ide, hvis pointe er, at teksterne
kan siges enten at være i modsætning til, forløbere for eller

eftervirkninger af den obligatoriske periode. Under alle omstændigheder
er undervisningen hele tiden eksamensrelevant,
samtidig med at andre litterære retninger og ideer til videre
læsning introduceres. Voilà! For yderligere at fastholde
eksamensperspektivet er teksterne forsynet med spørgsmål af
samme art som i de skriftlige eksamensopgaver: 1. Hvad viser
tegnsætningen? 2. Med hvilke midler gøres læseren delagtig i
hovedpersonens oplevelse? 3. Hvilken rolle spiller lys og skygge i
scenen? 4. Undersøg de udtryk, der vedrører tekstens rum og tid.
Spørgsmålene er også den lektie, eleverne har haft for – og
dagsorden for lærerens gennemgang af teksten, understreget
med nøgleord på tavlen. De 34 elever, som skal til studentereksamen
i fransk mindre end to måneder senere, lytter – og
skriver! Det sidste er de dygtige til, kan jeg se fra min plads
mellem dem på bageste række. De kommer hjem med et
komplet sæt svar på de spørgsmål, de havde haft for! Læreren
spørger mig bagefter, om det ikke er sådan, man underviser
i litteratur i Danmark? Jeg svarer forsigtigt, at vi nok lader
eleverne komme noget mere til orde. Det får den franske
kollega til at se betænkelig ud: Hvordan sikrer I så, at der
ikke bliver sagt noget forkert? spørger hun.
I anden del af dobbelttimen er det imidlertid eleverne, der får
ordet. Nu gælder det træning til mundtlig eksamen, en prøve
i analyse af en læst tekst efter 20 minutters forberedelsestid –
uden hjælpemidler! Idealet er, at eksaminanden læser teksten
fejlfrit højt og derefter aflægger en 10-15 minutters rapport
om resultatet af en nærlæsning, med støtte i notater fra forberedelsestiden,
men uden at læse op. Bagefter skal de svare
på nogle uddybende spørgsmål. Proceduren kan minde om
mundtlig studentereksamen i Danmark, men i Frankrig fylder
elevoplægget mere. I den øvelsestime, jeg overværer, går to
piger efter tur til katederet og afleverer deres analyser af uddrag
fra henholdsvis Montesquieus Lettres Persanes og Maupassants
Pierre et Jean. Og hvordan kan læreren være sikker på, at der
ikke bliver sagt noget forkert? Risikoen er begrænset, for
foredragene bygger på noter fra tidligere lærergennemgange
af teksterne. Det drejer sig altså om en repetition og om en
rent teknisk øvelse. Den klarer de to piger med rivende
21

22
tungefærdighed og en vis bravour. Man kan åbenbart godt
lære at udtrykke sig mundtligt uden at øve det i alle timerne,
hvordan det så går til.
Lycée Jules Ferry
Mere end de to allerede nævnte gymnasier skilter denne skole
med skiftet fra katolske til republikanske, dvs. verdslige, værdier.
Jules Ferry var som undervisningsminister i 1880’erne
en af foregangsmændene for denne udvikling, der skulle
komme til at sætte sindene i bevægelse de næste hundrede år.
Gymnasiet ligger i Conflans, en lille stationsby i den nordvestlige
udkant af Paris, og med sine 3-400 elever er det ikke
større, end at lærerne også kender mange af de elever, de ikke
selv underviser, og vice versa. Man forsøger at markere det
mere intime skolemiljø som en grund til at vælge skolen frem
for en af de andre i regionen. For her som i Versailles er ledelse
og lærere stærkt bevidst om at befinde sig i en konkurrencesituation.
Rektor var åbenlyst stolt over at kunne fremvise en
liste over regionens skolegennemsnit. Den viste, at Lycée Jules
Ferry i flere af de nærmest foregående år havde haft en højere
score end forventet i forhold til indekstallet. Nej, rektor var
ikke ked af denne kappestrid; hun var tværtimod overbevist
om, at den havde gjort undervisningen og ledelsen mere målrettet.
Har I et andet system i Danmark? spurgte hun. Hvilket
incitament bruger I til at få alle ansatte til at gøre deres bedste?
Undervisningspraksis (3): Lyrikanalyse
De 30 elever havde netop været oppe til den såkaldte Bac
blanc, noget der svarer til vores terminsprøve, og skulle nu
have besvarelserne tilbage og opgaverne gennemgået. I den
time, jeg overværede, gjaldt det den litterære analyseopgave,
der drejede sig om et digt af Paul Valéry: Les Grenades (1922).
Det var desværre kun få, der havde løst denne opgave tilfredsstillende,
konstaterede læreren. Hvad det især kneb med, var
præcision i den indledende analyse og udnyttelsen af detailiagttagelser
i den afsluttende syntese. Læreren gav nu de korrekte
svar på de spørgsmål, der var stillet til teksten. Han forklarede
sonetformen, udpegede de lydlige virkemidler (allitterationer,
rim, assonanser og enjambementer), som gjorde

åbningen af et granatæble til en åndelig skønhedsåbenbaring
og til sidst gengav digteren den længe savnede inspiration. De
fleste elever tog ivrigt noter fra gennemgangen, men en dreng
ved siden af mig gav sig til at tegne og gjorde ikke noget for at
skjule resultatet. Måske var det meningen, at jeg skulle se det?
Tegningen forestillede en granat, altså et sprænglegeme af den
type, der kom ud af en kanon under 1. verdenskrig. Det var
åbenbart hans oplevelse af digtets titel. Nej, den tvetydighed
nævnede jeg ikke, sagde læreren efter timen, men det var da
fint nok, at drengen havde gjort sig nogle kvalificerede personlige
overvejelser over teksten. For læreren var det faktisk et eksempel
på, at undervisningen kunne gøre eleverne selvstændige (rendre
autonomes les élèves). Han beklagede ikke, at drengen havde
holdt sin iagttagelse næsten for sig selv: Var det militære aspekt
blevet inddraget, ville det bare have forvirret de elever, som
havde svært ved at gennemføre en klar analyse, mente læreren.
Samtalen om granaten fortsatte på lærerværelset, og det var den
yngste af de tilstedeværende fransklærere, der omsider gjorde
sagen klar for den undrende danske fagfælle: Erkendelsen af, at
enhver tekstfortolkning principielt er en tilnærmelse, mener vi
ikke, man kan bede 17-årige gymnasieelever om at håndtere.
Den hører hjemme på universitetsniveau.
Undervisningspraksis (4): Dramaanalyse
I parallelklassen, som ikke havde valgt den litterære, men en
teknisk-kommerciel gymnasiegren, var viljen og/eller evnen
til at følge en time i tekstanalyse meget mindre udtalt. Mange
tog ikke noter, nogle var åbenlyst ukoncentrerede, snakkede
med sidemanden o.l. Læreren forklarede bagefter, at eleverne i
denne ikke-litterære klasse givetvis på forhånd havde fravalgt
den opgavetype til skriftlig eksamen, som lektionen var en
forberedelse til. Emnet var nemlig et af de to centralt valgte
områder, der dét år kunne stilles spørgsmål til i den ene af
de tre opgaver, eleverne kunne vælge mellem, den såkaldte
dissertation (jf. afsnittet Eksamensopgaver nedenfor).Temaet,
der stod på dagsordnen, var måske heller ikke egnet til at
møde de unge på halvvejen: Forholdet mellem herskab og
tjenestefolk i det 18. århundredes franske teater, i denne time
specielt en scene fra en komedie af Marivaux. Læreren er-
23

24
kendte, at der var et motivationsproblem, men måtte for en
ordens skyld gennemgå stoffet, der også var en del af pensum
til mundtlig eksamen. Han forsøgte at få eleverne inddraget i
en besvarelse af de analytiske spørgsmål, der blev skrevet på
tavlen, men kun få deltog. Læreren forklarede, at det var med
henblik på dette elevklientel, en socialistisk undervisningsminister
(Claude Allègre) samme forår havde foreslået, at man
ændrede eksamenskravene i retning af noget mindre finlitterært,
specielt for de ikke-litterære gymnasiegrene. Det havde
vakt så heftige protester, at ministeren måtte gå af, og reformen
afblæses. Ærgerligt, mente læreren (hvis holdning vistnok
ikke var typisk), for en reform kunne godt være tiltrængt.
Undervisningspraksis (5): Enetime
En forældreløs 15-årig kosovoflygtning, som boede hos en fransk
plejefamilie, var blevet kigget ud af den lokale hjælpeorganisation
som særligt begavet. Nu var spørgsmålet til Lycée Jules Ferry, om
man kunne hjælpe hende til en studentereksamen. Den udfordring
havde skolen taget op. I øjeblikket fik pigen en times eneundervisning
dagligt og fulgte samtidig så godt som muligt en
1.g - uden beregning, dvs. hun deltog ikke i prøver og var fritaget
for karakterer. Planen var, at hun efter sommerferien skulle
begynde forfra i en ny 1.g på samme vilkår som de indfødte elever.
Jeg fik lov at overvære en af hendes enetimer, der omfattede
tre afdelinger. Ved hjælp af et engelsk lærebogssystem trænede
hun først udtale og gloser fra dagligsproget. Så kom turen til
grammatikken, og i øvelsesbogen var hun kommet til konjunktiv.
Hun hørte opmærksomt efter, mens læreren forklarede, at
denne modus dels brugtes efter nogle logiske principper, dels rent
mekanisk; i nogle indsætningsøvelser demonstrerede pigen, at
hun havde forstået. Til slut kunne hun, efter kort tids stillelæsning
og en række ordforklaringer, ret flydende resumere den
første side af en Maupassant-novelle. Jeg kiggede i pigens franskalbanske
ordbog og faldt i staver over anskaffelsesdatoen, som var
noteret på titelbladet: 1.9. 1999. Det var altså efter otte måneder
i Frankrig, hun nu var erklæret egnet til at begynde i gymnasiet!
En utrolig præstation. Ifølge rektor fandt den slags hjælpeaktioner
for enkeltpersoner sted på flere skoler i området. Gør danske
gymnasier ikke noget lignende for gymnasieegnede flygtninge?

Skriftlige kilder
Systembeskrivelse
Som i de fleste andre europæiske lande ligger det afgørende
skel i skoleuddannelserne ved 12-årsalderen. Det gælder også
lærerkvalifikationerne: Den universitetsuddannede étfagslærer,
hvis forudsætninger minder mest om danske gymnasielæreres,
har de sidste syv klassetrin som arbejdsområde. Grundskoletrinnet,
Primaire, omfatter 6-7 skoleår, idet man begynder
skolegangen tidligere end i Danmark. Ved indgangen til
Secondaire påbegynder eleverne det firårige forløb, der kaldes
collège. Derefter kan man optages i det treårige almene gymnasium,
le lycée, og har så valget mellem tre linier: Den naturvidenskabelige
(S-linien), den økonomisk-sociale (ES) eller den
litterære (L). Fransk er obligatorisk de første to gymnasieår og
følger samme regler og har samme timetal (4) på alle grene,
bortset fra den litterære gren, lettres, der har en ekstra lektion,
beregnet til fordybelse (ikke til ekstra stof). Man går altså til
eksamen i fransk et år før den endelige studentereksamen, le
baccalauréat. I det tredje og afsluttende gymnasieår, Terminale,
har man kun fransk, hvis man tager det som valgfag.
Faglige styredokumenter
Fra skoleåret 2000/01 indføres et nyt regelsæt, der dog ikke
indebærer større ændringer for faget fransk. For en ordens
skyld sammenfattes her de regler, som lærere og elever var
forpligtet på under studiebesøget. I regel- og vejledningsmaterialet,
der har en ræsonnerende form, beskrives mål,
stofområder, tilrettelæggelsesprincipper og metoder i modersmålsfaget.
Heri finder man ikke bekræftelse på den myte, at
fransk undervisning er gennemreguleret og vidensfikseret,
og at man i Paris har styr på, hvad der time for time bliver
gennemgået i alle landets klasser. Det første, der slår en
dansk gymnasielærer, er tværtimod, at de franske regler
og råd har en påfaldende lighed med de danske.
Sprog og litteratur
Det gælder først og fremmest sammenkædningen af sprog og
litteratur, for den fremhæves mange gange og på flere niveauer.
25

26
Den didaktiske hovedstrategi går ud på, at man forstår litteraturen
ved at studere sproget, og at man lærer at bruge sproget
ved at studere klassisk litterære tekster. Stærkere end i Danmark
fremhæves teksterne i franskundervisningen som sproglige
forbilleder, ikke mindst med henblik på tankens klarhed,
som synes at være et hovedanliggende i fransk skoledidaktik:
Læsningen af en god sagprosatekst indbyder til klarhed og præcision,
og litteraturlæsning forebygger en sprogbrug uden nuancer og
misbrug af klicheer og jargon, som får tanken og det menneskelige
samkvem til at stivne.
Som i Danmark konstituerer beskæftigelsen med disse komplementære
stofområder modersmålet som (det primære) dannelsesfag.
Det indskærpes igen og igen, at studiet af sprog og
litteratur har det overordnede sigte at udvikle elevernes personlige
kultur, og det er svært at se, hvad der i princippet skulle
adskille dette program fra vores dannelsesmål. Især når der i
de franske regler også lægges afgørende vægt på historiciteten
i den sprogligt-litterære erkendelse og progressionen i den
individuelle dannelse.
Litteratur
Som i Danmark betragtes litteraturen altså på den ene side
som middel, på den anden side som mål i sig selv. Reglerne
fremhæver flere gange betydningen af litteraturen som kilde
til oplevelser og glæder, og det påhviler ligefrem lærerne at
bibringe eleverne et varigt behov for litteraturlæsning.
Reglerne for sammensætning af tekstprogrammer ligner i store
træk de danske: Kravene om groupement des textes minder
meget om det danske gymnasiebilags regler for studiemønstre.
Antallet er ikke fastsat, men eksempler på sammenstillingsprincipper
gives (temaer, perioder, forfatterskaber, genrer osv.).
Der skal læses ét større værk, som vælges af læreren. Der stilles
overordnede krav til, hvilke perioder der skal være repræsenteret
i den historiske læsning, der gives eksempler på forfattere
og titler, man kan tage i betragtning, men i princippet overlades
tekstvalget til læreren. Eneste undtagelser er de to temaer,

der fra centralt hold årligt udmeldes som stof til skriftlig studentereksamen.
Forskelligt fra de danske regler er udeladelsen
af middelalderen, en lav prioritering af d. 20. århundrede,
navnlig dets sidste halvdel, samt den obligatoriske fordeling
af århundreder på de to klassetrin: 1500-1700 skal læses i det
første gymnasieår, 1800 til nutiden i det andet. Reglen blødes
dog straks op, når det tilføjes, at læreren dels bør starte forløbet
med tekster fra nutiden, dels kan udskyde ældre tekster
til andet gymnasieår, hvis det skønnes mest hensigtsmæssigt.
Regler og vejledning giver ingen præcise instrukser for, hvordan
undervisningen skal afvikles, kun overordnede principper
og forslag. Det pålægges læreren at gennemføre tekstlæsningen
i klassen på en systematisk måde, der kan tjene som forbillede
for eleverne, men hvilken måde læreren skal gå frem på, præciseres
ikke. Tværtimod advares mod en håndfast og vedvarende
brug af samme model (Fx: Hvem? Hvad? Hvor? Hvornår?
Hvordan? Hvorfor?). Hver ny tekst har sine særpræg, som
principielt kræver en ny måde at gå til værks på, hævdes det.
Kort sagt: Læreren har en tekstanalytisk metodefrihed, som
i hvert fald på papiret er lige så stor som i det danske gymnasiums
tekstlæsning.
Sprog
Beskrivelsen af det sproglige stof fylder ca. halvdelen af materialet,
sådan som man også måtte forvente efter de indledende
erklæringer om sprogets og litteraturens paritet, og det er i
disse afsnit, afstanden til dansk bekendtgørelsesstof er størst.
I reglerne opregnes et antal aspekter af sproget, som undervisningen
skal tilgodese. For at give et indtryk af begrebsapparatet
citeres to af områderne i uddrag:
Kommunikation og udtryk, herunder:
- lingvistisk teori (bl.a. la langue og le langage; udsagnet/det
udsagte)
- forskellen mellem mundtligt og skriftligt sprog
- fonetik
-morfologi
- syntaks (ledteori, overordning og sideordning, ordklasser,
27

28
forvægt og bagvægt)
-ordforråd (polysemi; leksikalsk/kontekstuel betydning;
denotation og konnotation; ligefrem og overført betydning;
synonymi, antinomi; homonymer, paronymer; forskellige
ordbogstyper; abstrakte ordsfærer)
- (konsolidering af) retskrivning og tegnsætning
- sproghistorie i hovedtræk (diakroni/synkroni; etymologi;
sprog og samfund)
Retorik og stilistik, herunder:
- direkte/indirekte/dækket direkte tale; eksplicit/implicit
-fremstillingsformer (bl.a. narration, beskrivelse og
argumentation; forholdet mellem ord og handling)
- stil (personlig stil, periodetypisk stil)
- tone (bl.a. laudativ, pejorativ, ironi, patos)
- figurer (bl.a. anafor, apostrofe, allegori, antitese, asyndese,
polysyndese, ellipse, litot, metafor, comparatio, metonymi,
oxymeron, prosopope)
I vejledningsmaterialet opretholdes den samme balance mellem
litteratur og sprog.
Andre aspekter af faget
Et særligt kapitel er viet samfundskundskab, dvs. den opdragelse
til samfundsborger, som læreren skal sørge for, at litteraturundervisningen
giver anledning til. Frihed og demokrati er
nogle af de begreber, som skal inddrages.
Et særligt afsnit kan opfattes som en målformulering for
generelle kompetencer, især studietekniske, som skal tilegnes
i modersmålsfaget i første gymnasieår. Det drejer sig om
evnen til:
- at tage noter, holde orden i dem, bruge dem
- at definere en kommunikationssituation, at håndtere den
i praksis
- at tage referat, at aflægge beretning om fx et møde eller en
begivenhed
- at analysere et sprogligt udsagn i sammenhæng med en
situation og hensigt

- at analysere logikken i et udsagn, såvel den eksplicitte som
den implicitte
-at give et mundtligt eller skriftligt referat af egne eller læste
tekster
- at lokalisere og stedfæste en tekst
- at kunne foreslå og anvende synspunkter, som kan tjene til
systematisk analyse af en tekst
Sagprosa er med på programmet, alene af den grund, at denne
tekstkategori indgår i skriftlig eksamen, oven i købet i den
opgavetype, som eleverne statistisk foretrækker: analyse af en
argumenterende tekst. Massekommunikation i form af aviser,
film, tv og video nævnes ikke som obligatorisk, men som
muligt supplementsstof.
Endelig opregnes i et særligt afsnit de fag, som modersmålsfaget
mere eller mindre overlapper: historie, billedkunst,
musik, samfundsfag osv. Læreren opfordres indtrængende
til at udnytte disse muligheder for tværfagligt samarbejde.
Hensyntagen til den enkelte klasses forudsætninger og interesser
nævnes jævnligt som faktor i lærerens beslutninger vedrørende
stofvalg og tilrettelæggelse. Debat med eleverne herom
er altså ikke udelukket. Men der er ingen formelle regler om
elevmedindflydelse på undervisningen, heller ikke om elevers
bidrag til den interne evaluering af undervisningen.
Med de nævnte undtagelser kan man hævde, at lighederne
mellem de franske og danske regler er langt større end forskellene.
Selv afvigelserne føler man sig ofte fortrolig med, fordi de
blot nævner udtrykkeligt, hvad der i Danmark er uskrevne regler,
fx at modersmålsfaget også er et kursus i studieteknik(ker),
og at litteraturlæsningen også skal give mulighed for debat om
almene emner, fx borgerrettigheder og -pligter.
Reglerne i forhold til praksis
De faglige styredokumenter beskriver et rum, som ingen dansk
modersmålslærer ville føle sig fremmed i. Hvordan kan det så
være, at man som dansk observatør alligevel oplever den fran-
29

30
ske modersmålsundervisning som en helt anden verden? Svaret
ligger i de to overordnede uddannelsespolitiske forhold, som
blev beskrevet i indledningen. Som flere af lærerne på besøgsskolerne
forklarede: Om undervisningsreglerne er åbne eller
snævre, er i og for sig ligegyldigt. I en udpræget eksamensskole,
der oven i købet årligt bliver evalueret efter elevernes
eksamenskarakterer, må reglerne nødvendigvis fortolkes
snævert. Både lærere og elever tvinges til at bruge tiden og
energien på aktiviteter, der forbedrer resultatet af udbytteevalueringen.
I realiteten er en del af de kønne ord om supplerende
stof, fx det tværfaglige, næppe andet end - ord.
Lærebøger
Franske litteraturhåndbøger til gymnasiebrug har gennemgående
været langt mere indbydende end de tilsvarende danske.
Takket være de enorme oplag (der er mindst 1 million elever
på de to klassetrin, der skal købe dem), er der også råd til at
kæle for tilrettelæggelsen. Det nyeste grundbogssystem lever
op til denne tradition for gennemtænkt og delikat layout. Til
fællesfagsundervisningen i de to første gymnasieår bruges for
tiden J. et C. Parpais: Littérature, 2’e (ca. 400 s.) og Littérature
1’re (ca. 450 s.), 1992. Flere lærere fremhævede, at værket i
usædvanlig grad appellerer til elevernes nysgerrighed, ikke
mindst i kraft af det righoldige og usnerpede billedstof. Ingen
opslag uden mindst én farveillustration er et af de redaktionelle
principper, der er fulgt, og det er virkelig svært at forestille sig
en teenager, der ikke gider blade i (og læse forklaringerne til)
dette udvalg af fem århundreders mesterlig billedkunst. Måske
får de oven i købet lyst til at læse de litterære tekster mellem
de spektakulære illustrationer?
Værkets overordnede inddeling er kronologisk og bringer
ligesom flere forgængere tekster med indledninger og arbejdsopgaver
på flere niveauer, sideløbende med litteratur- og
almenhistoriske sammenfatninger.
Bindet beregnet til Seconde (1.g) antologiserer først d. 16. og
17. århundrede (fra Rabelais til Den lille Rødhætte). Mange af
de valgte forfattere giver sig selv, især fra klassicismens store

århundrede. Mere overraskende er et videnskabsteoretisk
kapitel, Tilbage til orden og refleksion. Meningen er utvivlsomt
at skaffe plads til fransk litteraturs svar på Guldhornene, et
uddrag af Descartes’ Afhandling om Metoden. Det var dette
rationalistisk-filosofiske hovedværk, som en lærer på Lycée
Hoche mente var baggrunden for den høje prioritering af
argumentation i franskundervisningen! En nyhed i forhold
til flere tidligere antologisystemer er optagelsen af nogle
ikke-franske digtere, fx Shakespeare og Cervantes.
I det følgende bind til Première (2.g) bringes tekster fra det
18. århundrede (130 s.), det 19. århundrede (190 s.) og det
20. århundrede (80 s.). Sammenlignet med danske krav er
nyeste tid altså ret lavt prioriteret, for ikke at nævne samtiden:
Af de 49 forfattere fra det 20. århundrede var kun fire levende
i antologiens udgivelsesår (Claude Simon, f. 1913; Robbe-
Grillet, f. 1922; Ionesco, f. 1912; Tardieu, f. 1903), og ingen
er født senere end 1936 (Georges Perec). Det overrasker at se
Henrik Ibsen (d. 1906), ikke i forbindelse med naturalismen,
men i spidsen for det 20. århundrede (især da værket, der
citeres, er Et Dukkehjem fra 1879!). Af udenlandske forfattere
citeres fra det 18. århundrede kun Swift (A Modest Proposal),
fra det 19. århundrede kun Goethe (Erlkönig) - og altså hverken
Strindberg eller H.C. Andersen; fra det 20. århundrede
Kafka, Woolf og Joyce. Dertil kommer et par angelsaksiske
forfattere, som har speciel interesse som sidestykker til mere
berømte franskmænd (Lewis-Sade, Lovecraft-Verne).
Foruden den nævnte litteraturhistoriske antologisering, som
i store træk følger traditionen, bringer værket tre afsnit, der
rummer fagdidaktiske nyheder. To af dem falder ind under
den disciplin, vi i det danske gymnasium kalder massekommunikation.
Bagest i Seconde-bindet finder man 20 siders
lærestof om fjernsynsmediet, dog med stærk fokusering på
teknikken og retorikken i litterære, informative og politiske
udsendelser og med demonstrativ forbigåelse af underholdningsstof,
sport og reklamer. På samme plads i Première-bindet
findes en række essays om film, der benævnes den syvende
kunstart. Berømte franske instruktører og digtere har ordet,
31

32
ikke mindst om relationen mellem film og litteratur. Hitchcock
er ene om at repræsentere den angelsaksiske filmverden.
Ikke et ord om Walt Disney og amerikanske B-film, hvis
dominans ellers har været en torn i øjet på flere franske kulturministre!
Det er tydeligt, at det franske tekstbegreb åbner sig
for det 20. århundredes medier, men at man (endnu?) viger
tilbage for at behandle trivialkulturelle produkter pædagogisk.
Med særlig fagdidaktisk interesse læser man et 150 siders kursus
i litteraturlæsning, en del af Seconde-stoffet. I det indledende
afsnit bringes essays om og eksempler på kommunikationstyper
(høflighed, kejtethed, sladder, misforståelse og flere),
udtryksformer (herunder dækket direkte tale) og teksttyper
(herunder reklamen, men præsenteret gennem et essay af
Mallarmé!). De følgende tre kapitler præsenterer teoretiske
aspekter af tre litterære storgenrer: romanen (ikke epikken;
denne systematiske ejendommelighed stammer fra bekendtgørelsen;
man læser i praksis også mindre fortællinger), teatret
(herunder de klassiske faser i et drama) og poesien (herunder
metrik og stilistik og en lyrisk udsagnstypologi). Eleverne får
her navne og eksempler på et stort antal litterære virkemidler
og genreelementer, som de skal kunne udpege under analysen
af nye tekster. En egentlig fortolkningslære indgår derimod
ikke i tilbuddet.
Lærebøgerne i forhold til praksis
Det beskrevne lærebogssystem er i smuk overensstemmelse
med reglerne og vejledningen. Der er næppe nogen af de
muligheder, som anbefales i styredokumenterne, som ikke er
materialiseret i de indbydende og righoldige bøger. Det vrimler
fx med muligheder for at sammenligne de litterære tekster og
perioder med samtidig billedkunst. Men i hvilket omfang
bliver de udnyttet? De lærere, der udtalte sig om spørgsmålet
under studiebesøget, var ikke i tvivl: Meget godt materiale
ligger ubrugt hen, ligesom mange gode regler og anbefalinger,
fordi lærere og elever af hver deres grunde føler sig presset til at
prioritere det stof, der gives karakterer i: lærerne af hensyn til
institutionens overlevelse på skolemarkedet, eleverne af angst
for ikke at bestå de altafgørende årsprøver og eksamener.

Eksamensopgaver
I Frankrig er studentereksamen i modersmålsfaget som nævnt
placeret i slutningen af næstsidste skoleår, på samme måde og
af samme grund, som vi i Danmark afslutter visse fag efter 2.g.
Den skriftlige prøve varer tre timer, og ingen hjælpemidler er
tilladte, heller ikke ordbog. Der skrives i hånden, og brug af
pc til eksamen var ikke på dagsordnen i det skolemiljø, jeg
besøgte. Opgaverne stilles centralt og løses samme dag på alle
skoler i den europæiske del af Frankrig. For de oversøiske dele
af Frankrig, fx Guyane, Guadeloupe og Martinique, gælder i
princippet samme regler, men opgaverne er stillet med en vis
hensyntagen til eksaminandernes manglende fortrolighed med
europæiske samfundsforhold, omtrent svarende til de særlige
opgavesæt til studentereksamen i Grønland og på Færøerne.
Der stilles altid tre opgaver, hvoraf én skal vælges:
1) Analyse af en (ulæst) argumenterende tekst,
2) Analyse af og kommentar til en (ulæst) litterær tekst og
3) Litterært essay (om læst stof), den såkaldte dissertation
Alle opgaver har altså relation til tekster, overvejende skrevet af
kendte skønlitterære forfattere. De to første opgaver er flerleddede,
og for hvert delspørgsmål er det med point angivet, hvilken
vægt besvarelsen tillægges ved karaktergivningen, der går fra 0 til
20. Censor kan altså under læsningen skrive point til i marginen
og finde karakteren ved til sidst at lægge dem sammen.
Opgaverne til de forskellige linier af det almene gymnasium
(den litterære, den matematisk-naturvidenskabelige og den
økonomisk-samfundsvidenskabelige) er næsten ens. Til de
såkaldt teknologiske studentereksamener anvendes de samme
opgavetyper, men med visse lettelser: teksterne er lidt mindre
komplicerede, underspørgsmålene lidt flere og pointvægtningen
lidt mindre selvstændighedskrævende.
Et overvældende flertal af eksaminanderne (i det almene
gymnasium angiveligt 75%) vælger opgave 1, som har flest
underspørgsmål og derfor regnes for mest sikker; opgave 3
33

34
vælges kun af et fåtal (angiveligt højst 5%).
Da opgavetyperne ligger helt fast, bliver de selvfølgelig styrende
for undervisningen, ikke blot i eksamensåret (Première), men
også i vidt omfang året før (Seconde). Eleverne har mulighed for
at forberede sig på egen hånd, idet alle opgaver fra de nærmest
foregående år publiceres i bogform. Det er fra en sådan bog, de
følgende opgaveeksempler er hentet: Annabac Hatier 99. Sujets
français. (Hatier 1999).
Opgave 1: Analyse af en argumenterende tekst
Annabac inddeler eksemplerne på denne opgavetype i seks
emnegrupper: 1) Hvad mennesker stræber efter og afviser,
menneskelige drømme og svagheder, 2) Fremskridtet, og hvad
det rummer af fordele, ulemper og forhåbninger, 3) Ret og
retfærdighed, konfliktforhold, moral og respekt for andre
mennesker, 4) Kunst, litteratur, film og sprogbrug, 5) Sport,
fritid, rejser og 6) Opdragelse og uddannelse; ungdommen.
Af de 46 tekster til argumentationsopgaven i Annabac 99 er
mere end halvdelen skrevet af digtere, eleverne kender fra
litteraturhistorien (fx Victor Hugo, Maupassant, Diderot,
Jean Giono). Teksterne stammer typisk fra aviser, tidsskrifter,
essaysamlinger og debatbøger.
I denne opgavetype vægtes besvarelse af indledende spørgsmål
til forståelsen og den friere fremstilling i forholdet 10:10; man
kan altså score lige mange point i de to opgavedele. Forståelsesspørgsmålene
kan dreje sig om den overordnede mening
med teksten og/eller betydningen af enkelte passager, udtryk
og enkelte ord.
Opgave 2: Analyse af og kommentar til en litterær tekst
I opgavesamlingen Annabac 99 er de litterære tekstopgaver
inddelt i fem perioder: 1) Middelalder og 16. århundrede
(5 eksempler), 2) 17. århundrede (5 eksempler), 3) 18. århundrede
(4 eksempler), 4) 19. århundrede (19 eksempler),
5) 20. århundrede (19 eksempler). Af i alt 52 litterære opgavetekster,
alle franske, er 18 på vers og 34 på prosa. Eksaminan-

derne kan heraf udlede, at den typiske eksamenstekst for tiden
er et prosauddrag fra 19. eller 20. århundrede. Ser man med
eksaminandøjne på forfatterudvalget fra det 20. århundrede,
forstår man, at det er klogt at forberede sig særligt godt på århundredets
første to tredjedele. Af de nyeste digtere er romanforfatteren
(og anmelderyndlingen) Le Clézio tilsyneladende
eksamenskommissionens foretrukne. Repertoiret er ellers,
navnlig når det gælder de ældre perioder, helt domineret af
klassikerne. Blandt forfatterne fra det 20. århundrede er der
dog et par overraskelser, nemlig visesangeren George Brassens
og krimi- og drejebogsforfatteren Sébastien Japrisot; de excellerer
begge i at gengive det dagligdags talesprog, som eleverne
ville blive straffet hårdt for at anvende til eksamen.
Hvor opgave 1 altid stiller forståelsesspørgsmål og mere selvstændighedskrævende
skriveopgaver i forholdet 10:10, er
fordelingen i den litterære tekstopgave gennemgående 4:16,
hvilket i eksaminandernes øjne gør den mere risikabel.
Bortset fra de indledende spørgsmål, som man altså ikke bør
bruge mere end en femtedel af tiden på (da de højst kan indbringe
fire af de 20 mulige point), kan opgaven minde om
den danske: Giv en analyse og fortolkning af .... Men i Frankrig,
hvor der i praksis ikke hersker metodepluralisme, står eksaminanden
mindre frit ved udformningen. Dispositionen, som
har sit forbillede i Descartes’ logisk-deduktive ræsonnement,
ligger helt fast: I en indledning bør man, foruden at præsentere
teksten, nævne nogle relevante forudsætninger for læsningen,
fx af historisk art. Derefter bør man i analysedelen
slå ned på et antal karakteristiske træk ved teksten. De skal
helst fremstå som det logiske grundlag for den efterfølgende
fortolkning. I konklusionen forventes man at genformulere
helhedsforståelsen på et mere abstrakt plan, gerne med udblik
til det øvrige forfatterskab eller den periode, det tilhører.
Ændrer man på rækkefølgen af disse elementer, regnes det i
praksis for fejl. Det er tænkeligt, at det ikke så meget er
teksterne som de nævnte rationalistiske fremstillingskrav,
der får de fleste eksaminander til at undgå opgave 2.
35

36
Opgave 3: Litterært essay
I modsætning til de to foregående opgaver er det litterære
essay knyttet til læst stof.
Hvert år fastsættes fra centralt hold nogle litterære emner, som
der skal undervises i, for den litterære linie tre emner, for de
øvrige linier to. Til studentereksamen i 1999 var de nationale
emner: 1) Myten i den dramatiske litteratur i første halvdel af
det 20. århundrede, 2) Rousseau: Bekendelser I-IV og 3) Victor
Hugo: Afstraffelserne (supplerende emne for eksaminander på
den litterære line).
Undervisningen i det første emne tager udgangspunkt i gennemgangen
af et skuespil, fx af Anouilh eller Giraudoux, som
læreren har valgt. Den valgte tekst udgør det eksempelstof,
som eleven skal bruge til at løse eksamensopgaven. Undervisningen
i de to øvrige emner består i en gennemgang af værker,
som er fælles for alle afgangsklasser det pågældende år. Her
har læreren altså intet valg. Eksamenshovedværker vælges som
regel inden for det store repertoire af gennemkommenterede
skoleudgaver, som for tiden er i handelen. Som alle andre
undervisningsbøger købes og betales de af eleverne.
Værdier og indhold
Skolekultur
De offentlige skoler bygger i dag på en republikansk, dvs.
verdslig, kultur, i modsætning til tidligere tiders katolske
institutioner. Striden mellem de to værdisystemer er dog langt
fra gået i glemmebogen, og især med hensyn til magtfordeling
og adfærdsformer kan det være svært at se, at den katolskpaternalistiske
tid er forbi. Det hører stadig med til den
skjulte læreplan, at eleverne skal forstå og finde sig til rette
i en hierarkisk organisationsstruktur og lære at acceptere de
autoriteter, der har formelle beføjelser. Når denne kultur overføres
til klasserummet, ligger det lige for at nære bekymring
for udviklingen af elevernes selvfølelse, og en dansk iagttager
lytter forgæves efter den positive frejdighed, som for tiden
kendetegner dansk elevadfærd. Franske modersmålstimer
udgør ikke et fri-rum, hvor man kan øve forhandlingskultur

og tør sige, hvad der falder én ind. Man kan dog få den tanke,
at en moderat autoritær kultur også indebærer nogle pædagogiske
fordele. Den klare rollefordeling i klasseværelset medfører
i bedste fald en arbejdsro og faglig koncentration, som næppe
er til skade for det faglige udbytte, og slet ikke for de svageste
elever. Og man er fritaget for den bekymring, som Lars Henrik
Schmidt nærer for den aktuelle danske skolekultur: Kan
man overhovedet lære noget, når læreren efterhånden fratages
al autoritet, til sidst også den faglige? Den franske strategi lykkes
tilsyneladende godt i højborgerlige miljøer som Versailles’,
men bryder ifølge dagspressen mere eller mindre sammen på
steder, hvor den traditionelle skolekultur ikke ligger i luften,
fx i flere østlige og nordlige forstæder til Paris.
Et andet levn fra tidligere perioder i fransk skolehistorie er den
juridiske kultur, der knytter sig til den eksterne evaluering og i
særdeleshed til eksamen. Ledelsen lægges i hænderne på en
jury, hvis formand leder den afsluttende déliberation (nævningerådslagning!),
der definitivt afgør eksaminandernes skæbne.
Klager forekommer ikke, for eksamensjuryens afgørelser er
inappellable. Mange detaljer i eksamensproceduren har et
retssagslignende præg, fx møbleringen ved mundtlig eksamen:
eksaminator (som i Frankrig er den fremmede censor) og
læreren sidder side om side over for eksaminanden, som ved
et forhør. Dommen, dvs. karakteren, falder ikke på eksamensdagen,
men meddeles ved opslag og på eksamensbeviset. Man
har tydeligvis ikke samme frygt som i Danmark for at bringe
eleverne i situationer, som kan få dem til at føle sig usikre,
nervøse eller underlegne. At kunne udholde et betydeligt
pres er måske ligefrem en af de kompetencer, skolegangen
og specielt prøverne stiltiende tilsigter.
Den overordnede faglige instans er videnskaben, nærmere
bestemt positivismen. I fransk undervisningspraksis gælder det
også hermeneutiske discipliner, specielt tekstfortolkningen, at
lærestoffet søges koncentreret om objektive sandheder, selv om
man dermed fastholder en erkendelsesteoretisk position, frontforskningen
har forladt eller problematiseret. Det forenklede
videnskabssyn svarer selvfølgelig ikke til de højtuddannede
37

38
læreres eget standpunkt. Det fremgår heller ikke af styredokumenterne,
der som nævnt afspejler et mere moderne standpunkt.
Spørgsmålet er derfor, hvorfor skoleelever undervises
efter et fagsyn, som ikke anses for gyldigt på universitetsniveau.
To mulige svar skal antydes. Det første er evalueringsteknisk
og går ud på, at den stærkt resultatorienterede skolekultur
ikke er gearet til problematiseringer, men tenderer
mod et faktuelt stof, der muliggør objektiv evaluering. Det
andet svar, som kunne kaldes det pædagogiske, bygger på
den erfaring, at den mest avancerede sandhed ikke altid er
tilgængelig på ethvert niveau. Forældre må jævnligt nøjes
med forenklede svar, når mindreårige stiller uoverkommelige
spørgsmål, og i alle skolesystemer er der kvalitativ forskel på
det faglige niveau i 1. og 9. skoleår. Følgelig må man affinde
sig med, at der er forskel på en videnskabs aktuelle stade og
det stof, man kan formidle i gymnasiet. Den erkendelse har
man længe taget konsekvensen af i naturvidenskabelige fag,
også i Danmark. Den pædagogik er simpelthen ikke udviklet,
der på nogle få timer om ugen kan introducere skoleelever for
det 20. århundredes landvindinger i fysikken, så de kan gå til
eksamen i stoffet. Derfor begrænser man sig i praksis til et
mere overkommeligt udsnit af faget. Noget tilsvarende kunne
man sige om humaniora, og det er måske, hvad fransk undervisningspraksis
har søgt at tage konsekvensen af. Tekstanalytisk,
hermeneutisk og sproglig pluralisme anses ikke for at være
gymnasiestof. Sådan ræsonnerede i hvert fald de lærere, der
udtalte sig om emnet under studiebesøget, jf. omtalen af en
lyrikfortolkning ovenfor. Man begrænser sig til en fortolkningslære
og et sprogsyn, der er pædagogisk håndterlige inden for
det givne, begrænsede timetal, og som eleverne har en chance
for at kapere og anvende. Hvorfra har vi fået modet til at prøve
det modsatte i Danmark, kunne man spørge.
Konklusioner
Den franske modermålsundervisnings særpræg kan sammenfattende
beskrives ud fra tre forudsætninger, som alle er meget
fjernt fra de danske, men dog hver for sig pædagogisk tankevækkende.

1) Det ligger i systemet, at præstationer og resultater har højeste
prioritet. Det giver dårlige vilkår for udvikling af en mængde
skoleerfaringer og kompetencer, der for tiden eksperimenteres
med i det danske skolesystem, bl.a. følgende: procesorienteret
undervisning, herunder projektarbejde; udvikling af lyst og
evne til at ytre sig; den oplevelse, at der er plads til alle på alle
undervisningstrin. Systemet giver derimod gode vilkår for
nogle andre værdier og kompetencer, som ikke ubetinget tør
kaldes negative, bl.a. følgende: fastholdelse af et vist, identificerbart
højt niveau i gymnasiet; erfaringer med hårdt og vedholdende
arbejde, også med emner, der umiddelbart er blottet
for underholdningsværdi; faglig koncentration, præcision og
perfektionisme; den erfaring, at uddannelse er en fuldtidsbeskæftigelse,
der er forbundet med afsavn.
2) En tydelig tendens til prioritering af den klassiske og elitære
litteratur præger både styredokumenter, lærebøger og eksamensopgaver.
Den skal ses i sammenhæng med en lige så tydelig sproglig
akademisme og perfektionisme. Man dyrker med forkærlighed
de tekster, som traditionen har udskilt som de bedste, dels fordi
de anses for egnede til at udvikle elevernes personlige kultur, dels
fordi de kan tjene som sproglige forbilleder, hvilket i Frankrig er
to sider af samme sag. Det ligger i den rationalistiske tradition
(fra Descartes!), at det franske sprog, sammen med matematikken,
betragtes som ensbetydende med fornuften. Den er det ultimative
dannelsesideal inden for republikansk kultur, jf. citaterne
fra Lycée Hoches årsskrift. Det uefterlignelige franske værdisæt
kan tjene som modbillede til det danske gymnasiums mere ubestemte
litteratursyn og mere pragmatiske sprogopfattelse.
3) Ved at renoncere på en sproglig og hermeneutisk pluralisme
instituerer det franske system en fagdidaktisk realisme, som står i
skarp kontrast til det danske gymnasiums krav inden for humaniora.
Reversen ved den franske strategi er selvfølgelig, at gymnasiefaget
bliver forskelligt fra videnskabsfaget, hvad i hvert fald
lærerne og måske også de stærkeste elever finder mindre inspirerende.
Gevinsten er en klarhed og pædagogisk målrettethed,
som måske er forudsætningen for, at også de svageste elever
kan få fuldt udbytte af undervisningen.
39

40
Litteratur
Boudou, Bénédicte et Christine Géray: Sujets français. Toutes
Séries Générales et Technologiques. Annabac, Hatier, 1999.
Crépin; F, M. Loridon, E. Pozalguez-Damon: Français.
Méthodes et Techniques. Editions Nathan, 1988.
Parpais, J. et C.: Littérature 2’e et Littérature 1’re, 1992.
Schmidt, Lars Henrik: Diagnosis I-III, kap. 3 og 13.
Danmarks Pædagogiske Institut, 2000.
Le Monde de l’éducation, Mensuel 281, mai 2000.
www.education.gouv.fr/actu/bac

Kort over Spanien
42
Galicien
Asturien
Extremadura
Castilla-León
Andalusien
Kantabrien
Ceuta og Melilla
Madrid
Castilla-La Mancha
Ciudad Real
•
Baskerlandet
Navarra
Rioja
Murcia
Aragonien
Comunidad Valenciana
Katalonien
•
Barcelona
Balearerne
De Kanariske Øer

Spanien
Peter Rohde Jensen
Indledning
Undersøgelsens konkrete skoleiagttagelser bygger på besøg på
flere spanske gymnasieskoler. Dels en hel uge i efterårsferien
1999 på mellem- og gymnasieskolen Instituto de Enseñanza
Secundaria Campo de Calatrava i byen Miguelturra uden for
Ciudad Real i den selvstyrende region Castilla-La Mancha,
der ligger øst og syd for Madrid, men også kortere besøg på
tre forskellige skoler i Barcelona-området i efterårsferien
2000 for at få et sammenligningsgrundlag.
At hovedbesøget blev aflagt i Castilla-La Mancha, er ikke
tilfældigt. Det er en “typisk” spansk region, hvor spansk er
det eneste modersmål. Selv om reglerne for det spanske
modersmålsfag grundlæggende er de samme i alle regioner,
bliver praksis alligevel forskellig i de tosprogede regioner, som
er flg. selvstyreområder: Katalonien, Valencia, Balearerne (alle
tre med katalansk), Galicien (med galicisk), Baskerlandet og
for den nordlige dels vedkommende Navarra (de sidste to
baskisk). Størstedelen, ca. 75% af den spanske befolkning,
lever dog i selvstyreområder, hvor kun spansk er modersmål.
Som det vil fremgå af rapporten, er Spanien på vej mod en
stadig stærkere decentralisering, der gør sig gældende især på
lovområdet. Men selve undervisningspraksis og forståelsen
af klasserumssituationen bærer alligevel stadig præg af den
stærke centralisme og autoritære tankegang, som Franco-tidens
diktatur indebar. Elevers og læreres opfattelse af, hvordan
undervisningen skal forme sig, ændrer sig langsommere end
lovgivningsgrundlaget.
43

44
Observationer og møder
I.E.S. Campo de Calatrava som eksempel
på en spansk gymnasieskole
Skolen ligger i en selvstændig kommune, Miguelturra, med ca.
10.000 indbyggere, der fungerer som forstad til Ciudad Real,
der har ca. 100.000 indbyggere. Den oprindelige landsby er
vokset stærkt de sidste årtier, især præget af tilflyttere fra landet:
småhåndværkere, landbrugere samt udflyttere fra Ciudad
Real. Kommunen er forholdsvis velstående, de fleste elever
kommer fra ikke-akademiske hjem. Skolen er ny, kun 7 år
gammel, dvs. at den fra starten kun har fungeret efter den nye
skolelov, LOGSE, og er i sig selv et eksempel på den stigning,
der har fundet sted i elevtallet i gymnasieskolen, dels pga. de
større årgange i 80’erne og 90’erne (som dog nu er stærkt
faldende igen) og dels pga. stigende gymnasiefrekvens.
De bygninger, som huser Spaniens gymnasieskoler, afspejler
gymnasieskolens historiske udvikling: I bykernerne findes ofte
gamle skoler, undertiden indrettet i historiske bygninger, men
med de deraf følgende plads- og miljøproblemer. I de hastigt
opførte arbejderkvarterer rundt om storbyerne ses 60’ernes,
70’ernes og 80’ernes lige så hastigt opførte skoler, hvor man
ofte har sat de æstetiske og arkitektoniske hensyn langt ned
på prioriteringslisten og ladet økonomien råde. Franco-diktaturet
havde en tendens til at forkæle velhaverkvarterer med
uddannelsesinstitutioner, mens arbejderbydelene oplevede stor
trængsel på skolerne. Derudover finder privatskolerne også
størst elevgrundlag i de rige kvarterer og koncentrerer sig der.
De seneste årtiers udvikling i ungdomskulturen har medført
en opblødning i omgangsformerne på skolen. Eleverne er
oftest dus med lærerne, påklædningen er afslappet, blandt de
yngste dominerer sportspræget tøj, og meget ligner en dansk
gymnasieskole, bortset fra at mange elever ikke bruger skoletaske,
men bærer en stor carpeta (samlemappe) og bøger under
armen. Desuden betyder tilstedeværelsen af mellemskoleelever
fra ca. 12 år, at støjniveauet opleves som en del højere, end
danske gymnasielærerører er vant til.

Skolerne styres af et særligt Skoleråd (Consejo Escolar), der er
sammensat af ledelse, lærere, ikke-undervisende personale,
elever og en repræsentant fra kommunen. Dette råd bestemmer
i administrative sager, men har ikke indflydelse på det
faglige indhold. Skolernes ledelsesform bidrager også til en
afslappet atmosfære blandt de ansatte. Ledelsesteamet vælges
for en firårig periode blandt de interesserede, opstillede
lærerteams. Egentlig er det skolerådets afgørelse, men ofte
har lærerne en stor vægt dér gennem et stærkt engagement i
rådsarbejdet.
Skoledagen på Campo de Calatrava
Den normale skoleuge er på 30 lektioner, (28 for 1. ESO og
29 for 1. bachillerato, vedr. skolesystemet se s. 54), fordelt med
6 lektioner hver dag. De er delt i to gange tre med frikvarterer
på 5 minutter imellem lektionerne inden for hver blok. Midt
på skoledagen holdes 30 minutters pause. Den enkelte lektion
er på 50 minutter, og de enkelte fags timer er fordelt som
enkelttimer over ugen. Når lokalerne ikke er i brug og under
det store frikvarter, aflåses de. Klassen har en duks, som besidder
en nøgle til klassens faste lokale, og som er ansvarlig for at
låse op og i. Skolen har en lille udliciteret bar, hvor eleverne
kan købe kaffe, sodavand og sandwicher. Eleverne kan opholde
sig her eller på andre udendørs og indendørs fællesarealer i
frikvarterene.
Men i selve undervisningssituationen begynder nogle tydelige
forskelle mellem den danske og den spanske tradition at tegne
sig. Bordopstillingen er i alle observerede klasseværelser parvis
enkeltborde i rækker, så alle elever kan se læreren, men ikke
altid hinanden. Denne opstilling er nok en nødvendighed pga.
de høje klassekvotienter, men den afspejler også den observerede
praksis med en stærkt lærerstyret undervisning. Læreren
følger sin plan, der er tilrettelagt ud fra lærebogens hovedstruktur
og kan være suppleret med fotokopier mv. Det er
tydeligt, at læreren styrer hele timens forløb, og en typisk
struktur vil være overhøring i dagens lektie, evt. med oplæsning
af forberedte skriftlige elevbesvarelser - et par stykker,
som kontrol - og med en direkte respons på det præsterede
45

46
arbejde. Fx gav én af de observerede lærere den kontante
feedback, at det oplæste var noget makværk og for slapt. Den
nye lektie præsenteres af læreren, ofte gennem et foredrag
med mange små pædagogiske spørgsmål til klassen for at
inddrage tidligere stof eller almenviden, så klassens
opmærksomhed skærpes.
I de observerede timer foregik der ingen dialog eleverne imellem
som led i undervisningen, ej heller nogen form for gruppearbejde,
selv om bordopstillingen ville have tilladt pararbejde.
Lærerne oplyste, at gruppearbejde forekommer, men det virker
som om, at klasseundervisningen er den absolutte grundpille
som arbejdsform. I en undersøgelse af gymnasielærernes
undervisningsmetoder gengivet i dagbladet El País i 1998
(www.elpais.es/p/d/temas/eso/4eso5.htm, juli 1998) angiver
lærerne på en skala med stigende pluspoint for stigende hyppighed
og omvendt minuspoint for liden hyppighed, at en
fornyende metode (elevdeltagelse, gruppearbejde, debat osv.)
ligger til -2, mens den konventionelle metode (større brug af
individuelt arbejde, lektier og præstationer, der rettes i klassen)
får +3, og endelig scorer foredragsmetoden (læreren forklarer
hele emnet, eleverne noterer og laver individuelle øvelser)
0 point. Disse resultater svarer meget nøje til undersøgelser
foretaget af Det Nationale Kvalitets- og Evalueringsinstitut,
som kan findes på internettet.
De observerede timer afspejler lærebøgernes inddeling i emner
(se gennemgang af en lærebogs struktur s. 76). En typisk time
i 2. bachillerato (sidste skoleår) kunne se således ud: Der indledes
med tekstkommentar: Eleverne har forberedt et digt fra
det 20. århundrede, som enten gennemgås fælles i klassen,
eller én elev (evt. 2-3) udvælges til at læse sin besvarelse op.
Elevbidragene giver læreren god mulighed for at evaluere,
fordi der forventes meget konkrete svar. Læreren kan derefter
overtage eller supplere med en eksemplarisk gennemgang. Den
omhyggelige lærer understreger efter hver blok, hvad det er,
man skal fæstne sig ved, og eleverne noterer flittigt. Det, der
udsiges i klassen, er i høj grad det, der forventes tilegnet. Denne
gennemgang vil typisk tage 2/3 af en lektion, resten af tiden

kan passende bruges til at forberede den næste lektie, fx noget
litteraturhistorie om spansk litteratur i det 20. århundrede. Et
godt oplæg vil engagere eleverne med spørgsmål, der sætter
stoffet i relation til allerede indlært stof eller evt. til elevernes
egen situation. Læreren kunne også vælge at kombinere den
litterære temablok med en anden temablok, som fx massekommunikation,
måske ud fra berøringsflader mellem
litteratur og reklamer eller litteratur og TV.
En konkret time i 2. bachillerato, der kan betragtes som typisk,
forløb således:
Timens temaer var: 1. Præsentation af litteraturteori. 1a. Forskellige
opfattelser af forfatterrollen. 1b. Litteraturproduktion set ud
fra kommunikationsteori. 2. Kort oversigt over spansk litteratur i
det 20. århundrede, som forberedelse til arbejdet videre frem.
Først repeteres sidste times indhold om litteraturteori kort af
læreren. Det ligger i den svære ende af pensum og er lidt abstrakt
for de fleste. Klassen har fået en øvelse i lærebogen for.
Det er to tekster af Azorín og Vargas Llosa som eksempler på
udlægninger af hhv. den inspirerede forfatter og forfatteren
som håndværker. Ved hjælp af elevbidrag fra de bedste på
holdet besvares bogens spørgsmål i klassen, og begreberne
trækkes op til sidst af læreren. Derefter gives ny lektie for:
klassen skal hjemme forberede en litterær kommentar til et
digt af Rafael Alberti. Der gives en instruktion: Læs først
teksten grundigt, gør så rede for temaet, lav en analyse af digtets
struktur og dernæst en analyse af indholdet; gør til sidst rede for
metrikken. Hermed er ca. halvdelen af lektionen gået.
Næste emne er litteratur set ud fra kommunikationsteorien.
Litteraturen som produkt med afsender og modtager. Det er
ligeledes ret abstrakt stof for klassen, men det er forberedt ved
læsning af et kapitel i lærebogen, og det er tilegnelsen af dens
indhold, der kontrolleres. Denne gennemgang tager ca. 20
minutter og giver netop tid til et hurtigt 5 minutters lærerforedrag
med en oversigt over det litterære panorama i spansk
litteratur i det 20. århundrede. Foredraget rundes af med en
præsentation af næste times tema, som netop er begyndelsen
47

48
af det 20. århundredes litteratur.
Den pågældende lærer optræder temmelig formelt, nogle gange
er han lidt skrap, men med stor fornemmelse for klassen og de
enkelte elever. Den lidt formelle rolle ses hos flere af kollegerne
og synes at passe godt sammen med vidensformidlingen, ligesom
eleverne nok forventer, at en ansvarlig lærer skal være
noget formel omkring sin formidling.
Observationer i Barcelona-området
I Barcelona-området havde jeg lejlighed til at besøge tre forskellige
skoler: I.E.S. Antoni Cumelles, I.E.S. Montserrat og
I.E.S. Carrasco i Formiguera. De timer, jeg observerede der, var
grundlæggende af samme type, som dem jeg så i Ciudad Real;
det er tydeligt, at den pædagogiske tradition og praksis er den
samme i de to selvstyrer. I Katalonien har det spanske modersmålsfag
kun 2 timer ugentligt, fordi der også skal være plads
til katalansk sprog og litteratur, der fungerer som et parallelt
fag i det tosprogede selvstyre. Det betyder, at sprogdelens
teori er nogenlunde fælles for de to fag, men alligevel er der
mindre tid til det samlede pensum, og man har i det regionale
lovdekret valgt at skære ned på litteraturdelen.
De tre gymnasier er ret forskellige indbyrdes: ét ligger i en industriforstad,
et i et øvre mellemklasse-kvarter, og det sidste i et
mere blandet kvarter. Ifølge lærernes skøn var andelen af elever
fra spansksprogede familier hhv. 60%, 40% og 50%, men det
betyder ikke så meget for det sproglige udtryk, da alle er tosprogede.
Hovedproblemet ligger i “forureninger” mellem de to
sprog i form af ordforråd, retskrivning og udtryk og vendinger.
Eksempel på en time i 1. bachillerato:
Det er ca. én måned siden skoleåret begyndte i Spanien, og
klassen lærer nu om forskellig brug af sprogstil, og det er sidste
time om eftermiddagen, fra kl. 16.30, hvor opmærksomheden
er dalende. Der er 27 elever, deraf 7 drenge - en sproglig klasse.
Mindst 6 andre er fraværende fra timen. Eleverne har forberedt
en mindre skriftlig opgave om emnet, som er blevet introduceret
sidste gang. Alle har det skriftlige arbejde liggende foran sig.

Læreren vælger en elev, som skal læse et teksteksempel op fra
lærebogen og derefter kommentere, hvilken sprogstil der kendetegner
denne tekst. Det går ikke så godt, så en anden bliver
hørt og giver det rette svar. Timen fortsætter efter denne fremgangsmåde
med i alt 4 elever, der bliver hørt i lektien. Nogle
kan det, læreren forventer, andre kan ikke. Undervejs bliver
andre elever spurgt om de svar, som oplæserne ikke kunne
give. Læreren er hele tiden opmærksom på at give en evaluering
af præstationerne, både til den enkelte og generelt, fx I
har ikke arbejdet ret meget med det her. Den næste opgave må I
lave bedre, nu skal jeg fortælle jer, hvordan I skal gribe det an.
En pige spørger på et tidspunkt, om ikke forfatteren til det
brudstykke, der er blevet læst op, har skrevet romanen Plenilunio.
Hun bliver rost for sin opmærksomhed og viden. Alle pointerne
trækkes op af læreren, når de efterhånden falder.
Som sagt er der en del snakken i timen, måske fordi nogle
allerede har forstået pointerne i lektien, men der er stor
opmærksomhed, da den nye lektie gives for, og alle skriver
ned: De skal i grupper på fire finde mindst tre eksempler på
forskellig sprogstil fra fjernsynet og optage ca. 3 minutter af
hver på video, derudover får de en kopieret artikel med et
interview med en kvindelig forfatter udleveret til ugen efter.
Det er grundlaget for en skriftlig opgave, hvor de skal udvælge
et kort afsnit og oversætte det til korrekt spansk (artiklen er
på katalansk), begrunde hvorfor de er enige eller uenige med
forfatteren samt finde ud af, hvad hun i øvrigt har skrevet.
Observation i matematisk 1. bachillerato på et gymnasium i
et velhavende kvarter i Barcelona. Dagens emne er sprogligt:
verbernes infinitte former. Der er 29 elever, deraf 4 piger. Hele
timen former sig som en forelæsning om emnet. Læreren er en
ældre, meget rutineret dame. Hun begynder med at spørge,
hvor langt de nåede sidst, og går videre derfra, tilsyneladende
uden behov for lærebogen, som hun ikke refererer til. Stoffet
er nok lidt tørt, men ikke meget vanskeligt. I foredraget bliver
de infinitte former og deres karakteristika præsenteret, og efter
hver verbalform giver hun en sætning som eksempel og beder
om at få gjort rede for funktionen af den pågældende form.
49

50
På intet tidspunkt bliver nogen elev “harpuneret”, hver gang
svarer én eller flere uopfordret, måske drejer det sig om ca. en
tredjedel af klassen, der på et tidspunkt ytrer sig. Hun er omhyggelig
med at få det hele med og også relatere til tidligere
gennemgået stof, fx da hun berører modus: Nu skal I nok kikke
i jeres noter, for forleden dag vidste I ikke, hvad modus var. Efter
ca. halvdelen af timen ridser hun det op, som er gennemgået,
inden hun går videre.
Fokus er hele tiden klart: Det nøjagtige pensum til selectividadprøven
(se s. 68), og på et tidspunkt siger læreren ligefrem: En
anden dag skal vi lave nogle analyser af perifraser, for det er noget,
der altid er med i selectividad-prøven. Formentlig af samme
grund er der stor opmærksomhed om foredraget, og samtlige
elever skriver ned hele tiden. Lærerens rutine betyder også, at
hun har stor føling med elevernes vanskeligheder, så de svære
emner bliver forklaret tydeligt.
Observation af time i faget Verdenslitteratur i 1. bachillerato.
Faget er valgfag for elever i sproglig gren og har ikke egen
selectividad-prøve, dvs. at det ikke er eksamensfag, så læreren
er ret frit stillet mht. sin undervisning, selv om der foreligger
en bekendtgørelse for faget. Det er imidlertid ikke alle skoler,
der kan tilbyde faget, eksempelvis fandtes det ikke på Campo
de Calatrava. Eksemplet her er alligevel medtaget for at vise,
at der findes et yderligere litteraturfag.
I klassen findes 25 elever, deraf 5 drenge. Selv om det er sidste
time inden frokostpausen, fra kl. 13.45, er det tydeligt, at eleverne
prioriterer faget højt, der er stor koncentration hele
tiden og opmærksomhed omkring læreren, som er en dame
sidst i 50’erne. Dagens emne er organiseret omkring temaet
Babelstårnet i en række temaer med udspring i Bibelen, som
er den første tekst, holdet arbejder med. Udover bibelteksterne
får de 2-6 forskellige andre tekster fra forskellige perioder og
sammenhænge, i dette tilfælde bl.a. to rocksange, fx Led
Zeppelins Stairway to Heaven samt nyere spansksprogede
tekster. I denne time studeres en tekst af Jorge Luis Borges,
La biblioteca de Babel.

Timen former sig som en lærerforelæsning, der kommer vidt
omkring. Der nævnes ikke noget om nogen forberedt lektie,
teksterne udleveres og læses op af læreren, der derefter kommenterer.
Kommentarerne tager udgangspunkt i tårnet som
symbol, og Nietzsche og franske digtere bliver citeret. Det
virker som en introduktion til filosofiske emner mere end til
litteratur. Eleverne er tydeligvis fascineret af foredraget, og
enkelte spørger til aspekter, de gerne vil have uddybet, bl.a.
forholdet mellem Bibelen som historisk kilde og mytebog. Alle
noterer opmærksomt hele tiden. Undervejs i sit foredrag stiller
læreren pædagogiske spørgsmål til klassen, som ivrigt svarer i
kor, fx om hvilket helligt tal de havde mødt i Bibelen.
Borges-teksten skal bruges til at finde nøgleord i forbindelse
med emnet. Læreren læser de første sætninger op og fortæller,
hvilke ord der skal understreges og hvorfor. Lidt efter spørger
hun klassen i stedet: Hvad skal vi understrege her? Det er lidt
svært, fordi det handler om abstrakte begreber, men flere elever
er ret skrappe til at bidrage. Så siger læreren: Hvis nogen vil
understrege noget, jeg ikke kommenterer, så sig til! De sidste 10
minutter af timen bruges på dette. Læreren er hele tiden
omhyggelig med at kommentere elevernes bidrag, som i øvrigt
er gode. Hvis noget er ekstra godt, siger hun: MEGET fint, og
hvis noget i øvrigt er relevant: Det er også helt rigtigt, hvad I
siger, men jeg ville godt have, at vi sagde…
Konklusioner på observationerne i Katalonien
Det bemærkelsesværdige for dette tosprogede selvstyre er, at
spanskfaget pga. de særlige forhold har droppet en stor del af
litteraturdelen i bachillerato. Tilbage er hovedsagelig kun den
obligatoriske individuelle værklæsning og mindre områder,
mest sagprosa og massemedier. Ifølge de interviewede lærere
går deres arbejde hovedsageligt ud på at sørge for, at eleverne
udtrykker sig korrekt skriftligt og mundtligt. Selectividad-prøven
(se s. 68) i Katalonien har da også droppet de litteraturhistoriske
spørgsmål og giver valgmulighed mellem to opgaver, så
det er muligt at undgå litteratur. Flere lærere beklager denne
udvikling og fremhæver fagets overfladiskhed og manglende
kulturelle perspektiver.
51

52
Hvad angår undervisningsformen i Katalonien, ligner den til
forveksling det, der foregik i Castilla-La Mancha: Alle de observerede
timer fungerede med lærerstyret og lærercentreret
undervisning. Den spændte fra decideret universitetsagtig
forelæsning til en mere pågående overhørende form. Når jeg
spurgte lærerne til andre arbejdsformer, svarede de fleste, at
de skam også havde brugt andre former, som gruppearbejde i
timen og elevfremlæggelser, men at det simpelt hen ikke var
muligt tidsmæssigt at nå hele pensum med disse arbejdsformer,
som var mere tidskrævende.
Skriftlige kilder
Det spanske uddannelsessystem
Spanien skiftede til et nyt uddannelsessystem fra 1991. Det
introduceredes gradvist (gymnasialt niveau fra 1995) og er
nu gennemført på alle niveauer. Det tidligere system havde
en obligatorisk grundskole på 7 år (EGB, Enseñanza General
Básica), som afsluttedes med en eksamen. Derefter kunne
eleverne fortsætte enten med Formación Profesional (erhvervsrettede
uddannelser) eller med BUP (Bachillerato Unificado
Polivalente - Alsidigt Enhedsgymnasium) på 3 år, afsluttet med
en eksamen. Hvis eleverne ønskede at fortsætte på videregående
uddannelser, var et yderligere universitetsforberedende
år nødvendigt, COU (Curso de Orientación Universitario).
Adgangen til videre uddannelser var dog under alle omstændigheder
betinget af en adgangsprøve, arrangeret af universiteterne,
Selectividad, ligesom det stadig er tilfældet. Dette,
nu afskaffede, undervisningssystem (LGE, Ley General de
Educación) stammede fra 1970.
Der var stort politisk ønske om at forlænge den skolepligtige
alder, så man undgik det aldershul fra 14 år til arbejdsmarkedets
mindstealder på 16, som det gamle system havde. Den
nye demokratiske forfatning fra 1978 stillede også nye krav
til undervisningssektoren om demokrati og ligestilling, blandt
andet inddragelsen af forældrene og skolens ansatte i skolerådene,
samt ikke mindst de to nye dimensioner: selvstyrerne
og den europæiske dimension.

Det nye system, LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General
del Sistema Educativo, vedtaget i 1990), har hentet inspiration
fra andre europæiske lande. Desuden har den særlige spanske
pædagogiske tradition fra Institución Libre de Enseñanza - en
reformpædagogisk bevægelse med udspring i 1870’erne - haft
betydning for den nye skoles overordnede målsætninger i retning
af demokratiske og individorienterede mål. Ud over flere
års obligatorisk skolegang ligger fornyelsen også i indførelsen
af en mellemskole, ESO (Enseñanza Secundaria Obligatoria).
Efter en 6-årig grundskole, der begynder ved 6-årsalderen,
fortsætter eleverne i mellemskolen, der normalt vil være i nye
fysiske rammer, idet ESO og gymnasiet (Bachillerato) findes
sammen og med de samme lærere. ESO er organiseret i to
halvdele, ciclos, 1.-2. og 3.-4. I en overgangsperiode findes der
overflyttede grundskolelærere, som underviser på første ciclo,
men efterhånden skal al undervisningen varetages af universitetsuddannede
(licenciados). Der er ikke en egentlig eksamen
efter ESO, men eleverne får et diplom på baggrund af deres
fagkarakterer.
Bachillerato, det egentlige gymnasium, ligger således fysisk
som en forlængelse af skoletiden i samme bygninger, som kaldes
instituto, og med samme lærerkollegium som ESO, men
bachillerato er frivilligt. Bachillerato omfatter to år (elever fra
16-18 år) og afsluttes med et karaktergennemsnit fra alle
fagene, men ikke med en eksamen. Der findes fire grene
(modalidades) i bachillerato: Artes (kunst) med 3,8% af
eleverne, Ciencias de la Naturaleza y de la Salud (natur- og
sundhedsvidenskab) med 39,9%, Humanidades y Ciencias
Sociales (humaniora og samfundsvidenskab) med 44,3% samt
Tecnología (teknik) med 11,9%. Gymnasiefrekvensen varierer
naturligvis meget efter elevernes sociale baggrund. På Campo
de Calatrava bliver der to 1. bachillerato-klasser ud af seks 4.
ESO-klasser. På landsplan går 56,6% af de 16-18-årige på en
gymnasieskole, og 24,3% på erhvervsuddannelser (Formación
profesional). I alt er altså 80,9% under uddannelse, og 19,1%
i arbejde eller går ledige (Tal fra Ministerio de Educación y
Ciencia). Mens eleverne ikke kan dumpes i ESO, kan de
risikere det i bachillerato, hvis de har mere end 3 fag med
53

54
karakter under dumpegrænsen.
Bachillerato afsluttes altså ikke med en eksamen, hverken
mundtlig eller skriftlig. Eleverne har kun deres årskarakterer,
som er givet af faglærerne. Hvis de derimod ønsker at fortsætte
på videregående studier - hvad stort set alle vil, det er
jo derfor, de har taget bachillerato - skal de tilmelde sig en
studentereksamenslignende eksamen, der imidlertid
arrangeres af universiteterne. Det er denne eksamen,
der hedder selectividad (se s. 68).
2.
år
1.
år
4.
år
3.
år
2.
år
1.
år
6.
år
5.
år
4.
år
3.
år
2.
år
1.
år
Bachillerato
Ikke obligatorisk
2. ciclo
1. ciclo
3. ciclo
2. ciclo
1. ciclo
2.
år
1.
år
Formación
Profesional
(Erhvervsuddannelser)
Ikke obligatorisk
Educación
Secundaria
Obligatoria (ESO)
(Mellemskole)
Obligatorisk
Educación
Primaria
(Grundskole)
Obligatorisk

Administrativt deler loven kompetencerne op i tre lag: staten,
som udstikker rammer, selvstyrerne, som udfylder og kompletterer
disse rammer, og endelig skolerne, som supplerer
de to øvre lags retningslinier.
LOGSE’s præambel er præget af en række moderne og fremtidsorienterede
betragtninger og hensigtserklæringer, der peger
mod et demokratisk samfund. Der tales fx om, at uddannelsen
skal rettes mod udviklingen af deres [elevernes] evne til på kritisk
vis og i et multikulturelt samfund at udøve frihed, tolerance og
solidaritet. Der gøres rede for, hvordan uddannelse er midlet til
at sikre de demokratiske værdier, som bl.a. er respekten for de
fundamentale rettigheder og friheder, demokratiske samlivsformer
og gensidig respekt, kampen mod diskrimination og ulighed, hvad
enten det skyldes fødsel, race, køn, religion eller mening. Men
en stadig udvikling af selve systemet er en nødvendighed.
Præamblen nævner således, at for eleverne i det næste århundrede
vil opbygningen af det europæiske projekt få stor betydning,
og at der derfor skal igangsættes reformer i deres [landenes]
respektive systemer. Samfundets hastige udvikling kræver også
en længerevarende, mere alsidig og tilpasningsdygtig uddannelse.
Det tilstræbes i øvrigt, at de spanske titler og grader skal
kunne meritoverføres i EU, så borgerne ikke hæmmes i
deres videre muligheder.
Artikel 26 i LOGSE definerer, hvilke evner bachillerato skal
udvikle hos eleverne: Udover at kunne beherske spansk og et
evt. andet modersmål i visse selvstyrer skal eleverne bl.a. kunne
analysere og kritisk vurdere samtidens virkelighed og den fortid
og de faktorer, som har indflydelse på den, befæste en personlig,
social og moralsk modenhed, som gør dem i stand til at handle
ansvarligt og selvstændigt, på solidarisk vis deltage i udviklingen
og forbedringen af deres sociale miljø og udvikle den kunstneriske
og litterære fornemmelse som kilde til information og kulturel
berigelse. Dette udpluk viser, at bachillerato udover den studieforberedende
opgave også har personlighedsudviklende og
socialiserende mål.
Spanien har ikke en særligt organiseret skoleform for voksne,
55

56
som vi kender det fra studenterkursus og hf i Danmark.
Voksne studerer efter samme rammer som de unge, men
søger særlige skoler, enten skoler specielt for voksne med
både dag- og aftenafdeling, eller aftenundervisning, som
findes på enkelte institutos (gymnasieskoler). Der er her
mulighed for at tage eksamen i fagblokke i stedet for fuldt
skema, men ikke som enkeltfag.
Styringskompetencer
Som følge af den særlige spanske politiske decentraliseringsproces
er bestemmelserne vedr. gymnasieområdet altså fordelt
på tre hierarkiske lag: hovedområdet eller kernen i de enkelte
fag er fastlagt på statsligt plan, dernæst suppleres med et lag
bestemmelser, der gælder på selvstyreniveau, og endelig er de
enkelte skoler forpligtet til at definere deres egne regler ud fra
de to øvre lag. For at lette forståelsen af denne opsplitning skal
der her kort gøres rede for den spanske decentralisering med
uddelegering af kompetencer til selvstyrerne.
I kraft af forfatningen af 1978 er Spanien i dag i praksis en
forbundsstat, der er sammensat af 17 selvstyrende regioner
(autonomías). Baggrunden herfor er historisk-politisk. Som
nævnt har nogle regioner et andet oprindeligt modersmål end
kastiliansk (som er det egentlige navn for det sprog, vi kalder
spansk). Især disse sproglige og kulturelle forhold har gjort,
at de pågældende områder fra sidste århundrede har ønsket
uafhængighed fra centralregeringen i Madrid. Under Den
2. Republik 1931-39 opnåede Katalonien, Baskerlandet og
Galicien selvstyre med indflydelse på bl.a. undervisningsområdet.
Imidlertid satte Franco-diktaturet en stopper for alle
disse reformer og undertrykte hårdt minoritetssprogene. Efter
den demokratiske grundlovs vedtagelse i 1978 påbegyndtes
en ny kompetenceoverførsel fra Madrid til de selvstyrende
regioner, med netop Katalonien, Baskerlandet og Galicien
i spidsen.
Denne forskel i iver efter at løsrive sig fra centralmagtens kontrol
har medført en slags opdeling i to kategorier af selvstyrer:
de mest ivrige, som er de nævnte, såkaldt historiske, samt en

ække andre med en tydelig kulturel eller sproglig profil, som
fx Andalusien, Balearerne, Kanarieøerne osv. I anden række de
tøvende regioner, som ikke har haft en særlig markant profil.
Castilla-La Mancha er et godt eksempel herpå. Det meste af
dette selvstyre udgøres af den historiske region Ny Kastilien,
der omfatter Madrid, men da hovedstaden i sig selv udgør
en stor enhed, blev den et selvstændigt selvstyre; til gengæld
indlemmedes provinsen Albacete fra regionen Murcia, fordi
provinsen geografisk er en del af La Mancha-sletten, som bl.a.
er et sammenhængende vindistrikt. Det nye selvstyre blev
således kaldt Castilla-La Mancha, men ejer dårligt nok en
bevidsthed om sig selv som en særlig identitet. Af andre
lignende eksempler kan nævnes La Rioja og Kantabrien.
Den “manglende ivrighed” efter overførsel af kompetencer har
på uddannelsesområdet medført, at 5 regioner, heriblandt
Castilla-La Mancha, indtil skoleåret 2000-2001 har været
underlagt Undervisningsministeriet i Madrid, de såkaldte
Territorios MEC (Ministerio de Educación y Ciencia), hvorimod
andre selvstyrer har haft egne uddannelsesministerier i længere
tid. Fra skoleåret 2000-2001 er dog kun de spanske enklaver i
Afrika underlagt det nationale undervisningsministerium. Alle
selvstyrer skal imidlertid overholde en række minimumskrav til
undervisningen, så en vis ensartethed på landsplan sikres. Men
der mærkes forskel i fx bevillingsstørrelsen til undervisningssektoren
mellem rigere og fattigere regioner, ligesom selvstyrer
med andre modersmål bevidst bruger skolesystemet til at fremme
disse sprog, især Katalonien og Baskerlandet. Generelt kan
den spanske periferi siges at være mere dynamisk, også i pædagogiske
spørgsmål, end selvstyrerne på højsletten.
Modersmålsfaget Lengua castellana y literatura
Som det ses af det spanske navn, tilgodeser faget to områder.
De kan bedst oversættes med: Litteratur og spansk sprog. Det
vil sige, at faget omfatter en sproglig del, kastiliansk (spansk)
sprog, samt en litterær del, litteratur. Det hedder vel at mærke
ikke spansk litteratur, men er mere alment orienteret. Som det
senere ses af beskrivelsen, drejer det sig dog ikke om et alment
verdenslitteraturkursus, hovedsageligt skal det forstås som
57

58
litteratur skrevet på spansk, idet man må huske på, at spansk
er modersmål i mere end 20 andre lande uden for Europa.
Endvidere arbejdes der også i faget med litteratur som videnskab,
dens teknikker, fagbegreber osv. De to dele, sprog og
litteratur, er defineret med en vægtning på hver 50%, altså
ligestillede, hvilket også skal afspejle sig i tilrettelæggelsen
af skoleåret.
Faget er obligatorisk for alle fire grene. På ESO har eleverne 4
timer ugentlig (a 50 minutter) det første år. De følgende 3 år
har de 3 timer. Der kan dog findes selvstyrer, hvor de har 4
timer hvert år, og de tosprogede selvstyrer kan have ned til 2
timer nogle år. På bachillerato har eleverne 3 timer begge år.
Dette kan dog også modificeres af selvstyrerne, i Katalonien
er der fx kun afsat 2 timer om ugen.
2.
år
1.
år
4.
år
3.
år
2.
år
1.
år
Timetal
Lengua castellana y literatura
(spansk modersmålsfag)
3 timer
3 timer
3* timer
3* timer
3* timer
4* timer
Bachillerato
Enseñanza
Secundaria
Obligatoria
(ESO)
* De angivne timetal er ministeriets minimumstimetal for de spansksprogede
selvstyrer fra 2001. Nogle kan have 4 timer hvert år.

Modersmålsfaget er således ens for alle grene efter LOGSEreformen.
I det tidligere system var sprog og litteratur to adskilte
fag, og i den sproglige gren, hvor begge var obligatoriske,
havde eleverne 7 timer om ugen, fordelt på 3 timer sprog og
4 timer litteratur. Elever i matematisk gren havde kun sprogdelens
tre timer. Denne reduktion beklages af mange lærere.
Som nævnt indeholder ESO to ciclos på hver to år. Grundidéen
med denne organisering er, at de samme emnekredse
tages op igen, men med større fordybelse anden gang. Det
samme gør sig gældende for bachillerato, der således bliver en
tredje ciclo. I denne rapport gennemgås kun bachillerato, da det
svarer til den danske gymnasieskole, og altså omfatter to år.
Skoleåret tilrettelægges lokalt på skolen af faggruppen og falder
i tre perioder, der hver afsluttes med en evaluering i form af
karaktergivning til eleverne. I ESO gives en sproglig beskrivelse
af elevens standpunkt, mens der i bachillerato gives en numerisk
karakter fra 1 til 10. Denne sammensættes af tre områder
med forskellig vægt: På Campo de Calatrava defineredes denne
vægt til 50% for faglig viden, 30% for faglig metode eller
tilgang til faget, og 20% for holdningen til faget (deltagelse,
adfærd etc.). Andre gymnasier bruger formentlig en lignende
vægtning. Årskarakteren fra 2. bachillerato vejer med ved den
endelige udregning af resultatet fra selectividad-prøven.
Pensum bliver hermed fordelt over året på en måde, så nogle
temaer er gennemgående (tekstkommentar, retskrivning,
tværgående temaer og tekstlæsning), mens de andre afvikles
inden for en enkelt periode, (fx poesi, roman og teater i det
20. århundrede). Emneindholdet er stort set givet på forhånd,
ifølge lærerne på Campo de Calatrava en ca. 80-90%, men kan
fordeles over året lokalt på skolen af faggruppen, det skal dog
være ens for alle hold på 2. bachillerato. De konkrete tekster og
forfatterskaber er, som det beskrives i afsnittet om selectividadprøven,
udmeldt på selvstyreplan af universiteterne. På 1.
bachillerato er der større frihed, og på ESO endnu større.
Men den konkrete udformning af undervisningen og timerne
59

60
bliver alligevel i høj grad styret af lærebogsvalget. Eleverne
(eller snarere deres forældre) skal selv bekoste lærebøgerne i
Spanien. Faggruppen på den enkelte skole fastsætter, hvilken
lærebog den ønsker på hvert klassetrin. Alle faglærerne er
derefter bundet til denne lærebog for alle klasser på samme
klassetrin. Dette bogvalg gælder ved lovdekret i fire år (bl.a.
for at sikre, at søskende kan overtage hinandens bøger, og
at boghandlere osv. kan planlægge deres hjemkøb), og føres
ind i faggruppens Libro de actas (protokol), der har officiel
gyldighed.
En række forlag udgiver lærebøger, der skal godkendes af
Undervisningsministeriet og selvstyrerne. Alle er naturligvis
bygget op over minimumsmålene (se s. 63), men varierer
alligevel en del i tilrettelæggelsen. Nogle adskiller de forskellige
temaer i mindre blokke, andre forsøger at integrere flere
temaer i samme enhed. Lærerne bruger ud over lærebogen
også en del fotokopierede tekster, ifølge lærerne på Campo de
Calatrava drejer det sig om ca. 25% af materialet på deres
skole. De interviewede katalanske læreres forbrug ligger i
samme størrelsesorden.
Ud over lærebogen og diverse kopierede tekster til de enkelte
timer skal eleverne også læse nogle hele værker, kaldet obligatorisk
læsning (lecturas obligatorias). De enkelte selvstyrer fastsætter
retningslinierne herfor, men i Territorios MEC (selvstyrer
hvor undervisningssektoren styres af undervisningsministeriet)
har følgende regler været gældende: I ESO drejer det sig om 3
værker pr. skoleår, ét for hver evalueringsperiode. I bachillerato
øges tallet til 6, altså 2 i hver periode. I 1. bachillerato bestemmer
læreren selv, hvilke værker der læses, normalt enes faggruppen
om værkerne på dette niveau, men den enkelte lærer
kan afvige herfra og fx lade eleverne vælge selv fra en liste.
I 2. bachillerato læses de værker, som universitetet har udmeldt
til selectividad-prøven. Værkerne, der læses i ESO, er for de
tidligste skoleårs vedkommende ungdomsromaner, også oversatte
værker, men specielt i bachillerato læses klassikerne, i
1. bachillerato den ældre litteratur, og i 2. bachillerato det
20. århundredes.

Den skriftlige disciplin trænes løbende med forskellige mindre
skriftlige øvelser og opgaver, bl.a. også som hjemmearbejde.
Prøveformen til selectividad integreres efterhånden mere og mere
fra slutningen af 1. bachillerato. Timerne er normalt fordelt som
enkelttimer over ugen, hvilket vanskeliggør længerevarende
prøvesimulationer. Derfor gives der typisk i løbet af de første to
evalueringsperioder af 2. bachillerato en række hjemmeopgaver i
stil med selectividad-prøven. I den tredje evalueringsperiode
arbejdes der mere systematisk med prøven, fx som en éntimesprøve
i en lidt forkortet udgave i klassen.
Lærerne og tilsyn med undervisningen
Faggruppen (departamento) er et vigtigt led i fagenes funktion
og tilrettelæggelse. Den består naturligt nok af samtlige faglærere,
og da lærerne i Spanien kun har én fagkompetence,
er den lærernes primære tilknytning til skolens system. Faggruppen
råder over et lokale med mødefaciliteter, som også
tjener som fagbibliotek mv. Her opbevares El libro de actas,
protokollen, der skal føres mindst én gang om måneden og
underskrives af fagrepræsentanten (jefe de departamento).
Protokollen indeholder beslutningsreferater, fagbeskrivelser
for hvert klassetrin, beslutninger om lærebogsvalg, den årlige
klassetrinsevaluering (en beskrivelse af de enkelte klassers
niveau samt evt. manglende pensumområder). Protokollen har
officiel gyldighed. I alle læreres skema er der afsat én time om
ugen, hvor faggruppen holder møde.
Selvstyrerne driver en række pædagogiske centre, gerne i
hver provinshovedstad. Disse centre har bl.a. til opgave at
arrangere efteruddannelse. Tilknyttet hvert center findes et
antal inspectores, som har funktioner som de danske fagkonsulenter.
De arrangerer kurser, aflægger uanmeldte besøg på
skolerne og tager sig af klagesager mv. De enkelte skoler er
tilknyttet en bestemt inspector.
Litteratur og verdenslitteratur som valgfag
Som det blev vist i kapitlet med klasserumsobservationer, findes
der også yderligere muligheder for at vælge litteratur på
skemaet ud over det obligatoriske modersmålsfag. Det drejer
61

62
sig om fagene verdenslitteratur (Literatura universal), med 2
timer ugentligt, og litteratur (Literatura), med 3 timer ugentligt.
Imidlertid gælder valgmuligheden kun for elever på den
sproglige gren, hvad angår faget litteratur, og selv om elever fra
andre grene også kan vælge verdenslitteratur, gør næsten ingen
det. Dertil kommer, at ikke alle skoler kan tilbyde fagene af
økonomiske årsager. I princippet kan de enkelte skoler også
tilbyde hjemmelavede litteraturfag, hvis de ønsker det, men
hvis det forekommer, må det være uhyre sjældent.
Verdenslitteratur tilrettelægges ud fra nøgleværker eller -perioder
fra Bibelen frem til moderne tid, fx gennem temalæsning.
I faget litteratur har man mulighed for at gå mere i dybden
med værkerne end i modersmålsfaget. Men det gælder for
disse øvrige fag, at ikke alle elever har mulighed for at vælge
dem - selv blandt de sproglige er det forholdsvis få, der vælger
dem - samt især den begrænsning, at de ikke har deres egen
selectividad-prøve og altså ikke er eksamensfag. Af disse årsager
beskæftiger denne rapport sig ikke yderligere med disse fag.
Fagets lovmæssige rammer
Som nævnt ligger styredokumenterne i et hierarki, der består
af tre niveauer: 1. Staten, 2. Selvstyrerne, 3. Skolen. Fagbeskrivelsen
består af en fagkerne, som er defineret i lovdekret
1178. Den kaldes minimumsmålene (contenido mínimo eller
enseñanzas mínimas) og består af en række bredt definerede
målsætninger formuleret som punkter med infinitivformer i
verberne. Derefter følger en indholdsbeskrivelse organiseret i
5 punkter. Til slut findes 11 punkter om evalueringskriterier.
Derudover har selvstyrerne ret til at tilføje dele, som gælder for
alle områdets skoler. Endelig fastlægger hver skoles faggruppe
sin egen fagbeskrivelse, der altså typisk består af minimumsmål,
særlige selvstyrebestemmelser og lokale tilføjelser. Dette er
faggruppen forpligtet til at foretage hvert år. I praksis betyder
det dog, at man henviser til det foregående år og så tilføjer
enkelte punkter eller rettelser.
Omfanget af minimumsmålene er i sig selv af en sådan karakter,
at det ikke frister til voldsomme udvidelser, og iflg. flere

udsagn er de bestemmelser, der ligger uden for minimumsmålene,
ofte af samme type fra skole til skole, men det kan
variere. Ifølge LOGSE udgør minimumsmålene 65% af det
samlede pensum. Under alle omstændigheder har man kun
få års erfaringer med bachillerato, der begyndte midt i 90’erne
efter LOGSE-reformen, så man kan forvente, at der de nærmeste
år kan foretages justeringer på baggrund af de konkrete
erfaringer.
Eftersom der kan være forskelle fra skole til skole, og fra selvstyre
til selvstyre, vises her først det fælles grundlag, minimumsmålene.
De følgende punkter er minimumsmålene for
bachillerato. De tilsvarende for ESO inddrages som tidligere
nævnt ikke.
GENERELLE MÅL:
1. At udtrykke sig sammenhængende, korrekt, kreativt
og passende mundtligt og skriftligt i forskellige kommunikationssituationer
og med forskellige kommunikative
mål.
2. At forstå mundtlige og skriftlige videnskabelige, kulturelle,
tekniske osv. fremstillinger og redegøre for
kommunikative særtræk ved hver enkelt af dem.
3. At iagttage den sproglige situation - i elevens eget selv-
styre, i Spanien og i verden - og studere forholdene
mellem de forskellige sprog i landet og deres varianter
som udtryk for hver deres socialhistoriske særegenhed,
for at fremme en bevidst og respektfuld holdning til den
flersproglige og flerkulturelle rigdom.
4. At bruge og værdsætte det mundtlige og skrevne sprog
som middel til kommunikation mellem mennesker, til
tilegnelsen af ny lærdom, til forståelse og analyse af virkeligheden
og til en fornuftig organisering af handling.
63

64
5. At reflektere over sprogets forskellige komponenter
(fonologiske, morfosyntaktiske, leksikalsk-semantiske
og tekstuelle) og over deres brug ved at analysere og
korrigere egen sprogproduktion, samt ved at anvende
de faglige begreber og fremgangsmåder på egen sprogproduktion.
6. At tolke og kritisk vurdere litterære værker ved at identificere
de elementer, som udgør deres kunstneriske
egenart og ved at afdække værkernes kreative sprogbrug,
samt ved at sammenholde dem med en kulturel tradition
og erkende de sociale forhold, der gjorde sig gældende
for værkernes oprindelse og deres modtagelse.
7. At kende de vigtigste træk i den spanske litteraturs mest
repræsentative perioder og kunne lokalisere og på kritisk
vis benytte de passende bibliografiske kilder til studiet
heraf.
8. At kende de mest betydningsfulde forfattere og værker i
den spanske litteratur i kraft af deres universelle karakter,
deres litterære indflydelse og deres kunstneriske kvalitet.
9. At antage en åben holdning over for litterære udtryk og
i dem værdsætte menneskets personlige projektion og
muligheden for at gengive den ydre verden.
Efter disse mål følger en indholdsbeskrivelse og endelig
vurderingskriterierne, i alt 7 sider. I minimumsmålene i sig
selv arbejdes der med helhedsmål for hele bachillerato, der
er altså ingen opsplitning på de to skoleår. For at illustrere
hvordan minimumsmålene konkret kan udmønte sig i en
praktisk pædagogisk tilrettelæggelse på den enkelte skole
med selvstyrets og faggruppens tilføjelser, gengives her den
formulering, som Campo de Calatrava arbejder med, inddelt
i de to bachillerato-år.

Curriculum for 1. bachillerato
1. At kunne udtrykke sig korrekt mundtligt og skriftligt
med brug af passende leksikalske, semantiske, morfologiske
og syntaktiske redskaber, og i overensstemmelse
med retskrivningen.
2. At kunne påvise og anvende de virkemidler som skaber
kohærens og kohæsion i teksten.
3. At udarbejde og præsentere analyse- og forskningsopgaver
på korrekt måde.
4. At kunne resumere og inddele en tekst.
5. At kunne skabe tekster (mundtlige og skriftlige) som er
tilpasset en given ramme.
6. At kunne fremstille tekster af forskellig art (tekniske,
kulturelle...) med brug af passende ordforråd i forhold
til indhold, formål og kommunikationssituation.
7. At kende de vigtigste aspekter af de forskellige sproglige
niveauer: fonetisk, leksikalsk-semantisk, morfosyntaktisk
(i hovedsætninger).
8. At kunne udføre en korrekt morfosyntaktisk analyse af
en given tekst (i hovedsætninger).
9. At kunne udføre en korrekt leksikalsk-semantisk analyse.
10. At kunne udføre en korrekt analyse af hele værker.
11. At kunne udføre en korrekt litterær kommentar til et
tekstuddrag.
12. At kunne indsætte en tekst i dens historiske, sociale og
ideologiske sammenhæng.
65

66
13. At kunne påvise de karakteristiske træk ved en litterær
strømning som en given tekst tilhører.
14. At kunne påvise elementerne, teknikkerne og udviklingen
af de forskellige litterære genrer til og med det
19. århundrede.
15. At kende de mest betydningsfulde perioder i spansk
litteratur til og med det 19. århundrede, ligesom de
vigtigste forfattere og værker.
16. At kende kommunikationens elementer og funktioner
og påvise deres tilstedeværelse i den litterære kommunikation.
17. At kende oprindelsen til og de særlige træk ved
nutidens sprogsituation i Spanien.
18. At overholde de normer, som samvær og arbejde i en
gruppe kræver.
Curriculum for 2. bachillerato er identisk, bortset fra at
der på 2. år fokuseres på litteratur fra det 20. århundrede i
stedet for til og med det 19. århundrede. Desuden udvides
kravene i pkt. 7 og 8 til udover analyse af hovedsætninger
også at omfatte helsætninger. I pkt. 9 kræves der ordsemantisk
analyse, og i pkt. 16 ændres den litterære kommunikation
til forskellige kommunikationstyper. På 2. år tilføjes endvidere
fem nye punkter (obs: pkt. 17 og 18 fra 1. år genfindes som
pkt. 20 og 22 på andet år):
17. At kende og kunne identificere massemediernes
karakteristiske træk.
18. At kende og vurdere reklamens teknikker og betydning
i samtiden.

19. At kende og kunne identificere de karakteristiske træk
ved forskellige sprogtyper (juridisk, videnskabeligt...).
21. At kende de vigtigste fænomener, der gør sig gældende
ved international sprogkontakt i samtiden, samt
sprognormaliseringens processer.
Som en vigtig og fremhævet tilføjelse står der efter curriculum
for 2. år: Indholdet i dette skoleår kan ændres af koordinatoren
udnævnt af universitetet. Det vil sige at koordinatoren for
selectividad-prøven (se senere) på selvstyreniveau kan modificere
disse punkter. Det kunne fx være ved, at det udmeldte
eksamenspensum overskrider det beskrevne minimumsindhold.
Det ses, at kravene falder i følgende dele:
1. Sproglige
Der arbejdes dels med sprogets forskellige niveauer fra de
mindste (fonetisk og syntaktisk) til de største (helsætninger),
syntaktisk analyse samt sproghistorie og sprogforhold i
Spanien og internationalt. Desuden kræves det, at eleverne
udtrykker sig mundtligt og skriftligt i et fejlfrit sprog.
2. Litterære
Der arbejdes med den spanske (og i praksis også øvrige spansksprogede)
litteraturhistorie, som skal kendes i hovedtrækkene.
Derudover skal eleverne kunne foretage en litterær analyse og
kommentar med anvendelse af de relevante fagudtryk, og de
skal kunne placere teksten i litteraturhistorien.
3. Kommunikative
Eleverne skal kunne gøre rede for kommunikationsteori og
anvende teorien på forskellige typer tekster samt karakterisere
forskellige typer sprogbrug. De skal endvidere kende til medier
og massekommunikation.
67

68
4. Sociale
Eleverne skal kunne arbejde som medlemmer af en gruppe.
Det fremgår, at skolen arbejder med en meget mere konkretiseret
formulering af den overordnede bekendtgørelse. Disse
formuleringer er dog ikke helt tilfældige. Dels bliver betydningen
af minimumsmålene fortolket på de efterfølgende sider i
bekendtgørelsen, og dels har ministeriet i skoleåret 93-94
ladet udarbejde en undervisningsvejledning med et forslag til
udmøntning af målene i konkrete emner helt ned i detaljen
(Programación, Lengua castellana y literatura, MEC).
Afslutningsvis skal det bemærkes, at der den 20. november
2000 er blevet fremsat et forslag til en ny bekendtgørelse for
modersmålsfaget. Minimumsmålene er omformuleret, men
stort set bibeholdt med samme indhold. Dog introduceres tre
nye aspekter: 1. Specielt hensyn til det spanske sprog i Amerika,
2. Litteraturlæsning som ‘en form for personlig berigelse’,
3. Et krav om anvendelse af nye teknologier. Det konkrete
indhold i faget tænkes udvidet til 110%, og der skal kompenseres
med tildeling af en ekstra time på et af de to første år i
ESO. Dette forslag er dog i slutningen af november endnu
ikke endelig vedtaget og kan blive modificeret. I pressen angribes
den påtænkte udvidelse af pensum kraftigt fra lærerside.
Selectividad-prøven
Ønsker eleverne at fortsætte på videregående uddannelser, skal
de tilmelde sig en særlig skriftlig prøve, Selectividad (eller
PAU, Prueba de Acceso a la Universidad). Prøven arrangeres
decentralt af et lokalt universitet på selvstyreniveau. De skal
aflægge 6 prøver, svarende til de fag de har haft på deres gren i
bachillerato. Derudover findes en prøve i tekstkommentar, dvs.
en selvstændig stil ud fra en given tekst. Træningen af denne
disciplin er pålagt alle fag, men der synes at være en tendens
til, at lærerne i lengua castellana y literatura må bære hovedansvaret.
Modersmålsfaget er obligatorisk for alle i bachillerato,
derfor er prøven i dette fag også med i alle selectividad-prøver.
Prøverne aflægges over 2 dage i slutningen af juni, normalt
med en prøvetid på 1 time pr. fag. Der er 3 eller 4 prøver pr.

En ansøgning på vej
69

70
dag, normalt lægges modersmålsprøven den første dag. Hvis
eleven dumper i et eller flere fag, findes en mulighed for
omeksamen i september, men med den risiko, at uddannelsesinstitutionerne
allerede har optaget den årlige kvote på dette
tidspunkt. På baggrund af karaktererne fra bachillerato og
selectividad regnes det endelige standpunkt ud. Tidligere vejede
de to dele lige meget med 50% til hver, men i 1999 vedtoges
det, at fra juni 2000 skal bachillerato-karakteren tælle 60%;
iflg. daværende undervisningsminister Mariano Rajoy for at
eleverne ikke skal sætte mange års arbejde på spil i én prøve.
Karakterskalaen går fra 1-10, gennemsnittet i selectividadprøverne
for modersmålsfaget ligger omkring 6. Prøverne
aflægges uden hjælpemidler.
Det forventes, at der gennemføres en reform af selectividad
inden for en overskuelig fremtid, måske allerede i 2001. Set
udefra er et af problemerne, at den ikke helt har fulgt med
intentionerne i LOGSE, så den har en overvægt af testning af
konkret viden, mens de kreative værdier og målsætningerne i
LOGSE’s bachillerato-beskrivelser dårligt finder genklang i den
reelle udformning af prøven.
Grundtrækkene i prøverne i lengua castellana y literatura er
de samme i hele landet, men der er alligevel forskelle i antal
spørgsmål og varighed af prøven. Opgaven bygger altid på
en tekst, som kan være poesi, prosa, drama, artikel osv. Prosateksterne
er typisk fra 1 til 3 normalsider. Der er en tendens
til, at spørgsmålene falder i flg. kategorier:
-Spørgsmål om tekstanalyse og -forståelse, med underspørgsmål
vedr. tema, resume, hoved- og bitemaer, struktur, teksttype
osv.
-Personlig kritisk kommentar til tekstens ideer, undertiden
med konkrete anvisninger i opgaveformuleringen, men
oftest uden specifikationer. Eleven skal kunne udtrykke
sine meninger fornuftigt og velstruktureret.
-Grammatiske spørgsmål. Her dominerer spørgsmål vedr.
betydning og dannelse af ord. I næsten alle prøver indgår
en syntaktisk analyse.

-Spørgsmål om litteratur. Der formuleres normalt et teoretisk
spørgsmål uden direkte relation til den analyserede tekst.
Oftest er der ingen valgmuligheder, men enkelte universiteter
giver valgmulighed i nogle spørgsmål, ligesom der i få tilfælde
kan gives valgmulighed mellem to tekster. Der er i alt fem,
seks eller syv spørgsmål i prøven, og efter hvert spørgsmål er
angivet, hvor stor vægt det har i den samlede bedømmelse,
således at det samlede pointtal for alle spørgsmål giver 10. Den
frie, personlige tekstkommentar giver flest point, fra 2,5 til 4
point, afhængigt af hvilket selvstyre der er tale om. Der gives
de fleste steder 1 1 /2 time til besvarelsen, enkelte steder 2 timer.
Under alle omstændigheder er der ingen tid at spilde, hvis
man ønsker at besvare alle spørgsmål fyldestgørende.
Selectividad-prøven har altafgørende betydning for tilrettelæggelsen
af 2. bachillerato. I den sidste del af året arbejdes
udelukkende med en række punkter, som er udmeldt fra det
lokale selvstyres universiteter, der kan sammenlignes med de
danske opgavekommissioner. Disse punkter udgør et pensum
m.h.p. selectividad-prøven, især mht. hvilke forfattere og hvilke
af deres værker der specielt er relevante i forhold til prøven.
Prøveteksten behøver ikke nødvendigvis at være et af de
nævnte værker, men kan være en paralleltekst.
Hvert år udgiver en række private forlag bøger til hvert fag
med årets juni-prøver fra alle selvstyrerne. Hver prøve ledsages
af en meget fyldestgørende besvarelse, udarbejdet af kompetente
fagfolk. Disse bøger kan bruges som prøveforberedelse
og giver et overblik over, hvad der maksimalt kan forlanges. Et
gennemsyn af 1998-udgaven for lengua castellana y literatura
viser, at der er ret stor variation i de valgte opgavetekster, ca.
2/3 er artikler eller essays, mange af kendte forfattere. De fleste
af denne type stammer utvivlsomt fra de seneste års aviser,
men enkelte er ældre (fx filosoffen Ortega y Gasset). Den sidste
tredjedel er romanuddrag eller poesi fra hele det 20. århundrede.
Imidlertid afslører denne fordeling også, at det samlede pensum
for bachillerato afspejles dårligt i de konkrete prøvetekster. Der
er en stærk forkærlighed for massemedieområdet.
71

72
En besvaret opgave er nok en af de bedste måder at skabe sig
en ide om, hvad undervisningen i skriftlig fremstilling stiler
mod. Som eksempel gennemgås her en besvaret prøve, tilfældigt
valgt fra De kanariske Øers selectividad i 1998. Besvarelsen
stammer fra bogen Selectividad LOGSE, Pruebas de 1998.
Lengua castellana y literatura fra forlaget Anaya, som udgiver
mange bøger til undervisningsbrug.
Grundteksten, Dødens købmænd, er en artikel af Dr. Luis Rojas
Marcos, som er chef for det offentlige sundhedssystem og de
offentlige hospitaler i New York. Han kritiserer tobaksfirmaernes
markedsføring af deres produkter og inddrager andre
aspekter omkring rygning, som individets forhold til stimulansen
og statens dobbeltmoral som sundhedsforvalter og
modtager af enorme skattegevinster på salget af tobak.
Der stilles fire spørgsmål i opgaven. Det første forlanger en
skematisering og et resumé af teksten. Det næste en kritiskideologisk
kommentar til den, nærmest hvad man i Danmark
ville kalde diskutér... Endelig er de to sidste spørgsmål af
sproglig art, spørgsmål 3 er strengt grammatisk, nemlig en
redegørelse for hhv. gerundiumsformer og adjektivfunktioner.
De sidste spørgsmål går på leksikalsk-stilistiske aspekter, det
drejer sig om en kommentar til et sprogligt billede. Ud for
hvert spørgsmål angives det, hvor mange point en tilfredsstillende
besvarelse af dem vil give. Skematiserings- og resumeringsopgaven
kan give 3 point, tekstkommentaren 4 og de
sproglige spørgsmål i alt 3. Den selvstændige opgave vejer
altså tungest i sammenhængen. Eksaminanderne har 1 1 /2 time
til at besvare hele opgaven.
Spørgsmål 1, skematisering og resume: Artiklen indeholder
temmelig mange faktuelle oplysninger, hvilket giver den elev,
der skal løse skematiseringsopgaven, et problem: enten skal
man nøjes med meget grove overskrifter, eller også skal man
give rigtig mange. Løsningsforslaget vælger for en sikkerheds
skyld det sidste. Resultatet er et lidt uoverskueligt system af
underordninger med i alt 23 pinde. En så detaljeret skematiseringsgrad
er uden tvivl ret tidskrævende. Derefter gives et

esumé af artiklen på 187 ord, det er holdt i en meget neutral
og meget lidt tolkende tone.
Til spørgsmål 2, tekstkommentaren, har forfatteren valgt at
bringe 9 forskellige problemstillinger eller synsvinkler på rygning,
formuleret som spørgsmål, fx Hvor langt går rygernes
individuelle frihed i et samfund som vores? Hvad med “den passive
rygers” frihed? Forfatteren foreslår, man inddrager nogle af
disse spørgsmål i besvarelsen. De fleste er etiske eller politiske
spørgsmål angående tobaksreklamer, rygernes forhold, statens
rolle og stimulans- og rusmidler. To af problemstillingerne
inddrager viden fra dele af fagpensum: Burde man forbyde
enhver reklamekampagne for tobak? Kan du påpege nogle af de
virkemidler, som man plejer at bruge til at lokke modtagerne til
tobaksforbrug? Her kan eleverne bruge deres viden om reklamer
og kommunikation. Ligeledes i Er det nødvendigt med journalistiske
artikler af denne type for at afsløre “dødens købmænd”?
hvor viden om medier og journalistik kommer til sin ret. Den
vakse elev vil her kunne drage fordel af selve sin faglige viden i
forening med en selvstændig fremstilling og stillingtagen. Der
er ingen ordgrænse knyttet til spørgsmålet. I sagens natur kan
besvarelsen ikke blive særlig lang, da der simpelt hen ikke er
tid til det, men en kort, sammenhængende og velformuleret
argumentation med klare synspunkter må være målet.
Spørgsmål 3 er det, der adskiller sig mest fra de skriftlige opgaver
i danskfaget. Eleverne skal finde gerundiumsformerne i
tekstens sidste afsnit og kommentere deres grammatiske funktion
i sætningen. Anden del af spørgsmål 3 drejer sig om
adjektivernes funktion i tekstens afsnit fire, dvs. hvorvidt de
er specificerende eller eksplikative. I de grammatiske opgaver
forventes reglerne opstillet med teksteksemplerne til belysning.
Denne opgave kræver et solidt kendskab til grammatik, og det
relativt lave pointtal (2) afspejler, at det er stof, som er indøvet
helt fra de lavere klassetrin, og som eleven derfor forventes at
være helt fortrolig med.
Spørgsmål 4 beder om en semantisk-leksikalsk kommentar
til udtrykket vi har alle danset med djævelen. Besvarelsen er
73

74
ret kort og tolker det sproglige billede samt gør rede for
betydningen af brugen af vi..alle som en måde at inddrage
andre end rygerne.
Denne konkrete prøve indeholder ikke noget litteraturhistorisk
spørgsmål. Mange selvstyrer vælger at inkludere et spørgsmål
om litteraturhistorien, som regel uafhængigt af selve opgaveteksten.
Det kan være af typen: Giv et rids af det spanske teaters
historie i det 20. århundrede, Giv en generel redegørelse for den
spanske roman i begyndelsen af det 20. århundrede eller Giv med
ca. 150 ord en redegørelse for ét af flg. to punkter: 1. Romantikkens
karakteristika. De vigtigste forfattere. 2. Holdes romantikkens
værdier i hævd i dag? Begrund svaret.
Opgaverne bedømmes af et korps af censorer, som er udpeget
på selvstyreniveau af universitetets opgavekommission. Censorerne
er lærere fra forskellige gymnasier, som har søgt om
opgaven. Som kvalifikationer kræves erfaring med undervisning
fra 2. bachillerato. Hver opgave rettes kun af én censor.
Inden opgaverne bedømmes, bliver censorkorpset enigt om
bedømmelseskriterierne i de konkrete opgaver, så de ved, hvad
der fx skal til at tildele et besvaret spørgsmål fuldt pointtal.
Selectividad-prøven giver gennem sin vifte af spørgsmål mulighed
for at prøve eleverne i store dele af pensum. Den sproglige
del af pensum prøves gennem konkrete spørgsmål til sætningsanalyse
og ordkommentarer, men også i form af selve det
sproglige udtryk, besvarelsen har. Den litterære del af pensum
prøves dels gennem spørgsmål, der inddrager tekstanalyse af
den konkret foreliggende tekst, men også gennem rene litteraturhistoriske
spørgsmål, som regel uden direkte forbindelse til
opgaveteksten. Endelig indeholder selectividad-prøven et tredje
element, nemlig den personlige kommentar. Der ønskes en
stillingtagen til en problemstilling ud fra opgaveteksten i en
kort, essayagtig form. Disse tre områder dækker størstedelen
af fagets pensum. En gennemgang af de stillede opgaver i alle
selvstyrerne i 1998 viser, at det kun var sproghistorie og forholdet
mellem sprogene, som aldrig optrådte.

Som nævnt findes der også en anden lignende selectividadprøve,
som hedder tekstkommentar (comentario de texto).
Prøven benytter sig af de arbejdsmetoder, som indlæres i
modersmålsfaget. Udgangspunktet er en kort tekst, der kan
være videnskabelig eller af samme type som de beskrevne
for modersmålsprøven. Der gives tre delopgaver til teksten:
1. Forståelsesspørgsmål til selve tekstindholdet, 2. Der kræves
et resumé eller en synopsis af teksten, 3. Der kræves kritisk
kommentar til tekstens indhold. Opgavetypen opfattes som
tværfaglig og skal øves i alle fag, bl.a. også de naturvidenskabelige,
da opgaveteksten ofte falder inden for disse fagområder.
Imidlertid opfatter mange lærere den type opgaver som et
anliggende for modersmålsfaget, hvorfor træningen i praksis
kan være meget sporadisk i de andre fag. Karakterniveauet for
denne prøve ligger en anelse over modersmålsprøvens,
omkring 7.
Alle pointresultaterne offentliggøres, så de enkelte elever kan
se, hvordan de har klaret eksamen, men også skolen og lærerne
kan vurdere deres egen indsats. Denne offentliggørelse er med
til at forme skolernes profil, men da der ikke er helt frit skolevalg
i offentlige skoler, medfører det ikke noget større pres i
form af elevvandring fra skole til skole. En af de besøgte
skoler i Barcelona havde undersøgt forældrenes holdning til
skolen, og det viste sig, at miljøet på skolen og forholdet til
lærerne var af langt større betydning for dem end skolens
karaktergennemsnit.
Lærebøgerne
I undervisningen bruges lærebøger, som skal godkendes af
undervisningsministeriet samt de enkelte selvstyrer. På
bogmarkedet findes en række forlag, som har specialiseret sig
i fremstillingen af undervisningsbøger, og der sendes jævnligt
nye lærebogssystemer til modersmålsfaget på markedet. Da
eleverne selv skal bekoste deres bøger, bruges som regel én
alsidig lærebog pr. skoleår, som omfatter hele det teoretiske
pensum. Derudover suppleres med de nødvendige enkeltværker,
der skal læses, og med fotokopieret materiale til de
enkelte timer, afhængigt af den enkelte lærers tilrettelæggelse.
75

76
Ved at sikre sig, at alle bøger godkendes, opnår undervisningsministeriet
en høj grad af styring af indholdet i undervisningen,
og man kan sige, at lærebøgerne i høj grad kommer til at definere
målene, også selv om læreren vælger at erstatte dele af
lærebogen med eget kopieret materiale. I begyndelsen af
90’erne, inden bachillerato begyndte efter undervisningsreformen,
udsendte ministeriet en vejledning i udformning af
undervisningsmateriale til bachillerato. Den giver på ca. 100
sider en meget detaljeret opskrift på, hvordan lærebøgerne skal
være opbygget. Den understreger bl.a., at sprogdelen og litteraturdelen
skal integreres for at skabe sammenhæng og opstiller
en hel række over- og underpunkter, som skal indpasses.
Når man sammenligner de forskellige lærebogssystemer
(som plejer at omfatte bøger til alle ESO-klassetrin og de 2
bachillerato-år), kan det iagttages, at de godt nok anvender
forskellige pædagogiske principper mht. opdelingen og gennemgangen
af emnerne, men også at pensum er det samme,
nemlig de krav, som minimumsmålene stiller op, og som
findes udmøntet i ministeriets vejledning. Man får derfor et
godt indblik i, hvordan fagets konkrete udformning er tænkt
ved at analysere de gængse lærebøger. Som et eksempel på
lærebøgerne til 2. bachillerato beskrives her bogen Lengua
castellana y literatura, 2B (García et al. Ed. Editex). Forfatterteamet
består af tre faglærere fra gymnasieskolen.
Bogen er på 379 sider og udgivet i 1998. Inddelingen falder i
fire store temablokke, som igen er inddelt i undergrupper:
I. Overvejelser omkring sproget
1. Kontakten mellem sprogene i dag. Den sproglige situation
i Spanien.
2. Ordet. Den leksikalske og den semantiske komponent.
3. Den grammatiske sætning og ordklasserne.
II. Teksten. Teksttyper, tekstforståelse og skabelse af tekster
4. Tekstlingvistik. Den mundtlige tekst.
5. Den skrevne tekst og dens genrer.

III. Medierne i massesamfundet
6. Massekommunikationsmedierne. Radio, fjernsyn og film.
7. Journalistik. Sproget i journalistiske tekster.
8. Reklamer.
IV. De litterære tekster. Den spanske litteratur i det
IV. 20. århundrede
9. Litteratur og samfund.
10. Essayet.
11. Det 20. århundredes spanske poesi.
12. Den spansksprogede roman i det 20. århundrede.
13. Det spanske teater i det 20. århundrede.
I bogens præsentationsafsnit understreges det, at der på tværs af
blokinddelingen er en samlende faktor, idet hver af de 13 afsnit
er opbygget af ensartede underafsnit. Det drejer sig om flg.:
1. Forklarende tekst med tilhørende opgaver, der sikrer, at
eleven har fået fat i stoffet. 2. De svære ord, små sproglige
øvelser med stavning, ordbrug, grammatik osv., der tager
udgangspunkt i typiske fejl. 3. Hvordan gør man, øvelser i
opgaveskrivning med vejledning i konkret fremgangsmåde.
4. Det store bibliotek, opgaver i tekstkommentar, der er knyttet
til temaet i hvert afsnit. De tager udgangspunkt i en given
tekst og er opbygget med vejledning i fremgangsmåden.
Endvidere afsluttes blokkene med en modelopgave i tekstkommentar,
dvs. en simulering af selectividad-prøvens kommentardel.
Der gives en pædagogisk anvisning på, hvordan opgaven
skal besvares, samtidig med at de ønskede svar bringes. Hver
opgave giver således et eksempel på, hvordan blokkens tema
kan afspejle sig i en konkret opgave.
Den skriftlige dimension er således konsekvent indarbejdet i
hele bogen på flere forskellige niveauer, både det helt sprognære
med øvelser i korrekt stavning, korrekt brug af ord og
vendinger, grammatiske faldgruber osv. og også helt op til en
større besvarelse, der forbereder selectividad-prøvens discipliner.
De enkelte skriftlige opgaver er samtidig knyttet til blokke og
77

78
afsnit, så de virker som repetition af stoffet. Der ligger endvidere
en klar progression indbygget i de skriftlige opgaver,
så de mindst baggrundsvidenskrævende ligger først i bogen.
Lærerne behøver dog ikke at følge bogens struktur strengt.
Flere lærere gav udtryk for, at de foretrak at sammensætte
en anden rækkefølge af pædagogiske årsager. Eleverne på 2.
bachillerato har naturligvis øvet de skriftlige opgavetyper fra
tidligere år, så selve opgavetypen er ikke ny for dem.
Den orienterende grundtekst suppleres med teksteksempler,
der typisk er ret korte, 1 /2-1 normalside. Det er tydeligt, at
det drejer sig om en grundbog: de værker, der skal læses,
skal findes uafhængigt af bogen.
Grundteksten bruges også til introduktion til den righoldige
fagterminologi. Nye termer fremhæves med fed skrift; det er
tydeligt, at det hører til det obligatoriske pensum, hvilket også
fremgår af besvarelserne af opgavemodellerne. Den præcise
viden sættes højt som en del af den studieforberedende opgave.
Selve opbygningen i temablokke og deres størrelse afspejler
selve fagets genstand. De fire blokke tildeles hver hhv. 67, 41,
74 og 127 sider. Den første blok er klart udelukkende sproglig,
den anden (om tekster) er mest sproglig, den tredje (om
medier og kommunikation) er både sproglig og litterær, mens
den sidste er udelukkende litterær. Det svarer ganske godt til
fagets krav om 50% til hver del. Bogen er endvidere altomfattende,
dvs. den rummer hele det nødvendige korpus, fraregnet
de litterære værker. Det betyder, at eleven har klarhed over,
hvor lektien står, og hvor meget der egentlig skal læres.
Til sammenligning kan kort beskrives en lærebog fra et andet
system, Jarcha 1, (Rodríguez Marín et al: Lengua y literatura,
Ed. Vicens Vives, Bachillerato Primer Curso), beregnet til 1.
bachillerato. Dens opbygning er ikke meget forskellig, den
indeholder i alt 15 kapitler, hvoraf de første 7 har overskriften
Sprog og de sidste 8 overskriften Litteratur. Hvert kapitel
begynder med et tekstuddrag, der bruges som udgangspunkt
for konkrete småopgaver, beregnet til hjemmeforberedelse til
timerne. De sproglige kapitler indeholder også hver to andre
temaer: kommunikation (fx sproghistorie, de spanske sprogs

karakteristika, semantik osv.) samt grammatik (fonetik, morfologi,
sætningsanalyse mv.). Den litterære del har udover
tekstuddraget afsnit om litterær kommunikation (teksttyper,
virkemidler osv.) samt litteraturhistorie fra middelalderen til
og med naturalismen. Endelig sluttes alle bogens kapitler af
med opgaver i tekstkommentar.
Under samtaler med de forskellige lærere viser det sig imidlertid,
at de færreste slavisk følger en lærebog. Som regel springer
de rundt i kapitlerne for at forfølge en for dem mere pædagogisk
progression, men mange vælger også at erstatte dele af
lærebøgerne med andet materiale, enten hjemmelavet eller
kopieret fra andre bøger.
Værdier og indhold
I en umiddelbar sammenligning med modersmålsfaget i Danmark
springer det i øjnene, at spanierne for det første prioriterer
de sproglige dimensioner meget højt: Fagets sproglige
indhold er klart defineret til at være 50%; det udspecificeres
desuden i minimumsmålene, og at de sproglige krav både dækker
det teoretiske og det praktiske i selve tekstproduktionen,
mundtligt og skriftligt. Landets politiske virkelighed betinger
yderligere en fokusering på forholdene imellem de fire modersmål
i landet, både diakront og synkront, såvel som at det
spanske sprogs historie er obligatorisk. I bachillerato’s målsætning
tales der om respekt for andre sprogsamfund. Undervisningssektoren
ses tydeligvis som et redskab til at imødegå de
mange konflikter, et multikulturelt samfund skaber. Ved at
man sørger for, at borgerne har et vist kundskabsmæssigt
grundlag i sprogdebatten, må det formodes, at den mest
usaglige og primitive del af debatten får vanskeligere vilkår.
Den europæiske og internationale sproglige dimension
berøres også lige.
Lærebøgerne og selectividad-prøven afspejler fagets fokusering
på teoretiske aspekter og fagterminologi, der griber frem mod
videre studier på et universitært plan. I det hele taget er videnstilegnelsen
meget fremtrædende, måske er betegnelsen tekstkommentar
om de skriftlige opgaver et fingerpeg om denne
79

80
orientering, fremfor fx at betone analyse og fortolkning. I den
eneste eksisterende eksamen, selectividad-prøven, som vel at
mærke ligger uden for gymnasiets regi, i universitetets, understreger
pointsystemet også den forholdsvis enkle målemetode,
en vægtning af konkretviden giver. Selectividad-prøven aflægges
uden hjælpemidler, hvad der også harmonerer godt med fagets
vægtning af et konkret pensum. Der er kun tale om en skriftlig
prøve, der findes ingen mundtlig prøve. Til en vis grad kan
man tale om prøve i en ukendt tekst, idet opgaveteksten både
kan være fra et af de værker, universiteterne har udmeldt til
eksamen, eller fra en paralleltekst. Den frie opgave i essayform
findes også i selectividad-prøven, men typisk med en vægtning
på 25-40%, afhængigt af hvor mange point denne opgave
giver i de forskellige selvstyrer.
Men samtidig med den traditionelle fokusering på paratviden
hersker der også en vis modsatrettet tendens. Hos mange
lærere spores en vilje til at lægge mere vægt på de blødere
dele af målsætningerne, bl.a. dem der kommer til udtryk i
præamblen. Det betyder, at de forsøger at bruge mindre tid
på de hårdere dele af fx sprogundervisningen, syntaktisk analyse
osv., og lægger mere vægt på fx pragmatik og selve den
praktiske brug af sproget i skriftligt og mundtligt udtryk ved
at opøve elevernes kommunikative kompetence. Det niveau,
der arbejdes med i grammatik, er dog stadig meget højt, set
med danske øjne.
Den litterære dimension repræsenteres ved litteraturhistorien,
som eleverne skal have en samlet forståelse af, og de skal kunne
sætte de vigtige navne på hver periode - igen et element af paratviden.
Denne viden skal så videre bruges praktisk i en tekstkommentar,
hvor tekstens grad af tidstypiskhed diskuteres.
Selve undervisningssystemet er opbygget som en helhed af
mellemskole og gymnasium: Den obligatoriske mellemskole
har to moduler, ciclos, af 2 år, hvor en række temaer kommer
igen på anden ciclo, blot mere uddybende. Derefter følger
gymnasieskolens to år, bachillerato, som tredje modul. Der
er tale om en bevidst struktur i spiralform, hvor hver ny ciclo

tillader en større detaljering, udbredelse og fordybelse af de
samme pensumområder, og dermed et samlet overordnet
forløb for de 12 til 18-årige.
Lærerrollen
De spanske gymnasielærere har en kompetence på universitetsniveau
i det fag, de underviser i. De er etfagskandidater med
et supplerende 1-årigt pædagogikumskursus. Deres tilknytning
til faggruppen (departamento) giver et stærkt fagligt fællesskab
og en vægtig faglighed, og de gode lønforhold gør det til et
attraktivt job. LOGSE gør efteruddannelse til en ret og en pligt
for lærerne, og uddannelsesmyndighederne (selvstyrer og staten)
har pligt til at stille gratis og alsidige kurser til rådighed.
Til gengæld skal lærerne for hvert 6. år have deltaget i mindst
30 timers efteruddannelse. Efteruddannelse er én af de aktiviteter,
som giver lærerne ‘point’ (créditos). Créditos giver adgang
til overflyttelse til andre, mere attraktivt beliggende skoler,
bedre lønningsforhold osv. Lærerne har også mulighed for
personlig efteruddannelse gennem videre studier, fx en titel
som doctor, som giver ret til en højere løn.
De mange skriftlige hjemmeopgaver, som eleverne fabrikerer,
giver modersmålslæreren en masse rettearbejde. Mindre opgaver
kan rettes som klasseundervisning, men generelt er
stablerne af elevopgaver på skrivebordet en fast del af modersmålslærernes
jobprofil.
Man kunne som dansker måske tro, at den meget lærercentrerede
form automatisk medfører en stor afstand mellem lærer
og elev og en meget autoritær optræden. Men det er ingenlunde
nødvendigvis tilfældet. De yngre lærere har i hvert fald
en ret afslappet omgangsform med eleverne, som ikke virker
specielt kuede eller ærefrygtige heller. Omgangsformerne
minder meget om det, vi kender i Danmark, men det er selve
opfattelsen af rollefordelingen i undervisningen, der er den
store forskel: Eleven er den modtagende og passive part, og
læreren den givende og aktive, emnet for handlingen er viden.
Kontrollen af elevernes detailviden i lektien kan undertiden
virke lidt nærgående på en dansk tilhører, men den hører med
81

82
til opfattelsen af en samvittighedsfuld lærerrolle.
Den pædagogiske praksis, som er blevet observeret i forbindelse
med denne rapport, har uden undtagelse været lærercentreret
klasseundervisning af den type, vi i dansk sammenhæng opfatter
som gammeldags. Måske er det ikke tilfældigt, at man på
spansk bruger verbet explicar for det, man på dansk ville kalde
gennemgå: Jeg skal forklare de infinitte verbalformer for min 1.
bachillerato-klasse i morgen. Timerne opleves i høj grad som
lærerens forklaring af stoffet for eleverne. Som alle andre steder
vil lærerens personlighed være afgørende for undervisningens
udformning. En usikker eller en uinspireret lærer vil typisk
forvalte sin position som vidensbank på en overordentlig kedelig
måde. Det hele kommer til at blive præget af lærerforedrag
og overhøring i konkret lektieviden, mens den levende interaktivitet
med spørgsmål og henvisning til elevernes hverdag
eller videnshorisont falder bort. Og det er netop dér, den gode
spanske lærer profilerer sig og holder en nær kontakt med sin
klasse. Nogle af de observerede lærere er i stand til at skabe en
atmosfære, der får en dansker til at tænke på Grundtvig og det
levende ord, fordi de forstår at formidle stoffet på en spændende
måde, men stadig inden for den spanske model: læreren
formidler viden.
Andre arbejdsformer er ikke ukendte, mange lærere har prøvet
at eksperimentere med forskellige elevaktiverende initiativer,
som de hører om på kurser eller gennem kolleger osv., men
formentlig er det ikke særlig udbredt i praksis. Lærerne forklarer
det selv med, at der ikke er tid til den slags arbejdsformer,
fordi de er for tidskrævende, pensum kan slet ikke nås
på den måde.
Elevrollen
I lovdekret 1178, som fastlægger minimumsmålene, står der,
at disse skal udformes på en fleksibel og åben måde, så uddannelsesmyndighederne
kan fremme skolernes frihed i undervisningen
og elevernes deltagelse. Det er kendetegnende, at den aktive
elevdeltagelse, for ikke at sige elevindflydelse på undervisningen,
bortset fra dette punkt, er næsten fraværende i styredoku-

menterne. Der står meget om uddannelse til demokrati og
til at kunne blive aktive samfundsborgere, men det opfattes
tilsyneladende som evner, der læres som en del af pensum,
ikke som et pædagogisk eller didaktisk spørgsmål. Her synes
at være en brydning mellem de meget udadvendte og selvstændige
færdigheder, som LOGSE-præamblen og lovdekret 1178
opstiller på den ene side, og hele den traditionelle spanske
skoleopfattelse på den anden. Jeg spurgte flere lærere om, i
hvor høj grad eleverne havde indflydelse på tilrettelæggelsen af
deres undervisning. Det mente flere, at de havde. Fx hvis de i
et andet fag manglede en sproglig forståelsesbaggrund, kunne
de få dette emne rykket frem i modersmålsfaget, så det gavnede
dem mest muligt. Men med det meget udførlige og ambitiøse
pensum, som udstikkes af minimumsmålene og lærebøgerne,
indgår det ikke i det spanske system, at eleverne
selv vælger emner eller arbejdsformer, når der tales om klasseundervisning.
I 1. bachillerato lader mange lærere eleverne
enkeltvis selv vælge værker til obligatorisk læsning, gerne ud
fra en forslagsliste.
For de spanske gymnasieelever er en stor lektiebyrde et velkendt
fænomen. Der er mange skriftlige opgaver, der skal laves, foruden
forberedelsen til selve timerne. En del af lektierne gives
for som gruppearbejde, hvilket betyder, at flere elever skal løse
dem som gruppe, men uden for skoletiden. De må selv sørge
for at kunne mødes og få lavet opgaven, fx på skolens bibliotek.
Der er typisk én mindre skriftlig opgave, som skal laves og evt.
afleveres pr. uge i modersmålsfaget. Derudover knyttes som
regel en lidt større skriftlig opgave til hvert af de læste værker
(6 om året), og endelig en stor opgave på en 20-30 sider som
afslutning på hvert trimester. Derudover er erhvervsarbejde
heller ikke ukendt blandt elever, men har ikke så stort et
omfang som i Danmark, fordi det er sværere at få den slags
typiske elevjob i Spanien.
Den store vægt, der lægges på konkret viden, betyder også,
at eleverne afkræves kendskab til en lang række fagudtryk
og redskaber, man sjældent ville nævne ved navn i en dansk
klasse. Det forventes, at disse begrebers eksistens kan påpeges
83

84
i teksterne (fx synekdoke, anafor og katafor i et digt). Denne
vægt på paratviden og fagterminologi på et højt plan giver et
præg af universitære ambitioner, men må være svær at få sammenhæng
i for de svagere elever. De bliver grundigt trænede
i videnstilegnelse ud fra lærebøger, læreroplæg og skriftlige
besvarelser; det kommer dem til gode i deres videre studier,
hvor den samme undervisningsform er fremherskende. Til
gengæld er træningen i selvstændig mundtlig fremlæggelse
og gruppearbejde ikke så højt prioriteret.
Konklusion
Det spanske modersmålsfag er overordnet fælles for hele
Spanien, men landets inddeling i selvstyrer, der hver især
forvalter deres egen undervisningssektor, gør, at der alligevel
er forskel mellem de enkelte selvstyrer, foruden at den enkelte
skole har indflydelse på en mindre del af fagets profil. De
særlige forhold i Spanien med nogle tosprogede selvstyreområder
betyder også, at det spanske modersmålsfag i nogle
egne må afgive timer til det andet modersmålsfag, hvilket
betyder beskæring af pensum. I det rent spansksprogede
selvstyre Castilla-La Mancha har modersmålsfaget 3 timer
á 50 minutter i hvert af de to gymnasieår, og 3-4 timer hvert
år i den forudgående mellemskole.
Faget har en, efter danske forhold, meget stor andel af sprog i
forhold til litteratur. Denne sprogdel omfatter også teoretisk
grammatik og grammatisk analyse på et meget højt niveau.
Litteraturdelen omfatter i mellemskolen, ESO, også værker
fra andre kulturkredse, men koncentrerer sig i bachillerato
udelukkende om den spansksprogede litteratur, hovedsagelig
fra Spanien. Modersmålsfaget har som et af sine mål at give
eleverne et overblik over hele den spanske litteraturhistorie,
der tilrettelægges med den ældre litteratur indtil ca. 1900 i
1. bachillerato, og det 20. århundrede, inklusive det spanskamerikanske
boom, i 2. bachillerato. Det 20. århundrede
præsenteres også i sin bredde, specielt med poesi og drama
udskilt som genrer. Andre tekstgenrer som sagprosa og massemedier
er solidt repræsenteret og afspejles hyppigt i selectividadprøven.
Pragmatik i form af kommunikationsteori hører til det

obligatoriske pensum.
Selectividad-prøven honorerer to felter. Først og fremmest det
håndværksmæssige: Mht. grammatik at kunne udføre sætningsanalyse
og redegøre for ordklassers funktioner osv. Mht.
tekster at kunne overskue argumentationen, resumere og inddele
i afsnit efter indhold, og endvidere at anvende de relevante
fagbetegnelser på den pågældende tekst. For det andet kræves
som regel en form for personlig bearbejdelse af et emne
samt en stillingtagen. Det er egentlig samme type besvarelse,
som vi kender i dansk stil, blot i meget mindre omfang, fordi
det kun er én af flere opgaver, der skal besvares, og fordi der i
alt kun er 1 1 /2 time til besvarelsen.
Udformningen af det spanske grund- og gymnasieskolesystem
er ny, det gamle system er først blevet helt afviklet i slutningen
af halvfemserne. Det nye system, LOGSE, er præget af moderne
og demokratisk tænkning og afspejler et moderne samfunds
behov og krav til sine borgere. Landets flerkulturelle virkelighed
afspejler sig i det spanske modersmålsfag, som stræber
efter forståelse for sprogenes værdier og deres indbyrdes forhold
og påvirkning. Endvidere er selve det spanske sprogs
historie og udvikling en del af pensum. LOGSE’s opbygning
af en 4-årig mellemskole med et toårigt gymnasium i én
struktur sikrer også en kontinuitet i hele dette forløb.
Imidlertid er den moderne tænkning i bekendtgørelserne ikke
slået igennem på den praktiske undervisning, som i vidt omfang
bygger på en gammel tradition for meget lærercentreret
undervisning. Det forklares ofte ved mangel på tid pga. det
meget store pensum, som er fastlagt på forhånd. Det er sikkert
rigtigt, men formentlig ikke hele årsagen. Spanien har ikke oplevet
68-oprøret på samme måde som danskerne, der bl.a. fokuserede
på magtstrukturer i undervisningssektoren. Det sidste
årti af Franco-tiden drejede det politiske oprør sig især om at få
afskaffet diktaturet og erstatte det med en demokratisk forfatning.
Siden er den traditionelle lærerrolle i store træk fortsat,
selv om omgangsformer og samfundsstruktur har ændret sig.
85

86
På trods af LOGSE-reformen har modersmålsfaget også bevaret
sin gamle, noget eliteprægede fokusering, der peger frem mod
universiteterne. Selv om der ifølge en del lærere i disse år sker
en glidning mod et mere praktisk niveau mht. sproglig og litterær
viden, er det dog set med danske øjne stadig et temmelig
tungt og teoretisk pensum, der læres. Når der skal skæres ned
i pensum, som fx i Katalonien pga. færre timer til rådighed,
bliver det ikke på bekostning af den teoretiske grammatik.
Der stilles i selectividad-prøverne grammatiske spørgsmål, som
udelukkende prøver en teoretisk grammatisk viden. Det kan
siges, at eleverne derved får et godt udgangspunkt til videre
studier inden for sprogfag, og vel også tilegner sig nogle
abstrakte tænkemåder, som kan gavne dem i andre studier.
Dette forhold hænger formentlig sammen med, at det netop
er universiteterne, som udformer den afgørende prøve efter
gymnasiet, selectividad. Den er ikke egentlig afsluttende på
gymnasieskolen, men adgangseksamen til universitetet. I praksis
tilrettelægges en stor del af sidste skoleår ud fra selvstyrernes
pensumudmeldinger til selectividad-prøven, der omfatter en
lang række emneområder og forfatterskaber eller værker,
hvoraf nogle vil indgå i prøven. Dermed får universiteterne
en finger med i spillet om, hvad de unge skal tilegne sig. Efter
LOGSE’s nye struktur bliver sammenhængen mellem den
obligatoriske mellemskole og gymnasieskolen meget stærk,
men det kan betyde, at bruddet, hvor eleverne skal foretage
et niveauspring, især koncentreres mellem gymnasieskolen
og de videregående studier. Her kan det blive et problem for
gymnasiet, at det netop er universiteterne, der tilrettelægger de
prøver, der stiles mod med gymnasieundervisningen. Derved
bliver spændet mellem forudsætninger og målsætninger let
uhåndterligt, især i 2. bachillerato. Denne effekt er medvirkende
til, i hvert fald i det sidste skoleår, at tvinge undervisningen
i retning af et mere forelæsningspræget system, der udstyrer
eleverne med et præcist pensum i form af noter. Det sker så
på bekostning af andre, mere elevaktiverende, undervisningsformer.
Til gengæld får eleverne en meget bred paratviden på
et højt niveau, som letter de teoretiske videregående studier.

Litteratur
Almansa, Ana, Consejería de Educación y Ciencia, Asesoría
Técnica, Embajada de España: El sistema educativo español,
1999.
Instituto Nacional de Calidad y Evaluación, Det Nationale
Kvalitets- og Evalueringsinstituts hjemmeside (mange undersøgelser
om elever og lærere):
http://ince.mec.es/diag/index.htm
Marin, Rodríguez et al: Jarcha 1. Lengua y literatura, Ed.
Vicens Vives, Bachillerato Primer Curso).
Ministerio de Educación y Ciencia (MEC): Datos y cifras
1999/2000.
MEC: Nuevo sistema educativo 1995.
MEC: Nueva Ordenación del Sistema Educativo,
Hoja informativa E.3.1, marzo 1998.
MEC: LOGSE, Hoja informativa E-1.4, 1990.
MEC: Materiales didácticos. Lengua castellana y literatura I,
Bachillerato 1991.
MEC: Bachillerato 1º y 2º Curso, Programación Lengua
Castellana y Literatura, 1996.
Øvrige bekendtgørelser etc. findes på internetadressen:
www.mec.es
Ranninger, Pilar Navarro: Selectividad Lengua Castellana y
Literatura, pruebas de 1998, Ed. Anaya.
Vejledning til besvarelse af selectividad-opgaven i Madrids
selvstyre findes på netadressen:
http://mimosa.pntic.mec.es/~ajuan3/logse.htm
Universidad de Castilla-La Mancha: Pruebas de Acceso a la
Universidad 1998-99, Albacete 1999.
87

Kort over Storbritannien
88
Northern Ireland
Scotland
Wales
Orkney Islands
North West
South West
North East
West Midlands
Yorkshire and
Humberside
East Midlands
•Oxford
South East
Shetland Islands
East

England
Steffen Auring
Indledning
Skolesystemet i Storbritannien er præget af regionale forskelle,
der i de kommende år sandsynligvis bliver tydeligere. De nyoprettede
parlamenter i Skotland og Wales samt forsøgene på
at revitalisere den politisk-parlamentariske proces i Nordirland
vil yderligere styrke denne tendens. I dette papir er det alene
skoleforholdene i England, der er emnet. Kilderne til de følgende
sider er: For det første samtaler og interview med ca.
20 engelsklærere og fem skoleinspektører og afdelingsledere
i Oxfordshire. Besøget fandt sted i marts 2000 og omfattede
tre skoler: En eksklusiv privatskole for piger, beliggende i
udkanten af Oxford, Headington School for Girls. En gedigen
provinsbyskole, Henry Box School i Witney, og en skole i selve
Oxford, Oxford School. Klasserumsobservationer i disse tre
meget forskellige skoler udgør en vigtig side af rapporten. For
det andet har enkelte opslagsværker været anvendt, men i langt
højere grad end disse har internettet været en kilde. Det gælder
især DfEEs hjemmeside (The Department for Education and
Employment) og de links, der viser sig herfra. For det tredje de
styrepapirer for engelskfaget, som har en prægnant betydning
for, hvordan det i dagligdagen forvaltes. Rapporten beskriver
et skolesystem i forandring, flere af forandringerne omtales
undervejs, så det er en tilstandsrapport mellem nærmeste
fortid og snarlig fremtid - hvilket sine steder påvirker
fremstillingen.
Observationer og steder
Headington School for Girls ligger smukt i udkanten af
Oxford. Hovedbygningen er opført i rødbrune mursten og
emmer af atmosfære. Rundt omkring hovedbygningen skærer
mindre stier sig igennem en veltrimmet, stor plæne, til sportsbanerne
(tennis- og hockeyholdene klarer sig fornemt i forskellige
skoleturneringer), til økonomikontorets beskedne hus og
de ældste klassetrins lave, lyse og indbydende afdeling, hvor de
unge slænger sig i sofaarrangementer eller sidder bøjet over
computerne. Lidt længere inde på skolens areal ligger form-
89

90
ningsfagets nybygning, fyldt af elevernes kreationer og med
en artist in residence, der har atelier på stedet. Stik modsat
ligger kostafdelingen. Træder man ind i hovedbygningen,
møder man et mylder af piger i ternede kjoler og mørkeblå
pull-overs med skolens diskrete, lyseblå logo på. De bærer
skoleuniformer, and they wear them well, siger en lærer med
stolthed. At det er en både traditionsrig og velhavende skole
fremgår umiddelbart. Smukke læse- og studererum med høje,
bundsolide træpaneler og reolarrangementer møder den
besøgende, men også computerfaciliteterne er i orden. Klasseværelserne
er godt brugte, uden dog at virke nedslidte. Når
man træder ind i hallen, strømmer musikken ud fra aulaen: et
orkester er i gang med at øve under musiklærerens instruktion.
Tonen mellem lærerne og pigerne er venlig, lærerne tiltales
ivrigt, men respektfuldt. Omvendt mødes pigerne med opmærksomhed.
Headington School for Girls er en privatskole
med et godt ry og akademiske resultater i top. De ca. 580
piger kommer fra velbjærgede hjem, en del fra andre verdensdele,
forældrene satser på at give deres døtre en førsteklasses
uddannelse. Der er 65 lærere, hvoraf flertallet er kvinder.
Oxford School, tidligere Oxford School for Boys, ligger på
Glanville Road. Det er en skole, der har gennemgået store
ændringer igennem de sidste 25 år. Fra at være et traditionelt
gymnasium, grammar school, blev den en enhedsskole, comprehensive
school, tilbage i 70’erne og åbnede dørene for piger.
Skolen dækker aldersgruppen fra 13 til 18 år og er som
enhedsskole principielt tilgængelig for alle. Samtidig har det
kvarter, skolen ligger i, ændret sig, mange tidligere beboere er
flyttet ud, tilbage er blevet et lavere middelklasseklientel af
blandet etnisk herkomst. Skolen har en statelig hovedbygning,
men er bagtil forbygget, bl.a. med en lav pavillon, hvor undervisningen
af de ældste årgange finder sted. Afgangseleverne er i
denne uge af marts travlt optaget af at færdiggøre deres universitetsansøgninger,
hjulpet af deres kvindelige afdelingsleder.
Omgangsformen mellem afdelingslederen og de unge, der
bærer blå pull-overs med skolens logo på, er fortrolig og nærværende
og kan minde om gode studievejledningssamtaler.

Stedets mandlige vicerektor lægger ikke skjul på, at overgangen
fra grammar school til comprehensive school af ældre lærere
blev forbundet med tab af status og tidligere akademisk værdighed.
Imidlertid er et generationsskifte i gang, nye lærergenerationer
kommer til, ofte har de selv en enhedsskolebaggrund
og fortrolighed med nye elevtyper.
I officiel omtale af disse to skoler taler tallene: På internettet
offentliggør det engelske undervisningsministerium eksamensresultater,
således at forældre i Oxfordområdet ud fra denne
profil kan spore sig ind på, hvilken skole det vil være fordelagtigt
at anbringe sit barn i.
Overordnede rammer for skolerne
Uddannelsessystemet i England omfatter alle børn mellem 5
og 16 år. De har skolepligt og ret til uddannelse. Denne ret
strækker sig op til det 18. år. Primary school dækker aldersgruppen
fra 5 til 11 år, secondary school årene fra 11 til 18.
Det overordnede ansvar for denne del af uddannelsessystemet
ligger hos DfEE, The Department for Education and Employment.
Sammensætningen af uddannelse og beskæftigelse er
en nyskabelse, som Tony Blairs New Labour-regering, der
tiltrådte i 1997, har sat i værk.
Finansieringen af det offentlige skolesystem er i hovedsagen et
område for kommunerne, hvis skoleforvaltningsorgan kaldes
LEA, Local Education Authority. LEA vil være det organ, som
den enkelte skole henvender sig til, og som i bred forstand
fører tilsyn med skolen, herunder finansielle forhold, bygningernes
tilstand osv. LEA på sin side er igen underlagt ministeriet.
Hvor politiseret skolediskussionen i England har været
og stadig er, fremgår af LEAs historie i den ubrudte konservative
regeringsperiode fra 1979 til 1997: Da mange LEAs var
Labourdominerede, blev det fra 1988 muligt for skolerne at
blive lagt ind under et tilsynsorgan direkte under undervisningsministeriet.
Dette kaldes to opt out, at fravælge. Skoler,
der har valgt denne vej, omtales i officielle tekster og styrepapirer
som self-governing grant-maintained schools. Det drejer
91

92
sig om lidt over 1.000 skoler. LEA er i dag et mindre politiseret
organ end tidligere. Tendensen er, at beslutningsniveauet
forskyder sig i to andre retninger: Dels centralt mod DfEE,
dels mod den enkelte inspektør, der kan træffe beslutninger
uden konstant at skulle spørge sit LEA. Hver skole har desuden
en skolebestyrelse, the governors, som formelt har en vis
indflydelse. Ofte er det folk fra lokalområdet, der støtter og
indgår i skolens liv.
Tre slags skoler
Det engelske skolesystem har både en offentlig og en privat
gren, ca. 90 % af børn og unge går i den offentlige skole.
Inden for et så stort system vil der være kvalitetsforskelle,
hvilket heller ikke forties. Det er fx ikke uhørt, at en familie
flytter for at komme i nærheden af, hvad der anses for en
god offentlig skole. Tre skoleformer har lighedstræk med
det danske gymnasium:
1) Comprehensive schools. Enhedsskolernes antal har været støt
voksende siden 1960’erne. De blev i sin tid skabt ud fra ideer,
som også er kendt på kontinentet: At en deling af skolebørnene,
i England tidligere sat i system som en helt afgørende 11+
exam, var uhensigtsmæssig. For det første fordi den var socialt
konserverende og understøttede og opretholdt et stift klassesamfund.
For det andet fordi den var utidssvarende i en økonomisk
vækstperiode, hvor behovet for at mobilisere intelligensreserven
var en god og nødvendig ide. For det tredje fordi
den bestemte et menneskes sociale skæbne for tidligt i livsforløbet,
i 11-årsalderen, og her var ingen nævneværdig voksenuddannelse
at ty til. Især Labour-dominerede områder gik i
front med at indføre comprehensive schools. Mindre eksamener
indgår ganske vist for aldersgruppen mellem 11 og 16 år,
men den første virkeligt store eksamen, GCSE, General Certificate
of School Education, kommer først efter 11 års skolegang,
når den unge er 16 år gammel. I dag er der ca. 24.000 offentlige
skoler i England. Comprehensive schools står, ud fra en
kvantitativ betragtning, dominerende i det samlede billede.
Under enhedspræget er der imidlertid mange valgmuligheder
og kvalitetsforskelle. Fra DfEE’s side siges det i dag åbenlyst,

at comprehensive schools ikke har været en ubetinget succeshistorie.
Især i storbyernes nedslidte boligområder har det
skortet på både økonomiske muligheder og lokal opbakning.
Comprehensive schools har et imageproblem, men deres problemer
stikker dybere end som så.
2) Grammar schools. Denne skoleform, der rækker fra secondary
school og frem, dvs. fra 11 - 18 år, kan sammenlignes
med et udstrakt gymnasieforløb, fra dengang gymnasiet var for
samfundets få udvalgte. Der er kun ca. 170 grammar schools
tilbage, men de fylder af flere grunde i debatten. Modstandere
af grammar school, herunder New Labour-regeringen, fremstiller
den som en dinosaur, en rest af elitær tradition. Dens
tilhængere hæfter sig ved grammar school som en særlig mulighed
for akademisk begavede børn, der måske ville have ulige
sværere ved at blomstre i det monolitiske comprehensive
skolesystem.
3) Private schools. Privatskolerne, herunder de traditionsrige
gamle privatskoler, tidligere misvisende kaldt for public schools,
udgør en markant del af det samlede landskab. Der er ca. 2.400
privatskoler, og antallet er voksende; disse skoler uddanner omkring
600.000 elever. De fleste private schools er secondary
schools. At sætte sine børn i privatskole er ingen billig fornøjelse;
for almindelige dagelever beløber det sig let til en pris omkring
7.000 pund årligt. For elever, der bor på skolen, beløber
prisen sig til nær det dobbelte. Det er således alene af økonomiske
grunde ikke en skoleform for hvem som helst. I officielle
dokumenter omtales privatskolerne som independent schools.
For at se tingene i rette proportion kan det nævnes, at der befinder
sig ca. 8,9 millioner elever i det offentlige skolesystem.
Når de private skoler er markante, er der flere grunde. Dels
har mange en meget høj faglig standard, dels har mange i samfundets
top - herunder adskillige Labour-ministre - denne
skolemæssige elitebaggrund. I dag er disse skoler karakteriseret
ved mindre klasser og fokus på høj akademisk kvalitet, men de
udløser ikke automatisk adgang til videregående uddannelser.
Eksamensopgaverne stilles centralt.
93

94
Headington School
for Girls

Den skolepligtige alder slutter formelt, når den unge er blevet
16, dvs. efter 11 års skolegang. Imidlertid fortsætter langt de
fleste ud over det 16. år, men her bliver skoleformerne mere
differentierede: Sixth Form Courses eller School Sixth Form omfatter
unge mellem ca.16 og 18 år. Her fortsætter skolegangen
efter GCSE-eksamenen i forlængelse af den secondary undervisning,
som de unge allerede har lært at kende. De går på
samme skole som hidtil, men nu under lidt friere, studieprægede
former. Af disse school sixth forms er der 1800. Desuden
findes nu over 100 Sixth Form Colleges, skoler møntet på
ungdomsårgangene, som forbereder eleverne til afsluttende
eksamen inden for ungdomsuddannelserne. Her er tilrettelæggelsesformerne
mere varierede. I et lokalområde kan skolerne
og Sixth Form Colleges samarbejde om specifikke tilbud. Omkring
440 Further Education Colleges åbner dørene for alle over
16 år og udbyder en lang række forskellige faglige uddannelser,
tit i samarbejde med de lokale skoler om enkelte fagudbud.
Vocational Training er betegnelsen for denne erhvervsrettede
del af ungdomsuddannelserne. Denne gren af uddannelsessystemet
kan afsluttes med erhvervsrettede eksamener, GVNQeksamener.
Eksempler på fag i denne sammenhæng er: Business,
law, health and social care, work experience, fagkredsen er
omfattende. Denne rapport dækker ikke dette skoleområde.
Fra officielt hold tilskyndes skolerne til at opdyrke såvel den
almentdannende som den erhvervsrettede undervisning -
inden for skolens rammer.
Secondary school - en oversigt
KLASSE
Upper 3
Lower 4
Upper 4
Lower 5
Upper 5
Lower 6
Upper 6
ALDER SKOLEÅR EKSAMEN
11 - 12 år
12 - 13 år
13 - 14 år
14 - 15 år
15 - 16 år
16 - 17 år
17 - 18 år
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
1.år GCSE
GCSE-eksamen
1.år Sixth Form
A-levels-eksamen
95

96
I 1998 var 70% af de 16-årige i gang med at uddanne sig, små
60% af de 17-årige; dette er i følge DfEE for lave tal; ministeriet
har i høj grad fokus på de unge, der ikke glider ind i et af
skoletilbuddene - eller som pjækker: DfEE har beregnet, at
omkring 50.000 elever dagligt ikke møder op, med eller uden
forældrenes accept. Dette anses for uacceptabelt, og ministeriet
overvejer nu (i samarbejde med Indenrigsministeriet), hvordan
pjækkeriet kan bremses. Ligeledes får for mange unge i aldersgruppen
14-19 år hverken skolegang eller arbejde. DfEE
søger at rette op på kritisable forhold ved at gå ind i forhold
til særligt truede lokalområder og (etniske) grupper. Denne
targeting-strategi forbindes aktuelt med en bestræbelse på at
involvere lokalsamfundet, borgergrupper, lokalt næringsliv
og forældre i arbejdet for at give skolerne et løft - og for at
imødegå social udstødelse af ganske unge. Dette blot nævnt
for at antyde, at langtfra alle skoler er så velfungerende som
de besøgte.
Vigtige gymnasielignende eksamener:
GCSE og GCE A levels
I 1986 indførte den konservative regering GCSE, General
Certificate of School Education. Efter tre års secondary education,
dvs. i 13-14-års alderen, vælger de unge fag, rådgivet af
skolevejleder og forældre. Normen er, at man satser på
omkring syv fag til sin GCSE, men intet forhindrer en i at
tage færre eller flere. Principielt er GCSE rettet mod alle;
de unge forbereder sig til denne eksamen i to år, GCSE-eksamenerne
tages, når man er 16 år, og de er vigtige at satse på
i et videre perspektiv. Fagrækken tager sig således ud: Kernefag,
core subjects: Engelsk, matematik, science, ca. svarende til
natur og teknik, modern foreign language, dvs. fransk, informations
-og kommunikationsteknologi, gymnastik, religion
(forældre kan friholde deres børn fra dette fag), uddannelsesvejledning
og seksualvejledning. Hertil en række valgfag,
optional subjects, fx engelsk litteratur, geografi, tysk, historie,
art & design, oldtidskundskab m.m.
GCE A levels er den toårige overbygning på GCSE og navnet
på de eksamener, der afslutter ungdomsuddannelsesforløbet.

Ofte fortsætter de unge efter GCSE på samme skole, men nu i
en noget friere, studieforberedende skolegang (School Sixth
Form). Der er valgfrihed mht., hvilke A levels fag den unge
satser på, men der vælges med opmærksomheden rettet på de
opnåede resultater ved GCSE-eksamen. Den unge satser som
regel på at tage tre fag på A level og er almindeligvis 17-18 år,
når A levels eksamenerne aflægges.
Et typisk skoleforløb:
GCE - A levels 18 år
3 fag
School Sixth Form
GCSE 16 år
7 fag
Secondary school
Primary school
11 år
5 år
Comprehensive school
97

98
Ca. 35% af en ungdomsårgang afslutter med GCE A levels i et
eller flere fag. Undervisningen op mod GCE A-levels anses for
krævende, men uomgængelig, da A levels er adgangsbillet til
videregående uddannelse. To års skolegang fra afsluttet GCSE
til GCE A level er den almindeligste vej, men andre, fleksible
tilrettelæggelsesformer findes. I praksis er elevernes valg af A
levels ofte afhængige af skolens timeplan og udbud.
GCE A levels er under forandring; fra september 2000 vil der
gælde nye læseplaner for området, som har til hensigt at gøre
springet fra GCSE til A levels mindre voldsomt. I det første år
efter GCSE, frem mod AS level, en halv A level, vil den unge
nu skulle vælge fem fag, fx science-fag, matematik, engelsk
litteratur, fremmedsprog, historie, musik, kunst, mode m.m,
afhængigt af skolens udbud. Dertil kommer et obligatorisk
key skills (nøglefærdigheder) kursus, der skal sikre, at den
unge er bekendt med brug af: 1. Kommunikationsstrategier,
2. Computerteknologi, IT literacy, 3. Lektielæsningsstrategier,
4. Samarbejde.
Det andet (og meget afgørende) år gælder det de eftertragtede
A levels, der fremover vil hedde A2. Her skal man læse tre A2
levels for at kunne søge ind på universitetet, meget dygtige
studenter tager fire, mindre ambitiøse nøjes måske med to.
Fremover skal den unge ved indgangen til videregående
uddannelse stå rustet med: Tre A2 levels, et par AS eksamener,
og desuden vil resultaterne ved GCSE komme i betragtning.
Med dette valgfagssystem har man fra ministerielt niveau
ønsket at gøre plads til et kreativt fag oven i de “hårde” fag,
der skal hjælpe den unge ind i et videregående studieforløb.
Desuden skal de fem fag på første år gøre A levels studierne
bredere, mere skoleprægede og mindre frie/studieprægede.
Argumentet herfor er frygt for frafald.
Sammenfattende hertil må man om GCSE og GCE A levels
sige, at de fører til en anden skolekultur, end den vi kender i
Danmark: For det første er det almindeligt, at man går i skoler
for børn og unge mellem 11 og 16/18 år. Det skaber i sig selv
en anderledes skolekultur end den danske. For det andet ligger

der i det engelske system to markante og afgørende eksamener
i det tidsrum, en jævnaldrende dansk gymnasieelev går fra 1.
til 3.g: I 15-16-årsalderen gælder det GCSE. To år senere er
det GCE A levels, der er nødvendige i bestræbelsen på at komme
ind på de videregående uddannelser. Det engelske system
er om noget en eksamensskole. Af ligheder finder man kombinationen
af nogle kernefag og valgfag, her er valgfriheden på
A level dog mere udstrakt end i det danske gymnasium, og
antallet af fag færre.
GCE A level forandringerne, som alt andet lige vil gøre skolegangen
fra det 16. til 18. år mere skolepræget og mindre studieorienteret,
kan iagttages som et stykke brobygningsarbejde,
givetvis for at gøre overgangen fra GSCE til GCE A levels
mindre voldsom og dermed holde flere unge inden for
uddannelsessystemet.
Et nationalt curriculum
Fra skolestarten i 5-års-alderen og til den unge som 16-årig aflægger
sin GCSE eksamen, er undervisningens indhold i ganske
høj grad bestemt uden for den enkelte skoles mure. I England er
undervisningens overordnede rorpind The national curriculum,
fagbeskrivelser, der udstikker de generelle rammer for fagene.
Ser man på modersmålsundervisningens curriculum, findes
der frem til GSCE nogle generelle beskrivelser, Key Stages, som
definerer hvilke læse -, skrive -, lytte- og talefærdigheder, der
skal kunne honoreres på forskellige alderstrin. Imidlertid er
det op til lærerne at planlægge ud fra de nationale læseplaners
rammer. Fra secondary school rettes undervisningen efterhånden
ind mod eksamensskolen, eleverne gøres bekendt med, hvilke
krav engelskundervisningen skal leve op til. Fx målrettes
evnen til at skelne mellem forskellige typer af sprog: Hvornår
forklares et emne, hvornår prøver en tekst at overtale læseren,
hvornår benyttes humoristisk eller argumenterende sprog. Disse
aspekter raffineres og uddybes i GCSE undervisningen.
Et eksempel: En pigeklasse på Headington, der læser på første
år af deres GCSE-kurser, dvs. eleverne er ca.15 år, arbejder i
99

100
engelskundervisningen med emnet overtalelse (persuasion).
De er i færd med at præsentere deres projekter, som delvist er
udviklet i et samarbejde mellem engelsklæreren og deres studievejleder.
Et par af dem viser mig en lille pamflet, de har
lavet om, hvordan man bliver fotograf. Andre har lavet tilsvarende
erhvervsbeskrivelser. Her kombineres studievejledning,
engelskundervisning (sprog) og en medie/IT-dimension. Tidligere
på kurset har eleverne desuden studeret litterær overtalelseskunst:
De har læst Jane Austens Pride and Prejudice.
Undervisningsplanlægning af denne art kan minde om
HF-kursernes tidligere temalæsningsmodel, men med
en vægtning af ikke-litterære tekster.
På Key Stages 3 og 4, dvs. når eleverne er 12-14 år, begynder
forskellige forfatterskaber (med Shakespeare som det dominerende
navn) at tone frem. Det sker med kraftig vægt på
traditionen. Med Key Stages som løftestang kan man sige,
at eleverne fra en tidlig alder får markeret sammenhængen
mellem de overordnede, centralt stillede krav, og det, de faktisk
udsættes for i den enkelte lektion. Denne sammenhæng
ekspliciteres hyppigt i timerne. De to års studier op mod
GCSE eksamen er derfor ikke noget nyt for eleverne, eksamensskolens
krav er på vej, inden de når så langt.
Syllabus - læseplaner i engelskfaget op til GCSE
Hvor det nationale curriculum hovedsageligt opstiller overordnede
læringsmål for de enkelte fag, specificeres dette ret
præcist, når GCSE-kurserne begynder. Det sker i form af læseplaner,
syllabuses, som der i England er seks udbydere af. Det
er universiteter, der stiller læseplaner for skolerne til rådighed.
Skolerne kan således vælge, hvilket læseplansforslag de vil følge,
men udbyderne er formelt knyttet sammen i The Associated
Examining Board. De læseplaner, der foreslås, er derfor ikke
radikalt forskellige, men de studeres alligevel nøje ude på skolerne,
når de i det tidlige forår planlægger næste års tilbud.
Lærerne har i forløbet frem til GCSE-eksamen i engelsk altså
ikke frit valg til at læse inden for en overordnet bekendtgørelsesramme,
som det kendes i modersmålsundervisningen i Dan-

mark. Man kan sige, at kanonlæsning er vilkåret, men der er
variationer, hvilket lærerne værdsætter. At skulle sætte sig ind
i seks læseplansforslag er at foretrække frem for tanken om én
centralt sat og indiskutabel læseplan.
Engelskfaget er i GCSE-undervisningen delt i to: English og
English Literature. Dog tilskynder udbyderne til, at skolerne
samkører de to grene af faget, men eksamen er adskilt. På
landsbasis fylder modersmålsundervisningen meget i timeplanen,
English fordi det er et kernefag, English Literature
fordi det er elevernes valgfags-favorit.
Den karakter, som bliver resultatet af GCSE-eksamenen i
engelsk, opstår ved en kombination af lærerens bedømmelse
af elevens coursework, arbejdet på klassen, mundtligt som
skriftligt, og examination, skriftlig eksamen, som delvis stilles
i allerede kendt materiale. Et undervisningsår er på 39 undervisningsuger.
Timetallet for engelsk er ikke nationalt fastsat,
men almindeligvis gives tre ugentlige timer (en time = 40
minutter) + et antal tutorials, mindre samtalegrupper med
læreren, som kan minde om HF’s konferencetimer i det danske
gymnasiale system. På Headington samkøres English og
English Literature med et samlet ugentligt timetal på fem.
Læreren indstiller eleverne til GCSE-eksamen på et af to
niveauer: Foundation Tier (grundlæggende niveau) dækker
gruppen fra middel og ned. Higher Tier fra middel og op.
Eksamenskravene er forskellige på de to Tiers. På landsbasis
ser det ud til, at rangsystemet deler eleverne over i to næsten
lige store blokke. Fra 1996 er gennemsnittet af elever, der
tager 5 eller flere fag på Higher Tier, steget fra 44 til 49%.
English beskæftiger sig med massemedietekster, herunder
argumenterende tekster og overtalelsesstrategier, sagprosatekster,
tekster fra andre kulturer og traditioner. Af genrer
som læses inden for English nævnes fx biografier, dagbøger,
breve, brochurer, leaflets, og rejsebeskrivelser. Massemedieområdet
beskæftiger sig selvsagt med radio, fjernsyn, film,
avis- og magasintekster. Det understreges, at dette materiale
101

102
skal analyseres og vurderes og i øvrigt være af høj kvalitet.
English Literature er som fag præget af en defineret kanon, der
udpeger, hvilke områder der skal læses og med hvilken vægt.
Valgmulighederne er begrænset til et overskueligt antal tekster:
Op til GCSE eksamen skal fx minimum læses seks vægtige
tekster fordelt på drama, poesi og prosa. Tre før og tre efter
1900. Af dramaer før 1900 skal der vælges et af tre, de to af
William Shakespeare (typisk Romeo and Juliet eller Macbeth).
Hertil kommer, at eleverne også før GCSE udmærket kan
have læst disse Shakespeare-værker ud fra en “yngre”, mere
legende/dramatiserende tilgang. Af senere dramatikere nævnes
J.B.Priestley og George Bernard Shaw. Generelt præger kendte
forfatterskaber billedet. Inden for poesien med navne som Elizabeth
Barrett Browning, Alfred (Lord) Tennyson, Christina
Rossetti og fra ca.1900 og frem: Rudyard Kipling, Wilfred
Owen, Ted Hughes og Seamus Heaney. Også tekster af moderne
kvindelige lyrikere indgår. Prosalæsning dækkes med romaner
af fx Charles Dickens og Thomas Hardy. Efter 1900 optræder
værker af John Steinbeck, Harper Lee, Katherine Mansfield,
Alan Silitoe og Nadine Gordimer. Muligheden for at læse ud
over Storbritanniens geografiske grænse er således til stede.
Udbuddet lægger generelt op til værklæsning, men både hvad
poesi og prosa angår, foreslås antologier eller udpluk af en
digters samlede værk. Især poesilæsningen indeholder mulighed
for tematiske sammenstillinger, dog stadig med en forfatterskabsorienteret
tilgang forstået på den måde, at der skal
læses mange digte, 15 eller flere, af samme poet. Der udtrykkes
ingen tøven når det kommer til litterært niveau: Digtene
skal være af høj kvalitet, digterne skal have en veletableret
position i litteraturkritikken.
Shakespeare i praksis - et par eksempler:
1) 25 børn i 13-års alderen på Henry Box School arbejder med
Romeo and Juliet. Hjemmefra har de skullet overveje følgende
opgave: Stil 5 gode spørgsmål til dagens lektie, som du gerne vil
have svar på. Eleverne stikker i timens start hovederne sammen
i grupper på tre for at afklare, om de grundlæggende har fået

samme forståelse ud af de læste scener. Der er en vis uro og
utålmodighed over timen, da tekstens 400 år gamle ord besværliggør
tilegnelsen; ordforklaringer er nødvendige, og læreren
kommer på arbejde – hendes ambition om at drøfte dialogens
emotions, og hvordan scenerne kunne instrueres, har svære
vilkår. Mod slutningen af lektionen overtaler hun dog et par af
klassens skuespil-talenter, der dramatiserer og ”nutidiggør” en
scene - til stor fornøjelse (og medkommenteren) for klassekammeraterne.
2) Romeo and Juliet igen, men nu udsat for 28 unge 14-årige
på Oxford School. Den kvindelige lærer læser med stor intensitet
en sekvens op for dem, ind imellem indfletter hun enkelte
forståelsesspørgsmål. Hun minder dem om, at Juliet aldersmæssigt
er tæt på dem selv. I de efterfølgende 5 minutter laver
klassen, opdelt i par, karakteristikker af Juliet, før læreren skriver
deres forslag op på tavlen. Der kommer hurtigt en livlig
klassediskussion i gang, hvor både drenge og piger tager ordet.
Er Juliet girl power og strong-willed – eller en overfladisk drama
queen?
Således møder børn Shakespeare, modersmålsundervisningens
helt centrale litterære skikkelse, på forskellige trin i skolen.
Afhængigt af alder, køn og erfaring – og lærerens evne til gøre
dramaet nærværende - etablerer eleverne tolkninger af den
store barde.
Når GCSE-eksamen finder sted i slutningen af april måned,
er den i mangt og meget forberedt i det forudgående to-årige
skoleforløb. Ved påsketid indleverer eleverne resultatet af deres
coursework, som er en del af deres samlede GCSE: En mappe
med fem-seks skriftlige arbejder a cirka 500 ord. Elevteksterne
kan være fx tekstkommenterende opgaver, kreative skriveopgaver
og analyse- og fortolkningsopgaver. Elevernes tidligere
versioner har været gennemgået og rettet af læreren, men den
sidste, the final draft, er elevernes egen.
103

104
Et forløb i GCSE i English kan se således ud:
Talefærdighed og lyttefærdighed 20 %
I kursusforløbet op til GCSE opøves i overensstemmelse
med det nationale curriculum:
Tale- og lyttefærdighed: Eleverne trænes fx i argumentation
og debat, som bedømmes af læreren, der ekspliciterer, hvilke
krav hun bedømmer ud fra.
Skrivefærdighed 10% Læsefærdighed 10%
Fem skrevne opgaver (de er omkring tre A4-sider lange) af
forskellig art: Fx kommentar til en avisartikel, kreativ skrivning,
analyse og fortolkning af litterære tekster fra både før
og efter 1900. Disse opgaver kommenteres alment af læreren
(fx overordnet disponering af stoffet), men hun retter
ikke stavefejl o.l., inden opgaven går til ekstern censur.
Mindst en skal være skrevet i hånden. Computerskrevne
opgaver er almindeligt udbredt.
Dette coursework udgør 40 % af bedømmelsen til GCSE.
Coursework omfatter samtlige dimensioner af modersmålsundervisningen:
Tale-, lytte- , læse- og skrivefærdighed. I
coursework bedømmes sprog og litteratur således under et.
Hertil kommer en skriftlig eksamen, som i alt udgør 60% af
elevens GCSE, men modersmålseksamen er ikke “jomfruelig”
i den forstand, at alle principielt står lige i kraft af ikke at kende
emnet. Eksamen spiller sammen med de vigtige pre-releases,
allerede offentliggjort muligt eksamensmateriale, som skolerne
får tilsendt i januar, og som integreres i undervisningen i
månederne inden GCSE. Materiale fra de udsendte pre-releases
indgår i eksamenssættet. Pre-release materialet er inddelt i tre
sektioner:
A: Medietekster. B: Sagprosatekster. C: Tekster fra andre kulturer
og traditioner.

Første opgave:
Eleverne prøves i evnen til at læse de to første tekstkategorier
ud fra de krav, som ligger i det nationale curriculum. Desuden
skrives en argumenterende tekst. På begge tier-niveauer
sættes af i pre-release teksterne, men alt efter niveau er der
forskelle i eksamensmaterialet.
Første opgave tæller 30% af elevens GCSE engelskeksamen;
der er to timer til rådighed.
Anden opgave:
1. Læsefærdighed i tekster fra andre kulturer og traditioner.
2. Et spørgsmål tester evnen til analytisk skrivefærdighed,
som knytter an til pre-release materialet.
3. Et spørgsmål tester evnen til at skrive persuasive writing.
(Denne genre dyrkes i GCSE coursework-arbejdet, og er
velkendt for eleverne.)
De spørgsmål, som stilles, varierer efter, om eleverne går til
eksamen på Foundation - eller Higher Tier. På Higher Tier
indgår i denne opgave ulæst tekst.
Anden opgave tæller 30% af elevens GCSE-engelskeksamen;
der er to timer til rådighed.
Overordnet gælder det, at eleven, som er placeret på Higher
Tier, skal demonstrere højere grad af selvstændighed, sprog -
og genrebeherskelse og læsefærdighed end eleven på Foundation
Tier.
GCSE forbinder meget eksplicit det, der sker i undervisningen,
med eksamensformen. I den daglige undervisning henvises
ofte til prøven, hvilke krav der stilles osv., pre-release
materialet har til følge, at eleverne har en klar ide om eksamensforventningerne.
Et eksempel på pre-release i den daglige undervisning: Klassen
består af 18 elever, de skal til deres GCSE om ca. 3 måneder,
de er omkring 15 år. Læreren, en rutineret Head of Department,
fortæller indledningsvis, at pre-release i år synes at interessere
105

106
sig for kvaliteten i teksters argumentation. Formålet med timen
er derfor at sætte fokus på, hvordan eleverne strukturerer og
underbygger deres argumentation. Påstanden, der skal diskuteres
på baggrund af to pre-release artikler, som eleverne har
læst hjemmefra, er: Spiseforstyrrelser er et produkt af vores
samfund.
Eleverne opdeles nu i fire grupper, der hver vælger to talsmænd.
To grupper er sat til at forsvare påstanden, to til at
angribe den med alle relevante argumenter, ikke kun dem
teksten fremfører. Diskussionen i grupperne går livligt og
muntert, kun talsmændene tager noter. Efter et kvarter sætter
læreren første gruppe i gang. Den skal hævde det synspunkt,
at spiseforstyrrelser ikke er et produkt af vores samfund. En
modstandergruppe får derefter ordet. Ind imellem dekreterer
læreren “time-out”, hvor hun forklarer, hvornår talsmændene
her gjorde noget virkningsfuldt (fx definerede deres begrebsbrug
eller argumenterede modstanderne op i en krog), så
fortsætter debatten.
Denne time, lektionen er på 40 minutter, bliver til på baggrund
af pre-release materiale, som benyttes i forberedelsen til
GCSE. Pre-release teksterne afstedkommer naturligvis livlig
gætteaktivitet blandt lærere og elever: Hvad af materialet
kommer til at indgå i årets GCSE?
Tre ting er værd at hæfte sig ved i denne meget vellykkede time:
1) Der er mange, varierende undervisningsformer i spil, uden
at det ender i forvirring.
2) Argumentation indgår som mundtlig disciplin i den daglige
undervisning - og har i det hele taget en central rolle i
skolen - til et niveau, hvor læreren kan etablere “time-outs”
for at støtte en meta-indlæring undervejs. Eleverne får synliggjort,
hvordan argumenter fungerer i en debat.
3) Undervisningen er åbenlyst rettet mod den GCSE
eksamen, som venter forude.
Klassestørrelsen varierer på skolerne. En Head of Department
siger ligeud, at små klasser er, hvad forældrene betaler for,

når de sender børnene i privatskole. Ministeriet sigter mod at
bringe klassestørrelsen ned, således at ingen børn undervises i
klasser med over 30 elever fra september 2000. Også i
engelskundervisningen er klassestørrelsen et ømt punkt: Hvor
megen respons får eleven på sit coursework i en klasse med 29
elever, sammenlignet med eleven i en klasse med 15?
Karaktergivning og bedømmelse
Det engelske skolesystem er stærkt præget af karaktergivning,
marking. Har læreren en pause mellem to lektioner, bruges den
ofte i English Departments kontor til at skrive karakterer ind.
Dette er ikke så underligt: Hver tredje uge gives der karakterer.
Skalaen går formelt fra topkarakteren A* for den særligt fremragende
præstation til den uacceptable U. Der er ni trin på
skalaen: A* - A - B - C - D - E - F - G - U. Karaktererne i
hverdagen har en vis betydning, da de til syvende og sidst
influerer på, om eleven indstilles på Foundation Tier eller
Higher Tier. En elev, der er indstillet på Foundation Tier, får
delvis andre opgaver end en elev, der er indstillet på Higher
Tier, og er dermed ude af stand til at opnå topkaraktererne.
Brudpunktet i karakterskalaen ligger mellem karaktererne C
og D. C betegner den middelgode præstation, D er væsentligt
ringere. Er eleven et sted mellem disse karakterer, er hun på
kanten mellem de to Tiers.
Også for elevernes fortløbende skriftlige arbejder gives karakterer.
Da eleverne skriver meget, ofte i tilknytning til den enkelte
undervisningstime, er antallet af karakterer og kommentarer,
der skal deles ud, betragteligt. Noget lignende gælder i det
mundtlige arbejde. Her er eleverne bekendt med, at også
mundtlig fremlæggelse bedømmes og indgår i GCSE.
Ud over denne karaktergivning skriver lærerne hvert halve år
reports, der på 10-15 linjer ridser elevens nuværende stade i
faget op. Når eleverne post 16 begynder deres A levels, fremhæver
flere, elever som lærere, ikke uden en vis befrielse,
ophøret af den konstante marking.
107

108
Karaktergivningen er imidlertid ikke gjort med marks and
reports. På GCSE findes et overordnet, særdeles udpindet, sæt
af kriterier, de såkaldte Coursework Assessment Criteria, en
omfattende taksonomisk beskrivelse af, hvilke færdigheder
eleverne vurderes på. De omfatter generelle færdigheder, fx
evnen til at lytte og tale, men også fagspecifikke færdigheder, i
engelskundervisningen fx elevens evne til at forklare, beskrive,
fortælle, analysere, bruge fantasien, diskutere osv. Disse kriterier
udløser point på en skala mellem 0 og 25, som elevernes
præstationer og tekster bedømmes ud fra. I sagens natur er de
fagspecifikke kriterier forskellige fra genre til genre - så der er
en god grund til, at kriterierne, sat op i tabelform, fylder seks
tætskrevne A4 sider.
Bedømmelsen af elevens arbejde, coursework såvel som skriftlig
eksamen, foretages først af læreren, siden hen af en ekstern
eksaminator, en moderator. Har lærerens bedømmelse været
ude af takt med den eksterne eksaminators, gælder den eksternes
bedømmelse, og lærerens karaktergivning rettes så generelt
ind herefter.
På landsbasis fordelte karaktererne i English sig således i 1998:
A* 2,5%
A 9,2%
B 17,8%
C 27,1%
D 21,5%
E 12,4%
F 6,3%
G 2,3%
U 1,0%
640.015 elever gik dette år til GCSE engelskeksamen.
Set med danske øjne tager dette vurderings- og karaktersystem
sig ganske voldsomt ud. Nogle lærere finder det overdimensioneret,
andre synes at leve udmærket med det. Der er ingen
tvivl om, at det slår ind i undervisningen. Det kan synes meget
gammeldags, eleverne holdes i et fast greb vha. karakterer, idet

snart sagt hver handling, de foretager, gøres til genstand for
bedømmelse. Især yngre lærere opfatter den kontinuerlige
bedømmelse som noget overdreven; den fremmedgør visse
elevgrupper over for skolesystemet og skader lysten til at lære
(ikke mindst drengene stiger af). Omvendt fremhæver andre
lærere, at indlæringen, processen i undervisningen og bedømmelseskriterierne
for den, bliver synlige for eleverne. Denne synliggørelse,
lyder argumentet, hjælper - ud over den rent disciplinerende
effekt - eleven til at fastholde et fokus: Hvad er det, jeg
kan? Hvad er det, jeg skal blive bedre til? Bag gruppedrøftelserne,
pararbejdet og klassesamtalerne ligger en markeret faglighed,
som læreren kender til, forvalter og ind imellem gør opmærksom
på. Modersmålslærerne giver sig i lektionerne tid til at tydeliggøre
hensigten med timens forløb, hvad dagsordenen er, hvad
eleverne gør klogt i at lægge mærke til og lære - dette skjules
ikke i den øjensynligt fri meningsudveksling på klassen.
Eksempel: Et vurderingsark, der i praksis viser, hvordan
mundtlige præstationer bedømmes i den daglige undervisning:
GCSE ORAL RECORD SHEET
Name______________ Date______________
Individual Pair Small Group Class
Task 1: Explain/ Describe/ Narrate
Task 2: Explore/Analyse/ Imagine
Task 3: Discuss/ Argue/ Persuade
Title and brief description of the specific task.
Bibliography or stimulus material
Assessment of Teacher/ Moderator
Mark (out of 25)
109

110
GCE - AS og A levels: engelskundervisning
for de 16-18-årige
Når de unge post 16 har bestået deres GCSE, sker der et skift
i skolekulturen; de behandles anderledes af lærerne, har i lykkelige
tilfælde deres egne områder og opholds- og computerrum
på skolen. Skolerne prøver således fysisk at give School
Sixth Form et skær af campus som en slags forøvelse til det
studieliv, der snart venter dem. Den konstante karaktergivning
forsvinder, en vis grad af valgfrihed (se s. 97f.) gør sig
gældende. A level studierne er eksamensskole, men studiestilen
er friere. Adgangen til videregående uddannelse er et
væsentligt orienteringspunkt.
For regeringen er det af stor vigtighed, at så stor en del af en
ungdomsårgang som muligt fastholdes i uddannelse. I 1998
var 36,3% af de 16-årige i gang med A/AS levels, 34% af de
17-årige. Hertil skal lægges de unge, som befinder sig på andre
ungdomsuddannelser.
Man kan på AS og A level møde engelsk på tre måder: English
Language, English Literature og et integreret forløb, English
Language and Literature. Ser man på fagbeskrivelserne, ser de
overordentlig ambitiøse ud; spørger man lærerne, er “fagforvaltningen”
noget mere nede på jorden.
English Language tager udgangspunkt i de fire færdigheder
(tale, skrive, læse, lytte), disse kompetencer videreudvikles på
forskellig vis. Fagbeskrivelsen lægger op til en formal forståelse
af sproget, fx indgår fonetik, morfologi og grammatik; men
også en pragmatisk, brugsorienteret dimension betones:
sprogets sociale betydninger og former, sprogets brugssammenhænge,
geografiske og etniske varianter skal belyses.
Både talt og skrevet sprog indgår.
I praksis beskæftiger English Language sig med forskellige
moderne aspekter af sproget: privat og offentlig sprogbrug,
mediernes sprogbrug, journalistik og nyere litteratur indgår.
Fagbeskrivelsen betoner, at eleverne skal lære forskellige teksttyper
at kende. Men der lægges også vægt på sprogproduk-

tionen: udviklingen af elevernes mundtlige sprogfærdighed,
fluency og egen tekstproduktion indgår i faget. I English
Language slår det igennem, at engelsk er under forandring
som følge af internationalisering, indvandring og diversity.
I fagbeskrivelsen for English Literature fremhæves vigtigheden
af at opmuntre den studerendes interesse og glæde ved litterære
studier gennem bred, uafhængig og kritisk læsning. Desuden
fremhæves det, at det primære sigte er engelsk litteratur.
Den righoldige engelsksprogede litteratur, der i løbet af de
sidste ca. 25 år er dukket op fra alle hjørner og afkroge af det
tidligere britiske imperium, indgår således ikke mærkbart i
kanon.
Engelskundervisningen på AS og A level er ikke grundlæggende
forskellig fra den på GCSE, det understreges i fagbeskrivelsen
for AS og A level og fremhæves af flere lærere som
en kvalitet ved kurset i engelsk litteratur: De studerende vælger
det, bl.a. fordi det ligner noget, de har stiftet bekendtskab med
tidligere. Men helt det samme er det ikke: Teksterne tygges
ikke igennem med samme grundighed som op til GCSE, og
de unge tilskyndes i deres læsning til selvstændighed. Fx tager
læreren dem med på skolens bibliotek og giver dem nyttige
ideer og tips til læsning. Flere lærere giver udtryk for, at det
kan være en kamp at “holde de unge til bøgerne” i en tid,
hvor konkurrencen fra informationsteknologi og andre
medier er stærk.
AS og A levels er ikke underlagt en generelt fastsat timenorm,
men typisk undervises der i English Literature fire lektioner
(a 40 minutter) om ugen (39 uger) i to år. I ministeriets tilrettelæggelsesforslag
kalkuleres der med mellem fire og fem
lektioner. Hertil skal lægges et forventet studietidsforbrug hos
den studerende på fire-fem timer i faget om ugen, samt jævnlige
tutorials, samtalegrupper og vejledning af en lærer. Sammenholdt
med at den studerende almindeligvis tager tre fulde
A levels, bliver der tale om et ganske højt niveau. Også dette
signaleres i fagbeskrivelsen, Subject Criteria for English Literature:
Ud over selve værklæsningerne fremhæves vigtigheden af
111

112
kendskab til kulturelle og historiske forhold omkring værkerne,
deres placering i den litterære tradition og i kritikken.
Et kursus i English Literature har flere variationsmuligheder.
Det er typisk - og vil i stigende omfang være - opbygget i
moduler. Et AS level, altså 1 /2 A level-eksamen af et års varighed,
kunne fx se således ud:
Et modul i en længere, moderne prosatekst (roman)
Et modul i et Shakespeare-drama
Et modul i drama eller poesi. (Det valgte værk fra før
1900). Teksthistorisk modul
Et modul i moderne drama og poesi (efter 1900)
Som på GCSE gælder det også for AS og A levels, at universitetsudbyderne
fremlægger læseplaner, som skolerne vælger
imellem. Inden for det enkelte modul gives valgmuligheder
mellem forskellige tekster. I Shakespeare-modulet kan skolerne
fx vælge mellem tre forskellige dramaer. AS og A levels styres
således også ud fra centrale læse- og eksamensplaner.
Et eksempel: Stedet er privatskolen, Headington. Klassen er på
første år af deres A levels og er - luksuriøst - lille, otte elever på
ca. 16 år med en utrolig forskelligartet etnisk baggrund. Måske
derfor valget af roman: Kazuo Ishiguros The Remains of the
Day; forfatteren har japansk baggrund, men er bosat i England.
Romanens hovedperson er en engelsk butler. Læreren
sætter eleverne i gang med at tegne et kort over den aldrende
butlers bilrejse fra Oxfordshire og ned til Cornwall. I forlængelse
af dette skal de skrive om rejsen som metafor, hvor gør
han holdt, hvem møder han undervejs? Denne lektion er
præget af holdstørrelsen: Der er tid til, at alle kan få ordet
og tale om rejsen, såvel i romanen som deres egen, deres
baggrund og kultur og det England, flere af dem først har
mødt i teenage-årene. Litteraturlæsningen i denne lektion
virker ikke eksamensrettet, snarere er den blevet et personligt
anliggende, hvor romanlæsning og egne erfaringer mødes.

I slutningen af andet semester på første år vælger den unge,
bl.a. rådgivet af tutoren, de tre fag, som på sidste år af ungdomsuddannelsen
bliver til de egentlige A levels. På landsbasis
tager kun 7% fire A levels.
På A level andet år (A2) studeres der i English Literature yderligere
fire værker. Genrerne prosa, poesi og drama skal være
dækket ind. Læseplanen kunne se således ud:
Et drama før 1770 (Shakespeare)
En digtsamling/en digtantologi før 1900
En temalæsning (fx 1.verdenskrig i litteraturen)
Et områdestudium (fx brug af tid/sted i et udvalgt romanværk)
Sammenholdt med danske forhold er det værd at bemærke, at
brugen af antologier, enkelttekster i fotokopi osv. fylder klart
mindre i den engelske modersmålsundervisning. Her lægges
vægten oppefra, dvs. fra udbyderne, the boards, på hele tekster.
For lyriklæsningens vedkommende accepteres en spredning
inden for ét forfatterskab, men generelt er værkbegrebet
omdrejningspunkt i litteraturundervisningen.
Eksamenssystemet på AS og A level ligner det, som gælder på
GCSE. De endelige AS og A levels bliver til på baggrund af en
kombination af tests: I nogle af modulerne er den studerendes
(hovedsageligt skriftlige) arbejder, coursework, en del af karakterunderlaget,
men den interne bedømmelse må højst udgøre
30% af det endelige A level. Højst 10% må omfatte mundtlige
fremlæggelser. Den anden og væsentligste vægt består af skriftlige
eksamener, dels i kendt stof og uden hjælpemidler, dels i
ukendt stof, men med hjælpemidler. A level eksamens skriftlige
side bedømmes ud over af læreren af en ekstern censor,
hvis ord er afgørende. Med denne form for vurdering sikres
både en enshed i behandlingen af studenterne, der går til
eksamen, og en hurtig ”indslusning” af nye lærere - de lærer
hurtigt, hvordan bedømmelseskriterierne forvaltes.
113

114
Et eksempel på, at afstanden fra GCSE til A levels ikke nødvendigvis
er så voldsom: Et slidt klasseværelse på Oxford School.
Rummet er smukt og fantasifuldt dekoreret med elevarbejder,
selvfremstillede aviser, The Daily Denmark i tilknytning til en
tidligere Hamlet-gennemgang, masker m.m. Klassen læser
Steinbecks Mus og Mænd. Det er unge, der læser op til deres A
level, de er ca.17 år, klassen er ikke ret stor, kun 10 elever. Den
unge, kvindelige lærer sætter efter en indledende klassegennemgang
eleverne til at skrive en analyse af George og Lennies venskab.
Hun forklarer dem grundigt, at hun ikke vil have en karakteristik
af de to hovedpersoner, fordi tematisk analyse til
deres A levels giver flere point end beskrivelse. Fra klasseinteraktionen
til bedømmelseskriterierne for A level er vejen kort.
I fagbeskrivelsen for English Literature opstilles nogle læringsmål,
der, omend mindre udbygget, minder om de vurderingskriterier,
der var gældende for GCSE. Disse mål tæller med en
vis procentvægt, når A level karakteren regnes ud. De omfatter
forskellige dimensioner, såsom:
Evnen til at kunne kommunikere sin viden, kendskab til
relevante litterære begreber og terminologi. Sproglig klarhed
Kendskab til de studerede litterære perioder
Genrekendskab og evne til at foretage relevante tekstsammenligninger
Forståelse for forfatterens valg af værkets form og betydningsdannelse
Evnen til at fremkomme med selvstændige meninger, baseret
på kendskab til forskellige fortolkninger af værket
Kendskab til værkernes historiske kontekst
Evnen til at vurdere betydningen af kulturelle og historiske
forholds indflydelse på teksterne
I sig selv kunne disse mål lede tankerne hen på et universitetsniveau,
hvilket der ikke er tale om. Eleverne skal i mødet med
teksterne udvikle informed independent opinions, hvilket sker
gennem samtaler med hinanden og læreren; tilegnelse af tolkningstraditionen,
critical opinion, kan fx udgøres af læsning af
aviskritik, e.l. En lærer giver som eksempel, at læsning af

Oxford School
115

116
Othello følges op med filmversioner af dramaet, fx Laurence
Oliviers og Kenneth Branaghs, som inddrages i elevens studier.
Læreropmærksomhed og studiemæssig spoonfeeding er almindelig
og nødvendig.
Sammenfattende kan man sige, at A level studierne betegner
en mellemfase: Eleverne er ved at blive studerende, frihedsgraden
er øget, der stilles så småt krav om, at den unge selv kan
strukturere sin tid og få modulopgaverne skrevet, men der er
stadig “snor i” fra skolens og lærernes side: Engelskundervisningen
ligner noget velkendt, stofområderne har de unge
allerede stiftet bekendtskab med tidligere i deres skolegang.
Således har aftagerinstitutionerne (de videregående uddannelser)
et temmelig klart billede af, hvilket stof den unge har
stiftet bekendtskab med. Fraværet af den konstante karaktergivning
og den øgede vægt på tutorials vidner om, at de unge
er på vej mod videregående uddannelse.
Lærerne
Der er to hovedveje til at undervise i secondary school. Den
almindeligste er en uddannelse som BEd, en bachelorgrad i
uddannelse; den tager fire år og er forbundet med hyppige
praktikperioder i skolerne. Den anden er (minimum) en
bachelorgrad, BA, i et fag, suppleret med en pædagogikumslignende
ordning, hvor kandidaten i begynderåret følger en
mentor. Læreren i secondary school har typisk et eller to fag og
dækker hele aldersspektret, fra 11 til 18 år.
Secondary school-læreren gennemgår, efter endt bachelorgrad,
undervisning og vurdering i undervisningsfærdighed, Initial
Teacher Training, som sigter mod opnåelse af Qualified Teacher
Status (QTS), anerkendelse af undervisningskompetence i ens
fag. QTS sigter mod at garantere en kvalitetsmæssig enshed i
lærerstaben, trods forskellige faglige baggrunde. I QTS-cirkulærerne
skelnes mellem generelle og faglige lærerfærdigheder.
Generelt skal den kandidat, som vil opnå QTS, demonstrere
kompetence på fire områder:

1. Besidde faglig kundskab og viden.
2. Kunne planlægge og tilrettelægge undervisningen ud fra
elevernes behov og forskellige niveauer og med hensyntagen
til kravene i læseplanerne og det nationale curriculum.
3. Kunne håndtere situationen i klassen og undervise
velstruktureret og inspirerende.
4. Kunne vurdere, om de opstillede mål for undervisningen
er opnået, samt vurdere og karaktergive elevernes
præstationer.
Yderligere fremhæves “ekstra-curriculære” færdigheder som
kreativitet, engagement, energi og entusiasme, som kvalificeret
undervisning fordrer - uagtet tilrettelæggelsesevner og faglige
færdigheder.
Ser man på Secondary English, ligger de faglige krav, som stilles
til læreren, ikke overraskende i forlængelse af det nationale
curriculums krav. Engelsklæreren skal i det pædagogiske
arbejde lægge vægt på undervisning, der fremmer:
- effektiv kommunikation i tale og skrift. At eleverne kan lytte
med forståelse.
- entusiastiske, modtagelige og vidende læsere.
- læse-, skrive-, tale- og lyttefærdighederne, således at eleverne
kan indgå i samfundets kulturelle og offentlige liv og i
arbejdslivet.
- glæden ved sproget og elevernes personlige udvikling.
Aktuelt er et vigtigt element i lærernes uddannelse informationsteknologi.
Her understreges det for læreruddannelsen i
Secondary English, at det er afgørende, om QTS-kandidaten
kan afveje, hvornår brugen af informationsteknologi er hensigtsmæssig,
dvs. fremmer engelskundervisningen. Brugen af
informationsteknologi må ikke blive et mål i sig selv.
Et engelsk lærerliv er i flere henseender meget forskelligt fra et
dansk. De ovenfra bestemte læseplaner er en meget afgørende
forskel. Tilstedeværelsen på skolen er en anden. Et ugentligt
lektionstal på 24-29 timer er normalt. Hertil skal lægges den
117

118
tid, der anvendes i engelsklærernes fælles kontor, hvor man tilbringer
mellemtimer, retter opgaver, skriver karakterer ind,
diskuterer alt muligt fra tekstvalg, fagligt stof, elevernes standpunkt,
til skolens liv osv. Alt i alt strækker en arbejdsdag på
skolen sig fra ca. 8 morgen til ca. 16.30. Mellem den enkelte
lærer og skolens rektor, head teacher, befinder sig en mellemleder,
idet hvert fag eller fagområde (fx fremmedsprogene) har
sin Head of Department, der har en række administrative funktioner,
formidler kontakten opad til skolens ledelse og jævnligt
tilser kollegernes undervisning. På de tre besøgte skoler blev
Head of Department-funktionen øjensynligt forvaltet forskelligt,
afhængigt af personen i jobbet. Nogle af de opgaver, Head
of Department tager sig af, ville på et dansk gymnasium ligge
hos faggrupperepræsentanten, andre formentlig hos en pædagogisk-administrativ
medarbejder. Endelig ville de informelle
netværk i den danske modersmålslærergruppe træffe beslutninger,
som i England havner hos Head of Department.
Lønmæssigt indgår forskellige vægte: uddannelse, efterfølgende
kvalificering, QTS, alder og de forpligtelser, læreren påtager sig,
fx som Head of Department, men fyrstelig er betalingen ikke.
En lærer tjener et sted mellem 23.000 og 28.000 pund om året,
og fra ministeriets side ved man godt, det er et problem. Lærerjobbet
anses ikke for en attraktiv karrierevej. Undervisningsministeren,
David Plunkett, fremhæver hyppigt nødvendigheden
af at skabe lønsystemer, der ikke blot tilgodeser de ansatte,
der har ansvarsfulde poster på skolen, men også dem der leverer
“et godt og effektivt stykke arbejde i klasseværelset”. Et af de
aktuelle diskussionspunkter er derfor resultatløn, hvor evt. løntillæg
afgøres af, om eleverne når de fastsatte læringsmål - en
model lærernes faglige organisationer vender sig imod.
I det omfang resultatløn kobles snævert med generelt fastsatte
faglige læringsmål, risikerer DfEE at komme til at spænde ben
for sig selv: Faglig excellence - eksempelvis i form af fornemme
eksamensresultater - modarbejder et andet vigtigt mål i skolepolitikken:
at forhindre udstødelse af ikke-skoletilpassede
unge, hvis eksamensresultater næppe vil ligge i top. Hvor skal
læreren satse?

OFSTED
- This school was ofsteded last year, fortæller en ung lærer.
OFSTED står for The Office for Standards in Education, og at
OFSTED-inspektionerne ubesværet kan omsættes til udsagnsord,
antyder, hvor gennemgribende OFSTED indvirker på
skolerne.
OFSTED blev introduceret for skoleverdenen i september
1992. Også før dette havde England en lang tradition for
skoleinspektioner af Her Majesty’s Inspectors, men fra 1993 slog
OFSTED igennem med fuld styrke: I løbet af perioden 1993
til 1996 fik samtlige ca. 24.000 offentlige skoler besøg.
OFSTED er principielt et selvstændigt organ uafhængigt af
undervisningsministeriet. Inspektørerne ser på en lang række
forhold omkring den enkelte skole: Undervisningens kvalitet,
hvilke resultater den enkelte skole opnår, hvordan økonomien
forvaltes, elevernes udvikling. Efter første rundes afslutning
kan skolerne generelt forvente besøg ca. hvert 6. år, men har
skolen ved et besøg haft yderligere kontrol behov, kommer
inspektionsholdet snart igen.
I spidsen for OFSTED står Her Majesty’s Inspectors, der formulerer
de generelle retningslinjer for inspektionerne og i øvrigt
har overopsynet med privatskolerne. De inspektorer, der sendes
ud, er oftest erfarne skolefolk (fx Head of Departments),
der selv har gennemgået kurser og adskillige besøg for at blive
OFSTED-inspektører. Det tilstræbes, at de ikke visiterer naboskoler
eller steder og kolleger, de jævnligt har kontakt til. Et
inspektionshold består af mellem tre og otte trænede inspektører
samt en lægmand. At inspektørerne har set mange skoler,
anses for væsentligt, fordi det styrker muligheden for kvalificeret
vurdering af standarden. Før inspektionen taler inspektionsholdet
med skoleinspektør, skolebestyrelse, lærere og
forældre. Det gennemgår eksamensresultater og prøver på
forhånd at danne sig et overblik over skolens virke.
OFSTED-besøg kan stå på i op til en uge og opfattes af skolerne
som en stresset periode; det vedgås, at det må være sådan
i OFSTEDs officielle papirer. Mange aktører inddrages på den
119

120
enkelte skole: Skoleinspektøren, lærerne (hvis timer overværes,
og marking gås efter), eleverne, skolebestyrelse og forældre.
I slutningen af ugen giver inspektørerne en mundtlig vurdering
af tingenes tilstand. Besøget udmønter sig altid i en
skolerapport.
Skolen har herefter 40 arbejdsdage til at svare på inspektørernes
rapport og påbegynde “oprydningen” i eventuelt kritisable
forhold, som OFSTED-inspektionen har draget frem. Rapporterne
er offentlige, de fremlægges i lokalsamfundet, fx på bibliotekerne,
og de kan findes frem på internettet. Denne form
for synliggørelse har vakt en vis offentlig debat: Det officielle
argument for offentliggørelse er, at forældre så kan se, hvordan
det ligger med standarden i deres børns skole - eller den skole,
de måske påtænker at sætte deres børn i. OFSTED er en service
for de vælgende borgere. De, der vender sig imod offentliggørelse,
argumenterer med, at denne form for standardiseringstænkning
er for snæver: den siger intet om det faktiske liv
på skolen og de sociale vilkår, undervisningen bliver til på.
Et eksempel: En af de besøgte skoler har haft OFSTEDinspektion.
Selvom kritik af enkeltlærere ikke må offentliggøres,
spredes det blandt kollegerne, hvem der har fået kritiske
anmærkninger med på vejen. OFSTED har desuden hæftet
sig ved det begrænsede antal computere, som skolen stiller til
rådighed for eleverne. Rapporten fører til et mindre genbesøg
allerede to år efter.
Skolepersonale forholder sig vidt forskelligt til OFSTED-besøg.
Især for skoleledelsen er det en stresset fase, både fordi et
OFSTED-besøg udløser en mængde papirarbejde, og fordi
skoleledelsen i høj grad er i inspektørernes søgelys. I OFSTEDs
egne dokumenter pointeres betydningen af strong leadership,
stærk ledelse. Skoleledelse omtales som et vigtigt værktøj i
bestræbelsen på at forbedre kvaliteten - en udskiftning af
inspektør nævnes ligefrem som det, der kan tilføre skolen ny
inspiration og klarere arbejdsgange og definitioner af arbejdsopgaver.
Lærerne “fylder” mindre i OFSTEDs officielle fokus,
men under inspektionerne mærkes det officielle “pust” natur-

ligvis: Nogle lærere overforbereder sig, mens andre prøver at få
undervisningen til at ligne hverdagen. OFSTED-inspektørerne
kommer vidt omkring i mere end en forstand - de når faktisk
også ud i klasserne, ser på undervisningen og kommenterer den
enkelte lærers måde at gøre tingene på.
Omkring 2% af skolerne er på dumpegrænsen og har behov
for Special measures, særlige tiltag. Her udfærdiges i samarbejde
med inspektorerne en aktionsplan, der skal give skolen det
nødvendige løft. Skolen får 6-18 måneder til at forbedre sig i,
og OFSTED følger op og tilser, at de foreslåede initiativer
sættes i værk. Som tommelfingerregel gælder det, at jo bedre
en skole klarer sig, jo højere frihedsgrad besidder den.
Værdier og indhold
Underhusets uddannelsesudvalg kritiserede i en rapport fra
november 1999, at post 16 uddannelserne ikke syntes at være i
stand til at udjævne skellene mellem uddannelsesmæssige haves
and have nots i disse år, snarere tværtom. Stadigvæk falder der
for mange ud, når skolepligten ophører. Her spiller skolesystemets
traditioner, herunder også forvaltningen af modersmålsfaget,
ind: Engelskundervisningen på GCSE og A/AS levels er
i høj grad fokuseret på at tilvejebringe akademisk succes, at
fungere som kvalificeret “producent” af unge, der med deres
A levels i ryggen kan søge ind på videregående uddannelse
og klare sig der. Dette siges tydeligt af lærere, ledere af School
Sixth Forms og skoleinspektører. They do well academically, er
lidt af et mantra, ligesom begrebet excellence som et ubetinget
og indiskutabelt ord ofte dukker op i ministeriets papirer.
Den anden side af mønten er de unge, der enten reagerer på
skolekravene med utilpassethed eller simpelthen skives af i
kvalificeringskapløbet. At dette finder sted, tales der faktisk
om med en vis åbenhed. Ikke blot, som man kunne forvente,
i pressen, men også i ministeriets forsøg på at inddæmme
de unge, der enten falder ud af undervisningssystemet eller
repræsenterer underachievement, ligger under niveau. Specielt
for engelskfaget er dette faktisk et problem på de yngre klassetrin,
hvor drengene kommer ud med klart ringere eksamens-
121

122
resultater end pigerne. Engelsk anses i nogen grad for et
pigefag.
Ingen ansvarlig regering bryder sig om tanken om underachievement
og drop-outs, omvendt kan det synes næsten uundgåeligt i
et skolesystem, der fokuserer noget ensidigt på akademisk succes.
Det ligner mere end et tilfælde, at de besøgte skoler selv
fremhæver andre ungdomsuddannelser som andetvalg - det sted,
den unge opsøger, når den akademiske vej bliver for stenet.
Der undervises mange steder inspirerende og fremragende på
engelske skoler. Sammenholder man med danske forhold er
et afgørende træk, at det nationale curriculum og de relativt
centralt styrede læseplaner sætter deres præg på klasseværelsesinteraktionen.
Fagets vurderingskriterier, standarder og karaktergivningen
er fremtrædende i undervisningen. Styrken i denne
centralisme er en klarhed i, hvilke krav der stilles til den
unge. Kravene er nedfældede, de forefindes endda i manualer,
skrevet i et “ungt”, humoristisk sprog, eller de udgives på
video, som lærerne kan afspille i klassen. Man ved som elev
og lærer, hvad man har at forholde sig til. På den anden side
resulterer dette i en skole, som for en udenforstående kan tage
sig formbøjet ud: Engelskfagligheden indebærer nogle bestemte
krav - og det er dem, den unge ubetinget skal honorere.
Mere generelt kan man høre denne kritik blandt især yngre
lærere, der nu selv ofte har skolebaggrund i comprehensive
schools: Skolesystemet risikerer at blive for snævert i sit
akademiske sigte.
Det er værd at overveje, hvordan den høje grad af styring,
kontrol og vurdering i modersmålsundervisningen hænger
sammen med visionen og den kulturelt engagerede engelsklærer,
der med entusiasme gør eleverne til kompetente sprogbrugere
og ivrige læsere. Dette behøver ikke at være en modsigelse,
men man kan bestemt heller ikke udelukke, at indlæringens
begrundelse i karakterer og fortløbende vurdering
modarbejder denne vision og skubber mange elever fra sig - jf.
drengenes opfattelse af engelsk som et pigefag. I forlængelse af
denne diskussion drøftes det, om man i højere grad skal gå

over til at opdele engelskundervisningen i pige- og drengehold
og give drengene andre, mere ”macho”-prægede tekster. Dette
for at fremme kvaliteten i undervisningen for såvel piger som
drenge, og formodentlig også gøre eksamensresultaterne ved
GCSC og A levels mindre kønsmæssigt ”skæve”, end det er
tilfældet i disse år.
Skolesystemets centralisme afstedkommer en bemærkelsesværdig
faglig kontinuitet og gennemsigtighed. For det første er
modersmålsindlæringen tænkt “på langs”, fra primary schools
key stages til den unge forlader School Sixth Form. Hvilke faglige
krav, der stilles til barnet og den unge, er formuleret trin
for trin - oppefra. For det andet giver gennemsigtigheden aftagerinstitutionerne
et temmelig klart billede af, hvad den
unge faktisk har lært: Har hun et A level i English med en
given karakter, ligger der et givet pensum og velbeskrevne
vurderingskriterier bag. For det tredje bevirker centralismen,
at man temmelig hurtigt og slagkraftigt kan implementere
nye måder at gøre tingene på, det gælder fx indførelsen af
nye pædagogiske metoder.
Prisen for den klarhed, som centralismen afstedkommer,
møder man hos ”kvinden på gulvet”, den lærer, der fx ikke
nødvendigvis kan se visdommen i, at et givet, velfungerende
værk, som har været læst på et bestemt klassetrin igennem
de sidste fem år, nu lige pludselig ikke må anvendes længere.
For hende viser centralismen sig ofte som vilkårlighed, og
den mødes af ganske mange lærere med en vis uforstående
hovedrysten: Forandringer sker øjensynligt uden faglige
begrundelser, alene for forandringernes egen skyld.
Som fag kan engelsk tages på forskellige måder. Som English,
English Literature og i kombination, men den sproglige og
kommunikative side af modersmålsundervisningen betones
formodentlig kraftigere, end man ser det i det danske gymnasium.
Det gælder undervisningen i medietekster og udformningen
af skriftlige øvelser, som er indlagt i English. Også i
mundtlig fremstilling spiller overtalelse og argumentation en
vigtig rolle. Historisk har det retoriske felt en stærkere place-
123

124
ring i England, end det er kendt på vore breddegrader; at kunne
fremføre sin sag med vægt og underbygge sine argumenter
opfattes som en væsentlig side af modersmålsundervisningen.
Fx er der tradition for at have skolekonkurrencer, hvor hold
fra forskellige secondary schools møder hinanden i disciplinen
argumentation. Her sættes de unge til hhv. at angribe og forsvare
et synspunkt, underlagt publikums og et dommerpanels
bedømmelse. Erasmus Montanus om igen? I danske ører lyder
det måske eksotisk, men som led i en genuin sproglig opdragelse
og, bredere anskuet, i skolens opdragelse af de unge til
kritiske samfundsborgere giver dette bestemt mening. Endvidere:
Et modersmålsfag, der i sin selvforståelse vil opfattes
som bredt, bør se pointen i at opdyrke også disse refleksionsog
kommunikationsevner.
Pædagogisk er det påfaldende, at styrepapirernes betoning af
fagets kerne: lytte-, læse-, skrive- og talefærdighederne slår markant
igennem i undervisningen: På de 40 minutter, en lektion
varer, kommer mange forskellige undervisningsmetoder i spil.
Især sammenhængen mellem det læste stof og efterfølgende
skrivning om det er markant. It helps them fix it in their minds,
siger en lærer, det hjælper eleverne til at huske stoffet; skrivning
bruges i mange engelsktimer som huskemiddel - der er
klart færre fotokopier i omløb, end man ser i en dansk gymnasieklasse.
Også mundtligheden ekspliciteres i undervisningen:
Hvad skal eleven lægge vægt på i den fremstilling for klassen,
hun netop skal til at påbegynde. Hvilket aspekt i hendes fremstillingsevne
er der fokus på? Om disse eksempler vidner om
terpeskolens genkomst eller reelt er frigørende, fordi dagsordenen
ekspliciteres - det afhænger af, hvordan læreren forvalter
vurderingskriterierne.
Litteratur
Anglofiles #105, Feb. 1998 - temanummer om Blairs Storbritannien,
heri især Ole Vadmands og Jørgen Sevaldsens artikler.
Sevaldsen og Vadmand: British Society. Akademisk Forlag,
1997.
http://www.dfee.gov.uk (herfra videre links)
http://www.qca.org.uk (herfra videre links, fx til A/AS levels)

http://www.gcse.com (herfra videre links)
http://www.ofsted.gov.uk
125

Kort over Tyskland
126
Nordrhein-Westfalen
Rheinland-Pfalz
Saarland
Frankfurt •
Bremen
Schleswig-Holstein
Niedersachsen
Hessen
Baden-Württermberg
Hamburg
Mecklenburg-Vorpommern
Sachsen-Anhalt
Thüringen
• Bomberg
Bayern
Brandenburg
Den fuldt optrukne streg viser den tidligere grænse mellem DDR og Vesttyskland
Berlin
Sachsen

Tyskland
Kirsten Gjaldbæk
Indledning
Det er ikke muligt at tale om modersmålsundervisningen i
Tyskland som en ensartet størrelse, hvilket vil fremgå af de
følgende afsnit.
Det tyske skolevæsen
Forbundsrepublikken Tyskland består af 16 delstater, der kun
på ét område har fuldstændig suveræn beslutningsmyndighed:
Kultur og uddannelse. Det betyder, at der nok findes et Bundesbildungsministerium,
oprettet i 1994, som har de højere
læreanstalters ydre rammer og bygninger under sig og det overordnede
ansvar for erhvervsuddannelserne, men intet Bundeskultusministerium,
altså ikke noget forbundsministerium for
uddannelsesområdet. Derimod er der en Kultusminister og et
Kultusministerium i hver delstat. Der findes, som en slags
paraplyorganisation, en Kultusministerkonferenz, altså en forsamling
af alle 16 Kultusministre, som mødes en eller to gange
om året for at diskutere fælles mål og for at forhindre, at uddannelsessystemerne
vokser for langt fra hinanden. Normalt
deler ministrene sig i to fløje: Bayern og Baden-Württemberg
(meget katolske og konservativt CDU/CSU-regerede) og Hessen
og Bremen m.fl. (protestantiske og traditionelt SPD-regerede)
er de ledende eksponenter for disse fløje. Hver delstat
udgiver egne undervisningsplaner og læseplaner, har eget eksamenssystem
(Bayern og Baden-Württemberg har centralt stillede
skriftlige eksamener, de øvrige har lokalt udarbejdede, hver
enkelt lærer til hvert enkelt hold), eget system for overgang
mellem skoleformer, for ”pædagogikum” (Referendariat) osv.
Denne manglende centralisering af uddannelses- og kultursystemet
er ikke en nyskabelse fra Forbundsrepublikkens dannelse
i 1949, det er derimod den oprindelige tyske tradition
fra før 1871, hvor Tyskland ikke var en samlet stat, men ca.
39 selvstændige stater og fyrstendømmer. Ved dannelsen af det
tyske kejserrige ønskede man ikke at ensrette de kulturelt
meget forskellige områder, og det samme gjorde sig gældende,
127

128
da Weimarrepublikken opstod efter 1.Verdenskrig, og dette
blev så videreført efter 2.Verdenskrig i Forbundsrepublikken.
DDR havde i sin levetid et centralt styret uddannelsessystem
med fælles bøger, læreplaner og centralt stillede eksamensopgaver.
Efter 1990 har de 5 nye delstater i øst + Østberlin overtaget
undervisningssystemerne fra forskellige delstater i vest,
som så har været mere eller mindre aktive m.h.t. efteruddannelse
af DDR-uddannede lærere. Østberlin blev lagt sammen
med Vestberlin og fik dermed uden videre pålagt det vestberlinske
system.
Fælles for det tyske skolesystem er, at i alle delstater er der en
4-årig grundskole, med særligt uddannede grundskolelærere.
Der gives karakterer fra 1. klasse, i alle fag og for alle præstationer,
og karaktererne afgør, hvilken af følgende skoleformer
man fortsætter i efter 4. klasse:
- Gymnasium (afsluttes med studentereksamen efter 13. klasse)
- Realschule (afsluttes med eksamen efter 10. klasse)
- Hauptschule (afsluttes efter 9. klasse eller tidligere)
Ved siden af dette system findes der i nogle delstater desuden
Gesamtschulen, hvor eleverne går sammen fra 1. til 11. klasse,
hvorefter de, på samme skole, vælger sig ind på de fagkurser,
de vil følge op til studentereksamen.
Valg af observationsteder og diskussionspartnere
På denne baggrund valgte jeg at besøge tre forbundslande, som
jeg forventede ville være meget forskellige, og som derfor forhåbentlig
ville afspejle de mange facetter i skolevirkeligheden
i Tyskland:
Hessen, som især i 1970’erne stod for den progressive (socialdemokratiske)
skoleudvikling, der mindede meget om udviklingen
i Danmark. Her går ca. 50% af eleverne på Gymnasium.
Jeg besøgte 2 gymnasier i i alt 3 dage.
Bayern, der regnes for den mest konservative delstat. Her går

ca. 19% af eleverne på Gymnasium. Her besøgte jeg 1 gymnasium
i 3 dage.
Berlin, dels Østberlin, som de sidste 10 år har gennemgået en
kraftig systemændring, og dels Vestberlin, der tidligere havde
en stor andel Gesamtschulen ved siden af det traditionelle,
opdelte system. I hele Berlin går efter 6. klasse i gennemsnit
36% nu til Gymnasium og 28% til Gesamtschule, men tallene
svinger meget fra område til område. I Østberlin besøgte jeg
2 gymnasier, 1 dag på hvert, og i Vestberlin var jeg 2 dage på
1 gymnasium. Jeg har desuden haft lejlighed til samtaler og
uddybende korrespondance med Prof. Jacob Ossner, Institut
for Deutschdidaktik, Frankfurt Universitet (Hessen) og Prof.
Ulf Abraham, Institut für Deutschdidaktik, Würzburg Universitet
(Bayern), og har deltaget i konferencen Deutschdidaktik
2000 i Freiburg i september 2000, hvor didaktikere fra universiteterne
og studieledere/tilsynsførende fra Referendaruddannelsen
(pædagogikum) fra hele Tyskland deltog.
Skolevirkeligheden i delstaterne
Ved gennemgangen af skolesystemet har jeg trukket de forhold
frem, som adskiller sig fra den danske skolevirkelighed, idet jeg
har søgt at formidle min egen undren over skolevirkeligheden,
som jeg mødte den, og derefter at gengive de forståelsesrammer,
som jeg mente at finde, dels i styredokumenterne, dels i
demografiske, sociologiske eller ideologiske forudsætninger.
Klassekvotienten er op til 33 elever i hver klasse, først med 34
elever skal der deles. Denne regel gælder for hele Forbundsrepublikken.
12. og 13. årgange er struktureret som 4 semestre
med individuelle kursus/fagvalg, hvorved holdstørrelsen kan
variere meget. Tysk kan på disse to årgange vælges som Grundkurs
(obligatorisk niveau) eller som Leistungskurs (højniveau),
hvilket betyder, at holdene m.h.t. størrelse og præstationsniveau
ikke umiddelbart kan sammenlignes med en dansk
2.-3.g i faget dansk.
Skolelovgivningen udmøntes i Rammeplaner/Læreplaner, og
i dem findes der nøjagtige planer for de enkelte klasser og
129

130
kurser (semesterhold i 12. og 13. årgang). Der er dog ikke
kanoniske læseplaner. De fleste planer arbejder med en
periodeinddeling, således at der ikke forventes en temabaseret
litteraturlæsning, men snarere en kronologisk, eventuelt litteraturhistorisk
eller genrehistorisk udvælgelse af værker og
tekster. For hvert hold føres der en Klassenbuch - protokol -
hvor ikke blot elevernes tilstedeværelse noteres, men hvor
læreren ud for hver lektion skal notere, hvad der er gennemgået
i lektionen. Rektor kontrollerer denne oversigt, der har
en funktion, der kunne minde om danske pensalister; blot
skal den ikke sendes uden for skolen.
Mine besøg fandt sted i foråret - omkring skriftlig eksamen for
13. årgang og prøver for 11. og 12. årgang - og i forsommeren
- efter den mundtlige eksamen for 13. årgang - på forskellige
skoler. Jeg har ved besøgene set på elevernes faglige niveau,
deres evne til at generalisere, abstrahere, vurdere og perspektivere,
og på elevernes selvstændighed, arbejdsformerne, vilkår
for undervisningen, hjemmearbejdets omfang og funktion,
eksamenskrav og styringen mellem lærer og elev. Desuden
havde jeg et ønske om at se på skrivepædagogikken. Det har
ikke i alle klasseobservationer været muligt at komme ind på
hele spektret, men jeg har til gennemgangen udvalgt enkelte
klasser og de særlige kendetegn ved deres lektioner.
Jeg vil i det følgende dele fremstillingen op, så hvert forbundsland
behandles for sig. Først vil jeg gengive mine oplevelser
ved besøgene på skolerne for derefter at gøre lidt mere rede for
den formelle baggrund og de forudsætninger, der er for afviklingen
af undervisningen. Derefter søges indtrykkene fra de tre
delstater samlet i en kort gennemgang af eksamenskrav og
- form og i en karakteristik af de overordnede værdier for skolerne
og af de faglige eller generelle kompetencer, de tilbyder.
Hessen
Oberursel Gymnasium
Skolen ligger 20 km nord for Frankfurt am Main, Hessen og
er et 5-sporet gymnasium (5.-13. klasse) med ca.1250 elever i
en af de rigeste forstæder til Frankfurt. Selve bygningsforholde-

ne er præget af, at der er mange nyere tilbygninger til en gammel,
medtaget skole, og helhedsindtrykket er ikke luksuriøst.
Gymnasiet i Oberursel har ca. 65% af børnene i Oberursel,
men af børnene i den nye 5. klasse kommer ud af 33 børn kun
to fra ikke-akademiske hjem (citat fra en lærer), hvilket siger
mere om Oberursels socialstruktur end om gymnasiets profil,
eftersom der kun findes det ene gymnasium i byen.
Jeg overværede tyskundervisning på et højniveauhold (Leistungskurs),
13. årgang, dvs. at de i marts var i fuld gang med at aflægge
deres skriftlige studentereksamener, og i undervisningen
var de i gang med de resterende dele af pensum inden den
mundtlige prøve. Der var 16 elever (5 m og 11 f), som sad i
en hestesko i undervisningslokalet, læreren gik hele lektionen
frem og tilbage midt i hesteskoen.
Lektionen begyndte med, at der blev uddelt et kopieret A4-ark
med teksten Borges und ich af Jorge Luis Borges; teksten blev
læst højt af en elev, læreren stillede et par opklarende spørgsmål,
hvorefter holdet deltes i to, med hver sin karakteristikopgave,
som eleverne hver især skulle skrive stikord til i løbet
af 10 minutter. Det var enkeltmandsopgaver, ikke gruppediskussion.
Så snart nogen begyndte at småsnakke, blev det
taget som tegn på, at nu var de færdige, hvorefter læreren stillede
spørgsmål - og fik svar - fra elev efter elev, hele raden
rundt. Eleverne var meget velformulerede, med pænt abstraktionsniveau,
men uden dokumentation fra teksten. Derefter
kom et rollespil; en elev fra hver karakteristikgruppe skulle
melde sig til at spille sin person og diskutere med den anden
(det er forfatteren Borges, der diskuterer med privatpersonen
Borges i dette tekstuddrag). Eleverne levede sig meget ind i
rollerne, velformulerede, og læreren gik ind og styrede deres
udsagn, så de blev helt præcise! Holdet var tydeligvis vant til
denne arbejdsform, de øvrige gik med ind i dialogen, og de
nåede et rimeligt højt abstraktionsniveau. Alle arbejdede med
og tog mange noter. At teksten kom fra et område uden for
det tyske sprog/kulturområde blev ikke berørt eller problematiseret.
Ifølge læreren havde de tidligere stiftet bekendtskab
med en anden Borges-tekst.
131

132
Jeg spurgte til hjemmearbejdet forud for sådan en tekst, men
det havde man kun, når der skulle læses længere tekster!
Teksten var helt i overensstemmelse med Rammeplanen: den
lå inden for kerneområdet: Kulturdebatten, var verdenslitteratur,
og arbejdsformen svarede til de anbefalede rollespil. Hvis
det hele virkelig var så uforberedt, som det gav sig ud for,
havde disse elever en meget hurtig opfattelsesevne og stort
kendskab til litterære udtryksmåder, de levede op til formålet:
at have gennemgået en propædeutisk undervisning, så de
kunne gå direkte videre på universitetsniveauet. Den skriftlige
dimension i dette holds undervisning udfyldtes af skriftlige
tekstanalyser og pr. semester 1 hjemmeopgave (10 trykte
sider) med litterært indhold, i forbindelse med det tema, som
holdet arbejdede med. Selve det at arbejde med skriftligheden
forventedes afsluttet, før eleverne kom på Oberstufe (11. klasse).
Notaterne, som så ivrigt blev taget, kan medbringes ved
prøver, der skrives på klassen i 1-2 lektioner, og eksamener,
så de resultater, man er nået frem til i undervisningen, kan
gengives korrekt.
Eksempel på en klausuropgave på Grundkurs 12. årgang
efter at Lessings ”Emilia Galotti” er læst og gennemgået
i klassen:
Opgavetype: Erörterung (diskuterende opgave)
Tema: Oplysningstidens litteratur: Kvindeskikkelser.
Opgave: Figuren Orsina: Den egentlige protagonist i dramaet
“Emilia Galotti”?
Diskuter Figuren Orsina med henblik på, hvorvidt den passer
til oplysningstidens tanker!
Arbejdsvejledning: Bestem også Orsinas rolles betydning for
sørgespillets slutning.

Carl-Schurz-Schule
Carl-Schurz-Schule, Sachsenhausen, Frankfurt am Main, Hessen,
ligger i et af de pænere kvarterer i Frankfurt med relativt
få udlændinge/indvandrere. Den er 4-sporet, har 915 elever
i alt (5.-13. Klasse), samarbejder på Oberstufe med to andre
gymnasier, der ligger inden for en radius af få hundrede meter,
således at der kan blive det maksimale udbud af valgfag (der
kræves 12 elever, for at et fag kan oprettes). Har musik og
fransk som 1. fremmedsprog som profilering. Desuden udbydes
nogle af de naturvidenskabelige fag bilingualt (på engelsk) på
9. og 10. klassetrin. Skolens hovedbygning var typisk gammel
skole, men uden nogen modernisering, en del undervisning
foregik i lejede lokaler op til 400 m. væk, fx i en etage over det
lokale supermarked. Mit besøg foregik i marts, umiddelbart
før der skulle skrives skriftlige prøver. På denne skole overværede
jeg i alt 9 lektioner.
13. årgang, højniveau tysk, 8 elever tilstede (2 m, 6 f), som sad i
hesteskoform, med katederet i hesteskoens åbning. Dagens lektie
var Goethes Faust, afsnittet In Marthes Haus. Eleverne havde læst
et stykke tekst hjemme, fremlagde refererende, for at vise elementær
forståelse af teksten, gik over i det kommenterende,
med meget præcise henvisninger til tekststeder. De var i gang
med at gennemgå hele Faust 1. Fra det kommenterende bevægede
diskussionen sig over i det argumenterende, det historiske
aspekt blev inddraget i forståelsesrammen. Der blev lavet genresammenligning
mellem Opera Buffa og scenen i Marthes have.
Hele forløbet var båret af samtalen, som i høj grad styredes
af elevernes iagttagelser. Der kom gode og originale elevtolkninger
af Mephistos handlemåder, og uopfordret fandt eleverne
altid dokumentationer i teksten for deres indlæg. De var
meget velorienterede og velformulerede og engagerede i tekstens
universelle træk, kunne drage paralleller til egen livsform.
Alle eleverne deltog med kvalificerede indlæg. Eleverne drog
mig med ind i diskussionen, ville høre mine tolkninger af
bestemte udtryk og min mening om deres tolkninger, selve
arbejdet med denne tekst var vigtigt for dem, også uden for
karakterberegningen.
133

134
I forhold til Rammeplanens mål var denne lektion næsten perfekt,
både fagligt præcis, med kendskab til metoder og genrer,
sprogligt velformuleret og på pænt abstraktionsniveau. Læreren
fortalte mig, at hun også havde en del af denne gruppe i faget
etik, og derfor var de sammen vant til de filosofiske, mere
abstrakte diskussioner.
11. Klasse, Leistungsvorkurs, tysk, dobbeltlektion, 18 elever
(12 f, 6 m), som sad i hestesko. Tekst: Lessing: Emilia Galotti.
Eleverne havde i de sidste uger læst hele teksten og havde i
foregående time set det meste af en videooptagelse fra en
teateropførelse af Emilia Galotti. De havde haft arbejdsark
med hjem og havde skullet besvare spørgsmålet: Hvad fandt
du interessant eller underligt i denne opsætning af Emilia Galotti?
De læste deres svar op, det var meget fagligt kvalificerede svar
med begrundelser.
Der var ro og faglig aktivitet, de hørte efter, hvad hinanden
sagde. Læreren samlede udsagnene op og ”hævede” dem lidt
i abstraktionsniveau. Læreren rettede deres sprog, lettere latrinære
udtryk blev, i overensstemmelse med læreplanens krav,
straks korrigeret (verpisst bliver rettet til fertiggemacht). De blev
bedt om at finde dokumentationer i teksten for de udsagn, de
havde fremført om opførelsen. Derefter arbejdedes der med
videre karakteristik af Emilia, de havde gode, tekstnære, præcise
udsagn. Resten af videooptagelsen vistes, de var meget
opmærksomme tilskuere, de noterede, og de fulgte med i
tekstbogen.
Disse lektioner passede til Rammeplanens krav om ældre litteratur,
om stillingtagen til forskellige tolkninger, om opdragelsen
til abstraktionsniveau og til dokumentation. Der var en
opmærksomhed rettet mod elevens korrekte sprog og rigtige
formuleringer. Det handlede ikke om, hvad eleverne rent subjektivt
syntes, hverken om videoen eller om personernes handlinger
i stykket. Det skulle være den objektive, litterære beskrivelse
og den dokumenterende tolkning af stykket, der kom til
udtryk.

Det er almindeligt, at mange af eleverne selv har købt de litterære
værker (Reclam-udgaver koster ikke ret meget), selv om
de kunne låne dem på skolen. Det anses for mere rigtigt, at de
selv ejer bøgerne.
De hessiske fagbekendtgørelser
Selve Rammeplanen, fra september 1998, udgivet af Hessisches
Kultusministerium er et hæfte på 48 sider, der indgående
beskæftiger sig med:
1. Konzeption des Deutschunterrichts in der gymnasialen
Oberstufe (Strukturen i tyskundervisningen i de ældste
klasser i gymnasiet)
2. Unterrichtspraktischer Teil (Undervisningspraksis, svarer
delvist til Vejledningerne i det danske system)
Rammeplanen er meget uddybende i sin målbeskrivelse; der
lægges stor vægt på den sproglige opdragelse og den sproglige
bevidstgørelse som et element til selvstændiggørelse. For mig
giver mange af ordene kraftige associationer til en tysk virkelighed
med et politisk/kulturelt opgør stadigvæk vendt mod både
det totalitære styre under Hitler og mod DDR-styrets ensretning.
Citat fra afsnittet om Sprog: Der Deutschunterricht hilft
damit, Unmündigkeit und Angepasstsein zu überwinden, die
Fähigkeit zu selbständigem Urteilen zu fördern, Offenheit in der
Weltzuwendung zu entwickeln und die Kompetenz zur Problembewältigung
und Mitgestaltung des öffentlichen und kulturellen
Lebens zu erreichen. (Tyskundervisningen hjælper med til at
overvinde umyndighed og tilpassethed, til at fremme evnen
til selvstændig bedømmelse, til at udvikle åbenhed og udadvendthed
mod verden og til at opnå kompetence til at løse
problemer og til at medvirke i det offentlige og kulturelle liv).
Ligeledes anser jeg det for at være betinget af Forbundsrepublikkens
centrale, politiske ønske om at være im Westen
eingebunden, når der under de didaktiske principper står, at
undervisningen skal forberede eleverne, ikke blot til studium
og erhverv, men også til Arbeitsplatz Europa.
135

136
I første afsnit beskrives Opgaver og mål. Disse har sammenhæng
med de generelle mål i den hessiske lovgivning, og for
faget tysk gælder især, at det skal sætte eleverne i stand til at
udfolde deres personlighed efter eget ønske og med eget ansvar
derfor, sådan at den kommer til at svare til de samfundsmæssige,
politiske og erhvervsmæssige krav i et demokratisk samfund.
Et væsentligt mål for tysk er udvidelsen af elevernes
kommunikationskompetence.
Tyskundervisningen skal udover at formidle viden også gøre
eleverne i stand til:
• at lære og at arbejde selvstændigt og at reflektere over
deres egen læring, tænkning, bedømmelse og handling
• kritisk at vurdere ting og handlinger, så de danner sig en
selvstændig mening og fordomsfrit kan diskutere andres
opfattelser
• at videreudvikle deres opfattelses-, følelses- og udtryksevner
Fagbekendtgørelsen for Gymnasiale Oberstufe i Hessen stiller
krav til eleverne om, at de skal lære, tilegne sig viden, lære formelle
krav, som sigter mod en videnskabelig uddannelse, de skal
beherske regler, de skal kende ikke blot genrer og tekster, men
også disses eksemplariske karakter og kulturelle værdi. Ordet
dannelse bruges næsten ikke, men der er en underliggende forståelse
deraf, når der tales om teksternes eksemplariske værdi i
forhold til væsentlige epoker. I listen over anbefalet litteratur er
der meget få eksempler på tekster fra ikke-tysksprogede områder,
men Rammeplanen giver mulighed for verdenslitteraturen.
Teksterne kan godt være aldersrelevante for eleverne, men så er
det, fordi de skal lære af dem, ikke fordi der skal tages udgangspunkt
i deres egen erfaring eller interesse.
Der stilles krav om abstraktionsniveau, metakognition og
sprogbevidsthed. Det ligger i hele konteksten, at gymnasiet
er elitært rettet mod studier ved højere læreanstalter og skal
formidle den almendannelse og de arbejdsmetoder, der er
brug for dér.

Konklusion på besøget i Hessen
Det samlede indtryk efter de tre dage på skolerne i Hessen er,
at målformuleringerne i Rammeplanen følges, at litteraturundervisningen
kan komme op på et højt abstraktionsniveau, at
den mundtlige fremstillingsform øves, men at den skriftlige del
af undervisningen primært tjener til at prøve elevens viden, at
der altså ikke foregår en egentlig skriveundervisning i de ældste
klasser. Min undren herover er blevet væsentlig mindre, efter
at jeg har set, hvor konkrete de skriftlige opgavebøger til 5./6.
klasse, 7./8. klasse og 9./10. klasse er, her indøves de forskellige
skriftlige fremstillingsformer meget præcist og grundigt.
Det er sjældent, at elevens eget subjektive engagement spiller
nogen rolle, det er tekstens officielle, kulturelle værdi og meddelelse,
der står i centrum. Der lægges vægt på, at eleverne er i
stand til at lære udenad, således at de kan gengive de resultater
og definitioner, der er frembragt i undervisningen, enten af
læreren eller som produkt af klassens arbejde. Eleverne bliver
trænet i at argumentere, de skal kunne formulere deres indlæg
dokumenterende og argumenterende. De bruger ikke vendingen
jeg mener, men skal underbygge deres evt. egen mening
med argumenter fra teksten. I de fleste tilfælde var lærer/elevforholdet
et høfligt, venligt, men distanceret forhold.
Bayern
Selve opbygningen, opdelingen og fagudbuddet i skolen er
som tidligere nævnt ifølge beslutninger i Kultusministerkonferenz
fælles for de forskellige forbundslande, men det, der puttes
ind i disse rammer, og de holdninger, der kommer til
udtryk i de enkelte forbundslandes almene og fag-bekendtgørelser,
er forskellige, og dermed bliver selve undervisningen,
både i form og i indhold, også forskellig.
I Bayern er det i øvrigt lovpligtigt, at der i hvert klasseværelse
hænger et krucifiks, og at den første time om morgenen indledes
i hver klasse med, at alle slår korsets tegn for sig både før og
efter den morgenbøn, der bedes højt på skift mellem eleverne.
Jeg tilbragte 3 dage i marts på Clavius-Gymnasium i Bamberg,
137

138
en skole med næsten 1500 elever (klassetrin 5-13), hvoraf
næsten 2/3 kom fra Bambergs opland. Skolen fører sine rødder
tilbage til 1794, men er først 1965 overgået fra at være
Oberrealschule til at være Clavius-Gymnasium, der profilerer
sig som matematisk/naturvidenskabeligt orienteret, men også
med mange musik- og dramatilbud. Desuden er der en del
faste udvekslingsskoler i Spanien og Frankrig, finansieret inden
for Comeniusprojekterne. Rektor præsenterer i årsskriftet med
stolthed skolen som en af Bayerns tre mest innovative skoler,
og også i byen Bamberg regnedes den for skolen med de bedste
tilbud.
Skolebygningerne var meget forskellige, der var en imponerende,
men nedslidt hovedbygning, en del barakudbygninger i
skolegården, og desuden undervisning i flere andre skolebygninger
rundt i byen. Det er ikke indretningen, men lærdommen,
man profilerer sig med. Pga. rektors manglende forståelse
for, at det var Oberstufe (11.-13. klassetrin), jeg interesserede
mig for, fik jeg et skema med 4 lektioner i 5. klasser og 1 i 8.
og 1 i 10. klasse, hvilket imidlertid viste sig at være ret interessant,
idet jeg så kunne følge samme læreres arbejde med både
store og små elever og også kunne fornemme, hvor konsekvent
indlæringen, især m.h.t. skriftlig fremstilling, styrede mod studentereksamenskravene.
Desuden overværede jeg 1 lektion på
11., 2 lektioner på 12. og 3 på 13. årgang. I alt overværede jeg
12 lektioner og tilbragte diverse mellemtimer på lærerværelset.
Lærerkollegiet bestod af næsten lige så mange kvindelige lærere
som mandlige, blot var hovedparten af kvinderne, efter eget
ønske, kun deltidsansat og derfor ikke så synlige i skoledagen.
(Lærernes uddannelsesbaggrund beskrives på s. 168 ff.).
Lærerne, især de kvindelige, var stressede og frustrerede, syntes,
det var uoverkommeligt at arbejde seriøst med de yngre klasser,
hvor der sad 33 elever i hvert lokale, på en skole, der var spredt
ud over flere bygninger, så frikvartererne gik med at flintre af
sted til næste sted. Og den store interesse eller respons kom der
heller ikke fra de ældre klasser. Det handlede om at opnå de
ønskede karakterer uden at støde mod nogen meninger.

Clavius-Gymnasium,
Bamberg i 1920’erne.
Gymnasiet har ikke
ændret sig meget siden
139

140
Måske var det et tilfælde, at det meste af den undervisning, jeg
overværede, handlede om skriftlig fremstilling, men det tror jeg
nu ikke, da det passer meget godt med styredokumenterne.
Der blev stillet store krav om præcision, men også om tilpasning
til bestemte normer for opgavers løsning. I en 5. klasse
bestod tilbageleveringen af en hjemmestil (et brev med fast
emne) i, at eleverne fik lov at medvirke med forslag, mens
læreren skrev idealstilen på overhead. Alle elever skrev den så
i deres bog, og dermed var modellen klar. Også i de andre
klasser blev der konsekvent dikteret, at sådan skal det se ud!
Indhold blev næsten ikke diskuteret, pro et contra-opgaverne
havde kun stilistisk interesse: hvordan bygges teser og argumenter
op, og i hvilken rækkefølge skal de gengives? Gliederung –
opbygning – spiller en meget stor rolle, punkterne og underpunkterne
nummereres som ved akademisk skrivning (allerede i
5. klasse), nummereringen står i marginen og er udgangspunkt
for lærerens rettelser og bedømmelser. Kreative, fantasifulde,
barnlige indfald forstyrrer ordenen og vurderes negativt.
Opgavetypen Erörterung, der bedst kan oversættes som akademisk
diskussion, spiller en stor rolle, og defineres af Claus Engberg,
Erlangen Universitet, således: En opgavetype, der skal få
eleven til at erhverve ny viden og erkendelse. Eleven skal
1. sagligt diskutere et emne
2. lave en systematisk fremlæggelse
3. drage en konklusion, der består af en personlig, men ikke
privat mening
Opgavetypen skal fremme personlighedsudviklingen, uden at
eleven skal udsættes for en påtvungen Selbstdarstellung, og derfor
skal opgaverne netop ikke gengive elevernes subjektive og
emotionelle reaktioner på emner eller oplysninger, men være
objektive sagsfremstillinger.

Et eksempel på en Erörterungsopgave, givet som modeløvelse
i 11. klasse på Clavius-Gymnasium:
Emne: Die neue Rechtschreibung ist stuss Den nye retskrivning er noget vrøvl
Gliederung: Opbygning, disposition:
1.0 Häufung neuer Schreibweisen Ophobning af nye retskrivningsmåder
2.0 Thema: Die neue Rechtschreibung Tema: Den nye retskrivning
Definition: Gültig ab 1.07.96 in Definition: gældende i skolerne fra
Schulen Allgemein ab 2005 1.07.96 alment fra 2005
Erläuterung wichtiger tematischer Forklaring af vigtige tematiske
Begriffe: Stammprinzip, Doppel-s begreber ordstammeprincip,
Schreibung skrivning af dobbelt-s
2.1 Die neue Rechtschreibung bringt Den nye retskrivning bringer mange
viele Verbesserungen forbedringer
2.1.1 Sprache wird logischer Sproget bliver mere logisk
2.1.2 Berücksichtigung des Sprachwandels Hensyn til sprogændringer
2.1.3 Abbau bestehender Sprachbarrieren Nedbrydning af bestående
sprogbarrierer
2.2 Die neue Rechtschreibung erschwert Den nye retskrivning gør skrivningen
das Schreiben sværere
2.2.1 Inkonsequenz der neuen Inkonsekvenser i den nye retskrivning
Rechtschreibung
2.2.2 Der Schreiber muss beide Regelwerke Skriveren skal beherske begge sæt
beherrschen regler
2.2.3 Bedeutung der Wörter wird genommen Ords betydning forsvinder
2.3 Die neue Rechtschreibung kann nicht Den nye retskrivning kan ikke helt
ganz überzeugen overbevise
3.0 Das neue System wurde den Bürgern Det nye system blev helt regulært
regelrecht oktroyiert påtvunget borgerne
Litteraturundervisningen, som jeg overværede på 12. og 13.
klassetrin, var også stærkt præget af skriftlighed, det rigtige blev
af læreren skrevet på over-head og noteret af eleverne, så de
kunne gengive det ordret ved prøver eller eksamen, eleverne
var meget refererende, hvorefter læreren prøvede at løfte deres
udsagn til et overordnet synspunkt, men indholdsdiskussioner
overværede jeg ikke. Det var kundskabsindlæring. Eleverne
141

142
beherskede de stilistiske termer og var vant til, at disse skulle
bruges.
I 13. årgang, Leistungskurs, 11 elever (7 f, 4 m), overværede jeg
gennemgang af DDR-tekster, et Brecht-digt og et uddrag af
Christa Wolf: Der geteilte Himmel. Læreren satte enkelte begreber
op: DDR-litteratur i 1960erne: materialistisk tankegang og
afstumpede proletarer, der ikke forstår kunstens særpræg, sat
over for Bayern, hvor litteratur og digtning forstås som udtryk
for kunst og æstetik. Eleverne havde ikke megen anelse om
den politisk-historiske baggrund for teksterne (Bamberg ligger
ca. 40 km fra den tidligere grænse til DDR) og forsøgte heller
ikke at trænge ind i de ideologiske strømninger i teksten. De
var totalt uinteresserede, nu fik man så bare den del af pensum
afviklet, og teksterne betød jo alligevel ikke noget for dem og
deres liv. Skolen havde i januar haft et fællesarrangement med
forfatteren Jens Sparschuh, som i 90’erne mest har beskæftiget
sig med DDRs nedlæggelse og følgerne for borgerne i DDR,
men der kom ikke den mindste sammenligning fra hans tekster
til dem, som man skulle behandle i denne lektion.
13. årgang, Grundkurs, 23 elever (8 f, 15 m), havde som et af de
hele værker, de skulle læse, sammen med læreren valgt Patrick
Süsskinds: Parfumen og skulle afslutte den i pågældende lektion.
Der blev refereret og ikke diskuteret, læreren spurgte til sidst:
Hvilke karakteristiske træk har denne roman?
Jo, den er spændende, lidt krimi, og så giver den historiske
oplysninger!
Er der slet ikke mere i den? spørger læreren.
Dybt rødmende svarer en mandlig elev: Jo, der er måske lidt
erotisk i den også!
Bravo, så skriver vi det på også, og dermed var gennemgangen
færdig.
Det var slående, at hovedmålet tilsyneladende var at kunne
udtrykke sig skriftligt i overensstemmelse med normerne og
at vide, at der havde været forskellige litterære perioder med
forskellige særpræg, og at det var, hvad eleverne forventede af
tysktimerne. Den litterære tolkning spiller i Bayern en langt

mindre rolle end i Hessen. Men sammenlignet med styredokumenterne
ser det også ud til, at det er sådan, man skal
vægte sprog og litteratur.
Clavius-Gymnasium prøver at profilere sig i Bayern ved brug
af computere i tyskundervisningen: Deutsch Digital. Imidlertid
blev dette projekt ikke generelt opfattet som interessant af
lærerne, men blev båret af rektors engagement og så af et par
ildsjæle blandt de mandlige tysklærere. Det specielle klasserum
var indrettet med en beamer (lyskanon) hængt op i loftet, sluttet
til en computer (med cd-rom-drev), der også havde gode
højttalere og en forlængerledning på tastaturet, så dette kunne
placeres hos en vilkårlig elev.
Den tekst, der skulle behandles, var indlæst, så den kun fyldte
venstre halvdel af skærmen og blev projiceret op på væggen.
Den elev, der havde tastaturet, skulle så notere i højre skærmhalvdel,
hvad der blev sagt om de forskellige tekststeder, og alle
kunne følge det på skærmbilledet på væggen. En anden brug
af skærmen var, at alle tidsangivelser i teksten blev high-lightet
i en farve, alle stedsangivelser i en anden, alle følelsesudtryk i
en tredje, osv. Fordelen var, at alle elever kunne følge med i
notationerne, kunne enten skrive med eller få et udprint, og at
det var anderledes!
På 13. årgang, Grundkurs, 23 elever, ved en optakt til romantikgennemgang
blev det forstørrede skærmbillede brugt til at
vise et Friedrich-billede, mens en Eichendorff-tekst løb nede i
bunden af skærmen, og romantisk musik strømmede fra højttalerne.
Et sansebombardement, der dog efterfulgtes af meget
nøgterne notationer af de vigtigste karakteristika i romantikken.
De to lærere havde desuden udviklet en arbejdsgang med
opgaveaflevering og retning pr. e-mail. Indhold og vægtninger
i kravene til de elektroniske skriftlige opgaver afveg dog ikke
fra de andre, mere ordinære, opgavegennemgange i klasserne.
Hovedparten af de skriftlige opgaver knytter an til litterære
tekster, der er gennemgået i klasserne, dvs. at indholdet sådan
set er produceret på forhånd, og derfor bliver det den skriftlige
143

144
form, der skal prøves og vurderes. Selv om der i læreruddannelsen
undervises i kreative arbejdsformer og processkrivning,
er der ikke de store muligheder for unge lærere for at bringe
disse ideer ind i den fastlåste undervisningsform på gymnasierne.
Åbenbart ændrer heller ikke anvendelse af moderne teknologi
ved dette. De ældre mandlige lærere har stor pondus som
garanter for denne eliteskole, der uddanner kommende studerende
og Bildungsbürger. Det bayerske Gymnasium, som jeg
mødte det i Bamberg, er ikke en institution i stor vekselvirkning
med det omgivende samfund eller erhvervsliv, men opfattes
som en kulturel højborg i byens liv. Der er prestige i, at ens
barn går på den skole, og så betaler forældrene gerne for lektiehjælp
og/eller terper selv med barnet hele eftermiddagen, bare
det kan få eksamen fra Clavius Gymnasium.
De bayerske fagbekendtgørelser
Lehrplan für das bayerische Gymnasium er delt op i 4 dele:
1. Bildungs- und Erziehungsauftrag für das bayerische Gymnasium
(Den dannelses- og opdragelsesopgave, der påhviler
det bayerske gymnasium)
2. Profile der einzelnen Fächer (De enkelte fags profiler)
3. Rahmenpläne der einzelnen Fächer (Rammeplaner for de
enkelte fag)
4. Fachlehrpläne (Ziele und Inhalt des Fachunterrichts)
(Faglæreplaner, Mål og Indhold i fagundervisningen)
Det betyder, at de tre første afsnit gennemgår generelle krav,
som alle fag skal være orienterede om, fx også hvilke færdigheder
man kan forvente indlært i modersmålet på bestemte
tidspunkter, mens punkt 4 specifikt vejleder angående indholdet
i undervisningen.
Mange af de områder, der her er trukket ud til de første tre
punkter, findes i andre forbundslandes bekendtgørelser som
indledning til de enkelte fag, men netop ikke som overordnet
målsætning for Gymnasium, hvorved det understreges, at i
Bayern betragtes gymnasiet som et samlet univers med et
fælles mål, som alle fag er underlagt.

I det følgende citeres uddrag af disse afsnit:
Ad.1.
1.1.1 Gymnasiet formidler den dyberegående almendannelse, som
forudsættes til et studium ved en højere læreanstalt.
1.1.2 Den gymnasiale dannelse udvikler evnen (kompetencen)
til at få orden i sin forestillingsverden, til abstraktion og teoridannelse.
Den udvikler de musiske evner og vejleder til en passende
omgang med følelserne. Den fremmer i særlig grad ansvarsbevidstheden
og ansvarligheden baseret på en historisk begrundet forståelse
af den vestlige kultur….. (derefter følger et helt afsnit om
de karakteristiske egenskaber hos børn, der egner sig for gymnasiet:
Lernbegierig, schnell lernen, ein gutes Gedächtnis haben
etc./ motiverede for at lære, lærer hurtigt, har en god hukommelse
etc.)……og som i alt viser sig parate til at påtage sig de
anstrengelser, som den gymnasiale uddannelsesgren forlanger
af dem.
Derefter: 1.2.1 citeres i bekendtgørelsen en hel paragraf (Paragraf
131, afsnit 1 til 3) fra Freistaat Bayerns forfatning: Skolen
skal ikke kun formidle viden og kunnen, men også danne hjerte
og karakter. De højeste dannelsesmål er ærefrygt over for Gud,
agtelse for religiøs overbevisning og for menneskets værdighed, selvbeherskelse,
ansvarsfølelse og glæde ved ansvar, hjælpsomhed, åbenhed
over for alt sandt, godt og smukt og ansvarsbevidsthed for
natur og miljø. Eleverne skal opdrages i demokratiets ånd, i
kærlighed til den bayerske hjemstavn og til det tyske folk og med
tanken om folkeforsoning (im Sinne der Völkerversöhnung).
Der gøres omhyggeligt opmærksom på, at der i gymnasiet vil
være meget hjemmearbejde, allerede fra 5. klasse, og at hvis
eleven ikke magter dette forløb, skal vedkommende overflyttes
til anden skoleform. Der skal være hyppige test, så eleverne
får afprøvet deres indlæringsfremskridt, der stilles krav om
stor paratviden, og det anbefales, at eleverne skriver meget og
hyppigt, ud fra meget fastlagte kriterier, altså ikke kreativ eller
procesorienteret skrivning.
Når man sammenfatter denne bekendtgørelsesdefinition af
145

146
gymnasiet, falder det i øjnene, at der åbent tales om en studieforberedende
skole allerede fra 5. klasse. De, der ikke vil terpe
fagligt stof eller ikke hurtigt nok kan tilegne sig dette, skal
sorteres fra. Forældrene skal ikke diskutere skolens indhold,
omgangs- eller undervisningsformer, de skal af lærerne vejledes
i, hvordan deres børn bedst kan leve op til skolens krav. Pr.
definition er dette gymnasium altså en form for eliteskole med
hovedvægten lagt på kravet om en bestemt, normeret grundviden
og et kendskab til videnskabelige/studiemæssige udtryksformer.
Det er synligt både i de faglige krav, der stilles i fagplanerne
(se s. 146 f.), og i størrelsen på den del af en årgang,
der i Bayern (19%) går på gymnasiet sammenlignet med
mængden i Hessen (50%).
Ad 2: Tysk (modersmålet) er at betragte som et kernefag, der
uddanner eleverne til dannede mennesker, der kender den litterære
arv og normen for skriftlig og mundtlig kommunikation.
Som det fag, der har modersmålet og både den tyske og også
verdenslitteraturen som genstand, bidrager tyskundervisningen
afgørende til, at eleverne erhverver en solid litterær dannelse som
forudsætning for deltagelse i det kulturelle liv, og at de bliver
skolet i en sikker og reflekteret omgang med sproget. Tyskundervisningen
yder på denne måde et vigtigt bidrag til elevernes
personlighedsdannelse.
Der er her tilsyneladende tale om en konsekvent uddannelse
til Bildungsbürger og ikke om en egentlig personlig udvikling.
Rammeplanernes faste kronologi for faget understreger en af
siderne ved det mangeårige gymnasium: der er en konsekvent
byggen oven på tidligere klassetrins pensum, og der er ikke
lagt op til repetition af tidligere stof i starten af Oberstufe.
I litteraturafsnittene falder det i øjnene på mig som dansker,
at gennemgangen af middelalderlitteraturen er fastlagt til 8.
klasse, barokken gennemgås i 9. klasse, 10. klasse beskæftiger
sig med det 20. århundredes litteratur og den tyske litteratur
efter 1945, i 11. klasse skal der så både læses oplysningstid og
Sturm und Drang, og prosa fra 20. århundrede, i 12. klasse
bliver der læst det 18. og 19. århundrede, og endelig i 13.

klasse læses det 20. århundrede, først Weimarrepublik, så 3.
rige og Exil og så efterkrigs- og samtidslitteratur i alle de
tysksprogede lande, (her skal man altså lige have lidt
DDR-litteratur med).
Det betones gentagne gange, at på de sidste klassetrin er
undervisningen videnskabspropædeutisk, den formidler nøjagtige
litteraturhistoriske kundskaber og skal føre eleverne
frem til en personlig beskæftigelse med litterære værker. Derved
lærer eleverne at skatte litteraturen som en værdi. Samtidig
suppleres og udvides elevernes verdenserfaring, der formidles en
voksende almen, frem for alt kulturel kompetence til dem, og
udviklingen af en personlig og kulturel identitet bliver styrket.
Det andet område, som kraftigt betones, er den formelle skriftlige
fremstilling, der skal være lige så studieforberedende, dvs. at
argumenterende, analyserende og diskuterende skriftlige opgaver
i forbindelse med den litterære gennemgang spiller en stor rolle.
Ad 4. Fachlehrpläne
Denne indeholder for faget tysk meget præcise vejledninger til,
hvordan gennemgangen af emnerne kan foregå, hvilke teoretiske
områder der skal forekomme og desuden en anbefalet
litteraturliste. En egentlig kanon kan det jo ikke kaldes, da
der udtrykkeligt står anbefalet og ikke forordnet over listen,
men i de fleste tilfælde følges den, også af praktiske grunde
(boganskaffelser). Da læreren efter hver lektion i Klassenbuch
skal indføre, hvad der er gennemgået i lektionen, og dér oftest
benytter de forskellige fagtermer fra læreplanen, kommer vejledningens
ordvalg til at præge undervisningen mere, end det
kunne forventes, hvis man kun så den som hjælpemiddel og
inspiration. Desuden holdes eleverne også fast på de teoretiske
begrebsområder, idet de ofte bliver angivet som overskriften
for skriftlige test, når eleverne vil forberede sig til dem.
Konklusion på besøget i Bayern
Det samlede indtryk efter tre dage på Clavius-Gymnasiet i
Bayern er, at målformuleringerne i Rammeplanen meget nøje
følges, og at det studieforberedende og videnskabspropædeu-
147

148
tiske krav spiller en stor rolle, allerede fra 5. klasse. Den skriftlige
træning har fra begyndelsen det mål, at eleverne skal
beherske den akademiske tradition, at de ikke skal forfalde til
subjektivitet, men at de uddannes til at kende de stringente
videnskabelige normer og den fælles kulturelle baggrund.
Litteraturlæsningen skal føre til kendskab til kulturen, den
skal ikke problematisere eller udvikle eleven.
Det er en udpræget eliteskole, hvor eleverne stilles over for
store krav og sorteres undervejs. Det er ikke elevernes subjektive
engagement eller motivation, der spiller en rolle, men
målet: at have den dyberegående almendannelse, der forudsættes
for et studium ved en højere læreanstalt. Interessen
for nye medier (IT) indordnes under disse krav, selv om
relationerne mellem elever og lærer i den digitale klasse bliver
præget af den hyppige e-mailkommunikation og derved bliver
knap så formel som ellers.
Berlin
Berlins skolevæsen adskiller sig fra de andre forbundslandes
ved, at indtil 1990 var Forbundsland Berlin lig med Vestberlin,
og efter 3.10.1990 er Østberlin blevet indlemmet, uden
at der har været tale om en ny udarbejdning af en fælles lovgivning.
Den Rahmenplan, som stadig er gyldig, er udgivet i
juni 1990 (før sammenlægningen), og der er kommet en
undervisningsvejledning til Gymnasiale Oberstufe i 1995, og
til 9.-10. klasse i 1998. Det betyder, at for nogle skoler (Vest)
er der lang tradition for denne plans mål og anbefalinger, for
andre (Øst) er det en stor ændring at skulle følge dem.
Desuden havde Vestberlin en stærk tradition for Gesamtschulen,
næsten 50 % af en årgang gik på sådanne skoler, en andel der
efterhånden er blevet mindre, selv om netop Gesamtschulen
strukturelt var dem, der lå nærmest DDRs skolesystem. En af
årsagerne til denne ændring kan være, at studentereksamensresultaterne
fra en Gesamtschule ofte ligger under resultaterne
fra et Gymnasium, og i en tid med stor adgangsbegrænsning
ved optagelserne på de højere læreanstalter betyder dette meget
for forældrenes valg af skoleform til deres børn.

En ting adskiller dog gymnasierne i Berlin fra de tidligere
beskrevne, eleverne kommer først på gymnasiet efter 6. klasse,
dvs. at man her har undervisning af klasserne 7-13 på gymnasieskolerne.
For at få indtryk af undervisningen i Berlin valgte
jeg i marts at tilbringe 1 dag på Anne-Frank-Oberschule,
1 dag på Philippe-Cousteau-Oberschule, begge i det tidligere
Østberlin, og i juni at tilbringe 2 dage på Friedrich-Engels-
Gymnasium i Vestberlin og desuden at besøge og tale med en
lærer på Bettina-von-Arnim-Gesamtschule.
Anne-Frank-Oberschule, Østberlin
Ved besøget på Anne-Frank-Oberschule, Østberlin, der er en
sammenlægning af 3 skoler fra 1990, hvoraf to også tidligere
har ført frem til studentereksamen, og som har til huse i typiske
DDR-skolebygninger, beton, men velplejet, og med gode
faggrupperum til hvert fag, overværede jeg to lærerinders
undervisning.
Først en dobbelttime i 13. årgang, Grundkurs, 20 elever (16 m,
4 f). Den tekst, der skulle afsluttes, var Friedrich Wolf: Professor
Mamlock, som indgik i et forløb om Exil-litteratur. Eleverne fik
et kort læreroplæg om, hvordan de skulle fortolke, og hvad de
skulle se efter, når de skulle dramatisere det udvalgte tekststed.
De skulle være aktive alle sammen, have bogen i hånden som
tekststøtte og give udtryk for, at de vidste noget om teksten!
Derefter arbejdede de i 3 grupper i 20 minutter, nogle af dem
meget med de ydre udtryksformer, andre meget tekstnært, idet
de udvalgte bestemte ord og sætninger fra teksten.
En gruppe valgte at lade de fleste biroller være tavse, men ved
at lade bipersonerne bevæge sig væk fra ”idealisten” og over til
”nazi-agitatoren” med sænkede hoveder, viste de, hvem der
kom til kort i de to hovedpersoners diskussion i teksten, og at
det var angst mere end overbevisning, der fik disse bipersoner
til at skifte side.
Ved præsentationen skulle de øvrige elever iagttage efter vurderingskriterier,
som blev fastlagt forud. De skulle først give
en vurdering af fremførelsen, dennes tolkning af teksten og
149

150
derefter af selve teksttolkningen. Grupperne gik ved præsentationen
meget op i fremførelsen, var meget bevidste om kropssprog,
der kunne underbygge eller modsige det talte sprog, og
de havde fin forståelse for tekstens konflikter. Ved den vurderende
diskussion deltog mange af eleverne med kvalificerede
indlæg og dokumenterede deres opfattelser med tekstcitater.
Slutningen af dramaet (hvor hovedpersonen begår selvmord,
efter at have opgivet sit oprør mod en facistoid overmagt) blev
derefter læst op med fordelte roller, hvorefter der udspandt sig
en heftig diskussion med afsæt i teksten, men perspektiverende
både til tekstens samtid (1930’erne) og til nutiden. For nogle
af eleverne var det en helt personlig etisk stillingtagen, der blev
frembragt med meget engagement, og der blev brugt tid i klassen
til denne engagerede debat, inden diskussionen igen blev
tekstnær og afsluttet. Læreren var ordstyrer, uden at hun satte
sin mening igennem som den eneste rigtige.
I den næste dobbelttime så jeg i en 11. klasse, 11 elever (7 f, 4
m), Profilkurs (en klasse, der allerede har valgt at ville på højniveau
i 12. årgang og derfor har 5 ugentlige tysktimer) et lignende
undervisningsforløb med udgangspunkt i Plenzdorff:
Die neuen Leiden des jungen W. Dramatisering, diskussion, vurdering
og perspektivering, med ivrig elevdeltagelse, men også
her under kyndig vejledning. Eleverne fik meget præcist at
vide, hvilke faglige metoder de skulle bruge, hvordan de skulle
arbejde sig frem fra det konkrete til det overordnede, hvordan
de skulle skelne mellem tekstens fiktive oplysninger og den
realitet, som de ville sammenligne med, og hvordan de skulle
sørge for at tage noter og skrive definitioner ned.
Begge disse tekster har stærke tilknytninger til socialismen og
DDR, men eleverne (17-18-årige) har nu levet 10 år i Forbundsrepublikken,
så deres eget kendskab til DDR er jo fjerne
barneerindringer, og derfor blev perspektiveringen også mere
universel, end jeg umiddelbart havde troet muligt. I samtale
bagefter betonede læreren meget, at netop ændringen fra østtil
vest-system gjorde det vigtigt for hende, at eleverne skulle
lære at forholde sig personligt til teksterne, give udtryk for egne

meninger og ikke læne sig op ad den rigtige fortolkning. Hun
tog dermed afstand fra den fortolkning af læseplanerne, der
kun ville sikre sig, at eleverne kunne demonstrere viden om
litteraturen og diverse værker.
Philippe-Cousteau-Oberschule, Østberlin
Philippe-Cousteau-Oberschule i Østberlin var indtil 1991 en skole
for 1.-10. klasse, men blev så omfunktioneret til gymnasium
(7.-13. klasse), og for at bevare deres job og få lov at undervise
i de ældste klasser måtte lærerinderne gennemføre en 2 1 /2-årig
”magisteruddannelse” i starten af 1990’erne, ved siden af at de
passede deres undervisning. Bygningerne var også her de sædvanlige
betonskolebygninger, men vedligeholdt. I Østberlin var
skolerne faktisk pænere og renere end dem, jeg havde set i
Hessen og Bayern, måske fordi både lærere, pedeller og elever
stadig følte, at skolens udseende også nu var deres ansvar, sådan
som det var i DDR-tiden, og måske fordi overtrædelse af
ordensregler (hvor måtte der ryges fx) medførte socialt arbejde
som straf, fx at feje ydertrappen ren for cigaretskod.
På Philippe-Cousteau skolen besøgte jeg 3 forskellige klasser
(en 10. klasse med 29 elever, en 11. klasse Profilkurs (5 ugentlige
timer, fordi det er forkursus til højniveau) med 28 elever
og en 12. klasse Grundkurs (3 ugentlige timer) med 17 elever)
og oplevede her det samme engagement hos lærere og elever.
Litteraturen blev behandlet fagligt meget kvalificeret, med
brug af diverse fagtermer og analyseredskaber, men det væsentlige
var, at man også skulle nå frem til den ægte diskussion af
motiver og temaer i teksten, at disse skulle have en betydning
for eleverne og for deres menings- og personlighedsdannelse.
En af lærerne udtrykte det således: Vi har altid diskuteret meget
i tysktimerne med vores elever, men indtil for 10 år siden var
vi nødt til at fortælle dem, at der var en anerkendt tolkning af
teksterne, som de også skulle kende og helst rette sig efter. Det
skal og vil vi ikke nu.
Mine overvejelser efter disse klasseoplevelser var nu, om det kun
var en reaktion på DDR-livet, der gjorde, at Berlinereleverne
151

152
diskuterede så anderledes, end det jeg havde set i Bayern og
Hessen, og jeg besøgte derfor senere et vestberlinsk gymnasium,
hvor der jo ikke kunne være tale om denne historisk betingede
begrundelse for diskussionslysten.
Friedrich-Engels-Gymnasium, Vestberlin
Gymnasiet ligger i bydelen Reinickendorf, hvor ca. 50% af eleverne
går på Gymnasium og er en skole med 90 år på bagen.
Den har derfor både gamle og nye bygningsdele og er ret slidt.
Skolen blev i 70’erne og 80’erne kendt for at være det gymnasium
i Vestberlin, der havde den største andel tyrkiske gæstearbejderbørn
som elever, og hvor man som konsekvens deraf begyndte
at lave geografiekskursioner for 11. klasserne til Tyrkiet, så alle
fik en fornemmelse af den kulturelle baggrund hos tilflytterne.
Da mit besøg fandt sted i slutningen af juni, var 13. årgang
allerede færdig med eksamen, 11. årgang på klasserejser, og
derfor overværede jeg undervisning i 5 forskellige 12. klasser,
der i øvrigt fungerede ret forskelligt. I nogle af klasserne var
elevernes præstationer totalt præget af, at der skulle gives
årskarakterer umiddelbart efter mit besøg. De var rimeligt
gode til at fremlægge forberedte indlæg om forskellige tekster,
men havde ingen ønsker om at diskutere indhold; det handlede
om lærerens bedømmelse og dermed færdig. Fx sagde en
elev på et Leistungskurs (højniveau, 5 ugentlige timer) med 16
elever, da læreren efter to pigers oplæg om en af romantikkens
skoleklassikere spurgte, om der var kommentarer fra klassen,
Nej, kan de ikke bare snakke med læreren i frikvarteret og få deres
karakter, så går vi andre nu.
I 12. klasse, Grundkurs, 13 elever (9 f, 4 m), oplevede jeg
imidlertid, at de bogfremlæggelser af selvvalgte værker, som
eleverne lavede, mundede ud i engagerede klassediskussioner.
En meget svag elev fremlagde Huxleys: Fagre nye verden. Det
var et rent referat, der tydeligt viste, at hun ikke havde forstået
meget af indholdet. Efter fremlæggelsen spurgte læreren, om
der var spørgsmål. Tre drenge meldte sig, en af dem havde
faktisk læst mere af Huxley, og ud fra deres spørgsmål opstod
en engageret diskussion mellem de øvrige elever om fremtids-

profetier, om Big Brother-stater osv., læreren var en tilbagetrukken
moderator i diskussionen, pigen, der havde fremlagt
bogen, deltog overhovedet ikke, dvs. alle vidste godt, at hun
ikke kunne noget, så det behøvede man slet ikke pointere,
derimod havde hun jo valgt en bog med et emne, som de
gerne ville diskutere, fordi det betød noget for dem! Og de
var faktisk velargumenterende og velformulerede.
I timen derefter, i samme klasse, fremlagde en anden pige sin
bog på en helt suveræn og analytisk velformuleret måde, og
hun kunne selv fremdrage væsentlige diskussionsemner og
sætte bogen ind i et politisk-historisk perspektiv, hvorfor den
blev skrevet således på det tidspunkt etc. Altså må jeg ud fra
dette lille grundlag konkludere, at inden for læseplanens rammer
i Berlin er der overalt mulighed for at engagere eleverne,
at gøre dem aktivt deltagende i litteraturundervisningen, men
at det ikke anses for lige væsentligt overalt.
At der imidlertid også er andre spændinger i en vestberlinsk
klasse, spændinger, som jeg ikke oplevede andre steder, så jeg i
12. årgang, Leistungskurs, 14 elever (6 m, 8 f), hvor der skulle
indøves forskellig optræden med litterære tekster til skolens
årsfest. Ideen var, at skolens 90 års levetid skulle skildres ved
markante litterære produkter, fortrinsvis digte, fra denne
årrække. Imidlertid havde læreren selv skrevet en satire, der
skulle dække Honeckertiden i DDR, så at man også skulle fornemme,
at Berlin havde været delt, og at skolen havde ligget
lige ovre på den vestlige side af muren. Teksten var rimeligt
arrogant, en af eleverne fremførte den på noget, der skulle
minde om sachsisk dialekt (magthaverdialekten i DDR), og
det fik en sortklædt punkertype blandt eleverne til at eksplodere.
Han stammede fra Leipzig, var opvokset i DDR (han
var vel ca. 8-9 år, da muren faldt) og ville ikke finde sig i,
at hans baggrund blev latterliggjort. Han tilbød at forbedre
teksten og at læse den op med den rigtige dialekttone, men
læreren ønskede ingen indsigelse mod sit produkt eller
diskussion af sin opfattelse. De fleste klassekammerater var
ilde berørt, og nogle af pigerne prøvede at glatte ud, men
harmonien og arbejdsfreden ville ikke rigtig slå igennem.
153

154
Bettina-von-Arnim-Gesamtschule, Vestberlin
Gesamtschule er den skoleform, hvor eleverne går udelt op
igennem hele skoleforløbet. Ved mit besøg på Bettina-von-
Arnim Gesamtschule i Reinickendorf, Vestberlin, var den største
synlige forskel fra gymnasierne, at det var en heldagsskole, fra
8-16 hver dag, og derfor også en skole, hvor lektielæsningen
foregik mere i samarbejde med lærerne, end den gjorde på
gymnasierne, der har hovedparten af timerne fra klokken 8-13.
Selve det gymnasiale Oberstufe 11.-12.-13. klasse var skilt fra
resten af skolen og fungerer efter samme styredokumenter som
for de tilsvarende årgange på de andre gymnasier. Men til og
med 10. klasse har alle elever fulgtes ad i stedet for at være
underlagt den 3-deling, der ellers er i skolesystemet. Det var
ifølge læreren også årsagen til, at de elever, der så ville tage
studentereksamen, efter 10. klasse havde svært ved at klare det
niveau, som der skulle være i 11. klasse. På de andre skoler
havde gymnasieeleverne jo siden 7. klasse været undervist hen
mod studentereksamen, havde altså mere specifikke boglige
kundskaber og klarede sig derfor karaktermæssigt bedre til
studentereksamen.
De lærere, der underviste på 11.-13. klasse på Gesamtschule,
beklagede sig med, for en dansk lærer, meget velkendte udsagn
om elevernes manglende kunnen i dette og hint, de havde jo
ikke lært noget i de tidligere klasser. Karaktergennemsnittet ved
studentereksamen lå for elever fra denne skole lavere end for
elever på et normalt gymnasium, og det gjorde det jo til en
slags trossag for forældrene, om de ville give deres børn en
mere social opvækst med plads til evt. langsommere udvikling,
eller om de ville satse på det højere karaktergennemsnit (som
kræves pga. universiteternes adgangsbegrænsning) med større
lektietvang og mindre betoning af den sociale funktion.
Denne skoleform er den, der minder mest om den danske
skole og dennes idegrundlag. Derfor bliver sammenligningen
mellem, hvad elever, der har gået samlet fra 5. eller 7. klasse op
til studentereksamen i en form for elitegymnasium, og elever,
der har været i udelt skole til 10. klasse og derefter kommer

på gymnasieafdelingen, kan nå i løbet af de sidste 3 skoleår,
interessant. For læreren på Gesamtschule var der i samtalen
ingen tvivl om, at fokuseringen på de sociale kompetencer
gjorde, at eleverne på skolens sidste trin ikke kunne nå det
studentereksamensniveau, som gymnasieeleverne fra det
traditionelle gymnasium havde.
Betyder det, at de har gået i en skole, der giver en social kompetence,
at der så skal sættes ekstra ind for også at opnå den
faglige kompetence, fx i timetildelingen? Spørgsmålet blev
ikke berørt i Berlin, men måske skal det tages op, når man
sammenligner danske og tyske elevers niveauer og faglige
kompetencer.
Læseplanerne i Berlin
Ser man på læseplanerne, er det i sammenligning med de andre
forbundslande tydeligt, at der i Berlin lægges vægt på, at litteraturen
skal læses og forstås i sin æstetiske, historiske og kulturelle
sammenhæng, at den skal gøres nærværende for eleverne.
Æstetisk dannelse….. Skolingen af sensibiliteten over for sproglige
udtryksformer og udfordringen af og støtten til kreative kompetencer
kan bidrage afgørende til, at der vækkes en bæredygtig interesse
for og glæde ved sproglig udvikling. Det historiske må ikke kun
handle om forståelse af ældre historie, tyskundervisning skal
principielt have en sammenhæng med aktuelle hændelser. Det
politiske handler om, at sprog og litteratur skal ses som billede
af eller modbillede til den samfundsmæssige virkelighed, som
eleverne derigennem lærer at fatte og bedømme. Tyskundervisningen
skal yde sit bidrag til at formidle de værdier, som er forudsætningerne
for vores samfunds beståen og videreudvikling, og især
fremme tolerance, saglighed, evnen til kritik, samarbejde, kompromisparatheden
og evnen til samtale og diskussion. Disse værdier
ses som forskellige sider af samme sag, og det betones, at man
i undervisningen hverken må begrænse sig til at arbejde med
æstetiske glansstykker eller lade det udvidede litteraturbegreb
føre til, at man glemmer den æstetisk krævende litteratur.
Det betones meget, at denne historiske forudsætning for forståelse
af litteratur og virkelighed er et vigtigt mål. Nogle af
155

156
lærerne syntes endog, at der blev lagt for stor vægt på det,
og at der blev brugt for megen tid på at læse litteratur, og
dermed for lidt tid på sprogrigtigheden og den skriftlige
udtryksfærdighed!
Den skriftlige dimension betones også, men i modsætning til
de andre forbundslande ses her også omtaler af den nyere
skrivepædagogik. Rammeplanen for 9.-10.- klasse fra 1998
har et længere afsnit om kreativ skrivning, med diskussionen
af, om man kan sætte målelige kriterier op for disse skriftlige
produkter, eller om man skal anse det for en metodisk hjælp
til at udvikle den generelle skrivefærdighed, som skal bruges
ved løsningen af de opgaver, der skal bedømmes.
I rammeplanerne for 12. og 13. årgange anbefales det endvidere,
at man i det mindste en gang sammen med eleverne gennemfører
en form for projektarbejde, hvis resultater bør udstilles.
Endvidere skal man i løbet af de 4 semestre have et tema Problemkreis
Literarisches Leben, som skal være et projektarbejde,
hvor eleverne drager ud i Berlin og researcher en bestemt
tid/forfatter/strømning eller et litterært tema, hvor de altså ikke
blot teoretisk, men også praktisk opdager deres egen by som
Centrum for et omfattende kulturelt liv.
Konklusion på besøget i Berlin
Det samlede indtryk efter besøgene på de forskellige skoler i
Berlin er, at målformuleringerne i Rammeplanen følges, at den
historiske og politiske omverdensforståelse, som litteraturundervisningen
skal bidrage til, spiller en væsentlig rolle ved tekstvalgene,
at den udvikling af elevernes evne til at argumentere
og diskutere, som der lægges op til, også finder sin udfoldelse,
men mere eller mindre udpræget, alt afhængig af lærerens indstilling.
Den skriftlige dimension i faget spiller i de ældste klasser
en mindre rolle, ganske vist forudsættes den akademiske
skrivning indlært, men den dominerer ikke så voldsomt som
fx i Bayern og udelukker ikke kreative tilgange til emnerne.
Omgangsformerne mellem lærere og elever var mere afslappede
og mindede mere om danske forhold, end tilfældet havde været
i de sydligere forbundslande.

Det er også bemærkelsesværdigt, at Rammeplanen lægger så
megen vægt på, at eleverne skal lære at vurdere tekster ud fra
og i sammenhæng med deres historisk/politiske baggrund, mere
end ud fra deres æstetisk/stilistiske udformning, når man sammenligner
med de to andre forbundslande, hvor det var henholdsvis
den æstetiske læsning og den kundskabsmeddelende
læsning, der var højt prioriteret. Denne vægtning i den berlinske
Rammeplan er dog ikke et produkt af Murens fald, den
kom ind allerede i 70erne som en konsekvens af Berlins placering
i skellet mellem de to ideologiske systemer.
Fællestyske forhold
Strukturen på den gymnasiale overbygning
De elever, der fra 5. klasse har gået i gymnasiet, kan efter 10.
klasse forlade dette med en afsluttende eksamen, der formelt
svarer til den realeksamen, som eleverne på Realschule
aflægger. I praksis er der dog den forskel, at denne realeksamen
regnes for mindre værd af erhvervslivet, pga. at gymnasiet hele
tiden har sigtet mod en studentereksamen og derfor har lagt
vægt på at være studieforberedende, mens Realschule har som
mål, at eleverne derfra skal ud i mellemlange uddannelser
(bank, forsikring….) og derfor har et mere praktisk sigte med
undervisningen.
I 11. klasse bevares klassestrukturen stadigvæk, men i faget
tysk har man mulighed for allerede her at vælge det som en
form for tilvalgsfag med højere timetal. 12. og 13. årgang
består udelukkende af kursusfag, hver elev bygger sit eget
skema, klassesystemet er brudt helt ned. Det betyder for
sammenligningen med danske forhold, at der ved mange
af iagttagelserne er tale om hold, hvor eleverne bevidst har
valgt at have tysk på det høje, direkte studieforberedende
niveau. De fleste elever i de ældste klasser har mellem 30
og 34 ugentlige timer.
157

158
Faget Tysk har på gymnasiet følgende ugentlige timetal
(45 minutters lektioner):
5./6. klasse 5 timer
7./8. klasse 4 timer
9./10. klasse 3 timer
11. klasse 3 timer (her kan der gives 2 ekstra timer til
forberedelse til højniveau)
12. årgang 3 timer på obligatorisk niveau eller 5 timer
på højniveau
13. årgang 3 timer på obligatorisk niveau eller 5 timer
på højniveau
Faget Tysk kan aldrig helt fravælges. De nyeste Kultusministerkonferenzbeslutninger
er, at kerneområderne tysk, fremmedsprog
og matematik skal styrkes, og at tværfaglig indlæring
skal fremmes.
Lærebøger
Det fælles indtryk fra alle skolerne var, at der eksisterede antologier,
men at de sjældent var styrende for undervisningen.
Alle rammeplanerne og læseplanerne indeholder en liste over
anbefalede tekster til de forskellige klassetrin og semestre, men
skolerne/lærerne afgør selv, hvilke tekster de vælger (af og til i
samarbejde med eleverne, men det er ikke et krav). Skolerne
har et vist antal klassesæt, som udlånes, men det regnes for at
høre med til den kulturelle dannelse, at eleverne køber bøgerne
selv, så de også har dem senere hen. I klasserne 5-10 arbejdes
der m.h.t. den skriftlige dimension i høj grad med trykte
øvehæfter.
Karaktergivning
Hvert fag deles op i halvårskurser, og disse kurser danner
grundlaget for karaktergivning/pointgivning. I reglerne angives
grundlaget for bedømmelsen således:
a. de præstationer, som kontinuerligt vises i timerne
b. de skriftlige præstationer.

I kundskabens favn
159

160
I 11. årgang kræves der to skriftlige arbejder pr. halvår i tysk,
sprog og matematik, i alle andre fag (minus sport) et pr.
halvår. I 12.-13. årgang pr. halvår 2 skriftlige præstationer,
dog kan man i ikke-højniveaufag nøjes med en skriftlig og en
mundtlig test. Disse skriftlige arbejder udformes i faget tysk
forskelligt, i de fleste tilfælde taler man om en skriftlig prøve,
der laves i klassen, efter forvarsel, i løbet af 1-2 lektioner. Det,
der testes, er forståelsen af noget af det gennemgåede stof. I
andre tilfælde er det et skriftligt hjemmearbejde på op til 10
maskinskrevne sider om et værk eller et tema, der er gennemgået
i klassen.
Skriftlige opgaver og skriftlig eksamen
Umiddelbart ser det ud til, at der rettes og skrives færre opgaver
i modersmål end i Danmark, men da opgavetyperne er
anderledes, kan man ikke helt sammenligne arbejdsbyrden
(se endvidere eksemplerne på opgavetyper s. 132, 141, 161 og
162). Ved den skriftlige eksamen, som eleverne skal gå op til i
højniveaufagene, optræder der to forskellige varianter, decentralt
og centralt stillede opgaver.
Decentrale opgaver
I de forbundslande, hvor der ikke er centralt stillede eksamensopgaver,
ligger der et enormt arbejde hos lærerne (uden en
særlig honorering derfor) i udarbejdelsen af eksamensopgaver
og i den senere retning og vurdering af disse. Hver lærer, der
har et eksamenshold, skal udarbejde to forslag til forårets
skriftlige prøve allerede i september/oktober. Emnerne skal
være med relation til værker, som skal læses. Dvs. at læreren
hele året ved, hvad der skal prøves i. Ud over selve opgaven
skal der også udarbejdes et ark med de forventede svar og en
skala for vurdering af de enkelte svar. Disse forslag sendes så
videre op i systemet og indsendes gennem skolen til den fagligt
ansvarlige i den lokale skoleadministration, der kan begære
rettelser, ændringer i materialet, forkaste det og til sidst endeligt
godkende det. Læreren får ikke at vide, hvilken opgave der
bliver valgt, før umiddelbart ved eksamensdagen. Når opgaverne
er skrevet, skal læreren selv rette og komme med en forhåndsindstilling
m.h.t. karakteren, derefter sendes opgaverne

til en lærer, enten på egen skole eller på anden skole. Kun i
Berlin er der et krav om, at det skal være på en anden skole,
nemlig således at østberlinske opgaver skal bedømmes i vest,
og omvendt, et tiltag, der har til formål at fremme integrationen,
men som ikke opleves som ubetinget positivt af de
østberlinske kolleger, der ofte bliver belært eftertrykkeligt fra
vestlig side, bl.a. om at det ikke er positivt, hvis eleverne finder
kreative løsninger, som læreren ikke havde forudset.
Med mindre censor er helt uenig i vurderingen, stadfæstes
lærerens karakter. Eleverne får dårlige karakterer, hvis de svarer
noget, der ikke har været forudset af læreren, for så gengiver de
jo ikke det, som undervisningen i den tekst havde haft som
mål!
Eftersom eleverne medbringer notater fra undervisningen til
eksamen, og læreren, når han skriver sit forventningsark til
opgavebesvarelsen, nøjagtigt ved (Klassenbuch), hvad der er
gennemgået, er den form for bedømmelse faktisk en selektion
efter, hvem der har fulgt med i undervisningen, og hvem der
ikke har. Og dette er det, alle kender som forudsætning for
eksamen og karakter.
Eksempel på opgave stillet i Berlin i sommeren 2000 til et
højniveauhold (der er ingen valgmuligheder):
Opgavetype: Problemdiskussion ud fra en tekst.
Tema: Kan digtere ændre verden?
Opgave: Diskuter Gottfried Benns holdning med hensyn til et
socialt ansvar hos litteraterne!
Arbejdsanvisning: I argumentationen skal inddrages eksempler
fra Büchners Woyzeck og fra andre sociale dramaer efter
eget valg.
Materiale, der udleveres med opgaven: 1 side fra Gottfried
Benn: Können Dichter die Welt ändern? (Rundfunkdialog
1930)
Tid: 5 timer
161

162
Centralt stillede opgaver
I Bayern (og Baden-Württemberg), hvor der er centralt stillede
eksamensopgaver, kommer der til skolen et udvalg af mulige
opgaver. De lærere, der skal have hold til eksamen, mødes en
hel eller halv time, før eksamen skal begynde, åbner kuverten
og vurderer, hvilken opgave der passer bedst til det, deres hold
har lavet. Enten vælger man den samme opgave til alle skolens
parallelle hold, eller en enkelt lærer insisterer på og argumenterer
for, at hans hold skal have en af de andre mulige opgaver,
hvad de så får! Retteproceduren er den samme her, og censor
findes for det meste blandt kollegerne på samme skole.
De senere år er man begyndt i de to nævnte delstater omkring
ved juletid at bekendtgøre årets tekster, dvs. de tekster, man
kan forvente, eleverne skal forholde sig til ved eksamen, og
derved skabes der en noget snævrere læsekanon, idet der ikke
forventes store område- eller emnespring fra år til år.
Eksempel på skriftlig eksamensopgave, højniveau, Bayern
1995 (Der kan udleveres flere opgaver, som eleven selv
vælger imellem):
Erschliessung poetischer Texte (Erschliessen betyder egentlig
at åbne).
Undersøg de to følgende digte m.h.t. indhold, opbygning, form
og sprog, og udarbejd i en sammenlignende fortolkning en
fremstilling af, hvordan Venedig-billedet bliver formet og tolket
efter en traditionel henholdsvis en moderne synsmåde.
Materiale: Conrad Ferdinand Meyer (1825-1898): Auf dem
Canal Grande, og Günter Kunert (*1929): Venedig 1.
Tidsforbrug: 5 timer
Mundtlig eksamen
Den mundtlige eksamen finder sted i slutningen af skoleåret i
2 eller 3 af de fire fag, som eleven selv har valgt tidligere på
semestret. Tysk er altså ikke nødvendigvis eksamensfag ved
studentereksamen. Eleven er oppe i alle fag i løbet af 1 eller 2
dage og sidder over for sin faglærer, en protokollant, som også

er faglærer, og en Prüfungsvorsitzender (eksamensleder), som
enten er faggruppelederen i det relevante fag eller lederen af
hele eksamensdagen (i så fald nøjes vedkommende med at
kontrollere de formelle reglers overholdelse).
Der er i tysk 20 minutters forberedelsestid og derefter 20
minutters eksamination, med to temaer (tekster eller emner).
Tekstforlægget er ukendt tekst, men med relation til de litterære
værker, der er gennemgået. Eleven skal de første 10
minutter holde et selvstændigt oplæg, hvor læreren kan stille
opklarende spørgsmål. De sidste 10 minutter er en fortolkende
diskussion mellem eleven og læreren (+ evt. de to andre).
Karakteren gives af de tre lærere, faglærerens har størst vægt.
Karakteren fastsættes umiddelbart efter præstationen, men
meddeles først eleven, når eksamensdagen er slut, og alle fagkarakterer
gives samlet.
Sammenligning mellem de tre beskrevne
forbundslande
Der er stor forskel på de forskellige forbundslandes vægtning
af fagets områder. Mens det i Hessens styredokumenter er
væsentligt, at elevernes personlighed kommer til udfoldelse,
at de oplever litteraturen som en æstetisk dimension, og at de
kommer i besiddelse af en kommunikativ kompetence, såvel
mundtligt som skriftligt, så er der i Bayern lagt meget mere
vægt på den formelle indlæring af sprog og litteratur, hvilket
ses i følgende uddrag fra læreplanen:
2.1. Tyskundervisningen har stor betydning og særlig vægt inden for
indlæringsområdet ”Skriftlig sprogbrug”. I centrum står undervisningen
i stileskrivning. Herved lærer eleverne at skelne mellem forskellige
former for skriftsproglige ytringer og at anvende disse rigtigt.
Der følger en lang liste over forskellige skriftlige kommunikationsformer,
som skal munde ud i, at eleverne behersker forskellige
vigtige arbejdsteknikker og skriftlige udtryksformer.
Det hører til elevernes litterære dannelse at bibringe dem spektret
af samtidslitteraturen og at åbne fortidens digteriske arv, så at de
som velinformerede og interesserede læsere, tilhørere og tilskuere
163

164
kan få del i deres tids litterære og kulturelle liv. I sammenhæng
dermed skal de imidlertid også nå frem til en selvstændig og reflekteret
indstilling til de moderne massemedier og kommunikationsmidler
og lære at udnytte tilbudene af medier efter hensigten og
meningsfyldt...
Litteraturundervisning er først og fremmest læseopdragelse.
Opdragelsen til Bildungsbürger kan næsten ikke beskrives mere
præcist.
I Berlin er det til gengæld elevens opdragelse til at kunne skelne
mellem forskellige tiders udtryksformer og disses baggrunde
eller underliggende betydninger, der betones. Som sagt spiller
Berlins rolle som grænseby under hele den kolde krig en
væsentlig rolle for udviklingen af disse værdinormer og ønsker
om denne kompetence, og ved sammenlægningen af de to
gange Berlin er værdien deraf ikke blevet mindre. De berlinske
elever har ikke så stærk en akademisk træning i den skriftlige
dimension som eleverne i Bayern, til gengæld er de, både i den
østlige og i den vestlige del af byen, mere udadrettede i deres
opfattelse af samspillet mellem litteratur, kultur og virkelighed,
og mere direkte og subjektivt engagerede i deres diskussioner.
Kort sammenfattende oversigt
12. og 13. årgang er rent kursussystem i de tyske gymnasier,
der er intet fælles fag for hele gruppen, tysk kan vælges enten
som obligatorisk- eller som højniveaufag. Tysk kan aldrig helt
fravælges. Alle fag kan vælges på højniveau. Man kan ikke
udelukkende vælge sproglige og samfundsvidenskabelige fag,
matematik skal med.
Modersmål tilbydes og vælges således på to niveauer, disse
beskrives i rammeplanen fra Hessen i et afsnit, der gør rede for
den taksonomiske forskel mellem obligatorisk og højt niveau:

Grundkurs repræsenterer på det gymnasiale (Oberstufe) læringsniveau
en grundlæggende videnskabspropædeutisk uddannelse,
der skal
- sikre en fælles grund-dannelse
- indføre i grundlæggende områder, problemfelter og
strukturer i faget tysk
- formidle grundlæggende kendskaber, indsigter og færdigheder
i faget tysk, samt væsentlige arbejdsmetoder, og gøre
dem bevidste og fattelige
- vise eksempler på sammenhænge i faget tysk og ud over dets
grænser.
Leistungskurs repræsenterer på det gymnasiale (Oberstufe)
læringsniveau en videnskabspropædeutisk uddannelse, der med
eksempler går dybere. De er rettet mod
- systematisk beskæftigelse med væsentlige tekster og områder,
der tydeliggør kompleksiteten og aspektrigdommen i faget tysk
- dybere beherskelse af faglige arbejdsmidler og metoder, og
selvstændig brug og teoretisk refleksion af dem
- reflekteret stillingtagen til faget tysk inden for en bredt
anlagt almendannelse og i tværfaglig sammenhæng.
Grund- og Leistungskurs adskiller sig især i forhold til
- problemstillingernes kompleksitet
- undersøgelsernes intensitet og den begrebslige differentiering
- abstraktionsniveauet ved tekstanalysen og vægtlægningen på
teoretiske analyser.
Det er i denne beskrivelse bemærkelsesværdigt,
- at kravet om, at undervisningen i faget skal være studieforberedende,
findes på begge niveauer,
- at studieforberedelsen ikke så meget handler om arbejdsmetoder
og -mønstre, som den handler om at have regelviden
og kendskab til videnskabelige termer og brug af disse,
- at der ikke tales om almendannelse, men om en grundlæggende
viden og kendskab til litteraturen,
- at den taksonomiske forskel på kurserne forklares som forskel
i kompleksitet og abstraktionsniveau.
165

166
Eleven vælger selv sine eksamensfag (ud over de obligatoriske
højniveaufag), men da der skal gives årskarakter for alle kurser,
kan et fag heller ikke droppes i løbet af året. Selve eksamensomfanget
er mindre end i det danske gymnasium og er lokalt
styret. De skriftlige opgavetyper er anderledes og stærkt knyttet
til mundtlig undervisning. Opgaverne skrives for at få en karakter
og ikke som led i en skriveundervisning, indholdet i dem er
normalt allerede gennemgået i den mundtlige undervisning, så
det er fremstillingsformen, der trænes og bedømmes.
Værdier og indhold
Rammeplanernes tilblivelse
Selve arbejdsformen ved udarbejdelsen af nye rammeplaner
(bekendtgørelser) er lidt forskellig fra forbundsland til forbundsland,
men gennemgående er det således, at Kultusministeriet
nedsætter en kommission, bestående af lærere og forskere (fra
læreruddannelsesinstitutionerne/universiteterne), som i løbet af
få måneder kommer med et udkast, der sendes til høring hos
fagforeninger, lærerforbund, arbejdsgiverforbund og kirker.
Derefter gør ministeriet rammeplanen færdig, det er meget sjældent,
at den kommer til en politisk debat i landdagen, det er
ministerens indstilling, der præger den. Der er ikke en projekteller
forsøgsfase forud for en ny rammeplan, og der finder heller
ikke en evaluerende drøftelse sted med lærere eller forældre
ved indførelsen af nye rammeplaner. For det meste revideres en
rammeplan efter ca. 10 år, med mindre et politisk magtskifte
har givet en anden kultusminister, der vil have sine ideer sat
igennem straks. Det synes hermed allerede klart, at skolen og
skolelivet er topstyret, og at der ikke er lagt op til basisdemokrati,
hverken i de større rammer eller i den enkelte skole.
Rammeplanernes oversættelse til dagligdagen
Hessens rammeplaner, fx, ligner i ordlyden omkring målsætningerne
meget danske formuleringer, men virkeligheden
afviger. Ved siden af de ord, der handler om udvikling af selvstændighed
og kreativitet, kommer der hele tiden kravet om
reel og faktuel viden og kunnen, og i skolehverdagen bliver det
hyppigt de ord, der efterleves mest nøjagtigt. Det blev både i

Hessen og i Bayern fra universitetslærernes side betonet, at de
nye lærere og lærerstuderende hyppigst på skolerne blev mødt
med en holdning og et udsagn om, at nu måtte de hurtigst
muligt indordne sig og ikke komme rendende med alle de der
nymodens ideer. De gamle lærere har stor pondus på lærerværelserne
og ved faggruppedrøftelserne, og da der ikke er
krav om efteruddannelse og ofte heller ikke opbakning til
det på skolerne, kommer der ikke automatisk en fornyelse
ind i faggrupperne.
Desuden er eksamens- og vurderingssystemet jo meget lukket,
censorer er for det meste fra egen skole, dvs. at de ældre og
erfarne bestemmer meget over de yngres resultater, nærmest
vogter over skolens ånd og traditioner. Selvom der tilsyneladende
er store frihedsgrader for konkret valg af tekster i
rammeplanen, blot områder og perioder tilgodeses, giver
topstyringen, hierarkiet, kontrolmuligheden ved Klassenbuch
og desuden dagligdagens stress med de store, uroligere, yngre
klasser ved siden af Oberstufe-holdene en udpræget tendens
til, at man bliver ved det kendte, det, der nu en gang er
anbefalet og har fungeret hidtil.
Der findes flere forskellige innovative pædagogiske sammenslutninger
i Tyskland, fx Lernen durch Lehren (projektorienteret
arbejde, hvor eleverne selv søger viden og formidler den videre),
som har medlemmer i alle forbundslandene, men faktisk flest i
Bayern. Kigger man imidlertid på de konkrete klassetrin, hvor
disse aktiviteter finder sted, er det sjældent Oberstufe og egentlig
også sjældent Gymnasium, der er virkefeltet. De steder trives
den topstyrede eliteskoles lærings- og lærdomsbegreber stadig
som i tidligere tider.
Ved mine konkrete klasserumsiagttagelser var det tydeligt, hvor
meget den enkelte lærers aura betød for realiseringen af rammeplanens
mål. Det var ikke kun et spørgsmål om klasseværelsernes
møblement og beskaffenhed, men i meget højere grad
lærerens personlighed, der afgjorde, om eleverne deltog med
interesse eller kun rent instrumentelt for at få en karakter.
167

168
Lærerrollen
Uddannelsen af lærere, der skal/kan undervise fra 5. til 13.
klasse, foregår efterhånden kun på universiteterne, der læses to
fag, der er 1 gang flerugers praktik (overværelse af undervisning
og egen undervisning) på relevante skoler i studietiden,
der efter 8 – 10 semestre afsluttes med 1. Staatsexamen.
Studietiden skal indeholde et antal eksamener eller afløsningsbeviser,
der fordeler sig således: 6 faglige, 2 i fagdidaktik (et
grundkursus og et udvidet kursus) og 1 i pædagogik, inden
man kan gå til Staatsexamen. Derefter er der pædagogikum,
afhængig af delstat på 3 eller 4 semestre, 1. semester er de
studerende samlet til forskellige fagteoretiske og pædagogiske
kurser, har en Studienleiter/Mentor, som de derefter er fast
tilknyttet, og de har desuden mulighed for at overvære undervisning
på den skole, de er tilknyttet. Derefter følger 1 til 2
semestre, hvor de selv og alene overtager et antal klasser hele
tiden (op til 12 ugentlige timer), dvs. er ansvarlige for hele
undervisningen, planlægning og udførelse, og der kan komme
både anmeldte og uanmeldte besøg af Studienleiter eller af
skolens ledelse i denne periode. Det sidste semester er igen en
blanding af egen undervisning og af seminarer, og der afsluttes
med en eksamen, 2. Staatsexamen. I Hessen er den kun
mundtlig, i nogle andre delstater også skriftlig.
I Hessen er det ikke alle, der kan få plads på Referendaruddannelsen,
og dermed heller ikke alle, der får den 2. Staatsexamen,
der er nødvendig for at kunne blive ansat i skolevæsenet. Der er
meget stor arbejdsløshed, så prognosen var, at kun 4,1% af de
nyudklækkede skulle regne med at blive ansat med det samme.
Bayern adskilte sig ikke væsentligt fra Hessen m.h.t. opbygningen
af Referendariatet, en interessant sætning gik igen hos de
to tidligere nævnte didaktikprofessorer fra hhv. Frankfurt og
Würzburg: De nyuddannede lærere blev som regel på gymnasierne
mødt med denne bemærkning: Ja, det er jo meget godt
med alt det, som I har lært på universitetet, det bedste, I nu kan
gøre, er at glemme det hele og så se efter, hvordan vi gør det her!.
Det drejede sig især om den skriftlige side af undervisningen,

som jeg har været inde på under gennemgangen af de enkelte
forbundslande. Sammenholdt med arbejdsløshedstruslen gør
det, at innovationer trænger meget langsomt ud, skolerne lever
et meget lukket liv med hver deres særpræg, og skolerne vælger
selv, hvilken efteruddannelse der skal lægges vægt på, og som
dermed skal være medregnet i lærerens c.v. ved en evt. mulighed
for forfremmelse.
Kønsfordelingen i lærerkollegierne er endnu meget forskellig,
når man sammenligner de to dele af Tyskland. I DDR var
lærerjobbet et kvindejob, og det betyder, at i Østberlin er stadigvæk
ca. 90% af lærerne kvinder. De fleste er østberlinere,
der har måttet tage en 2 til 2 1 /2 års efteruddannelse for at få
lov at blive i skolerne, og kun et fag som fransk har fået
kolleger fra vest, fordi det er et næsten nyt fag.
Både i Hessen og i Bayern er kvindeandelen væsentligt mindre,
mellem 30% og 40% af lærerne rent talmæssigt, men… hovedparten
af kvinderne arbejder kun deltids (de er Dazuverdiener,
som det kaldes, altså ikke-forsørgere!!), så i elevernes og skolens
liv er de et absolut mindretal. Generelt for Tyskland gælder
det, at man har ret til barselsorlov i 3 år ( med meget forskellig
betaling eller ingen), får man så et barn mere, fortsætter man
orloven. Man er tjenestemand og har pr. lovgivning ret til at
vende tilbage til sin stilling igen, også selv om man har været
væk i op til 12 år på barsels/børneorlov. Nogle delstater tilbyder
indslusningskurser til de kvindelige lærere, der efter mange
års børnepasning ønsker at benytte sig af retten til at vende
tilbage til lærerjobbet. Vender man tilbage og ønsker deltid,
har man også ret til det på ubestemt tid og kan derefter altid
vende tilbage til fuld tid. For en skoles planlægning er det
klart, at kvindelige lærere dermed er usikre papirer, hvornår er
hun der og med hvilket timetal?
Interessant eller snarere paradoksalt er det også, at efter både
professorernes, kvindelige kollegers og kvindelige lærerstuderendes
udsagn er netop disse muligheder motivationen for
mange piger til at vælge denne uddannelse, idet man ikke har
så favorable vilkår for familielivet i det private erhvervsliv. Som
169

170
lærerinde kan man altså både have familie og så en lille smule
selvstændigt arbejde! Det kan vist godt komme til at knibe
med at følge ret meget med i nye strømninger på de vilkår.
Selve skoledagen foregår primært fra 8 til 13. Der afvikler man
6 lektioner uden lange mellemrum, og derefter styrter eleverne
hjem til den varme middag, som mor har parat! Først i klasserne
11-12-13 kan eleverne risikere at skulle have nogle af de
mere specielle valgfag om eftermiddagen efter middagspausen.
Da børnehaver og fritidshjem i Vesttyskland af mange, især
konservative, politikere opfattes og omtales som noget, der
kun er for socialt svage grupper, låses kvinder i almindelighed
og også lærerinderne af dette skoleskema fast i en rolle som
dem, der er klar hver middag med maden og hver eftermiddag
til at sørge for børnene, og ikke kun deres fritidsinteresser,
men sandelig også deres lektielæsning, som er stor lige fra 1.
klasse.
Didaktikere og skoledebattører taler åbent om, at skolevæsenet
i dets nuværende form har spillet fallit, når det kun kan lære
børnene de vedtagne mål ved at læsse så meget af indlæringen
og træningen over på hjemmene, men der er ikke politisk
opbakning til at pille ved denne ”hellige ko”: formiddagsskolen.
I Østberlin havde man bl.a. indlagt en 0. time fra 7.15, for at
der skulle blive plads til fransk som valgfag, og man sluttede
først kl. 14, men især her var beklagelsen over den manglende
børnepasning stor, idet man jo havde været vant til andre
arbejdsbetingelser i DDR. Denne kvindeplacering i skole og
samfund mener jeg kommer til at spille en rolle for de mange
piger, der går i gymnasiet. Hvilken rollemodel findes der for
dem? Hvilken studieindstilling vækkes?
Alle ansatte lærere på et gymnasium kan have timer på alle
klassetrin fra 5. til 13. klasse, og har det. Elevtalsmæssigt var
det store skoler, jeg besøgte, med imellem 900 og 1500 elever,
vel at mærke i alderen fra 10 til 19 år. I de fleste frikvarterer
skulle der skiftes klasselokale, og i øvrigt måtte eleverne ikke
opholde sig i klasserne i frikvartererne, som var korte, 5 eller

10 minutter, så der var en infernalsk larm og en løben og
skubben på alle trapper i pauserne. Lærerne løb ca. lige så hurtigt,
nåede hyppigt ikke forbi lærerværelset, med mindre de
havde mellemtime, og spiste så formiddagsmaden, mens de
skiftede klasseværelse.
På de tre vesttyske skoler, jeg besøgte, var det gennemgående
diskussionstema hos lærerne, både kvinder og mænd: Hvornår
kan jeg gå på førtidspension/efterløn? og der er øjensynligt også
diverse muligheder for aldersreduktion og tidlig tilbagetræden
(normal pensionsalder er 65 år). Forskellige sociologiske
undersøgelser viser, at ud af 10 vesttyske lærere trækker de
9 sig ud af skoleembedet (tjenestemandsansatte), før de når
pensionsalderen. Dette tages igen af skoledebattører som
endnu et tegn på, at skolevæsenet ikke fungerer optimalt.
De forskellige regler for ikke fuldt optjent pensionstillæg, mindre
udbetalt løn etc. i Østberlin gør, sammen med den generelt
større arbejdsløshed der, at man ikke taler om at trække sig tilbage,
før det er nødvendigt. De fleste lærerinder ved de skoler,
jeg besøgte, er ikke Dazuverdiener, men den i familien, der har
arbejde, og derfor gør de meget m.h.t. efter- og videreuddannelse
for at blive i jobbet.
Elevrollen
Alle elever, både i øst og vest, siger De og efternavn til lærerne,
og efter 10. klasse tiltales alle elever med De af lærerne. Afhængigt
af lærerens personlighed betyder dette en større eller
mindre distance mellem lærer og elev. I Bayern er elevens rolle
tydeligt defineret som modtager, mens den i Hessen har noget
større deltagerkarakter. I Berlin forudsættes det udtrykkeligt, at
man er deltager. I alle rammeplaner tales der om demokrati, at
skolen skal opdrage til demokrati osv., men det mærkes ikke
meget i dagligdagen. Jeg oplevede ikke megen medbestemmelse
ved undervisningens gennemførelse, men det kræves heller
ikke i rammeplanerne. Det virkede heller ikke, som om der var
særligt aktive elevråd, og de elever, der var med til fx at arrangere
elevfester/studenterfester, gjorde det i samarbejde med og
under vejledning af lærere, der var de ansvarlige og dermed
171

172
også bestemmende.
Skolen er et læringssted med væsentlig mindre vægt på det sociale
rum, end vi kender det i Danmark. Der er overalt sociale
aktiviteter, men mere eller mindre fagbetonede, Clavius-Gymnasium
havde en hel del naturvidenskabelige studiekredse og
også en dramakreds, men har til ca. 1500 elever udnævnt 3
(tre) elevrepræsentanter og nævner heller ikke noget om deres
funktion i årsskriftet. I Hessen var skolens studiekredse væsentligt
mere bredspektrede, og i Berlin var der aktive elever med
til planlægning, både af fester og af studiekredsene. Elevernes
forældre har ingen formel indflydelse på skolens drift og hverdag,
men ved de fleste skoler er der forældreforeninger, som
skaffer det økonomiske grundlag for at give støtte til trængende
elever i forbindelse med ekskursioner og studierejser
og præmier ved skoleårets afslutning.
Som et kuriosum kan nævnes den opsigt, det i skolekredse har
vakt, at Hamburgs og Schleswig-Holsteins 65 000 elever i
sommeren 2000 for første gang gennemførte en dag som
Operation Dagsværk med støtte til Bosniens skoler. En artikel
i avisen Die Woche 14. juli 2000 citerer en af initiativtagerne
til denne dag for følgende udsagn:
Skolens døde punkt er lærerne, de er bare så trætte. … Der er en
dårlig stemning i skolen, det har længe været sådan, at det eneste,
vi tænker på, er decimalerne efter kommaet i vores karakterer.
Elever ville lære telefonbøger udenad, hvis man forlangte det af
dem før prøverne. De øver sig i at glemme specialviden nøjagtig
lige så hurtigt, som de har inhaleret den. Deres måde at lære på
minder hyppigt om pubertetssygdommen bulimi: æd og bræk dig.
I samme artikel nævnes, at årsagen til, at ca. en tredjedel af
eleverne i 11.-13. klasse har arbejde ved siden af skolen, er, at
skolen egentlig kun er bierhvervet, jobbene har de ikke bare
for at tjene penge, men fordi de søger efter udbytterig handling
og resonans. Det finder de snarere uden for skolen end i
de verdensfjerne klasseværelser, hvor al handling er udelukket.
Disse udsagn stemmer meget godt overens med de indtryk, jeg

fik i Hessen og Bayern, men lidt mindre med Berlin, selv om
det også der var tydeligt, at det var endnu mere livlige elever,
man mødte uden for skolen end inde i klasserummene.
Konklusion
Når medierne kaster sig over elevernes bulimi-opfattelse af
skolen/gymnasiet, når skoleforskere beklager sig over, at skolen
har spillet fallit, kommer man jo i et dilemma efter sådanne
udtalelser og besøg.
Hvad er det for et skolesystem, jeg har mødt?
Udgangspunktet var at beskrive tyskundervisningen på gymnasiet,
og det er det første punkt, som får en afgørende indflydelse.
Der er ikke tale om de gymnasiale uddannelser, men om
det traditionelle (elite)gymnasium, som har rødder tilbage til
Kejsertiden, og som har levet videre i kraft af, at delstaterne
beholdt dette område som indsatsområde. Det er altså ikke
blevet politisk tvunget ud i omstruktureringer. Gymnasiet var
til langt op i 1970’erne skolen for de 5-10% af eleverne, der
skulle studere og blive videnskabsmænd eller embedsmænd.
Ved siden af dette gymnasium har der hele tiden været Realschule,
som var erhvervsrettet, og i en del år nu også Berufsgymnasium,
som fører frem til en eksamen, der nærmere svarer
til en dansk hhx-eksamen, med økonomi og erhvervsrelaterede
fag. Endelig har Tyskland en lang tradition for afløseren for
mesterlæren, Duales System kalder man ordningen, hvor lærepladsen
organiseres i tæt sammenhæng med erhvervsskoler,
således at alle unge kan opfylde den lovfastsatte pligt til at være
under skoleuddannelse, indtil de fylder 18.
Den anden afgørende forskel er, at det tyske gymnasium er en
helhed fra 5. (7. i Berlin) klasse og op til studentereksamen.
Det er de samme lærere, de samme bygninger, de samme
skoleholdninger, som præger de 8 år, eleven går der. Ingen er
i tvivl om, hvad eleverne har lært, hvornår og hvordan, og de
forventes at kunne bruge denne lærdom i de senere klasser,
uden at den skal repeteres.
173

174
Tyskfaget er om noget det fag, hvor den generelle skoleideologi
afspejles, og derfor må der i fremstillingen hele tiden ses en
vekselvirkning mellem skolesystemets og fagets specifikke krav.
Det er givet, at mange af de tyske elever har en større regelviden,
end man finder hos flertallet i en dansk gymnasieklasse,
de er bedre til præcise, argumenterende sagsfremstillinger. De
er trænede i logiske ræsonnementer. De kan skelne mellem en
personlig konklusion og en privat konklusion. De er gode til
at gengive sagsforhold og velformulerede i saglige diskussioner.
Disse færdigheder er specielt udviklet i tysktimerne, men er en
forudsætning for undervisningen i alle fag.
Hvad jeg savnede i de klasser, jeg besøgte, var eksempler på
gruppe- og projektlignende arbejder, det at man i samarbejdet
kom længere, end den enkelte selv kunne komme. Den arbejdsform,
der kom nærmest til dette, var dramatiseringerne af det
litterære stof, som kunne blive meget personlige. Der lægges i
rammeplanerne generelt vægt på, at litteraturen er personlighedsudviklende,
men i klasseværelserne bliver vægten i højere
grad lagt på de faglige færdigheder.
Ved konferencen om Deutschdidaktik i september 2000 dukkede
disse diskrepanser jævnligt op i både foredrag og diskussionerne
derefter, men netop derved afspejledes også store forskelle
i grundholdningerne. En didaktiker udtrykte det bl.a.
således at, ethvert offentligt eller politisk krav om, at man skal
sørge for i skolen at lære eleverne at tage stilling (neonazisme,
racisme etc.) bliver altid afværget med, at det havde man allerede
skrevet i rammeplanerne, og derefter er der ikke nogen, der spørger,
om man også virkelig udfylder og opfylder denne personlighedsdannende
del af planerne ude i skolerne, eller om det er lige
netop det, man ikke kunne nå af tidsgrunde. Han så dette fænomen
som en af grundene til, at skolens indsats og indflydelse
på elevernes holdninger og handlinger uden for klasserummene
ikke var særlig markant og mente, at lærerne forsømte
deres del af opdragelsen, fx m.h.t. anti-racisme.
Men som det er fremgået af gennemgangene af rammeplanerne,
er disse iagttagelser egentlig alligevel ikke så meget i mod-

strid med det, som planerne stiller op som hensigter: indlæring
af værdier i højere grad end omsætning af lærdom til handling.
Det er tydeligt, at gymnasieeleverne har regelviden, men de
kan også være verdensfjerne og derved mangle sociale kompetencer,
mens Gesamtschuleeleverne nok har flere sociale kompetencer,
men til gengæld mangler regelviden. Didaktikeren
Petra Küchler-Sakellarion, Berlin, beklagede i sit indlæg på
Didaktikerkonferencen, at offenes Lernen dvs. gruppe- og projektorienteret
arbejde, simpelthen ikke fandtes på gymnasiets
Oberstufe og undrede sig over hvorfor, idet det jo også ville
være en god forberedelse til senere deltagelse i erhvervslivet.
Svaret kom omgående fra en didaktiker i salen: Man kan ikke
kombinere ”offene Unterrichtsformen” med faste målformuleringer.
Disse faste målformuleringer kom også tydeligt frem i den
opfattelse af, hvad en klassediskussion var værd eller ikke værd,
som den didaktikerkollega havde, der hævdede, at kun det,
som eleven havde tænkt og skrevet hjemme som eget arbejde,
kunne bedømmes, for: Klassengespräch ist ein Trittbrettfahrerverfahren
- Klassesamtalen/diskussionen er at køre med på trinbrættet/
”være medløber”. Eleverne taler blot med og videre,
når de mærker, at læreren er tilfreds med det udsagn, der lige
er kommet, og viser derved ikke, om de er istand til selv at
producere en sammenhængende og logisk holdbar argumentation.
Over for det sidder man som dansk lærer så med sin
grundtvigsk-prægede opfattelse af den udviklende samtale!
På den ene side virker det for en dansk lærer som meget stramme
rammer, på den anden side er en tysk elev aldrig i tvivl om,
hvad der bliver målt/vurderet og hvornår. Der aftales jævnligt
bestemte fremlæggelser, hvor eleven derefter omgående får sin
karakter, så vedkommende hele tiden ved, hvor han/hun står.
Det er interessant at bemærke forskellen mellem de forskellige
forbundslande. Nok er grundstrukturen fastlagt af Kultusministerkonferenz,
men de enkelte landes værdinormer og politiske
magtforhold slår tydeligt igennem i skolelovgivningen og dermed
også i skolehverdagen, hvilket igen giver et klart nedslag
også i den helt faglige rammelovgivning; tysk = modersmålet
175

176
har bestemt ikke samme værdinormer og krav i de forskellige
lande, men anses overalt for at være et værdibærende og personlighedsudviklende
fag. Men skal det være den æstetiske,
kommunikative side, der skal betones, som i Hessen, den
skriftligt, akademisk, litterært velorienterede Bildungsbürger,
der skal uddannes, som i Bayern, eller den historisk, politisk,
kulturelt medlevende person, der skal udvikles, som i Berlin? Ja
netop disse forskelle bevirker, at man ikke blot kan sammenligne
modersmålsundervisningen i det danske gymnasium med et
vilkårligt tysk gymnasium.
Og endelig kan man konkludere, at det tyske gymnasium i almindelighed
stadig fagligt set er mere elitært og mere direkte
rettet mod studier på højere læreanstalter, end det danske gymnasium,
som det har udviklet sig i dag, er, men at dette også i
modersmålsfaget kan indebære en større faglig kompetence hos
de tyske elever.
Litteratur
Bayern:
Lehrplan für das Bayerische Gymnasium. Amtsblatt der
Bayerischen Staatsministerien für Unterricht und Kultus und
Wissenschaft und Kunst. Teil 1, Ausgegeben in München am
5. September 1990.
Lehrplan für das bayerische Gymnasium, Fachlehrplan für
Deutsch. Amtsblatt des Bayerischen Staatsministerium für
Unterricht, Kultus, Wissenschaft und Kunst. Teil 1, Ausgegeben
in München am 6. Februar 1992.
Clavius Gymnasium, Bambergs hjemmeside:
www.cg.bamberg.de
især siderne om Deutsch Digital, hvor der også er mange
eksempler på skriftlige opgaver.
Hessen:
Bildungswege in Hessen: Gymnasiale Oberstufe, udg. Hessisches
Kultusministerium, oktober 1996.
Rahmenplan, Gymnasiale Oberstufe, Deutsch (Kursstrukturplan),
Ausgabe 1998, udgivet af Hessisches Kultusministerium.
Carl-Schurz-Schule, Frankfurt, orienteringsmateriale til elever

og forældre, det meste kan også ses på skolens hjemmeside:
www.rz.uni-frankfurt.de/schule/css
De fleste tal og oversigter kan findes på ministeriets hjemmeside:
www.bildung.hessen.de
Berlin:
Vorläufiger Rahmenplan für Unterricht und Erziehung in der
Berliner Schule, Gymnasiale Oberstufe, Fach Deutsch, Kursphase.
Udgivet af Senatsverwaltung für Schule, Berufsbildung und
Sport, Berlin, 1995.
Vorläufiger Rahmenplan für Unterricht und Erziehung in der
Berliner Schule, Gymnasium, Klassen 9 und 10, Wahlpflichtfach
Deutsch. Udgivet af Senatsverwaltung für Schule, Jugend und
Sport, Berlin 1997.
Unsere Schule, gestern und heute. Udgivet af støttekredsen ved
Friedrich-Engels Gymnasium, 1997.
Friedrich-Engels-Gymnasiums hjemmeside: www.fesber.de
Anne-Frank-Gymnasiums hjemmeside:
www.b.shuttle.de/b/anne-frank-gym/
Philippe-Cousteau-Gymnasiums hjemmeside:
www.b.shuttle.de/b/pcg/
Alment:
Fressen und kotzen. Die Woche, 14.Juli 2000.
Vogt, Caroline: Sprachassistenz in Esbjerg. Sproglæreren, nr.
5/2000.
177

Kort over Norge
178
Møre og
Romsdal
Sogn og
Fjordane
Rogaland
Hordaland
Aust-Agder
Vest-
Agder
Oppland
Sør-Trøndelag
Hedmark
•
Buskerud
Elverum
Akershus
Oslo
Nesodden•
Telemark
Vestfold
Østfold
Nord-
Trøndelag
Nordland
Troms
Finnmark

Norge
Peter Kaspersen
Indledning
I Norge dækker begrebet videregående uddannelse de
16-19-åriges uddannelser. I marts 2000 besøgte jeg Elverum
videregående skole. Min egen skole, Haslev Gymnasium, har
i en del år haft et samarbejde med skoler i Norge, Sverige,
Finland og Island. Den norske skole i samarbejdet er netop
Elverum videregående skole, og jeg kendte derfor nogle af
lærerne herfra. I november besøgte jeg desuden Nesodden
videregående skole. Rapporten bygger desuden på læsning af
den norske skoles styredokumenter og andre dokumenter, som
ligger på Det Kongelige Kirke- Utdannings- og Forskningsdepartements
(KUF) hjemmeside. Desuden har jeg læst en del
af følgeforskningen til den sidste norske uddannelsesreform og
rapporten Hvad kan vi lære af udlandet? Gymnasiepædagogik
nr. 3. DIG, 2000.
Besøg i Elverum
Elverum er en mindre by i en kommune med 17.000 indbyggere
i Hedmark fylke, dvs. ret tæt på den svenske grænse. Hedmark
er et landligt område med Hamar som den største by,
og de videregående skoler ligger spredt. En del af eleverne på
Elverum videregående skole kommer fra selve byen, men nogle
kommer langvejs fra. I 1970’erne blev de forskellige ungdomsuddannelser
slået sammen i én struktur, den videregående skole,
og skolen i Elverum er bygget efter denne reform og virker
efter danske forhold stor. Hvis man ser på et kort over Elverum,
ser man, at skolen optager et areal af betragtelig størrelse
tæt ved floden Glommen. Stilen er den nøgterne 70’er-stil,
som er velkendt i Danmark, og nøgternheden går igen i stort
og småt. Som dansker føler man sig næsten som hjemme.
Skolen i Elverum havde i 1994 56 klasser. I 2000 var tallet
faldet til 34, og der var ca. 100 lærere. Der er en del faciliteter,
bl.a. et bibliotek med 30 læsepladser og et datarum, som dog
ikke er ret stort. Hvis man sammenligner edb-faciliteter generelt
i Danmark, Norge og Sverige, er der ingen tvivl om, at
179

180
Elverum videregående
skole

svenskerne er forud og nordmændene bagud. Eleverne får ikke
stillet gratis bøger og værktøj til rådighed.
Også de almindelige klasselokaler er forskellige fra tilsvarende
danske. De er gennemgående lidt større - størst på nye skoler -
og det giver mulighed for smidige overgange mellem forskellige
arbejdsformer uden behov for at flytte rundt på møblementet.
Jeg opholdt mig to dage i Elverum og overværede 13 timer,
hvoraf nogle dog indgik i dobbelttimer. Jeg mødte seks forskellige
lærere og klasser på forskellige niveauer: GK (1.g) almen,
VK1 (2.g) økonomisk, VK2 (3.g) almen, VK2 voksenundervisning,
VK2 påbygning. Derimod overværede jeg ingen timer i
erhvervsrettede klasser. Den ene dag holdt jeg desuden et kort
møde med faggruppen. Emnerne strakte sig fra ældre sproghistorie,
norrønt sprog og litteratur, 1800-tallets sproghistorie,
Det Norske Selskab, krigslyrik i 1940’erne, Tarjei Vesaas, gennemgang
af særemne (projektarbejde), gennemgang af avisartikler
til træning i eksamensstil.
Didaktisk set var der tale om en stor ensartethed. Den helt
dominerende undervisningsform var den lærerstyrede klassesamtale
afvekslende med korte par- og gruppearbejder. De
eneste andre former, jeg så, var lærerforedrag og elevforedrag.
Som helhed virkede undervisningen bundsolid og temmelig
traditionel. Lærerne har siden oplyst mig om, at undervisningen
nok bar noget præg af min tilstedeværelse. Normalt ville
lærerstyringen have været mindre konsekvent. Projektarbejder
bruges særlig i erhvervsklasserne og på VK1, fordi man der
slipper for eksamenspresset.
Lærerrollen var præget af venlig og afslappet autoritet. Og
elevrollen tilsvarende præget af en lige så venlig passivitet.
Erfaringen siger mig dog, at når man overværer andres timer,
bliver man næsten altid overrasket over den ringe grad af elevaktivitet.
Sådan oplever læreren ikke selv timen. Eleverne gør
det muligvis heller ikke. Der må nødvendigvis være tale om en
høj grad af usynlig, tavs viden hos eleverne i sådanne klassesamtaler.
Hvis den ikke var til stede, ville eleverne simpelthen
181

182
ikke være i stand til at bestå deres eksaminer. Eleverne i Elverum
virkede gennemdisciplinerede. Jeg oplevede ingen tilfælde
af larm eller distraktion. Og lærerne var knap nok tvunget til
at hæve stemmen.
Et interessant spørgsmål er, hvilken indflydelse det har på
elevernes adfærd, at de ikke holdes sammen i en fælles klasse i
hele det 3-årige forløb i samme udstrækning som i Danmark.
Det spørgsmål kan muligvis besvares ved at se nærmere på en
enkelt af timerne. Her var der tale om en klasse, som på grund
af valgmønsteret faktisk havde gået sammen i 3 år. Stemningen
var usædvanligt god, og læreren tillagde det selv den omstændighed,
at eleverne kendte hinanden godt. Men lektionen kan
i det hele taget tjene som eksempel på en vellykket time.
En time i krigslyrik
Klassen er en VK2 almen retning, svarende til en dansk 3.g
i det almene gymnasium. Timen starter kl. 8.05. Der er 10
drenge og 9 piger til stede. Da vi kommer ned til klassen, er
døren låst. Eleverne står på gangen. Alt er pænt og rent og
roligt. Klasseværelset er større end i en typisk dansk skole.
Der hænger reproduktioner af Munch på væggen. Der er en
opslagstavle med et billede af Kandinsky og et af Magritte +
forskellige beskeder. Eleverne sidder ved enkeltborde, så de
ikke alle kan se hinanden. Dette viser sig at være den givne
bordopstilling i alle lokaler på denne skole.
Læreren starter en gennemgang af Øverland: Du må ikke sove.
Dette digt tages op for anden gang. Klassen har også brugt det
på GK (1.g), hvor de også har hørt en oplæsning af Øverland
på cd. Digtet er udleveret dagen før i kopi. Læreren styrer
forløbet stående hele timen foran katederet.
Timen starter med, at eleverne læser stroferne op efter tur.
Efter oplæsningen spørger læreren: Hvad er budskabet i dette
digt? Nogle elever rækker hånden op, svarer og påviser budskabet
i teksten. Både drenge og piger deltager. En elev nævner,
at dette har noget med Sovjet at gøre. En anden nævner
Hitler. Læreren stiller hele tiden spørgsmål, eleverne svarer.

Ingen elev kommenterer andres svar, og der forekommer ikke
flere elevsvar efter hinanden, uden at læreren har haft ordet i
mellemtiden. Er digtet stadig aktuelt? spørger læreren. Ja, det
handler om engagement, svares der. Er det et godt digt? Ja, fordi
det er engageret. Læreren sammenligner med et andet digt,
Nordahl Griegs 17. mai 1940. En elev siger: Digtet er traditionelt
i formen. Læreren påpeger en del pointer. Formen er dikteret
af, at digtet skal være let at huske. Læreren beder eleverne
slå op i deres bog, hvor de kan se Griegs digt, og beder dem
sammenligne. Denne tekst har eleverne fået for hjemme. En
elev siger, at der er et skjult budskab i Griegs digt. Eleven
fremlægger det skjulte politiske budskab.
Kl. 8.20 bliver eleverne bedt om at arbejde sammen to og to
om spørgsmål til Griegs digt. Spørgsmålene står i lærebogen.
De rykker lidt sammen – ingen uro. Læreren går rundt og
snakker med eleverne. Alt foregår i en rar og afslappet atmosfære.
Eleverne snakker om teksten og noterer svarene på spørgsmålene
ned. De har deres kopierede tekster og notaterne siddende
i ringbind. Hvis de vil have hjælp, tilkalder de læreren.
Jeg sidder i nærheden af to elever og hører indimellem på
deres samtale. De inddrager også personlige erfaringer undervejs:
hvad krigsbegivenhederne har betydet for Norge og for
deres familie: Elverum blev bombet af tyskerne umiddelbart
efter besættelsen d. 9. april. Men ellers besvarer de spørgsmålene
et efter et. De snakker også om en bog, de har fået
for at læse, øjeblikkets mest omtalte bog i Norge: Erlend
Loes: Naiv – super.
De spørgsmål, de skal besvare, ser således ud:
1. Hvorfor tager digtet udgangspunkt i Eidsvoll?
2. Hvordan tolker du ordene: Verre enn brennende byer /
er den krig som ingen kan se i tredje strofe?
3. Hvordan tolker du de to sidste linjer i fjerde strofe?
4. Hvilke billeder og kontraster finder du i digtet,
og hvordan tolker du dem?
183

184
Ved senere at sammenligne disse spørgsmål med de tilsvarende
i en anden, ældre antologi, kan jeg se, at de spørgsmål, eleverne
bruger, er mere igangsættende, fordi der i højere grad tages
udgangspunkt i enkeltiagttagelser og elevtolkninger. Denne
forskel tyder på, at man i Norge er i færd med en udvikling
mod mere elevcentreret undervisning. I den ældre lærebog ser
spørgsmålene således ud:
1. Beskriv situationen i Norge 17. maj 1940.
2. Find eksempler på, at krig og fred bliver sat op som
modsætninger i digtet.
3. Hvad fortæller digtet om norsk historie før 1940?
4. Hvilket syn på fremtiden kommer til udtryk i digtet?
5. Læs i litteraturhistorien om Nordahl Grieg og giv en
litteraturhistorisk placering af digtet.
Eleverne bruger mest tid på billedsproget. De skriver ca. 1 /4
side som svar på disse spørgsmål. Problemet er at blive færdige
på nogenlunde samme tid, så der er lidt tomgang til slut i
timen. Kl. 8.50 er der frikvarter, uden klokkeringen. På denne
skole er der den regel, at eleverne ikke må blive i klasseværelset.
De skal ud og trække frisk luft. Der er stille overalt.
9.00. Eleverne kommer ind i klassen igen. Nu skal der samles
op på spørgsmålene i klassen. En elev starter dog med at kritisere
spørgsmål 4, fordi han finder det for omfattende. Svaret
vil blot blive en opremsning af talrige billeder. Læreren giver
ham ret.
Læreren spørger enkeltelever om deres svar på spørgsmålene –
ikke tomandsgrupperne. Her forekommer det faktisk, at en
elev kommenterer en anden elevs svar. Der er lange, veldokumenterede
svar ind imellem, men eleverne er fortsat hæmmet
af ikke at kunne se hinanden i øjnene, kun læreren. Spørgsmål
4 bliver alligevel besvaret ved, at eleverne gennemgår en lang
række billeder og diskuterer, hvad de kan betyde.
9.15 er svarene kommet på bordet, og læreren igangsætter et
eksperiment, som hun har forberedt. Det drejer sig om en

tekst skrevet af den norske digter Petter Moen i tysk fangenskab.
Han skrev en fængselsdagbog på toiletpapir med en
tegnestift. Opgaven går ud på at efterligne denne reelle skrivesituation.
Eleverne får udleveret toiletpapir og tegnestifter og
skal skrive deres navn. Eleverne synes, det er sjovt, men tager
det forholdsvis roligt. Der er ingen tilløb til pjatten. Opgaven
viser sig at være svær og kræve en vis kreativitet. Læreren
behersker hele situationen med stor venlighed, kommer også
med personlige kommentarer til eleverne, om deres humør osv.
Efter at eleverne har kæmpet med det genstridige toiletpapir
en tid, spørger læreren, hvor lang tid de vil tro, at det ville
tage at skrive en lang tekst på den måde. Det er umiddelbart
indlysende for eleverne, hvilken kolossal selvbeherskelse dette
har krævet.
Kl. 9.35 lægger læreren en overhead på med spørgsmålet:
På hvilken måde fik besættelsen betydning for litteraturen?
Der svares:
- alt blev kontrolleret, streng censur
- fra 1943 blev alle forlag nazificeret
- forfatterne måtte være vældig forsigtige med hvad de skrev,
selvcensur
Læreren kommenterer svarene og fortæller om megen illegal
litteraturs karakter af allegori. Fx Vesaas: Huset i mørket, 1945.
Spørger om, hvad allegori betyder. En elev svarer. Læreren
refererer Vesaas’ roman i store træk.
Flere træk:
- Nordahl Griegs tyske oversættere blev henrettet
- Øverland sad i kz-lejr i Tyskland
- Undset flygtede til USA
- Borgen flygtede til Sverige
- Der blev udgivet lyrik i undergrundsaviser
- Digte blev lært udenad
- Temaer: nationalfølelse, sammenhold
185

186
- Folk var optaget af de gamle klassikere
- Nationalfølelsen blev styrket
At kunne opstille en sådan liste kræver reel viden. Ingen spørger,
hvem Borgen eller Undset er. Senere finder jeg ud af, at
denne del af timen er en reel overhøring i lærebogsstof. Og
endnu senere finder jeg ud af, at eleverne udmærket kan risikere
at få en opgave til såvel mundtlig som skriftlig eksamen,
som kræver, at de kan systematisere dette materiale, fx med
titlen: Hvilke konsekvenser fik besættelsen for norsk litteratur?
Læreren nævner til slut endnu et digt, eleverne tidligere har
haft. En elev kan huske første linje. Det går ikke op for mig,
hvilket digt det drejer sig om. Klassen får lektie for til næste
time: s. 248-51 i lærebogen. Antologierne låses ind i et skab.
Generelle indtryk
Den refererede time er typisk på flere måder - med et par
enkelte undtagelser. For det første var det den time, der havde
den højeste grad af elevaktivitet. For det andet afprøvede læreren
en god pædagogisk ide, som man ikke lige finder tilsvarende
i andre timer.
Et par af de typisk genkommende træk er gennemgang af lærebogsstof
i en grad, som man nok sjældent ser i Danmark. En
del af norsktimerne mindede faktisk noget om historietimer.
Et andet er den udstrakte brug af præfabrikerede spørgsmål til
de litterære tekster. Det træk finder man naturligvis også tit i
Danmark. Forskellen ligger i, at de danske spørgsmål sjældent
stammer fra bøger, eftersom danske lærebøger ret sjældent
indeholder den slags spørgsmål. Fordelen ved spørgsmålene
ligger i, at timerne får en fast struktur. Ulempen ligger i stivheden.
Timerne får i uheldige tilfælde et noget mekanisk præg.
Måske var det den udstrakte brug af disse to elementer, der
medvirkede til elevernes passivitet i mange timer. Det var
meget sjældent, at flere elever havde hånden oppe samtidig, at
flere blev spurgt efter hinanden, at de kommenterede hinanden
osv. Særlig to af lærerne gjorde en brav indsats for at lokke

eleverne til at uddybe korte svar, ventede på reaktioner i stedet
for hurtigt at gå videre osv. Måske spillede elevernes manglende
fortrolighed med hinanden en rolle, eller måske er der skjulte
kulturelle og mentale forskelle på færde her. Måske var de, som
nævnt, generte over for observatøren.
Et interessant træk ved flere timer var, at modsætningsforholdet
mellem norsk og dansk blev tematiseret. Det kom frem i
timerne i sproghistorie og i gennemgangen af Det Norske Selskab.
Her påvirkede det tydeligvis både elever og lærere, at der
pludselig sad en repræsentant for de gamle undertrykkere og
lyttede. I et tilfælde advarede læreren mig på forhånd om, at
jeg muligvis ikke ville kunne lide indholdet af den kommende
time. I et andet tilfælde blev jeg undervejs af læreren spurgt,
om danskerne stadig betragter nordmænd som tilbagestående
og bondske. Dette tema kom fuldstændig bag på mig. Sådan
tænker dansklærere jo ikke om forholdet mellem Danmark og
Norge og om den fælles kulturarv. Men ved nærmere eftertanke
kunne man jo nok finde lignende, om end betydeligt mere
afdæmpede, tematiseringer i Danmark. Det ville så blot dreje
sig om forholdet til tysk og måske svensk kultur.
Som et yderligere eksempel på dette tema kan nævnes, at der
i en af timerne blev brugt en fantastisk morsom oplæsning af
H.C. Andersens eventyr Laserne af den norske skuespiller Lars
Abell. Eventyret består i en samtale mellem en dansk og en
norsk las. Abell læser derfor replikkerne skiftevis på dansk og
norsk. At høre en norsk skuespiller læse op, så man tror, det er
Poul Reumert, er virkelig en oplevelse. Lige præcis den pointe
gik nok hen over hovedet på eleverne, men til lærebogssystemet
hører en cd med oplæsninger, så eleverne får litteraturen og
sproget ind gennem øret. I en anden time udnyttede læreren
denne mulighed sådan: læreren skulle i gang med en knastør
lærebogsgennemgang, men indledte timen med en digtoplæsning.
Lyset blev slukket, eleverne sank hen i en meditativ
tilstand, læreren læste med professionel indlevelse, og eleverne
oplevede tekstens skønhed uden kommentarer.
187

188
I direkte forlængelse af nationalitetstemaet ligger, at flere lærere
undervejs inddrog egne og elevers erfaringer i undervisningen.
Det drejede sig særlig om noget i dansk sammenhæng så eksotisk
som dialektgennemgangene. Den gamle grænse mellem
vestnordiske diftonger og østnordiske monoftonger går midt
ned gennem skoledistriktet, og både lærere og elever kunne
bidrage med eksempler på egen, slægtninges og naboers forskellige
udtale. Her blev et stof, der for mig altid har været
stendødt lærebogsstof om middelalderforhold, pludselig
levendegjort.
Undervisningen i skriftlighed indeholdt en del interessante
træk. Eleverne i en klasse havde skrevet en stil hjemme, som
de nu fik tilbage. Lærerens rettelser stod ikke på stilen, og
eleverne skulle nu først selv rette deres stil. Derefter fik de
lærerens kommentarer. Det er i tråd med processkrivningens
principper. Med stor misundelse kunne jeg i øvrigt konstatere,
at deciderede sprogfejl åbenbart hører til undtagelserne. Faktisk
forstod læreren vist ikke helt min glødende interesse for
netop det punkt. Senere blev eleverne bedt om at skrive ganske
kort om deres arbejdsproces i forbindelse med skrivningen.
Det er et eksempel på metakognition.
Tilbageleveringen af denne stil indgik i forberedelsen til eksamensstilene.
Læreren gennemgik i den forbindelse ved hjælp
af overheads hovedpunkterne i målformuleringerne i det skriftlige
arbejde og vurderingskriterierne. Denne koncentration omkring
målene gik igen i flere timer om helt forskellige emner.
Under gennemgangen opfordrede læreren også eleverne til at
bruge tankekort. Jeg er i tvivl om, om denne opfordring gik
på begge de typer stile, norske elever skal skrive: fagstile og
resursestile.
En elevfremlæggelse
En af timerne adskilte sig radikalt fra de øvrige ved at bestå i
en elevfremlæggelse af et fagligt projekt, det såkaldte særemne
- af næsten tre kvarters varighed. I en næsten ren pigeklasse -
det fænomen kendes også i Norge - gennemgik en elev resultatet
af sit arbejde med Erlend Loes roman Naiv - super. For-

fatterens bøger er stillet op på tavlekanten. Eleven indleder
med at give en oversigt over, hvad hun vil gøre. Viser derefter
et kort tv-indslag: et interview med forfatteren. Herefter giver
hun et godt referat af romanen. Eleven har et manus, men er
ret fri i forhold til det. At hun alligevel er lidt nervøs, viser sig
ved en tendens til konstant at rette på frisuren og tøjet. Veksler
mellem konkrete iagttagelser og mere konkluderende ytringer.
Bruger en overhead om selvrealisering, som hun læser op af -
så vidt jeg kan forstå, har hun fundet den på internettet. Har
øjenkontakt med tilhørerne. Bevæger sig frit. Kommer også
med litteraturhistoriske betragtninger. Bogen er naivistisk,
humoristisk, minimalistisk. Stilen i fremlæggelsen er mere anmeldelsens
end den litterære analyses. Henvender sig direkte
til tilhørerne: ”Du tror kanskje att boka er veldig alvorlig?” Men
nej, bogen er faktisk meget underholdende. Læser op for at
dokumentere dette. Herefter kommer forskellige analytiske
elementer: personkarakteristik, vendepunkt, komposition,
skriftstrategi. Viser en overhead om naivisme. Citerer en
anmeldelse af Erik Fosnes Hansen. Viser ny overhead om
sammenligning af personerne i to af Loes bøger. Henviser til
et foredrag om samme bog, der tidligere er blevet holdt i klassen.
Det viser sig at være en elev, hun har samarbejdet med.
Fortæller om flere af forfatterens andre bøger. Om personernes
jagt på at finde meningen med livet. Om deres mani med rejser.
Andre motiver: cykler, bolde, USA-betagelse. Viser endnu
et klip fra interviewet med forfatteren og oplæsning af samme.
Modtager klapsalver.
På dette tidspunkt vil læreren gerne trække en pointe op og
spørger, hvad det vil sige, at alt er afideologiseret. Det er et
forsøg på at konkludere på et højere abstraktionsniveau. Men
her går elevernes grænse. De vil hellere have karakterer for
deres opgaver og så hjem. Jeg er noget imponeret over præstationen,
og læreren er også godt tilfreds, både med denne fremlæggelse
og med særemnet i det hele taget. Problemet med det
er, at det tager umådelig lang tid. Alene at høre nogle og tyve
fremlæggelser af mellem en halv og trekvart times varighed er
tids- og tålmodighedskrævende. Til gengæld er fremlæggelserne
direkte eksamenstræning.
189

190
Besøg i Nesodden
For at afbalancere disse iagttagelser på en landskole søgte jeg
efter en byskole og blev gennem en række kontakter ledt til
Nesodden videregående skole. Denne skole er blevet kendt i
hele Norge for sine forsøg med brug af bærbare pc’ere. Skolen
modtager mange besøgende og er helt klart ikke typisk. Til
gengæld lever skolen op til intentionerne i styredokumenterne
i den udstrækning, det er muligt på nuværende tidspunkt.
Skolen ligger i en landlig forstad til Oslo. Området tiltrækker
mange akademikere og kunstnere, men hører ikke til den
decideret rige del af Oslo. Også denne skole er bygget efter
sammenlægningen af de videregående uddannelser. Der er 600
elever og 85 lærere. Stilen er præget af 1970’ernes funktionelle
arkitektur, og der er absolut ikke noget prangende over den,
men alt er pænt og velholdt. Der er fem linjer, hvoraf den
almene, studieforberedende er den største, men der er bl.a.
også en formgivningslinje og en helselinje.
Af samtaler med rektor, assisterende rektor, lederen af Prosjekt
bærbar og trådløs, forfatteren til skolens egen Elevvejviser og
hovedlæreren i norsk fremgik det, at initiativet til projektet
oprindelig kom fra forskerside. 1.1.1999 blev tre GK-klasser
(1.g.) udstyret med bærbare computere, siden er hele årgange
kommet til, og målet er en skole, hvor alle elever er koblet
trådløst til skolens net. Dette kræver en stor teknisk indsats, og
ikke alt går glat, men ved halvårsevalueringerne kan det ses, at
modstanden mod projektet er lille, både blandt lærere og elever.
Eleverne nævner som fordele bedre kontakt med lærerne, øjeblikkelige
reaktioner på henvendelser og en øget elevaktivitet.
Hovedlæreren i norsk er meget fagligt aktiv og deltager i flere
udviklingsarbejder i amts- og statsregi, bl.a. udvikling af nye
opgavetyper, som skal udnytte elevernes brug af computere.
Hovedprincippet i de forslag, hun sidder og arbejder med, er,
at eleverne selv skal kunne samle tekstmaterialet til den skriftlige
eksamen. Hun har også allerede gjort erfaringer med,
hvordan elevernes sprog ændrer sig ved brugen af maskinerne
og er klar over, hvad der skal arbejdes med. Særlig den assiste-

ende rektor er meget entusiastisk og siger, at der ikke er
nogen vej tilbage. Hvis skolen skal leve op til samfundsudviklingen,
så må man bruge bærbare computere.
Efter disse samtaler var det med betydelig nysgerrighed, jeg gik
med ud i klasserne. Jeg overværede en time i forberedelse af
det allerede omtalte særemne i en erhvervsklasse uden pc’ere,
en time i en GK almen (1.g) pc-klasse, som dannede optakt til
et forløb i lyriklæsning, en time i VK2 almen (3.g) uden pc’ere
om Sigrid Undset, en time i processkrivning i en VK2 almen
med pc’ere, en time i VK1 almen (2.g) med pc’ere, som dannede
optakt til en mundtlig fremlæggelse og rapport om folkedigtning
og endelig en time i en påbygningsklasse, dvs. en klasse
bestående af elever, som har gået to år på en erhvervsfaglig
linje, men som nu ønsker at opnå studiekompetence. Det
kræver bl.a. 10 timers norsk om ugen i det tredje studieår, og
jeg overværede netop, at eleverne søgte at udfylde det hul i
deres hidtidige undervisning, der hedder: man skal også
kunne læse og skrive nynorsk for at få studiekompetence.
Projektarbejde eller ej?
To af timerne var altså led i projektarbejde. Den ene klasse,
en formgivningsklasse, var ikke en pc-klasse, men en enkelt
elev havde alligevel sin egen bærbare med. Eleverne sidder og
arbejder hver for sig og med hver sit emne. Der er 14 elever
til stede, heraf to drenge. Eleverne har fået udleveret en del
vejledende materiale til opgaven, bl.a. et omfattende analyseskema,
forslag til dispositioner for forskellige opgavetyper,
problemformuleringer, råd om referaters omfang, forslag til
emner: forfattere, perioder, genrer, temaer.
Eleverne skal begynde fremlæggelser den følgende uge, 1 /2 time
hver, og de arbejder temmelig spredt og snakker ind imellem
om andre ting. Læreren, en ung kvinde, som har været ansat
1 1 /2 år, går rundt og hjælper de enkelte. Jeg går også lidt rundt
og finder ud af, hvilke emner de har valgt: bl.a. Jostein Gaarder,
myter, Lars Saabye Christensen, begrebet tid belyst gennem fire
skønlitterære tekster (bl.a. Benny Andersen). Det ligner ikke
traditionel undervisning, og det indtryk får jeg bekræftet næste
191

192
dag, da jeg overværer forberedelse af projektfremlæggelse i en
GK pc-klasse. Timen starter med, at læreren lægger en overhead
på. Her står nævnt fire forskellige fremgangsmåder for
fremlæggelse og evaluering, og eleverne skal nu vælge, hvilken
de foretrækker. Læreren her er en ret ung mand, og han slår
flere gange på, at dette er en demokratisk proces, og at elevernes
valg har konsekvenser. De vælger en fremgangsmåde, der
hedder: Fælles karakter til gruppen for fremlæggelsen + skriftlig
grupperapport. Valget giver en del postyr i klassen, og da jeg
diskuterer det med læreren bagefter, får jeg bekræftet min
anelse om, at skellet i valghandlingen går mellem de svage
elever, som vil undgå individuel bedømmelse, og de stærke,
som vil undgå fælles bedømmelse.
Herefter fortsætter arbejdet. Læreren går rundt og snakker
med eleverne, og ind imellem sidder han ved sin computer
og finder relevant materiale frem, som han gør enkeltelever
opmærksom på. Emnet er folkedigtning, og det drejer sig bl.a.
om at kunne skelne mellem sagn og eventyr, at trække linjer
mellem middelalderen og 1800-tallet o.l. Pc’erne påvirker
undervisningen uhyre meget. Lokalet er temmelig stort, og i
modsætning til i skolens øvrige lokaler, hvor der er enkeltmandsborde,
står bordene her i en hestesko. Læreren kan
således ikke se elevernes skærme. Der hænger en del ledninger
ned fra loftet, og det hele kan minde noget om en systue.
Der er ingen panik blandt eleverne, selv om de skal starte de
mundtlige præsentationer den følgende uge, og ved at gå
rundt og kigge på skærmene kan jeg se, at der foregår meget
forskelligt på dem. Det mest påfaldende er formentlig de
hurtige skift. Det ene sekund en hjemmeside om eventyr, det
næste en 7-kabale. Mange vender hele tiden rastløst tilbage til
menuerne og leder efter et eller andet. En enkelt elev går rundt
og hjælper andre, som er knap så gode til at finde rundt.
Det er tydeligt, at denne undervisning er i pagt med ungdomskulturens
egen hurtige og zappende form. På denne skole går
eleverne også ud og ind af lokalet, hvilket var utænkeligt i
Elverum, og snakken går livligt om både det faglige og det
private. Frikvarterer og timer går over i hinanden uden tyde-

lige skel: fritid og arbejdstid er ikke adskilt. Den hierarkiske
strukturering er på stort set alle planer forsvundet. Også skellet
mellem norsk og engelsk er nedbrudt. Om informationerne
kommer på det ene eller det andet sprog er ligegyldigt. Et forhold,
jeg også iagttager i en anden klasse, som skal finde digte
til oplæsning, enten fra bøger eller computeren. En del af digtene
er engelske, selv om de fleste er norske.
Desværre får jeg ikke lejlighed til at høre fremlæggelserne, men
læreren fortæller, hvordan han har struktureret forløbet. Alle
vigtige oplysninger lægger han ind på klassens side, hvor eleverne
til hver en tid kan se dem. De har så til gengæld skullet
lægge deres arbejdsplan, forslag til litteratur o.l. frem for ham.
En del af kommunikationen foregår således i det skjulte. Jeg
spørger ham, om han også modtager og retter stile elektronisk,
men det gør han ikke. Det er alt for besværligt, siger han.
Selv om der ikke er tale om et decideret projekt, forløber
undervisningen efter samme mønster i en anden time med
digtlæsning. Eleverne har fået besked på at finde to digte hver
derhjemme. Nu sidder de i smågrupper og læser digtene op
og diskuterer, hvilke digte de skal fremføre efter 13 minutters
gruppearbejde. Digtene stammer fra tre kilder: lærebogen,
digtsamlinger, som eleverne selv har fundet, og nettet. Læreren
blander sig ikke så meget, og eleverne opfører sig meget frit.
Du skal vide, at eleverne i Norge er ret frie i deres opførsel, siger
læreren. Men det kender jeg jo ret godt fra Danmark. Grupperne
går til tavlen en efter en og læser deres digte højt. Derefter
skal de give begrundelser for deres valg. Alle modtages
med klapsalver. Pigerne har gennemgående valgt ret lange,
følsomme digte, drengenes kan ikke blive korte og pointerede
nok. Også pigernes begrundelser for deres valg er betydeligt
længere end drengenes. Det er tydeligt, at projektarbejdsformen
her har smittet af på noget, der egentlig ikke er projektundervisning.
Det modsatte yderpunkt udgøres af en time om Sigrid Undset.
Den foregår på traditionel vis med læreren i centrum og eleverne
det meste af tiden roligt lyttende. Der er tale om littera-
193

194
turhistorie, ikke om litteratur. Forfatterens biografi gennemgås
ved hjælp af en række overheads, fotos og facts. Stammen i
gennemgangen består af sociale overvejelser, Undsets baggrund
sammenlignet med Johan Falkbergets - han er netop gennemgået
- og med henvisninger til den sociale situation i Norge i
starten af 1900-tallet. De længere citater læses højt af eleverne.
Man kan næsten ikke forestille sig en lærerrolle, som er mere
forskellig fra projektlederens. Her er en lærer, som er en god
fortæller, som kan huske litterære citater og så småt dramatisere
replikker. Hvad der foregår i elevernes hoveder, er selvfølgelig
usynligt, men ca. halvvejs henne i timen tager eleverne over
og diskuterer et stykke tid et vigtigt mentalitetshistorisk
spørgsmål: Når der i ældre litterære tekster ikke skildres følelser,
skyldes det så, at folk dengang, fx i sagatiden, ikke havde
de samme følelser som os, eller skyldes det skrivemåden? Der
kommer mange indlæg, og læreren fungerer blot som ordstyrer.
Derefter fortsætter læreren sin gennemgang. Den følgende
time skal eleverne præstere en opsamling af stoffet, og på en
elevs spørgsmål: Skal vi kunne det her? svarer læreren: Ja, Sigrid
Undsets data bør man kende. Det påfaldende for en dansker er
ikke, at timen handler om litteratur, men at der faktisk overhovedet
ikke er en litterær tekst i klasserummet. Teksthenvisninger
foregår ved, at der henvises til tidligere læsning af Undsets
bøger, oftest Kristin Lavransdatter. Det drejer sig om litteraturhistorisk
overblik, med vægten lagt på det biografiske og
socialhistoriske.
Skriftlige kilder
Læreplanen for norsk
Den undervisning, som netop er blevet refereret, styres bl.a.
af en række styredokumenter. Det dokument, der svarer til
fagbilaget for dansk i den danske gymnasiebekendtgørelse,
hedder Læreplan for videregående oplæring. Norsk og er et meget
håndfast dokument på 26 sider. Det er en del af den seneste
reform for de videregående uddannelser, Reform 94, men er
sidst revideret i 1998. Kapitel 1 danner en indledning, der
angiver rammerne for faget. Første afsnit i kapitel 1 hedder
Faget i historisk perspektiv. Dette er meget sigende for fagets

status og karakter. Faget hænger uløseligt sammen med Norges
historie. Indtil midten af 1800-tallet havde modersmålsfaget
sammenhæng med konfirmationsforberedelsen, og målet var
stort set at gøre eleverne til gode kristne. Efter midten af
1800-tallet ændrede faget sig til et nationalt fag med det mål
at formidle og udvikle norsk kultur og national fællesskabsforståelse.
Som i Sverige og Danmark har det betydet, at man har
trukket den lange linje bagud i tid og ladet den nationale litteraturhistorie
begynde med den islandske litteratur i middelalderen.
Det er et påfaldende træk ved de tre landes litteraturundervisning,
at denne litteratur er den eneste, man kan være
sikker på, at alle elever i de tre lande har fælles. Fra starten af
1900-tallet har begrundelsen for faget ændret sig en smule,
idet der lægges mere vægt på, at faget skal støtte den personlige
udvikling. Det erklæres også eksplicit, at norsk derfor er
skolens centrale fag. En sådan formulering virker ikke påfaldende,
når det drejer sig om folkeskoleundervisning. At der
nu er en fælles lov for al almen oplæring, har bevirket, at faget
nu også - på papiret - har denne status på de videregående,
dvs. de gymnasiale, uddannelser.
Det fremgår, at faget er omfattende. Det skal opfattes som en
helhed, som omfatter norsk sprogbygning, sprogbrug, mundtlighed,
skriftlighed og litteratur. Samtidig er det et støttefag for
samtlige skolens øvrige fag.
Herefter får hvert af de store emneområder i faget sit eget
afsnit. Der er ikke, som i de tilsvarende svenske formuleringer,
tale om, at sproget fremtræder som det helt overordnede
begreb. Det er påfaldende, at litteratur og kulturarv får hver
deres afsnit i indledningen. Gennem den norske kulturarv skal
eleverne også møde den nordiske og den internationale skriftkultur.
Og derved bliver der ikke bare formidlet, men også
skabt ny kultur i skolen. Herefter følger afsnittene om sprogoplæring,
viden om sproget og massekommunikation. Sprogoplæringen
centrerer sig særlig om skriftligheden, mens viden
om sproget næsten udelukkende drejer sig om sproghistorisk
viden. Tonen i disse afsnit er positiv. Litteratur er en stimulans,
der giver oplevelser, sprogoplæringen skal give plads for krea-
195

196
tivitet, fantasi og leg. Anderledes afstandtagende er afsnittet
om massekommunikation. Her tales ikke om leg og skabelse
af ny kultur, men om at eleverne skal udvikle en kritisk og
analytisk holdning.
Selv om al videregående oplæring, såvel boglige som praktiske
uddannelser, fremtræder som et samlet system, er der alligevel
tale om to temmelig forskellige norskfag, et 524 timers fag på
de studiekompetencegivende retninger, og et 150 timers fag på
de erhvervsfaglige retninger. For at skabe overblik opereres der
med en række moduler. Systemet ser således ud:
Erhvervsfaglige retninger Almenfaglige retninger
Grundkursus (GK) Modul 1 Modul 1 + 2
Videregående kursus 1 (VK1) Modul 2 Modul 3
Videregående kursus 2 (VK2) Modul 2 (fortsat) Modul 4
For at demonstrere sammenhængen mellem de forskellige
videregående uddannelser har man valgt at operere med enslydende
modulbetegnelser. Men indholdet i modulerne er
alligevel ikke helt identisk på de to typer retninger. Elever på
erhvervslinjerne slipper for at skrive på deres sidemål, dvs.
den af de to norske målformer, som eleverne i den pågældende
kommune ikke har valgt som hovedmål - derfor de 10 timers
norsk i en påbygningsklasse som den tidligere beskrevne. I store
træk drejer det sig dog om, at eleverne på de studieforberedende
retninger skal nå det samme på ét år, som eleverne på de
erhvervsfaglige retninger bruger 3 år på. Og herefter skal de gå
videre med yderligere stof. Indholdet i de forskellige moduler
defineres i forhold til et hierarki af mål. De samme seks mål
eller områder dukker op på stadig højere niveauer, alt efter
hvilket klassetrin vi befinder os på. Der er kun ét brud på
systemet, massekommunikation er i modul 4 skiftet ud med
særemnet, et længerevarende projektarbejde. De seks genkommende
områder er:
1. Mundtlig brug af sproget
2. Skriftlig brug af sproget
3. Sprog- og kommunikationslære

4. Litteratur
5. Massemedier
6. Studieteknik
Der er ligesom i Sverige tale om målhierarkier, men i det norske
dokument er alle mål for norsk samlet overskueligt ét sted,
omhyggeligt nummereret og overordentligt vel defineret. Ganske
vist er nummereringen lidt speciel, idet man på modul 1
og 2 på erhvervslinjerne tæller til 2 x 6 mål, mens man på de
studieforberedende linjer tæller til, ikke 3 x 6, men til 18 mål.
Litteratur dukker således op som Mål 4 på modul 1, Mål 4
på modul 2 og som Mål 10 og Mål 16. Desuden er der den afgørende
forskel, at de norske målformuleringer også indeholder
de elementer, som man konsekvent har fjernet i Sverige, nemlig
indholdsbestemmelserne.
Som eksempel på hvordan formuleringerne skærpes, hver gang
et område dukker op igen på et højere niveau, kan vi tage litteratur.
Mål 4 på modul 1 lyder således: Eleverne skal have kundskab
om norsk litteratur i forskellige genrer med hovedvægt på litteraturen
efter 1940. I nogen grad kan man også inddrage tekster
fra andre nordiske lande og fra verdenslitteraturen. Det er et mål
at litteraturen skal skabe interesse for og glæde ved at læse litteratur.
I Mål 4 på modul 2 står der: Eleverne skal videreføre arbejdet
med litteratur fra modul 1. Tilsammen skal man på de to
moduler læse et udvalg af noveller, et udvalg af digte, et udvalg
af sagprosatekster, have kundskab om grundelementer i tekstanalysen
og have et vist kendskab til centrale forfattere. Forskellen
består i, at eleverne skal læse et drama på modul 1, mens
de skal læse en roman på modul 2. Desuden tilføjes på modul 2:
..(eleverne skal) have overblik over perioden efter 1940. Det krav,
som tilføjes på det højere niveau, er altså et overblikskrav.
På modul 3 Mål 10 Litteratur er kravene skærpet ganske alvorligt.
Eleverne skal erhverve sig kundskab om norsk og nordisk
litteratur fra de ældste tider og frem til ca. 1900, og denne
viden skal optræde i en litteraturhistorisk og socialhistorisk
sammenhæng. Der sættes nu navne på kanoniske forfattere og
genrer: en saga, et eddakvad, folkeviser, eventyr, sagn, Petter
197

198
Dass, Dorothe Engelsbrettsdotter, Holberg, Wessel, Wergeland,
Welhaven, H.C. Andersen, Collett, Aasen, Vinje, Bjørnson, et
drama af Ibsen, Skram + mindst tre andre naturalister, Strindberg,
en naturalistisk roman, Obstfelder, Garborg og Hamsun.
Eleverne skal kunne knytte litteraturhistorie, litteraturkundskab
og stilistik til disse tekster.
På modul 4 Mål 16 Litteratur formuleres tilsvarende krav, nu
om norsk litteratur i 1900-tallet. Udvalget skal indeholde både
skønlitteratur og sagprosa i begge målformer, både mandlige
og kvindelige forfattere, der skal læses danske, svenske og én
islandsk tekst på originalsproget, oversat samisk litteratur, og
eleverne skal få kendskab til, hvordan litterære tekster formidles
i nye medier. Der nævnes 26 forfattere, fra Hamsun til
Olav H. Hauge, hvoraf mindst 8 skal læses. Og alt skal kunne
analyseres.
Også hvad de andre mål angår, er der tale om mindre, men
karakteristiske forskelle mellem modul 1 og 2. På de erhvervsrettede
linjer gælder fx for Mål 2 Skriftlig brug af sproget på
modul 1, at eleverne skal få øvelse i at skrive fx enkle ræsonnerende
fremstillinger, noveller, mødeindkaldelser, referater,
breve, rapporter, og andre erhvervsrettede opgaver. På modul 2
lyder de tilsvarende mål: enkle ræsonnerende fremstillinger,
bog- og filmanmeldelser, enkle tekstanalyser og -tolkninger,
causerier, rapporter, redegørelser, andre erhvervsrettede opgaver.
På det højere niveau tilføjes altså teksttyper, som kræver
mere selvstændighed. På det højeste niveau, modul 4, skal
eleverne simpelthen kunne udtrykke sig klart og korrekt på
begge målformer og beherske sprogbrugen i forskellige genrer.
Genrelisten ser nu således ud: ræsonnerende fremstillinger, redegørelser,
drøftelser, analyser af skønlitteratur og sagprosa, essays,
causerier og fortællinger/noveller. Som man vil se senere, er
dette også en liste over eksamensgenrer.
Et pensum
I læreplanen kan man se myndighedernes krav til undervisningen.
Hvordan udmøntes disse krav i praksis? Af hensyn
til afviklingen af eksamen udfylder læreren pensumopgivelser.

De sendes ikke til godkendelse hos nogen myndighed, men
fungerer som information fortrinsvis for censor til mundtlig
eksamen.
I det eksempel, jeg har set, og som omfatter VK1 og VK2 i en
almen klasse, er undervisningen konsekvent rettet ind efter to
faktorer: målformuleringerne i læreplanen for norsk og et lærebogssystem.
Ganske få tekster er udleveret i fotokopi. Man kan
ikke se, i hvilken rækkefølge undervisningen er gennemført.
Muligvis er rækkefølgen i et eller andet omfang identisk med
målenes rækkefølge.
I VK1 startes med Mål 7 Mundtlig brug af sproget med angivelse
af, hvilke sider i lærebogen som er læst. Det samme gælder for
Mål 8 og 9 Skriftlig brug af sproget og Sprog- og kommunikationslære.
Det sidste moment er ganske omfattende, idet det indebærer
43 siders norsk sproghistorie efter 1830 og 15 sider om
norrønt sprog.
Mål 10 Litteratur frem til ca. 1900 er langt det mest omfattende
emne. Der er tale om historisk overblikslæsning, kronologisk
opstillet fra norrøn litteratur og frem. Langt de fleste
tekster stammer fra norsk litteratur, herunder den fælles dansknorske.
Af verdenslitteratur forekommer Orfeus og Eurydike,
uddrag af Hamlet, Strindberg og Rousseau.
I VK2 fortsætter de sproglige gennemgange med ældre sproghistorie,
dialekter og sociolekter. Litteraturgennemgangen efter
1900 indeholder udelukkende norske tekster. Det fremgår
ikke, om undervisningen har været organiseret efter andre
principper end kronologiske, fx tematiske. Det er mit indtryk,
at det er den evt. tematiske organisering i lærebogen, der slår
igennem.
Af særlig interesse er Mål 17 Særemne, der svarer til en 3.g.
opgave udelukkende i dansk. Og Mål 18 Studieteknik. Timerne
i studieteknik er blevet brugt til forberedelse til særemnet,
selvevaluering og elevsamtaler. En liste over særemner i en
VK2 viser, at der næsten udelukkende er arbejdet med forfat-
199

200
terskaber. Nogle af navnene er kendte også i Danmark, en del
er ikke. Der er helt overvejende tale om generationsromaner,
spændingsromaner og humoristiske bøger af en vis litterær
standard. Men der er også fem klassikere.: Amalie Skram,
H.C. Andersen, Herbjørg Wassmo, Henrik Ibsen og Johan
Borgen. Topscoreren er Anne Holt, en politikvinde og på et
tidspunkt justitsminister, der også skriver politiromaner.
Det ses umiddelbart af de ovenfor citerede pensumopgivelser,
at målopstillingen i læreplanen er uhyre bestemmende for
undervisningen. Et andet forhold, som man bliver opmærksom
på, er, at der også er et symbiotisk forhold mellem læreplanen,
lærebøgerne og undervisningen. Lærebøger har indtil
2000 skullet godkendes af en statslig instans, Nasjonalt læremiddelsenter.
Det bevirker, at den til tider uoverskuelige mangfoldighed
af lærebøger og fotokopier, som vi ser i Danmark,
ikke indtil nu har forekommet i Norge. Bøger, der ikke godkendtes,
og som ikke var i overensstemmelse med målformuleringerne,
blev simpelthen ikke udgivet. Som nævnt udleveres
bøgerne ikke gratis af skolen. Det kunne bevirke, at man hurtigere
er i stand til at udskifte gamle bøger, men hensynet til
elevernes økonomi gør, at man er tilbageholdende på det
punkt. Resultatet af disse forhold er, at der findes et begrænset
antal lærebogssystemer, der i opbygningen stort set er identiske.
Indholdsmæssigt er der afvigelser, som hovedsageligt
skyldes, at bøgerne afspejler den faglige udvikling. I Elverum
brugte man indtil 1999 et system der hedder :kolon. Senere
har man skiftet det ud med et andet, der hedder Bruer. Jeg har
undersøgt et tredje system, som består af syv dele: Halvorsen,
Jemterud og Semmen: Tekst og Tanke. Universitetsforlaget
1991 + senere udgaver. Systemet består af en lærebog til GK,
lærerens resursebog til GK, en lærebog til VK1 og VK2, en
litteraturantologi til VK1 og VK2, lærerens resursebog til VK1
og VK2, en lydkassette og en grammatikbog.
Lærebogen til grundkurset
Lærebogen til GK findes både i en bogmåls- og en nynorskudgave.
Den er på 400 sider og dækker alle områder af faget.
Den hviler på et klart pædagogisk princip: det udleverede lære-

ogsmateriale skal gennemgås omhyggeligt, og dertil føjes
opgaver af principielt to typer. Hvert kapitel er forsynet med
elevaktiverende opgaver, og ansvar for egen læring nævnes eksplicit
i indledningen. Og dertil kommer i nogle kapitler rent
reproducerende opgaver, der opsummerer indholdet i kapitlet.
Faget skal hænge sammen. Skriveteori, skrivetræning og litteraturlæsning
hører sammen, og bindeleddet mellem disse tre dele
udgøres af en række forfatterinterviews, som er strøet rundt
omkring i kapitlerne. Lærerens resursebog består hovedsageligt
af kopieringsoriginaler til en række opgaver og oversigter.
Bogen indledes med en gennemgang af elementær kommunikationslære.
På første side i hvert kapitel står en liste over de begreber,
der skal kunnes. I dette kapitel drejer det sig om 11
begreber; bl.a. afsender, modtager, kropssprog o.l. Kapitlet er på
10 sider. Der er 5 elevaktiverende opgaver, som alle lægger op
til par- eller gruppearbejde omkring kommunikationssituationer.
Opgaverne er både analytiske og kreative. Der er ingen
opsummerende opgaver.
Kapitel 2 handler om sprogfunktioner, og kernebegreberne er
denotation og konnotation, informativ, appellativ og ekspressiv
funktion. Kapitlet er kort og leder målbevidst over i kapitel 3,
som er en vejledning i stilskrivning. Her præsenteres processkrivningens
faser, som vi også kender dem fra Danmark, men
i en meget pragmatisk udgave. Man går ret hurtigt over til at
tale om disposition, og der er advarsler mod stilskrivningens
værste fælder (undgå klicheer, fx). Der er et udførligt afsnit om
tekstgrammatik, dvs. om hvordan man binder stilens forskellige
dele sammen, om logiske markører, og til slut et interview
med en forfatter.
Det følgende afsnit hedder Genrer og er meget længere end de
foregående. Det er, genre for genre, en gennemgang af de
gængse litterære analysebegreber. Dette kapitel er forsynet med
opsummerende spørgsmål af typen: Hvad er en ræsonnerende
tekst? Det følgende kapitel om mundtlige aktiviteter fylder kun
3 sider, som handler om højtlæsning og foredrag. Kapitlet om
massemedier er også ret kort og noget løst i det sammenlignet
201

202
med de foregående. Kapitlet Det norske sprogsamfund drejer
sig om to emner. Det ene er forholdet mellem nynorsk og
bogmål, det andet er den kraftige engelskpåvirkning. Hvad
det sidste angår, er tonen bekymret moraliserende.
Det sidste og længste kapitel er en norsk litteraturhistorie 1940-
90, og derefter følger et litteraturudvalg fra samme periode
med arbejdsspørgsmål til hver tekst. Der er enkelte indslag
af kreative opgaver, men ellers er alt traditionelt analytisk.
Tekstudvalget er norsk med ganske få undtagelser: Tove Ditlevsen,
Nadine Gordimer og Margareta Ekström. Teksterne er
afpasset efter elevernes niveau og alder. Denne bog indeholder
altså stort set alt det stof, som skal kendes af elever, der går på
erhvervslinjerne, og første års stof for de elever, der går på
almene linjer.
I 1999 gik skolen i Elverum over til et nyt lærebogssystem,
Bruer. Det består af de samme elementer som det gennemgåede.
Hvis man sammenligner de to bind til brug på GK, er
der næsten ingen forskel. I det lidt nyere system er grammatikken
blevet skrevet ind i grundbogen. Det er en gennemgang på
18 sider. Litteraturen efter 1940 er blevet tydeligere tematiseret
efter forfatterskikkelsens karakter: 1) 1940-65. Forfatteren som
modstandskæmper og krigsanalytiker, Forfatteren som talerør
for angsten, 2) 1965-80. Forfatteren som radikal oprører, 3)
Forfatteren i mediesamfundet. Udvalget af forfattere er stadig
stort set norsk. De eneste internationale indslag er Vita Andersen,
Anders Bodelsen, Benny Andersen, Rosa Liksom og Bengt
av Klintberg.
Lærebogen til videregående kursus
Lærebogen til VK1 og VK2 i Tekst og Tanke-systemet er en massiv
sag på 500 sider. Den er for næsten hele bogens vedkommende
bygget kronologisk op. Der er tale om en slags kulturhistorie,
der hviler på grundpillerne litteratur-, sprog- og mediehistorie.
Indslagene fra andre kunstarter er beskedne, dog er
der en del billeder og illustrationer. Meget af det litteraturhistoriske
stof ligner, hvad man kan finde i diverse danske oversigtsværker.
Dog ligger hovedvægten ikke på det æstetiske, og

der er heller ikke tale om en lagkagemodel, hvor man får en
leddelt gennemgang af sociale, kulturelle og litterære forhold.
Der er nærmest tale om en skrift- og mentalitetshistorie med
hovedvægten på litteratur. Det mest påfaldende for danske læsere
er nok, at der gives meget plads til sproghistorie, og de sproghistoriske
gennemgange er meget af tiden centreret omkring
måldebatten og retskrivningsreformerne. Mediehistorien spiller
først en rolle i de sidste kapitler.
Gennemgangen af litteraturhistorien løber ind i det modulfremkaldte
problem, at den nyeste tid jo allerede er gennemgået
én gang på grundkurset. Problemet løses ved, at perioden
nu repeteres og ajourføres. Kapitlet er bygget op på en meget
påfaldende måde, der kan fungere som nøgle til forståelse af
hele bogen. To kapiteloverskrifter går igen 4 gange: Traditionsfortsættelse
contra Eksperimenter og fornyelse. Der er dels tale
om den gammelkendte modstilling mellem realisme og modernisme,
men dels også om et historisk grundmønster.
Lærebogen (og litteraturbogen) fortæller nemlig en stor historie
af lokalt tilsnit. Det er historien om, hvordan en stor
(skrift)kultur gik under i senmiddelalderen og levede i mørke i
400 år. I de 400 år var den store landbefolkning (sprogligt)
undertrykt af de fremmede (danskerne) og bybefolkningen,
der udgjorde en slags overklasse, i en grad så landbefolkningen
blev nærmest usynlig. Efter 1814 dukkede denne kultur frem i
lyset igen, men det kunne ikke ske uden en kraftig viljesindsats,
som især bestod i Ivar Aasens konstruktion af et nyt
skriftsprog, der byggede på en slags normalisering af en række
landlige, vestnorske dialekter. Befrielsen resulterede i en eksplosion
af skrivetalent i slutningen af 1800-tallet, med Ibsen
som højdepunktet. Han placerede desuden norsk litteratur på
verdenskortet. Et senere højdepunkt udgøres af 1970’ernes realistiske
litteratur. Det fremgår ganske klart, hvad der er norsk
litteraturs styrke. Fra den norrøne litteratur, over Holberg og
Wessel, naturalisterne og frem til 1970’erne har det været den
realistiske beskrivelse af almindelige menneskers hverdagsliv og
etiske valg, der stod i centrum. Det er en historie om folkelig,
oprørsk, progressiv fornuft.
203

204
Det ligger også i konstruktionen, at den i løbet af 1900-tallet
er løbet ind i lidt af et dilemma. Omdrejningspunktet personificeres
i Knut Hamsuns skikkelse. Han har til overmål alle de
ovennævnte norske dyder, og han er desuden formentlig det
største norske skrivetalent nogensinde. Men holdningsmæssigt
viste han sig jo at være mere reaktionær end progressiv. Denne
problemstilling går gennem litteraturhistorien frem til Norges
Nej til EF i 1972, som 1970’ernes marxistiske realisme er tæt
forbundet med. Aktuel norsk politik har dybe rødder i den
sproglige og litterære nationale kulturarv, og spørgsmålet er nu,
om denne holdning stadig kan kaldes progressiv og offensiv,
eller om den er reaktionær og indadvendt? Det er et spørgsmål
om politisk overbevisning, hvordan man vil besvare dette
spørgsmål, og de, der kan besvare det, er fx eleverne - fremtidens
politiske og kulturelle aktører. På den måde bindes arv
og nutid sammen.
De historiske kapitler suppleres med yderligere fire. Det ene
hedder Moderne talesprog i Norden. Det er i hovedsagen en gennemgang
af norske dialekter, særlig i henseende til lydforskelle
og forskelle i bøjningsmønstre. Det er en særdeles detaljeret
gennemgang på 50 sider. Afsnittet fører frem til, at eleverne
skal bestemme en række dialektprøver, som også findes indtalt
på cd. Der appelleres til stadighed til eleverne om at placere
deres egen dialekt i denne sammenhæng, hvorved de atter
bliver en integreret del af den store historie. Præsentationen
af de øvrige nordiske sprog hører også hjemme i denne sammenhæng.
De tre øvrige afsnit drejer sig om henholdsvis mundtlighed,
skriftlighed og oplæg til særemnet. I afsnittet om mundtlighed er
der en gennemgang af retorik i praksis og øvelser i debatteknik.
Afsnittet om skriftlighed gennemgår en række kendte opgavetyper
og knytter fx den litterære analyse sammen med stilskrivningen.
Gennemgangen af særemnet er ganske kort, men det,
der ligger i svøb i dette afsnit, er faktisk en gennemgang af frie
arbejdsformer centreret omkring informationssøgning og
- behandling.

Litteraturbogen
Litteraturbogen til VK1 og VK2 er en antologi på 500 sider og
er kronologisk opbygget. Som i danske udvalg præsenteres den
islandske middelalderlitteratur som en del af nationallitteraturen.
I Norge med noget større ret end i Danmark. Herefter
følges en overvejende politisk periodisering. Det første skel ligger
ved 1350 pga. den norske kongeslægts uddøen, den Sorte
Død og dobbeltmonarkiets indførelse. Det næste ved 1814, da
Danmark og Norge skilles. Herefter skilles ved 1850, da den
norske realisme sætter ind, og endelig ved 1940 pga. krigen.
Perioden 1350-1814 er præget af den dansk-norske fælleslitteratur,
med hovedvægten på Holberg og Wessel. For at
konstruere et nogenlunde sammenhængende forløb er der
fyldt ud med Boccaccio, Kingo og Rousseau. Problemet med
at konstruere en historisk sammenhæng er velkendt fra dansk
litteraturhistorie. Her stilles sagen blot endnu mere på spidsen,
fordi mange århundreders udvikling må hægtes op på ganske
få navne, og alligevel efterlades der store huller i forhold til
den europæiske udvikling, der ligger som et grundmønster
nede under det lokale.
Perioden 1814 til 1850 er bygget op over to momenter, striden
mellem Wergeland og Welhaven, som yderligere dramatiseres
af, at Wergelands søster var forelsket i Welhaven og senere
etablerede sit eget forfatterskab under navnet Camilla Collett.
Det andet moment er genopdagelsen / konstruktionen af folkeeventyr,
folkeviser og sagn. Kapitlets internationale indslag består
her i Oehlenschläger, Tegner, Poe og H.C. Andersen. En
vis receptionshistorisk tankegang kommer ind i forbindelse
med præsentationen af sagn. Her optræder der moderne
vandrehistorier i udvalget.
Hovedafsnittet er helt klart perioden 1850-1900 på 125 sider.
Det er de store norske realister og naturalister, der gennemgås,
suppleret med 1 side Brandes og 4 sider Strindberg. Sammenlignet
med tilsvarende gennemgange i danske antologier er det
iøjnefaldende, at den norske ikke omtaler andre nordiske forfattere
end de nævnte.
205

206
I 1900-1940 dukker det ovenomtalte problem med den manglende
internationale orientering op. Ikke helt ulig hvad der er
tilfældet i danske antologier. Af rent orienteringsmæssige årsager
er det umuligt at forbigå det forhold, at denne periode er
modernismens glansperiode i Europa, men der er blot stort set
ingen norsk modernisme. Der suppleres derfor med T.S. Eliot,
Södergran, Lagerkvist og Brecht. Af indlysende årsager er dansk
litteratur her gledet helt ud. Den kommer til gengæld tilbage i
perioden 1940-90. Her er udvalget ret spredt, formentlig fordi
litteraturudvalget i GK-bogen dækker netop denne periode.
Her kunne international litteratur så være kommet ind, men
den repræsenteres blot af Scherfig, Benny Andersen, Vita
Andersen, Märta Tikkanen, Frida Sigurdardottir og Torgny
Lindgren. Bedømt efter antal tekster er den vigtigste forfatter
i de to sidste perioder lyrikeren Rolf Jacobsen, som er repræsenteret
med 6 tekster.
Hele lærebogssystemet er ligesom læreplanen imponerende
i sin konsekvens og overskuelighed. Undervisningsobservationerne
viser da også, at undervisningen rent faktisk formes
efter de skriftlige forlæg. Stortinget har dog fornylig vedtaget,
at en skole ikke kan pålægge eleverne at indkøbe et bestemt
lærebogssystem, og det kan bevirke, at læreren for fremtiden
må tage hensyn til, at eleverne sidder med forskellige bøger.
Det vil formentlig kræve en mere udstrakt brug af fotokopier.
En endnu nyere udvikling er, at et forlag, eBok, er begyndt at
lægge lærebogsmateriale ud på nettet. Ifølge hovedlæreren i
norsk i Nesodden har dette vakt furore på forlagene, der hidtil
har haft store indtægter fra deres statsgodkendte udgivelser.
Mundtlig eksamen
De mundtlige eksamener udtrækkes, som i Danmark. Retningslinjerne
for mundtlig eksamen i norsk, både for forløbet
og for bedømmelsen, står i et dokument på 4 sider, Vurdering
af mundtlig norsk. Modellen for forløbet ser således ud: Eleven
har 30 minutters forberedelse og er oppe i 30 minutter. Tre
momenter skal måles. I de første 10 minutter er eleven oppe i
ulæst tekst, og her måles Mål 15 Sprog- og kommunikationslære
og Mål 16 Litteratur. De følgende 10 minutter måles Mål 13

Mundtlig brug af sproget og Mål 17 Særemne. Eleven fremlægger
efter eget valg enten sit særemne eller norsks andel i et
tværfagligt projekt. Fremlæggelsen foregår uden kommentarer
fra eksaminator. De sidste 10 minutter måles Mål 9 Sprog- og
kommunikationslære, Mål 10 Litteratur, Mål 11 Massemedier,
og enten Mål 15 Sprog- og kommunikationslære eller Mål 16
Litteratur. Der er tale om 10 minutters overhøring i et afsnit i
lærebogen.
Det ses meget tydeligt, hvad der er vundet og tabt i forhold
til den tilsvarende danske eksamen. Man har opnået at få lagt
eksamination og karaktergivning for store opgaver ind i den
mundtlige eksamen. Man måler også i højere grad viden. Herved
nedtones de momenter af tilfældighed og ren intelligensprøve,
som godt kan klæbe til danskeksamen. Den pris, der er
blevet betalt, ligger i den meget korte demonstration af færdigheder
og forståelse, som finder sted i de første 10 minutter.
Man vil aldrig kunne teste elevernes dybdeforståelse i samme
grad på 10 minutter som på 30.
Vurderingen skal tage udgangspunkt i den overordnede definition
på mundtlig kompetence: Mundtlig kompetence er at have
noget at sige og kunne sige det på en måde, så det når igennem til
modtageren. Det er en meget funktionspræget definition. Sagen
har to sider: der er en faglig indsigt, og der er en formidling.
Hvad den første angår, er den forholdsvis let at måle. Hvad
den sidste angår, er den en af fagets “bløde” sider, men dokumentet
forsøger alligevel at opstille en række krav. Eleverne
skal kunne: informere, fortælle, læse med forståelse og indlevelse,
variere sprogligt, formidle, reflektere, kommunikere.
Men da mundtlig eksamen er tredelt, bliver det alligevel lidt
forskellige kompetencer, der vurderes i de tre dele. I første del,
hvor eleverne kommer op i en ulæst tekst, forventes det, at
eleven behersker følgende analyseskema:
207

208
1. bestemme genre
2. gengive hovedindhold
3. bestemme tema / hovedsynspunkt
4. pege på virkemidler / genretræk
5. placere teksten i en sammenhæng
6. reflektere over indholdet i teksten
I anden del holder eleven et selvstændigt foredrag, og her
gælder lidt andre kriterier - bl.a. evnen til at fange tilhørerens
opmærksomhed. I tredje del overhøres eleven i et lærebogsemne,
og her specificeres ingen kommunikative krav. Derefter
giver heftet en opsamling, som også er bygget skematisk op.
Bedømmelsen skal vedrøre helhedsindtrykket af eleven, men
alligevel kan man anvende et retorisk grundskema, der ser
således ud: eleven skal vurderes på sine evner til
1. Samling - stofvalg, kildebrug
2. Ordning - rækkefølge, indre struktur,
- tidsforbrug
3. Formning - ordvalg, præcision, variation,
- hjemme/udesprog, tilpasning
4. Hukommelse - frigørelse fra manus, personligt
- præg, kropsholdning
5. Fremførelse - øjenkontakt, stemmebrug,
- evne til at skabe kontakt.
For at lette læreren i arbejdet gives der et par tommelfingerregler.
Til et lavt karakterniveau svarer stort set et udvidet
indholdsreferat, til et middelniveau at eleven kan finde det
væsentlige på tværs af indfaldsvinkler og analysebegreber, til
et højt niveau kræves personlighed.
Skriftlig eksamen
Til skriftlig eksamen skal eleverne skrive to stile. Oprindelig
var der blot tale om en hovedmålsstil og en sidemålsstil. Men

ved den sidste reform har man udnyttet dette forhold til at
give de to stile hver sit præg. Norske elever skal nu skrive
en fagstil og en resursestil. Den ene stil skal være på elevens
hovedmål, den anden på elevens sidemål. Hvilken stil, der
skal skrives på hvilket mål, varierer fra år til år.
Vurderingsvejledning i norsk skriftlig er et dokument på 18 sider
og er en af de bedste kilder til information om norskundervisningen.
Her er slagordene og målformuleringerne i de mere
overordnede dokumenter blevet til praktiske anvisninger og
råd, som går helt ind i undervisningens kerne. Dokumentet
har et let diskuterende præg og skal muligvis betragtes som det
vigtigste påvirkningspapir i hele regelværket.
Heftet gælder begge stile, både resursestilen og fagstilen, og er
rettet til lærerne, men der gøres opmærksom på, at det er
rimeligt, hvis eleverne også læser det. Derudover udarbejdes
der hvert år kommentarer til det enkelte prøvesæt. Heftet skal
påvirke lærerne til at bedømme stile efter to nye kriterier. De
gamle kriterier har hvilet på den forestilling, at der findes en
slags ideel besvarelse af en skriftlig opgave. Bedømmelsen
bestod i at holde elevernes stile op mod denne tænkte idealbesvarelse,
og eleverne skulle trækkes i karakter i det omfang,
de ikke levede op til idealet.
De nye kriterier hedder elevautonomi og taksonomitænkning.
Det første kriterium giver fare for vilkårlighed, og målet med
skriftet er derfor at oparbejde et minimum af fælles begreber
for stilerettere, sådan at de subjektive faktorer kan minimeres.
Bedømmerne skal tage hensyn til tre hovedmomenter i en stil:
1) evne til skriftlig fremstilling, 2) norskfaglige kundskaber,
3) almen menneskelig livsorientering. Dette udtrykkes også i
tre kompetencer: metodekompetence, fagkompetence og læringskompetence.
Begrebet taksonomi er jo langtfra nyt, og taksonomitænkning i
denne sammenhæng viser sig da også snarest at bestå i refleksion
over eller ligefrem nedbrydning af forældet taksonomisk
tænkning. Lærerne og bedømmerne må ikke sidde med en på
209

210
forhånd cementeret taksonomi, der fx automatisk siger, at en
redegørelse ligger på et lavt taksonomisk niveau, mens en
diskussion ligger på et højt taksonomisk niveau. En stil skal
bedømmes i en læseproces, der hedder: helhed - detaljer - helhed.
Og helheden er elevautonom. Dog tilføjes det advarende:
Begrebet (elevautonomi) åbner ikke for ”snillisme”, men man skal
præmiere eleven for det, vedkommende kan, og ikke trække ned for
mangler i forhold til et tænkt svar.
Heftet er derefter delt op i en gennemgang af vurdering af det
sproglige og af det indholdsmæssige. M.h.t. det sproglige slås
det fast, at læreren bør vænne sig til et udvidet sprogbegreb.
Elevernes mikrosproglige færdigheder, retskrivning og syntaks,
skal bedømmes, men må ikke dominere over de makrosproglige
færdigheder: genrevalg og komposition.
Kriterierne for en god tekst er, at den
- kommunikerer
-er planlagt
- har et korrekt og harmonisk samspil mellem de forskellige
sprogniveauer
- er flydende og varieret
- er sprogligt sikker
Herefter følger en grundig gennemgang af en række kriterier,
som gælder struktur og sprog. En af de væsentlige diskussioner
drejer sig om genrebegrebet. Budskabet er, at et normativt
genrebegreb er forældet, og at man i stedet må bruge et funktionelt
genrebegreb. Opgavekommissionen lægger derfor også
meget vægt på at undgå mekaniske opgaveformuleringer og
brug af instruktionsverber.
Der er ret detaljerede anvisninger for struktureringen af stilen,
og det gælder ikke blot den indholdsmæssige strukturering.
Visuel sideudformning skal fx også bedømmes. Sammenbindingsmekanismer
skal bruges, men ikke overforbruges osv.
M.h.t. det formalsproglige er der en diskussion om fejltyper, og
hvor stor vægt censorerne bør lægge på dem. For danskere er

dokumentets holdning til tegnsætning interessant. Det norske
kommateringssystem er et pausekommasystem, som er udvidet
med et fåtal grammatiske hjælperegler. Eleverne bør kende følgende
fem regler: Der skal være komma
- efter en ledsætning der står foran en hovedsætning
- foran og efter unødvendige (parentetiske) ledsætninger
-ved opremsning
- efter svarord, tiltaleord og interjektioner
- efter direkte tale efterfulgt af et udsagnsord
Så følger en fornuftig diskussion om, hvilke forhold censorerne
bør se bort fra, fx de kendte problematiske forhold omkring
komma efter en relativsætning inde i en hovedsætning, eller
kommaer i forbindelse med en relativsætning der står foran en
anden relativsætning. Når jeg nævner dette, skyldes det, at vi i
Danmark plages af to sæt kommateringsregler, som det er
umuligt at lære eleverne. Måske kunne man i stedet indføre en
vis norsk fornuft.
Når man bedømmer stilens indhold, skal man være opmærksom
på, at norsk er et grundlæggende fag i almendannelsen. Og dette
fører frem til en række forslag til taksonomier i forskellige opgavetyper.
Det fælles for de fire taksonomier, der gengives, for
sagligt-ræsonnerende, informerende, tekstanalytiske og selvstændigt
skabte opgavetyper, er, at fragmentarisk gengivelse af fakta rangerer
lavest. Herfra bevæger man sig op på niveauer, der er karakteriseret
ved en større helhedsforståelse. På de højere niveauer inddrages
anden viden, og på de højeste kommer originalitet og evne
til at sætte fænomener i forbindelse med ens egen tilværelse til.
Fagstilen
Eleven får udleveret et teksthefte ved begyndelsen af den fem
timer lange prøve. Heftet indeholder dels opgaveformuleringer
dels tekster. Opgaveformuleringerne findes i to udgaver, på
bogmål og på nynorsk. Hvis det er en opgave i hovedmålet,
skal eleven skrive sin opgave på det valgte hovedmål. Den
anden skriftlige eksamen, resurseprøven, skal derefter skrives
på sidemålet. Teksterne findes derimod kun i én udgave.
211

212
Som eksempler kan vi se på de opgavetyper, der er blevet
brugt i 1998 og 1999:
1998.1 Avisartikel indeholdende en diskussion om sprogrøgt og kulturarv.
Intet materiale.
1998.2 Sagprosaanalyse. Annonce fra bogforlag vedlagt. Eleven skal redegøre for
hovedsynspunkt og virkemidler og kommentere annoncens syn på bogen
som medie.
1998.3 Artikel eller essay om Ibsen. Intet materiale. Eleven skal bl.a. inddrage eget
kendskab til mindst ét drama.
1998.4 Sammenlignende analyse af to vedlagte digte. Eleven skal herudfra
karakterisere den romantiske og den nyromantiske bevægelse. (Nyromantik
betegner i norsk litteraturhistorie 1890’er-symbolismen).
1998.5 Sammenlignende fortolkning og personkarakteristik af to romanuddrag fra
1990’erne. Begge vedlagt.
1999.1 Sammenligning af og kommentar til to tematisk sammenstillede tekster fra
henholdsvis 1951 og 1997. De vedlagte tekster er et traditionelt digt på
norsk om kvindeidentitet og en poptekst på engelsk (Aqua: I’m a Barbiegirl).
1999.2 Digtfortolkning. Digtet vedlagt.
1999.3 Stil om Ivar Aasen. Vedlagt tre tekster fra 1990’erne med forskellige
bedømmelser af Aasen. Elevens egen opfattelse af Aasens indsats skal fremgå.
1999.4 Artikel eller essay om medieudviklingen fra Gutenberg til Gates.
1999.5 Redegørelse for de vigtigste træk i de norske dialekter. Elevens egen dialekt
skal indplaceres.
1999.6 Tekst stilet til dansker med en præsentation af, hvad de norske litterære bevægelser
realisme og nyrealisme er. (Nyrealisme betegner i norsk litteraturhistorie
den vigtigste strømning i starten af 1900-tallet med forfattere som
Undset, Hamsun, Duun, Falkberget og Nini Roll Anker).
Hvis man systematiserer disse stileemner, kan man fx komme
til følgende resultat:
1. Fire opgaver kræver kendskab til litterær analyse
2. En opgave kræver kendskab til sagprosanalyse
3. Tre opgaver kræver litteraturhistorisk viden
4. To opgaver kræver mediehistorisk viden
5. To opgaver kræver kendskab til norsk sprogdebat

6. En opgave kræver sproghistorisk viden
7. Fire opgaver kræver beherskelse af en bestemt genre eller en
motiveret skrivesituation: artikel, artikel eller essay, artikel
eller essay, formidling til jævnaldrende uden viden om emnet.
Disse opgavetyper trænes naturligvis i årets arbejde. Et enkelt
konkret opgavesæt lavet af en lærer i slutningen af VK2, efter
forbillede fra diverse prøve- og eksamenssæt, indeholder fx
opgaver, der forudsætter litteraturhistorisk viden fra norrøn litteratur
og frem til 2000, beherskelse af litterær metode, sproghistorisk
viden, særlig centreret om kendskab til norrønt sprog
og sprogdebatten i 1800-tallet, kendskab til genrer (sammenligning
af Holberg og moderne situationskomedie), evnen til
tematisk indplacering (nationalfølelse), sammenligning af litterære
tekster og medietekster.
Af disse opgavetyper er det i øjeblikket kun ganske få, der
bruges i Danmark. I et dansk eksamenssæt vil der altid være
opgaver, der kræver kendskab til litterær metode og af og til til
sagprosaanalyse, sjældent til litteraturhistorie, aldrig til sproghistorie,
sprogdebat og mediehistorie. De norske elever prøves
altså i et omfattende fagligt stof og uden hjælpemidler. Det er
klart, at disse eksamensforventninger må smitte af på den daglige
undervisning.
Resursestilen
Eleverne får udleveret et temahefte på ca. 16 sider, 1 1 /2 døgn
før eksamen finder sted. Begrundelsen er, at eleverne ikke skal
til eksamen i læsehastighed, og gennemlæsning af 16 sider ville
tage megen tid. Eleverne opfordres til at forberede sig ved at
læse teksterne og tage notater. Der udleveres et fortrykt A4-ark
til notater. På selve eksamensdagen medbringes tekstheftet og
notatarket. Opgaveformuleringerne udleveres, og der gives 5
timer til besvarelsen.
Teksterne er af temmelig varieret art. I december 1999 var
temaet værdifuldt…?, dvs. grimt eller smukt, særlig i forbindelse
med boligindretning. Der er 21 ret korte tekster, nogle billeder
samt illustrationer til nogle af teksterne. Heftet fremtræder nær-
213

214
mest som et lille tidsskrift, a la Ud og Se med DSB. Teksterne
falder i to hovedgrupper, fiktive tekster og småartikler. Af fiktionsteksterne
kan nævnes en novelle af Vita Andersen på
dansk, et remsedigt om boligindretning, digte af Arne Garborg
og Øverland og Nils Yttri, et Gruk, uddrag af popsang, uddrag
af roman af Erlend Loe. Der er malerier af Jorn, Kjartan Slettemark
og Ida Lorentzen, et gavlmaleri af Hundertwasser. Den
høje forekomst af danske tekster er en tilfældighed. I andre
hefter er der svenske tekster, i andre igen udelukkende norske.
Man kan vel efterhånden dårligt forestille sig et dansk stilehefte
med uoversatte norske og svenske tekster, og det må tolkes på
den måde, at norske elever ikke har samme barriere over for
nabosprogene, som danske elever har.
Opgaverne evaluerer ligesom fagopgaverne Mål 2, som her
kaldes Evne til at bruge skriftsproget, og Mål 14 At kunne skrive
klart og korrekt. Derudover må opgaverne siges at afprøve elevernes
almene orientering og livserfaring. Nogle af teksterne er
uforståelige uden litterær dannelse. I et hefte forekommer fx et
åbent brev til Sigurd Hoel, som forudsætter viden om både
Sigurd Hoel og hans samtid. Men ellers er det en mere moderne
form for dannelse, der trækkes på. De litterære tekster skal
kunne inddrages på linje med sagprosatekster. Derimod forekommer
der ikke decideret faglige tekster, heller ikke filosofiske
eller psykologiske.
En liste over opgavetyperne ser således ud:
1. Essay. Frit valg mellem teksterne
2. Artikel. To definerede tekster skal bruges
3. Causeri. Frit valg mellem alle billeder og tekster
4. Artikel. To definerede billeder skal bruges
5. Tekst. Diskussion med udgangspunkt i et ordsprog
og en defineret tekst
6. Redegørelse og kommentar. Defineret artikel skal bruges
Af de opgaver, som blev givet 1 /2 år tidligere, maj 1999, fremgår
det, at kravet om, at eleven skal bruge bestemte tekster i
heftet, her er mindre udpræget. Teksttyperne: causeri, tekst,

artikel, essay, redegørelse og kommentar, argumenterende artikel
går igen, men af de 6 opgaver kræves kun defineret teksttilknytning
i de tre. Én opgave tager udgangspunkt i en tekst,
der ikke bringes i heftet, nemlig et citat fra eventyret Snehvide.
Eleverne står altså væsentligt friere end i de tilsvarende danske
eksamensstile. Selv om opgavetyperne minder om de danske,
gør det formentlig alligevel en stor forskel, at eleverne har et
ret stort korpus af korte, nemme tekster at forholde sig til. Der
er ringe mulighed for at klare opgaven efter en model, der
hedder: referat af hovedsynspunkterne i en tekst, der befinder
sig et godt stykke over elevernes eget refleksionsniveau + en
kommentar, hvor de skal simulere, at de befinder sig på den
refererede forfatters niveau. Derimod kan man ikke se, at formuleringen
i vurderingsvejledningen om, at opgavekommissionen
vil bestræbe sig på ikke at bruge faste opgavetyper, er
slået igennem. Artikel, essay og causeri er fast inventar i alle
hefter, og det er et spørgsmål, om ikke jagten på nye opgavetyper
simpelthen er nytteløs. I et hefte forekommer dog opgavetypen
novelle med defineret motiv: at maskere sig.
Som nævnt arbejder man bl.a. i Nesodden med at konstruere
nye opgavetyper, som i højere grad kan evaluere elevernes brug
af computerne. Men allerede nu kan eleverne i Nesodden hente
deres kammeraters stile ned fra en opgavebase, som ligger på
skolens net. Jeg kan ikke vurdere, hvordan denne base bruges,
men hvis man læser de stile, som ligger der, er det påfaldende,
at de er skrevet i et frisk, ungdommeligt sprog. Det kunne se
ud til, at computerne også på dette felt fremmer en arbejds- og
udtryksmåde, som er mere i overensstemmelse med unges kultur.
De får mulighed for at lære af hinanden, og det er muligt,
at det er en vej ud af problemet med skolestilen som en genre,
der udelukkende trives i skolen og ikke bruges andre steder.
Placering i skolesystemet
Den norske skole er 13-årig. Den består af 10 års grundskole
og 3 års videregående skole. Betegnelsen gymnasium blev
afskaffet i 1975. Den nugældende lov er som nævnt fra 1994.
Langt de fleste skoler er offentlige. Der er ikke i Norge tradi-
215

216
tion for private skoler, men i de senere år er der en tendens til,
at de i stigende grad oprettes. Elever, der har afsluttet grundskolen,
har ret til optagelse på en videregående skoles grundkursus
(1. år). Man har desuden ret til at komme tilbage, selv
om man har været ude af skolen 1 år. Optagelsen på et grundkursus
sker efter en prioriteret ansøgning. Eleverne optages på
grundlag af deres ønsker og den afsluttende karakter i grundskolen.
Man har altså ikke ret til at blive optaget på en bestemt
studieretning. Stort set alle fortsætter på en videregående skole.
Skoleloven, Oplæringsloven, gælder for hele det 13-årige skoleforløb,
selv om der er ret stor forskel på grundskole og videregående
skole og på de enkelte studieretninger i den videregående
skole. Sammenhængen mellem studieretningerne er sikret
ved et formaliseret system af påbygningsmuligheder. Elever,
der gennemfører den videregående skole på tre år, er som regel
16-19 år. På grund af påbygningsmulighederne og den nævnte
mulighed for at afbryde skolegangen er nogle dog ældre.
Den videregående skole forbereder eleverne til de højere læreanstalter:
universiteter og højskoler - som ikke er folkehøjskoler,
men fx seminarier o.l. - eller direkte til erhverv. Optagelsen
på en højere læreanstalt reguleres gennem den samordnede
optagelse. Optagelsen kræver, at eleven har opnået
generel studiekompetence. På nogle uddannelser kræves speciel
studiekompetence. Det gælder særlig de naturvidenskabelige og
tekniske uddannelser, der stiller krav om bestemte niveauer
i matematik, fysik og kemi. Eleverne optages efter et pointsystem,
som hviler på afgangskaraktererne fra den videregående
skole.
Struktur
Den norske videregående skole er opstået ved, at gymnasiet og
de erhvervsrettede uddannelser i 1974 blev slået sammen i én
struktur. Ligesom i Sverige er der altså tale om slags enhedsskole.
Men alligevel skelnes der i Norge ret konsekvent mellem
de tre studieforberedende og de ti erhvervsfaglige studieretninger.
Mens der i Sverige er tale om, at fx det obligatoriske svenskfag
er identisk på samtlige studieretninger, er det som tidligere

omtalt ikke tilfældet for norskfaget i Norge. Det nye i strukturen
er dels, at begge slags studieretninger findes på de samme
- og derfor ret store - skoler, dels at der, som nævnt, findes
et system af påbygningsmuligheder, sådan at eleverne ret nemt
kan skifte studieretning uden at skulle starte helt forfra igen.
De tre studieforberedende retninger hedder Almene, økonomiske
og administrative fag, Idrætsfag og Musik, dans og drama.
Den førstnævnte studieretning svarer nogenlunde til de danske
almene og handelsgymnasiale uddannelser.
Videregående 13 nationale linjer: Almene, økonomiske og administrative fag,
kursus 2 (VK2) Byggefag, Elektrofag, Formgivningsfag, Helse- og socialfag,
Videregående Hotel- og næringsmiddelfag, Idrætsfag, Kemi- og procesfag,
kursus 1 (VK1) Mekaniske fag, Musik, dans og drama, Naturbrug, Tekniske
Grundkursus (GK) byggefag, Træarbejdsfag.
10. klasse
9. klasse
8. klasse
7. klasse
6. klasse Grundskole
5. klasse
4. klasse
3. klasse
2. klasse
1. klasse
Alle linjerne er tre-årige. Første år kaldes GK (grundkursus),
andet år VK1 (videregående kursus 1), tredje år VK2. Kursusbetegnelsen
signalerer, at når en elev vælger at gå på GK i
Almene, økonomiske og administrative fag, så vælger eleven altså
et ét-årigt kursus, der afsluttes med en eksamen, og kun med
bestået eksamen kan eleven vælge sig ind på et VK1. Her starter
eleven således i en ny klasse. Eleven har det første år, bortset
fra et sprogvalg, kun fællesfag, 30 timer om ugen, heraf 4
timers norsk, men herefter stiger valgmulighederne. En norsk
elev går derfor sjældent i en bestemt klasse i 3 år. Dette bevirker,
at klassebegrebet ikke spiller den centrale rolle, som det
gør i Danmark. Prisen for de mange valgmuligheder og for
217

218
fleksibiliteten i systemet har til gengæld været en vis modulisering
og ensretning af undervisningens indhold. Ellers er det ikke
muligt hele tiden at sammensætte klasser af elever, der har gået
i forskellige klasser tidligere.
Norsk er på de almene studieretninger et stort fag med 14 ugetimer.
Til sammenligning har dansk i Danmark 10 ugetimer.
Omregnet til årsnorm er det 524 undervisningstimer eller 393
klokketimer, mens dansk har 262 timer. Det obligatoriske
svenskfag uden tilvalg er endnu mindre. Til gengæld er de
øvrige humanistiske fællesfag i Norge små. Historie er fx blevet
reduceret til enten et 4 timers eller et 7 timers fag på de almene
retninger. Af de kreative fag er kun idræt obligatorisk.
Evaluering
Der gives terminskarakterer to gange om året. Den anden terminskarakter
er identisk med afsluttende standpunktskarakter.
Der gives både standpunktskarakterer og eksamenskarakterer.
Karakterskalaen går fra 0 til 6. 5 og 6 angiver en målopnåelse
over middel. 3 og 4 en middel målopnåelse. 2 og 1 under
middel. 0 angiver, at der ikke er nået noget mål. Man har
bestået, hvis man opnår karakteren 2. Der er mulighed for
omeksamen.
Dertil kommer en evaluering, som ikke udmønter sig i karakterer.
Reform 94 udpeger nye evalueringsformer som et vigtigt
område. Der har været en ret voldsom debat om dette emne,
bl.a. fordi fagforeningen har modsat sig, at eleverne skal
bedømme lærerne. I Nesodden - og formentlig på mange
andre skoler - føres der undervejssamtaler, som ledelsen tager
initiativet til. Her er klasselæreren (klassestyrer) og elevrepræsentanterne
(tillidselever) fra hver klasse på en årgang til stede,
altså fx fire lærere og otte elever. Her diskuteres miljø, informationer
osv. Desuden skal klasselæreren have en årlig samtale
med hver elev i klassen om elevens faglige og helhedskompetence.
Endelig skal en faglærer gennemføre samtaler med hver
elev om elevens faglige kompetence. Denne samtale kan gennemføres
ved brug af et evalueringsskema. På grund af den løbende
uenighed prøver man ikke at gennemtvinge disse forskellige

samtaler, men eftersom de nævnes i styredokumenterne, har
eleverne ret til at forlange dem gennemført. I løbet af nogle år
kan man forudse, at disse evalueringer indgår som et naturligt
led i skolens arbejde. Der udvikles til stadighed nyt materiale,
fx spørgeskemaer, som kan findes på KUFs hjemmeside.
Styredokumenterne
Den norske videregående skole og norskfaget styres af et
hierarki af love og forordninger. Hierarkiet ser således ud:
1. Oplæringsloven
2. Forskrift til oplæringsloven
3. Læreplan. Generel del
4. Vejviseren
5. Læreplan for videregående oplæring. Norsk
6. Vurderingsvejledning i norsk skriftlig
7. Vurdering af mundtlig norsk
8. Amtslige planer.
Oplæringsloven er fælles for hele det norske skolesystem. Den er
udformet af KUF og vedtaget i Stortinget. Den nugældende
lov er i hovedtrækkene fra 1994, men vedtaget i nuværende
skikkelse i 1998. Den fylder kun 28 A4 sider og indeholder
helt generelle bestemmelser. Vigtigst er §1.2 som omhandler
formålet med oplæringen. Om grundskolen står der, at den i
samarbejde med hjemmet skal give eleverne en kristen og
moralsk opdragelse, udvikle elevernes åndelige og kropslige
evner og give dem gode almenkundskaber, så de bliver nyttige
og selvstændige mennesker. Om den videregående oplæring
står der, at den skal hvile på kristne og humanistiske grundværdier,
den nationale kulturarv, de demokratiske ideer og den
videnskabelige tænke- og arbejdsmåde. Begge skoleformer skal
fremme menneskeligt ligeværd og ligestilling, åndsfrihed og
tolerance, økologisk forståelse og internationalt medansvar.
Desuden skal uddannelsen lægge grunden til elevernes livslange
læring.
Forskrift til oplæringsloven er et dokument på 84 A4 sider.
Den sidste udgave er udformet i 1999 af KUF med hjemmel
219

220
i loven. Her står nærmere bestemmelser for de punkter, som
omtales generelt i loven. Det drejer sig om vurderings- og
karakterbestemmelser, klagemuligheder, optagelseskriterier,
meritoverføring, personalets uddannelsesforhold, og kommuners
og amters økonomiske ansvar.
Læreplan. Generel del er nærmest et langt essay om hele det
13-årige skoleforløb. Der er tale om et bevidst forsøg på et
totalt brud med en traditionelt meget formalistisk og farveløs
genre, og initiativet har vakt en del international opsigt.
Dokumentet fremtræder som et rigt illustreret hefte på 40
sider. Det er inddelt i tematiske kapitler med overskrifter som
Det meningssøgende menneske, Det skabende menneske, Det
arbejdende menneske, Det almendannede menneske, Det samarbejdende
menneske, Det miljøbevidste menneske og Det integrerede
menneske. Layoutet og overskrifterne antyder, at der er tale
om en programerklæring på et meget højt abstraktionsniveau.
Det er en udbredt opfattelse, at dokumentets personlige præg
skyldes, at det udtrykker den daværende undervisningsministers
egne værdier.
Vejviseren er et hefte på 48 sider, som indeholder en omskrivning
af Læreplanen, beregnet for eleverne. Sigtet fremgår af de
første par linjer: Vejviseren er lavet for at hjælpe dig på vej. Den
kan vise dig, hvordan du gradvis lærer at tage ansvar for din egen
læring, og hvordan du og dine klassekammerater kan deltage
aktivt i læringsarbejdet i klassen. Du kan også læse om, hvad det
indebærer at være tillidselev. Sigtet er uhyre idealistisk, og det er
både en styrke og en svaghed ved heftet, idet formuleringerne
er en blanding af direkte elevhenvendelser og arbejdsopgaver
og abstrakte formuleringer.
I Nesodden har man taget den konsekvens, at en lærer har
udarbejdet et alternativ: Elevvejviseren arbejdshefte. Der er tale
om et ganske imponerende skrift på 62 sider, som giver praktiske
råd om en række pædagogiske spørgsmål i form af arbejdsopgaver.
Bl.a. pga. skolens målrettede brug af pc’ere og projektarbejde
må heftet revideres med korte mellemrum, og i
hver udgave kommer nye ting til. Sidste udgave indeholder

således et nyt kapitel om problembaseret undervisning. Meget
interessant er også et kapitel om samarbejdslæring. Kapitlet
indeholder fx 37 forslag til utraditionelle arbejdsformer. Heftet
er beregnet til, at klasselæreren kan gennemgå dele af det med
GK-klasserne. En del af inspirationen stammer fra en skole i
Durham i Canada, som for nogle år siden blev kåret som
verdens bedste skole. I Nesodden, og for den sags skyld i hele
Akershus fylke, følger man med i den internationale pædagogiske
udvikling, og når man taler med ledelsen af skolen, får
man indtryk af, at man er særdeles optaget af at kunne gøre sig
gældende i den internationale konkurrence.
Læreplanen og vurderingsvejledningerne for norsk er faglige dokumenter,
og de er gennemgået på s. 194 ff., 206 ff. og 209 ff.,
men de amtslige planer har en administrativ karakter. I Hedmark
Fylke er der således tale om tre hefter, som er rettet til eleverne og
deres forældre. Din videregående oplæring? er en gennemgang af
alle de forskellige studieretninger, som findes i amtet og på landsplan.
Studieretning for almene, økonomiske og administrative fag er
en nøje gennemgang af de enkelte fag på denne studieretning og
en redegørelse for optagelsen på højere studier. Videregående
oplæring. Hedmark Fylkeskommune lægger op til elevernes valg af
uddannelse og præcis, hvilke tilbud de enkelte skoler i amtet har.
Alle tre tryksager er dyre og indbydende.
Når amtet kommer ind i billedet med vejledende materiale,
skyldes det, at det norske system ligner det danske i den forstand,
at der er flere administrative instanser involveret. KUF
giver retningslinjer for undervisningens indhold. Men ejerforholdene
er sådan, at grundskolen er kommunal, og den videregående
skole er amtslig. I løbet af 1990’erne er der sket både
en decentralisering og en centralisering. Decentraliseringen
består i, at staten ikke længere giver retningslinjer for det amtslige
udbud af linjer o.l. Men samtidig er der blevet udnævnt
statslige uddannelsesdirektører i de enkelte amter. Ved siden af
det statslige embede i hvert amt har amtet også selv en uddannelsesadministration.
Der tages hele tiden initiativer fra centralt
hold, som skal sættes i værk af de enkelte amter. De mange
tilbud, som den statslige planlægning lægger op til, begræn-
221

222
ses dog af de enkelte amters økonomiske formåen. Da jeg
besøgte Elverum i marts 2000, var der netop en polemik i den
lokale presse om, hvor mange klasser amtet ville oprette på
skolen i det kommende år. Det særlig problematiske bestod i,
at elever, der havde gennemført GK på én skole, kunne blive
tvunget til at gennemføre VK1 på en anden skole. Og pga. de
geografiske afstande og transportmulighederne betød det for
nogle elever, at de måtte flytte hjemmefra midt i skoleforløbet.
Værdier og indhold
Skole og fag
For at forstå det norske skolesyn er det nødvendigt at se på
skolens historie. På grund af tilknytningen til Danmark var det
først efter midten af 1800-tallet, at det norske gymnasium og
dermed norskfaget fik deres egen profil. Norsk kom til at spille
en hovedrolle i folkeskolen fra ca. 1850, og i mellemskolen og
gymnasiet efter reformen i 1896. Forholdet mellem de to norske
sprog spillede en stor rolle for faget. Ifølge læseplanen fra
1899 skal mellemskoleeleverne lære at læse tydelig og udtryksfuldt
på begge mål. Gymnasieeleverne skulle læse et historisk
ordnet udvalg af litteratur på gammelnorsk, landsmål og det
almindelige Bogmaal. Fra 1906 skulle de skrive to norske stile,
en på hovedmålet og en på sidemålet.
I 1930’erne udvides perspektivet. Norsk er skolens centrale fag,
hedder det i 1939, og faget skal simpelthen orientere eleverne
om tilværelsen. Efter krigen kommer sproget til at spille en
større og større rolle. Litteratur læses selvfølgelig fortsat, men
norsk betragtes som et bredere nationalt kulturfag. Det element
af nation building, som har spillet en rolle for modersmålsundervisningen
i alle de nordiske lande op gennem 1800og
dele af 1900-tallet, er således blevet bibeholdt i Norge,
mens det er trængt mere i baggrunden i Danmark og specielt i
Sverige.
Efter 2. verdenskrig har det norske skolesystem været igennem
to reformbølger. Den første frem til midten af 70’erne var
præget af en offensiv socialdemokratisk ideologi. Skolen skulle

eformeres sådan, at undervisningen kom til at hvile på et
videnskabeligt grundlag, og et af de vigtigste mål var at medvirke
til at udjævne klasseskellene. Som følge heraf blev først
realskolen og senere gymnasiet afskaffet. 9 års enhedsskole blev
indført. Det borgerlige kulturbegreb og den nationale, klassiske
litteratur blev afløst af et udvidet kultur- og tekstbegreb.
Litteraturundervisningen blev mere elevcentreret, der blev lagt
vægt på det mundtlige, og det vil i Norge også sige med større
spillerum for dialekterne, på kreativitet fremfor på opfyldelse
af formelle krav og på sprogbrugsanalyse frem for på sprogbygningsanalyse
og sprogrigtighedstræning. Kort sagt en udvikling,
der på de fleste punkter er identisk med den tilsvarende
udvikling i Danmark og Sverige. Og som i Danmark var det
grundskolen og ikke gymnasiet, der havde socialdemokraternes
interesse.
Midt i 70’erne ebbede denne reformbølge ud, men den blev
hurtigt afløst af en anden. Siden 70’erne har norsk og nordisk
uddannelsespolitik været dybt præget af uddannelsesdebatten i
de angelsaksiske lande, hvilket er særlig tydeligt i Norge. Med
en vis ret kan man således sige, at den næste reformbølge i
Norge startede med den engelske Bullock-rapport fra 1975.
Denne rapport udgør startskuddet til det, som senere blev
Thatcher-æraens uddannelsespolitik. Det interessante ved den
er, at den nok indeholder restaurative elementer, der skal rette
op på, hvad der opfattes som socialdemokratiske forfaldstendenser,
men at den ikke entydigt går ind for en tilbagevenden
til den skole, man kendte før 2. verdenskrig. Den indeholder,
på næsten hegelsk maner, en slags syntese.
På den ene side kritiseres litteraturundervisningen for at have
opløst traditionsbegrebet og for at tage for meget hensyn til elevernes
umiddelbare interesser. På den anden side støttes en
progressiv sprogundervisning. Der er ingen ønsker om at vende
tilbage til sprogrigtighedstræning med løsrevne øvelser. Begge
disse synspunkter fik indflydelse i Norden. Den svenske folkeskole
blev reformeret i 1980, den danske i 1984, den norske i
1988, det danske gymnasium efter lignende retningslinjer i
1987. I bekendtgørelsen for dansk fra 1987 er satsningen på
223

224
en kombination af historisk overblikslæsning og effektiv skrivepædagogik
helt tydelig. I Norge indledte den socialdemokratiske
regering et reformarbejde, der førte til Reform 94 for den
videregående skole og Læreværk for grundskolen 1997.
Det er tankevækkende, at regeringer i Norge og Danmark,
uanset om de er socialdemokratiske eller borgerlige, er gået til
kamp mod relativismen med midler, der ligner hinanden. At
uddannelsespolitikken siden 1980’erne er gået på tværs af partiskel,
kan også iagttages i andre lande, fx England. Den konservative
regerings politik fra 1980’erne er i vidt omfang blevet
videreført af en Labour-regering i 1990’erne. Uddannelsesforskere
karakteriserer ofte denne politik som udtryk for The
Third Way, med dens blanding af socialdemokratiske lighedsidealer,
liberal effektivitetsdyrkelse og værdikonservatisme. Der
satses både på national dannelse og individuelle kompetencer,
på omsorg for svage elever og instrumentalisme, på lighed og
individuel frigørelse, på løs målstyring og stram kvalitetskontrol,
på projektarbejde og terperi. Intetsteds er denne kombination
tydeligere end i Norge.
Reform 94 har et så stort omfang, at forskerne har talt om, at
der i virkeligheden er tale om 5 refor<