SIDE 4 | PSYKOLOG NYT NR. 16 | 2012 - Elbo

infolink2003.elbo.dk

SIDE 4 | PSYKOLOG NYT NR. 16 | 2012 - Elbo

SIDE 4 | PSYKOLOG NYT NR. 16 | 2012

mODELFOTO: COLOuRbOx


› SUPERVISION

Den inkluderende

PPR-PSykolog

I to kommuner syd for København arbejder en PPR-psykolog med supervision af lærerteam. målet

er at understøtte bedre trivsel for lærerne og for de børn, der befinder sig i inklusionens epicenter.

I

mit arbejde som PPR-psykolog er det en daglig overvejelse,

hvordan jeg kan understøtte de inklusionsvinde, der blæser

over folkeskolen, og samtidig medvirke til bedre trivsel for de

børn med særlige behov, jeg kommer i kontakt med. At børn indstilles

og får tildelt støtte enkeltvis, er en praksis under forandring.

Netop i en forandringstid er det i særlig grad muligt, at vi som psykologer

tilbyder vores samarbejdspartnere andre svar på de udfordringer,

de står med, end dem, de har været vant til eller tror de

har brug for.

Alle børn i Danmark har ret til at lære i et fællesskab, fremgår

det af folkeskoleloven. Inklusion på skoleområdet drejer sig bl.a.

om at geare fællesskaberne i skoler og klasser til, at alle børn, der

går der, kan være der fysisk, lære og være i sociale relationer.

Sideløbende med de pædagogiske tilgange til inklusionsprocesserne,

som kræver en høj grad af relationskompetence, overblik

og gåpåmod for de børn og voksne, der har deres daglige liv i folkeskolens

fællesskab, foregår der mange steder mere strukturelle

politiske processer, som peger meget direkte i retning af øgede

klassekvotienter og et større antal af børn med særlige behov i de

almindelige klasser.

Det at samle mange børn med meget forskellige behov indebærer

ofte, at både børn, forældre og lærere udvikler gode fællesskaber

med plads til de mangfoldigheder, de tilsammen rummer.

Af og til kan spændvidden for mangfoldigheden dog forekomme

noget presset. Vedvarende tegn på mistrivsel fra børn, forældre eller

lærere er tydelige tegn på, at trivslen i klassefællesskabet udfordres

mere, end det måske er muligt for lærerne at overkomme med

de forhåndenværende metoder, viden eller gode råd.

PPR-psykologen i en inklusionstid

Nogle former for professionsudvikling kan lærere tilegne sig på et

kursus: ved uddannelse, vejledning eller rådgivning. Men lige præ-

cis de personprofessionelle kompetencer kan ikke altid læres på et

kursus. Det kræver et refleksionsrum og en styret udviklende læringsproces,

som er præget af spørgsmål frem for svar. Her kan

lærerne få mulighed for at videreudvikle deres professionskompetencer

og bevæge sig med udgangspunkt i de konkrete oplevelser,

de har her og nu i deres virkelighed.

Supervision

Som psykologer har vi mulighed for at skabe en styret supervisionsproces,

som kan bidrage til, at lærerne får det refleksionsrum

og den ramme, der åbner veje hen imod bedre trivsel i deres

arbejde for klassens læringsfællesskab.

Det kræver imidlertid, at vi PPR-psykologer kan forklare skoleledere

og lærere, hvorfor netop supervisionens processer og rammer

giver mening i arbejdet med pressede fællesskaber. De skal

have hjælp til at se, at de har en udfordring, de kan arbejde med.

De udfordringer, de kan arbejde med i supervision, kan være

børn, der ikke trives, forældre, der er utilfredse, eller deres egen

følelse af at komme til kort over for opgaven. Men at finde et læringsmål

for læreren i supervisionen kræver, at han kan se ideen i

at arbejde med noget i supervisionen, han selv oplever, gør eller

ønsker. Kun da giver det mening at bruge supervision som redskab

til at bedre lærernes professionskompetencer. Og kun derved

kan der komme gang i den form for udvikling, der kan bringe læreren

og klassefællesskabet frem mod bedre trivsel.

Systemisk setting

En systemisk tilgang forekommer nærliggende, idet udfordringer

hos børn ofte kan bedres, ved at systemet omkring dem rykker

sammen om at afhjælpe problemerne eller bedre trivslen. Derfor

må lærerteamet omkring klassen bringes i spil. Hypotesen er, at et

velfungerende teamfællesskab omkring klassen vil være en af de

PSYKOLOG NYT NR. 16 | 2012 | SIDE 5


Baggrund

Den beskrevne metode er udviklet med midler fra

SATS-puljen: ”mindre specialundervisning, styrket

faglighed og øget rummelighed” (2007), som et

samarbejde mellem undervisningsministeriet og

Kommunernes Landsforening og er evalueret i

samarbejde med uCC/Teori og metodecenteret

(2011).

Relevante links:

http://folkeskolen.dk/65182

http://folkeskolen.dk/65197

www.teoriogmetode.dk > Publikationer > De

mange veje

www.mindre-specialundervisning.dk

www.ishoj.dk/meretrivsel

SIDE 6 | PSYKOLOG NYT NR. 16 | 2012

væsentligste forudsætninger for at arbejde med klassens trivsel

som et inkluderende fællesskab.

I nogle skoler og omkring nogle klasser er lærerne i klasseteamet

en forankret enhed, som altid står sammen om arbejdet

med klassen. Nogle steder er det dog mere almindeligt, at der er

en klasselærer, som føler ansvar for klassens trivsel – men ikke har

et team at stå sammen med om at løfte opgaven hen over hele skoledagen.

I de situationer kan det ud fra et systemisk perspektiv

være hensigtsmæssigt, om der kan samles et team omkring klassen,

der ser det som deres fælles opgave at øge klassens trivsel gennem

en supervisionsproces.

Narrativ supervision

Hvilke metoder kan vi anvende, når vi tilbyder supervisionsprocesser

til sådanne lærerteam?

Lærerfaget udfolder sig i disse år i spændet mellem almen- og

specialpædagogikken, hvorfor det at kunne ”forstå” barnet eller

klassen på mangfoldige måder og se nye muligheder og skabe fleksible

læringsrum bliver en del af de kompetencer, lærerne med for-

mODELFOTO: SCANPIx


del kan lære som sidegevinst gennem supervision. Derfor giver

det god mening at tilrettelægge supervisionsprocesser i folkeskolen

med det narrative anerkendende udgangspunkt, så lærernes

oplevelser og fortællinger om egen praksis belyses med nysgerrighed

og i mangfoldige vinkler.

Lærere har ofte ”tynde historier” om glimt af trivsel i deres

praksis. Måske fylder de ikke meget i en presset hverdag, men via

supervisionsprocessen kan de bringes frem og ”tyknes” – ikke kun

som fortællinger og oplevelser for lærerne, men også som konkrete

interventioner, lærerne har succes med i klasserne, og som bringer

mere trivsel i klassefællesskabet.

At arbejde mellem ”Landscape og Action” og ”Landscape of

Meaning” bliver her en meningsfuld måde til at opsamle de gode

oplevelser, lærerne allerede har, og bevæge sig over til, hvordan

lærerne drømmer om at deres klasse og lærergerning skulle udfolde

sig, hvis det skulle være rigtig godt. Ved at understøtte lærernes

individuelle oplevelser og teamets vidnesbyrd og refleksioner

i fællesskab kan hele teamet få øje på de skridt, de kan tage, og

de didaktikker, de udvikle, for at bedre klassens trivsel.

Et supervisionsmetodeprogram

I den PPR, hvor jeg arbejder, har jeg sammen med en kollega

de sidste fire år udviklet et koncept for en systemisk narrativ supervisionsmetode.

Metoden har fundet en form og et indhold, som

matcher vigtige behov på folkeskolerne i de to kommuner, vores

PPR betjener. Metoden er desuden afprøvet i specialklasse og ungdomsskole,

hvor den ligeledes hilses velkommen og opleves som

en hjælp af lærere og skoleledere til at alles trivsel.

Supervisionsmetodens kronologiske faser i korte træk:

1) Et introduktionsmøde på 1 time med skoleleder, lærerteam

og supervisorer.

Oplevelserne af, hvor udfordringerne ligger, udfoldes og beskrives

af alle parter, og der lyttes efter, om alle lærere kan finde

en udfordring og et udviklingsmål at arbejde med i supervisionsforløbet.

2) 6 supervisionsmøder a 2 timer med lærerteam og supervisorer.

Der tages udgangspunkt i lærernes oplevelser i klassen. I et anerkendende

narrativt perspektiv anvendes en vekselvirkning mellem

interview, refleksion, bevidning og andre øvelser, ind i en proces,

som har træk fra bl.a. Appreciative Inquiry, men med supervisionens

etikker og parametre som øverste kontekst.

3) Et evalueringsmøde hvor først lærerteam og supervisorer

mødes 1 time. Derefter inviteres også skolelederen ind 1 time.

Det evalueres hvordan arbejdet mod de aftalte udviklings mål

er gået, hvordan processen har været for lærerteamet, og hvilke

interventioner der er iværksat i klassen for at højne trivslen. Det

evalueres også, hvordan skolelederen oplever situationen nu, og

om der er noget i supervisionsprocessen, der kunne ønskes anderledes.

I den periode, hvor supervisionen pågår, er det en forudsætning,

at lærerne har mulighed for at forberede sig sammen uden for supervisionsrummet.

Det er også en forudsætning, at lærerne har

mulighed for at være i klassen samtidig i et omfang svarende til ti

timer, i tilfælde af at de undervejs finder ud af, at der er behov for

i fællesskab at iværksætte nogle af de gode ideer, de får.

Af evalueringen med før- og eftermåling fremgår det, at lærere

og elever oplever bedre trivsel i klassen. Lærerne oplever også, at de

sideløbende med supervisionsforløbet får et bedre grundlag for at

kunne tilgodese børn med særlige behov, fordi de oplever at finde

nye redskaber til brug i undervisningen, og at det miljø, de skaber i

klassen, i højere grad didaktisk matcher børnenes behov. Lærerne

peger således på, at de oplever en øget undervisningsglæde.

Derudover oplever lærerne en positiv effekt på teamsamarbejdet

omkring klassen, årgangen eller med andre samarbejdspartnere

omkring børnene.

Adspurgt om, hvor mange børn i klassen lærerne overvejer at

indstille til PPR før og efter supervisionsforløbet, er det i gennemsnit

1-2 børn færre efter hvert supervisionsforløb, lærerne overvejer

at indstille til PPR.

Kvalitetssikring og meningsfuldhed

Der er naturligvis både fordele og ulemper ved som psykolog at

anvende et fast tidsmæssigt og relativt fast indholdsmæssigt metodeprogram

i supervision. En af fordelene kan være, at det kan

beskrives i en brochure, som lærere, skoleledere og forvaltninger

kan forholde sig faktuelt til: Både så de kender det tidsforbrug og

den indsats, det kræver fra deres side, og hvad de kan forvente at

få ud af forløbet.

Som supervisor, især hvis man har fokus på at øve sig i noget

bestemt, giver det ligeledes en skabelon at læne sig op ad i processerne

med lærerteamene. Det betyder selvfølgelig ikke, at man skal

forholde sig firkantet til den beskrevne model, men at man kan

plukke ud og dvæle ved de spørgsmål og øvelser, der giver mening

i forhold til, hvor den enkelte lærer og teamet er i processen.

Som PPR-psykologer skal vi ikke holde op med at se og hjælpe

enkeltbørn – det giver sig selv. Men vi har mange muligheder

for at finde og evaluere metoder, der hjælper både vores børn med

særlige behov i de almindelige klasser – og alle de andre børn –

som også kan have gavn af et særligt engageret og didaktisk reflekteret

lærerteam til at skabe trivsel i deres skolehverdag.

Det er en fornøjelse af se den reflekterede professionsudvikling,

der sker hos lærerne i de superviserede team undervejs i supervisionsforløbene

og at lytte til de der af afledte trivselsfremmede interventioner,

disse lærere finder frem, pudser af, retter til, finder på og

prøver af. Til glæde for dem, det i sidste instans handler om: skolebørnene.

De skulle gerne have nogle utrolige, lærerrige, sjove og dejlige

år i folkeskolen, som de kan tage med sig på deres videre vej.

Gertie Hammer Bjørch, autoriseret psykolog, PPR Center Ishøj

og Vallensbæk kommuner, gertiehammer@hotmail.com

PSYKOLOG NYT NR. 16 | 2012 | SIDE 7

More magazines by this user
Similar magazines