forskning og . profession forskning og . profession - VIA University ...

Tidsskrift for professionsuddannelserne • Nr. 5 • 2007

Kundskabsproduktion – kundskaber eller produktion? side 3 

Kirsten Beedholm 

TEMA – Forskning og profession 

Forskning og profession side 7 

Frits Hedegaard Eriksen 

Giv Kejseren, hvad Kejserens er – på langt sigt side 10 

– om problemerne i forskningspolitikken for samfundsvidenskab og humaniora 

– universiteter og forskning under forandring 

Carsten Sestoft 

Om videngrundlaget for de pædagogiske uddannelser i professionshøjskolerne side 16 

Peter Møller Pedersen & Jørn Bjerre 

Perspektiver på sygeplejeforskning side 28 

Birte Glinsvad 

TEMA – Professionsuddannelserne under omlægning 

Professionsuddannelserne under omlægning side 37 

Søren Gytz Olesen 

Om forskning i livshistorier og angrebet på professionerne side 40 

En diskussion med professor Ivor Goodson 

Søren Gytz Olesen & Kirsten Beedholm. Oversættelse ved Annemette Heine Jensen 

Man kan instumentalisere mennesker side 48 

Interview med Staf Callewaert 

Kirsten Beedholm & Søren Gytz Olesen 

Omkring fænomener side 56 

Anmeldelse af Kristian Larsen (red.): Arkitektur, krop og læring 

Bent Olsen og Stinne Glasdam

KundsKabsproduKtion 

– kundskaber 

e l l e r 

Lov om professionshøjskoler for videregående uddannelser 

blev vedtaget af Folketinget den 1. juni 2007 og 

trådte i kraft den 15. juni 2007. Hermed er det afgjort, 

at alle professionsbacheloruddannelser – f.eks. lærer-, 

diplomingeniør-, sygeplejerske-, pædagog-, fysioterapeut-, 

socialrådgiver- og jordemoderuddannelsen m.m. – pr. 1. 

januar 2008 bliver samlet i professionshøjskoler. 

Gjallerhorns læsere er givetvis allerede bekendt med 

eller involveret i diskussioner i tilknytning til dannelsen 

af professionshøjskoler, som begyndte allerede med 

indførelsen af MVU-loven i 2000. Denne lov introducerede 

begrebet ’forskningstilknytning’, som gav anledning 

til megen diskussion om, hvordan dette begreb kunne 

forstås, og hvad en eventuel afskæring fra selvstændig ret 

til forskning kunne have af betydning for professionernes 

fagudvikling. Begrebet ’forskningstilknytning’ er fjernet 

fra den nye lov og erstattet af bestemmelsen om, at 

professionshøjskolernes opgave – ud over at udbyde 

videregående grund-, efter- og videreuddannelser – er at 

”sikre, at uddannelsernes videngrundlag er karakteriseret 

ved professions- og udviklingsbasering, bl.a. gennem 

samarbejde med relevante forskningsinstitutioner” (Lov om 

professionshøjskoler for videregående uddannelser, Kap 

2, §3, stk.2). 

Dermed er spørgsmålet om professionshøjskolernes 

forskningsret dog ikke afklaret, og professionshøjskolernes 

mulighed for at etablere en fornuftig sammenhæng mellem 

videnudvikling og videnformidling er fortsat vanskelig; 

dels fordi disse aktiviteter risikerer at udfolde sig i to 

forholdsvis lukkede og gensidigt isolerede kredsløb i 

forskellige dele af organisationen; dels fordi lovens ordlyd 

indikerer, at professionshøjskolernes udviklings- og 

produktion? 

forskningsaktiviteter hovedsagelig kommer til at dreje 

sig om praksisudvikling og dokumentationsredskaber til 

forskel fra mere eksplorerende og kritisk analytiske studier 

af professionernes funktion, virke og vilkår i forhold til 

mennesker og samfund. Spørgsmålet er med andre ord, 

hvordan de faglige miljøer og videnscenterfunktioner inden 

for lovens rammer får mulighed for at udvikle analytisk 

og videnskabelig indsigt i deres respektive fags kerneproblemer, 

og hvordan kundskab og viden kan integreres 

i det uddannelsesmæssige, studiemæssige og faglige 

miljø på uddannelsesinstitutionerne. Man kan frygte, at 

videncentrene med de bestemmelser, der er lagt ind i 

lovgrundlaget, begrænses til primært at udvikle redskaber 

til dokumentation og kvalitetssikring af praktiske og uddannelsesmæssige 

aktiviteter eller at udvikle produkter 

og ydelser, som kan sælges på markedet og således sikre 

højskolernes økonomi. 

Den tendens, der her kan spores til at stække professionshøjskolernes 

faglige miljøer, forstærkes yderligere af, 

at udbudsretten til masteruddannelser fortsat er uafklaret. 

Det kan også vanskeliggøre den vertikale sammenhæng 

mellem de enkelte fags uddannelsesniveauer, at bachelor, 

master- og ph.d.-uddannelsen i f.eks. pædagogik eller 

sygepleje er såvel institutionelt som ministerielt opdelt 

i to. Til sammenligning kan man spørge, hvad det ville 

betyde for både det studiemæssige og det faglige miljø 

på tilsvarende uddannelsesniveauer inden for traditionelle 

akademiske fag som f.eks. fysik, medicin, sociologi, jura, 

engelsk, lingvistik og kunsthistorie, hvis hhv. bachelor- og 

kandidatuddannelserne foregik på to helt forskellige 

institutioner.

Men det er ikke kun de mellemlange, videregående uddannelser 

og deres videnudvikling, som i disse år underlægges nye 

lovgrundlag. Universiteterne har siden 2003 været underlagt en 

række lovændringer og reguleringer, som bl.a. har skærpet kravet 

til universiteternes produktivitet i form af meriterende artikler 

og forskning, der batter økonomisk – jf. regeringens forskningsstrategi 

og -politik efter devisen ’fra ide til faktura’. I aviser, 

dagspresse og fagblade har forskere og erhvervsledere landet 

over de seneste år debatteret regeringens voksende styrings- og 

rationaliseringstiltag på det forsknings- og uddannelsespolitiske 

område og har bl.a. peget på farerne ved at nedprioritere den 

mere eksperimenterende og mindre nyttebetonede grundforskning. 

Andre har peget på, at der synes at være et skred i 

opfattelsen af, hvad videnskab og forskning dækker over, og en 

fare for grundvidenskabernes (og ikke mindst de humanistiske 

videnskabers) eksistens. Også bekymringer for den frie forskning 

og dens vilkår har været diskuteret med erklæringer om, at den 

frie forskning ligger for døden, og i beretninger om forskere, 

hvis forskning er blevet censureret eller revideret for at tilpasse 

resultaterne forventninger fra f.eks. statsadministrationen og 

ministerier. 

Dette nummer af Gjallerhorn blander sig i denne debat – ikke 

med en stor fanfare, men med et lille trut fra vores lejr, idet 

kundskabsudviklingens, forskningens og videnskabens vilkår 

i lyset af dagens politik diskuteres specielt med fokus på 

kundskabsproduktionen på de kommende professionshøjskoler/ 

University Colleges, hvor kravet til anvendelighed synes at være 

intensiveret. 

I tidsskriftets første del bringer vi tre artikler, som fra tre forskellige 

positioner reflekterer over kundskabsudviklingen i dag. I 

anden del bringer vi to tekster, som begge baserer sig på diskussioner/interview 

med personer, som ikke blot med stor indsigt og 

analytisk tæft har til formål at diagnosticere mellemuddannelsernes 

aktuelle tilstand, men som også har, og gerne tilkendegiver, 

markante synspunkter på årsager til og løsninger på de tilstande, 

som de diagnosticerer. 

Kirsten Beedholm

nY udGiVELsE 

Fra ForLaGEt puC 

Livshistorieforskning og kvalitative interview 

Redigeret af: Karin Anna Petersen, Stinne Glasdam & Vibeke Lorentzen, 384 sider, 285 kr. 

Livshistorieforskning og kvalitative interview er en antologi, som skriver sig ind i et af tidens aktuelle temaer: Betydningen af 

livshistoriske fortællinger i vores tilværelse, herunder vores forståelse af identitet, relationer, uddannelse, arbejde og professioner. 

Denne publikation rummer en samling af tekster, der perspektiverer og diskuterer såvel videnskab som ”viden-skabelse” i kritiske 

og teoretiske sammenhænge. Interview som metode og livshistoriestudier sættes til skue og diskussion på mange forskellige måder 

gennem de enkelte bidrag. Derigennem søger antologien at kvalificere både de teoretiske og metodologiske problemstillinger i denne 

centrale form for studier. 

Oversigt over bogens afsnit: 

”Om positionering af konteksten for antologien om 

livshistorieforskning og kvalitative interview” 

Artikler af Staf Callewaert og Jette Steensen 

”Om at forstå og forklare – to sider af samme sag” 

Artikler af Pierre Bourdieu , Staf Callewaert, 

Stinne Glasdam og Vibeke Lorentzen 

”Om sociogenesens nødvendighed – at genoprette en sociologi 

om mødet mellem sociale agenter og de modsvarende erhverv” 

Artikler af Karin Anna Petersen og Søren Gytz Olesen 

”Om spændingsfeltet mellem interview som dialog 

og/eller redskab for objektivering af subjektet” 

Artikler af Steinar Kvale, Aase Holmgaard og Kirsten Højberg 

”Om livshistorie som en stemme fra feltet og forskningsprocesser 

knyttet hertil – om refleksiv konstruktivistisk realisme” 

Artikler af Ivor Goodson, Norma Adair og Peter Møller Pedersen 

”Om fortælleren og fortællingens centrum – og rekonstruering af 

livserfaringer ud fra socio-kulturelle, økonomiske og politiske 

sfærer” 

Artikler af Héctor Pérez Prieto, Joyce Kemuma og Maria Karlsson 

Forlaget PUC 

CVU Midt-Vest • Reberbanen 13 • 8800 Viborg • Tlf. 8726 2600 • forlaget.puc@cvumidtvest.dk

TEMA 

Forskning og proFEssion

Forskning 

og .proFession 

og .proFession 

Af Frits Hedegaard Eriksen 

David Hargreaves var en af oplægsholderne ved TTA’s (Teacher 

Training Agency) årsmøde 1996. Hans oplæg havde 

titlen Teaching as a Research-Based Profession (Hargreaves 

1996). Det problematiserede forholdet mellem undervisning 

og forskning, mellem profession og videnskab. Oplægget 

fik hurtigt kultagtig status og satte for alvor forskningens 

nytteværdi på dagsordenen. David Hargreaves kritiserede i 

sit oplæg såvel den pædagogiske som anden humanistisk 

og samfundsvidenskabelig forskning for i modsætning til medicinsk 

forskning at være meget lidt kumulativ. Den enkelte 

forsker eller de enkelte forskergrupper interesserer sig ikke 

for, hvad andre pædagogiske forskere før dem har høstet 

af indsigter, og de interesserer sig for så vidt heller ikke 

voldsomt for, hvad der skal komme efter. Den pædagogiske 

forskning er som anden humanistisk og samfundsmæssig 

forskning kendetegnet ved en mangfoldighed af teorier 

og metoder og mere eller mindre paradigmatiske kampe 

mellem disse. Skift i forskningsinteresse er snarere styret 

af, at forskerne pludseligt følger et nyt paradigme, end af 

at de faktisk har fået løst nogle af de allerede udforskede 

problemer. Forskerne er mange, og forskningen er omfattende; 

men kun en meget ringe del af denne forskning kan 

betragtes som videnskabeligt værdifuld. 

Forskning irrelevant for praksis 

Hargreaves er yderligere af den opfattelse, at især uddannelsesforskningens 

discipliner, psykologi, sociologi, 

antropologi og filosofi i væsentlig udstrækning består af 

teori, som er skilt fra praksis. Så selvom den omfattende 

mængde af forskning effektivt blev kommunikeret til praksis, 

ville den næppe være til nytte. Den rummer ikke indsigter, 

der kan øge kvaliteten af undervisning og læring. Pædagogisk 

forskning er med andre ord irrelevant for pædagogisk 

praksis, medens medicinsk forskning i høj grad er ”nyttig” for 

medicinsk praksis. 

Hargreaves kritik af humanistisk og samfundsvidenskabelig, pædagogisk 

forskning har to perspektiver. Forskningen er for dårlig 

målt efter forskningens egne kriterier; men den er også for dårlig 

målt på kriteriet praksisrelevans. De to sæt af kriterier lader sig 

kun analytisk adskille, og i Hargreaves optik bør de sikkert heller 

ikke skilles. 

Situationen i Danmark 

Netop problemet med forskningens relevans for praksis optager 

andre end David Hargreaves. Politikere og administratorer vier 

problemet stærkt stigende opmærksomhed. I foråret 2004 blev 

der i OECD-regi gennemført en landeundersøgelse af uddannelsesforskning 

og forsøgs- og udviklingsarbejde i Danmark. I 

den efterfølgende rapport efterlyses en klart bedre forbindelse 

mellem forskning og praksis. Der slås der til lyd for, at den 

pædagogiske forskning ved universiteterne skal inkludere anvendelsesperspektivet, 

og at forskningen ikke alene kan vurderes på 

sine bidrag til grundforskning. Kommunernes Landsforening supplerer 

i et debatoplæg med den sigende titel Forskning der kan 

bruges – nyorientering af den pædagogiske forskning fra august 

2005 OECD’s synspunkter. I debatoplægget stilles spørgsmålet: 

Er det inden for den pædagogiske forskning et dybtliggende 

problem, at meget af forskningen ikke har direkte eller 

umiddelbar anvendelighed i praksis og dermed i praktisk 

udviklingsarbejde? (K. L. 2005, s. 10). 

Svaret følger senere i samme debatoplæg: 

Uden en klar strategi for, hvordan ny viden formidles og 

7

dermed forankres, vil der være en risiko for, at værdifuld 

viden forbliver i lukkede universitetskredsløb – og så ville vi 

være bedre stillet ved slet ikke at bedrive nogen pædagogisk 

forskning overhovedet. (K. L. 2005, s. 28). 

Rådet for Mellemlange Videregående Uddannelser slår i sit 

oplæg af 7. marts 2007 til lyd for en institutionel arbejdsdeling 

mellem grundforskning og anvendt forskning og udviklingsarbejde. 

Professionshøjskolerne er særligt forpligtede på at 

bearbejde praksisviden og skabe udviklingsviden, på at forske i 

relevante, praksisnære problemstillinger, på effektivt og målrettet 

at formidle forsknings-, udviklings- og praksisviden, så den let 

kan omsættes og give merværdi for aftagerne etc. 

Ikke hvor, men hvad 

Diskussionen om forholdet mellem forskning og praksis er ikke 

noget specielt problem for det pædagogiske felt. Det er et generelt 

problem. Dette kommer til udtryk i de følgende tre artikler, 

der ser på forholdet mellem videnskab og profession fra dels en 

universitetsplatform, dels en professionshøjskoleplatform. 

Carsten Sestoft ser i artiklen ”Giv kejseren, hvad kejserens er 

– på lang sigt” på forholdet som et forhold mellem en autonom 

videnskab og universitetet som en samfundsmæssigt forpligtet 

institution. Birte Glensvad analyserer i artiklen ”Perspektiver på 

sygeplejeforskning” forholdet som et forhold mellem forskning 

”for praksis” og forskning ”om praksis”. Peter Møller Pedersen 

og Jørn Bjerre anlægger i artiklen ”Om videngrundlaget for de 

pædagogiske uddannelser i professionshøjskolerne” et lignende 

perspektiv, men argumenterer samtidig for det uhensigtsmæssige 

i institutionelle arbejdsdelinger. Det afgørende i generering af ny 

viden er ikke, hvor det finder sted, men hvad der finder sted. 

Litteratur 

Hargreaves, D. (1996): 

Teaching as a Research-Based Profession: 

possibilities and prospects. 

London: TTA 

OECD (2004): 

National Review on Educational R & D: 

Examiners’ Report on Denmark (No. EDU/CERICD, 10) 

Paris CERI 

Kommunernes Landsforening (2005): 

Forskning, der kan bruges 

– nyorientering af den pædagogiske forskning, 

København, Kommunernes Landsforening 

Rådet for Mellemlange Videregående Uddannelser (2007): 

MVU-Rådets oplæg om professionel viden, 

MVU-Rådet

10 

Af Carsten Sestoft, ph.d. 

ngt 

Fra OECD over EU til det danske videnskabsministerium er der 

giv kEjsErEn, hvAd kEjsErEns Er 

– om problemerne i forskningspolitikken for samfundsvidenskab og humaniora 

en mængde magtfulde instanser, som i det seneste årti har stillet 

en række nye krav til universiteterne. Kravene kan i korthed 

sammenfattes som en fordring om samfundsmæssig og økonomisk 

relevans. Bortset fra et enkelt program går eksempelvis al 

EU’s såkaldte forskningsstøtte i det 7. rammeprogram for årene 

2007-2013 ud på, at forskerne skal bidrage til at løse samfundsmæssige 

problemer i samarbejde med offentlige myndigheder 

og styrke vidensøkonomien ved at indgå i samarbejde med 

erhvervslivet. 

Mange af kravene er formuleret på mistænkeliggørende måder, 

som mest synes egnede til at gøre forskerne kontrære; andre 

synes at hvile på luftkasteller og varm luft. Ikke desto mindre er 

jeg begyndt at overveje, om man kunne se noget legitimt og ikke 

altid decideret katastrofalt i dem. Om det skyldes, at jeg er skiftet 

fra at være forsker (ph.d., post doc mv. i litteraturvidenskab) 

til at være AC-fuldmægtig ved Institut for Filosofi og Idéhistorie 

(Aarhus Universitet) er svært at sige. I den mellemliggende 

arbejdsløshedsperiode og i det nuværende arbejde med administration, 

udvikling og erhvervsvejledning bliver jeg unægtelig 

udsat for store doser erhvervslivsånd, positiv tænkning, New 

Public Management og anden ministeriel propaganda. Det kan 

ikke afvises, at noget af det har sat sine spor; og selve skiftet i 

position inden for den samme verden disponerer formentlig også 

for et andet perspektiv på tingene. Men mit kendskab til forholdene 

uden for universitetet er samtidig udvidet betydeligt. 

Som forsker ville jeg have set en engagerende sandhed i det, 

Pierre Bourdieu mod slutningen af sin bog La Noblesse d’Etat 

(Minuit, 1989) siger: 

Valget er klart, selvom det kun sjældent indses: Enten må 

man acceptere en af de to sociale funktioner, som den nye 

sociale definition tildeler kulturelle producenter, nemlig eksperten 

der har til opgave at hjælpe de dominerende i forvalt- 

ningen af ”sociale problemer”, eller professoren der forbliver 

indelukket i den lærde diskussion af akademiske spørgsmål; 

eller også må man effektivt – dvs. med videnskabens våben 

– påtage sig den funktion, som længe blev udfyldt af den 

intellektuelle, nemlig at intervenere på politikkens terræn 

ud fra de værdier og sandheder, som blev erobret i og med 

autonomien. (s.486) 

Nu vil jeg ikke sige, at det er forkert; men der forekommer mig at 

være nogle gråzoner og nuancer, som gør tingene noget mindre 

klare og skarptskårne, end Bourdieu her udtrykker dem. Når 

mine filosofiske kolleger arrangerer temadage for medarbejdere 

i socialpsykiatrien om forholdet mellem empati og magt i udfoldelsen 

af omsorg – og gør det ud fra deres autonome filosofiske 

tanker om etik og politisk teori – hjælper de så ”de dominerende 

i forvaltningen af ’sociale problemer’”? Det synes jeg ikke, 

man kan sige. De leverer snarere et konstruktivt bidrag til at 

gøre tingene bedre for alle ved netop at give socialpsykiatriens 

medarbejdere nogle redskaber til at tænke og handle i forhold til 

konflikter og dilemmaer, som de allerede er opmærksomme på. 

Hvilket heller ikke er det samme som ”intervenere på politikkens 

terræn”. 

Universitet og videnskab 

I dag er jeg derfor mere tilbøjelig til at betragte de nye krav ud 

fra dette diktum: ”Giv Kejseren, hvad Kejserens er, og Gud, 

hvad Guds er”. Hvis man nemlig opererer med et skel mellem 

universitetets logik og videnskabens logik – eller ser dem 

som to forskellige felter, der kan være mere eller mindre tæt 

forbundne (og forvekslede) 1 – kan dette diktum transformeres til 

følgende: Nogle af de ovennævnte krav har de verdslige magter 

– samfundet, politikerne, Kejseren – al mulig ret til at stille til 

universiteterne; mens andre af dem fordrer kontraproduktive 

ting af videnskaben, der her har en åndelig magt, som det burde 

være illegitimt for politikerne at blande sig i.

sig 

Dette synspunkt finder man støtte til i en artikel af den canadiske 

på lAngT sigT 

videnskabssociolog Yves Gingras, som minder om, at universitetet 

kun har overlevet så længe som samfundsmæssig institution, 

fordi det har forstået at tilpasse sig samfundsmæssige krav 2 . 

Det kan derfor være nødt til at gøre det igen. Han påpeger 

endvidere, at efterkrigstidens periode med stadigt voksende 

bevillinger og en meget høj grad af videnskabelig autonomi er 

en undtagelse snarere end regel i universiteternes historie. Han 

tager med andre ord de nuværende ændringer med bemærkelsesværdig 

sindsro, idet han simpelt hen analyserer deres art 

– i korthed: at tendensen går mod en svækkelse af institutter, 

discipliner og traditionelle forskningsråd og mod en styrkelse 

af genstandsorienteret, multidisciplinær forskning finansieret 

af politisk definerede programmer – og samtidig advarer mod 

kortsigtede satsninger og mod svækkelse af den enkelte forskers 

autonomi. 

Mit ændrede syn på disse krav skyldes altså også – efter min 

opfattelse – en ændret analyse af forholdet mellem universitet 

og videnskab, som i forsvaret mod de ydre krav ofte blandes 

sammen på en måde, der gør det vanskeligere at se de virkelige 

problemer. Om der er tale om en strategi for at redde, hvad 

reddes kan – i dette tilfælde at redde videnskabens autonomi 

ved at sælge ud af universitetets – eller om der er tale om 

en bedre og mere præcis analyse af de reelle forhold, vil jeg 

overlade til andre at dømme om. Men det forekommer mig, at 

dette skel mellem den autonome videnskab og universitetet som 

en samfundsmæssigt forpligtet institution kan pege på og måske 

bidrage til at løse, hvad man kunne kalde humanioras dilemma i 

Danmark. 

1: Yves Gingras & Brigitte Gemme: ”L’emprise du champ scientifique sur le champ 

universitaire et ses effets”, Actes de la recherche en sciences sociales, 164, 2006 

2: Yves Gingras: “L’université en mouvement”. 

Égalité: Revue acadienne d’analyse politique, nr. 50, 2004 

Taksameter og arbejdsløshed 

Humanistiske kandidater havde en høj arbejdsløshedsprocent i 

1980’erne, men det var der så mange faggrupper, der havde, og 

eftersom ¾ af de optagne aldrig blev færdige, var det absolutte 

tal ikke stort. I 1990’erne gav taksametersystemets indførelse de 

humanistiske uddannelser incitamenter til at få flere studerende 

til at gøre studierne færdige, og samtidig faldt arbejdsløsheden 

generelt under højkonjunkturen ind til IT-krakket i 2000: Produktionen 

af humanistiske kandidater steg, hvilket uheldigvis holdt 

deres arbejdsløshedsprocent på et højt niveau på trods af den 

fortsatte tendens til, at humanistiske kandidater af egen drift 

fandt arbejde på de ”utraditionelle arbejdsmarkeder” i bl.a. det 

private erhvervsliv. Humaniora fik dermed et arbejdsløshedsproblem, 

som bl.a. blev sat på dagsordenen af Dansk Industri 

og Politiken i 2003-2004. Uanset at universiteterne ved at øge 

kandidatproduktionen blot gjorde, hvad politikerne gav dem incitament 

til, er problemet med at uddanne til arbejdsløshed efter 

min opfattelse noget, som universitetet som samfundsmæssig 

institution må forholde sig til, ikke så meget for Dansk Industris 

skyld som for de arbejdsløse kandidaters. 

Det kan med andre ord være, at nogle humanistiske uddannelser 

burde være mindre styrede af en rent videnskabelig logik. Man 

kunne eksempelvis blot indlægge nogle arbejdsmarkedsorienterede 

elementer i uddannelserne, som kunne gøre det mere 

synligt både for studerende og arbejdsmarked, at også de mindst 

professionsrettede uddannelser gør de studerende til anvendelig 

arbejdskraft. I kraft af skellet mellem universitetet og videnskaben 

behøver det ikke medføre, at de ansattes forskning skal 

erhvervsrettes: Videnskaben kan forblive autonom og humaniora 

bevare sin funktion som opretholder af samfundets kulturelle 

kapital, men universitetet kan ikke med nogen rimelighed 

opretholde en autonomi i sin uddannelsesvirksomhed, der går ud 

på at uddanne folk til arbejdsløshed – også selv om problemet 

ikke er universitetets alene, men også de studerendes (hvad 

havde de egentlig forestillet sig?) og arbejdsmarkedets (hvis 

11

12 

rekrutteringsmåder er unødigt stive og konservative). Over for de 

studerende har universitetet altså en forpligtelse, som samfundet 

og politikerne legitimt kan bede det om at gøre noget for leve 

op til. I den sammenhæng kan man minde om, at for Durkheim i 

Frankrigs 3. republik var der slet ingen tvivl om, at undervisning 

i filosofi (i gymnasiet ganske vist) frem for alt skulle være samfundsmæssigt 

nyttig, som det fremgår af en artikel fra 1895. 3 

I betragtning af universiteternes ringe indflydelse på arbejdsmarkedet 

og på de nationale og globale økonomier ville det dog ikke 

være nogen god idé at gøre finansieringen af uddannelserne afhængig 

af kandidaternes arbejdsmarkedssucces. Det ville f.eks. 

indebære, at et institut skulle fyre medarbejdere, fordi olieprisen 

stiger eller IT-branchen krakker pga. uindløste forventninger til 

internettet. 

De nye krav 

Men hvad er det da for krav, der stilles af OECD, EU, videnskabsministeriet 

osv.? Fra OECDs rapport The Knowledge-based 

Economy (Paris, 1996) 4 til de seneste EU-meldinger handler det 

om at mobilisere universitetsforskningen som en af de centrale 

aktører i det vidensamfund, vi angiveligt befinder os i. 

I parentes bemærket synes det i Danmark at være en vigtig ideologisk 

markør, om man skriver ”vidensamfund” eller ”videnssamfund”, 

altså med eller uden binde-s: Uden binde-s synes ordet at 

markere en tilslutning til den historiske, politiske og økonomiske 

nødvendighed i udviklingen mod vidensamfundet. 

For OECD var det specielt forskningsinstitutionernes problemløsende 

samarbejde med teknologiske industrier, som burde 

fremmes. For EU er det en mere omfattende vifte af fordringer, 

der sættes på dagsordenen. 

I et kommuniké til Europarådet og Europa-parlamentet foreslår 

EU-kommissionen i 2006 en række tiltag, som medlemslandene 

bør iværksætte for at modernisere EU’s universiteter. 5 Ni tiltag 

anbefales af Kommissionen, og de ledsages af talrige udokumenterede 

påstande om udviklingen, som imidlertid langt hen ad 

vejen minder om dem, Gingras fremlægger i sin artikel fra 2004: 

”forskning er ikke længere en isoleret aktivitet”, ”vægten skifter 

fra individuelle forskere til teams”, ”videnskabelige problemer har 

tendens til at overskride traditionelle fagstrukturer”, ”cutting-edge 

forskning udføres i stigende grad i mødet mellem akademiske 

discipliner og i multidisciplinære kontekster” og ”universiteternes 

forskningsmiljøer er mere konkurrenceprægede og globaliserede 

og fordrer større interaktion” (s. 3). Blandt de ni tiltag, som er 

relevante for diskussionen af forholdet mellem universitetslogik 

og videnskabslogik, er følgende: 

• Universiteterne bør have incitamenter til partnerskab 

med erhvervslivet – og bør reagere bedre og hurtigere 

på markedskrav 

• Universiteterne bør levere kunnen og kompetencer til 

arbejdsmarkedet 

• Universiteterne bør fokusere mindre på videnskabelige 

discipliner og mere på forskningsområder (f.eks. grøn 

energi, nanoteknologi) 

• Universiteterne bør interagere mere med samfundet 

vha. livslang læring, forskningskommunikation, praktik, 

samarbejde med lokale og regionale organisationer 

osv. 

• Universiteterne bør gøre mere for at belønne 

forskningsmæssig ”excellence”, bl.a. ved at sikre 

forskningsgruppeledere ”full research independence” 

og ved at gøre forskningskarrieren mere attraktiv (flere 

post doc-midler). 

3: Émile Durkheim: ”L’enseignement philosophique et l’agrégation de philosophie“. 

Revue philosophique, nr. 39, 1895. 

4: Rapporten kan findes på adressen http://www.oecd.org/dataoecd/51/8/1913021.pdf; 

se også Pierre Milot: “La reconfiguration des universités selon l’OCDE”. 

Actes de la recherche en sciences sociales, nr. 148, 2003. 

5: Se ”Delivering on the modernisation agenda for universities: Education, research and 

innovation”, http://ec.europa.eu/invest-in-research/pdf/comuniv2006_en.pdf

Til gengæld bør universiteterne også have større autonomi i den 

forstand, at de ikke skal udsættes for overregulering og ”micromanagement”, 

men skal stå til regnskab over for samfundet. 

Og Kommissionen foreslår, at ud over de 3 % af BNP, som 

Lissabon-strategien har sat som mål for EU-landenes investering 

i forskning og udvikling, bør yderligere 2 % af BNP i løbet af ti 

år afsættes til den moderniserede sektor for højere uddannelse 

– idet bevillinger bør tildeles efter relevant output. En grundidé 

i Kommissionens kommuniké er nemlig også, at der bør være 

større indbyrdes differentiering mellem universiteter, med forskellig 

vægtning af forskning og uddannelse; men det er uklart, 

hvordan denne idé i grunden adskiller sig fra de nuværende 

forhold i mange EU-lande. 

I dette genkender man meget af det danske videnskabsministeriums 

politik, hvis man undtager EU-Kommissionens advarsel mod 

overregulering og micro-management. Når ministeriet jævnligt 

sætter nye rekorder i disse genrer, skyldes det formentlig, at 

det på én gang forsøger at implementere EU’s politik og diverse 

af regeringens nationale politikker, som ofte er i modstrid med 

hinanden. Men også internt i EU’s politik er der en modsætning: 

Hvordan skal man forsone ”full research independence” hos de 

bedste forskere med kravene om relevans for arbejdsmarkedet, 

erhvervslivet, markedet og samfundet? 

Kort og langt sigt 

Kernen i denne modsætning forekommer mig at ligge i 

forholdet til tiden. Relevanskravene er mere kortsigtede end 

grundforskningens langsigtede horisont eller den lange vej fra 

grundforskning til (mulig) anvendelse. Også i et erhvervs- eller 

samfundsmæssigt nytteperspektiv er det altså problematisk at 

prioritere umiddelbart patenterbar forskning over den forskning, 

der vil danne grundlag for fremtidens patenter: Man risikerer at 

save den gren over, som man også i fremtiden gerne vil sidde 

på. 

Problemet i meget af den nuværende forskningspolitik er 

med andre ord ikke så meget anvendelsesorienteringen som 

kortsigtetheden. Der findes således historiske eksempler på, at 

grundforskning opstår ud fra praktiske problemer, f.eks. termodynamikken 

i det 19. århundrede ud fra det erhvervsteknologiske 

problem om, hvorvidt der fandtes en overgrænse for dampmaskiners 

ydeevne. Om dette tilfælde er en undtagelse eller reglen, 

ved jeg ganske vist ikke. Men det interessante ved det er, at hvis 

praktiske problemer kan reformuleres i autonome videnskabelige 

termer, så behøver der ikke at være nogen grundlæggende 

modsætning mellem anvendelsesorientering og grundforskning. 

Den praktiske verdens prækonstruerede problemer kan altså 

ofte gøres til videnskabeligt konstruerede problemer, som har 

videnskabelige løsninger, der kan omsættes til ny praksis. Det 

fordrer imidlertid i nutidens kontekst, at de bevilgende politikere 

er lydhøre over for den videnskabelige reformulering, som f.eks. 

kan have denne form: ”Problem x, som I politikere vil have os 

videnskabsfolk til at løse, er ikke et videnskabeligt problem og 

kan derfor ikke løses af videnskabeligt. Vi kan derimod reformulere 

det som det videnskabelige problem y, og hvis I giver penge 

og tid, skal vi nok se, om vi kan finde en videnskabelig løsning, 

som har praktisk anvendelse – men vi kan ikke love noget om 

hvornår.” 

I den sammenhæng kan det være værd at følge den forskning 

i ”science in the context of application”, som en meget seriøs 

tværfaglig gruppe af filosoffer, sociologer og videnskabs- og 

teknologiforskere er i gang med ved universitetet i Bielefeld. 6 

6: Se http://www.uni-bielefeld.de/(en)/ZIF/FG/2006Application/index.html 

113

1 

Den vanskelige relevans 

i humaniora og samfundsvidenskab 

Dette forhold mellem grundforskning og anvendelse gælder 

ikke kun for medicin og natur- og ingeniørvidenskaber, hvor 

grundforskning kan blive til salgbare og anvendelige lægemidler 

og teknologier. Det gælder også for samfundsvidenskab og 

humaniora. Disse mindre autonome videnskabsområder har 

imidlertid meget sværere ved at reformulere de praktiske og prækonstruerede 

problemer som videnskabelige problemer – og især 

meget vanskeligere ved at trænge igennem over for offentlighed 

og politikere med de videnskabelige reformuleringer. 

Et interessant eksempel på videnskabens manglende gennemslagskraft 

gives af Berkeley-sociologen Kristin Luker. Hun 

udgav i 1996 en veldokumenteret bog, der gennemhullede den 

amerikanske myte om det store samfundsmæssige problem, som 

ugifte teenagemødre formodedes at udgøre. Men på trods af omtale 

og interviews i store og små aviser og i national radio samt 

en mængde foredrag havde bogen ingen som helst indflydelse 

på offentlige debatter eller politik om emnet. For at forstå denne 

manglende indflydelse opridser hun den måde, forskellige grupper 

siden 1970’erne har brugt teenage-graviditeter som en slags 

retorisk middel til at sætte politiske dagsordener, fra demokrater, 

der ønskede at fjerne aldersgrænser for prævention, til nutidens 

konservative tænketanke, der i tanken om ugifte teenagemødre 

ser et koncentrat af alskens moralske dårligdomme. Det fører 

hende til den konklusion, at veldokumenteret socialvidenskab 

ikke har en chance over for det ”tætte netværk af udenomsuniversitære 

institutioner, hvis mål er at skabe og kommunikere 

’forskning’ i vigtige politiske emner”. 7 Især de konservative 

tænketanke har ifølge Luker været førende i at rationalisere 

produktionen og kommunikationen af ”viden”, som kan sætte 

politiske dagsordener. I sammenligning med dem er universitetssociologerne 

som “karetmagere fra det 19. århundrede”, som 

må gøre alting selv, langsomt og håndværksmæssigt, hvor 

tænketankene har indført en effektiv arbejdsdeling. Studerer man 

f.eks. personalekategorierne på den ultrakonservative tænketank 

Heritage Foundations hjemmeside (www.heritage.org), ser man, 

at der er 39 ledere, 48 vidensproducenter og 119 receptionister, 

sekretærer, IT-folk, writers, editors, assistenter, event coordinators, 

kommunikationsmedarbejdere, ledelses- og medierådgivere, 

lobbyister, marketingfolk, jurister osv. – med andre ord en 

hærskare af folk, som overvejende har til opgave at facilitere 

processen med at skrive propagandaen ud i forskellige formater, 

gøre den til tv- og radioegnede soundbites og kommunikere den 

til politisk indflydelsesrige folk. Det kan universiteter ikke konkurrere 

med, og spørgsmålet er, om de bør. 

I Danmark er det måske knap så slemt, men den tiltagende 

mængde vidensproduktion uden videnskabelig kontrol i tænketanke 

som Cepos eller Rockwool Fondens Forskningsenhed, i 

arbejdsgiverorganisationer og fagforeninger gør det stadigt vanskeligere 

at trænge igennem med videnskabelige reformuleringer 

af praktiske problemer. Især fordi medierne ikke rigtig forstår 

forskellen eller blot har tendens til at betragte det hele som 

meninger. Dertil kommer, at ministerierne – der jo nok er befolket 

af akademikere, men ikke af forskningsuddannede – med 

finansministeriet i spidsen også synes at fungere som veritable 

propagandamaskiner for den nye bureaukratiske rationalitet i 

New Public Management og en evalueringskultur, hvis virkninger 

aldrig selv evalueres. Det kan opleves som krænkende, at ens 

virksomhed som forsker skal styres af ideer og teorier, der er 

dårligere funderede end dem, som det er ens arbejde at beskæftige 

sig med. 

7: Kristin Luker: ”Is Academic Sociology Politically Obsolete?” Contemporary Sociology, 

vol. 28: 1, 1999, s. 8

Kort sagt, problemet i den nuværende forskningspolitik for 

samfundsvidenskab og humaniora er ikke så meget forsøget på 

at gøre forskningen anvendelses- og praksisorienteret som det, 

at den netop ikke får en chance for reelt at blive det, fordi den 

skal konkurrere med ikke-videnskabelig vidensproduktion i institutioner, 

der har langt større gennemslagskraft over for medier 

og politikere: Selv når disse videnskaber ønsker at leve op til 

politikernes krav om at være samfundsrelevante, betragtes de 

ikke som relevante af de samme politikere. Resultatet er derfor 

ofte, at humanisten eller samfundsforskeren må vælge mellem at 

forske i prækonstruerede emner, som er umulige at forholde sig 

videnskabeligt til, eller at opgive at få midler til at forske. Måske 

bør humaniora og samfundsvidenskab udvikle en pædagogik, 

så man venligt og konstruktivt kan fortælle, at man har bedre 

løsninger i form af videnskabelige reformuleringer at byde på 

end dem, politikere og medier kender. 

Ud fra skellet mellem universitetslogik og videnskabslogik kan 

man som sagt anse det for legitimt, at de 380 mia. kroner, som 

EU’s 7. rammeprogram uddeler i årene 2007-2013, i realiteten 

stort set er støtte til det vidensbaserede erhvervsliv. Men det 

forbliver problematisk, at politikernes krav om forskningens 

relevans er så kortsigtede, at forskningens langsigtede nytte 

undermineres, fordi grundforskningen nedprioriteres (i hvert fald 

relativt). Og det er ligeledes problematisk, at samfundsvidenskab 

og humaniora ligefrem forhindres i at være relevante og nyttige, 

fordi politikere og medier ikke forstår forskellen på forskning og 

vidensunderstøttede politiske synspunkter, eller fordi de store 

bureaukratier nægter at lytte. Her bliver forskningspolitikken 

udpræget kontraproduktiv og gør mere skade end gavn. 

1

1 

Om videngrundlaget fOr de 

pædagOgiske uddannelser i 

prOfessiOnshøjskOlerne 

Af Peter Møller Pedersen, udviklingschef CVU Midt-Vest, og Jørn Bjerre, videncenterleder, CVU Midt-Vest 

Den aktuelle uddannelsespolitiske debat er præget af en 

tendens til at definere en arbejdsdeling mellem universiteter 

og professionshøjskoler ud fra det forhold, at de repræsenterer 

forskellige videngrundlag. Der er tale om en politisk intention om 

at etablere to parallelle sektorer for videregående uddannelser: 

universiteter med forskningsbaserede uddannelser og basisbevillinger 

til forskning og professionshøjskoler med professions- og 

udviklingsbaserede uddannelser og basisbevillinger til udviklingsarbejde. 

Denne intention hviler på en antagelse om, at der 

skulle være en grundlæggende forskel på at forskningsbasere 

uddannelser på den ene side og at professions- og udviklingsbasere 

uddannelser på den anden side. Denne antagelse vil vi 

problematisere i artiklen, idet vi vil diskutere professionshøjskolernes 

uddannelsesfaglige rolle og videngrundlag på baggrund af 

vores erfaringer med forskning, udvikling og uddannelse på det 

pædagogiske område i CVU’ernes korte levetid. 

Artiklen er bygget op, så vi indledningsvist vil diskutere forholdet 

mellem pædagogers og læreres daglige professionelle praksis 

med børn og voksne – og de praksisformer, som placerer sig 

inden for professionshøjskoleregi: undervisning, pædagogisk 

udviklingsarbejde og videnskabelig forskning. Ud fra en 

indkredsning af, hvordan man kan beskrive pædagogisk praksis 

– og hvordan man kan karakterisere videngrundlaget for denne 

praksis i forhold til professionshøjskolernes videngrundlag – vil 

vi argumentere for, at de forskellige videngrundlag ikke vil blive 

styrket af at blive fastlåst inden for bestemte institutionelle 

rammer. I artiklen vil vi argumentere for, at det ikke er meningsfyldt 

at ville etablere en professionshøjskole på andet end et 

videnskabeligt videngrundlag, og at det betyder, at grænsen 

mellem udviklings- og forskningsaktiviteter de facto må blive så 

flydende, at den ikke kan danne udgangspunkt for at beskrive 

en arbejdsdeling mellem universiteter og professionshøjskoler. 

Professionshøjskolerne bliver hverken bedre til udviklingsarbejde 

eller mere professionsrettede ved, at man definerer dem som 

ikke-forskende. 

Hvad er praksis? 

For at kunne forholde sig til professionshøjskolens videngrundlag 

og uddannelsesfaglige rolle må man indledningsvist forholde sig 

til spørgsmålet om, hvordan vi definerer den pædagogiske praksis, 

som professionshøjskolen samarbejder med via det såkaldte 

udviklingsarbejde, samt uddanner studerende til at deltage i. 

Nu er det ikke muligt at tale om, hvad praksis som sådan er, da 

dette spørgsmål i høj grad afhænger af, hvilket perspektiv der 

anlægges på praksis. I dele af CVU Midt-Vest har vi haft stort 

udbytte af at betragte professionel praksis med udgangspunkt i 

det perspektiv på praksis, som Staf Callewaert har stået i spidsen 

for at udvikle ud fra en Pierre Bourdieu-baseret sociologisk 

tilgang 1 . 

Ifølge dette perspektiv opererer professionsudøvere som lærere 

og pædagoger på baggrund af et videngrundlag, der ikke er 

løsrevet fra tid og sted. Det, der kendetegner videngrundlaget, 

er derimod, at det er knyttet til bestemte mennesker, steder og 

institutioner, samt at det udfolder sig inden for en specifik tid og 

et specifikt sted. Praktikerens viden er netop kendetegnet ved 

at være udviklet i en kontekst, som også helt konkret placerer 

denne viden i tid og rum. Pointen er, at praktikeres viden ligger 

i håndelaget og den erfaringsbaserede tilgang til professionen. 

Dette beskriver Staf Callewaert ved at sige, at ”praktikeren ledes 

af sin praktiske sans”. 

At være ledet af sin praktiske sans betyder ikke, at man så helt 

og aldeles er ledet af faglige og professionelle skøn, men at man 

er ledet af en blanding af disse og et kompleks ”af praktiske strategiske 

orienteringer” (Callewaert, 2001, s. 132). Sagt med andre 

ord er en professionel praksis ikke alene styret af rationelle, 

videnbaserede overvejelser eller af regler for praksis. Det er 

1: Se for eksempel Callewaert, Staf (2001): ”På vej mod en generel teori om professionel 

viden og handlen”. Fra Karin Anna Pedersen (red.): Praktikker i uddannelse og erhverv. 

Akademisk Forlag.

vanskeligt at gøre rede for den praktiske sans med ord, fordi den 

ofte blander en lang række personlige præferencer med teorier 

og faglige forståelser, som alt sammen residerer på et intuitivt og 

ikke-begrebsligt niveau af professionsudøvelsen. 

At dette er tilfældet betyder ikke, at det professionelle virke 

ikke kan være intentionelt og meningsfuldt. Tværtimod er den 

professionelle ifølge dette perspektiv netop kendetegnet ved, 

at han gør hensigtsmæssige investeringer af sin indsats på det 

rette sted og på en meningsfuld måde. Dette omgærder den 

gode praktiker med en høj grad af fortrolighed og kropsliggjort 

kompetence. Callewaert har beskrevet denne komplekse relation 

mellem viden, intention og strategisk rationalisering ved at sammenligne 

praktikerens verden med et spil. 

Verden består af spil, som man må investere i for at få lov til 

at spille med. Tilsyneladende må man følge reglerne, men i 

virkeligheden er der ikke nogen regler, der leder handlingen, 

men kun regler, der repræsenterer og legitimerer handling, 

som allerede er gennemført og udført på basis af strategiske 

orienteringer. Det er ikke sociale eller symbolske strukturer, 

som determinerer hoved og vilje bagfra og automatisk, og 

der er heller ikke regler foran os, der beder om at blive fulgt, 

som er i spil, når det gælder at lede handling i den grundlæggende 

sociale hverdagspraksis og det professionelle liv. 

Det er den internaliserede fortrolighed, som er i stand til 

at foregribe begivenhedernes gang, som leder handlingen 

inden for et felt, fordi denne orienteringssans består af den 

opsamlede erfaring inden for et felt. 

(Callewaert, 2001, s. 127-128) 

Hovedpointen i dette citat kan oversættes til det forhold, at den 

professionelles viden er en viden, som er opsamlet igennem den 

fortrolighed, som praktikeren har med begivenhedernes gang 

inden for sin praksis. Den professionelle er altså en person, som 

gennem deltagelse og erfaring inden for en bestemt kontekst 

lærer at kunne begå sig, spille spillet, sådan som det er defineret 

i konteksten. Det er på denne baggrund, at man skal forstå 

den praktiske sans. Den professionelle etablerer gennem sit 

(arbejds)liv en orienteringssans, der er blevet til ved at kropsliggøre 

erfaringer fra praksis. Denne viden er hverken objektiv eller 

subjektiv. I stedet består den af en blanding af orienteringssans, 

strategiske orienteringer og modsvar til de specifikke dilemmaer, 

som enhver profession indeholder sammen med en teoretisk og 

faglig viden. 

Denne blandede vidensform er kendetegnet ved, at den virker 

i den kontekst, hvor den er udviklet. At den virker på dette 

niveau betyder, at den virker på et handlingsniveau – ikke på 

et iagttagelsesniveau. Man kan ikke iagttage praksis ud fra 

en fortrolighed med praksis og så regne med at få øje på de 

forhold, der definerer praksis. For at kunne det – for at kunne 

iagttage – må der distance til. Det kræver en analytisk distance 

og transparente metoder at iagttage og beskrive praksis, netop 

fordi den vidensform, som man finder i praksis, er så kompleks, 

at man ikke kan gå uhildet til den. 

Sagt på en anden måde er den bærende vidensform i praksis 

indspundet i en lang række forskellige interesser, intentioner 

og strukturer, som ofte ikke er bekendt for praktikeren selv. Det 

skyldes, at man, når man indgår i sociale sammenhænge, bliver 

socialiseret til forventningsstrukturer, som man end ikke selv er 

opmærksom på, men som virker igennem en. En meget fysisk 

oplevelse af, hvad sådanne forventningsstrukturer kan være, kan 

man få ved at stille sig ved en tavle i en klasse foran et hold elever. 

Alene det at træde frem i denne kontekst vil styre ens handlinger. 

Man tager et stykke kridt, man skaber ro, man tematiserer 

et bestemt emne osv. På denne måde udgør den internaliserede 

fortrolighed en kompleks viden om, hvordan man løser konkrete 

opgaver, hvordan man reflekterer over sin praksis via begreber 

fra praksis, kommunikerer om den osv. Det, fortroligheden 

ikke handler ret meget om, er, hvad det er for strukturer, som 

1

1 

styrer praksis, hvad er det for sociale kræfter, som vi handler i 

forlængelse af, eller spørgsmålet om, hvilke samfundsmæssige 

konsekvenser professionsudøverens handlinger har. 

Det vil altså sige, at nogle af de helt centrale forhold, som 

definerer en praksis, ikke lader sig indkredse via praksis’ eget 

videngrundlag. For at få øje på de centrale sociale forhold i en 

klasse og deres samfundsmæssige betydning er det nødvendigt 

at kunne bryde med den måde, professionsudøveren selv forklarer 

praksis på – og som en detektiv at gå på opdagelse med 

henblik på at afdække, hvordan praksis er spundet ind i en lang 

række konkrete forståelser, som har at gøre med forhold, som 

umiddelbart ikke eksisterer inden for professionsudøverens egen 

selvforståelse: sociale strukturer, klasser, kognitive forventninger, 

affektive beredskaber o.l. 

Hvordan uddanne 

professionsudøvere? 

Med disse analyser af praksis opstår der et væsentligt spørgsmål 

om, hvordan professionshøjskolen og dens uddannelser skal 

forholde sig til praksis. Kan den praktiske sans og den internaliserede 

fortrolighed være retningsgivende for uddannelserne? 

Kan man uddanne pædagoger og lærere ved at se på, hvordan 

pædagoger og lærere arbejder, og så formidle denne viden 

gennem uddannelse? Og hvad vil det sige at forskningsbasere 

henholdsvis udviklingsbasere uddannelser? 

Der er ikke plads her til gå ind i en nuanceret diskussion af 

disse spørgsmål, og derfor nøjes vi med at præsentere vores 

perspektiv på sagen. Fra vores perspektiv er det problematisk 

at anse uddannelse som et spørgsmål om at formidle professionsudøverens 

internaliserede fortrolighed (som i nogle typer 

af mesterlære, der baseres på imitation), uden samtidig også at 

udstyre den studerende med andre former for viden, som gør 

den studerende i stand til at beskrive, analysere og bryde med 

den kontekstbundne praksiskompetence. Netop fordi praksis 

består af kontekstafhængige forhold, strukturelt betingende vilkår 

og konkrete menneskers personlige farvning af fagligheden, skal 

uddannelsen ruste den studerende til ikke blot at følge praksis, 

men også danne et udgangspunkt for at analysere praksis 

kritisk-professionelt. 

Pædagog- og læreruddannelser er defineret som professionsbacheloruddannelser, 

der veksler mellem seminarieuddannelse 

og praktikperioder. De skal både være erhvervsforberedende 

og studieforberedende. Disse uddannelser er altså ikke kun et 

spørgsmål om, hvordan man gør tingene. De er også drevet af 

spørgsmålet om at forstå, hvad der styrer en, når man handler, 

som man gør, og kunne vurdere konsekvensen af sin egen og 

andres handlinger. For at kunne give de studerende de faglige 

forudsætninger for at kunne gøre det er det nødvendigt ikke kun 

at indføre dem i deres fag som en teknik eller et sæt af professionelle 

regler, men også indføre dem i deres fag på såvel et 

epistemisk som et normativt grundlag. Dette sker igennem arbejdet 

med relevant epistemisk viden, samt deltagelse i udviklings- 

og forskningsbaseret undervisning, der problematiserer praksis 

såvel som arbejdet med normative og didaktiske forståelser, som 

kan danne udgangspunkt for den studerendes refleksioner over 

professionsudøvelsen. Derfor har vi i uddannelserne arbejdet 

for at kvalificere de studerendes teoretiske, analytiske og 

(felt)metodiske kompetencer. 

For at synliggøre vigtigheden af den pointe, vi rent begrebsligt 

har redegjort for her i artiklen, nemlig at uddannelse til en 

profession bør basere sig på et andet videngrundlag end det, 

der hører professionens praksis til, kan man prøve at udskifte 

lærer- og pædagoguddannelsen med uddannelsen i statskundskab. 

Kunne man her forestille sig en uddannelse, der alene tog 

udgangspunkt i, hvad embedsmændene gør (deres praktiske 

sans), og ikke i, hvad der på et epistemisk og normativt niveau 

måtte være væsentligt for at forstå demokratiets praksis og

forudsætninger: Idehistorie, samfundshistorie, demokratiteorier 

ol.? Det ville være absurd at forestille sig en stud.scient.pol. 

til en eksamen argumentere for, at noget var rigtigt, fordi en 

embedsmand havde fortalt ham det. 

Det, en uddannelse skal, er såvel at give den studerende forudsætningerne 

for at deltage i en given professionel praksis som 

at etablere et fagligt udgangspunkt for dette møde, således at 

den studerende kan tage kritisk stilling til praksis. Det sidste er 

en forudsætning for at kunne udvikle praksis. Det gælder såvel 

for statskundskabsmanden som for læreren. Lærerens faglige 

udgangspunkt kan ikke alene afledes af, hvordan skolen har udviklet 

sig, eller hvad de siddende politikere måtte ønske sig. På 

studiet skal den studerende møde faglige beskrivelser af, hvad 

læring og pædagogik er, (fag)fagene og hvordan de gøres til en 

del af det, som i pædagogisk sprog kaldes for en videnskabelig 

demokratisk dannelse. På studiet skal den studerende møde 

begreber og teorier, de skal lære at tænke selvstændigt, kritisk 

fagligt. 

Et eksempel på en sådan relevant kritik kunne være, at uddannelsen 

bidrog til at begrebssætte reproduktive mekanismer i 

samfundet eller ekskluderende praksisformer i psykiatrien. En 

sådan kritik behøver ikke direkte at være handlingsforeskrivende 

for professionel praksis, men vil kvalificere den professionelle til 

at kunne handle professionelt, idet perspektivet kan bidrage med 

indsigt i og forståelse af nogle af professionens betingelser og 

dilemmaer. Dilemmaer, som opleves og håndteres i det daglige 

arbejde, men som ikke nødvendigvis erkendes eller analyseres, 

før de begrebssættes. 

Udvikling af professionspraksis 

Der ligger i det politiske forlig om professionshøjskoler en forventning 

om, at de ikke blot udvikler og udbyder praksisnære uddannelser, 

men at de også skal ”bidrage til regional og national 

udvikling og vækst af erhverv og professioner”. 2 I den forbindelse 

bliver det et væsentligt spørgsmål, hvordan man etablerer en 

rimelig ramme omkring udviklingen af professionens praksis. 

Den måde, vi indtil nu har beskrevet professionshøjskolens rolle 

i forhold til professionen, giver et meget klart udgangspunkt for 

at besvare dette, men denne tilgang kan samtidig kritiseres for 

ikke at være dækkende, når det gælder om at udvikle praksis. 

Følger man f.eks. Peter Ø. Andersens analyse af tendenser i det 

pædagogiske udviklingsarbejde, er dette forhold domineret af to 

ret så modsatrettede tendenser (Andersen, 1996) 3 . Den første 

tendens går ud på at gennemføre pædagogisk udvikling og 

forskning, der kan afdække nogle af det pædagogiske arbejdes 

grundlæggende problemstillinger. Her handler det netop ikke om 

at vejlede praktikere, men om at konfrontere praktikere med et 

historisk perspektiv og begrebslig objektivering af praksis, som 

kan give nye perspektiver og forståelser: 

Dermed kan der peges på grænserne for den optimisme, der 

ofte knyttes til såvel håbet om specifikt pædagogiske løsninger 

på samfundsmæssige og politiske problemer, som på 

mere almene dilemmaer inden for pædagogisk virksomhed. 

(Andersen, 1996, s. 120) 4 

Denne videnform kan kaldes ”viden om praksis”. Den anden 

tendens, som Andersen fremhæver, går derimod ud på at stræbe 

efter, at pædagogisk teori skal kunne anvendes i praksis, helst 

direkte og så umiddelbart som muligt. I denne forståelse skal 

pædagogisk teori og videnskab være vejledende og direkte 

handlingsanvisende for professionsudøvelsen. Det kan man 

kalde ”viden for praksis”. 

2: Aftale om professionshøjskoler for videregående uddannelser. UVM 4. marts 2007 

3: Peter Ø. Andersen: ”Pædagogik som videnskabeligt teori og professionel praksis”. Fra 

Social Kritik 44/96. 

4: Ibid. 

1

20 

Det er denne sidste tendens – anvendelsesorienteringen i pædagogisk 

forskning og udvikling – der aktuelt står meget stærkt 

i dag. Den kan blandt andet genfindes i OECD’s anbefalinger 

til dansk uddannelsesforskning fra 2004, som Kommunernes 

Landsforening senere fulgte op i publikationen ”Forskning, der 

kan bruges” 5 . 

Som en anden indikation på, at denne anden type forskning er 

på vej til at få en dominerende status, kan det nævnes, at DPU 

netop har åbnet Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, 

der meget klart har bekendt kulør i forhold til, hvordan den 

ser på pædagogisk udvikling og forskning. I forbindelse med 

åbningen blev dette blandt andet introduceret med følgende 

forholdsvist brede konstatering: 

Et nyt paradigme vokser frem i disse år inden for medicin, 

socialarbejde og pædagogik. Forskere og praktikere vil sikre, 

at praksis hviler på den bedste, tilgængelige viden. Det 

kaldes evidensbaseret praksis (Nordenbo, 2006) 6 . 

Og han uddyber: 

Vores opgave er at fremme evidensbaseret praksis blandt 

lærere i folkeskolen, på gymnasier og andre steder, hvor 

man arbejder med læring og pædagogik. Sagt på en anden 

måde: Clearinghouse skal finde frem til, ”hvad der virker”. 

Det vil først og fremmest sige at finde svar på de spørgsmål, 

politikere og praktikere stiller (ibid.) 

5: Kommunernes Landsforening: Forskning, der kan bruges 

– nyorientering af den pædagogiske forskning. 2005 

6: Nordenbo, Sven Erik (2006): Velkommen til Dansk Clearinghouse for Uddannelses- 

forskning. DPU 

Set i lyset af den ovenstående analyse af professionspraksis vil 

et Clearinghouse med denne ambition inden for det pædagogiske 

område komme til at stå over for store udfordringer. Problemet 

er ikke ideen om at formidle forskning eller at gennemføre store 

reviews over forskningsresultater – problemet opstår i ambitionen 

om en tæt sammenhæng mellem videnskabelige resultater 

og svar på spørgsmål om ”hvad der virker”. På baggrund af det 

perspektiv, vi anlægger her i artiklen, vil det problematiske ved 

den målsætning, som nedlægges i Clearinghouse være, at den 

i alt for begrænset forstand tager udgangspunkt i praksis, som 

en kompleks og kontekstbundet realitet, hvor det, der virker i én 

sammenhæng, falder igennem i en anden sammenhæng. Når 

det gælder pædagogiske sammenhænge, vil netop tid og sted, 

personlige udgangspunkter for lærere og elever, fagets indhold, 

og de særlige samspil, der er mellem lærer og klasse spille ind 

på en særdeles kompleks vis. Så der er tale om såvel en over- 

som en undervurdering af, hvad videnskab er og kan være, når 

man vil bruge videnskabelige metoder til at bestemme, hvad der 

virker. 

Man overvurderer videnskaben, hvis man eksempelvis forestiller 

sig, at det er muligt på et videnskabeligt grundlag at udtale sig 

om, hvilke metoder der præcist virker i arbejdet med indlæring 

af skriftsprogskompetencen. Tilegnelsen af denne kompetence 

foregår i et komplekst samspil af faktorer, der har med alt fra den 

enkelte elevs antal af søskende, forældrenes kulturelle kapital, 

elevens kognitive disposition, dennes samspil med de andre 

elever, klassens sammensætning, til lærerens valg i form af 

lærebøger, didaktik og pædagogiske handlinger at gøre. Det er 

derfor en overvurdering af videnskabens muligheder at forestille 

sig, at man skulle kunne opstille den samme type evidenskriterier 

for en sådan proces, som man gør ved behandlingen af 

nøje identificerbare patologiske strukturere i det menneskelige 

legeme.

Men samtidig er der tale om en undervurdering af videnskaben, 

når man vil reducere den til alene at skulle fortælle, hvad der 

virker, i stedet for at anlægge den betragtning, at videnskaben 

kan fortælle os, hvad der er konsekvensen af forskellige tiltag. 

Man skal altså ikke spørge, hvad der virker, men om, hvordan 

noget virker. Hvordan virker det, hvis læreren i stedet for at undervise 

eleverne i skriftsproget via tavleundervisning underviser 

eleverne via udeskole? Den læring, der er tale om her, vil være 

anderledes – både hvad angår elevernes oplevelse af at lære 

noget og de pædagogiske, didaktiske metoder fra underviserens 

side. Dette kan videnskaben beskrive. Men at hævde, at den 

kan fortælle, hvad der virker, forudsætter jo, at vi allerede ved, 

hvordan det bør virke, og hvordan det så også virker – og disse 

spørgsmål er ofte vanskelige at besvare. Og det er disse spørgsmål, 

det perspektiv, vi anlægger her i artiklen – objektivering af 

pædagogisk praksis – interesserer sig for. 

Hvor Andersen præsenterer de to perspektiver som udtryk for 

en bipolar struktur i dansk pædagogisk forskning, er det vores 

opfattelse, at det objektiverende perspektiv generelt er langt 

mere sporadisk repræsenteret både i CVU-sektoren og i den 

pædagogiske forskning på universiteterne. Her er der en tendens 

til at sige, at pædagogisk teori og videnskab slet ikke kan være 

foreskrivende for praksis – eller endnu videre, at netop kravet 

om anvendelse og forskernes forankring i praksis blokerer for 

ny viden og indsigt. Derfor skal forskere generelt afstå fra at 

”vejlede” praksis – forskningen er beskrivende og forklarende. 

Erfaringer med 

videnproduktion i CVU’erne 

Det er vores erfaring, at udvikling og udforskning af professionspraksis 

forudsætter beskrivelser og analyser af professionspraksis 

– altså forskning og udviklingsprojekter, der repræsenterer et 

brud med den internaliserede fortrolighed i praksis. Det er vores 

erfaring, at uanset om der er tale om udviklingsarbejde eller 

videnskabelig forskning, så må det forholde sig til den praktiske 

sans med en analytisk distance, som ligesom uddannelse kan 

være med til at begrebssætte ambivalenser og dilemmaer, men 

også sommetider kan komme med nyskabende ideer til udvikling 

af praksis. Begge dele forudsætter, at forskeren begrebsliggør 

sin position og sin relation til praksis, for netop heri ligger det 

analytiske potentiale. 

For nærmere at kunne diskutere, hvordan professionshøjskolerne 

kan arbejde med disse problemstillinger, må vi først diskutere 

erfaringerne fra CVU-tiden. Der er brug for en empirisk analyse 

af den videnproduktion, der er sket i CVU’erne, inden man sætter 

grænser for professionshøjskolernes virke. Det er vores hypotese, 

at en sådan empirisk analyse vil afsløre en mangfoldighed 

af videnproducerende projekter i CVU’erne. 

Vi har som hhv. udviklingschef og videncenterleder i et CVU 

været med til at definere og konkretisere professions- og 

udviklingsbasering samt forskningstilknytning, og dermed har 

vi i samarbejde med vores kollegaer forsøgt at indkredse et 

professions- og udviklingsbaseret videngrundlag for professionsbacheloruddannelserne. 

Man kan diskutere, hvor godt det 

er lykkedes, men vi har forsøgt at arbejde med relevant udvikling 

og forskning for de professioner, vi retter os imod. Det er sket 

uden basisbevillinger til forskning, men dog med bevillinger til 

kvalitetsarbejde, videncenterfunktioner og udviklingsprojekter 7 . 

I CVU Midt-Vests levetid (dvs. 2002-2007) har vi gennemført i 

alt 130 udviklingsprojekter, hvor over halvdelen har været med 

forskningstilknytning. 

De 130 udviklingsprojekter har meget forskellig størrelse, formål 

og kvalitet. Vi har bevidst forsøgt at prioritere udviklingsarbejde 

og forskning, som ikke alene udvikler professionel praksis, men 

7: Det drejer sig om flerårsaftalepuljen, der er forlænget i flere omgange, midler til 

kvalitetssikring samt videncenterpuljen. 

21

22 

også er beskrivende og forklarende i forhold til praksis og betingelserne 

for praksis. Netop det at insistere på, at ”udvikling af 

praksis” og ”udforskning af praksis” er to forskellige typer aktiviteter 

med forskellige logikker, men også at de to typer aktiviteter 

kan udfordre hinanden, har kendetegnet CVU Midt-Vest og dets 

partnere gennem flere år. Netop det, at vi både har gennemført 

udviklingsprojekter på områder, der er defineret i samarbejde 

med professionerne og uddannelserne, og sideløbende forsøgt 

at etablere en (kritisk) metarefleksion over professionernes og 

uddannelsernes udvikling er et kendetegn. Gjallerhorn og en 

række udgivelser fra Forlaget PUC er eksempler på denne metarefleksion. 

Et større projekt om semiprofessionelles livshistorier, 

en ph.d.-studiekreds og forskningsprojekter om anbragte børn er 

andre eksempler. 

I CVU Midt-Vest har vi gennemført en evaluering af det 

forskningssamarbejde, der har kørt i CVU’ets levetid 8 . Denne 

evaluering peger på værdien i, at vi som CVU både kan arbejde 

udviklingsorienteret i et samarbejde med professioner og institutioner, 

men samtidig kan arbejde med forskning enten alene eller 

i samarbejde med universiteter. CVU’et har prioriteret opbygning 

af en egentlig forskningskompetence i form af ph.d.-uddannelser, 

således at CVU’et som organisation kvalificeres til dette forskningssamarbejde. 

Dette begrundes især ved, at det styrker de 

uddannelser, vi udbyder, gennem en styrkelse af videngrundlag 

og undervisernes kompetencer, men også ved en styrkelse af 

CVU’ets videncenterforpligtigelse. 

Forskning eller udviklingsarbejde 

Det er vores erfaring, at der løbende må arbejdes med en 

skelnen mellem forskning og udviklingsarbejde. Men det er en 

vanskelig sag. Det skyldes, at der er tale om en analytisk og 

epistemologisk skelnen – ikke en institutionspolitisk skelnen. Det 

er vigtigt til stadighed at diskutere forskellen for at kvalificere 

begge dele. Groft sagt handler forskning om beskrivelse og 

forklaring – udvikling handler om forandring af kontekstbundne 

praksisformer. Forskning er defineret inden for de kriterier, der 

validerer forskning. Det vil sige, at det tager udgangspunkt i et 

videnskabeligt problem, der anvendes transparente metoder, 

og det valideres i videnskabelige miljøer. Omfanget af disse 

projekter i CVU’erne er ikke stort, de udgør ca. en femtedel af 

udviklingsaktiviteterne i CVU Midt-Vest. Udviklingsprojekter, 

derimod, tager udgangspunkt i et samarbejde med partnere i 

regionen eller i uddannelserne, og problemstillingerne defineres 

i dette samarbejde. Projekterne har til hensigt at udvikle nye 

praksis- eller institutionsformer eller nye metoder. Projekterne 

valideres ikke videnskabeligt, men mere kontekstafhængigt. 

Det siges ofte, at CVU’er og professionshøjskoler ikke bedriver 

grundforskning. Det er rigtigt, at der ikke gives midler til 

grundforskning, men i praksis kan det være meget vanskeligt at 

skelne mellem grundforskning, anvendt forskning og udviklingsarbejde. 

Ofte henvises der til OECD’s definitioner, som findes i 

mange udgaver og varianter, alle baseret på Frascati Manualen 

(oprindelig fra 1963). De lyder nogenlunde sådan: Forskning 

og udviklingsarbejde (FoU) er kreativ virksomhed, som udføres 

systematisk for at opnå øget kundskab – herunder kundskab om 

mennesket, kulturen og samfundet – og omfatter også brug af 

denne kundskab for at finde nye anvendelsesmuligheder. 

• Grundforskning (basic science) er eksperimentel 

eller teoretisk virksomhed, som primært udføres for 

at skaffe ny kundskab om det underliggende grundlag 

for fænomener og observerbare fakta - uden sigte på 

specifik anvendelse. 

• Anvendt forskning (applied science) er også virksom- 

hed af original karakter, som udføres for at skaffe 

ny kundskab; men anvendt forskning er primært rettet 

mod bestemte praktiske mål eller anvendelser. 

• Udviklingsarbejde (development) er systematisk 

virksomhed, som anvender eksisterende kundskab 

fra forskning og praktisk erfaring, og som er rettet mod

at fremstille nye eller væsentligt forbedrede materialer, produkter 

eller indretninger, eller at indføre nye eller væsentligt 

forbedrede processer, systemer og tjenester. 

I en CVU-sammenhæng er der flere problemer i disse definitioner. 

For det første er det snublende let at hierarkisere de tre 

videnformer og se dem i en gammeldags lineær nedsivningslogik. 

For det andet kan det være svært at placere de konkrete 

projekter, vi foretager, i en af kasserne. Selv om udgangspunktet 

for et projekt er konkrete problemer i professionsudøvelsen, 

kommer man som projektmager hurtigt ud i nogle grundforskningslignende 

problemstillinger, som nødvendiggør systematiske 

metoder til udvikling af ny viden. Især grænsen mellem anvendt 

forskning og udviklingsarbejde er meget vanskelig at definere 

tydeligt. For det tredje opereres der i definitionerne med en 

endimensional skala fra grundforskning til udviklingsarbejde. 

En empirisk undersøgelse af CVU’ernes udviklingsprojekter vil 

vise et meget nuanceret billede, der vil gøre det vanskeligt at adskille 

udvikling og forskning. Begge dele handler om begrebsligt 

og analytisk at bryde med den internaliserede fortrolighed i praksis 

– det handler om at arbejde refleksivt med empiri, metode, 

teori – og at arbejde med positioner og relationer i praksis. 

Hvad bliver 

professionshøjskolernes opgave? 

Når der således er etableret tre videnformer – praksis (som 

internaliseret fortrolighed), udviklingsarbejde (som problemløsning) 

og videnskab (som beskrivelse og forklaring) – så ligger 

det lige for at institutionalisere dem i pædagogiske institutioner, 

professionshøjskoler og universiteter. Det er da også, hvad Lov 

om professionshøjskolerne lægger op til ifølge bemærkningerne 

til lovforslaget, hvor det hedder, at professionshøjskolerne skal 

have ”en klar profil og rollefordeling i forhold til universiteterne 

og deres uddannelser” 9 . Og lidt længere nede: 

Professionshøjskolerne skal som institutioner være ligeværdige 

samarbejdspartnere til universiteterne, men i forhold 

til universiteterne og de akademiske uddannelser skal de 

uddannelsesmæssigt udgøre en selvstændig og tiltrækkende 

mulighed for valg af videregående uddannelse med klar vægt 

på praksis og profession (ibid.). 

Professionshøjskoler skal ikke forske, men udviklings- og professionsbasere 

deres uddannelser. 

Samme pointe gennemsyrer andre aktuelle publikationer, som 

fylder meget i debatten om forholdet mellem universiteter og professionshøjskoler 

inden for det pædagogiske område, herunder: 

”MVU-rådets oplæg om professionel viden”. 10 Arbejdsgruppen 

bag notatet fra MVU-rådet argumenterer for en afskaffelse den 

hierarkiske videnstruktur med forskningsviden øverst i hierarkiet. 

Dette skal erstattes af et system, hvor tre forskellige videnformer 

indgår i et konstruktivt samspil: 

Et sådant konstruktivt samspil fordrer bl.a., at professionsudøvernes 

viden og erfaringer indgår i en sammenhængende 

forsknings- og udviklingsindsats. Det er netop samspillet, 

som kan øge kvaliteten af forskningen og derigennem 

blive en vigtig kilde til kvalitetssikring af uddannelserne og 

professionspraksis. Et bedre samspil indebærer også, at 

forsknings- og udviklingsaktiviteter knyttes bedre sammen, 

og det er i den forbindelse vigtigt, at professionshøjskoler 

indgår i og bidrager til forsknings- og udviklingsprojekter. 

8: “Notat om forskningssamarbejde – erfaringer fra CVU Midt-Vest i perioden 2002-2006” 

kan findes på www.cvumidtvest.dk/udvikling 

9: Lov om professionshøjskoler for videregående uddannelser. 

Lov nr. 562 af 6. juni 2007. Bemærkninger. 

10: Oplægget findes på http://us.uvm.dk/videre/raad/MVU/documents/Final_070307.pdf 

2

2 

Disse modeller fremgår af oplægget: 

Model 2: 

Fra videnshierarki til komplementære videnproduktioner 

FRA 

TIL 

PRAKSIS 

Tre videnformer, der virker sammen: 

FORSKNING 

UDDANNELSE 

PRAKSIS 

FORSKNING 

UDDANNELSE 

Forskningsviden er karakteriseret ved, at den er teoribaseret og generaliseret, søger 

at forklare eller forstå, men ikke nødvendigvis kan vejlede praksis. 

Udviklingsviden er karakteriseret ved, at den søger at forklare praksis for at kunne 

intervenere. Den belyser på én gang et særligt fagligt eller tværfagligt domæne og 

inddrager samtidig de processer, hvori viden opstår og deles. 

Praksisviden er karakteriseret ved, at den er erfaringsbaseret og lokal, men ikke 

nødvendigvis er overførbar til andre sammenhænge. 

Der kan være visse epistemologiske problemer i en sådan 

opdeling, men i denne sammenhæng bruges modellen mest i 

en politisk diskussion om den fremtidige videninfrastruktur og 

opbygningen af nye institutioner: 

Mange praksisnære problemstillinger er ringe behandlet 

i forskningsmæssig sammenhæng. Årsagerne hertil er 

formentlig flere. En barriere har formentlig været uklarhed 

om CVU’ernes rolle. Set i et fremadrettet perspektiv vil 

en klarere arbejdsdeling mellem professionshøjskoler og 

universitetssektoren kunne bane vejen for et mere frugtbart 

samarbejde, som baseres på, at de to sektorer supplerer 

hinanden og ikke konkurrerer. Konkret indebærer dette, at 

professionshøjskolerne skal tage ansvar for udviklingsarbejde 

og universiteterne tage ansvar for forskningen. Gennem 

samarbejdet skal professionshøjskoler og universiteter 

sikre, at der skabes en højere grad af sammenhæng mellem 

forsknings- og udviklingsaktiviteter (ibid.). 

Ideen her er altså, at en klarere arbejdsdeling mellem universiteter, 

professionshøjskoler og praksis, samt mere udvikling og 

forskning, kan bidrage til at udvikle praksis. 

Mere nuanceret fremstilles sagen i bogen Viden om uddannelse 

af Jens Rasmussen m.fl. 11 . Her understreges det, at det på et 

erkendelsesteoretisk grundlag ikke giver mening, at: ”En særlig 

lokalitet eller en bestemt institutionstype (universitet eller CVU/ 

højskole) [skulle have] monopol på forskning”, hvorfor den institutionelle 

ramme ikke kan ”anvendes som et bestemmende kriterium 

for, hvad der er uddannelsesforskning, og hvad der ikke er” 

(s. 184). Med udgangspunkt i Luhmanns systemteori argumenterer 

Rasmussen m.fl. for, at forskningen rent erkendelsesteoretisk 

11: Jens Rasmussen, Søren Kruse og Claus Holm (2007): Viden om uddannelse. 

Uddannelsesforskning, pædagogik og pædagogisk praksis. Hans Reitzels Forlag.

er defineret som et socialt systems særlige kommunikative 

kode, der opererer omkring forskellen ”sand/usand”. Heroverfor 

defineres et andet socialt system, nemlig uddannelsessystemet, 

som dels består af pædagogisk praksis, som i denne sprogbrug 

defineres som et socialt system, der opererer via koden ”brugbar/ikke 

brugbar” viden, og dels, hvad der betegnes som uddannelsessystemets 

refleksionsteori, som beskrives ud fra koden 

”vejledende/ikke vejledende”. Der defineres altså tre videnformer 

og dermed også ”tre veje til generering af pædagogisk viden, 

nemlig pædagogisk praksis som praksisviden, i pædagogik som 

refleksions- eller professionsviden og i uddannelsesforskningen 

som forskningsbaseret viden” (s. 106). 

Så langt når forfatterne frem til den konklusion på det erkendelsesteoretiske 

niveau, at man ikke kan definere disse videngrundlag 

i forhold til konkrete institutionelle rammer. Men denne 

erkendelsesteoretiske udredning følges så op af en pragmatisk, 

historisk-sociologisk redegørelse for, hvordan institutionerne 

i Danmark de facto har udviklet en form for arbejdsdeling, 

som gør, at det i dag forholder sig således, at: ”forskning – og 

forskningspligt – institutionelt er knyttet til universiteter, mens 

forsøgs- og udviklingsarbejde knytter sig til de mellemlange 

videregående uddannelsesinstitutioner” (s. 184). 

Rasmussen m.fl. skitserer altså to parallelle spor i bogen – et 

erkendelsesteoretisk og et sociologisk spor. Vi kan tilslutte os 

såvel konklusionen på den erkendelsesteoretiske analyse – at 

bestemte institutioner ikke kan have monopol på bestemte videngrundlag 

– som den historiske redegørelse for, hvordan tingene 

så rent praktisk forholder sig i dag. Men det interessante for os 

er at spørge, at når det nu er sådan, hvad bør vi så gøre? Skal 

vi lade det blive ved et pragmatisk ”Sådan er det,” universiteter 

er nu engang dem, der er bedst til at forske, så hvis det skal gøres 

ordentligt, så lad os holde fast ved det? Ifølge vores analyser 

bør dette få andre konsekvenser for den politik, der skal føres 

på professionshøjskoleområdet, fordi vi anser det for nødvendigt 

med et fagligt løft af dette område. Og et sådant løft kræver, at 

professionshøjskolerne i stadig større grad bliver i stand til at 

operere på et videnskabeligt videngrundlag, både hvad angår 

udviklings- og uddannelsesaktiviteter. Sagt systemteoretisk, så 

er en kommunikation, der baserer sig på koden ”sand/falsk”, i 

mange tilfælde en forudsætning for at etablere en kommunikation, 

der baserer sig på koden: ”vejledende/ikke vejledende” eller 

koden: ”virker/virker ikke”. 

En umulig sondring 

Konklusionen på denne diskussion er, at der er tale om en sammenblanding 

af epistemologiske spørgsmål om videngrundlag og 

institutionelle og organisatoriske forhold, så snart der formuleres 

et forsøg på at etablere en særlig udviklingsviden, kendetegnet 

ved at den adskiller sig fra forskningsviden. En saglig arbejdsdeling 

mellem professionshøjskolerne og universiteterne kan ikke 

opnås ad denne vej, men alene ud fra de forskellige opgaver, 

institutionerne skal løse. 

Betragter man sagen med udgangspunkt i den praksisform, som 

tager form ud fra den opgave, det er at uddanne til og udvikle 

professionerne, giver det ikke mening at ville binde institutioner 

til bestemte videngrundlag. Det saglige må i denne sammenhæng 

være at tage udgangspunkt i, hvad der er opgaven, og med dette 

som udgangspunkt undersøge, hvad det er for et videngrundlag, 

som bedst gør det muligt at løse denne opgave. I nogle tilfælde 

vil det givet vise sig, at opgavens karakter gør det muligt at 

arbejde på baggrund af koden ”vejledende/ikke vejledende”, men 

intet tyder på, at det vil være dækkende rent metodisk i forhold 

til alle opgaver. Praksis fra CVU Midt-Vest viser, at det ofte rent 

metodisk er umuligt at sondre mellem, hvad der er forskning, 

og hvad der er udvikling. Når det gælder om at arbejde med 

praksis, vil professionshøjskolen i mange tilfælde være bundet 

2

2 

op på en videnskabelig stringent metodisk 

fremgangsmåde, hvis det skal gøres ordentligt. 

Også når der er tale om projekter 

med intention om at forandre praksis. 

På den baggrund kan man rejse følgende 

spørgsmål: Hvilken faglig pointe kan 

der ligge til grund for at gennemføre 

en politik, som bestemmer, at 

professionshøjskolerne ikke skal udbyde 

forskningsbaserede uddannelser? Hvori 

kan der ligge en fagligt velbegrundet 

pointe i at adskille forskningsbaserede 

og udviklingsbaserede uddannelser? I et 

land som Norge er der en politisk vilje til 

at give professionshøjskoler forskningspligt 

og -ret. Når dette ikke er tilfældet 

herhjemme, hvad er så grunden – er den 

faglig, eller har den snarere at gøre med 

en økonomisk og symbolsk magtbalance i 

uddannelsesfeltet? 

Den uafklarethed, som opstår omkring 

professionshøjskolernes videngrundlag, 

medfører, at professionshøjskolen, 

allerede inden den åbner, må slås med 

nogle grundlæggende problemstillinger. 

Den manglende ret og pligt til forskning 

kan medføre en strategi for højskolernes 

udviklingsarbejde og forskning, der går 

ud på alene at fokusere på projekter, 

der (lidt forenklet sagt) ikke skal bryde 

med praksis, men blot søge at tilbyde at 

løse problemer for praksis og aftagere. 

Konkret kan det tage form af, at projekterne 

alene etableres i kraft af politisk 

udloddede puljer eller med udgangspunkt 

i problemstillinger alene defineret af 

professionsudøvere eller myndigheder. 

Udvikling på viden- 

skabeligt grundlag 

På denne måde vil professionshøjskolen 

løbende diskvalificere sig i forhold til den 

opgave, de er sat til at løse, nemlig at 

uddanne til og udvikle praksis. Som vi 

har argumenteret for det ovenfor, er det 

et væsentligt kriterium for at kvalificere 

professionshøjskolens arbejde, at den via 

sit videngrundlag opererer på baggrund 

af metoder og teorier, der gør den i stand 

til at bryde med praksis. I den forstand er 

der ikke forskel på udviklings- og forskningsbaseret 

uddannelse, når det gælder 

forholdet mellem uddannelse og praksis, 

ligesom der heller ikke rent principielt 

er forskel på videngrundlaget, når det 

gælder forskning og udvikling. Skal professionshøjskolen 

udvikle sig til en professionelt 

dreven vidensorganisation, som 

kan berige praksis, skal den etableres på 

en udviklingslogik, hvor udvikling ikke blot 

består i at servicere praksis, men hvor 

udvikling sker på grundlag af valid viden, 

fornuft og en konstruktiv professionskritik. 

Det er for at kunne besvare dette, at 

professionshøjskolens videngrundlag må 

kunne bryde med praktikerens videngrundlag, 

må kunne gå bagom selv- og 

forforståelser, og analysere praksis’ strukturelle 

og normative grundlag. Dermed 

kan professionshøjskolerne være med 

til at kvalificere pædagogers og lærere 

faglige grundlag. 

Det er fornuftigt nok med en arbejdsdeling 

mellem professionshøjskoler og 

universiteter baseret på det forhold, at 

de to systemer skal have to forskellige 

opgaver. Vores forslag er, at vi skal 

lade være med at etablere et parallelt 

uddannelsessystem efter gammeldags, 

snævre definitioner af forskning, udvikling 

og praksis. Derfor bør man hellere slippe 

universiteter og professionshøjskolerne 

løs – lade dem konkurrere om forskning, 

udvikling, formidling og undervisning. 

Det farlige ligger ikke i at lade professionshøjskolerne 

udvikle sig på et 

videnskabeligt grundlag, det farlige ligger 

i at reducere professionshøjskolerne til 

blot at skulle honorere aftagernes behov. 

At blive rigtig dygtig til at bringe ny viden 

i anvendelse på en måde, der både 

bryder og gavner praksis, forudsætter, 

at professionshøjskolerne samtidig bliver 

rigtig dygtige til at udvikle ny viden, der 

ikke i udgangspunktet kun er efterspurgt 

og anvendelsesorienteret.

pædagogisk faglitteratur 

til undervisning og udvikling 

Forlaget PUC står bag en bred vifte af førende faglitteratur til pædagog-, lærer- og sundheds- og socialområdet. 

Bøgerne er skrevet med fagligt udsyn, teoretisk indblik og fingeren på den formidlingsmæssige 

puls, så de kan bruges i undervisningsforløb – eller til selvstudium – for de relevante målgrupper. 

nYHEd 

Projektorganiseret praktik i læreruddannelsen 

Af Vibeke Galsbo, Andreas Rasch, Kristian Horslund, Martin Strøm og Peder Johannesen, 136 sider, 175 kr. 

Samarbejdet mellem linjefag og pædagogiske fag omkring praktikken er det helt centrale omdrejningspunkt i den nye læreruddannelse, der gælder fra august 2007. 

Denne bog beskriver og diskuterer såvel rammer som indhold i arbejdet med treklagen (linjefag, pædagogiske fag og praktik) i forhold til praktikperioderne, 

bacheloropgaven og læreruddannelsen i al almindelighed. Bogen retter sig mod lærerstuderende, undervisere i læreruddannelsen, praktiklærere og praktikskoler. 

Grundbog i socialpædagogik 

Af Niels Rosendal Jensen, 384 sider, 275 kr. 

Bogen giver en bred indføring i socialpædagogik og i basale socialpædagogiske problemstillinger – med udgangspunkt i danske forhold, og med både historisk og 

teoretisk udsyn. Bogen er den første egentlige grundbog i socialpædagogik, og den er skrevet som lærebog til pædagoguddannelsen, men vil også gavne lærere og 

pædagoger, som vil vide mere om, hvordan socialpædagogik kan forstås. 

Til kritikken af den pædagogiske teori 

Af Staf Callewaert, 272 sider, 275 kr. 

Bogen rummer fire centrale tekster fra over 20 års forskning og foredrag inden for bl.a. pædagogikkens sociologi og Bourdieus betydning for den nordiske, pædagogiske 

diskussion. Callewaerts pointer giver en værdifuld forståelsesramme for den aldrig afsluttede diskussion om forholdet mellem forskning og profession i en tid, hvor 

folkeskolen undergår ændringer, der også påvirker børnehaven og ungdomsuddannelserne. 

På sporet af den rummelige skole 

Af Bodil Kjær Nielsen, 112 sider, 200 kr. 

Bogen perspektiverer de pædagogiske og etiske udfordringer, som skolen står over for i forandringen fra at have været ”skolen for alle” til at blive ”den rummelige skole”. 

Specialpædagogikken skal, i al sin kompleksitet, ses i samspil med skolens almenpædagogiske virksomhed, og derfor henvender bogen sig især til lærerstuderende og 

lærere, der arbejder med netop dette samspil. 

Introduktion til pædagogisk teori og praksis 

Af Erik Hygum og Søren Gytz Olesen, 162 sider, 160 kr. 

Bogen tegner et billede af børn og unge i det senmoderne samfund og fokuserer på kompetencer og relationer samt nye forståelser af det pædagogiske arbejde. 

Forfatterne diskuterer bl.a. de helt grundlæggende spørgsmåle: Hvordan fortolkes den pædagogiske praksis? Hvordan kan man udvikle pædagogiske kompetencer? 

Bogen henvender sig til studerende på pædagoguddannelsens første år – samt studerende på andre uddannelser inden for det pædagogiske område. 

Pædagogik i sociologisk perspektiv 

Red. Søren Gytz Olesen & Peter Møller Pedersen, 240 sider, 255 kr. 

Antologien henvender sig til lærere og studerende ved seminarierne. Bogen zoomer ind på de mest relevante forfatterskaber med afsæt i temaer som opdragelse, 

pædagogik, identitet, habitus og socialisation: Karl Marx & Friedrich Engels, Emile Durkheim, Michel Foucault, Niklas Luhmann, Pierre Bourdieu, Jürgen Habermas, 

Thomas Ziehe og Anthony Giddens. 

Tendenser i pædagogisk udviklingsarbejde 

Red. Brita Foged & Peter Møller Pedersen, 225 sider, 175 kr. 

Begrebet pædagogisk udviklingsarbejde udtrykker en formalisering af nogle processer, som altid har fundet sted i institutionerne. Det nye er, at forandrings- og 

udviklingsprocesserne nu i langt højere grad bliver italesat og systematiseret med vægt på dokumentation, synliggørelse og evaluering. Denne bog giver ny viden, 

skaber debat og tænder advarselslamperne for det pædagogiske udviklingsarbejde. Dermed kan den inspirere både professionelle og studerende. 

Se en komplet bogliste på www.cvumidtvest.dk. Her kan du også bestille online. 

Forlaget PUC 

CVU Midt-Vest • Reberbanen 13 • 8800 Viborg • Tlf. 8726 2600 • forlaget.puc@cvumidtvest.dk 

2

2 

PersPektiver 

På på 

ygePlejeforskning 

Af Birte Glinsvad, cand.phil., sygeplejerske 

pErspEkTivEr 

sygEplEjEForskning 

I indlægget reflekteres over tre forskellige perspektiver på 

sygeplejeforskning: sygeplejeforskning som moralfilosofiske 

teorier, sygeplejeforskning og evidens og sygeplejeforskning som 

en måde at positionere faggruppen på. Indlægget afsluttes med 

eksempler fra sygeplejeforskningen ved Afdelingen for Sygeplejevidenskab, 

Institut for Folkesundhed på Aarhus Universitet, og 

en diskussion af forskellen på forskning ”for praksis” og forskning 

”om praksis”. 

Det første, vi som sygeplejeelever i 1970 blev præsenteret 

for i faget sygepleje, var en lille tynd bog på 46 sider i blåt 

omslag. Forfatteren var Virginia Henderson (1897-1996). Bogen 

hed Sygeplejens Grundlæggende Principper og var udgivet af 

International Council of Nurses (ICN) (Henderson 1969/2000). 

Skema 1 indeholdt en ”Oversigt over patienternes behov for 

sygepleje og de forhold, der indvirker på tilrettelæggelsen af 

denne” (ibid.:13-14). De 14 punkter, der blev skitseret her, viste 

sig at være omdrejningspunkt i undervisningen. Undervisningen 

fandt for det meste sted i demonstrationsstuen, hvor vi trænede 

sengebad, injektionsgivning og andre procedurer. Vi mødte op i 

hvide bomuldsuniformer med kapper af stift hvidt pap. Kapperne 

blev sat fast i håret med hvide klemmer. Uniformen gik et godt 

stykke under knæet. Vi syntes, den var alt for lang, og lagde den 

op til midt på låret med micropore. 

Skema 2 i Virginia Hendersons lille bog gav et eksempel på, 

hvad sygepleje gik ud på: ”Patienten: Ung mand sengeliggende 

det meste af dagen”. Heraf fremgik det, at en sygeplejerske giver 

ordrer: ”Påse, at en sygehjælper ledsager pt. til toiletrummet…”. 

At en sygeplejerske vejleder: ”man har forklaret pt. om betydningen 

af væskeindtagelse”. At en sygeplejerske er lyttende: 

”Få patienten til at fortælle, hvordan han befinder sig, og sige, 

om der er noget, han trænger til”. Og at en sygeplejerske 

altid har patientens behov – her ”hvile og søvn” – in mente: 

”Gardinerne trækkes for, vinduet åbnes og ”sover”skiltet sættes 

på døren. Få pt. til at ligge med lige ryg i sengen og skifte stilling 

hyppigt” (ibid.:16-17). 

Dengang tænkte jeg på disse opgaver som selvfølgelige og fandt 

Virginia Hendersons beskrivelse af sygepleje tynd. Mange år 

efter opdagede jeg, at den oprindelige bogudgivelse var et digert 

værk på 2119 sider! (Henderson & Nite 1997). Men det er en anden 

historie. Når jeg læser den lille blå bog i dag, er det først og 

fremmest med nostalgi. Bogen minder mig om min elevtid, men 

den får mig også til at tænke over de perspektiver, sygeplejen og 

sygeplejeforskningen kan anskues i. 

Sygeplejeforskning 

– et spørgsmål om moral 

Beskrivelsen af sygeplejen har siden midten af 1950’erne udmøntet 

sig på forskellige måder. I begyndelsen som moralfilosofi 

udtrykt i sygeplejeteorier. I Virginia Hendersons lille blå bog om 

betydningen af at imødekomme patientens behov er det moralske 

anliggende særlig tydeligt: ”påse at.., få pt. til.., mind… om…” 

står der i det før omtalte skema 2, ligesom hele bogen kan 

karakteriseres som et ”bør”. Sygeplejersken ”bør”, ”kan” og ”skal” 

handle til patientens bedste. Disse moralens ord går som en 

rød tråd igennem Virginia Hendersons, Dorothea Orems, Joyce 

Travelbees og andre betydende sygeplejeforfatteres skrifter. 

Gennem alle ”Amerikaekspressens”, som Marit Kirkevold kalder 

dem, bøger. Det samme kan siges om Kari Martinsens budskab 

om at tage vare på ”svage grupper” og Katie Erikssons fokus på 

”det lidende menneske”. Også her er sygeplejerskens moralske 

praksis i fokus. 

Det første spørgsmål, der melder sig, er, om dette er vejen frem? 

Er en moralfilosofisk tilgang i form af sygeplejeteorier en måde 

at sætte ord på sygepleje på? Er det måden, med den franske 

sociolog Pierre Bourdieus (1930-2002) ord, at imødegå ”den 

bølge af rationalisme”, der hærger vores samfund? (Bourdieu 

& Wacquant 2004). Eller har moralfilosofiske teorier udspillet

deres rolle i senmoderniteten, hvilket var den danske filosof 

Johannes Sløks (1916-2001) opfattelse? En opfattelse, han 

udfolder i Moralen der blev væk (Sløk 1993). I bogen stiller 

Sløk en samtidsdiagnose, og han tager afsæt i de vestlige 

samfunds aftraditionalisering. I samfund styret af traditionen 

begrundes handlinger og retningslinjer med henvisning til 

traditionen eller moralen; med henvisning til sædvaner, der 

ikke kræver særlig begrundelse. I dag er alle handlinger og 

retningslinjer i dag principielt til diskussion og begrundes 

typisk med henvisning til økonomisk rationalitet og ikke ud 

fra normer. 

Et andet spørgsmål, der melder sig, er, hvordan moralfilosofiske 

teorier modtages af klinisk arbejdende sygeplejersker. 

Klinisk arbejdende sygeplejersker kan med rette have 

en forventning om, at teorierne omsættes i praksis. Men 

hvad vil det sige? Et er at udtrykke nogle forestillinger om 

sygeplejerskens rette holdning i sit erhverv. Noget andet er, 

hvordan holdning bliver til handling. Sagt på en anden måde: 

Hvordan er sammenhængen mellem en overordnet ”grand 

theory” som f.eks. en sygeplejeteori, og en teori der retter 

sig mod en specifik gruppe patienters behov og problemer? 

Når Kari Martinsens omsorgsfilosofi inddrages med henblik 

på at karakterisere sygeplejen til en bestemt patientgruppe, 

fordrer det, at begrebet omsorg oversættes til handlinger, 

der imødekommer netop denne patientgruppes behov. Det 

kan kun finde sted ved hjælp af en ”middlerange theory”. 

Liv Strand illustrerer denne problematik i bogen Fra kaos 

mod samling mestring og helhed – psykiatrisk sygepleje 

til psykotiske patienter (Strand 2006:15-16). Strand giver 

følgende eksempel med reference til Katie Eriksson, ifølge 

hvem teorier kan inddeles i fire niveauer: 

• Metateoretisk niveau 

• Teoretisk niveau 

• Teknologisk niveau 

• Praktisk niveau. 

Det praktiske niveau er lig med sygeplejerskens konkrete handlinger. 

I dette tilfælde psykiatrisk sygepleje, som den praktiseres 

af psykiatriske sygeplejersker. På det teknologiske niveau findes 

principper og metoder i plejen. Her kan det f.eks. være jeg-styrkende 

principper. På det teoretiske niveau befinder sig de teorier, 

som principperne er forankret i. Her kan det være psykodynamisk 

teori. Det fjerde og sidste niveau afspejler de værdier, der er 

væsentlige i plejen af patienterne. Det vil sige moralfilosofiske 

teorier. F.eks. Kari Martinsens omsorgstanker, eller, som Strand 

refererer til, Orems teori om egenomsorg. 

Sagt på en anden måde kan en overordnet teori ikke være 

direkte handlingsvejledende for sygepleje, men må gå via en eller 

flere praksisnære teorier. Det kræver nogle mellemregninger, 

som efter min erfaring ikke altid ekspliciteres. 

Et tredje spørgsmål er: Hvordan kan det være, at det lige netop 

var moral, sygeplejeteoretikerne tog fat på? Men når man nærlæser 

de gamle vidnesbyrd fra sygeplejerskeuddannelsen og i det 

hele taget undersøger sygeplejens diskurser (Beedholm 2003), 

vil man se, hvor stor vægt der blev lagt på sygeplejerskens moralske 

vandel. Opførte hun sig, som normen foreskrev? Var hun 

”ordentlig”? (Frederiksen 2005). Så der er måske ikke noget at 

sige til, at de første sygeplejersker i bestræbelserne på at sætte 

ord på sygeplejen tog fat der. 


– et spørgsmål om evidens 

I midten af 1990’erne dukkede begrebet evidens op. I første 

omgang for at sikre, at patienter fik den bedst mulige lægefaglige 

behandling. Dvs. en behandling, der bygger på et beviseligt 

forskningsgrundlag. Evidensbaseret behandling efterfulgtes af 

evidensbaseret sygepleje, som repræsenterer en ganske anden 

tilgang til sygepleje end den moralfilosofiske. Evidensbaseret 

sygepleje forankres ikke i normer, men i beviser for den bedste 

2

0 

måde at pleje patienten på. Dokumentation 

er nøglebegrebet. Her opstår 

imidlertid et problem, idet det medicinske 

paradigme med det klinisk kontrollerede 

randomiserede forsøg som fornemste 

grundlag for behandling (score: evidensstyrke 

1) ikke umiddelbart er bedst egnet, 

når det gælder om at afdække patientens 

psykiske og sociale behov. Interviewundersøgelser 

og observationsstudier er 

her mere oplysende. I sygeplejeforskningsperspektiv 

er en sådan rangordning 

problematisk på den måde, at studier 

vedrørende plejefænomener, jf. ovenstående, 

vil score dårligt. 

Et andet problem er, at rangordningen 

fokuserer på metoden og ikke medreflekterer 

sammenhængen mellem 

forskningsspørgsmål, metode og resultat i 

det enkelte projekt. I dag er det imidlertid 

kun en hardcore positivist, der ser bort 

betydningen af de spørgsmål, der stilles 

i en undersøgelse, og som forestiller 

sig, at virkeligheden præsenterer sig for 

forskeren som ”æbler, der kan plukkes 

ned fra træet og pænt lægges i en skål”. 

Det vil sige ser bort fra det forhold, at en 

undersøgelses spørgsmål determinerer 

undersøgelsens perspektiv og resultat. 

Uanset om der er tale om et klinisk kontrolleret 

randomiseret forsøg eller om en 

antropologisk inspireret feltundersøgelse, 

afhænger resultatet af spørgsmålene, 

der stilles, samt af det perspektiv eller 

den optik, undersøgelsen fortolkes igen- 

nem. Som kvantemekanikken påviser, 

kan lys fremtræde både som bølge og 

som partikler afhængig af forskerens 

undersøgelsessted. Denne erkendelse 

fortæller noget principielt om det moderne 

syn på forskning. På den ene side er 

forskning med til at sikre, at patienter 

får en velbegrundet behandling. På 

den anden side repræsenterer hverken 

det klinisk kontrollerede forsøg eller 

feltundersøgelsen absolutte sandheder. 

Som den danske atomfysiker Niels Bohr 

(1885-1962) påpegede: ”Det modsatte af 

en korrekt erklæring er en falsk erklæring. 

Men det modsatte af en dybsindig 

sandhed kan meget vel være en anden 

dybsindig sandhed”. 1 


– et spørgsmål om 

positionering 

Et tredje problemområde vedrører betydningen 

af at tale om sygeplejeforskning 

eller om forskning i sygepleje. Kan det 

ikke være det samme, er det nærliggende 

at spørge? Hertil må svares nej. 

Udtrykket sygeplejeforskning kan på den 

ene side signalere, at er der tale om en 

særlig vinkel på forskningsobjektet. En 

vinkel, der italesættes bedst af forskere 

med en sygeplejerskebaggrund. Man 

kunne godt forestille sig, at forskere, 

der indledningsvis var uddannet som 

praktikere, var ”anvendelsesorienterede” 

på en anden måde end forskere opdraget 

på universitet. Man kunne også forestille 

sig, at praktikere savnede nogle akademiske 

værktøjer, som akademisk skolede 

forskere mestrede fuldt ud. Til gengæld 

kunne man forestille sig, at akademisk 

skolede forskere ville være tilbøjelige 

til at fordybe sig i diskussioner, der har 

”akademisk” interesse. 

Men spørgsmålet om sygeplejeforskning 

eller forskning i sygepleje kan også begribes 

som et spørgsmål om positionering. 

Det spørgsmål kom for nylig indirekte til 

udtryk i tidsskriftet Uddannelsesnyt, hvor 

Elisabeth Hall og Gitte Wind diskuterede, 

hvorvidt sygeplejeteorier bør være obligatoriske 

kilder i bachelorprojekter (Hall 

2006, Wind (a) 2006, Wind (b) 2006). 

Elisabeth Hall argumenterede for kravet 

om sygeplejeteori – et krav, der ikke er et 

krav ifølge bekendtgørelsen og sygeplejerskeuddannelsen 

– ud fra distinktionen 

mellem støtteteori og sygeplejeteori. 

Gitte Wind fremhævede logikken i, at 

problemstillingen styrer valg af teori, og 

at sygeplejeteori ikke uden videre kunne 

siges at være det mest oplagte valg. 

Begge forskere fremhævede betydningen 

af, at sygeplejestuderende afsøger 

området for sygeplejerskers forskning 

og inddrager det i bachelorprojektet. For 

Elisabeth Hall er det et must. For Gitte 

Wind en mulighed. 

1: www.aerenlund.dk/quotes

Hvis man tager diskussionen som udtryk 

for andet end pålydende – dvs. som 

en diskussion om bachelorprojekternes 

faglige indhold – kan diskussionen også 

ses som udtryk for graden af bevidsthed 

om at positionere sygeplejen. Når 

Elisabeth Hall hævder sygeplejeteoriernes 

fortrinsret, hævder hun samtidig betydningen 

af at inddrage sygeplejerskers 

forskning i projekter for på den måde at 

udbrede kendskabet til sygeplejeforskningen 

og samtidig motivere kommende 

sygeplejersker til at undersøge deres fag 

nærmere. Når Gitte Wind argumenterer 

for, at det afgørende må være den mest 

relevante forskningsartikel, hævder hun 

forskningens objektivitet og opgavens 

logik og den konsekvens, der følger heraf. 

Selvfølgelig kan andre end sygeplejersker 

forske i sygepleje, ligesom sygeplejersker 

kan forske i andre områder end sygepleje. 

Spørgsmålet er, om det forhold, 

at sygeplejeforskning er et ungt fag og 

derfor i årene fremover må gøre en stor 

indsats for at positionere sig, skal have 

indflydelse på de studerendes opgaver i 

form af krav om at vælge forskning udført 

af egne fagfæller? 

Sygeplejeforskning i 

Afdeling for Sygeplejevidenskab, 

Institut 

for Folkesundhed ved 

Aarhus Universitet 

Institut for Sygeplejevidenskab blev 

etableret som en selvstændig enhed i 

2001 og er i dag under navnet Afdeling 

for Sygeplejevidenskab en del af Institut 

for Folkesundhed ved Aarhus Universitet. 

I 2006 fejredes de første fem år med en 

jubilæumsdag, hvor der blev gjort status 

og fremlagt visioner for afdelingens virke 

med hensyn til forskning, uddannelse, 

tværfagligt og internationalt samarbejde. 

Afdeling for sygeplejevidenskab er den 

eneste afdeling i Danmark, der udbyder 

kandidat-, ph.d.- og masteruddannelse i 

sygepleje. 

Et klik på afdelingens hjemmeside 2 fortæller, 

at Elisabeth Hall d. 2. marts 2007 

forsvarede sin doktordisputats og dermed 

blev den første doktor curatio (dr.cur.) 

i sygepleje i Danmark. Elisabeth Halls 

forskningsområde er betydende personers 

– forældres, bedsteforældres, men også 

sygeplejerskers – oplevelser, tanker og 

følelser i forbindelse med kritisk syge 

nyfødte og helt små børn. Elisabeth Halls 

forskning er et eksempel på afdelingens 

kliniske forskningsområde, der også 

omfatter forskning i grundlæggende sygepleje 

og sygeplejefaglige aspekter ved 

kroniske lidelser. Områder, der er omdrej- 

ningspunkt i professor Marit Kirkevolds, 

Ingegerd Harders, Birthe Pedersens og 

Preben Ulrich Pedersens forskning, samt 

i de ph.d.-projekter, der siden 2001 er 

udarbejdet i afdelingens regi; f.eks. i: 

• Kirsten Lomborgs projekt: 

”Nurse-patient interactions in as- 

sisted personal body care. A 

qualitative study in people 

hospitalised with severe chronic 

obstructive pulmonary disease” 

• Lise Hounsgaards projekt: 

”Potentiel sygdom sætter spor. 

Kvinders oplevelse af sygdom i et 

forløb med celleforandringer efter 

screening for livmoderhalskræft” 

• Vibeke Zoffmanns projekt: 

”Guided Self-Determination. A life 

skills approach developed in dif- 

ficult Type 1 diabetes”. 

Kandidatafhandlingerne er også for en 

stor dels vedkommende klinisk orienterede. 

Specialer publiceret i 2006 omhandler, 

for blot at nævne nogle få, f.eks.: 

• Geriatiske patienters oplevelser 

under indlæggelse 

• Intensive patienters oplevelser 

under indlæggelse 

• Anvendelse af tvang i psykiatrien 

• Undervisning af patienter med 

diabetes. 

2: www.folkesundhed.au.dk/sygeplejevid/enhed/praesent 

1

proFe 

2 

Masterprojekterne fokuserer i sagens natur udelukkende på 

kliniske emner, f.eks.: 

• Basal stimulation hos intensive patienter 

• Forberedelse af børn til anæstesi 

• Ritualer i forbindelse med døden 

• Etniske patienter og deres kostvaner. 

Afdelingens to andre forskningsområder retter sig mod sygeplejens 

historiske og idehistoriske aspekter, samt mod sygeplejen 

som profession. Således har Susanne Malchau forsket i den 

katolske nonneorden Sct. Joseph-søstrenes betydning for sygeplejen 

i Danmark. Merete Bjerrum har undersøgt administrative 

forhold i dansk hospitalspsykiatri i nyere tid. Regner Birkelunds 

forskning i grundtvigianske dannelsesidealers betydning for 

uddannelse af sygeplejersker er et eksempel på forskning, der 

relaterer sig til professionen. Eksempler på historisk inspirerede 

kandidatafhandlinger publiceret i 2006 er en analyse af 

læserbreve publiceret i Tidsskrift for Sygepleje med henblik på 

at udlede noget om ”standsinteresser”. Eksempler på specialer, 

der tager fat på problemstillinger knyttet til professionen i 2006, 

er læring i klinisk undervisning og nyuddannede sygeplejerskers 

møde med arbejdslivet. 

Med hensyn til metoder viser et hurtigt blik på de klinisk 

orienterede afhandlinger, kandidatspecialer og masterprojekter 

i 2006, at de metoder, der er anvendes, bevæger sig inden for 

det antropologisk inspirerede undersøgelsesfelt med interviewundersøgelser 

og feltobservationer som paradigmeeksempler. 

Foucault-inspirerede tekstanalyser er også en anvendt tilgang. 

Afslutning 

Formålet med den klinisk orienterede forskning i Afdelingen for 

Sygeplejevidenskab er, som der står i afdelingens jubilæumsskrift, 

der kan læses på afdelingens hjemmeside, at forskningen 

skal ”komme patienter til gode”. Ingen tvivl om betydningen 

af denne form for forskning. På den anden side bør man ikke 

være blind for, at der her er tale om en bestemt måde at tænke 

forskning på. En måde at tænke forskning på, som bl.a. Karin 

Anna Petersen med inspiration fra den franske sociolog Emile 

Durkheim (1858-1917) har defineret som udvikling af ”teori for 

praksis” i modsætning til forskning, der kan karakteriseres som 

udvikling af ”teori om praksis” (Petersen 1999). 

Den diskussion, der antydes her, rummer flere problemstillinger. 

For det første en diskussion om forskellige syn på det videnskabelige 

projekts brugbarhed. Bør anvendelsesværdien være synlig 

i alle projekter? Hvor Durkheims budskab i overensstemmelse 

med tiden fokuserede på betydningen af at skelne mellem videnskab 

og ikke-videnskab (demarkationsproblemet), peger Karin 

Anna Petersen især på forskningens kritiske formål. Forskning 

har også til hensigt at vise forholdene, som de er. Ikke kun som 

de bør være. 

Et andet aspekt, der rejser sig, vedrører principperne for 

fordeling af forskningsmidler. Forskning koster, og i dag er der 

et stadigt stigende krav om at synliggøre forskningsresultatets 

anvendelighed. Problemet opstår, når kravet om brugbarhed 

kommer til at styre emnevalg og metode og dermed indsnævrer 

feltet for de forskningsspørgsmål, det er muligt at stille. Forskere 

kan indirekte blive presset til at træffe sikre valg i modsætning 

til forskning, der bevæger sig i universer, hvor udfaldet ikke på 

forhånd er givet. Hvor risikoen for gå den forkerte vej er stor, og 

udbyttet lille. Forskning ”for praksis” kan mere åbenbart være til 

gavn for alle, men spørgsmålet er, om den vil fylde så meget, 

at der ikke bliver plads til forskning, der kan vise sig at være 

lige så gavnlig, men hvor udbyttet er knapt så forudsigeligt. Om 

der bliver plads til forskning, der systematisk og konsekvent 

medtænker de samfundsmæssige strukturers indflydelse. Dette 

er sygeplejeforskningens store udfordring.

Litteratur 

Beedholm K. 2003: 

Forandring og træghed i den sygeplejefaglige diskurs. 

Ph.d.-afhandling. Forlaget PUC 

Bourdieu P., Wacquant L. J. D. 2004: 

Refleksiv sociologi – mål og midler. Hans Reitzel 

Callewaert S. 2001: 

På vej mod en generel teori om professionel viden og handlen i 

Praktikker i erhverv og uddannelse, 

red. Petersen K.A. Akademisk 

Frederiksen K. 2005: 

Uddannelse til ordentlighed – at lære sygepleje gennem 200 år. 

Ph.d.-afhandling. Forlaget PUC 

Hall E.: 

”Svar til Gitte Wind: Bacheloreksamen – hvad skal der til?” 

Uddannelsesnyt 2006 (17); 2: 25-27 

Henderson V. (1969) 2000: 

Sygeplejens grundlæggende principper. 

ICN. København: Dansk Sygeplejeråd 

Henderson V., Nite G. 1997: 

Principles and practice of nursing. 6th edition. Macmillan 

Kirkevold M. 1995: 

Sygeplejeteorier. 

Munksgaard 

Petersen K.A. 1999: 

Sygeplejevidenskab – myte eller virkelighed. 

Ph.d.-afhandling. Viborg Amt 

Sløk J. 1993: 

Moralen der blev væk. 

Centrum 

Strand, L. (1994) 2006: 

Fra kaos mod samling, mestring og helhed – psykiatrisk sygepleje 

til psykotiske patienter. 

Munksgaard 

Wind G. (a): 

”Bacheloreksamen – hvad skal der til?” 


Wind G. (b): 

”Om sygeplejeteori og hjælpeteori i sygeplejeuddannelsen. 

Svar til Elisabeth Hall” 


www.aerenlund.dk/quotes/ 

www.folkesundhed.au.dk/sygeplejevid/enhed/praesent

TEMA 

proFEssionsuddAnnElsErnE 

undEr oMlægning

Af Søren Gytz Olesen, rektor, pædagoguddannnelsen i CVU Midt-Vest 

Lov om Professionhøjskoler er nu vedtaget, og med denne er der 

lagt op til en samling af de mellemlange videregående uddannelser 

i større enheder. De ny professionshøjskoler dannes i en tid, hvor 

professionsuddannelserne samtidig er underlagt et vist eksternt 

pres. 

Dette pres kan ses på flere områder: For det første i form af en 

øget interesse i professionernes ydelser, som det ses i kvalitetsreformens 

ideer om omlægning af den offentlige service. Der 

forventes mere af den enkelte ansatte i den offentlige sektor, og 

der ses generelt et øget pres på forventninger til serviceniveauet 

i offentlige ydelser, i takt med at disse ydelser individualiseres og 

gøres til en personlig rettighed. Når offentlig service og kvaliteten 

af denne gøres til den enkelte borgers personlige adkomst, får man 

samtidig rettigheder i forhold til den person, der leverer serviceydelsen. 

Den enkelte skolelærer, pædagog, sygeplejerske, terapeut 

osv. kan ikke længere nøjes med at levere en faglig ydelse fastlagt 

på givne interne faglige normer, men skal også stå til regnskab 

over for ledelsen, eksterne kvalitetskriterier, lokale og centralt definerede 

politiske mål og elevers, forældres, patienters eller borgeres 

vurderinger. Vægtningen af personlige kompetencer i forhold til 

beskrivelsen af forventninger til den enkeltes professionelle arbejde 

har medført en intimisering af opgaven – forstået på den måde, at 

opgaveløsningen knyttes til forbrugerens personlige oplevelse af 

tilfredshed med den modtagne ydelse samt en forventning om den 

professionelles personlige indlevelse som del af ydelsen. 

Det vil sige, at ydelsen ikke (længere) kan beskrives som en selvstændig, 

professionelt begrundet handling i sin egen ret defineret 

med udgangspunkt i interne faglige protokoller, som der er en 

vis konsensus omkring, men i sin moderne form bliver defineret i 

forhold til en mangfoldighed af aktørers forskellige og modstridende 

forventninger. Den enkelte professionelle og den enkelte forbruger 

i det offentlige system bindes sammen i et paradoksalt skæbnefællesskab, 

som består af intimiserede forventninger på den ene side 

og standardiserede rutiner på den anden, samtidig med at status i 

det professionelle arbejde udhules. 

Det eksterne pres spiller for det andet ind i form af et holdningsskift 

i forhold til, hvad en professionel udøver officielt skal kunne og 

vide. Det, som ifølge professionssociologien kendetegner professionel 

virksomhed, er, at der findes 

• et eksamineret og dokumenteret videngrundlag for udøvelsen af 

arbejdet 

• en afgrænsning i forhold til andre professioner inden for samme 

arbejdsfelt 

• en legitimeret ret til at udøve arbejdet på givne faglige og metodiske 

præmisser 

• en generel social accept af, at der er tale om en særlig viden og 

kunnen, som hører til en særlig profession. 

Det, som i denne forståelse kendetegner professionel virksomhed, 

er altså, at den er videnbaseret. Hvordan denne basering skal forstås, 

er ikke givet i sig selv, idet et givent videnindhold i en konkret 

opgaveløsning ikke alene er et epistemologisk spørgsmål. Det er 

i lige så høj grad del af et socialt behov for at kunne påberåbe sig 

en given faglighed, for netop at kunne betegne sig som en profession 

– dvs. en social begrundelse for ikke blot at ”kunne noget”, 

men ikke mindst ”være noget” i forhold til andre. 

Vi ser flere bevægelser i denne diskussion: Dels en opfattelse 

af, at der er et behov for at have en høj faglig vidensbase i en 

profession, fordi opgaveløsningen i sig selv kræver dette (det som 

man kan betegne som kvalifikationen til at varetage en konkret 

given opgave), dels en opfattelse hvor man siger, at videnindholdet 

begrundes i mere almene betragtninger om, at enhver professionel 

udøver må have mulighed for at kunne forstå sit arbejde som en 

del af noget andet og mere end arbejdet selv (dvs. kan forholde sig 

analytisk til både arbejdet og dets kontekst.) 

Det er oplagt, at man får forskellige undervisningspraksis afhængig 

af, hvilket princip man organiserer f.eks. studieordningerne efter.

Men uafhængigt af dette er der i professionsuddannelserne som 

sådan en stående diskussion af, hvordan man fornuftigt kan koble 

teoretisk indsigt i en uddannelse med en praktisk oplæring i praktik. 

Den diskussion skal ikke rejses her, men et godt bud ville umiddelbart 

være forekomsten af teoretisk baseret undervisning i en 

given professionsuddannelse med det formål at tilvejebringe indsigt 

i erhvervets og arbejdes mulighedsbetingelser, kombineret med vel 

tilrettelagte og forberedte praktikforløb. Imidlertid ser vi tydelige 

tendenser til, at forventningerne til de store reproduktive erhverv 

i den offentlige sektor underlægges en ny prakticistisk logik. Man 

kan frygte, at de mange eksternt formulerede kvalitetskrav om 

standarder, protokoller og andre dokumentationssystemer vil reducere 

undervisning, sygepleje, terapi og pædagogisk arbejde til rent 

praktiske gøremål, der ikke hviler på en solid bund af faglig viden 

og faglige vurderinger. Denne udvikling handler derfor ikke alene 

om, hvorvidt den sygeplejestuderende bør læse tekster af Habermas 

og Foucault, men også om, at andre grupper i samfundet, dvs. 

politikere, læger, andre fagprofessionelle, ansatte på universiteter 

mv. ikke ser noget problem i at reducere f.eks. det professionelle 

sygeplejerskearbejde til en ren praktisk opgaveløsning, og på det 

grundlag befæste retten til at definere både, hvordan arbejdet og 

den offentlige sektor skal udvikles. 

Gjallerhorn bringer som bidrag til denne diskussion to indlæg, der, 

som det fremgår af lederartiklen, er debatterende i deres form og 

som sådan mere normative, end den linie, Gjallerhorns redaktion 

normalt bestræber sig på at anlægge. Det første indlæg er af den 

engelske uddannelsesforsker, professor Ivor Goodson, der i tidligere 

numre af Gjallerhorn har fremlagt analyser af professionernes 

de-professionalisering. Det andet bidrag er en kommentar til de 

muligheder, som de ny professionshøjskoler får for at skabe et 

uddannelsestilbud, som hverken er prakticistisk eller akademiseret, 

men netop karakteriseret ved både et væsentligt teoretisk indhold 

og en respekt for det praktiske arbejdes egen logik. Det er en kommentar 

fra professor emeritus Staf Callewaert i anledning af hans 

75 års fødselsdag.

nu 2. opLaG 

Elleve ph.d.-afhandlinger 

Følg med i den nyeste forskning inden for de mellemlange, videregående uddannelser. 

Forlaget PUC har nu udgivet elleve ph.d.-afhandlinger – og flere er på vej 

Pædagogik, pædagogmedhjælpere 

og pædagoger 

– Arbejdsdelinger og opdragelsespraksis i daginstitutionen 

Af Bent Olsen - 360 sider – 310 kr. 

Et professions- og 

generationsperspekiv på 

ny skolestart 

Af Erik Hygum – 208 sider – 285 kr. 

Rekruttering og reproduktion 

– Om praktikker og italesættelser i pædagoguddannelsen 

Af Søren Gytz Olesen – 432 sider – 245 kr. 

Fordelinger og fordoblinger 

– Et studie af kønskonstruktioner og social læring i 

pædagoguddannelsen 

Af Peter Møller Pedersen – 368 sider – 245 kr. 

Anerkendelse og krænkelse 

Af Birte Hedegaard Larsen – 352 sider – 310 kr. 

Uddannelse til ordentlighed 

– at lære sygepleje gennem 200 år 

Af Kirsten Frederiksen – 352 sider – 310 kr. 

Sundhedspleje og ”særlige 

indsatser for svagt stillede børn og 

unge” – myte eller virkelighed? 

Af Inga Axelsen – 262 sider – 245 kr. 

Symboltanker og 

symbolhandlinger 

Af Vibeke Lorentzen – 272 sider – 245 kr. 

Inklusion og eksklusion af 

kræftpatientens pårørende i en 

onkologisk klinik 

Af Stinne Glasdam – 384 sider – 245 kr. 

Undervisning og læring i praktik 

Af Marianne H. Johnsen – 400 sider – 245 kr. 

Forandring og træghed i den 

sygeplejefaglige diskurs 

Af Kirsten Beedholm – 336 sider – 245 kr. 

Afdækning af voksnes og især pædagogmedhjælpernes opdragelsespraksis i daginstitutionen. 

Desuden besvarelse af spørgsmålet om, hvordan pædagogmedhjælpernes arbejdsdag 

forløber sammen med og måske også op imod pædagogerne – fungerer deres mellemværende 

som et arbejdsdelt hierarki? 

Bogen undersøger pædagogers, læreres og børns oplevelse af ”Ny skolestart” ud fra kvalita- 

tive interviews. Med Bourdieu og Bernstein konstrueres et generations- og professionsperspektiv. 

Det afdækker, hvordan børnene oplever de voksne, og ”Ny Skolestart” forandrer 

meget for pædagoger og lærere - dog ikke dominansrelationerne mellem dem. 

Afhandlingen analyserer pædagoguddannelsens funktion i Danmark ved at belyse 

rekrutteringen til den. Det viser, hvordan pædagoguddannelsen er placeret mellem to 

stole, som hverken et håndværk eller en teoretisk disciplin, og hvordan det forhindrer 

uddannelsen i en refleksiv diskussion af sig selv. 

Bogen viser, hvordan køn på en kompleks måde bliver en strukturerende mekanisme for 

social læring i pædagoguddannelsen. Dermed diskuteres det, med Bourdieu, hvordan 

man kan udvikle en pædagogisk, sociologisk forskning om sammenhængen mellem køn, 

profession og uddannelse. 

To forskellige diskurser om sygeplejefaget analyseres: En lægefaglig, hvor lægen står øverst 

i et top-down hierarki, og en sygeplejefaglig, hvor faget ses som selvstændigt. Analysen 

tager bl.a. afsæt i Foucaults overvejelser om kontrol af tale. og det viser sig, at de to 

modsatrettede fagopfattelser udgør nogle stærke forhindringer for anerkendelse. 

Bogen viser, hvordan sygeplejersker historisk set (gennem irettesættelser) og aktuelt 

(gennem vejledning) er uddannet til ”ordentlighed” – også selv om eleverne undervejs 

gør modstand mod dannelsen. Med afsæt i Michel Foucault vises det, hvordan eleven må 

tilpasse sig rollen som hjul i et stort, postdisciplinært maskineri. 

Afhandlingen går bag om sundhedsplejerskers indsats over for svagt stillede børn og 

unge. Bogen afdækker, hvad der konkret foregår i de ”særlige aktiviteter” over for denne 

gruppe, og med Bourdieus teori om symbolsk vold vises det, hvordan dette medfører en 

yderligere marginalisering. 

Mennesket tackler ofte alvorlig sygdom ved at bruge symboltanker og symbolhandlinger. 

Denne praksis kan virke uforståelig for omverdenen, endda også professionelle i det 

offentlige rum. Afhandlingen belyser denne symbolske praksis, samt opkomsten og 

betydningen af den. 

Afhandlingen viser, hvordan den onkologiske klinik prøver at inkludere kræftpatienternes 

pårørende, men alligevel ender med at udelukke dem. Gennem interview med bl.a. 

læger og patienter diskuterer bogen ud fra Bourdieu, hvordan agenterne accepterer 

denne vilkårlige orden. 

Bogen sætter fokus på den praktiske del af sygeplejerskeuddannelsen, hvor de 

studerendes praktiske læring sker på mange forskellige måder. Det belyser uddannelsen 

og reformen af den i et bredere perspektiv, men med udgangspunkt i den vigtige 

praktikdel og diskurserne omkring den. 

Bogen analyserer et stort udsnit af sygeplejefagets tekstmasse. 

Det kortlægger, hvordan sygeplejersken, lægen og patienten bliver italesat op gennem 

det 20. århundrede, hvor relationerne imellem dem bliver grundlæggende ændret. 

Forlaget PUC 

CVU Midt-Vest • Reberbanen 13 • 8800 Viborg • Tlf. 8726 2600 • Fax 8726 2688 • forlaget.puc@cvumidtvest.dk 

Du kan også bestille bøgerne på www.viborg-seminariet.dk under Forlaget PUC

0 

Oversættelse ved Annemette Heine Jensen. Udvalg og redigering ved Søren Gytz Olesen og Kirsten Beedholm 

Gjallerhorn bringer her et uddrag af en diskussion mellem Ivor 

Goodson, professor ved University of Brighton og Cambridge 

University og en række forskere og medarbejdere ved Uppsala 

Universitet. Diskussionen fandt sted på Uppsala Universitet i 

2003 i forbindelse med en præsentation af Ivor Goodsons bog 

fra samme år: Professional Knowledge, Professional Lives. 1 

Den officielle diskutant fra Uppsala Universitet var docent Karin 

Anna Petersen. Ivor Goodson medvirker pt. sammen med Staf 

Callewaert som vejleder i et livshistorisk forskningsprojekt i CVU 

Midt-Vest, hvor undervisere indhenter livshistorier fra forskellige 

professioner og gennem disse interviews udvikler analyser af 

sammenhængen mellem samfundets udvikling, professionernes 

udvikling og de professionelles livshistorie. 

Ivor Goodson: - Dét, jeg forsøgte i Professional Knowledge, 

Professional Lives (2003), var at finde svar på spørgsmål, som 

havde meldt sig på min rejse rundt i verden. I de seneste seks år 

har jeg delt min tid mellem USA og East Anglia 2 , og det har gjort 

det muligt for mig at udvikle en teori om, hvad der i øjeblikket 

sker med professionsuddannelserne; det vil sige læreruddannelsen, 

sygeplejerskeuddannelsen og de professionsrettede 

erhvervsuddannelser på universiteterne i hele den vestlige verden. 

Min opfattelse er, at professionalismen angribes fra to sider. 

I sin meget interessante bog Marginalized in the Middle (1996) 

argumenterer Alan Wolfe dybest set for, at professionsgrupperne 

er den primære skydeskive for senkapitalismens angreb. En af 

hovedårsagerne hertil er, at professionsgrupperne er i vejen for 

markedets behov og forbrugeren på den ene side og for staten 

og borgeren på den anden. Lige dér midt imellem har vi disse 

besværlige mennesker, som vi kalder professionelle, og som har 

en tendens til at udvikle kritiske teorier, kritiske perspektiver og 

teoretiske perspektiver på, hvad der sker i samfundet. 

Professionsuddannelsernes rolle er under angreb i et forsøg 

på at kontrollere såvel kritikken som forbindelsen mellem samfundet 

og uddannelse generelt. 

Kigger man således på professionsuddannelserne – lærerud- 

dannelsen, for eksempel – og på, hvad der er sket rundt omkring 

i verden (jeg er klar over, at I vil sige, at det ikke er tilfældet i 

Sverige), er det, der i øjeblikket sker, i virkeligheden en udvikling 

hen imod progressiv utilitarisme eller praksisorientering af 

uddannelsesdiskurserne. Man ser det meget tydeligt i Amerika 

i Holmes-rapporten 3 og ligeledes i Storbritannien. Lad os dvæle 

en stund ved, hvad der skete i Storbritannien, for det fører os 

frem til, hvad problemet er, samt hvilke mulige løsninger vi kunne 

overveje. 

Hvad der i bund og grund skete, nærmest fra den dag Margaret 

Thatcher blev valgt som premierminister, var et angreb på 

det, man kaldte ’Trendy Theory’. ’Trendy Theory’ blev til en slags 

ildkamp i medierne om, hvad der foregik i læreruddannelsen og i 

sygeplejerskeuddannelsen. Man mente, at teori skabte et kritisk 

syn på verden. Det, alle derimod ønskede, var praksis, hvilket 

indebærer, at lærerne skal lære at undervise i faglig viden i klasserummet. 

Dette er uden tvivl en vigtig opgave, men problemet 

er, at den blev prioriteret på bekostning af enhver slags teori. 

Praksisorienteringen 

- I Storbritannien har man forsøgt at ændre læreruddannelsen, 

således at den hurtigste måde at uddanne sig til lærer på ikke 

er at tage uddannelsen på et universitets pædagogiske fakultet. 

I stedet tager man kontakt med en skole, efter at man har 

færdiggjort sin grunduddannelse (f.eks. sin bachelorgrad) og 

får en klasserumsmentor, som er en del af et skolekonsortium. 

Skolekonsortiet skal så give dig de kvalifikationer, som det 

pædagogiske fakultet ellers ville gøre. 

Dermed er der først og fremmest tale om et direkte angreb 

1: Denne bog udkommer på dansk på Forlaget Frydenlund medio 2007. 

2: Ivor Goodson var indtil 2004 professor ved School of Education and Professional 

Development, University of East Anglia i Norwich, England. I dag er han Professor 

i Learning Theory ved University of Brighton og endvidere knyttet til Cambridge 

University. 

3: Se www.holmesreport.com

på det teoretiske universitets økonomiske eksistensgrundlag. 

Dernæst er det tegn på en bagvedliggende ideologisk kamp, 

som går på, at ’Trendy Theory’ angiveligt frembringer en masse 

irrelevant viden, og at der derfor er brug for dét, som Jeff Witty 

kalder ’evidens-baseret praktisk viden’. 

Samtidig med de direkte angreb på professionsuddannelserne 

sker der noget andet, som jeg mener at kunne se også sker i 

Sverige. Den måde, selve skolerne ledes og opfattes på, er i 

højere og højere grad forankret i en tilsyns- og kontroltænkning 

snarere end en forsknings- og udviklingstænkning. Man kan 

således se, at begge de steder, hvor der forefindes teori, 

kritik og refleksion – det vil sige de pædagogiske fakulteter på 

universiteterne, som er ramt af nedskæringer, fordi lærerne uddannes 

på arbejdspladsen, og folkeskolerne, hvor man fjerner al 

udvikling og i stedet bruger pengene på kontrol – grundlæggende 

fjerner enhver teoretisk diskurs indefra. Helt overordnet kan man 

sige, at man er i gang med at omstrukturere professionsuddannelserne. 

Jeg kunne pege på praktisk talt et hvilket som helst vestligt 

land, hvor der på forskellig vis sker en praksisorientering 

og en progressiv utilitarisme. I England er det ikke længere 

tilladt at undervise i det, vi kalder de fundamentale uddannelsesdiscipliner 

– uddannelsessociologi, uddannelsesfilosofi, 

uddannelsespsykologi og uddannelseshistorie. Disse fag har i 

bund og grund lidt sammenbrud i læreruddannelsen. I stedet 

skal der undervises i ’faglig viden’ – dvs. overlevelsesstrategier i 

klasserummet og praktiske færdigheder. 

Som nævnt har jeg tilbragt en del tid i staten New York i de 

seneste fem år, og her er man netop nået frem til præcis det 

samme for at forhindre undervisere på læreruddannelsen i at 

undervise de unge lærerstuderende i nogen af disse former 

for teori. Det er altså ikke noget, vi blot finder i Storbritannien. 

Det foregår de fleste steder og det meste af tiden. I Oregon og 

i adskillige andre stater har man lukket alle de pædagogiske 

fakulteter fuldstændigt. De fundamentale teorier, som tidligere 

prægede såvel vores kritik som vores historiske, psykologiske, 

filosofiske og sociologiske forståelse af, hvad uddannelse er og 

gør, og hvilke grupper uddannelse tilgodeser, er blevet berøvet 

deres kraft, og det eneste, der er tilbage, er en væsentlig 

mængde ’praksisviden’. 

- Det interessante for mig er, hvordan de forskellige interessegrupper 

forholdt sig til det, der reelt var et neoliberalistisk 

initiativ. Det sværeste for mig at forstå er, at fagforeningerne og 

de lærerstøttede grupper var tilhængere af, at alle teorifolkene 

blev fjernet, og at pengene blev givet direkte til skolepraksis. I 

meget af vores arbejde har vi beskæftiget os med PACT-projektet 

4 , der er et netværk bestående af otte lande. Vi forsøgte at 

vise lærerfagforeningerne i den vestlige verden, at den ovenfor 

skitserede udvikling ikke var så smart, som de mente den var. 

Det, der blev tydeligt i fagforeningernes erfaring, var, at når man 

ødelægger professionens professionelle vidensbase, ødelægger 

man samtidig professionens status. I sidste instans ødelægger 

man fagforeningernes magt til at forhandle bedre forhold for 

deres medlemmer. Der gik dog syv år, før de kunne se det, for 

penge ”spærrer for udsynet”, og det er først senere, at status 

forsvinder. Det, de måtte indse, var, at det er den professionelle 

viden, opfattet som teoretisk og kritisk viden, som giver dig 

status i de vestlige samfund. Man foreslår for eksempel ikke at 

gøre jura, revision eller lignende til praktiske fag. Det er kun 

læreruddannelsen og sygeplejerskeuddannelsen, som bliver ramt 

på denne måde. Det står derfor meget klart, at når man ødelægger 

den professionelle viden, smider man den teoretiske ”baby” 

ud med badevandet. Fjerner man kritikken, ender man med en 

lavstatus-profession uden forhandlingsret. 

4: Professional Action and Cultures of Teaching. 

1

2 

proFEssionsuddAnnElsErnE undEr oMlægning 

Livshistorieforskning som brobygger 

- I mange lande er de gamle former for teori altså efterhånden 

brudt sammen. Den situation lægger op til følgende diskussion: 

Af en eller anden grund var dele af den gamle teori fjern, langt 

fra praksis og ikke særlig brugbar for praktikerne. På en måde 

var jorden derfor gødet. Mit spørgsmål er: Hvis den gamle optik 

er ødelagt, og vi nu er i en ”praktisk” periode, hvordan kan vi da 

re-introducere en ny form for professionel viden, som fastholder 

kritikken samt en teoretisk og strukturel verdensforståelse, 

men som samtidig taler med en stemme og i en genre og på 

en måde, som lærerne kan forstå, og som de så at sige vil tale 

med, lytte til og involvere sig i? Det er netop det spørgsmål, 

som har gjort, at jeg de sidste tyve år har forsøgt at fremstille en 

vidensform, som baserer sig på lærernes liv og arbejde og på at 

involvere lærere i arbejdet med professionelle livshistorier. Den 

forskning, vi bedriver, begynder at teoretisere og politisere netop 

de problemstillinger, som er centrale i spillet – nemlig lærernes 

liv og arbejde. 

Jeg mente – og mener stadig – at det er en enestående 

mulighed for at rekonceptualisere teori som sådan, fordi du i 

livshistorieforskningen har et terræn, som går tæt på lærerne og 

– i kritisk forstand – tæt på deres eget liv. Vi er således ude over 

det klassiske problem med den alvidende forsker, der møder op, 

taler med læreren, tager afsted igen og skriver en redegørelse, 

som forklarer for læreren, hvorfor denne gjorde så mange ting 

forkert. I vores forskning har vi i stedet en situation, hvor lærerne 

i det mindste med hensyn til deres egne livshistorier har en 

ekspertise. Det vil sige, at der er mulighed for at etablere et fair 

trade-møde mellem på den ene side forskere, hvis kognitive 

verdenskort muligvis er større, og på den anden side lærerne, 

som er specialister i deres eget liv og arbejde, og som gennem 

livshistoriefortællingen får mulighed for at rekonceptualisere det 

på en interessant og dialektisk måde. 

Karin Anna Petersen: - Jeg er en smule flov over, at jeg først

for nylig er blevet bekendt med dit forfatterskab. På mange 

måder føler jeg mig meget fortrolig med din arbejdsmetode, 

og jeg føler, at jeg selv har arbejdet på samme måde uden at 

vide, at det var det, jeg gjorde, i de femten år, jeg har arbejdet 

med sygeplejerskeuddannelsen. Faktisk er det, du har talt om, 

meget lig det, jeg har erfaret omkring sygeplejerskeuddannelsen 

i Danmark og Sverige. Jeg er 120 % enig i din diagnose af 

semi-professionerne. Det vil sige sygeplejerskerne, lærerne, folk 

i mellemposition. 

Det interessante er, hvad teori rent faktisk er for en størrelse. 

Du nævner teorier såsom psykologi, sociologi og historie, 

der for mig at se er ekstremt vigtige. Disse discipliner fra de 

traditionelle akademiske fakulteter beskriver du som nogen, der 

har et fokus (psykologi fokuserer på psyken, sociologi på det 

sociale osv.). Men de indeholder også specifikke metodologiske 

overvejelser over, hvordan man eksempelvis kan studere psyken 

eller samfundet. Overordnet set er fag som psykologi, sociologi 

eller historie således akademiske discipliner. Det, du siger om 

de mellemlange professionsuddannelser, er, at man lægger 

redskaber ind i dem – for eksempel hvordan man underviser eller 

giver indsprøjtninger – og at det er vigtigt at lære i løbet af uddannelsen. 

Men for at blive en god sygeplejerske eller lærer skal 

man også være en del af samfundet. Derfor har man brug for at 

kende teorier, som giver den enkelte redskaber til at være kritisk 

og politisk bevidst. 

I dine bøger bevæger du dig fra fundamental videnskabelig 

tænkning inden for disciplinerne til den professionelles livserfaring. 

Du forsøger at fortælle os, at hvis vi taler med mennesker 

(lærere, sygeplejersker osv.) og får dem til at fortælle os 

historierne om deres liv og kan rekonstruere disse historier som 

livshistorier, så giver vi dem en slags refleksion. I din bog kalder 

du det endda for teori. Mit spørgsmål lyder: At arbejde som forsker 

i laboratoriet, at arbejde og reflektere med en lærer i skolen 

og at undervise – indebærer dette ikke forskellige slags teorier 

og forskellige tankemåder? Det virker som om, du springer fra de 

videnskabeligt forankrede teorier til de refleksive teorier uden at 

kaste lys på forskellene mellem dem. 

Ivor Goodson: - Bag dit spørgsmål ligger der en strid om, hvordan 

man skaber teori, og hvordan man erobrer teorien tilbage. 

De gamle måder, man lavede teori på, tillod folk at ødelægge 

teorien, og det er derfor klart, at der var en række problemer. 

Der er to spørgsmål: et strategispørgsmål om hvordan man bringer 

teorien tilbage, og et procedurespørgsmål om hvordan man 

laver teori. Jeg tror, svaret på begge spørgsmål er det samme. 

Først strategispørgsmålet: Eftersom praksisorienteringen og 

den praktiske viden i bund og grund har udraderet teorien, bliver 

vi nødt til at bygge bro igen. Vi kan ikke blot erklære, at vi har 

brug for sociologien, og at vi har brug for psykologien, for det får 

vi ikke igen. I så fald vil vi mislykkes, og vi vil devaluere teorien 

i endnu højere grad. Fra et strategisk synspunkt skal vi derfor 

bygge bro igen. Jeg foreslår, at broen skal bære en masse af 

dem, du kalder ’de pædagogisk professionelle’ tilbage, og der vil 

være fokus på liv og arbejde. Jeg er ikke i tvivl om, at strategisk 

set er dette et fornuftigt svar. 

Med hensyn til procedurespørgsmålet har du helt ret i, at 

det er nødvendigt med en faglig forhistorie i forbindelse med 

udvekslingen mellem læreren og dig eller mig som forskere, 

eller mellem ’inderkredsforskeren’ og ’praksisforskeren’. Jeg 

er slet ikke i tvivl om, at der hører en faglig forhistorie til disse 

udvekslinger. Det vil sige, at hvis man for eksempel har studeret 

sociologi, Foucault, Bourdieu, historie, psykologi eller filosofi, 

er disse studier vigtige ingredienser i forhistorien til en hvilken 

som helst refleksiv udveksling, som man kan have omkring liv og 

arbejde. Det er jeg overhovedet ikke i tvivl om. Men det, som det 

i virkeligheden betyder i forhold til såvel strategi som procedure, 

er at smugle det teoretiske og historiske blik tilbage til læreren 

eller sygeplejersken. Hvis vi derimod blot hævder, at Foucault, 

Marx og Bourdieu er relevante, vil ingen lytte, fordi bruddet bliver 

så systematisk fremskyndet af diskursens praksisorientering. 

Derfor prøver jeg at finde en måde, hvorpå de kritiske klassiske

studier kan komme tilbage igen. Så jeg mener faktisk, at svaret 

til spørgsmålet om strategi og spørgsmålet om procedure er det 

samme. 

Karin Anna Petersen: - Sker alt dette med semi-professionerne, 

fordi vi i løbet af de sidste 25-30 år har indlemmet disse uddannelser 

i universitetssystemet, hvor man kan sige, at de bliver 

undertrykt af de traditionelle fag? Hvorfor rammer det semi-professionerne 

og ikke de professionelle? 

Ivor Goodson: - Det er et nøglespørgsmål, ikke sandt? Hvorfor er 

det, at semi-professionerne bliver inkorporeret i universitetstraditionen 

netop på et tidspunkt, hvor vi ved, at semi-professionerne 

generelt står for skud? Man kan selvfølgelig sige, at det er et 

godt sted at tage hen, fordi man kan forsvare sig selv der. Eller 

man kan anlægge en mere machiavellisk synsvinkel og sige, 

at dette er første skridt hen imod svækkelsen af semi-professionerne. 

Jeg er ikke i tvivl om, hvilket af de bud som vil vise 

sig at være det rigtige. Jeg spår, at udviklingen i retning af faglig 

viden per se vil åbne mulighed for, at de originale discipliner 

opløses og overtager de pædagogiske fakulteter. Man ser 

det igen og igen i forskellige lande, for lige så snart man kun 

underviser i faglige kundskaber (f.eks. i matematik), lyder det fra 

faglige institutter: ’Kom og gør det her!’ Vi har ikke brug for et 

kæmpestort pædagogisk fakultet på et stort universitet. Lad os 

blot afvikle det. Det er præcis, hvad der er sket på mit universitet 

i Canada. Derfor er jeg slet ikke i tvivl om, hvad der vil ske. Man 

forsøger at afvikle semi-professionerne samt at ødelægge deres 

professionsbase og deres forhandlingsret. Jeg er overbevist om, 

at det er det bagvedliggende rationale. 

Man kunne dog også argumentere modsat: Her er vi, og langt 

om længe er vi på vej op ad i hierarkiet og på vej mod status. 

Sygeplejerskeuddannelsen og læreruddannelsen er på vej ind på 

universiteterne, og er det da ikke fint? Men vi mangler stadig at 

svare på, hvorfor det sker lige netop for semi-professionerne. 

Karin Anna Petersen: - Når jeg har besøgt amerikanske 

universiteter, hvor sygeplejerskeuddannelsen er en del af organisationen, 

har jeg oplevet, at de har det samme problem der. 

Uddannelsens repræsentanter sidder aldrig med i bestyrelsen 

for at slås for retten til midler, forskningsprogrammer og professorater. 

De bliver altid holdt til side, som om de alligevel ikke er 

der. Det, som jeg har fået ud af din forelæsning og af det, som 

jeg har læst, er, at det er, som om hele idéen med at integrere 

den undertrykte gruppe på universiteterne er at undertrykke og 

udstøde dem. 

Hvad genererer forandringer? 

En tilhører ved navn Michael: - Du talte meget præcist om de 

forandringer, der sker, og om de ting, der forsvinder. Det kan vi 

alle ærgre os over af forskellige grunde. Men det lød, som om du 

mente, at der står nogen bagved – en slem mand, et forsøg, et 

øjeblik. Har du spekuleret over, hvad det øjeblik er? Du nævnte, 

at tiden var moden for, at noget skulle ske. Kan du uddybe det? 

Ivor Goodson: - Den gamle konspirationsteori er en svær en, 

Michael. Jeg tror ikke, at der er nogen derude, som planlægger 

at ødelægge semi-professionerne. Men jeg er sikker på, at på 

dette tidspunkt i verdenshistorien, hvor virksomhedernes og den 

økonomiske kapitals magt er, som den er, er det usandsynligt, at 

kritikken er socialt funderet. 

Lad mig give et eksempel: I Appendix II – The World Bank 

Structural Adjustment Fund – hvor man beder udviklingslandene 

om at søge penge, er der to fodnoter, som interesserer mig. 

I den ene står der, at uddannelsesmidler ikke kan gives til 

lærerlønninger; og i den anden står der, at man ikke støtter 

projekter, som inddrager kritisk tænkning. Dette er et ret tydeligt 

eksempel på den tænkning, som ligger skjult bag meget af den 

markedsorienterede drift i retning af standarder, forklarlighed 

osv. Selvom jeg altså ikke tror, at der er en stor Machiavelli, der 

siger ’Væk med teorierne’, ’Væk med kritikken’, vil jeg mene, at

holdningen til kritik i hvert fald i det amerikanske erhvervsliv er, 

at man ikke bryder sig om den. Man bryder sig heller ikke om de 

professionelle, fordi de genererer kritikken. Jeg vil blive forbløffet, 

hvis det viste sig ikke at være sandt. 

På et tidspunkt så jeg et interview med den amerikanske 

dramatiker David Hairies i et af de store amerikanske talkshows. 

Han sagde, at han godt kunne lide USA, og at han fandt det 

velstående. Der var en reklamepause, og herefter spurgte 

tv-værten Hairies, om der var noget ved Amerika, som han ikke 

kunne lide. Selvfølgelig var der masser af ting, for rent faktisk 

hader han Amerika, men han sagde, at der var én ting: At det er 

et land uden en teori om ondskab. Det giver ingen mening, og 

jeg tror, at det, de professionelle ofte kæmper imod, fordi vi er 

velmenende borgere, er, at der er en ondskabens teori derude, 

som i øjeblikket forsøger at dræbe kritikken og professionsdisciplinerne. 

Jeg skal ikke kunne sige, om der er en sammensværgelse, 

eller om det er Bush’ skyld. Der er bare en stemning af, at 

kritikken ikke længere er socialt funderet. 

På samme måde taler man ikke længere om social retfærdighed 

i Sverige – i modsætning til da jeg kom der for tredive 

år siden, hvor alle talte om det. Hvordan skete det? Hvad skete 

der med jer? Var I pludselig ikke længere interesseret? Tingene 

bliver struktureret, der sker forandringer, og det handler ikke 

om, at nogle siger: ’Få folk til at holde op med at tale om social 

retfærdighed’. De holdt alligevel op, så noget skete der. 

Historiens blæsebælg 

Michael: - Jeg tror, at det på en måde hænger sammen med 

historiens blæsebælg, der puster ind og ud. Kritikken ses i snart 

det ene og snart det andet perspektiv. 

Ivor Goodson: - Jeg tror, du har ret i, at det ikke er nyt, og at 

det altid har bevæget sig i bølger, som du beskriver det. Men 

det nye er måske, at det her er en kulminationsfase. Mere bredt 

anskuet: Jeremy Rifkin siger, at kapitalen og markedet altid har 

forsøgt at overtage de fleste ting omkring sig. To ting har de dog 

aldrig tidligere forsøgt at overtage, nemlig indholdet af vores 

krop og kulturen. Nu ejer de åbenbart vores krop i form af vores 

gener. Det samme gælder kulturen i form af uddannelse. Den 

rykker markedet på grund af manglende ekspansionsmuligheder 

nu også på dramatisk vis ind på. Markedet vil privatisere os og 

profitere af alt det, vi gør. Det første, man bliver nødt til at gøre, 

er at ødelægge alle professionsgrupperne og alle dem, som støtter 

dem og har en særlig interesse i dem. 

Derfor mener jeg, at der findes ondskab, som jeg på en dårlig 

dag over en øl kunne udvikle teorier om. Det er naivt af os at tro, 

at de ikke eksisterer derude. Socialdemokratisk politik og alt det, 

den står for globalt set, er i skjul. Og jeg tror, vi alle kender det 

land, som sørger for gemmested, og som ønsker at omstrukturere 

verden i sit eget billede – AMERIKA. 

Michael: - Jeg er interesseret i det, du sagde om, at livshistorier 

er ordnede i tid og rum, for jeg mener, at det rammer plet i 

forhold til noget af det, vi taler om. Kunne du sige en smule mere 

om din tænkning her? 

Ivor Goodson: - Det er faktisk Andy Hargreaves 5 og jeg, der har 

udviklet et par teorier om det. Han har udviklet ideen om de 

sociale geografier i menneskers liv, og jeg har udviklet idéen om 

menneskers sociale historier. Inspirationen kommer fra dét, jeg 

har kaldt den franske ’analytiker-skole’. Den argumenterer for, 

at ligesom markedscyklusen udvikler sig i små og store bølger, 

hvis man kortlægger det, sker der hvert tresindstyvende år eller 

deromkring et centralt sammentræf – f.eks. en stor depression 

eller transformative øjeblikke, som vi så mellem 1968 og 1973. 

Hermed begynder man at kunne se lange bølger af social 

forandring på vej. Jeg har brugt det til at forsøge at forklare 

livshistorierne – hvorfor mennesker over tid har talt om og fortalt 

5: Andy Hargreaves er professor ved International Centre for Educational Change, 

Ontario Institute for Studies in Education at the University of Toronto. Har bl.a. 

skrevet Teacher’s professional lives (2003) sammen med Ivor Goodson

deres liv så dramatisk anderledes. Det 

rejser nemlig spørgsmålet, om der findes 

en slags essentialistisk identitetsprojekt, 

som gælder for os alle. Samtidig viser 

det, at vores historier faktisk er forankret 

i klasse, race og køn, og at de er utroligt 

tidsspecifikke. 

Historierne er derfor indlejret i den tid, 

vi lever i. Der findes ikke et grundlæggende 

historiefortællingsgen. Der er i stedet 

en række tilgængelige handlingsmønstre, 

som vi bliver låst fast i. Jeg sagde 

tidligere lidt frækt, at social retfærdighed 

er ved at forsvinde i Sverige. Det er også 

sket i England og alle andre steder. Vi 

taler ikke om det mere. Hvordan det er 

sket fascinerer mig. 

Kontrol af handlingsmønstre er måske 

det væsentligste aspekt af social kontrol. 

Jeg tror, at det var det, Pierre Bourdieu 

nåede frem til hen imod slutningen af 

The Weight of the World 6 . Det er måden, 

vi fortæller vores liv på, som er af betydning. 

Hvis kulturen for alvor begynder 

at kontrollere det, har vi et problem. Mit 

forsøg med livshistorieforskningen går 

ud på at forhindre, at vores livshistorier 

bliver kontrolleret, at få os til at dele dem 

og at bringe dem tilbage og derved bygge 

en ny pædagogisk samhørighed op. 

Karin Anna Petersen: - Er semi-professionerne 

blevet for akademiske? Har dét, 

vi er vidne til, at gøre med, at lærere og 

sygeplejersker har haft de discipliner, som 

du kalder de human- og socialvidenska- 

belige discipliner, og at de nu er blevet 

taget ud af læseplanen. 

Ivor Goodson: - Det helt store paradoks 

er, at alt mit arbejde med læseplanshistorie, 

som jeg har lavet igennem 

tredive år, har haft til hensigt at bevise, at 

skolefagene var struktureret på bestemte 

måder, som frembragte særlige reproduktive 

sociale resultater. Det var et direkte 

symbolsk argument. Paradokset består i, 

at hen imod slutningen af alt det arbejde 

skete der det i mit og mange andre lande, 

at man reinstallerede disse ”fag-faglige” 

fag. Tiltaget blev rost som en progressiv 

re-evaluering. Vi havde hørt dette 

argument før. Derfor var det, som om man 

blev fanget mellem to ikke-indgribende 

systemer. Der er det progressive øjeblik, 

hvor hvert barn passer sig selv. Vi underviser 

dem ikke. Vi faciliterer, vi hjælper, vi 

gør alle disse mærkelige og vidunderlige 

ting. Når det slår fejl, vender vi direkte 

tilbage. Enhver kan se, at den slags 

progressiv undervisning gør livet lettere 

for børn med kulturel kapital end for dem 

uden. Arbejderklassen er altså taberen. 

Man vender tilbage til skolefag, som 

oprindeligt blev opfundet med henblik på 

at tage røven på arbejderklassen. 

For at vende tilbage til din pointe 

omkring bølger, Michael, kan man sige, at 

man bevæger sig frem og tilbage. De to 

bølger trækker konstant op på land. Og 

magten gør det samme. Magten får dig til 

at forblive indelukket i en diskussion med 

kun to valg – for eksempel valget mellem 

demokrater eller republikanere i USA. 

Uanset hvad du vælger, får du kapitalens 

stemme. Uanset hvad får du vores klasse, 

dvs. middelklassen vinder, og den anden 

klasse taber. Diskussionen kører mellem 

de to. Men det ér slet ikke en diskussion. 

Det er bare humbug. Derfor har du helt 

ret i, at guldaldre er guldaldre, og vi tror 

på dem. Man kunne argumentere for, 

at de er ubetydeligt bedre, men det er 

ubetydeligt. 

Derfor skal man finde en helt ny ramme 

om uddannelsesdebatten. På en måde er 

det nemlig en ikke-debat, som er sat op 

på en sådan måde, at det ser ud som en 

demokratisk udveksling. 

Køn i semi-professioner 

Canadisk kvinde: - Jeg vil gerne stille to 

spørgsmål. Det ene handler om universitetet 

og professionen. At universiteterne 

fungerer som en selekterende kraft er jeg 

til dels enig i… jeg tænker på, om der 

er noget som helst progressivt element i 

spil, som man kan bruge imod opbygningen 

af professionsgrænser. Jeg arbejder 

på et udannelsesfakultet. 

Ivor Goodson: - Jeg tror på horisontal 

netværksdannelse som den bedste måde 

at forsvare alle situationer i de vertikale 

6: Publiceret første gang på fransk i 1993 med titlen 

La misère du monde.

institutioner på. Man skal hele tiden agere 

som kosmopolitten mod den lokale, fordi 

kosmopolitten – dvs. de horisontale netværk 

med EU-projekter her og der – giver 

dig mulighed for at være en magtfuld 

spiller i en vertikalt organiseret institution. 

I tredive år har jeg spillet den kosmopolitiske 

magt ud mod den lokale magt. For 

mig at se bliver det mere nødvendigt nu i 

et netværkssamfund at spille horisontale 

netværk ud mod vertikale hierarkier. 

Teknologien har et utroligt frigørende 

potentiale. Jeg ville klart sætte mine 

penge i disse netværk. Der er en ægte 

mulighed for, at der vil ske en social og 

pædagogisk transformation, når man spiller 

horisontale netværk ud mod vertikale 

hierarkier. 

Canadisk kvinde: - Mit andet spørgsmål 

drejer sig om, at semi-professionerne 

er meget kvindeliggjorte. På hvilken 

måde ser du dit livshistorieprojekt i den 

forbindelse? 

Ivor Goodson: - Det er et godt spørgsmål. 

Jeg blev overbevist om livshistoriearbejdet 

af folk, som havde studeret 

med Friga How og fortolket kvindeliv. 

Jeg samarbejdede med en virkelig veltalende 

tysk feminist, som arbejdede 

med glemslens politik i Tyskland. Det 

var på det tidspunkt, at jeg begyndte at 

se de enorme kønsmuligheder, der lå 

i at arbejde i de meget kvindeliggjorte 

professioner med en vidensform, som er 


ikke-maskulin. På en måde underminerer 

det den maskuline viden, som i øjeblikket 

dominerer. Det mest lovende af alt er 

dens evne til at gøre op med en masse 

af de patriarkalske postulater, som er indbygget 

i professionerne. Jeg mener også, 

at det har et stort potentiale i forhold til 

klassetænkning. 

Canadisk kvinde: - Dele af professionsdiskursen 

helt oppe fra regeringens regulerende 

instanser og nedefter er tydeligvis 

fuldstændig maskulin. De lærere, som jeg 

underviser, oplever en stor kløft imellem 

dét, de tror er deres professionsrolle, og 

spørgsmålet om, hvordan de passer ind 

som mennesker i deres karriere. 

Ivor Goodson: - Det er derfor livshistorier 

er så meget vigtigere end blot at opbevare 

en fortælling. Det er mest kvinder, 

som er optaget af at fortælle historier. 

Livshistorier transformerer kvindernes 

viden til noget langt mere politisk.

MAn kAn insTruMEnTAlisErE 

M E n n E s k E r 

Interview med Staf Callewaert i anledning af hans 75-års fødselsdag i juni 2007 

Af Kirsten Beedholm og Søren Gytz Olesen 

Staf Callewaert tog for tre år siden sin afsked fra sit regulære 

arbejde som professor på Københavns Universitet, Amager, og 

i den forbindelse udgav Forlaget PUC bogen ”Videnskab og 

engagement”. Siden da har Forlaget PUC udgivet Callewaerts 

afskedsforelæsning og andre skrifter i en ny bog ”Til kritikken 

af den pædagogiske teori”. Det er CVU Midt-Vest og cvu vita, 

der via Viborg-Seminariet og Viborg Sygeplejeskole har været 

udgangspunktet for dette arbejde. 

Efter mere end 8 år interviewes Staf Callewaert på 8. etage på 

Sygeplejeskolen for at gøre status på samarbejdet med Viborg 

Amt, Viborg Sygeplejeskole og Viborg-Seminariet. En god anledning 

til at huske, hvordan det startede: 

Det hele var oprindelig tænkt som en opnormering af to MVUinstitutioner, 

det vil sige en videreuddannelse af lærerkorpset. 

Ph.d.- og masteruddannelser var kommet på mode, og tanken 

var, at den såkaldte ph.d.-studiekreds, der fungerede med 

månedlige samlinger på Københavns Universitet, fik en pendant i 

Viborg. Dette særlige tilbud skulle ikke iværksættes som en individuel 

forskeruddannelse, men det skulle organiseres som en hel 

institutions måde at løfte sig selv på. Staf Callewaert og Karin 

Anna Petersen blev hentet til denne opgave, som blev løst i et 

samarbejde med Viborg amt og de to uddannelsesinstitutioner. 

Udviklingsprojektet var tænkt tværfagligt fra starten; dvs. det var 

ikke tiltænkt pædagoger, skolelærere eller sygeplejersker i sig 

selv, men havde en anden grundtanke. Grundproblemerne, som 

disse uddannelser og erhverv og dermed lokalsamfundet havde, 

var de samme. Det var således ikke tilfældigt, at Callewaert som 

sociolog kom til at spille en rolle sammen med Karin Anna Petersen, 

som var pædagogik- og sygeplejeforskerkvalificeret. Det var 

et forsøg på at forstå udviklingsprojektet i en samfundsmæssig 

og tværfaglig ramme, og netop sedet som en videreudvikling af 

konkrete uddannelsesinstitutioner. 

Interviewet finder sted den 19. april 2007, og den indledende 

samtale handler om baggrunden for, at uddannelsessystemerne 

generelt er sat under et voksende politisk pres, begrundet i 

dels omstruktureringer, dels en neoliberal økonomisk politik og 

styringsfilosofi, der indbefatter, at uddannelsesinstitutioner og 

deres professioner bliver en afgørende bastion, som skal kontrolleres 

og styres gennem statslige indgreb og statslig forvaltning. 

Noget, som faktisk er ret så utraditionelt i Danmark. Men bagved 

sker der, ifølge Callewaert, et skift i civilisation: ”Det, som 

totalt er ved at ændre sig, er opfattelsen af, hvad menneskelig 

virksomhed går ud på. Det siges, at det er økonomisme, fordi 

det måles og udregnes, og det skal være billigt. Det synes jeg 

ikke er det væsentlige. Det væsentlige er, at man tager livet fra 

mennesker, lærere, elever, forældre, for at give det til aktionærer 

og teknokrater. Den sidste selvforvaltning er ved at gå tabt. Og 

man skal ikke sige: Det kan ikke lade sig gøre. Undertrykkelse 

og udbytning kan aldrig være produktiv, behaviorismen er en 

forkert teori. Fordi man kan næsten helt ændre på mennesker, 

indtil behaviorismen er en teori, som passer.” 

Med denne indledning bringes her et større uddrag fra interviewet, 

nemlig den del, der diskuterer, om man kan tale om et 

generelt skift i opfattelsen af oplysning som et kontinentalt europæisk 

fænomen. Medvirkende i samtalen er Kirsten Beedholm, 

Jette Steensen, Karin Anna Petersen og Søren Gytz Olesen. 

Fra forskning til faktura 

Staf Callewaert: - Frem for alt, hvad er oplysning? Den er væk. 

Den tanke, at den offentlige samtale ville give alle adgang til 

selv at kunne forvalte deres liv i samarbejde med andre, fordi 

man har adgang til kundskaber og har indsigter, som er erobret 

op imod underkastelse og dumhed, er langt væk. Videnskabsminister 

Sanders måde at sammenlægge universiteter og hans 

egne sektorforskningsinstitutioner på, hans måde at tilrettelægge 

vilkårene for forskningen på, dvs. en direkte vej fra forskning til 

faktura, hvor staten finansierer den forskning, som skal levere

den evidens, som den statslige praksis skal baseres på, det er 

i bund og grund et dårligt tiltag. Og deltagerne ved, at det ikke 

står mål med en viden om hvordan disse ting fungerer i praksis, 

for ikke at tale om, hvordan de burde fungere. Officielt siger 

man, at staten skal kunne bestille forskning både fra universitetet 

og sektorforskningsinstitutterne, som er statslige, fordi det er det 

samme, vi bestiller, at fortælle staten, hvad det er, der virker. På 

alle disse punkter har de officielle holdninger radikalt ændret sig. 

I den bog, som I har udgivet, ”Videnskab og engagement”, dokumenteres 

det, hvordan jeg igennem 30 år har sagt, at det, som 

måske eller helt sikkert savnes i dansk pædagogik, er videnskab; 

i dag er det fuldkommen latterligt at sige sådan, hvad skulle det 

være? Det har ingen plads. Ingen bestiller det, og det er ikke 

nødvendigt. En neoliberal/neokonservativ regering klarer sig 

udmærket uden videnskab, den skal bare vide, hvad der virker i 

forhold til de formål, den har stillet op. Det tragiske er, at det så 

ikke virker alligevel, som de seriøse evalueringer i USA allerede 

har vist, men da har det alt sammen allerede været forkvaklet 

længe. Men aktionærerne har fået deres penge. 

To forskellige verdener 

Spørgsmål: 

- Vi taler meget uddannelse, læreruddannelse, jeg kunne godt 

tænke mig at dreje det lidt, at tale generelt mellemuddannelserne, 

erhvervene. 

Staf Callewaert: 

- En af de ting, der var målsætning fra starten, var tværfaglighed, 

og tværfaglighed opfattet som at forskellige fag har delvis 

samme uddannelse, fordi de har samme grundproblemer, givet at 

deres praksis er meget specifik og skal være det. Det, der slog 

mig her på sygelejeskolen i Viborg eller på seminariet, det vil 

sige med sygeplejersker eller pædagoger med socialarbejdere 

på Den Sociale Højskole eller for den sags skyld med KUA, 

hvor vi uddannede lektorer til alle disse institutioner, var, at der 

fandtes en grundproblematik, som var at forstå menneskehedens 

historie, samfundet, det samfund vi levede i, andre samfund, 

politik, sprog, kommunikation, alt det der, fagets og erhvervets 

placering i samfund osv. Alt sammen ting, der hørte hjemme 

under samfundsvidenskab og sprog. Det, jeg kan se, og som 

er et spørgsmål til de her professionshøjskoler, hvor meget 

som skal kunne genoprettes af en grundlæggende fælles del af 

grunduddannelserne, som pt. mere og mere er renset for det. 

F.eks. i læreruddannelsen er der næsten ingen samfundsvidenskab 

tilbage, men vi har fået mere kristendomskundskab, mens 

sociologi og forståelsen for de basale ting er væk. 

En anden trend er, at det er filosoffer, idehistorikere og psykologer, 

som repræsenterer pædagogik som videnskab, som det 

var på Kants tid eller for 100 år siden; det forsvandt under sidste 

halvdel af forrige århundrede, men det vender tilbage igen, som 

supplement til management og økonomi: Det er psykologien og 

didaktikken, som skal sige, hvordan økonomernes og managernes 

fastlagte programmer gennemføres. 

- Den måde at fokusere på fag og faglighed på er en måde at 

organisere politisk kontrol på. Det, vi ville, var at give professionsbacheloruddannelserne 

en fælles grund, som vi godt kunne 

undervise i fælles og på den måde for en gangs skyld spare 

penge, men samtidig øge en mangfoldig bredde i uddannelserne 

på et højt niveau. Fordi tanken er, at hvis folk ikke er maskinarbejdere, 

men sygeplejersker, så går man et trin op ad samfundsstigen, 

og det vil sige, at man skal gå et trin op i forståelse, ikke 

bare af teknikaliteter i sit fag, men i forståelse af kultur, samfund, 

profession, så man kan tage sit eget ansvar for sit arbejde, for 

sin institution, for politik i det hele taget. 

Det, vi nu hører, er hele tiden det modsatte. Skolelæreren skal 

ikke blande sig i disse ting, men skal i stedet se til, at eleverne 

klarer tests. Og lidt det samme siger i hvert fald visse læger til 

sygeplejerskerne: I skal kunne give sprøjter og lægge kateter, 

men I skal ikke høre noget, som Habermas eller Bourdieu har 

sagt om alt det andet. Fordi deres påstand er, at eleverne ikke

0 

kan det rent praktiske, når de forlader 

skolen. 

Men det har altid været sådan, at når 

folk var færdige med deres uddannelse, 

så har de selv syntes, at de først har 

lært sig det praktiske, den dag de kom 

på arbejdet, fordi den dag var verden en 

anden. Lykkeligvis. For det er to forskellige 

verdener. På seminariet og sygeplejeskolen 

skal man ikke lære sig det, man 

lærer på afdelingen eller på skolen. Det 

er to forskellige ting. Det, der læres i skolesammenhæng, 

skal være et grundlag 

for indsigt, dvs. ikke at lære praktik, for 

det kan man ikke lære på skolebænken. 

Men nu siger man, at det man skal lære, 

når man er under uddannelse, er, hvordan 

man skal gøre de ting, som virker. Og åh, 

mirakel, hvem skal dernæst finde ud af, 

hvad der virker: Forskerne. 

Det er første gang i historien. Det har 

aldrig været muligt at lade forskerne 

fortælle, hvad praktikeren skal gøre, det 

ved forskerne ikke. Og det har man hele 

tiden vidst, det har for eksempel Tage 

Kampmann altid sagt, men i dag er det et 

dogme. 

Spørgsmål: 

- Undtagen inden for medicin? 


- Selv inden for medicin. What works? I 

skal have Clearing House, fordi al pædagogisk 

forskning skal gennemgå en test, 

om det nu virkelig producerer det, prak- 

tikeren skal gøre sådan, at vi ved, at det 

virker. Det er nonsens, og vi ved det, men 

det har inden for 3-4 år etableret sig som 

et dogme…fordi, og det er min påstand, 

det er de veluddannede akademikere og 

professorernes forræderi, fordi de har 

ladet det ske. De har ikke stillet sig op og 

sagt stop. Nogle ganske få har, i Sverige 

f.eks. et par af de gamle profeter, men 

ikke her i Danmark i samme omfang. Der 

begynder nu de sidste par uger at komme 

en vis reaktion, og naturvidenskabs folk 

har altid syntes, det var forkert. 

Danne et miljø 

i fællesskab 

Spørgsmål: 

- Hvad er det for nogle mekanismer, der 

gør, at det her kører, at det kan ske? 


- Fordi ingen social klasse har interesse 

i at stoppe det. Altså, der findes ikke en 

politisk gruppe i samfundet, for hvem det 

er livsvigtigt at afsløre det her for, hvad 

det er. De sociale klassers egne organisationer 

har at gøre med en ny verden, 

og har endnu ikke fundet sig til rette. De 

grupper, som reagerer for sent og for 

svagt, som f.eks. lærernes fagforeninger, 

har for det meste sagt: Det her er forkert, 

fordi det ikke kan lade sig gøre, eller 

sådan har vi ikke gjort før i Danmark. Men 

jeg mener, at man må hele tiden være 

klar over, at du kan lave mennesket om. 

Og det er det, som er projektet. 

Spørgsmål: 

- Vil det så sige, at du mener, at professionshøjskolerne 

i virkeligheden har en 

chance for at udforme uddannelserne på 

en mere fornuftig måde end universiteterne? 

Og at den skal udnyttes? 


- Ja, af den enkle grund, at jeg kan se, at 

universiteterne i Sverige ikke har magtet 

at løse opgaven, når alle mellemuddannelserne 

blev lagt under universiteterne. 

Dog har vi set, at University of Wisconsin 

i Madison eller Whitewater University, 

henholdsvis et stort og et lille lokalt 

universitet, giver et godt bud på, hvordan 

man kunne lave det. Så den nye organisation 

er måske en chance for at vove 

noget nyt. Men det betyder, at man ikke 

bare henviser til enten dannelse eller 

Grundtvig og kommer med gamle fortællinger, 

som ikke er adækvate med den 

virkelighed, vi lever i. 

Men modellen fra Madison er ikke 

noget mirakel, snarere en organisering af 

en uddannelse, hvor teori og praksis på 

en eller anden måde hører sammen i det 

daglige og formelt kvalificerer fra første 

dag, som bachelor, senere som master 

og for nogle som ph.d. Alle kategorier 

arbejder og studerer på samme skoler 

og i samme forelæsningssale, og samler 

op på deres niveau med portefolio. Så 

derfor tror jeg, at det er vældigt vigtigt,

at professionshøjskolerne slås for det 

her samarbejde mellem forskellige fag, 

og mellem forskellige niveauer inden for 

sine egne rammer, fordi det er en måde 

at bryde på, en måde at søge sig til at 

have penge og tid og ressourcer sådan, 

at f.eks. sociologien og antropologien ikke 

erstattes med fagdidaktik alle vegne. 

Man skal prøve også fra første dag at 

have en lærer med ph.d., en professor 

måske, der er synlig i det daglige, i stedet 

for dyrt at købe nogle ”besøgende” fra 

universiteterne, som har monopol på 

forskningstilknytning. Som om de vidste, 

hvad det var, som var evidensbaseret, 

og som virker altid og overalt. Mens de 

samtidig ikke er orienteret mod praksis, 

men kan komme til at diktere en praksis. 

På den måde er man ikke interesseret 

i at danne et miljø for i fællesskab at 

udvikle en forståelse af, hvad børn er, 

hvad gamle er, hvad syge er, hvad folk, 

som er halvkriminelle, er. Det er ikke det, 

der bygges op, men det er en eller anden 

måde at lære sig, hvad andre har fundet 

ud af. 

Ægte professionalisme 

Spørgsmål: 

- Mener du så, at orienteringen sker på 

en eller anden måde rettet mod administrationen 

eller bureaukratiet? 


- Ja. Det er klart, at hvis man skal kunne 

Hvis 

du har folk, som er 

forskeruddannet på forskellige 

niveauer, som ved, hvad de vil, så 

rækker det, og du kan bruge aktionsforskningsmodeller 

og køre det med praktikken i 

skolerne og afdelingerne, og med dine studerende. 

Så det vil sige, at uddannelsen ikke skal ske i klasseværelset, 

uddannelsen skal ske ved, at læreren 

sammen med sine studerende forsker på den måde. 

Aktionsforskning. Det vil sige, at professionshøjskolernes 

chance er at vise, at det er ikke længere 

er et seminarium, at det heller ikke er 

universitet, men her laves noget nyt, 

som den gang de danske 

andelsbønder 

tiltrække nye studerende, som vil noget, i 

tilstrækkeligt antal, skal man blandt andet 

gøre visse ting. Det ene er at slås for, at 

man skal kunne gå videre i uddannelsessystemet, 

helst generelt. Jeg tror, det er 

fejlagtigt at skabe to fuldstændigt adskilte 

retninger: én videnskabsorienteret og en 

praksisorienteret. Det vil sige, at det ikke 

er lukket, du kan hele tiden gå videre. 

Det samme med forskning, den skal ikke 

kun købes fra universiteterne. Man kan 

bruge princippet om, at man laver udviklingsarbejde, 

hvor man selv prøver at 

lave al den forskning, man har kapacitet 

til, og indregner det i måden at bruge 

budgettet på. Hvis du har folk, som er 

forskeruddannet på forskellige niveauer, 

som ved, hvad de vil, så rækker det, og 

du kan bruge aktionsforskningsmodeller 

og køre det med praktikken i skolerne og 

afdelingerne, og med dine studerende. 

Så det vil sige, at uddannelsen ikke 

skal ske i klasseværelset, uddannelsen 

skal ske ved, at læreren sammen med 

sine studerende forsker på den måde. 

Aktionsforskning. Det vil sige, at professionshøjskolernes 

chance er at vise, at 

det er ikke længere er et seminarium, 

at det heller ikke er universitet, men her 

laves noget nyt, som den gang de danske 

andelsbønder skabte deres egne skoler, 

deres egne folkehøjskoler. Det vil sige, at 

du får held til at producere en egen form 

for professionalisme. 

Men det betyder også, at vi andre må 

holde op med at acceptere, som den 

neoliberale trend gør, at for første gang 

bliver man nu professionel, fordi man nu 

gør, som andre har sagt, man skal, og det 

er dig selv, som er ansvarlig for, at det 

virker, og hvor godt det virker, og vi trækker 

fra i din løn eller lukker skolen, hvis 

I ikke fastholder de kriterier, det politiske 

system har dikteret helt uden om professionel 

kyndighed og ansvar. Man hævder 

dermed, at mellempraktikeren for første 

gang er virkelig professionel. Det passer 

ikke: Det er en afprofessionalisering; jeg 

vil hellere have folk, som er praktiskteoretisk 

uddannet sådan, at de selv 

kan udvikle deres forskellige måder at 

tackle de forskellige ting på. Og så vil folk 

komme tilbage til disse fag. Nu bliver de 

væk, fordi adgangskvotienten er sat op, 

så man kan lige så godt prøve at komme 

ind på universitetet, men selve processen 

bliver endnu mindre kvalificeret. 

Spørgsmål: 

- Men forudsætningen for at have en 

ægte professionalisme er vel også, at 

man afgrænser sig i forhold til de andre 

uddannelser. Så der skal på den ene side 

være tværfaglighed og samtidig også 

være bevidsthed om grænsen for sit fag. 


- Jeg mener ikke tværfag på den måde. 

Jeg mener, at der findes en fælles 

problematik for mellemuddannelserne. 

Tværfaglighed opfattet som lidt af hvert, 

sådan som børnene lærer det i lilleskolen, 

1

2 

har ikke med en professionsuddannelse at gøre: Man skal have 

en berøringsflade med sådanne enkelvidenskaber, som provokerer 

til en synergi, et plus, når man kan håndtere begge. Det er 

også et spørgsmål om at have folk med forskellige specialer i et 

team. Og det samfundsvidenskabelige skal ikke tages væk under 

foregivelse af, at nu skal fagligheden opprioriteres. Faglighed 

betyder ikke monofaglighed, men et stærkt kort og viden om, 

hvordan man håndterer de andre berøringsflader. Det, som i 

dag ofte propaganderes som øget faglighed, er en øget evne til 

at kunne sættes ind i alle fag, fordi det i alle fag kommer an på 

IT, kommunikation, management af standards og tests, som er 

forprogrammerede. 

Den slags faglighed afføder ikke mere faglighed, som instrument 

til at løse nogle problemer, få nogle nye indsigter, afføde 

nogle nye spørgsmål. Faglighed kan ikke reproducere sig selv, 

men skal altid en tur omkring virkeligheden og andre fag for at 

forny sig. Det hele bliver ikke bedre af, at snart sagt alle artikler 

i pædagogiske fagtidsskrifter handler om fagdidaktik, præcis som 

de lokale undervisningsplaner på læreruddannelserne. 

Underordnet 

universiteterne? 

Spørgsmål: 

- Nu har du sagt, at professionshøjskolerne får en historisk 

chance for at opbygge måske en basis for en professionsfaglighed, 

og at de på en måde har brug for at adskille sig fra 

universiteterne. Kan man så ikke risikere at man får en underordnet 

position i professionshøjskolerne i forhold til de klassiske 

universiteter? Hvordan ser du det? 


- Jo, men sådan er det i forvejen. Det, jeg prøver at sige, er 

følgende: Politikere og teknokrater prøver at være på forkant 

i forhold til den udvikling, de vil have på sigt, at aflaste 

universiteterne for en stor del af uddannelserne, eller trække 

eliteuddannelserne ud af dem og lægge dem i rene forsknings- 

universiteter som for eksempel Stanford i USA. I Danmark har 

man indtil videre valgt at holde de nye grupper udenfor, Sverige 

valgte tværtimod. Det, jeg prøver at sige, er: Det, man under de 

omstændigheder kunne prøve at gøre, er at lave noget ”mere 

eller mindre”, men anderledes. Vi har her i Viborg startet den 

proces for mange år siden; lad os prøve inden for den nye, mere 

omfattende ramme i en region at gå videre med det forsøg. I må 

organisere det på jeres betingelser. Altså, I har fået en anderledes 

forskeruddannelse, I er ved at få ansvarsfulde positioner 

i den nye struktur, I har en vis autonomi, I har en del kræfter, 

som siger at I vil bakke op om det, som skal laves. I hvert fald 

i to af de tre søjler, pædagogik og sygepleje, og det kunne da 

godt være, at ingeniørerne, som er vant at være mere kontante, 

synes, det er værd at se nærmere på. 

Spørgsmål: 

- Der kunne man måske se professionshøjskolerne som en 

chance for, at man der organisatorisk stadig er fri, der er man 

ikke underordnet medicinen? 


- Ja, det er det, jeg mener. CVU’erne er en dårlig konstruktion, 

fordi det er en konstruktion, der finansierer en overbygning ved 

at tage penge fra grunduddannelsen, hvis jeg forstår det rigtigt. 

Og det er en grundkonstruktion, som politisk på højeste niveau 

snarere er ment som en billiggørelse og som en teknokratisk 

kontrol, tyder noget på. Men som med så meget andet: I her i 

Jylland har i længere tid lavet tingene delvist anderledes, skabt 

institutionelle arrangementer, som på papiret var utænkelige. Lad 

os nu se, hvad den nye struktur byder på, og efter behov presse 

de nye køreplaner, så langt det går, men måske har den nye 

struktur netop behov for ting, I har prøvet i længere tid. 

- Måske kan man sige, at sygeplejerskernes chance bliver at 

blive relativt mere uafhængig af medicin, mens pædagogseminarierne 

og lærerseminarierne må bruge det brugbare i DPU

og se til, at de ikke bliver underlagt det formynderi, der er lagt 

op til. Hvor jeg ser en åbning, som vi har set meget af i USA, 

er communities og samarbejde med omgivende regioner og 

samfund og forskningsplatforme, som de opretter og kalder 

forskelligt, men hvor man har en mulighed for at skabe en egen 

professionsforståelse af de ting, man har arbejdet med. 

Det er vældigt vigtigt at holde øje med, hvornår man virkelig 

har noget at byde på, og ikke oprette videnscentre, fordi man 

skal oprette videnscentre. Ellers gør professionshøjskolen med 

kommunerne, som DPU prøver at lave med professionshøjskolerne: 

tvangskonsumption af det, man ikke nødvendigvis har 

brug før. Det gælder om at sætte sig i klasseværelset, at være 

til stede, en del af en opsøgende proces, en studerende i aktion, 

være med til at prøve nyt, have de studerende med sig i den 

proces, fordi de lærer mest af det både teoretisk og praktisk, og 

på en anden måde end universiteterne nogen sinde har gjort. 

Spørgsmål: 

- Hvad mener du med at være til stede? 


- Jeg mener, man skal ikke have videnscentre, som inviterer alle 

mulige socialrådgivere fra en kommune til at komme på kursus 

hos jer, det nytter ikke noget. I, som uddanner jeres folk, som 

har nogle kommuner eller nogle socialrådgivere, som I samarbejder 

med, kan tage jeres folk derud og sammen se på problemet. 

Hvad er det? Være med i nogle forsøg. De studerende skal 

også have lov til at forske i deres uddannelse, hvis de kan gøre 

det sammen med lærerne, og det betyder, at man går ud, og 

det betyder, at man skaber en relation til kommunen eller til en 

institution eller til almindelige folk, hvor man prøver at være en 

del af et felt. Fordi det bliver en helt anden læreproces. 

- Ikke som visse videnscentre, hvor der sidder nogle psykologer, 

som har læst bøger for længe siden, og som inviterer folk til at 

komme og høre på dem. Folk med en ældre psykologuddannelse 

indbilder sig, at psykologi stadigvæk er pædagogikkens videnskabsfag 

som for 50 år siden. Det var det for længe siden, det er 

det ikke mere; og desuden er psykologi som fag tilbundsgående 

ændret, også på sit eget område. 

- Man skal lære af fx professor Kenneth Zeichner fra University 

of Wisconsin i Madison, som i øvrigt kommer til Jylland og 

til Sverige i november. Han har gennem et langt og forsigtigt 

arbejde bygget en virksomhed op, som integrerer ren grundforskning, 

forskeruddannelse, professionsuddannelse, uddannelse 

gennem at deltage i forskning og udviklingsarbejder, alt sammen 

som partnerskab på lige fod mellem universitetet, kommunerne, 

skolerne, praktikerne og de studerende. Det kan lade sig gøre 

med respekt for de egenlogikker, som er knyttet til de forskellige 

positioner. Men det er svært, det kræver et hårdt arbejde, er 

aldrig færdigt og er langt fra en ideel model, som løser alle 

problemer: Men det eksisterer. Og det er bedre, end at man 

henvender sig til en alvidende filosof, som også kan psykologi, 

sociologi, didaktik, kommunikation, terapi, coaching, vejledning, 

alt under et, uden nogen som helst tilknytning til realiteterne 

andet end virtuel: Hvis en institution skriver en sådan kontrakt, 

som så skal dække deres såkaldte forskningstilknytning, tror jeg 

ikke på meget nyt. Der skal noget andet til for at vække en del af 

vores institutioner ud af deres tornerosesøvn. 

Du kan instrumentalisere mennesker 

Spørgsmål: 

- Et sidste spørgsmål: Hvis de praktiske folk skal befri sig selv, 

hvilken rolle spiller forskningen så for det? 


- Nu tangerer vi det, som er hele mit livs ærinde. Praksis er ikke 

anvendt teori. Så det vil sige, at praksis må opfinde sig selv, 

selv efter at den har lyttet til, hvad videnskab har at sige. Jeg 

undlader at tale om forskning, fordi det kan være alt mellem 

himmel og jord. PISA for eksempel. Men hvis der også findes


videnskabelig forskning, så kan praksis referere til denne, spejle 

sig i denne, men ikke hente sine praktiske løsninger derfra. 

Men praksis bygger ikke kun på viden om, hvordan tingene 

fungerer. Man kan sige, at på DPU, hos mig eller i Aalborg på 

universitetet ved vi, hvordan visse ting fungerer, hvad det er for 

mekanismer, som forårsager, at visse fænomener ser ud, som 

de gør; men dermed ved man ikke også allerede, hvad man skal 

kunne gøre, fordi det skal gøres ikke bare i laboratoriet, renset 

fra alle tilfældige konkrete realia, under optimale betingelser af 

standardformat: Hvis A, så B. 

Men praktikeren, hvad enten han er administrator eller lærer 

eller sygeplejerske, har andre rammer til at finde ud af, hvad 

man kan gøre end kun den forklaring, og de skal også på 

banen, efter at man har fået en god forklaring . De har alt andet 

end optimale standardbetingelser, det har at gøre med tusinde 

tilfældigheder, de styres af, hvad de etisk synes og politisk vil, 

uanset hvordan det virker. De må se efter, hvad plejede vi at 

gøre, hvilke problemer er aktuelle, hvilken politisk støtte kan vi 

få, hvad er vores ressourcer, har vi kvalificerede folk til at gøre 

det, osv. Det vil sige, at opfinde praksis, det er altid noget helt 

nyt med helt andre parametre. 

Ideen om, at der findes én evident løsning , at forskningen kan 

vise den, og at det bare handler om at bruge den, holder ikke, 

undtagen i de allermest elementære tilfælde, der i virkeligheden 

heller ikke er forskning, men handler om at følge praksis nøje, 

hvilket også er vigtigt. Så man skal ikke lade praksis og forskning 

udøve en formynderisk kontrol over hinanden. Hvis vi ikke 

laver mere uddannelsessociologi og ikke længere underviser i 

det på professionshøjskolen, så vil statsministeren til slut kunne 

hævde, ikke som politisk propaganda, men som sandheden, 

nemlig, at børn til en kontanthjælpsmodtager har lige så store 

chancer for at blive bankdirektør som barnet til en læge. Men 

hvis det er mig som uddannelsessociolog, som hævder, at det er 

mig, som skal fortælle, hvordan man kan minimalisere effekten 

af klasseforskelle, så er det også galt, fordi jeg ikke ved det 

konkret. 

Men hvad med, at hver og en passer sit, men taler med 

hinanden? Det er også en funktion, som forskningen har: At 

påvise, hvordan det kan være, at verden er og bliver anderledes, 

end vi fortæller hinanden. Det ved praktikeren også intuitivt, 

selv om han ikke gider at tænke på det. Det er en af grundene 

til, at jeg synes, at den her neoliberale model er så destruktiv: 

Ingen praktiker skal opfinde noget, og derfor behøver de ikke at 

have en ordentlig uddannelse, og derfor kan det gøres billigere. 

Fordi de ikke skal opfinde noget, det er opfundet, oven i købet 

af forskere i laboratoriet. Og uanset om forskningsrapporten får 

kolossal kritik, såsom PISA-rapporterne, så har vi det i nakken 

resten af vores dage: I alle dokumenter og i alle udtalelser vil vi 

regelmæssigt kunne læse om, at sådan som PISA-undersøgelsen 

har vist, så... 

Spørgsmål: - 

Givet, at vi har en masse af den slags evidensbaserede undersøgelser 

og krav om rapporter langet ind over bordet, hvordan 

kan professionshøjskolerne så byde ind eller udbygge eller 

supplere? 


- I kan vise, at det ikke forholder sig sådan, gennem at udføre 

egne små forskningsprojekter, helst med kolleger og de studerende. 

Spørgsmål: 

- Hvilke metoder skal man så gribe til for ligesom at gribe en 

evidensbaseret bølge eller en masse resultater, som kommer? 


- Om jeg gør det på den ene eller den anden måde, når jeg 

løfter en dame med brækket lårben, eller om jeg gør det på den 

ene eller den anden måde med mentalt handicappede, som skal 

have nogen, der går med dem, eller på den ene eller den anden 

måde for at lære børnene historie, osv. Man kan jo vise, at når


regeringen eller et kommercielt Clearing House kommer med sit 

system, hvor det skal være muligt for den enkelte praktiker at 

komme frem til den for hele verden eneste rette og forpligtende 

måde at håndtere situationen på, som resultat af kontrollerede 

forsøg, osv., at sådan går det ikke til i min klasse og sådan går 

det ikke til i min kollegas klasse – eller for den skyld, sådan går 

det rigtig nok også til i vores klasser, men under alle forhold; 

beviset kommer fra at spise kagen, ikke fra at læse officielle 

rapporter om den; praktiske handlingsanvisninger følger ikke 

automatisk ud fra videnskabelige forklaringer, men kræver en ny 

læreproces på nye præmisser hver gang. Derfor skal praktikeren 

ikke bare kunne taste på en computer, men han skal kunne 

tænke og ræsonnere selv. Men hvis praktikerne bliver ved med 

at undervise eller handle efter disse systemer, som indtil videre 

mest er retorik, så kommer de nok kun til at vide noget om 

standarder og evidens. 

Og man skal ikke lade sig narre til at tro, at det her projekt 

ikke kan lade sig gennemføre. Fordi det kan lade sig gennemføre, 

men vilkårene er sådan, og det ved Haarder og de 

neoliberale meget vel, de har mange gange eksplicit sagt, at 

først ændrer man på mennesker, indtil de er ”waterproof”, og 

siden kan man bruge disse systemer: Du kan instrumentalisere 

mennesker.

kring 

Omkring 

fæn 

Anmeldelse af Kristian Larsen (red.): 

Arkitektur, krop og læring 

Hans Reitzels Forlag 2005 

268 sider, 295 kr. 

Anmeldt af Bent Olsen, lektor i pædagogik, ph.d., CVU Vest i Esbjerg 

og Stinne Glasdam, lektor og udviklingskoordinator, ph.d., H:S Sygeplejerskeuddannelsen, CVU Øresund 

Mon ikke de fleste har oparbejdet et eller andet forhold til steder, 

byggerier og institutioner, der kan kalde på endda meget stærke 

følelser, følelser af hengivenhed, hvor man med fortrolighed 

iklæder sig børnehaven, 3.a eller medicinsk afdeling, som var 

det den bedste trøje, enten man nu er pædagog, lærer eller 

sygeplejerske? Vi bebor med fortrøstningsfuld sikkerhed vores 

arbejdssted, lige så sikkert som det kan tage bolig i os. Og 

mon ikke mange også har gjort sig erfaringer med sociale sammenhænge 

og bygninger, der har været én fjendtligt indstillet? At 

gå ind i en bygning, hvis arkitektur og ophøjede ro ikke alene får 

den indtrædende til at føle sig lille, men også afklædt, allerede 

parat til at bliver fortæret i denne overmægtighed. 

Det er næppe bygningskompleksets velkomst i sig selv, der gør 

det, men nok så meget de symbolske overskud, der rammer 

sjæl og krop, og som allerede ligger fremme og parat i elevens 

eller den studerendes modtagelighed. Institutionelle boliger eller 

private hjem, med alt hvad de medbringer af overskud, går lige 

i sjælen og sulet på os i al deres lidenhed, storhed, udsmykninger, 

lysformer, lyde og lugte. Interesserede i bygningskunst 

ligefrem opsøger suset. For eleven, der pjækker, eller den 

studerende, der dropper ud, er der bare sukkene tilbage. 

Det, der er på spil her og i bogen, er mødet mellem det sociale 

og dets bygningsværker på den ene side, og hvordan hin 

enkeltes krop og bevidsthed så tager både de materielle og 

symbolske byggerier i besiddelse på den anden side. Vi har 

alle oplevet det – vi ”ved” det godt; med tanke på Goffman, så 

indfanger han i Anstalt og menneske logikken i livets sociale 

”byggeri” på den her måde: 

Vor fornemmelse for at være ”et menneske” eller ”en person” 

kan hidrøre fra at blive draget ind i en videre social enhed. 

Vor oplevelse af en ”egen personlighed” kan vokse frem gennem 

de mange måder, hvorpå vi modstår det, der haler i os. 

Vor status er bakket op af denne verdens solide bygninger

omen 

fænomener 

– men vor oplevelse af personlig identitet har ofte til huse i 

murværkets sprækker. 

Goffmans pointe løber som en rød tråd gennem de fleste af 

antologiens 13 forskellige bidrag. Og jo, citatet kan nok tåle at 

blive læst over et par gange. 

Find strukturen 

Kristian Larsen har redigeret bogen og indleder med at redegøre 

for, at arkitektur ikke skal forstås i en bestemt betydning, men at 

bogen er tænkt som forskellige empiriske og teoretiske indspil 

i forhold til arkitektur og dennes indvirken på krop og læring. 

Bidragene er sat kronologisk sammen over temaerne rum, 

institution og arkitektur knyttet til daginstitutionen, folkeskolen og 

uddannelsessteder, hospitalet, hjemmet og til kroppen i idrættens 

rum. Det er nu en struktur, læseren selv skal finde frem, da der 

ikke gøres opmærksom på denne opbygning. Mest af alt fremstår 

den lidt tilfældig. Den videre omtale kan ikke yde hver enkelt 

eller de øvrige bidrage fuld retfærdighed, så vi nøjes med et par 

nedslag. 

Eva Gulløv og Susanne Højlund lægger ud med et antropologisk 

blik på daginstitutionen i deres bredt anlagte åbning af 

antologien og giver en række bud på, hvordan studiet af rum 

og genstande kan bidrage til en bredere forståelse af børns 

hverdagsliv. De gennemgår udvalgte teoretiske positioner og 

forskningsmæssige fund for at åbne læserens og forskningens 

blik for samspillene mellem fysisk rum og krop. 

Inge Mette Kirkeby, Thomas Gitz-Johansen og Jan Kampmann 

skriver med afsæt i egen forskning om, hvordan fysisk rum og 

elevers hverdagsliv spiller sammen i indskolingen og i skolen. 

De sammenfatter de yngre elevers tilgang til rum gennem tre 

karakteristiske handlemønstre, idet børnene søger sig egne personlige 

rum, de afgrænser og værner om deres aktiviteter, og de 

er optaget af rummets forvandlingsmuligheder. Fra psykologisk 

hold gennemgås et begreb om affordance. Bygninger, rum og 

genstande kommunikerer muligheder og kan virke tilskyndende 

på børnene. Men, som der også gøres en del ud af, så tager 

børn ikke imod disse tilskyndelser på samme måde. Med reference 

til Basil Bernstein aner de, at skolebyggeriet er på vej mod 

en ”mere frisættende arkitektur”, som det kaldes, der privilegerer 

de børn, der er de bedst forberedte til at finde rundt i middelklassens 

usynlige pædagogik. I det hele taget er artiklen ladet med 

megen teoretisk forankret eftertænksomhed. Det gælder også, 

når de anlægger ordensperspektivet på elevernes skoleliv, og på 

hvordan stolen er den milde, men alligevel effektive fiksering af 

elevens underviselige krop. 

Aflure hemmeligheder 

To af bidragene går på opdagelse i byggeriers mere fysiske 

egenskaber. Marjanna de Jong fra Högskolan i Malmø skriver 

på overbevisende og illustrativ vis, hvad et bestemt værktøj 

kan bruges til, nemlig den ”rumsyntaktiske analyse”. de Jong 

viser, hvordan en sådan analyse af grundplanen og af rums 

beliggenhed i forhold til hinanden og måder, de forbindes på, 

ordner beboernes passager, i dette tilfælde i en daginstitution 

og i en skole. En sådan teknisk rekonstruktion af et byggeri kan 

så fortælle noget om centrale og afsides rum og om de samlede 

sociale muligheder. Kombineret med en teoretisk forankring 

virker det bestemt som en meget udbytterig måde at aflure et 

kommende eller et kendt byggeri dets hemmeligheder på. Nogle 

af dem, i hvert fald, for en anden tilgang – en historisk – kan afsløre, 

hvordan en bygningstype ændrer karakter over tid. Carsten 

Sestoft afdækker her, med nedslag i aristokratiets, borgerskabets 

og lønarbejderfamiliens boliger, hvordan familieboligen 

over firehundrede år har skiftet karakter. Også her bliver det 

vist, hvordan sociale og mentale strukturer spiller sammen med 

bygningsstrukturer.

Kristian Larsens artikel om hospitalsstruktur og social arkitektur 

er nok det mest overbevisende indslag i henseende til at vise, 

hvordan krop, social dominans og hospitalets funktionsrum og 

remedier er med til at reproducere magtstrukturer i hospitalsverdenen. 

Med inspiration fra Bourdieu er der på modelplanet 

tegnet en skitse over positioner i det medicinske felt. Ud over 

faggruppernes sociale positioner er også funktionsrum og 

tilknyttede arbejdsopgaver indføjet. På den måde tegnes et kors 

med fire rum over de områder, der har høj respektive lav kapitalværdi, 

og dem, der er orienteret mod videnskabelighed over for 

det mere praktiske. Kortet over hospitalets sociale rum er en 

spekulativ tankemodel og er altså ikke kommet til veje via den 

egentlige og sofistikerede korrespondanceanalyse. 

Et andet markant bidrag er af Pål Augestad og præsenterer en 

undersøgelse af, hvordan de norske skoleelevers kropslige og 

hygiejnemæssige civilisering foregår i perioden fra 1925 til 1960. 

Fagområdet er skoleidrætten og gymnastikken. Det kan se ud 

som om, det er pointer fra ph.d.-afhandlingen, der presses ned 

på al for lidt plads. I hvert fald virker anvendelsen af Foucaults 

magtanalyser af skolens kropsdiskurser temmelig udvendige og 

indimellem søgte. Gennemgangen af skolens kropsopdragelse 

er mere end sparsom. Det virker, som om denne praksishistorie 

fortælles gennem diskurser og de diskursanalytiske begreber, 

nærmest som om denne skoleidræt blev opfundet i tanken og 

sproget for derefter at blive praktiseret. Læseren må selv gå 

ind og vurdere det, men forfatteren ser ud til at strække en 

diskursanalyse på Foucaults grund til at yde langt mere, end det 

synes logisk muligt. 

Bogens resterende bidrag består af Ning de Coninck-Smiths 

refleksioner over magten i daginstitutionens og i skolens rum, 

Magnus Gabrielsens og Tone Saugstads analyser af videnslogikken 

i Københavns nye Universitet på Amager, Kari Martinsens 

fænomenologiske skitser af kroppen i sygehuset, konklusioner 

over skovens terapeutiske kraft af fysioterapeut Nina Billestein 

Schriver, Ida Wentzel Winthers studie af familiehjemmets 

opdragelsesregler og Søren Nagbøls oplevelsesartikel fra 

vandkulturhuset i DGI-byen. Nogle af antologiens mange styrker 

ligger i, at det er forfatternes egen forskning, de giver videre. 

Den teoretiske og også den videnskabsteoretiske refleksion er til 

stede på og mellem linierne. Og så er bogen hele vejen igennem 

særdeles klar og velskrevet. Bidragyderne har noget på hjerte, 

og de har et godt tag i læseren, endskønt det emnemæssigt og 

teoretisk ikke er nogen nem udfordring, de har taget imod. 

Målgruppen er? 

Det eneste umiddelbare problem med bogen er, at den er bygget 

op omkring fænomener, nemlig arkitektur, krop og læring. I sig 

selv spændende fænomener, men bogens målgruppe forbliver 

uklar. Det kunne være en bog til professionsbacheloruddannelsen 

– og måske ikke mindst til de bygherrer, der skal til at 

samle CVU’erne i professionshøjskoler. Det kunne også være 

en bog til politikere, til master- og kandidatstuderende. Inden 

for pædagogik, sygepleje, inden for medicin, inden for familieforskning 

osv. Interesserede læsere vil plukke sine foretrukne 

bidrag frem, og kun de renere fanatikere vil pløje sig igennem 

samtlige 290 sider. 

Måske hører det hjemme i en anden bog, men den samtidige 

tilblivelse af arkitektur og krop er næsten helt ude af øjesyn. 

Byggerier er der ikke bare, de har en tilblivelseshistorie, og der 

er sociale omstændigheder og grunde til, at de fuldendes, som 

de gør. Herhjemme har Britta Siegumfeldt vist det i analyser af 

skolebyggerier ved overgangen til det 20. århundrede. En sådan 

eller lignende historisk, sociologisk vinkling af byggeriers tilblivelse 

og af de sociale kræfter, der stimulerer deres dimensioner, 

indretning og symboler, har vi måske og forhåbentlig til gode.

GJALLERHORN 

Tidsskrift for professionsuddannelser 

nr. 5, 2007 

ISSN 1604-4894 

Alle numre af GJALLERHORN ligger elektronisk på www.cvumidtvest.dk/gjallerhorn 

UDGIVET AF: 

CVU Midt-Vest 

Rødevej 3 

8800 Viborg 

www.cvumidtvest.dk 

Henvendelser om GJALLERHORN rettes til Forlaget PUC, Reberbanen 13, 8800 Viborg, tlf. 87 26 26 00 

REDAKTION 

Kirsten Beedholm, Frits Hedegaard Eriksen, Peter Møller Pedersen & Søren Gytz Olesen 

ILLUSTRATIONER 

Emil Sellström, The Animation Workshop 

GRAFISK PRODUKTION 

Peter L. Nielsen, Jakob Overgaard og Henrik Varmark, CVU Kommunikation

forskning og . profession forskning og . profession - VIA University ...

Transform your PDFs into Flipbooks and boost your revenue!

Delete template?

Save as template ?