DRAMA[TURGI] I ANVENDELSE

Intensitet noRdIsk 

DRAMApEDAgogISkTIdsskRIfTn °o2/2o12 

Anslag 

Presentasjon 

Opptrapping 

Utdyping 

Løsning 

Avtoning 

DRAMA[TURGI] I 

ANVENDELSE

EdaKSjonSUtVaLGEt 

norGE 

InGVILd BIrKELand 

tLF + 47 48030517 

InGVILd.BIrKELand@HIt.no 

norGE 

tor HELGE aLLErn 

tLF+4741666003 

tor.HELGE.aLLErn@dramapEdaGoG.no 

SVErIGE: 

ULLa-BrItt ErIKSSon 

tLF: +46 730200495 / +46 11153345 

ULLaBrItt@FacIo.BIz 

danmarK: 

aStrId GULdHammEr 

tELEFon +45 - 9712 5264 

GULdaStrId@HotmaIL.com 

ISLand: 

rannVEIG tHorKELSdóttIr 

tLF: +354-5529610 

KELdUKot.rUV@SImnEt.IS 

FInLand: 

HannaH KaIHoVIrta-roSVIK 

tLF: +358 50 3582083 

HannaH@roS-Ka.com 

drama 

nordISK dramapEdaGoGISK 

tIdSSKrIFt (49. ÅrGanG) 

anSVarLIG rEdaKtØr: HEdda FrEdLy 

poStBoKS 4727 SoFIEnBErG, 0506 oSLo 

tELEFon: +47 976 66 361 

rEdaKSjon@dramaISKoLEn.no 

www.dramaISKoLEn.no 

EIEr oG UtGIVEr 

LandSLaGEt drama I SKoLEn (LdS) 

poStBoKS 4727 SoFIEnBErG, 0506 oSLo 

daGLIG LEdEr 

KarI Strand 

poSt@dramaISKoLEn.no 

tELEFon: + 47 97899515 

mEdLEmSSErVIcE: 

camILLa wanG norUm 

(joBBEr tIrSdaGEr KL 09.00-15.00) 

mEdLEmSSErVIcE@dramaISKoLEn.no 

tLF: 922 24 803 

KontInGEnt 

(InKLUdErt aBonnEmEnt pÅ 

tIdSSKrIFtEt drama) 

ordInærE mEdLEmmEr: 390,- 

StUdEntEr / pEnSjonIStEr: 270,- 

GrUppEr / SKoLEr / InStItUSjonEr: 550,- 

BoSattE UtEnFor norGE: 350,- 

LayoUt 

BLUndErBUSS.no 

tryKKErI 

HamtryKK GraFISK aS 

LdS Er tILKnyttEt FKS, 

FELLESrÅdEt For KUnStFaGEnE I SKoLEn (FKS) 

ELLEn.StoKLand@FELLESradEt-FKS.no 

www.FELLESradEt-FKS.no 

VI taKKEr aLLE BIdraGSytErE 

pÅ dEt HjErtELIGStE. 

ISSn 0332-5296 drama 

medlem av norsk tidskriftforening 

www.tidskriftforeninga.no 

2 dr a m a n r .o2 _ 2 o12 

O2 

2O12 

– årgang 49 – 

FASTE SPALTER: 

02: REdAkSjonEn 

04: LdS-LEdER: åshild Vethal 

05: dRAMAinFo 

35: konToRET På PuLSEn: Kari Strand 

TEMA: dRAMA[TuRGi] i AnVEndELSE 

06: astrid guldhammer: AnVEndELSE FoR FoRFøRELSE 

08: Fride Lindstøl: LæREREnS dRAMATuRGi 

12: Ida Krøgholt: LEdELSE i FikTion (Fagfellevurdert artikkel) 

18: Mathilde Ørts Ottosen: dET FikTionSbASEREdE TRæninGSRuM 

22: LouiseEjgod Hansen: HVAd oPLEVEdE du? (Fagfellevurdert artikkel) 

26: nyE PRoFESSoRER i dRAMA 

28: AnMELdELSER 

32: øyEbLikk FRA LdS’ 50 åRS-jubiLEuMSFEiRinG 

Hva kan DRAMAfAgEt 

tilby verden utenfOr skOlen? 

mange drama-/teaterutdannede i norden 

arbeider med det som ofte benevnes ”anvendt 

drama”. 

Landslaget drama i Skolen og de nordiske 

søsterorganisasjonene jobber kontinuerlig 

for dramafagets utbredelse, spesielt innen 

skole og opplæring. ”rollen som vaktbikkje 

synes aldri å ta slutt” skriver LdS’ nyvalgte 

leder Åshild Vethal i sin lederartikkel. 

dette fordi vi har en tro på at mennesker 

som får arbeide med (godt ledet) drama 

blir mindre fremmedgjorte i verden, og mer 

reflekterende, årvåkne og deltakende i sin 

virksomhet. dramafagets spesialområder 

kan som kjent dessuten øke mulighetene for 

godt samspill mellom deltakere i en gruppe, 

klasse, mellom medarbeidere og mellom ledere 

og ansatte i en bedrift. 

men medfører ”sekkebetegnelsen” anvendt 

drama at drama- og teaterfagets kjennetegn 

og spesiale forsvinner og mistes til andre 

samfunnsområder, utenfor undervisning 

og skole? Gjør det noe? Kanskje gjør det 

[ LEdEr 

RedakTøRen ] 

bare faget ekstra salgbart? ”det ”unyttige” 

kunstarbejde kan gøre nytte gennem transformationen 

til et andet rum”, skriver medredaktør 

for temanummeret astrid Guldhammer 

i sin innledningstekst. 

I sin artikkel ”Ledelse i fiktion” i dette 

temanummeret undersøker Ida Krøgholt 

et forløp ledet av teaterog dramapedagog 

astrid Guldhammer. dette forløpet 

er en del av et større kurs og ledd i aarhus 

Universitets brobygning i forhold til 

omverdenen, under et program kalt outreach. 

Kurset henvender seg til deltakere 

fra næringslivet: personalledere, Hr-konsulenter 

og lignende. I deler av forløpet 

tok Guldhammer det dramapedagogiske 

”kjernebegrepet” lærer-i-rolle i bruk, og 

Krøgholt spør blant annet hva kjennskap 

til dette grepet kan tilføre organisatoriske 

ledelsesformer. Eksemplet kan blant annet 

” vise hvordan en fiktiv rammesætning kan 

åbne for perspektivskift, som kan tilføre en 

problemundersøgelse nye og værdimæssigt 

skæve optikker”, finner Krøgholt. 

I sin artikkel om forumteater med en gruppe 

ungdommer i aarhus Kommunes Børn 

og Ungeafdeling argumenterer mathilde 

Ørts ottosen slik: ”Lad os fortsat arbejde 

for at kvalificere det refleksive træningsrum, 

som tilbydes gennem forumspillet, 

og lad det blive en selvfølge, at vi giver børn 

og unge en mulighed for at træne de komplekse 

kompetencer, som konstruktiv konflikthåndtering 

kræver” 

Hadde det ikke vært stas om dramafagets 

spesialområder var nettopp en selvfølge – 

også utenfor skolen? I så fall må vi påse at 

det er de drama- og teaterutdannedes egen 

kompetanse som brukes, at begrepene varemerkes 

og ikke kan brukes av hvem som 

helst. For skal det bli godt dramaarbeid, er 

det viktig at kvalifiserte ledere står bak. 

// Ansvarlig redaktør: Hedda Fredly 

dr a m a n r .o2 _ 2 o12 

3

ingen er kan hende sluttet når man i 

2012 blir valgt som ny leder i Landslaget 

drama i Skolen! 

Gamle venner og kjenninger har gratulert; 

alle med undring: 

«Har ikke du bidratt med nok gratisarbeid i 

laget; flyttet kontorer, sjauet og jobbet i sene 

nattetimer over flere år?» 

nei, - så ny er man jo ikke når man har ledet 

laget fra 1987 til 1990 og ble medlem 

allerede i 1973 og var styremedlem i hovedorganisasjonen 

fra 1981 til 84, var leder av 

oslo fylkeslag fra 1984-86 og styremedlem 

av samme fylkeslag fra 1990 til 92. 

medlemskapet er for øvrig 11 år kortere 

enn lagets eksistens. I tidlige tider frekventerte 

man det gamle dramaverkstedet 

- først i Forsøksgymnaset på Hammersborg 

- senere i wergelandsveien og i andre 

gater i oslo der det var husrom å få, - dette 

dramaverkstedet som på 70- og 80-tallet 

4 dr a m a n r .o2 _ 2 o12 

[ LdS 

ledeR ] 

fOrtsatt kamp 

[ ] 

Rollen som 

vakTbIkkje synes 

aldRI å Ta slUTT 

fungerte som en etter- og videreutdanning 

for de ufaglærte og for de nyutdannede 

drama-pedagogene. 

man er heller ikke så veldig ny i miljøet når 

man har vært dramalærer og norsklærer, 

kursholder, lærebokforfatter og inspektør i 

20 år på ungdomstrinnet. 

Eller når man i de siste 20 årene har vært 

knyttet til høgere utdanning med hovedfokus 

på drama som studieleder, instituttleder 

og førstelektor, der et grunnfag i 

drama- og teaterkommunikasjon har blitt 

videreutviklet til det nåværende bachelor- 

og masterstudiet og der opprettelse av et 

phd-studium er under utvikling. 

I de årene undertegnede har vært involvert 

i drama-/teaterarbeid, har ikke LdS kunnet 

hvile når en kamp har vært vunnet, og rollen 

som vaktbikkje synes aldri å ta slutt. dramafagets 

visjon speiler fortsatt menneskets glede 

og læring i skapende prosesser, og i arbeid 

med teater og teatrets formspråk oppnås fortsatt 

et nyansert perspektiv på virkeligheten. 

comenius sa det meste om utdanning og 

oppdragelse på 1600-tallet, men norske skoleinnovatører 

kjenner ikke historien og lytter 

lite til gode råd. Likevel fortsetter LdS å 

kjempe videre; - fordi det er: 

Vårt liv. Vår drøm. 

Varmen under foten til en fugl. 

og som ny leder i landslaget er det i dette 

jeg fortsatt ønsker å bidra. 

/ 'Ny'valgt styreleder i LDS: Åshild Vethal 

Telefon: +47 22 45 34 01 

Email: ashild.vethal@hioa.no 

medlemsINfo 

Interesseorganisasjonen Landslaget drama 

i Skolen (LdS) arbeider for: 

• 

• 

• 

Å fremme undervisning i drama som eget 

fagområde og som læringsform i andre fag i 

hele utdanningsløpet fra barnehage til 

høyere utdanning. 

Å være en møteplass for erfaringsutveksling 

og dramapedagogisk debatt 

Faglig utvikling av medlemmene 

Landslaget drama i Skolen er ett av fire 

medlemslag i sammenslutningen Fellesrådet 

for kunstfagene i skolen (FKS). FKS er en rådgivende 

og pådrivende instans overfor myndigheter, både faglig 

og fagpolitisk. 

LdS har rundt 1300 medlemmer i norge og norden; 

enkeltmedlemmer, skoler (grunnskoler, kulturskoler, 

videregående skoler, folkehøgskoler, høgskoler og 

universiteter), barnehager, teatergrupper, produsenter, 

teatre og museer. 

DRAMA – Nordisk dramapedagogisk tidsskrift 

LdS utgir årlig 4 nummer av drama – et fagtidsskrift 

for dramapedagogisk debatt, faglig fordypning og 

stimulering av praksis og forskning. drama er godkjent 

som vitenskapelig publiseringskanal på nivå 1. 

abonnement er inkludert i medlemskontingenten. 

LdS selger også enkeltnummer og klassesett av tidsskriftet. 

Forum på www.dramaiskolen.no 

I forumet kan medlemmene enkelt komme i kontakt med 

hverandre for å utveksle synspunkter og erfaringer, gi og få 

tips eller søke samarbeidspartnere. 

alle medlemmer får en egen profilside hvor 

de kan legge ut informasjon om seg selv. 

nEStE 

draMa 

3/2012: Glede/fryd i dramaarbeid 

4/2012: drama i barnehagen 

1/2013: drama og helse 

[ InFo 

medlemmeR ] 

Kurs 

Kursprogram finner du på 

www.dramaiskolen.no 

nr 3/2012 utkommer i midten av oktober 

deadline redaksjonelt stoff: 30. august 

annonsemateriell: 15. september 

(eller kontakt redaktøren) 

ta gjerne kontakt med en representant 

for redaksjonsutvalget. 

Scenekort 

LdS formidler scenekort (rabattkort) fra norsk 

teater - og orkesterforening (nto) til medlemmer 

som har minst 30 studiepoeng drama/ 

teater og arbeider med drama/teater til daglig. 

Kontingent 

ordinære medlemmer (kr 390,-), 

studenter/pensjonister (kr 270,-), 

skoler/ institusjoner (kr 550.-), 

medlemmer utenfor norge (kr 350.-) 

Se www.dramaiskolen.no for nyheter, kurs, 

stillingsannonser, tips til praksis, med mer. 

Kontakt LDS 

Dalig leder i LDS: 

Kari Strand (jobber i 50% stilling) 

mail: post@dramaiskolen.no 

tlf: + 47 978 99 515 

Medlemsservice: 

camilla wang norum 

(jobber tirsdager kl 09.00-15.00) 

mail: medlemsservice@dramaiskolen.no 

tlf: 922 24 803 

Ansvarlig redaktør for tidsskriftet DRAMA: 

Hedda Fredly (jobber i 50% stilling) 

mail: redaksjon@dramaiskolen.no 

tlf: +47 976 66 361 

nEStE 

nuMMEr 

Reservasjoner mot at tekst legges ut på 

nett må meldes skriftlig til redaksjonen. 

Innhold står for forfatternes egen 

regning og uttrykker ikke nødvendigvis 

tidsskriftets mening.

anvendelse 

fOr fOrførelse 

tEKSt: aStrId GULdHammEr 

aStrId GULdHammEr 

mEdrEdaKtØr For tEmanUmmErEt 

denne udgave af drama er et nummer 

med fokus på de to begreber ’anvendt drama/teater’ 

og ’anvendt dramaturgi’. I en 

tid hvor teaterkunsten og de øvrige æstetiske 

fag presses i både grundskole og på 

professionshøjskolerne, ser vi samtidig en 

tendens til at teaterfaglige greb og termer 

bliver mere og mere integreret i andre fagområder. 

det er ikke længere uvant at høre 

reklamefolk tale om f.eks. en ’kampagnes 

dramaturgi’ eller møde offentligt ansatte, 

som har været på rollespils-kursus omkring 

facilitering af borgerkontakten. det har intet 

med teater eller dramaundervisning at 

gøre, men begreberne er en del af det helt 

almindelige værktøj, vi som dramafolk bærer 

rundt på i vores værkstøjskasse. 

[ tEma 

dRama I anvendelse 

] 

de to begreber ’anvendt drama/teater’ og ’anvendt 

dramaturgi’ dækker ikke over det samme 

indhold, men er dog nært forbundne. 

Ethvert undervisningsforløb/faciliteringsproces 

skulle helst have en indbygget dramaturgi 

gennem de progressionsovervejelser, 

som facilitatoren har gjort sig – uanset om 

forløbet indeholder brug af drama eller ej. 

overvejelser om, hvordan man aktivt kan 

placere faktorer som undren, højdepunkt, 

aha-oplevelse, refleksion og nedkøling – og 

bruge dem som virkemidler. og sådanne 

overvejelser kan appliceres overalt, ikke blot 

i undervisningsog reklameverdenen. 

til gengæld har ’anvendt drama/teater’ blant 

annet sin relevans i et socio-kulturelt perspektiv, 

hvor anvendelsen viser hen til, at man kan 

anvende teaterarbejdet i en anden kontekst 

end teatrets/dramarummets egen. at det 

unyttige kunstarbejde kan gøre nytte gennem 

transformationen til et andet rum. 

Samtidig peger begge termer på et sted, 

hvorfra mange drama- og teateruddannede 

fagfolk arbejder i dag, idet deres kompetencer 

er efterspurgte; men som oftest uden at 

kunne gøre brug af alle de virkemidler, som 

teaterarbejdet kan byde ind med. derfor 

bliver det, som Fride Lindstøl skriver i sin 

artikel ”Lærerens dramaturgi”, nødvendigt 

at ”forføre” kursusdeltagerne ind i teatrets 

verden - uden at prostituere sig … 

[ ] 

vI seR en Tendens TIl aT TeaTeRfaGlIGe 

GReb oG TeRmeR blIveR meRe oG meRe InTeGReReT 

I andRe faGomRådeR 

6 dr a m a n r .o2 _ 2 o12 

dr a m a n r .o2 _ 2 o12 7 

[ tEma 

dRama I anvendelse ]

lærerens 

dramaturgi 

tEKSt: FrIdE LIndStØL 

FrIdE LIndStØL 

HØGSKoLELEKtor, dramaSEKSjonEn, 

HØGSKoLEn I VESt-FoLd 

det er når kravene til ny lærerutdanning skal 

implementeres ved Høgskolen i Vestfold at den 

gylne muligheten oppstår for dramafaget å: 

utvikle og lede profesjonsrettede verksteder for 

alle lærerstudentene. Bestillingen er å styrke læreren 

som leder og formidler i situasjoner knyttet 

til elevenes læring, opplevelse og utvikling. 

denne artikkelen er en beskrivelse av hvordan 

arbeid med dramaturgi kan gi et språk og en 

praktisk retning i dette utviklingsarbeidet. 

Elev: Du kan si at jeg er en typisk femmer 

Lærer: Hvorfor akkurat fem? 

Elev: Ikke populær, men jeg får være i fred 

Lærer: Hvem bestemmer at du er akkurat fem? 

Elev: Det er ganske komplisert, aller er avhengig 

av hverandre, du kan ikke bytte plass 

uten videre, jeg er nok en åtter når det er 

gruppearbeid. (pause) 

Du er også en femmer. 

Lærer: Hvorfor det? 

Elev: Du gjør det du skal liksom, ingen kan si noe 

annet, verken bedre eller verre enn de andre. 

Lærer: Jeg gjør en god jobb. 

Er godt forberedt. 

Elev: Men ingen kommer til å huske deg. 

Eller alt du har forberedt. 

Ingen kommer til å huske meg heller, 

det er sånn det er, fem er fem. 

[ tEma 


] 

lærerstudentene ved Høgskolen i vestfold får dramaturgisk kompetanse gjennom 

deltagelse og analyse av improviserte fiksjonsforløp sammen med andre. 

denne dialogen er et eksempel på et startpunkt 

for en av flere verksted som er gjennomført 

som en del av lærerutdanningen 

ved Høgskolen i Vestfold. dialogen var i 

denne sammenhengen ment til å fokusere 

det tematiske innholdet som i eksempelet 

ovenfor er hierarkiske strukturer og roller i 

et læringsmiljø. 

jeg vil i denne artikkelen presentere et prosjekt 

som er et bidrag til endring av profesjonsutdanningen 

gjennom bruk av drama- 

og teaterfaglige arbeids- og uttrykksformer. 

Hensikten med arbeidet er å gi samtlige lærerstudenter 

en dramaturgisk kompetanse 

gjennom deltagelse i, og analyse av, improviserte 

fiksjonsforløp sammen med andre. 

det er den anvendte dramaturgien som 

skiller dette verkstedet fra andre former for 

høgskoledidaktikk. 

Kritikk av lærerutdanningen. Kritikken 

av lærerutdanningens svake profesjonsinnretting 

har i de siste årene blitt spisset i 

den skolepolitiske debatten. Forskning viser 

også at lærerstudenter ønsker seg en mer 

praktisk og undervisningsorientert didaktikk 

som problematiserer hvordan de skal 

undervise og hvordan de skal forvalte og 

iscenesette sin egen lærerrolle. profesjonsforskningen 

påpeker at lærerutdanningen 

fortsatt er svært disiplinorientert, og at det 

fortsatt er studentenes praksisperioder som 

legitimerer profesjonsperspektivet. 

dette bekreftes i Sissel Østrems studier: 

/.../de [studentene] etterlyser en mer praktisk 

orientering der spørsmål om undervisning 

blir trukket inn. Studentenes rop etter 

mer undervisningsrelevant didaktikk og 

spørsmålet om hvordan de skal undervise, 

kan oppfattes som en kritikk av utdanningen, 

men også som et tegn på kompleksiteten 

og motsetningene i arbeidets karakter (Østrem, 

2008:328). 

aud Berggraf Sæbø (Sæbø 2005) understreker 

også i sin forskning at lærerutdanningen 

fortsatt tilbyr ensidig undervisning med vekt 

på tradisjonelle forelesningsformer og at det 

er et stort gap mellom planer/visjoner og den 

praksis som faktisk utøves både i lærerutdanningen 

og i norsk skole (Sæbø 2012). 

de fleste lærerstudenter er ikke vant til å 

prøve ut eller simulere situasjoner eller roller. 

de er heller ikke spesielt opptatt av teater, 

og de fleste har liten erfaring med impro- 

8 dr a m a n r .o2 _ 2 o12 

dr a m a n r .o2 _ 2 o12 9 

Intensitet 

[ tEma 

dRama I anvendelse ] 

Utdyping 

Løsning

visasjon. Hvordan kan vi da implementere 

og legitimere et så omfattende og ressurskrevende 

dramafaglig prosjekt innenfor vår 

institusjon? 

Læreren og rollen. ”Da jeg gjorde det så jeg 

at det virker. Jeg prøvde ut de ulike statusformene 

og nå kan jeg kjenne dem igjen i møte 

med andre, og jeg kan bruke dem selv for eksempel 

når jeg gir tilbakemelding til elever. 

Jeg kan lese hierarkiet i klassen på en annen 

måte, jeg ser de små detaljene, for eksempel 

hun ser til siden når ”hun” kommer.” 

StUdEnt, 2. trInn 

I studentenes pensum i pedagogisk teori 

er det flere begreper som beskriver læreren 

som leder og kommunikator i klasserommet. 

En honnørbetegnelse i denne 

sammenheng er den autoritative lærer 

som karakteriseres som en som ”/.../ ser 

og anerkjenner elevene – som individ og 

gruppe – samtidig som hun eller han underviser 

dem” (Lillejord, manger, nordahl 

2010:212). Et mål for verkstedet er å operasjonalisere, 

undersøke og problematisere 

pedagogisk terminologi gjennom improvisert 

fiksjon. Gjennom forsøk på å iscenesette 

situasjoner som konkretiserer språk 

og terminologi, synliggjøres kompleksiteten 

i språket, rollen og situasjonene. 

I drama- og teaterarbeid velges rollefigurer 

i forhold til hva man vil fortelle og hvilke 

dilemmaer eller konflikter man vil fokusere 

på. roller analyseres og iscenesettes i forhold 

til begreper som for eksempel status, 

dramatiske virkemidler og stil. Små distinksjoner 

i utformingen av rollen endrer 

kommunikasjonen, opplevelsen, læringssituasjonen 

eller aktiviteten. 

For å sikre identifikasjon og fokus forsøkte 

jeg dermed ulike framgangsmåter for å utforme 

og motivere improvisasjon. Sett ut ifra 

et dramaturgisk perspektiv forholder de ulike 

metodiske valgene seg ulikt til en åpen og en 

[ tEma 


] 

[ ] 

valG som IvaReTok sPennInG I foRhold TIl Relasjon, 

handlInG, sPRåk oG symboleR vaR svæRT vIkTIGe 

foR sTUdenTenes oPPlevelse oG IdenTIfIkasjon. 

mer lukket dramaturgi (Szatkowski, 1985). En 

måte å kontrollere og styre (og dermed lukke) 

improvisasjon på er for eksempel å bruke forberedte 

rollekort med en uttalt bakfabel, en tydelig 

motivasjon, eller å definere en rolles motivasjon 

gjennom for eksempel et læringgssyn. 

dette kunne sikre at rollene hadde motstridene 

viljer i improvisasjonene, slik at konfliktene 

og problemstillingene ble tydelige og fokuserte. 

Etter mer erfaring med å lede verkstedene 

ble studentene utfordret til selv å utforme 

roller ut ifra for eksempel funksjoner, holdninger 

og konflikter. dette førte til at dramaturgien 

ble mer åpen og fleksibel i forhold 

til studentenes faglige og personlige 

referanser og egenskaper. 

Identifisering av tema og konflikt. Som 

nevnt tidligere var det et viktig kvalitetskriterium 

at verkstedene tok utgangspunkt i 

sentrale forskningsbaserte temaer innenfor 

pedagogikk, profesjonskunnskap og didaktikk. 

på den andre siden ønsket vi å 

synliggjøre og operasjonalisere drama- og 

teaterfaglig forståelse av improvisasjon, iscenesettelse 

og spill. det ble dermed viktig å 

identifisere og velge faglig innhold, tema og 

relevante problemstillinger for så å transformere 

dette til drama- og teaterpedagogiske 

verksteder gjennom anvendt dramaturgi. 

Eksempler på tema for verkstedene (som er 

prøvd ut) er listet opp nedenfor (på grunn 

av artikkelens omfang kan jeg ikke gå inn 

på hvert enkelt tema): 

1. Kvalitet og multimodalitet på anslag/ 

startpunkt, oppstart av læringsforløp og 

kulturelle spor (for eksempel introduksjon 

av tekst/tema/fagstoff) 

2. Undervisningsforløpets dramaturgi 

(struktur, fiktivisering, komprimering, 

brudd, rytme, spenning, lineær, lukket/ 

åpen dramaturgi, ulike læringsformer/ 

uttrykksformer) 

3. Læreringsmiljø og ledelse (Status, statusspill 

og hierarkier i klasserommet. Læreren 

som leder. Lærerrollen: kropp, stemmebruk 

og virkemiddel for å skape fokus og konsentrasjon) 

4. Sosiokulturell læring og drama- og teaterfaglige 

uttrykks- og arbeidsformer (betydning 

av språk, varierte læringsaktiviteter, 

samarbeid, deling og tilbakemelding, 

ledelse og dramaturgisk struktur) 

5. tilpasset opplæring (dramaturgiske valg, 

dramaturgiske innganger, kvalitet på startpunkt, 

sosiokulturell læring, feedback/ 

feedforward, varierte læringsaktiviteter, 

beskjeder og instruksjoner som sjanger) 

6. Spontan og planlagt muntlighet i alle fag 

– øvelser og kriterier/metoder for tilbakemelding 

7. muntlig fortelling, presentasjon, dialog 

og diskusjon ved bruk av dramapedagogiske 

metoder 

8. Estetiske læreprosesser (transformasjon 

av fagstoff, ledelse, dramaturgi og læringsformer) 

Hvert verksted ble transformert til drama- og 

teaterfaglige forløp gjennom valg knyttet til 

anslag/startpunkt og dramaturgisk struktur. 

dramaturgiske valg knyttet til startpunkt ble 

utformet for å skape identifikasjon, spenning 

og motivasjon for å arbeide med tema. 

Startpunkt. Intensjonen med startpunktet 

var både å identifisere og fokusere tema/fagstoff. 

Samtidig skulle startpunktet fungere 

med tanke på kollektiv deling/respons, slik 

at studentene kunne reagere og respondere 

i forhold til egne erfaringer og kunnskap 

om tema både fra egen praksis og kjennskap 

til pedagogisk og didaktisk teori (det er stor 

forskjell på referansene til 1. års- og 3. årsstudenter). 

Startpunktene ble utformet som multimodale 

uttrykk der dramatiske virkemidler 

ble brukt for å skape spenning og motivasjon. 

Eksempel på startpunkt som vi prøvde 

ut var dialog (autentisk intervju med elever, 

tekstutdrag på skjerm), rom (rommet blir 

arrangert for å vise til aktivitet/konflikter), 

film, og bildemontasje. det ble også brukt 

case i form av muntlig fortelling - enten 

ved bruk av en ”allvitende forteller” eller at 

kursleder fortalte i rollen som for eksempel 

en elev, en mor, en lærer, en ekspert. 

Som eksempelet i innledningen viser var 

det ofte vellykket å starte med korte fiktive 

dialoger eller autentiske lydopptak som ble 

iscenesatt sammen med et fotografi/bilde. 

Dramaturgisk struktur. Hvordan man 

veksler mellom spill og refleksjon er en dramaturgisk 

kompetanse, og bevisstheten om 

hvordan fiksjonaliseringen foregår, skaper 

mulighet for opplevelse og læring (Gladsø, 

Gjervan, Hovik, Skagen 2005:181-183). rytmen 

i dramaforløpet justeres for å gi deltagerne 

rom for improvisasjon/innlevelse 

og refleksjon. Fokuset for forløpet forsterkes 

gjennom valg av dramatiske virkemidler, 

tolkningen åpnes opp for gjennom å abstrahere 

spillestilen eller bryte med lineære 

prinsipper i strukturen. 

de første verkstedene ble utformet med en 

lukket, lineær struktur. Instruksjonen mellom 

spillsekvensene var regissert med planlagte 

rom for tilbakemelding og refleksjon 

fra studentene. dette skjedde primært for å 

sikre at temaene ble ivaretatt på en faglig relevant 

måte i forhold til ”bestillingen”. 

Etter mer erfaring både for kursleder og studenter 

ble det rom for mer en mer åpen dramaturgi 

der studentene selv valgte retning 

på forløpet (de fikk velge en spillsituasjon, 

en rolle, en problemstilling). det ble også 

gradvis rom for å eksperimentere med spillestil, 

virkemidler og uttrykksformer i de 

ulike forløpene. Fra å være opptatt av faglig 

kontroll, stram struktur og troverdige situasjoner 

og roller, så vi at også mer spissformulerte 

konflikter, dramatiske situasjoner 

og mer stilisere roller skapte relevante analyse, 

opplevelse og læring. 

Betydningen av å foreta dramaturgiske valg 

som ivaretok spenning både i forhold til relasjon, 

handling, språk og symboler var svært 

viktig både for studentenes opplevelse og 

identifikasjon. For kursleder var de dramaturgiske 

valgene essensielle for å få til å få 

til en dynamisk ledelse og veksling mellom 

nærhet og distanse, og innlevelse og analyse. 

Høgskoledidaktiske utfordringer – gjør vi 

oss selv lekre? Jeg har lært om et sosiokulturelt 

læringsperspektiv i to år. Det er først nå 

jeg skjønner hva det betyr, hva jeg som lærer 

skal gjøre. Hva det betyr å legge til rette for 

samarbeid å fokusere på ulike læringsaktiviteter, 

hvordan språket endrer seg gjennom 

ulike læringsformer, at det er mitt ansvar. 

10 dr a m a n r .o2 _ 2 o12 

dr a m a n r .o2 _ 2 o12 11 

StUdEnt 3. År 

[ tEma 


Etter å ha gjennomført to verkstedsperioder 

(1. og 2. trinn i til sammen 80 undervisningstimer 

pr. gruppe) påpeker samtlige 

studenter (ut fra skriftlig vurdering av egen 

læring) at verkstedet er svært relevant i forhold 

til konkretisering av pedagogikk teori, 

utvikling av egen lærerrolle og kjennskap til 

didaktiske muligheter og arbeidsformer. de 

understreker spesielt at verkstedet er meget 

relevant i få til et dynamisk forhold mellom 

teori og praksis. 

det er etter mitt syn anvendt dramaturgi 

som sikrer at lærerstudentene opplever 

læring, mestring og utvikling selv om improvisasjon 

og teater synes ukjent for mange. 

det er dramaturgien som utgjør stillaset 

i arbeidet og i mitt møte med studentene. 

noen vil kanskje si at vi mister teaterkunsten 

på veien, og at man utnytter teaterets 

språk og dramaturgiens kraft for instru- 

mentell virksomhet. Kanskje det er for å 

gjøre seg selv ”lekker” i en profesjonsutdanning 

som stadig tappes for praktisk-estetiske 

arbeids- og uttrykksformer. Hvis det er 

slik at dramaturgien er essensen i all formidling, 

all didaktisk planlegging og i ulike 

typer kunst- og teaterproduksjon, må denne 

kunnskapen være ytterst relevant også i lærerutdanningen. 

LIttERAtuR: 

gLADSø, gjERVAN, HoVIk (2005): dRamaTURGI, 

foResTIllInGeR om TeaTeR. oslo, 

UnIveRsITeTsfoRlaGeT. 

HAttIE, j.( 2003): TeacheRs make a dIffeRence. 

WhaT Is The ReseaRch evIdence? 

aUsTRalIan coUncIl foR edUcaTIonal Reseach, 

UnIveRsITy of aUckland. 

HAttIE, j. & tIMpERLEy, H. (2007): The PoWeR of 

feedback. RevIeW of edUcaTIonal ReseaRch 

77. 1, PP. 81–112. 

jAcobSEN, toRILD (2010): fIksjonsbaseRT 

kommUnIkasjonsTRenInG I medIsInsk UTdannelse – 

med bRUk av TeaTeRfaGlIGe vIRkemIdleR. 

avhandlInG foR Ph.d. UnIveRsITeTeT I beRGen. 

LILLEjoRD, MANgER, NoRDAHL (2010): lIveT I 

skolen 1 oG 2. beRGen, faGbokfoRlaGeT 

NEELANDS, joNotHAN og gooDE, toNy(2000): 

sTRUcTURInG dRama WoRk, 

cambRIdGe UnIveRsITy PRess, cambRIdGe 

St.MELD. NR. 11.(2008–2009) læReRen, Rollen oG 

UTdannInGen. TIlRådInG fRa kUnnskaPsdePaRTemenTeT 

av 6. febRUaR 2009. 

SzAtkowSkI, jANEk (1985): "nåR kUnsT kan bRUGes... 

om dRamaPædaGoGIk oG æsTeTIk" I szaTkoWskI, 

janek & jensen, chR. b.m. (eds.) dRamaPædaGoGIk I 

noRdIsk PeRsPekTIv. åRhUs: TeaTeRfoRlaGeT dRama. 

St.MELD. NR. 16 (2001-2002). kvalITeTsRefoRmen om ny 

læReRUTdannInG manGfoldIG - kRevende – RelevanT. 

Sæbø, AuD 2005: læRInGsfoRmeR I allmennlæReRUTdannInGen. 

noRsk foRsknInGsRåd oG 

høGskolen I beRGen. 

Sæbø, AuD (2012): dRama oG ledelse av UndeRvIsnInGs- 

oG læRInGsPRosesseR. I: ledelse oG 

PRofesjonsUTøvelse I baRnehaGe oG skole 109-121. 

oslo, UnIveRsITeTsfoRlaGeT. 

øStREM, S. 2008:. en UmUlIG UTdannInG TIl eT UmUlIG 

yRke? om allmennlæReRUTdannInG oG yRkes- 

UTøvelse. avhandlInG TIl Ph. d. GRaden. 

foRskeRskolen lIvslanG læRInG, 

RoskIlde UnIveRsITeTscenTeR 

eGen neTTsIde (fRIde lIndsTøl): WP.home.hIve.no/flh/

a RTI k k e l e n eR v U R d e RT av a n n o n y m e faG felleR 

Ida KrØGHoLt 

pH.d., LEKtor VEd aFdELInG For dramatUrGI, 

InStItUt For æStEtISK oG KommUnIKatIon, 

aarHUS UnIVErSItEt, danmarK 

ledelse 

i fiktiOn 

Om teaterkreativitet for erhvervslivet. 

tEKSt: Ida KrØGHoLt 

denne artikel er tænkt som et lille modtræk 

til nogle af de kreativitetsideologier, der dominerer 

vores samtid. artiklen udspringer 

af en dramafaglig interesse for kreativ 

praksis og for de udfordringer, kunstfagene 

møder, når kunstens kreative former overføres 

til andre steder og kontekster. 

med det udgangspunkt bevæger artiklen 

sig uden om de strømninger, der opfatter 

kreativitet som en borgerpligt og en markedsøkonomisk 

ressource. artiklen stiller 

sig dog heller ikke helt på linje med fortalere 

for kreativitetens frie og subversive skaberkraft, 

der helst ikke ser kreativ praksis 

sat ind i institutionelle, erhvervsrettede eller 

pædagogiske rammer. artiklen analyserer 

en case; en kreativ idéudviklingsproces, 

og gennem analyse af processen udreder 

jeg, hvordan æstetisk ‘andethed’ konkret 

kan struktureres og faciliteres til kursister 

i erhvervslivet. I forlængelse heraf giver artiklen 

et bud på, hvad der kan være den 

æstetiske ydelse i en sådan proces. 

metodologisk er artiklen optaget af at lade 

kreativ praksis og begrebslig viden om kreativitet 

udfordre hinanden. derfor er forsk- 

[ tEma 


] 

ning i kunst (research into art), hvor man 

nærmer sig praksis ved at lægge distance 

til den med teoretiske diskurser, og forskning 

gennem kunst (research through art) 

som aktionsforskning og anvendt forskning, 

sameksisterende perspektiver i denne 

artikel. 

Ledelsesforholdet i fokus. artiklens case 

består i et forløb ledet af teaterog dramapædagog 

astrid Guldhammer (aG) i november 

2010 på aarhus Universitet i danmark. 

Forløbet er del af et større kursus, 

som er et led i universitetets brobygning i 

forhold til omverdenen under et program 

kaldet outreach. Kurset henvender sig til 

deltagere fra erhvervslivet: personaleledere, 

Hr-konsulenter og lignende. 

I dele af forløbet tog aG lærer-i-rolle-formen 

i brug, og jeg vil forholde min analyse 

mere principielt til ledelsen af forløbet, 

idet spørgsmålet er hvad lærer-i-rolle, der 

jo er udsprunget af den dramapædagogiske 

verden, kan tilføre organisatoriske ledelsesformer. 

Hvordan adskiller dette forløbs irolle-ledelse 

sig fra beslægtede former for 

situationsledelse? 

den lederfunktion, aG demonstrerede, kan 

rent organisatorisk sammenlignes med facilitatorrollen, 

som den beskrives i en organisationspsykologisk 

samling af faciliteringsteori 

redigeret af roger Schwarz i 

The Skilled Facilitator (Schwarz 2005). Facilitatoren 

forbindes i The Skilled Facilitator 

med organisatorisk forandringsledelse. 

En stor del af de strukturer, der i dag udvikles 

i organisationslivet, har til hensigt at 

decentralisere relationer mellem ledelse og 

medarbejdere for, ideelt set, at gøre medarbejdere 

til organisationens medledere. det 

betyder konkret, at en stor del af ansvaret 

for virksomhedsarbejdet – medledelsen – 

uddelegeres til selvstændige teams med en 

teamleder i spidsen, hvis opgave består i 

at facilitere teamets processer indenfor de 

rammer, som den centrale ledelse har udstukket. 

Facilitatorens ledelsesmæssige status 

og funktion er derfor ret forskellig fra 

den såkaldte leder af første orden, der indtager 

en central organisatorisk magtposition 

gennem forbilledlighed og suverænitet. 

teamlederen vil ofte reelt være en del af 

teamet og må derfor indgå en kontrakt med 

sine kolleger, som giver ham/hende formelt 

lederskab til at skabe de rammer, teamet 

kan udfolde sig bedst muligt i. på den 

baggrund kan teamledelse ses som ledelse 

af anden orden, der i al væsentlighed drejer 

sig om at understøtte teamdeltagernes 

beslutninger, da pointen er at skabe konstruktiv 

deltagelse. den, der skal facilitere 

teamledelse, skal derfor løse en kommunikationsopgave, 

der minder om den, som er 

beskrevet i denne artikels kreative proces. 

med en psyko-social indgang til facilitatoropgaven 

prioriterer Schwarz tydeligvis såkaldt 

Low-level inference og karakteriserer 

The Skilled Facilitator som en leder, der 

forholder sig yderst diskret i sin observation 

af den faciliterede gruppe, er værdineutral i 

forhold til teamets kommunikation og økonomiserer 

mest muligt med sine interventioner. 

det er oplagt at Schwarz foreslår dette, 

da han forholder sig til en situation, hvor 

facilitator ikke har større sagsmæssig ekspertise 

end teamets øvrige medlemmer og 

derfor må håndtere den vanskelige balance 

mellem både at lede og at være jævnbyrdig. 

I sammenligning med Schwarz’ anbefaling 

af Low-level-inference forekommer lærer-irolle 

dog at kunne bidrage til et mere differentieret 

syn på ledelse af kreative processer. 

I forløbet, jeg analyserer, stillede facilitatoren 

sin faglige ekspertise til rådighed i en 

problemudviklingsproces ud fra devisen 

“deltagerne har problemet, facilitator har 

formen”. det interessante i hendes faciliteringsform 

var således ikke værdineutralitet, 

men måden hvorpå ledelsesforholdet 

blev gjort til objekt for iagttagelse. 

Kreativitet som social handling. artiklens 

caseanalyse er drevet af en interesse 

for at undersøge regulativer, som kan styre 

deltagernes valg i en kreativ proces. jeg 

har undersøgt, hvordan sådanne regulativer 

kan faciliteres, idet afstemningen mellem 

for mange og for få valgmuligheder er i 

undersøgelsens fokus. Er valgmulighederne 

for mange, kan det blokere en given situation, 

og en facilitators opgave består derfor i 

væsentlig grad i at tilrettelægge valgsituationer 

og at reducere kompleksitet for derved 

at optimere mulighederne for samspil. 

teoretisk er de valgmuligheder, vi konfronteres 

med i det daglige, uendelige, men når 

vi under normale omstændigheder alligevel 

formår at vælge mellem tilbud om at 

respondere på de impulser, vi bombarderes 

med, hænger det sammen med, at valgmuligherene 

i praksis er begrænsede af en 

række forhold. Forholdet mellem de principielt 

uendelige valgmuligheder og de faktiske 

begrænsninger af dem er blevet betonet 

af modernitetsteorierne som et særligt 

modernitetsproblem. 

den tyske sociolog, niklas Luhmann, udtalte 

sig generaliserende om dette for efterhånden 

40 år siden, idet han pegede på modernitetens 

skisma i vores frihed til at vælge 

i alle forhold over for det praktisk umulige 

i samme. Som Luhmann udtrykte det: ”alt 

kunne være anderledes, og næsten intet kan 

jeg ændre” (Luhmann 1994 (1971)). Knastørt 

italesatte Luhmann hermed kontingensvilkåret, 

dvs. de mange og kontinuerligt 

nye muligheder, omverdenen giver det 

kulturelt frisatte menneske for at tilkoble os 

verden og reagere på den. og det samtidigt 

uladsiggørlige ved alle disse potentialer for 

respons, valgfrihed og kreativitet. citatet 

rummer også den pointe, at vi i det sociale 

agerer samtidig med, at vi forsøger at forstå 

meningen med andres måder at agere på. 

For når en har leveret en handling, reagerer 

en anden og sender signaler tilbage til den 

første, der iagttager den andens reaktion og 

skaber en mening ud af den. det samme gør 

modparten, og den sociale relation kan derfor 

beskrives som begge parters mulighed 

for at foretage valg, respondere og handle, 

og evt. at handle anderledes end modparten 

havde forventet. på den måde er den enkeltes 

valgmuligheder justeret af andre, og 

med Luhmanns formulering kan subjektet 

alene ”næsten intet (…) ændre”. 

når jeg knytter an til Luhmanns bemærkning, 

er det for at henlede opmærksomheden 

på, at kreativitet også kan anvendes som 

et greb, der har med strukturer og aktører i 

en proces at gøre og samspillet mellem disse. 

I iscenesatte handlingsrum, improvisationer 

og ’prøverum’ som dramapædagogiske 

forløb kan sådanne komplekse relationer 

gøres til genstand for undersøgelse. En kreativ 

proces kan reducere kompleksitet og indkredse 

valgmuligheder, så deltagerne fornemmer, 

at ikke alt men blot noget kunne 

være anderledes, og at det her kan jeg vælge, 

jf. Luhmanns bemærkning. 

Vertikal og lateral viden. Forud for den 

mere detaljerede beskrivelse af outreachforløbet 

skal jeg redegøre for de tankemodeller, 

jeg har iagttaget det igennem. det 

konkrete forløb var struktureret på en sådan 

måde, at deltagerne kontinuerligt blev 

præsenteret for problemstillinger og opga- 

ver, som de skulle give respons på. men aG 

styrede dem behændigt uden om egentlige 

løsninger på problemer og undgik såkaldt 

‘tidlige lukninger’ af forløbet. derved honorerer 

forløbet i hovedtræk de præmisser, 

som hjerne- og kreativitetsforskeren, Edward 

de Bono, sætter for kreativ tænkning 

(de Bono 1990 (1970)). 

de Bonos teori er skrevet i et forsøg på at 

adskille to vidensformer, som han udmaler 

ved to forskellige hjerneaktivitetsprocesser 

med hver sit formål: den vertikale, rationelle, 

selektive og kausale og den laterale, sidespringende, 

ekspanderende, associerende 

og ikke-lineære kreative tankegang. Vi 

har ifølge de Bono brug for begge former 

for viden, men da en af hjernens primære 

funktioner er at give os en oplevelse af, at 

der er symmetri mellem det, vi allerede ved, 

og det nye, vi møder på vores vej, for på den 

måde at gøre verden overskuelig i al dens 

kompleksitet, indarbejder den hele tiden 

ny information om verden i forhold til det 

allerede kendte. “The mind is a cliché making 

and cliché using system”, ræsonnerer 

de Bono (de Bono 1990: 36), og idet vi perciperer 

og agerer ved at søge det genkendelige, 

er vi normalt langt mere vertikale og 

lukkende i vores måde at møde verden på 

end laterale og åbnende. 

dette er dog ikke ensbetydende med, at vores 

handlinger nødvendigvis er et resultat 

af, at vi først har tænkt os om. oftest handler 

vi automatisk, idet vi har gjort noget lignende 

før og fundet ud af at det virkede, og 

på den måde lejres erfaringer som vaner i 

kroppen. det er den form for kognitiv erfaring, 

Bourdieu kalder habitus (Bourdieu 

1997). Vores vaner og instinktive handlinger 

kan altså ofte begrunde, hvorfor vi gør, 

som vi gør. men det betyder også, at vores 

handlinger i handlingsøjeblikket kan forekomme 

ubegrundede og uhensigtsmæssige. 

dette er nogle af de bagvedliggende 

grunde til, at det ifølge de Bono ikke er helt 

enkelt at gå kreativt til forandringsprocesser. 

at tænke kreativt og lateralt afkræver 

at man bogstavelig talt spørger anderledes 

til det, man møder, end man normalt ville 

gøre og dermed udfordrer habitus ved 

bevidst at vende tingene på hovedet. Hvis 

man skal designe en bolig, kan det begunstige 

den kreative proces at fordreje den viden, 

vi allerede har om boliger, fx at de skal 

bygges af velafprøvede materialer som beton, 

sten og træ og skal funderes på jorden. 

Hvad nu hvis der ikke fandtes huse? Hvad 

12 dr a m a n r .o2 _ 2 o12 dr a m a n r .o2 _ 2 o12 13 

[ tEma 


a RTI k k e l e n eR v U R d e RT av a n n o n y m e faG felleR


14 

nu hvis man ikke behøvede et hjem? Hvad 

nu hvis man kunne bo på vandet? Hvad nu 

hvis et hus kunne bygges af vand? osv. den 

laterale tænkning kræver også, at man lægger 

mindre vægt på målrettet og subjektorienteret 

aktivitet, da det ikke harmonerer 

med den laterale lytten til verden og stillen 

sig modtagelig for omverdenens impulser. 

Under forhold, hvor der ikke er for stort pres 

på den enkelte i forhold til at skulle agere originalt 

og løsningsorienteret, men derimod er 

åbenhed for responser på en opgave, har den 

laterale modus altså de gunstigste vilkår. Sådanne 

forhold har kunstfag mulighed for og 

ekspertise i at rammesætte, mens laterale arbejdsforhold 

er mere uvante for et bundlinie- 

og forretningsorienteret erhvervsliv. 

Design af laterale processer. den norske 

designudvikler Erik Lerdahl har bl.a. med 

inspiration i de Bonos teori udviklet en model 

for kreativ idéudvikling i designprocesser 

(figur 1): 

Ved at undgå en lineær struktur lægger modellen 

op til at kreative teams anelser om, 

hvor en proces skal ende og hvilken form 

for produkt, den skal materialiseres i, kan 

flytte sig, bearbejdes og idéudvikles under 

processen. Idéudviklingsmodellen forekommer 

i forlængelse heraf at være skabt 

med en interesse for at gøre processen til en 

tænkemaskine, der genererer mange tanker 

og idéer frem for én masterplan, og som 

tankegods kan den ses som del af traditionen 

for forskelstænkning hos fx deleuze og 

derrida – altså med udviklingen af forskelligartede 

men ligeværdige tankefigurer som 

grundprincip. modellen inkluderer et værdi- 

og kriterieniveau og man noterer sig, at 

den ikke lægger op til at idéudvikle på baggrund 

af faste værdimæssige kriterier, men 

ansporer til at værdien af bestemte perspektiver 

undersøges løbende. 

ofte vil produktudviklings- og problemløsningsprocesser 

være styret af konkrete 

og ultimative målsætninger: et design skal 

være en god forretning, produktet skal opfylde 

bestemte krav, fx indfri brugeres for- 

dr a m a n r .o2 _ 2 o12 

[ tEma 


] 

ventninger til komfort og funktionalitet. 

problemløsningsprocesser vil normalt være 

rettet mod afhjælpning af bestemte problemer, 

det kan være at sætte energiforbruget 

i et boligkompleks ned eller at reducere 

antallet af kønssygdomme hos en bestemt 

målgruppe. Sådanne determinerede mål 

tilstræber modellen at udfordre med sit 

processuelle greb, og den forekommer derfor 

både at kunne anspore til overblik over 

og analyse af egen proces og at kunne bruges 

som hjælpemiddel til at kortlægge og 

strukturere sammenhænge i en udviklingsproces 

(Lerdahl 2008: 58). Lerdahls model 

forekommer altså, i kraft af disse differentierede 

strukturelle niveauer, at være udviklet 

med henblik på at forstyrre rationel 

målstyring, og dens laterale proceslogik leder 

på den måde uden om vante tankebaner 

og begunstiger kreativ problemløsning 

og produktudvikling. 

Design af et fælles problem. Som ovenfor 

beskrevet forstår Lerdahl-modellen problemløsning 

og idéudvikling som del af 

samme proces. Identifikation af et problem 

findes altså ikke ved en problemløsningsproces’ 

begyndelse, men emergerer (bliver til) i 

løsningsprocessen. I modellen markeres dette 

med niveauet at finde problemer og behov. 

at problemidentifikationen er en bestanddel 

af den samlede proces belyste aGs 

workshop ret eksemplarisk, idet hun indledte 

med en problemsøgende fase. denne 

markering tilkendegav, at problemstillinger 

vælges, men også vil forskydes, forandres 

og formes, alt imens de bliver undersøgt og 

udredt. centralt i forløbet var et fiktionsspil, 

hvilket jeg betragter som denne kreative 

proces’ æstetiske medie og den form, 

som processens forskellige dele indførte 

deltagerne i, lod dem afprøve og ledte dem 

ud af igen. men forud for dette blev forløbet 

slået an med metoder fra designverdenen. 

Finde problemer og behov. aG indledte sin 

workshop med at uddele en bunke post-its 

og bad deltagerne om at nedfælde et medieaktuelt 

emne som forslag til dagens problemstilling 

og tema. på den måde blev det 

tidligt markeret, at deltagerne fungerede 

som aktører og forventedes at bidrage aktivt 

til at finde problemer og behov, for nu 

at blive i Lerdahl-modellens distinktioner. 

Samtlige post-its blev hængt op på en tavle 

til fælles beskuelse. og med Lerdahl påbegyndtes 

en problemidentifikation, idet aG 

bundtede forslagene på tavlen i fire kate- 

gorier: 1. æstetik, kreativitet, musikundervisning, 

komplekse dagligdage med stress 

og innovation 2. ungdomskultur, refleksive 

processer, stoffer 3. kollegiale forhold, 4. 

tea party, bananstat, midtvejsvalg i USa. 

Finde kriterier og værdier. aG påtog sig som 

facilitator en ledende funktion i forbindelse 

med kategoriseringen af deltagernes forslag 

og positionerede sig som en eksperimentel 

lederskikkelse, hvis opgave var at samle deltagernes 

forskelligartede idéer og associative 

indfald i nogenlunde overskuelige og stabile 

enheder. Forventningerne til et videre 

forløb måtte derved justeres hos hin enkelte, 

samtidig med at aG bevarede samtlige 

forslag i spil en lille stund endnu. 

Finde koncepter og løsninger. Efter forslagsrunden 

indtrådte en beslutningsrunde, der 

proceduremæssigt var delt i to faser. Først 

markeredes fire rum på gulvet, et til hver 

kategori, og hver af deltagerne placerede 

sig fysisk ud for den problemoverskrift, de 

fandt mest interessant. de to kategorier, 

der fik flest stemmer, gik videre til anden 

valgrunde, hvor to deltagere skulle argumentere 

for relevansen og det interessante 

i hvert sit problem. på den måde vekslede 

processen mellem lateral generering af idéer 

og vertikal selektion. resultatet af den sidste 

del af processen, hvor man altså forsøgte 

at identificere en fælles problemstilling, 

var, at deltagerne fik truffet beslutning om 

et noget komplekst og ved første blik sammenkogt 

problemfelt: “æstetik, kreativitet, 

musikundervisning, komplekse dagligdage 

med stress og innovation”. 

Finde information og inspiration. Frem for 

at lade deltagerne udtale sig om, hvad de 

hver især måtte få af tanker og associationer 

ved indholdet i problemoverskriften, 

skulle deltagerne vælge sig en afdød person, 

hvis mening om problemoverskriften, 

“den komplekse dagligdag”... osv., de kunne 

tænke sig at lade sig inspirere af. Gennem 

den måde, øvelsen blev rammesat på, blev 

deltagerne fritaget fra selv at skulle ytre sig 

og udtalte sig i stedet om, hvad bedstemor, 

Shakespeare eller Bohr ville have tænkt 

om den aktuelle situation: “jeg tror xx ville 

have tænkt…”. derved var øvelsen decentrerende, 

og den udfordrede deltagernes habitus 

ved ret nænsomt at lede dem ind i andre 

tankebaner end de vante. Samtidig blev 

de varmet op til det efterfølgende arbejde 

med teatral fordobling. 

Teatral fordobling som kreativt greb. den 

efterfølgende del af problemudviklingsprocessen 

foregik som debatskabende fiktionsspil. 

min beskrivelse af processen tager derved 

en drejning fra Lerdahls model, idet den 

fiktive ramme åbner for andre dimensioner 

af en problemudviklingsproces end designfagenes 

modeller. det dramapædagogiske 

rollespil, som aG her havde hentet sine redskaber 

fra, foregik i tre faser: en fiktionsopbygnings- 

, en spil- og en refleksionsfase. 

Fiktionsopbygningsfasen. aG informerede 

om den fiktion, der nu skulle finde sted og 

leverede på den måde de opbyggelige rammer: 

spillet ville foregå i Undervisningsministeriet, 

selv ville hun være i rollen som departementschef, 

mens deltagerne blev bedt 

om at vælge en rolle-funktion som enten 

undervisere i gymnasieskole eller på seminarium, 

kommunaldirektører, konsulenter 

fra private virksomheder eller politikere. 

I opbygningsfasen blev deltagerne således 

forberedt på rummets følgende forvandling 

til teaterrum, på, om muligt, at iagttage 

hinanden teatralt og på, gennem sit valg af 

rolle, at udse sig en position at iagttage spillet 

(problemudviklingsprocessen) fra. med 

andre ord opbyggede disse indledende greb 

deltagernes forudsætninger for at indleve 

sig i fiktionen og spille med. En væsentlig 

dimension i den grundige opbygning af fiktionen 

var altså aGs ledelse af deltagernes 

teatrale iagttagelse og, med et knap så elegant 

ord, deres meningstilskrivningshorisont. 

processen var tydeligvis stramt styret 

med udgangspunkt i det begrænsede rolleudvalg. 

omvendt fik den enkelte faktisk 

mulighed for at træffe et valg, der nødvendigvis 

måtte få konsekvenser for forløbet, 

idet deltagerens rolle blev afgørende – det 

var lige præcis ikke ligegyldigt, om man 

valgte at gå i politikerens sko eller i gymnasielærerens. 

Således er dette et eksempel på, 

hvordan sådanne rollepositioner kan tænkes 

at give struktur til oplevelsen og kommunikationen 

i en proces, og hvordan disse 

[ jubILEuM tEma 


[ ] 

aT Tænke kReaTIvT afkRæveR aT man 

boGsTavelIG TalT sPøRGeR andeRledes 

TIl deT, man mødeR, end man noRmalT vIlle 

GøRe oG deRmed UdfoRdReR habITUs ved 

bevIdsT aT vende TInGene På hovedeT. 

præcist udvalgte positioner, som deltagerne 

blev ledet igennem, kan etablere et ‘sted’ 

hvorfra situationens mening konstrueres. 

rollen skal derfor ikke forstås som en komplekst 

sammensat figur, men som en optik 

der tilskriver mening til situationen. Endvidere 

giver valgfriheden deltagerne en indflydelse 

på situationens struktur. 

rent teknisk introducerede aG lærer-i-rolle 

grebet og faciliterede ‘indefra’ i rollen som 

departementschef i ministeriet. Som dramaundervisere 

er bekendt med, vil underviseren 

normalt have mulighed for at arbejde 

for to præmisser: dels at fiktionen skal 

kunne fungere som et beskyttet rum, der 

kan være impulsfrisættende. og dels at der 

arbejdes bevidst med en kropslig forankring, 

som kan levere andre impulser end 

dem, man normalt ville gribe til i en undervisnings- 

eller problemløsningssituation. 

Gavin Bolton har fremsat den teori, at mens 

rollen gennemlever den situation, som fiktionen 

rammesætter, er deltageren befriet 

fra opmærksomhed i forhold til situationen, 

og på den måde inviterer den æstetiske 

fordobling til ‘forhøjet opmærksomhed’ i 

situationen (Bolton 1986). 

Ser vi på casen her i perspektiv af hhv. gennemlevelse 

og oplyst refleksion, forekom 

gennemlevelse umiddelbart at være tydeligst 

positioneret gennem aG’s ledelse. For 

en teaterunderviser, der arbejder på baggrund 

af en vestlig teatertraditions idé om 

‘troværdigt skuespil’, kan det forekomme 

naturligt at lægge emfasen her. men lytter 

man til hjerne- og kreativitetsforskningen 

hos de Bono vil den også bifalde prioriteringen, 

da ombrydningen af de mønstre, 

hjernen normalt benytter til bearbejdning 

af information netop kan sættes i gang ved 

indlevet koncentration om et andet perspektiv 

end det vante. derved kan den fiktive 

ramme ses som et lateralt greb, der understøttede 

deltagernes kreative tilstand. 

Helt konkret kom aGs prioritering af gen- 

nemlevelse til udtryk som små påmindelser 

til deltagerne om, at man skulle vælge sine 

indspil til idéudvikling og improvisation 

uvilkårligt: “brug det første der falder dig 

ind”, og at man selekterede uden at beregne 

konsekvensen af sit valg: “i morgen kan det 

være, I havde valgt en anden (rolle)”. 

Spilfasen. aGs rolleskift blev markeret diskret 

ved, at hun iførte sig en habitjakke og 

præsenterede sig som departementschef i 

Undervisningsministeriet. Hun forklarede, 

at hun var stedfortræder for den tidligere 

danske undervisningsminister Bertel Haarder, 

“der desværre er blevet forhindret i 

at deltage i dagens møde, da han lige er blevet 

udnævnt til minister.” med dette let ironiske 

anslag, der på den ene side situerede 

hende som mødeleder og på den anden side 

tilkendte hende en lavere status i spillet, end 

hvis hun havde haft rollen som ministeren 

selv, havde aG givet deltagerne mulighed 

for proaktivt at begynde at fornemme fiktionen, 

forholde sig til den og overveje egne 

tilslutningsmuligheder via deres rolle-position. 

den forholdsvis ydmyge rolle, aG 

havde tildelt sig selv, tillod hende i det videre 

at forholde sig spørgende til situationen – 

hun var jo lovligt undskyldt i sin egenskab 

af vikar for ministeren – og på den måde 

undgik hun rollen som autoritær prototype, 

fik mindre fokus og tildelte deltagerne 

et større råderum. Fiktionsspillet undlod 

således at aftvinge deltagelse og tilstræbte i 

stedet at lokke deltagerne til at indleve sig i 

fiktionen ved at dosere spillet præcist. 

men det var tydeligvis ikke en ubrudt indlevelse, 

der var hensigten med problemløsningsprocessen, 

og gennemlevelsespositionen 

stødte kontinuerligt op mod 

deltagernes gennemtænkte overvejelser, der 

også løbende blev faciliteret. Især viste den 

reflekterede måde at iagttage verden på sig 

som en støtte for indlevelse i spillet, da aG 

som departementschef afslørede, at man 

var samlet for at diskutere en spritny og 

dr a m a n r .o2 _ 2 o12 

15 



16 

faktisk eksisterende rapport om de Kunstneriske 

Fag, lige udarbejdet af forskere ved 

danmarks pædagogiske Universitet: "musikfag 

i undervisning og uddannelse: Status 

og perspektiv 2010". 

Kort forklarede aG (i rollen som departementschef) 

om rapporten, at den viste, 

hvordan især musikfaget nedprioriteres, 

bla. ved at der i dag uddannes færre 

kunstfagslærere end for år tilbage. på den 

måde lagde temarammen op til, at der mellem 

rollerne skulle udspille sig en diskussion 

om kunstfagenes værdi. man kan ikke 

forvente, at deltagerne havde noget kendskab 

til den konkrete rapport, men gennem 

aGs (departementschefens) beskrivelse 

af indholdet i den, fik man mulighed for 

at se den som parallel til tematikkerne i den 

medieomtalte Bamfordrapport, som flere 

deltagere kunne forventes at have hørt om 

(Bamford 2006). deltagerne måtte altså formodes 

at have en fælles reference her, hvilket 

sandsynliggjorde, at de ville kunne engagere 

sig i en debat om emnet. 

med præsentationen af rapporten fik fiktionen 

således en aktualitet tilført, der ville 

kunne motivere til deltagelse. men idet 

rapporten tilhørte den faktiske verden, bidrog 

den – med de Bono – med en stabiliserende 

vertikal dimension, hvilket kan være 

undergravende for et fiktionsspil. For ved at 

bringe en faktisk genstand som rapporten 

i spil, risikerede den at blive mødt med rutineprægede 

automatikker, og man kunne 

have ængstet sig for, om det så skulle føre til 

en klichépræget og forudsigelig debat. 

min vurdering som observatør er, at det 

muligvis af samme grund ikke lykkedes 

helt at få diskussionen tacklet uden om det 

klichéfyldte, idet de synspunkter, rollerne 

stod for i debatten, blev præsenteret ret 

unuanceret. I kraft af rollefordoblingen fik 

man derimod som deltager mulighed for at 

afprøve nogle af de klichéer, man normalt 

ikke ville tænke på at gøre sig til talsmand 

for i samfundsdebatten. Fra et hold blev der 

fremført rindalistiske meninger og argumenteret 

mod statslig kunststøtte. 

Fx var der en deltager, der, i rolle som resultatorienteret 

virksomhedsrepræsentant, 

fandt det omsonst at spilde penge på kunstfagsuddannelse, 

når dette fører til arbejdsløshed. 

Så hellere prioritere jobskabende og 

kapitalgenererende aktiviteter. Fra andet 

hold blev der argumenteret for at erhvervs- 

dr a m a n r .o2 _ 2 o12 

[ tEma 


] 

livet gennem support af kunst kan bidrage 

til at udvikle samfundets kulturelle værdier, 

mens et tredje synspunkt i forlængelse 

heraf diskuterede værdien af tv-programmet 

X-factor og funderede over, hvorvidt 

programmet fremstiller et kulturelt taber- 

eller vinderhold. 

man må, med udgangspunkt i den kompromisløse 

måde rollerne ytrede deres ofte vertikalt 

orienterede holdninger på, antage, at 

fiktionen medvirkede til at generere mere 

ubøjelige værdipositioner, end deltagerne 

ville have påtaget sig uden for fiktion. men 

samtidig blev den vertikale tænkning et 

iscenesat tankesæt og dermed et ikke selvfølgeligt, 

men et iagttageligt perspektiv: en 

særlig rolle- og værdiposition. Således kunne 

man som deltager her få mulighed for at 

‘se’ de tankemodeller, kommunikationen 

styredes af. En pointe er også, at denne potentielle 

bevægelse mellem forskellige iagttagerperspektiver 

betyder, at faser mellem 

spil og refleksion ikke kan adskilles som to 

forskellige lineære faser, men må betragtes 

som iterationer. 

Et af de særlige greb, aG benyttede for at 

lede deltagerne mod et lateralt blik på sagen, 

bestod i at hun som departementschef 

spurgte enkelte deltagere “hvordan afspejler 

rapporten din virkelighed?” dermed aftvang 

hun på det nærmeste deltageren en 

bestemt position, hvorfra han/hun forventes 

at tænke og agere med støtte i sin rolle. 

Eksemplet markerer, hvordan et æstetisk 

greb skaber udveksling mellem den statiske 

rapport og den potentielt dynamiske rolle, 

deltageren arbejder med, og peger på, at det 

er i udvekslingen, det kreative potentiale 

er indfældet. Endelig ser man i eksemplet, 

hvordan faciliteringen lagde op til, at deltagerne 

skulle konkretisere rollens forhold 

til rapporten, og selv om flere agerede vertikalt, 

idet de var fast forankret til bestemte 

synspunkter i kraft af deres rolle, syntes faciliteringen 

konsekvent at lægge vejen uden 

om sandhedssøgende og vertikale udlægninger 

af kunstfagsdebatten ved netop gennem 

rollen at fritage deltageren fra personligt 

at tage stilling. 

Refleksionsfasen. Fiktionsspillet blev perspektiveret 

gennem flere øvelser, der tilsammen 

– og med de modifikationer i forhold 

til en faseinddelt linearitet i forløbet, 

som jeg formulerede ovenfor – betragtes 

som spillets refleksionsfase. der indledtes 

med en statusøvelse, idet deltagerne skulle 

stille sig på række og derved markere rollens 

mulige indflydelse på kunstfagenes virkelighed. 

på den måde blev de anmodet om 

at iagttage rollen ‘udefra’: de trådte på skift 

frem og præsenterede rollen med titel og 

navn, mens de øvrige deltagere kunne opponere, 

hvis de mente rollen burde have en 

anden status i rækken. aG udfordrede med 

spørgsmål som: “hvor ligger de frie agenter? 

Ville erhvervsledere ikke placere sig i nærheden 

af politikere?” dette ledte til, at aG 

udlagde sin version af fiktionsspillets hovedkonflikter, 

og på den måde guidede hun 

deltagernes refleksion. For det første pegede 

hun på den værdimæssige diskussion omkring, 

hvorvidt det er kunstfagenes sær- eller 

tværfaglighed, der skal prioriteres. For 

det andet på de divergerende holdninger til 

kunstens økonomiske konstitueringer: om 

kunst skal finansieres via frie initiativer eller 

ved hjælp af statsstøtte. dette blev efterfulgt 

af flere afrundende øvelser, der var 

med til at synliggøre værdiernes ’kampzone’, 

og den løbende diskussion af værdien 

af bestemte perspektiver var netop denne 

workshops helt gennemgående træk. 

Fiktionens ydelse. den problemløsningsform, 

forløbet præsenterede, bestod i at udvikle 

en kæde af perspektiver, der i kombination 

med hinanden giver løsningen. 

dette skal naturligvis forstås modificerende, 

for i lighed med Lerdahls idéudviklingsmodel 

efterspurgte forløbet ikke en handlingsplan 

– det efterlyste jo ikke løsningen. 

Snarere undersøgte det, hvordan et problem 

kan konstrueres, idet det gøres observer- 

og kommunikerbart, og forløbet synes 

derfor at eksemplificere, hvordan kompleks 

kommunikation kan struktureres ved en 

tydeliggørelse af dens forskellige niveauer. 

I kraft af dette er det interessant at iagttage, 

hvordan fiktionsspillets teatrale fordobling 

supplerer Lerdahl med et æstetisk læringsperspektiv. 

I fiktionsspillet så vi, hvordan 

deltagernes mulighed for at slutte sig til 

handlingen og reagere på den blev overskueliggjort 

i kraft af deres rolleperspektiv, 

som afgrænsede deres blik på situationen 

i Undervisningsministeriet. Sådan blev 

deres mulighed for at foretage valg og agere 

i det sociale handlingsrum altså formgivet 

af rollen og fiktionen, og derved forekom 

kompleksiteten i deltagernes indbyrdes 

kommunikation at blive reduceret. 

men forløbet kan også vise, hvordan den teatrale 

fordobling fungerer perspektivudvidende 

– som refleksivitet – ved at præsen- 

tere benspænd, der hjælper deltagerne til 

at ‘tænke ud af boksen’ for at få øje på nye 

komplekse sammenhænge. I kraft af den teatrale 

fordobling gennem de roller, deltagerne 

var positioneret i, fik de mulighed for 

at bidrage til handlingsrummet på flere forskellige 

måder og i vekslende ordner: I første 

orden indgik de i handlingen som nærværende 

og indlevede konferencedeltagere. 

I anden orden deltog de som refleksive kursister 

og kunne forholde sig bagudrettet til 

den handling, der lige var gennemspillet. 

og de fik mulighed for at være fremadrettede 

strategiske med henblik på rollens næste 

bidrag til problemudviklingsprocessen. 

Her kunne de også taktisk kalkulere eller 

‘mærke efter’ hvilke værdier, de, via rollen, 

skulle repræsentere. Fiktionsspilsformen 

tillader således en kontinuerlig vekselvirkning 

mellem to iagttagelsesordner, og via 

de værdimæssige klichéer, som rollen havde 

fået tildelt, kunne forskellige værdier prøves 

af. Spillet så tydeligvis på verden gennem 

det bestemte tema, deltagerne havde 

besluttet sig for at forfølge tidligt i forløbet, 

mellem kunst-kreativitet og erhvervslivsinnovation. 

der kom som beskrevet flere 

værdimæssige markeringer i spil, blandt 

andet blev kunstfag og arbejdsløshed nævnt 

i sammenhæng, idet rollerne var uenige 

om, hvorvidt kunstfagsuddannelser skal 

ses som en ressource for erhvervslivet eller 

som en potentiel forøgelse af arbejdsløsheden. 

denne diskussion lod sig kun gøre 

ud fra en skelnen mellem mere/mindre nytte 

på erhvervslivets ’bundlinie’. men denne 

værdidiskussion stod ikke alene. den fik 

et velkomment modspil, da en af rollerne 

spontant tematiserede X-factors indflydelse 

på kulturen. For derved blev spillets opmærksomhed 

vendt til et andet perspektiv: 

fra det bundlinieorienterede nytteperspektiv 

til et dannelsesmæssigt spørgsmål om 

nytte, nemlig om X-factors indflydelse på 

kulturens taber- og vinderpositioner. Spillets 

æstetiske ydelse synes dermed at vise 

sig i de forskellige perspektiver, deltagerne 

i rolle gjorde sig til talsmænd for, idet fiktionen 

gjorde det muligt at afprøve værdimæssige 

distinktioner uden at efterspørge 

en værdimæssig konsensus. Fiktionsspillet 

kom på den måde til fungere som et værdimæssigt 

laboratorium. og casen kan således 

supplere Lerdahls model og vise hvordan 

en fiktiv rammesætning kan åbne for 

perspektivskift, som kan tilføre en problemundersøgelse 

nye og værdimæssigt skæve 

optikker. 

[ tEma 


Perspektiver på ledelse. jeg sammenlignede 

indledningsvis The Skilled Facilitator 

med Lærer-i-rolle-formen og vil også runde 

af med det ledelsesorienterede perspektiv. 

Stik imod Schwarz’ ideal for The Skilled 

Facilitator var der ikke megen tvivl om, at 

aG ledede sit forløb forholdsvis suverænt. 

alligevel bevægede hendes ledelse sig strategisk 

mellem to positioner, mellem Low- 

og High-level-inference. Hun nøjedes ikke 

med at sætte rammerne og spillereglerne 

for fiktionen, hun justerede også deltagernes 

forventninger undervejs, idet hun fx 

opmuntrede til at tænke lateralt og “bruge 

det første indfald”. 

men der var også flere eksempler på, at hun 

som leder konfronterede sin egen hierarkiske 

ledelsesform. dels, som jeg har peget 

på, ved eksplicit at betone kontingensen 

i de valg, både hun og deltagerne tog: “i 

morgen ville I have valgt anderledes”, hvorved 

hun fik pointeret, at værdier ikke kan 

betragtes isoleret fra de kontekster, hvori 

de indgår. og dels gav hun den suveræne 

lederposition modspil med sit æstetiske 

formgreb, ved, i rollen som departementschef 

i Undervisningsministeriet, at performe 

en ekstraordinært åben og samtidig noget 

defensiv facilitator. med dette greb fik 

aG markeret en minimal forskydning mellem 

sin facilitering i- og ude af rolle, men 

forskellen var nøjagtig stor nok til at præcisere, 

hvordan facilitator i rolle kan udforske 

ledelsesformen selv. 

Gennem den iagttagelsesmæssige forskel 

som den teatrale fordobling skabte mellem 

aG som offensiv leder af forløbet og defensiv 

leder i fiktionsspillet, fik deltagerne – 

hvoraf mange var ledere og mellemledere af 

profession – tilbudt et dobbeltblik at studere 

faciliteringen af processen igennem. og 

hypotesen er altså, at de derved fik mulighed 

for dels at se, at ledelse ikke nødvendigvis 

sker fra én ledelsesposition men – gennem 

i-rolle-iscenesættelse - kan foregå via 

flytbare positioner, lederen kan performe. 

Ifølge hypotesen er denne viden om positionering 

af ledelsesstrategier og af værdier 

et resultat af lærer-i-rolle-formens æstetiske 

greb, og derfor også et bud på en ydelse, 

som dramapædagogikken kan tilbyde erhvervslivet. 

LIttERAtuR: 

bAMfoRD, ANNE, 2006. The Ildsjæl In The classRoom: 

a RevIeW of danIsh aRTs edUcaTIon In The folkeskole. 

kbh.: kUnsTRådeT. 

kunstraadet.dk/db/files/the_ildsjael_in_the_class_room.pdf 

boLtoN, gAVIN, 1986. selecTed WRITInGs. 

london and neW yoRk: lonGman. 

boLtoN, gAVIN, neW PeRsPecTIves on classRoom 

dRama. london: sImon & schUsTeR 1992. 

DE boNo, EDwARD, 1990(1977). laTeRal ThInkInG. 

london: PInGUIn books. 

bouRDIEu, pIERRE, 1997. af PRakTIske GRUnde: 

omkRInG TeoRIen om menneskelIG handlen. 

kbh.: hans ReITzels foRlaG. 

fRAyLINg, cHRIStopHER, 1993/1994. ReseaRch In 

aRT and desIGn. Royal collaGe of aRT 

ReseaRch PaPeRs, 1 (4). 

LERDAHL, ERIk, 2008. slaGkRafT. 

oslo: Gyldendal noRsk foRlaG. 

LERDAHL, ERIk, 2005. The vIsIon-based meThodoloGy: 

a holIsTIc aPPRoach To The desIGn of 

PRodUcTs. I: b. RønnInG, Red. flyT: en nøkkel TIl 

kReaTIvITeT oG Innovasjon. 

TRondheIm: TaPIR, akademIsk foRlaG. 

LuHMANN, NIkLAS, 1994(1971). PolITIsche PlanUnG. 

aUfsäTze zUR sozIoloGIe von PolITIk Und 

veRWalTUnG. 

oPladen: WesTdeUTscheR veRlaG. 

pEDERSEN, kRIStoffER HoLM, 2007. InTeRvIeW: hvad 

eR menInGen?: ‘fRemTIden lIGGeR I deT sandeRske 

UnIveRsITeT’. InTeRvIeW med helGe sandeR. 

PolITIken, 4. jUnI 2007. 

ScHwARz, RogER Et. AL., 2005. The skIlled 

facIlITaToR fIeldbook. 

san fRancIsco: jossey-bass. 

dr a m a n r .o2 _ 2 o12 

17 


matHILdE ØrtS ottoSEn 

cand. maG I dramatUrGI mEd SpEcIaLE I 

FIKtIonSBaSErEdE LærEprocESSErS potEntIaLEr 

I SocIaLpædaGoGISK arBEjdE. SUppLErInGSFaG 

I pædaGoGISK pSyKoLoGI. 

det fiktiOns– 

baserede 

træningsrum 

forumspil er en øvelse i refleksiv kommunikation. formen lar børn og unge 

øve sig på virkeligheten, og styrker deres konflikthåndteringskompetencer. 

tEKSt: matHILdE ØrtS ottoSEn 

Soldater gør det, håndboldspillere gør det, 

sygeplejerske- og medicinstuderende gør 

det. de træner! de øver sig på virkeligheden. 

En intensiv og seriøs træning som 

mange sandsynligvis vil betragte som en 

selvfølge, eftersom det forventes at de kan 

handle velovervejet, reflekteret og kompetent, 

når det gælder. I træningsrummet er 

der plads til fejltagelser, eksperimenter og 

til fælles refleksion, og netop potentialerne 

ved træningsrummet er omdrejningspunktet 

i nærværende artikel. 

Ønsket er, at synliggøre og argumentere for 

træningstanken som et konstruktivt greb inden 

for socialpædagogisk arbejde omkring 

konflikthåndtering blandt børn og unge. 

Et moderne konflikthåndteringsparadigme 

Hvad forstår vi egentlig ved en konflikt? 

Ifølge Lotte christy, tidligere leder af center 

for Konfliktløsning, der er særligt fremtrædende 

inden for udviklingen af konflikthåndteringsteori- 

og praksis i danmark, 

beskrives en konflikt således: En konflikt er 

en uoverensstemmelse, der giver spændinger 

i og mellem mennesker (christy 2007, 

s.16). definitionen siger noget om to væ- 

[ tEma 


sentlige aspekter ved en konflikt: der er tale 

om en sag og en relation. 

Lotte christy beskriver konflikter som positive 

- som et tegn på, at noget er vigtigt 

for de parter, der er involveret. yderligere 

fremhæver hun konflikter som et vilkår ved 

livet, da der uundgåeligt vil opstå spændinger 

mellem mennesker, ikke mindst fordi 

vi selvsagt ikke kan læse hinandens tanker 

(Ibid. s.11-16). dette vilkår kan imidlertid 

fra tid til anden medføre, at der opstår misforståelser 

i kommunikationen, hvor parterne 

fx har forskellige opfattelser af en 

konflikt og af virkeligheden. 

det er i den forbindelse relevant at inddrage 

sociologen niklas Luhmanns systemteori, 

idet han understreger, at der ikke findes 

nogen almengyldig eller objektiv sandhed. 

denne tænkning manifesterer sig særligt 

i hans anerkendte kommunikationsteori, 

hvor han forklarer, at vi som individer 1 ikke 

kan kommunikere direkte med hinanden, 

fordi vi i udgangspunktet er uigennemsigtige 

eller lukkede systemer. det betyder, at 

selvom a kommunikerer en given information 

på en given måde, kan a aldrig deter- 

minere hvorledes B modtager denne information. 

med andre ord eksisterer der flere 

forskellige forståelsesmuligheder i forbindelse 

med en kommunikationsproces. 

Ifølge Luhmann kan succesfuld kommunikation 

dog sandsynliggøres gennem fortsat 

kommunikation, hvor parterne iagttager 

hinandens kommunikative bidrag (Luhmann 

1992, s.57-62; Luhmann 1985, s.102). 

I praksis synes netop denne pointe at komme 

til udtryk i Lotte christys tilgang til 

konflikthåndtering, idet hun understreger, 

at konstruktiv konflikthåndtering handler 

om at lytte til og anerkende begge parters 

behov, intentioner og følelser samt at kunne 

tolke og iagttage det nonverbale såvel som 

det verbale sprog (christy 2006, s. 63). 

Grib konflikten! netop fordi vi er uigennemsigtige 

for hinanden, og fordi vi kan 

have forskellige opfattelser af virkeligheden, 

fremstår evnen til at kunne iagttage og 

anerkende andres behov, følelser og intentioner 

som en særlig nyttig social kompetence 

i forbindelse med konflikthåndtering. 

opfordringen fra forskere og praktikere, der 

hylder et moderne konflikthåndteringsparadigme 

lyder således: Grib, forstå og mød 

konflikten frem for at forsøge at undgå dem 

(christy,1998). det synes imidlertid relevant 

at pege på, at når man som pædagog eller lærer 

beder børn og unge om at møde og gribe 

konflikter konstruktivt, så bør man også fortælle 

dem hvordan. at gribe en konflikt og 

håndtere den konstruktivt kræver træning, 

og her kommer tænkningen omkring træningsrummet 

ind i billedet igen. 

men hvordan er det muligt inden for den 

pædagogiske verden at etablere og rammesætte 

sådanne træningsrum? jeg vil foreslå, 

at de sociale kompetencer, som opøves i sådanne 

træningsrum betegnes som evnen til 

refleksiv kommunikation, og i samme ombæring 

vil jeg fremhæve forumspil som en 

mulig rammesætning af det sociale træningsrum, 

hvori disse evner kan opøves. 

Evnen til refleksiv kommunikation - et 

moderne dannelsesideal? I forumteater er 

tiden elastisk. der veksles mellem fiktion og 

nonfiktion – mellem det at agere i fiktionen 

og det at reflektere uden for fiktionen. den- 

ne elastiske tidslighed åbner op for formaliserede 

refleksionspauser eller ”time-outs”, 

hvor der skabes rum for eftertanke, nysgerrighed 

og analyse af en given fiktiv case. 

der skabes altså en mulighed for at træde 

et skridt til side med henblik på at iagttage 

kommunikationen og handlingerne i den 

fiktive case udefra, og derved muligvis få 

øje på alternative handlemuligheder. 

I henhold til systemteoretisk tænkning 

foretages der herved såkaldte 2. ordensiagttagelser, 

hvor grundlaget for ens første 

iagttagelse af fx en konflikt kan revideres. 

I praksis kan en 2. ordensiagttagelse i 

forbindelse med konflikthåndtering fx beskrives 

ved, at to konfliktende parter bliver 

opmærksomme på, at der kunne ligge 

andre behov og intentioner bagved den 

andens handlinger end først antaget, men 

som parterne først var ”blinde” over for. 

2. ordensiagttagelser kan derudover også opstå, 

når deltagerne aktivt indgår i forumspillene, 

og derigennem får mulighed for at 

udforske forskellige karakterers bagvedliggende 

intentioner. Således kan refleksionen 

og opfordringen til at foretage 2. ordens- 

iagttagelser altså bruges som et konstruktivt 

redskab til at opnå et dybere og mere nuanceret 

indblik i en konfliktsituation. 

I forumspil er der ikke fokus på at finde én 

rigtig løsning på en konflikt, men på kollektiv 

refleksion og frembringelsen af flere 

handlemuligheder i forhold til den skildrede 

konflikt. det betyder, at det er muligt at 

iværksætte en dialog om hele klassens sociale 

interaktion fx i forhold til hvordan eleverne 

i en klasse positionerer sig i forbindelse 

med konflikter. når der mægles i en konkret 

konflikt vil der ofte være fokus på de to eller 

få parter, der er direkte involveret i konflikten, 

mens resten af klassens indvirkning 

på en konflikts optrapning kan være vanskelig 

at få øje på og gribe fat i. netop derfor er 

den kollektive refleksion i forumspillene væsentlig 

at fremhæve som et stort potentiale 

i forbindelse med konflikthåndteringsarbejde. 

refleksionerne i forumspillene eksisterer 

derudover som en fælles viden og læring, der 

efterfølgende kan refereres til i andre klassesammenhænge. 

dannelsespotentialet i koblingen mellem forumspil 

og konflikthåndtering kan således 

1 Luhmann anvender i stedet betegnelsen systemer. I denne 

sammenhæng anvendes begrebet individer imidlertid for at pege 

18 dr a m a n r .o2 _ 2 o12 

på nogle praktiske perspektiver i systemteorien. 

dr a m a n r .o2 _ 2 o12 19 

[ tEma 


prodUKtIVE KonFLIKtEr: Gruppen Boals forumteater for ungdom fra Hemmingstad, er ledet av Niels Petter Solberg og har produsert ulike 

forestillinger med temaer som mobbing, rasisme, vold, sosial angst, spisevegring og rusmisbruk. (F.v) Jan Helge Naley, Espen Fernado Aarvik, 

Fredrik Skauge, Even Aamodt, Tiril Sætran, Marie Johanne Thorbjørnsen og Hennie Liadal (Foto: Jan Sverre Samuelsen)

opsummerende beskrives som evnen til kollektiv 

refleksiv kommunikation – evnen til 

at iagttage egne og andres behov, følelser og 

intentioner ”ovenfra” - fra en 2. orden. dette 

muliggøres i kraft af de refleksionspauser og 

det træningsrum, der rammesættes gennem 

forumspil – en refleksions- og træningsmulighed 

som ikke eksisterer i samme grad i 

virkelighedens sociale kommunikation. Lad 

mig afslutningsvis knytte an til et praksiseksempel, 

hvor forumspillet anvendes som en 

central metode i forbindelse med en konkret 

konflikthåndteringsindsats. 

Ældre elever som ressourcer i konflikthåndteringen 

- et praksiseksempel om elev 

til elev-kommunikation gennem forumspil. 

antagelsen om at elever har en særlig viden 

om, erfaring med og tilgang til andre elevers 

konflikter, som voksne ikke har og som derfor 

kan være en stor ressource, har vundet indpas 

på mange skoler i danmark. der uddannes 

såkaldte elevmæglere, der mægler i mindre 

konflikter mellem jævnaldrende og yngre elever 

end dem selv (Villumsen 2006, s.54-60). 

netop tankerne bag elev til elev-kommunikation 

kan ligeledes anvendes i forbindelse 

med forumspil og konflikthåndtering. ofte 

laver voksne forumspilsforløb for børn og 

unge med henblik på at iværksætte en konstruktiv 

dialog om forskellige sociale forhold, 

men hvorfor ikke anvende de ældste 

elevers særlige viden om og tilgang til andre 

elevers konflikter mere aktivt i forbindelse 

med forumspilsforløb? 

I aarhus Kommunes Børn og Ungeafdeling 

forsøger man sig netop nu med at udvikle 

kurser for elever i folkeskolens ældste 

klasse, hvor disse dels undervises i konflikthåndtering 

og konfliktforståelse, dels i forumspil 

som metode. Eleverne får blandt 

andet undervisning i karakteropbygning, 

improvisation og kropssprog. 

2 0 dr a m a n r .o2 _ 2 o12 

[ tEma 


] 

[ ] 

hvoRfoR Ikke anvende de ældsTe eleveRs sæRlIGe 

vIden om oG TIlGanG TIl andRe eleveRs konflIkTeR 

meRe akTIvT I foRbIndelse med foRUmsPIlsfoRløb? 

derudover trænes de i selv at udarbejde 

små cases med konfliktscenarier, hvor de 

inddrager denne læring samt deres viden 

om konflikters optrapning og nedtrapning. 

Herefter fungerer eleverne som et team, 

der tager ud og laver forumspilsforløb med 

yngre elever, i første omgang i følge med en 

voksen processtyrer. 

Eksperimentet er stadig i startfasen, men 

de første erfaringer viser, at der er store potentialer 

i konceptet, da de ældre elever tager 

opgaven som rollemodeller på sig med 

stort ansvar og stolthed. Ligeledes er det 

muligt at pege på en helt særlig form for 

elev til elev-kommunikation mellem forumspilsteamet 

og de yngre elever under 

forumspillene. 

Forumspil bliver ganske vist allerede anvendt 

i meget socialpædagogisk arbejde, 

men lad os fortsat arbejde for at kvalificere 

det refleksive træningsrum, som tilbydes 

gennem forumspillet og lad det blive en 

selvfølge, at vi giver børn og unge en mulighed 

for at træne de komplekse kompetencer, 

som konstruktiv konflikthåndtering 

kræver. det er ikke ”langhåret”, det er bare 

sund fornuft. 

LIttERAtuR: 

cHRISty, LottE (1998): deT Gode ved konflIkTeR, 

UdGIveT føRsTe GanG I løsneT. 

cHRISty, LottE (2007): GRIb konflIkTen – om 

konsTRUkTIv konflIkThåndTeRInG I skolen, 

deT kRImInalPRævenTIve Råd I samaRbejde 

med cenTeR foR konflIkTløsnInG. 

LuHMANN, NIkLAS (1985): comPlexITy and meanInG. 

In The scIence and PRaxIs of comPlexITy, 

The UnITed naTIons UnIveRsITy, Tokyo. 

LuHMANN, NIkLAS (1992): WhaT Is commUnIcaTIon? In 

commUnIcaTIon TheoRy, 2-3. (InTeT UdGIvelsessTed) 

VILLuMSEN, kARIN (2006): konflIkThåndTeRInG 

oG mæGlInG I GRUndskolen – eT vejlednInGs- 

oG InsPIRaTIonsmaTeRIale, dansk cenTeR foR 

UndeRvIsnInGsmIljø 

kuRSINNHoLD: 

pRoDukSjoN 

fOr scene Og sal 

Skal du undervise i valgfaget 

Produksjon for sal og scene til høsten? 

landslaGeT dRama I skolen oG deT noRske TeaTReT haR sammen 

UTaRbeIdeT eT komPeTansehevInGskURs foR læReRe som skal 

UndeRvIse I TeaTeRPRodUksjon I valGfaGeT. 

Produksjon for sal og scene, kunstnerisk 

og organisatorisk v/teaterPedagog 

linda Moldal andersen 

kurset tar for seg hvordan man setter opp en forestilling 

fra a-å, både med og uten manus. du lærer hvordan 

du kan legge opp timene og hvordan du kan strukturere 

skoleåret med tanke på progresjon hos elevene. hvordan 

fremmer man kreativitet og trygghet? hvordan får 

man elevene til å samarbeide og skape et scenisk produkt 

sammen? 

kurset vil bestå av praktiske øvelser, diskusjon og erfaringsdeling. 

stikkord for arbeidet på kurset vil være improvisasjon, 

sjangre og teaterformer, virkemidler, stemmebruk 

og regi. vi vil også gå inn på rollearbeid, både 

rollegestaltning - og hvordan eleven kan bli kjent med rollens 

indre liv. deltakerne vil få utdelt et kompendium med 

beskrivelse av diverse øvelser og oppgaver (med og uten 

tekst/manus), eksempler på hvordan man kan lage oversiktlige 

lyd- og kostymeplaner, samt en rolle- og sceneoversikt 

som sikrer deg full oversikt over produksjonen. 

som en avslutning på kurset vil vi gå inn på evaluering og 

vurdering i faget. 

korleis lage effektfullt teater Med enkle 

hjelPeMiddel? v/skuesPiller gjertrud jynge 

(det norske teatret) 

bli med Gjertrud jynge opp på hovudscenen på det norske 

Teatret. Teaterverkstedet er todelt: I første økt vil deltakerne 

få innblikk i enkle dramaøvelser. I andre økt setter 

vi sammen deler fra de ulike øvelsene til små framvisninger. 

deltakerne viser produktene for hverandre på hovudscenen 

i proff teatersetting. verkstedet er et eksempel 

på aktiviteter det norske Teatret tilbyr skoleelever hver 

sesong, samtidig som det bygger på grunnleggende teaterprinsipper 

man enkelt kan overføre til klasserommet. 

NåR: 11.-12. juNI kL 9-15 bEggE DAgENE 

HVoR: DEt NoRSkE tEAtREt, oSLo 

pRIS: kR 1800.- 

oM kuRSHoLDERNE: 

linda Moldal andersen er utdannet drama/teaterpedagog 

fra høgskolen i oslo med fagene drama, dramaturgi, 

teaterregi og maskespill. I tillegg har hun PPU og 

teatervitenskap fra universitetet. hun underviser på dramalinjen 

på hartvig nissen videregående skole i fag som teaterproduksjon, 

teaterensemble og bevegelse. hun har mye 

erfaring med arbeid med barn og unge (4-17 år) fra minken 

fosheims teaterskole og musikalskolen capapied /den norske 

ballettskole. linda har holdt flere kurs og er en av forfatterne 

i læreboken Teaterproduksjon (Tell forlag, 2009). 

gjertrud jynge er utdannet ved statens Teaterhøgskole 

og var tre år ved Rogaland Teater før hun kom til 

det norske Teatret i 1996. hun har også vært med i film- 

og tv-produksjoner, blant annet filmene Da jeg traff Jesus... 

med sprettert (2000) og Kvinnen i mitt liv (2003), 

dramaserien Skolen på nRk, Dag, og et par Tv-serier basert 

på Unni lindells bøker. denne sesongen leder hun teaterverksteder 

for elever i sammenheng med Det gode 

mennesket frå Sezuan på det norske Teatret. 

PåMelding: www.dramaiskolen.no 

NB! begrenset antall plasser. 

// 

lds 

kuRS


2 2 dr a m a n r .o2 _ 2 o12 

[ jubILEuM ] 

LoUISE EjGod HanSEn 

pH.d. poStdoc VEd InStItUt For æStEtIK oG KommUnIKatIon, 

aarHUS UnIVErSItEt, Er tILKnyttEt ScEnEKUnStnEtVærKEt 

rEGIon mIdtjyLLand. ForSKEr I KULtUrpoLItIK Samt 

pUBLIKUmSUdVIKLInG oG -ForSKnInG. 

Hvad 

Oplevede du? 

en analyse af børns teateroplevelser 

tEKSt: LoUISE EjGod HanSEn 

Teateroplevelser – at skabe samtalerum med 

børn og unge er et projekt, som kombinerer 

udviklingen af skolemateriale med forskning 

i børns teateroplevelser. projektet blev 

initieret af randers Kommune i forbindelse 

med den store nationale børneteaterfestival 

i april 2011, og blev udviklet af mig i samarbejde 

med tine Eibye, randers Egnsteater 

og pernille welent Sørensen, teatercentrum 

(Hansen 2011a). Formålet var at udvikle et 

undervisningsforløb, som skolerne i randers 

kunne bruge i forbindelse med festivalens 

mange forestillinger. 

det endelige forløb skulle derfor være umiddelbart 

tilgængeligt, præcist beskrevet og 

kunne anvendes i forbindelse med forskellige 

forestillingstyper. Vi ville lave workshopforløb 

for to aldersgruppe, som gav børnene 

gode rammer for at fordybe sig i og reflektere 

over den scenekunstneriske oplevelse 

(se Hansen 2011b). I alt gennemførte vi otte 

pilotworkshop, og i denne artikel analyserer 

jeg disse for at undersøge, hvad børnene 

selv peger på som udbyttet af deres teateroplevelse. 

jeg vil præsentere det teoretiske og 

metodiske afsæt for metoden, men vil ikke 

introducere til metodens praktiske gennemførelse. 

den er præsenteret på www.scenet. 

dk/teateroplevelser og kan anvendes af såvel 

skolelærere som andre teaterformidlere. 

Udvikling af metoden. projektet tog afsæt i 

metoden ’teatersamtaler’, som er udviklet af 

teaterforskerne Sauter, Isaksson og jansson. 

det er en kvalitativ publikumsforskningsmetode 

baseret på gruppeinterview, som 

foretages umiddelbart efter en teaterforestilling. 

Som dokumenteret i Teaterögon (1986) 

giver metoden et detaljeret indblik i publikums 

reaktion på forskellige forestillinger. 

Her er et afgørende resultat, at deltagerne 

både fremhæver forestillingens handling/ 

tematik og iscenesættelsen samt omgivelserne 

og de sociale aspekter ved teatret. på 

baggrund af bl.a. denne undersøgelse er der 

i teatervidenskaben kommet fokus på, at teaterbegivenheden 

rummer mere end selve 

forestillingen (Sauter 2000; cremona m.fl 

2004; Kotte 2005). 

derudover viste teatersamtaler sig at have en 

vigtig sidegevinst: deltagerne var glade for 

at deltage og fik et stort udbytte af det. det 

har fået den australske forsker dr. rebecca 

Scollen til at videreudvikle metoden til også 

at have et eksplicit publikumsudviklingsformål 

(Scollen 2009; 2008). dette var et kernepunkt 

for os: Vi ønskede med Teateroplevelser 

netop at lave et forløb, der gav deltagerne et 

større udbytte af teateroplevelsen. 

men med børn som målgruppe var vi klar 

over, at det ikke kunne gøres ved at sætte 

dem rundt om et bord med en voksen moderator. 

jeg supplerede derfor teatersamtale-metoden 

med den engelske teaterforsker 

matthew reasons metoder til publikumsforskning 

med børn og unge. Han præsenterer 

i sin bog Young Audiences (2010) to 

forskellige workshops, som blev vores udgangspunkt 

for Teateroplevelser for henholdsvis 

0.-4. klasse og 5.-10. klasse. Som 

reason valgte vi, at de yngste børn skulle 

udtrykke deres oplevelse gennem tegning 

og samtale om tegningen, idet det for aldersgruppen 

er en udtryksform, som er tilgængelig 

for alle (reason 2010, s. 48; Kampmann 

2000, s. 39). workshoppen for de ældste elever 

blev baseret på tre erindringsøvelser fra 

reasons forløb i kombination med to skriftlige 

øvelser: arkøvelsen, hvor de skulle skrive, 

hvad de så/hørte/følte/syntes; og edderkoppediagrammet, 

hvor de skulle vælge den 

vigtigste oplevelse og beskrive den mere detaljeret. 

I planlægningsfasen og undervejs 

justerede vi reasons workshopforløb, primært 

ud fra praktiske hensyn: teateroplevelser 

skulle i sidste ende kunne gennemføres 

på skolen af en lærer på de 45 minutter, 

en normal skolelektion varer. 

Børn som tilskuere. afsættet for projektet 

var, at vi betragtede børn som kompetence 

tilskuere, og at teater i skolen skulle 

bruge disse kompetencer som en ressource. 

teoretisk er dette baseret på bl.a. Faith 

Guss (1994), der betegner legen som ’teaterkunstens 

oldemor’, og på Flemming mouritsens 

påvisning af, at børns konstruktion 

af legen trækker på den samme dobbelthed 

mellem det iscenesatte og iscenesættelsen, 

som kendetegner teatret (1996; s. 

91ff.). Herudfra forventede vi, at børnene 

kunne forholde sig til de forskellige dimensioner 

af teaterforestillingen på en kvalificeret 

måde. Vi gik ud fra, at børnene var i 

stand til at se både fiktionen og iscenesættelsen 

samt forholde sig til sig selv i forhold 

hertil. workshoppen skulle derfor ikke lede 

børnene i retning af en bestemt forståelse af 

forestillingen, men skabe et rum for, at de 

selv kunne give udtryk for, reflektere over 

og dele deres oplevelser. Ud fra denne intention 

valgte vi en anerkendende tilgang 

inspireret af den norske skoleforsker olga 

dysthe (2000), som har præsenteret begrebet 

autentiske spørgsmål. det betød, at vi 

ikke spurgte ”hvad handlede forestillingen 

om?” men ”hvad oplevede du?”. 

Her adskilte vores tilgang sig fra en mere 

lærerstyret undervisningsform, og i udviklingen 

af workshopforløbene bevægede vi 

os bevist væk fra en forestillingsanalytisk 

tilgang med forkerte og korrekte svar. Her 

adskilte vores tilgang sig også fra reasons, 

der i en undervisningssammenhæng primært 

har oparbejdelse af forestillingsanalytiske 

kompetencer som formål. Et eksempel 

på en justering, der bidrog til at skærpe 

vores intention med Teateroplevelser var, at 

vi ændrede arkøvelsen til de ældste: I første 

version havde arkene overskrifterne: lyd og 

musik, publikum og salen, rummet og scenografien, 

tema og fortælling, skuespillerne 

samt det fik forestillingen mig til at tænke 

på. dem ændrede vi til: Hvad så du? Hvad 

hørte du? Hvad synes du? Hvad følte du? 

Pilotworkshops. Ud over at være vigtige for 

udviklingen af de to endelige workshops, 

gav de otte pilotworkshops også mulighed 

for at få et indblik i børnenes oplevelse af 

en teaterforestilling. Under alle pilotworkshops 

blev størstedelen af eleverne samtaler 

optaget med fire optagere. Herudover blev 

alle tegninger og skriftlige udtryk indsamlet. 

det er dette materiale, der er grundlaget 

for analysen. 

min tilgang til materialet har været induktiv; 

jeg var interesseret i, hvad børnene selv 

fremhævede som vigtige elementer i deres 

oplevelse af en teaterbegivenhed. Samtidig 

var jeg interesseret i, hvorvidt der var elementer, 

der gik igen i oplevelsen af forskellige 

teaterforestillinger. 

da forløbet i sidste ende skulle kunne anvendes 

til alle forskellige scenekunstformer, 

valgte vi tre meget forskellige forestillinger 

under pilotprojektet. Fordelingen af de otte 

pilotworkshops er, at en nulte, en første og 

en tredje klasse så Kaptajn Bimses Jul af Louise 

Schouw d. 14. og 15/12 2010, en ottende 

og en niende klasse så Det tavse skrig af teatret 

neo d. 1. og 3/2 2011 og en femte og to 

sjette klasser så Glashus af carte Blanche d. 

21-22/2 2011; alle forestillinger og workshops 

blev afviklet på randers Egnsteater. Kaptajn 

Bimses jul er en klassisk juleforestilling, hvor 

anna og Kaptajn Bimse drager af sted i en 

gul flyver for at hente ’bøverniklen’, så han 

ikke skal være alene i julen. Det tavse skrig 

er et socialrealistisk drama om to teenagepiger, 

som begge bliver udsat for overgreb. 

Svigtet af stort set samtlige voksne i 

forestillingen, ender de to veninder med at 

hoppe sammen ud foran et tog. I den sidste 

forestilling Glashus svæver en dame i en 

lyseblå dragt vægtløst rundt i et sekskantet 

glashus. Hun planter et frø, og en levende 

plante vokser op. Under Lillefrøs flugt fra 

glashuset afbrydes fiktionen, da jorden har 

det ondt. I en række legende scener tematiseres 

forureningstemaet, inden Lillefrø og 

hans mor vender tilbage til glashuset. 

Dannelse eller leg. med disse forskellige 

forestillinger og en gruppe elever på mellem 

6 og 15 år var det interessant, hvorvidt 

det overhovedet var muligt at pege på fællestræk. 

min gennemgang af materialet peger 

på, at der i forhold til oplevelsen var et aspekt 

som overskred såvel alder som forestilling, 

et træk, der peger direkte på, hvad børnene 

får ud af at se teater. dette fællestræk vil jeg 

forstå med udgangspunkt i carstens jessens 

(2002) forskning i børns brug af forskellige 

kulturformer, hvor han formulerer et afgørende 

skel mellem to forskellige kvalitetskriterier: 

et dannelsesbaseret og et legebaseret. 

jessen argumenterer for, at der er to forskellige 

sæt kriterier på spil i forhold til kunst for 

børn: det ene skelner mellem god og dårlig/ 

underlødig kunst, hvor målet med de kvalitativt 

gode oplevelser er dannelse. perspektivet 

er her fremtidigt: Kunsten bidrager til 

at gøre børnene til bedre/klogere/mere reflekterede 

mennesker. det andet kvalitetskriterium 

skelner mellem det kedelige og det 

sjove/spændende. det er et kvalitetskriterium, 

der hører hjemme i legekulturen: 

Ved siden af og parallelt hermed findes en anden 

form for kulturel kvalitet, som ikke henter 

sin betydning fra en målsætning om udvikling 

og dannelse, men netop fra at være meningsfuld 

væren, her og nu. (jessen 2002; s. 27) 

jessen argumenterer for, at de to kvalitetskriterier 

skal holdes adskilt - det dannende 

er ikke altid sjovt, og det sjove er ikke altid 

dannende. I et skoleperspektiv er det oplagt 

at fokusere på det dannende. målet med skolen 

er trods alt læring og udvikling, hvilket 

også har en betydning for, hvordan teater 

inddrages i skolen. risikoen ved dette er, 

at elevernes egen oplevelse af en forestilling 

underkendes, og at deres evne til æstetisk og 

oplevelsesbaseret at forholde sig til kunsten 

ikke udvikles og anerkendes. 

Det sjove og det vigtige. Forholdet mellem 

leg og dannelse kommer i elevernes respons 

til udtryk i forskellen mellem om noget var 

’sjovt’ eller ’alvor’, og der er bemærkelsesværdigt 

mange eksempler på denne dobbelthed i 

børnenes samtaler: 

Barn 1: Så siger han: gider du godt lige 

stå sådan her, så siger bamsen ’hvad er 

det, der det sådan banker’. Det er nok 

din røv, siger kaninen. 

Voksen: Sagde den det? 

Barn 1: Ja (fnis) Det er det, der er 

grineren. 

Voksen: Og [navn], hvorfor synes du 

det var det vigtigste at fortælle? 

Barn 1: Fordi den gør sådan her. 

Voksen: Var det fordi det var sjovt 

at se på? 

Barn 1: Ja. 

Barn 2: Jeg synes det vigtigste var det 

der med at han ikke kom til jul 

Barn 3: Ja det sagde jeg også. 

Det er synd for ham ikke også? 

Barn 1: Jeg synes det var det der, 

hvor den sådan gok gok gok. 

Voksen: Hvor hun blev en høne? 

Barn 1: Ja [fortsætter et stykke tid 

med at sige som en høne]. 

(1. klasse, 14/12 2010) 

Barn 1 synes, at det er vigtigst, at forestillingen 

var sjov, og det fastholder hun, også da 

de to andre børn præsenterer det i et dannel- 

dr a m a n r .o2 _ 2 o12 

2 3 



[ ] 

RelaTIvT få af bøRnene PeGeR På TemaeT 

som deT vIGTIGsTe ved oPlevelsen 

sesperspektiv ’rigtige svar’: at det er temaet 

om ensomhed. at det legebaserede kvalitetskriterium 

kan ses som en udfordring af scenekunstens 

dannelsespotentiale peger en tilbagemelding 

fra en deltagende lærer på: 

“Jeg synes, at de sjove scener overskyggede budskabet 

om det at være sammen, at være ensom, 

at man ikke må drille, så vedkommende bliver 

ked af det.” (svar på spørgeskema) 

Ud fra det samlede antal tegninger til Kaptajn 

Bimses jul, vil jeg argumentere for en 

nuancering af denne udlægning. det er rigtigt, 

at tryllescenen og spøgelsesscenen, som 

er sjove, er med på mange tegninger (Spøgelset 

på 25 og tryllescenen på 9 af i alt 80 

tegninger). men slutscenen og scenen, hvor 

anna og kaptajnen henter bøverniklen, er 

med på henholdsvis 48 og 10 tegninger. 

Samtidig svarer mange børn ’at man ikke 

må være ensom i julen’, når de bliver spurgt, 

hvad det vigtigste i forestillingen var. 

I forestillingen formidles budskabet tydeligt, 

og det bidrager givet til, at det ikke behøves 

fylde særligt meget i efterbearbejdelsen: 

Børnene har forstået det. og hvad mere 

er: de behersker også dobbeltheden mellem 

det sjove og det alvorsfulde på en kompetent 

og reflekteret måde. I en diskussion af, om 

det er den tematik, som maner til eftertanke, 

eller de sjove elementer i forestillingen, 

børnene bider fat i, er det også vigtigt at fastholde, 

hvilken forestilling børnene har set. 

Kaptajn Bimses jul er fuld af sjove elementer; 

flere af scenerne i forestillingen spiller reelt 

ingen betydning for plottet eller temaet; deres 

dramaturgiske funktion er udelukkende 

at fremkalde latter og gys. 

Fiktionskontrakten. Flere scener i Kaptajn 

Bimses jul rummer en dobbelthed af det sjove 

og det ondskabsfulde, som kun fungerer i 

kraft af forestillingens fiktionskontrakt. den 

giver børnene mulighed for at skifte per- 

spektiv på forestillingen og grine af det ondskabsfulde. 

Humoren minder om forskellige 

former for børnevittigheder, hvor fiktionskontrakten 

giver mulighed for et opgør med 

det opdragende voksenperspektiv: “En lang 

række børnevittigheder spiller direkte på 

vores [de voksnes, min tilføjelse] manglende 

evne til at skelne mellem virkelighed og fiktion.” 

(juncker, 1998, s. 139). 

det enkelte barn kan skifte perspektiv mellem 

scenerne, men derudover vil der være 

forskel på børnenes udlægning, hvilket er tydeligt, 

når scenen, der var ’grineren’ ovenfor, 

udlægges af et andet barn: 

Barn: Det var særligt ikke pænt af ham. 

Voksen: Det var kaninen det ikke var 

særligt pænt af ikke? 

Barn: Jo. 

Voksen: Hvordan endte det? 

Barn: Det ved jeg ikke. 

Voksen: Hvad synes du om at han gik? 

Barn: Det var ikke særligt sjovt. 

(0. klasse, 15/12 2010) 

Inden for rammen af teateroplevelser var det 

ikke vores opgave at afgøre sådanne forskelle 

på børnenes oplevelse af forestillingen, men 

at anerkende de forskellige perspektivers 

gyldighed. desuden er det en forestillingsanalytisk 

pointe, at det faktisk er umuligt at 

afgøre, om den ene eller den anden forståelse 

er den korrekte. der er tale om et både-og, og 

ethvert forsøg på at afgøre denne dobbelthed 

vil fremstå som et opdragende forsøg på at få 

børnene til at se noget bestemt. 

Indlevelse og personlige refleksioner. I 

forhold til de to andre forestillinger, så er 

Det tavse skrig en alvorlig forestilling, og 

det afspejler sig i børnenes reaktioner på 

forestillingen: de bruger i høj grad workshoppen 

til at reflektere over temaerne 

overgreb og selvmord. 

Børnene spejler sig i forestillingen, når de 

skriver: ”Forældre kan sagtens være ligesom 

manden spillede dem” (8. klasse, 1/2 2011) og 

”det minder om noget vi selv har oplevet” (8. 

klasse, 1/2 2011). Især det dobbelte selvmord 

i slutningen, afføder stillingtagen: ”dumt, 

kan stadigvæk leve” (9. klasse, 2/1 2011). Elevernes 

tilgang til Det tavse skrig er langt hen 

ad vejen dannelsesorienteret, og forestillingen 

appellerer til indlevelse og igangsætter 

personlige refleksioner. men der er også 

elever, der synes, det bliver for alvorligt. En 

elev valgte således en scene, hvor hovedpersonen 

mette er ved skoleinspektøren, som 

den vigtigste. Her er den voksnes manglende 

lydhørhed er så grotesk, at scenen bliver komisk, 

hvilket også er elevens begrundelse for 

at vælge denne scene: ”fordi han var sjov, og 

det virkede til at han var forvirret” (8. klasse 

1/2 2011). 

I Glashus sættes forholdet mellem et alvorligt 

tema og en legende æstetik på spidsen. 

temaet forurening behandles legende og 

metaforisk, og det sidestilles med de øvrige 

elementer i forestillingen. det betyder også, 

at relativt få af børnene peger på temaet, som 

det vigtigste ved oplevelsen. En af undtagelserne 

er pigen her: 

Da de viste at jorden var i gang med at smelte, 

og de kastede den væk.“ Uddybet:” Vi skal 

passe bedre på jorden. Den varer ikke evigt 

hvis vi fylder dem med skrald; Ham planten 

var lidt åndssvag og sær, men han viste også 

at vi var ved at køre naturen over. (6. klasse, 

22/2 2011) 

men det er ikke alle børnene, der ser dette 

perspektiv i forestillingen, hvilket kommer 

til udtryk i denne samtale: 

Barn 1: Jeg synes det var godt, at der 

var noget at grine af. 

Barn 2: Jeg synes ikke man lærte noget. 

Barn 3: Jeg synes at ham manden han 

var den bedste. 

Barn 4: jeg synes det samme som 

[navn], man lærte ikke noget… 

(6. klasse, 22/2 2011) 

denne samtale viser, at nogle af børnene selv 

søger de dannelsesmæssige kvaliteter i forestillingen 

- måske fordi de ser forestillingen i 

skolesammenhæng. 

Sansning og betydning. den legekulturelle 

tilgang til scenekunsten er æstetisk (juncker 

2006; s. 236), hvilket også betyder, at iscenesættelsen 

og sansningen af konkrete detaljer 

spiller en central rolle. det erfarede vi som 

workshopledere, da en elev efterlyste hvide 

tuscher. Vi affærdigede det med en voksenkommentar 

om, at man sagtens kunne lave 

en tegning uden de helt rigtige farver. men 

når man ser på tegningerne, så er det slående, 

hvor præcise børnenes farvegengivelse er - 

trods det begrænsede tuschudvalg. af 51 tegninger 

med anna, er de 17 med farvemæssigt 

korrekte detaljer, uanset at denne detalje 

er analytisk uvæsentlig. det peger på en høj 

grad af sanselighed i børnenes oplevelse, og i 

det perspektiv gav spørgsmålet om den hvide 

tusch pludselig mening: En central konflikt 

i forestillingen kulminerer, da bamsen 

ikke kan finde ud af at lave guirlander korrekt 

med farverne rød, hvid og grøn. 

på flere af tegningerne er guirlanderne gengivet 

korrekt med røde og grønne farver – 

men uden hvid! 

den æstetiske oplevelsesform giver plads til, 

at sansede detaljer får vægt uden at underlægges 

en fast betydningsstruktur. I Glashus 

giver det mulighed for associerede kæder 

af betydning: de to karakterer er planter, og 

han hedder Lillefrø. Samtidig er han en meget 

hoppende og livlig person, og for en del 

af børnene betyder det, at han også opfattes 

som ’en frø’ (/frosk/groda). dette er ikke en 

uklarhed, men en kompleksitet i børnenes 

afkodning af betydningsdannelsen. 

Barn 1: Ja og så har jeg tegnet lille 

frø herovre. 

Voksen: Og du så ham simpelthen 

som en lille frø? 

Barn 1: Ja. 

Barn 2: Han var jo ikke en frø, han 

var en plante. 

Voksen: Du tænkte ham som en plante? 

Barn 2: Det var han, for det sagde hun. 

Barn 1: Han var en plante som blev til 

en frø, og så havde han nattøj på. 

(5. klasse, 22/2 2011) 

dialogen afspejler to forskellige tilgange, en 

oplevelsesbaseret, hvor det er fint, at betydningen 

skifter i løbet af forestillingen, og en 

forståelsesorienteret, hvor det er vigtigt at 

kunne foretage en begrebsmæssig bestemmelse. 

også i Det tavse skrig, hvor tematik og 

indhold fremgår klart, skaber iscenesættelseselementerne 

en betydningsmæssig åbenhed. 

Her skabes det fiktive rum i en sparsom scenografi 

ved hjælp af enkelte rekvisitter, hvilket 

eleverne fremhæver som en kvalitet ved 

oplevelsen. 

den sanselige tilgang, hvor betydning er noget, 

der skabes, danner afsæt for en anden erkendelsesform, 

der trækker tråde til legen og 

dens mulighed for at lade sig opsluge i konstruktionen 

af fiktive universer. Børnene er 

bevidste om denne del af en teateroplevelse, 

og peger dermed på en afgørende dimension 

ved scenekunsten. 

Legende dannelse. For jessen er det afgørende, 

at man skelner mellem et dannelsesbaseret 

og et legebaseret kvalitetsbegreb, hvilket 

giver mening, fordi forskellen på dem kun 

træder frem, hvis de begrebsmæssigt holdes 

adskilt. Imidlertid viser analysen af teateroplevelser-workshoppene, 

at den analytiske 

adskillelse ikke modsvares i børnenes teateroplevelser: 

det er et gennemgående træk, at 

det legende og det dannende er til stede side 

om side. de otte pilotworkshops er lavet med 

elever fra nulte til niende klasse med tre meget 

forskellige forestillinger; som sådan er 

der naturligvis forskelle på teateroplevelserne, 

men dobbeltheden dannelse og leg går 

igen i det samlede materiale. 

Legen fanger det æstetiske i scenekunsten, 

som griber og engagerer samtidig med, at det 

sætter fokus på, at en teateroplevelse rummer 

mere end indhold og budskab. dette ’mere’ 

får plads i teateroplevelser, der i kraft af sin 

anerkendende tilgang til elevernes egen scenekunstneriske 

oplevelse kan fungere som et 

vigtigt supplement til en ensidigt dannelsesorienteret 

inddragelse af teater i skolen. 

2 4 dr a m a n r .o2 _ 2 o12 

dr a m a n r .o2 _ 2 o12 2 5 

LIttERAtuR: 

cREMoNA, V. A., EVERSMAN, p., VAN MAANEN, H. SAutER, 

w. og tuLLocH, j. (2004): TheaTRIcal evenTs. 

boRdeRs, dynamIcs, fRames. amsTeRdam: RodoPI. 

DyStHE, o. (2000): deT fleRsTemmIGe klasseRUm; 

skRIvnInG oG samTale foR aT læRe. aaRhUs: klIm. 

guSS, f. (2000): TeaTeRkUnsTens oldemoR? en 

esTeTIsk TIlnæRmInG TIl lek. TIdsskRIfT foR bøRne- 

oG UnGdomskUlTUR, 41, 32-45. 

HANSEN, LouISE (RED.) (2011A): TeaTeRoPlevelseR. 

hvad oPleveR bøRn, nåR de seR TeaTeR? RandeRs/ 

aaRhUs: scenekUnsTneTvæRkeT ReGIon mIdTjylland/aaRhUs 

UnIveRsITeT. 

HANSEN, LouISE (RED.) (2011b): TeaTeRsamTaleR. aT 

skabe samTaleRUm med bøRn oG UnGe. RandeRs: 

scenekUnsTneTvæRkeT ReGIon mIdTjylland. 

jESSEN, c. (2002): kUlTURel kvalITeT foR bøRn. 

I bøRnekUlTUR oG andRe foRTællInGeR. 

odense: syddansk UnIveRsITeTsfoRlaG. 

juNckER, b (1998). nåR baRndom blIveR kUlTUR. 

om bøRnekUlTURel æsTeTIk. 

københavn: foRUm. 

juNckER, b (2006). om PRocessen. deT æsTeTIskes 

beTydnInG I bøRns kUlTUR. 

københavn: TIdeRne skIfTeR. 

kAMpMANN, j. (2000): bøRn som InfoRmanTeR 

oG bøRnePeRsPekTIv. I jøRGensen. P. s oG 

kamPmann, j. bøRn som InfoRmanTeR. 

københavn: bøRneRådeT. 

kottE, A. (2005): TheaTeRWIsseschafT. 

eIne eInfühRUnG. köln/WeImaR/WIen: 

böhlaU veRlaG. 

MouRItSEN, f. (1996). leGekUlTUR. essays om bøRnekUlTUR, 

leG oG foRTællInG. odense: odense UnIveRsITeTsfoRlaG. 

REASoN, M. (2008): dId yoU WaTch The man oR dId 

yoU WaTch The Goose? chIldRen’s ResPonses To 

PUPPeTs In lIve TheaTRe. 

neW TheaTRe QUaRTeRly, 24(4), 337-354. 

REASoN, M. (2008): yoUnG aUdIences and lIve TheaTRe. 

PaRT 2: PeRcePTIons of lIveness In PeRfoRmance. 

sTUdIes In TheaTRe and PeRfoRmance, 26(3), 221-241. 

REASoN, M. (2010): The yoUnG aUdIence. exPloRInG 

and enhancInG chIldRen´s exPeRIences of TheaTRe. 

sTeRlInG/sToke on TRenT: TRenTham books. 

SAutER, w., ISAkSSoN, c. og jANSSoN, L. (1986): 

TeaTeRoGön: PUblIken möTeR föResTällnInG. 

UPPlevelse-UTbUd-vanoR. 

sTockholm: lIbeR. 

SAutER, w. (2000): The TheaTRIcal evenT. 

dynamIcs of PeRfoRmance and PeRcePTIon. 

IoWa cITy: IoWa UnIveRsITy PRess. 

ScoLLEN, R. (2009): TalkInG TheaTRe Is moRe Than 

a TesT dRIve: TWo aUdIence develoPmenT meThodoloGIes 

UndeR RevIeW. InTeRnaTIonal joURnal 

of aRTs manaGemenT 12(1), 4-13. 

ScoLLEN, R (2008): bRIdGInG The dIvIde: 

ReGIonal PeRfoRmInG aRTs cenTRes and non- 

TheaTReGoeRs InTRodUced. aPPlIed TheaTRe 

ReseaRcheR/Idea joURnal, 2008, 1-13. 


nye 

prOfessOrer 

ny PRofessoR I ANVENDt tEAtER 

RIkke GüRGens GjæRUm eR nå ansaTT som PRofessoR I anvendT 

TeaTeR ved høGskolen I haRsTad, oG som PRofessoR II ved 

høGskolen I oslo- oG akeRshUs ved masTeR I esTeTIkk. 

I mai 2011 ble rikke Gürgens Gjærumtilkjent professorkompetanse kun 

38 år gammel, på bakgrunn av sitt FoU-arbeid etter fullført doktorgrad. 

Gjærum er dr. art fra ntnU (2004) og har en post. doc. stilling ved 

Høgskolen i Harstad (HIH) fra 2010-2013. Fra 2007-2010 var hun 

forskningsleder ved HIH. Hun er utdannet allmennlærer fra nåværende 

Universitetet i Stavanger, har grunnfag i drama-/teaterkommunikasjon 

og mellomfag dramaturgi fra Høgskolen i oslo. Hun tok i 

1998 hovedfag i teatervitenskap med fordypning i regi på UIo. 

Gürgens Gjærum har bred yrkeserfaring fra høgere utdanning, med 

undervisning innen flere fagområder, hun har utviklet flere nye studier, 

veiledet på alle nivå, og hatt sensoroppdrag i norge og norden. 

det meste av hennes kunstneriske og kunstpedagogiske virksomhet 

er knyttet til anvendt teater. Gjærums undervisningsog veiledningserfaring 

og vitenskapelige arbeid er merket av hennes tilknytning til 

helse- og sosialfag. tilnærmingen til drama/teater er preget av en utvidet 

fagforståelse, med det anvendte teater som profil. Hun har anvendt 

drama/teater i forhold til blant annet funksjonshemming, næringsliv, 

organisasjonsarbeid og universitet- og høgskolepedagogikk. oppmerksomheten 

har ikke vært rundt yrkesfelt isolert, men heller mulighetene 

med bruk av drama/teater i mange og ulike profesjonssammenhenger. 

det tydeliste uttrykket for denne tilnærmingen finner man i 

arbeidet med skuespillere med en funksjonshemming gjennom feltet 

«disability art». Hennes drama-/teaterarbeid innen kommunikasjon, 

samhandling og konfliktløsning er preget av forumteater og emansipatorisk 

pedagogikk. 

I sin uttalelse skriver kommisjonen blant annet: 

Gjærum har solid kompetanse på forskningsledelse/forskningsadministrasjon 

og prosjektdeltakelse, og som referee og redaksjonsmedlem. 

Hun er også plassert i et internasjonalt forskningsfelt, og formidler internasjonalt. 

Det er svært god sammenheng mellom hennes forskning og 

pedagogiske utviklingsarbeid, som omfatter planutvikling på alle nivå, 

inklusive doktorgrad. 

Gürgens Gjærums omfattende publisering, og det store antall artikler 

som er i ferd med å publiseres, demonstrerer hennes store aktivitetsnivå, 

publiseringsvilje og brede faglige tilnærming. 

rikke Gürgens Gjærum har tidligere vært redaksjonsmedlem i drama 

- nordisk dramapedagogisk tidsskrift, hvor hun hadde et spesielt ansvar 

for fagfellevurderte artikler. Hun har sittet i temaredaksjoner i 

Peripeti, Børne og ungdomskultur i Norden og vært Visiting professor 

ved London University ved Griffth University i Brisbane. 

ny PRofessoR I DRAMA 

ToR helGe alleRn haR fåTT oPPRykk TIl PRofessoR På 

bakGRUnn av sITT aRbeId eTTeR fUllføRT dokToRGRad. 

allern er utdannet allmennlærer og har en omfattende undervisningserfaring 

på ulike nivåer ved ulike utdanningsinstitusjoner. 

det meste av hans undervisningserfaring er fra Høgskolen i nesna 

(Hine), hvor han har vært ansatt siden 1990. 

allern fullførte sin doktorgrad i 2003. Han har en omfattende faglig og 

pedagogisk virksomhet. Forsknings- og utviklingsarbeidet på høyt nivå, 

rettet mot yrkesfeltet – drama-/teaterpedagogen, er omfattende. den 

viktigste oppfølging av doktoravhandlingen er det treårige forskningsprosjektet 

”drama, kreativitet og estetiske læreprosesser”, ledet av aud B 

Sæbø, UiS, noe som har resultert i flere fagfellevurderte artikler. 

Han har ledet prosjekter for og med barn og unge på temaer som 

petter dass og Holocaust, og forsøk med LaIV som undervisningsog 

læringsform rundt temaet ”nord norge og 1814”. 

I følge den sakkyndige kommisjonen som vurderte kompetansen dokumenterer 

allern også høye kvalifikasjoner innen tverrfaglig samarbeid 

og nettverksbygging i landsdelen nord-norge, og i utvikling 

av forskning og undervisning. allern har videre hatt et omfattende 

samarbeid med lokalt kulturliv i utvikling av nyere former for drama/teater/performance, 

og studie- og forskningsprosjekter innen lokalt 

teater. det inkluderer et omfattende arbeid med LaIV for barn 

og unge, for eksempel trilogien Tre folk, en konge (2008), Herrefolket 

(2010) og Kong Altosars smykke (2011): 

Kommisjonen understreker den store bredden i allerns kompetanseområde, 

og at det har skjedd en dreining i retning anvendt drama/ 

teater og teater for og med barn og unge. Kommisjonen viser også til 

en internasjonal tilnærming i utviklingsarbeidet, og at det har skjedd 

en kontinuerlig forskningstilnærming gjennom prosjekter og andre 

tematiseringer. 

det er en klar sammenheng mellom allerns teoretiske arbeider og 

hans praktiske arbeid med prosessdrama, community theatre og 

LaIV. det fagdidaktiske er et gjennomgående trekk ved det meste 

allern har publisert, og det samme gjelder fokus på barn og unge. ”I 

tråd med det teatersyn allern forvalter er mye av hans utøvende virksomhet 

og utviklingsprosjekter rettet mot teater i feltet mellom amatører 

og profesjonelle, og innebærer i seg selv en profesjonalisering av 

dette feltet”, skriver kommisjonen. 

allern er for tiden styreleder i Kultur- og teaterverkstedet Fyret, 

medlem i nasjonalt fagråd for drama- og teaterfag, og sitter i redaksjonen 

for tidsskriftet drama. 

[ jubILEuM ] 

ny dosenT I DRAMA 

anne meek haR fåTT oPPRykk TIl dosenT ved 

høGskolen I nesna. 

meek er utdannet teaterinstruktør med mastergrad i teater – mFa 

directing – fra University of Lincoln, nebraska, USa fra 1988. Hun 

er nå doktorgradsstipendiat ved Høgskolen i nesna, og har begynt 

doktorgradsstudier innen kulturvitenskap ved Universitetet i Bergen. 

meek har vært ansatt ved Høgskolen i nesna siden 1995, og 

har tidligere arbeidet ved Høgskolen i Bergen og romerike Folkehøgskole. 

Hun har undervist på mange nivå og på ulike utdanninger, 

utviklet nye studier og deltatt i utvikling av fagdidaktikkstudier 

ved Kunsthøgskolen i oslo. 

meek har hatt en klar utvikling og høstet stor anerkjennelse både 

som høgskolelektor på førstenivå og som profesjonell scenekunstner, 

skriver kommisjonen. Etter 1997 har hun medvirket som manusutvikler 

og instruktør i en rekke kunstneriske produksjoner og 

prosjekter ved Hålogaland teater, den nationale Scene og nordland 

teater i tillegg til frie teatergrupper. I perioden 2009-2011 var 

hun medlem av norsk kulturråds fagutvalg for barn og unge og 

Kunstløftet-ordningen. I 2009 fikk hun Statens arbeidsstipend for 

kunstnere med prosjektet ”Barneteatrets uutholdelige letthet”. dette 

arbeidet resulterte blant annet i forestillingen Om natten når alt 

er vakkert, der aktørene var barn og profesjonelle skuespillere ved 

Kultur- og teaterverkstedet Fyret. 

meek har lang erfaring som profesjonell sceneinstruktør, og har 

vært en vesentlig drivkraft i etablering av regionalt kunst- og kulturarbeid 

gjennom Fyret, og gjennom Scene Helgeland, et nettverk 

for profesjonell scenekunstproduksjon. Kommisjonen skriver: ”til 

sammen utgjør meeks virksomhet en imponerende kunstnerisk 

og kunstpedagogisk aktivitet med fokus dels mot barneteater, men 

også mot lærerutdanning innenfor drama og teater. det kunstneriske 

arbeidet er på høyt nasjonalt og internasjonalt nivå, samtidig 

som det er lokalt forankret og det utmerker seg med en originalitet 

i konseptutviklingen”. 

meek er for tiden stipendiat innenfor kulturvitenskap med arbeidstittel 

Kultur som stedsutviklingsstrategi - Trylleformular for norske 

byer og tettsteder? 

deT eR en ensTemmIG kommIsjon saTT ned av UnIveRsITeTeT 

I aGdeR som haR TIlkjenT alleRn oG GüRGens GjæRUm 

PRofessoRkomPeTanse oG meek dosenTkomPeTanse. 

kommIsjonen haR besTåTT av følGende medlemmeR: 

PRofessoR SVEIN gLADSø, nTnU (ledeR) 

PRofessoR joN NygAARD, senTeR foR Ibsen-sTUdIeR, UnIveRsITeTeT I oslo 

PRofessoR ANNA-LENA øStERN, nTnU 

2 6 dr a m a n r .o2 _ 2 o12 

dr a m a n r .o2 _ 2 o12 27

kunsten Og babyene teater fOr alle 

anmELdt aV: GU nHILd a ar EBrot K ILdE anmELdt aV: GU nHILd a ar EBrot K ILdE 

Kunst for de aller minste er på moten. Gallerier 

åpner for babyomvisninger, babyopera er 

på Østlandsturne og flere scenekunstforestillinger, 

inklusive Readymade baby, får nypremierer. 

(det er positivt å se at ikke bare teater, 

men også dans kan oppleves om igjen.) 

Forestillingens tittel refererer til den franske 

surrealisten marcel duchamp. på starten av 

1900-tallet redefinerte han det tradisjonelle 

kunstbegrepet ved å stille ut tilfeldige objekter 

som han kalte ”readymades” som utfordret 

synet på hva kunst kunne være. Readymade 

baby benytter også objekter, som på et 

galleri entrer vi scenerommet og er iakttagende. 

Vi får oppleve møtepunkter mellom 

danserne og objektene, og som i barnets (og 

duchmaps) univers, utforskes og lekes det. 

Vaskekluter blir hatter og votter, en flightcase 

blir en båt og så en bil. 

de tre danserne veksler mellom å danse 

alene, med hverandre og med objektene, i 

stillhet, med lyder og til live musikk. 

på hver sin måte har de en troverdig og avslappet 

tilnærming til barna og til den lekne 

koreografien. deres ulike sceneuttrykk har en 

slags inkluderende og frigjørende effekt; her 

2 8 dr a m a n r .o2 _ 2 o12 

[ anmELdt ] [ anmELdt ] 

er det rom for alle og for ulike tolkninger - 

ingenting er feil når barnet får utforske fritt. 

For å holde på småbarns oppmerksomhet i 

25 minutter kreves en klar strukturell form; 

forestillingen skal nå ut både til babyen som 

ikke har lært å sitte, og til 3-åringen som 

ikke vil sitte av helt andre grunner. det er 

de lavmelte, subtile sekvensene som fungerer 

best for samtlige i publikum. I andre 

deler skjer det rett og slett altfor mye på alle 

kanter, danserne risikerer her å miste de aller 

minste. det virker dessuten som om scenen 

er for stor, og jeg kan tenke meg at for 

denne målgruppen må den være gigantisk! 

det er en behagelig flyt gjennom sekvensene 

i forestillingen, og siden det ikke er 

noen historie å følge fra a til å, gjør det heller 

ikke noe om publikum faller inn og ut. 

tvert imot er det behagelig, og det minner 

om ettåringens lek som raskt kan veksle 

mellom dyp konsentrasjon og det motsatte. 

Like barn leker best. duchamps forholdsvis 

infantile kunstprosjekter ligner barnets 

spontane og frie utforskning. Readymade 

baby oppsummerer dette gjennom å la den 

ukritiske og frie leken leve. 

READyMADE bAby 

av kaRsTeIn sollI 

DANSERE: maRIanne skjeldal, 

beaTa kReTovIcova Iden, 

øysTeIn elle 

MuSIkk: øysTeIn elle 

ScENogRAfI: sTePhan øsTensen 

koStyMER: ebba johanson 

baRnefaGlIG koNSuLtASjoN/ 

DokuMENtASjoN: maybRITT jensen 

MåLgRuppE: 0-3 åR 

VARIgHEt: 25 mInUTTeR 

NypREMIERE: dansens hUs 15.feb 2012 

teater nonStop er en teatergruppe der 

de fleste av utøverne er personer med utviklingshemming. 

de holder til i namsos 

og er et samarbeidsprosjekt mellom kommunen, 

fylkeskommunen og Høgskolen i 

nord-trøndelag (Hint). prosjektlederne 

Ellen Saur og oddbjørn johansen er ansatt 

ved vernepleierlinjen ved Hint og veileder 

vernepleierstudenter i sin praksis ved teatret 

som aktører i forestillingen. 

rettelse: Du-jeg, oss-dem, innenfor-utenfor 

er ingen forestilling. Koreograf Kirsten roll 

Steen understreker dette i programteksten der 

hun med rette kaller det en ”presentasjon.” 

Utøverne viser, gjennom hele presentasjonen, 

en upåklagelig energi, vilje og sannhet 

i arbeidet sitt. tilstedeværelsen på scenen er 

annerledes, en "normalvariant" av det vi ellers 

er vant til å se på teatret, men like fullt 

skaper de en sterk og uforfalsket opplevelse. 

presentasjonen er en samling bevegelsessekvenser, 

noen mer abstrakte enn andre, 

men der alle gir tydelige (iblant overtydelige) 

assosiasjoner til tema. det dreier seg 

om menneskeverd og det å høre til. 

Utøverne viser en spilleglede og uttrykksvilje 

som er som et stort høydepunkt i seg selv. 

dessverre overstyres denne gleden av regigrep 

som insisterer på et helt annet uttrykk. 

det kan rett og slett virke som om roll Steen 

ønsket et mer alvorlig og strammere uttrykk 

enn det som passer disse utøverne. deres glede 

av å stå på scenen sprudler av smil og latter 

og vink til publikum. I stedet for å bevisst la 

denne genuine friheten få fargelegge presentasjonen 

som helhet, legges det heller lokk 

på. det er synd. Koreografens gode ideer og 

intensjoner har kanskje blitt noe annet underveis 

enn det de var ment å være fra starten av. 

de to musikerne som er plassert på scenen 

spiller, iblant også improviserer, til det som 

skjer på scenen. I den spontane lyttingen 

oppstår det noen nære og morsomme møter 

der samspillet mellom regi, aktører og 

musikk endelig klaffer. 

Innenfor/utenfor gir en smak av et demokrati 

som scenekunst kan og bør representere. presentasjonen 

i seg selv blir et viktig politisk statement 

der teater nonStop stiller seg ved siden 

av for eksempel marte wexelsen Goksøyr (Jeg 

trodde på en drøm ved dramatikkens Hus) og 

erklærer at teater er for, og kan skapes av alle. 

Du-jEg, oSS-DEM, INNENfoR-utENfoR 

av oG med TeaTeR nonsToP 

koREogRAfI: kIRsTen Roll sTeen 

MuSIkk: hennInG sommeRRo oG 

jon Pål IndeRbeRG 

Koreografien i Readymade baby har både en inkluderende og frigjørende effekt, skriver anmelder Gunhild Aarebrot Kilde Utøverne i Du-Jeg, Oss-Dem, Innenfor-Utenfor utstråler en stor glede over å være på scenen, aner anmelder Gunhild Aarebrot Kilde 

dr a m a n r .o2 _ 2 o12 

29

Ingen tvivl om odin teatrets betydningsfuldhed. 

Herom vidner antologien Odin 

teatret - Et dansk verdensteater, redigeret af 

Erik Exe christoffersen. omkranset af en 

prolog og epilog er bogens 19 artikler samlet 

i to dele, hvis særegenhed er, at fokus er 

flyttet fra teatrets forestillinger og skuespillerens 

teknik til de mange andre dimesioner, 

der udgør odin teatrets virke. 

Første del favner bredt. Vi får indblik i 

odin teatret som en virksomhedskultur, 

der gennem dedikationen hviler på stærk 

topstyring og selvforvaltningens frihed. Vi 

hører fortællingen om odin teatrets etablering 

i danmark som et samspil mellem 

kunstnerisk vilje, diplomatisk tæft og kulturpolitisk 

vovemod. Vi stifter bekendtskab 

med teatrets sociale-pædagogiske indsatser 

i forandrende kulturelle udvekslinger. 

anden del fokuserer på de kreative processer, 

der ligger bag odin teatrets aktiviteter. 

Især materialehåndteringens blanding af 

lykkeligt sammentræf og benhårde arbejde 

kommer til udtryk. de to dele bindes 

sammen af temaet 'fremmedhed', der byder 

på pointen om, at odin teatret etablerer 

møder, der gennem anderledeshed bryder 

3 0 dr a m a n r .o2 _ 2 o12 

[ anmELdt ] [ anmELdt ] 

på anderledes eventyr ecce HOmO 

anmELdt aV: StEEn SIdEnIUS anmELdt aV: HannaH K aIHoVIrta-roSVIK 

med stereotype opfattelser og således befordrer 

identiter-i-bevægelse. 

Samtlige bidrag former sig som forfatternes 

personlige beretninger om deres faglige 

møder med odin teatret, hvad der gør 

artiklerne nærværende, tankevækkende og 

livsbekræftende. den personlige dimension 

er imidlertid også antologiens achilleshæl. 

Stærkt nedtonet er nemlig den kritiskeanalytiske 

røst, hvis erkendelsesinteresse 

er odin teatrets tankearkitekturs ligheder 

og forskelle til andre diskurser. Uudfoldet 

af refleksionens tankekraft forskertses muligheden 

for at problematisere og diskutere 

odin teatrets selvfølgeligheder. Barbas 

perspektiv overtages og odin teatrets værdier 

bliver tendentielt gjort til idealer. Konsekvensen 

er, at alt for mange af bidragene 

ikke undgår skåltalens -, mindeordets - og 

taksigelsesbrevets retorik. 

Ser man bort fra dette rummer bogen en 

række indsigter og indspil, der kan skærpe 

overvejelserne over ens egen praksis. 

oDIN tEAtREt 

- Et DANSk VERDENStEAtER 

aaRhUs UnIveRsITeTsfoRlaG 2012. 

PRIs: 349,95 d.kR. 

Jag är i Trondheim. Jag står i Teaterhuset 

Avant Gardens utrymmen och väntar på att 

en dansföreställning skall börja. En person 

med videokamera ber mig berätta om mina 

förväntningar inför det jag skall få se. Mina 

förväntningar är att få känna att jag är en 

del av världsalltet, en del av universum. Var 

och en som är på plats ombeds att fylla i ett 

rymdpass. Därefter går publiken en trappa 

ner till scenutrymmet som är under markytan, 

en metallisk röst och en rymdguide ber 

oss att ta det varsamt, vi klär av oss skor och 

ytterkläder. Vi stiger in i ett rymdskep. 

Inclusive dance company har tillsammans 

med scenografen Gilles Berger skapat dansföreställningen 

Space me som tar med publiken 

på en resa i universum. Föreställningens 

berättelse är sammanställd av undringar, 

tankar och frågor om universum som elever 

i Huseby och rosenborgs högstadier i trondheim 

har formulerat under ledning av koreograf 

och danspedagog tone Østern, biolog 

och lärarutbildare alex Strømme, lärare och 

improvisationsskådespelare audun mollan 

Kristoffersen, bildkonstnär robert Øfsti och 

forskare anna-Lena Østern. 

arbetsgruppen har under senaste läsår tillsammans 

med eleverna undersökt temat 

universum i ett omfattande konstnärligt, 

naturvetenskapligt och pedagogiskt utvecklings- 

och forskningsprojekt. projektet 

har dokumenterat hur konstnärliga ingångar 

som storyline, multimodala föreläsningar, 

playbackteater och science theatre kan 

stöda lärande och meningsskapande i skolan. 

dansföreställningen Space me är ett av 

resultaten i projektet. 

dansföreställningen är en hisnande upplevelse 

av universum. men det är inte endast 

upplevelsen av universum som är hisnande. 

Invävt i alla fantastiska konstnärliga element 

och estetiska retningar som publiken 

får ta del av finns frågor om hur berättelser 

om det oförståeliga fascinerar. Föreställningen 

väcker också effektivt tankar om 

hur liten människan är inför universum, 

naturen och kulturen. Under föreställningen 

blir människan, dansarna mellan varven 

nästan osynliga i de scenografiska lösningarna, 

människorna försvinner i allt det 

oändliga som publiken ser och upplever. 

med sin föreställning Space Me lyfter Inclusive 

dance company fram brännande frå- 

De kritiske røstene er dessverre for nedtonet i antalogien om det betydningsfulle Odin teatrets virke, skriver anmelder Steen Sidenius. Anmelder Hannah Kaihovirta Rosavik opplevde å bli tatt med på en tankevekkende reise i universet i forestillingen Space me. 

gor om att vara människa. de väcker frågor 

om hur människan ibland inte ser sig 

själv. Hur går det då vi blir överväldigade 

av teknologi, någon trend eller ett förhållningssätt? 

Just i det ögonblicket då föreställningen är 

vid en punkt som väcker tankar om människans 

försvinnande litenhet - då händer 

det. Ecce Homo. Plötsligt ser jag hjärtat som 

pulserar på dansarens bröst. Universum 

sammanförs med människan. Jag förundras 

över hur föreställningen berättar om 

människan som tänkande, fantiserande och 

kännande varelse. Mitt i allt det stora, eviga. 

Under varje flygtur då jag reser hem till Vasa 

under dagen återkommer universum i mina 

tankar. Tre Take off. Tre landningar. 

SpAcE ME 

sPace me eR eT kUnsTneRIsk, naTURfaGlIG 

oG PedaGoGIsk foRsknInGs- oG UTvIklInGs- 

PRosjekT ved PRoGRam foR læReRUTdannInG, 

nTnU, skoleåReT 2011-12. mUlTImodale Inn- 

GanGeR TIl læRInG På TveRs av naTURfaG oG 

kUnsTfaG sTåR I fokUs. 

dr a m a n r .o2 _ 2 o12 

31

InGeR johanne evje oG amalIe beRnhaRdsen 

Wendy laThRoP meyeR, leIf heRnes oG kRIsTIn RUnde 

ToRe GUlbRaaR sPReTTeR jUbIleUmskaka 

32 dr a m a n r .o2 _ 2 o12 

[ LdS 50 År ] [ LdS 50 År ] 

landslaGeT dRama I skolen feIReT 

sITT 50-åRsjUbIleUm I oslo 19. TIl 21. aPRIl. 

delTakeRe fRa hele landeT kom oG feIReT 

faGoRGanIsasjonen Gjennom sPennende 

kURs, WoRkshoPs, foRedRaG oG, Ikke mInsT, 

høyTIdssTemT jUbIleUmsfesT! 

(foTo: maRGIT anne veGsTeIn oG PeTTeR WIllIam hansen) 

se flere bilder på : DRAMAISkoLEN.No 

L DS 

5O ÅR 

ToRe GUlbRaaR oG maRI bRaanaas 

elIsabeTh enGeR oG daGmaRa laURITzen 

sUsanne bRaad andeRsen oG kRIsTIna dIseTh 

RUno hellvIn (TIl vensTRe) vaR en av de manGe som holdT Tale 

jan mIchelsen 

kRIsTIne helGeland 


maRGReThe hjaRdenG GesTalTeT fleRe "dRama-TyPeR" som PaUseInnslaG UndeR mIddaGen 

maja lIse RønnebeRG RyGG 

dr a m a n r .o2 _ 2 o12 

33

L DS 

5O ÅR 

deT ble holdT en Rekke kURs oG WoRkshoPs I foRbIndelse med jUbIleeT, 

blanT anneT I ensembleaRbeId oG ReGI- oG skUesPIlleRTeknIkk. 

[ LdS 50 År ] 

kURsholdeR elIsabeT ToPP fRa TeaTeRkomPanIeT nIe. 

Landslaget drama i Skolen (LdS) feiret 50års 

jubileum over hele tre dager 19. -21. april. 

riktignok var stiftelsesdatoen i juni 1962, 

men vi valgte å legge feiringen tidligere på 

året. takk til alle dere medlemmer som stilte 

opp for å feire jubilanten! det var kjekt å 

ha fullt hus på både det faglige programmet 

og festen som ble holdt på Hartvig nissen 

videregående skole. 

dagen etter jubileumsfesten stod ganske 

mange av festdeltakerne opp til årets landsmøte, 

der styret og jeg gjennom de formelle 

dokumentene som hører til et landsmøte, 

forsøkte å gi et oversiktlig bilde av fjoråret 

og handlingsplanen fremover. det var mange 

kommentarer underveis, og i år som i fjor 

ble tiden knapp. mot slutten av landsmøtet 

var det valg. Valgkomitéen hadde gjort en 

god jobb og funnet frem til fire gode kandidater, 

som ble presentert av komitéens leder 

Karin B. Bjerkestrand. Åshild Vethal ble 

valgt som ny styreleder. Hun har erfaring 

med å være styreleder i LdS, faktisk ble Åshild 

organisasjonens første kvinnelige styreleder 

i 1987, da på 25-års jubiléet. de nye 

styremedlemmene som ble valgt inn heter 

tone Krosshus, margrete Brattberg og Eline 

petrine johansen. Sammen med marit 

Brekke og Lars Erik Lyngstad som fortsetter 

i styret, kommer de helt sikkert til å legge 

inn mange timer frivillig arbeid for LdS. 

konToReT På 

Pulsen 

[ ] 

noen UnGdomsskoleR eR 

så heldIGe å ha læReRe med 

dRamakomPeTanse I læReRsTaben, 

andRe bURde væRe 

På jakT eTTeR dem. 

til høsten innføres valgfag på 8. trinn i 

ungdomsskolen. Sannsynligvis er det nå 

avgjort rundt omkring på landets ungdomsskoler 

hvilke valgfag de skal tilby og 

hvem som skal undervise i de nye valgfagene. 

LdS er spent på hvor mange skoler 

som kommer til å tilby valgfaget "produksjon 

for sal og scene”, og har siden det ble 

kjent at valgfaget skal innføres fremmet at 

lærerne som skal undervise i faget må ha 

kompetanse til å gjøre det. 

I juni arrangerer vi et todagers kompetansehevingskurs 

i samarbeid med det norske 

teatret. Et todagers kurs er selvsagt ikke 

nok, men det kan være et første skritt på 

veien dersom læreren som er satt til å undervise 

i faget ikke har kompetanse i teaterproduksjon, 

og det kan gi nye idéer til dem 

som har høy kompetanse. det utdannes 

mange hvert år, med alt fra 30 studiepoeng 

til master i drama/teater. noen ungdomsskoler 

er så heldige å ha lærere med dramakompetanse 

i lærerstaben, andre skoler 

burde være på jakt etter dem. 

For å få inn kompetente dramapedagoger i 

ungdomsskolen, arbeider LdS for at det må 

åpnes for alternative måter å være ansatt på, 

som delte stillinger kulturskole - dramalinje 

ved videregående skole - ungdomsskole, 

eller at dramapedagoger ansettes kommunalt 

og kan undervise på ulike skoler. 

// Daglig leder LDS: Kari Strand 

3 4 dr a m a n r .o2 _ 2 o12 


dr a m a n r .o2 _ 2 o12 

35 

[ pULSEn ]

B 

ReTURadResse:landslaGeT dRama I skolen 

PosTboks 4727 sofIenbeRG / 0506 oslo 

VEILEDNINg I DRAMA 

fOr lærere i ungdOmsskOlen 

lds 

kuRS 

etter initiativ fra fellesrådet for kunstfagene i skolen (fks) og landslaget drama i 

skolen (lds) skal det skoleåret 2012 – 2013 gjennomføres et prosjekt med vei- 

ledning av lærere i bruk av drama. Prosjektet er et tilbud for inntil 12 lærere som 

underviser på ungdomstrinnet ved skoler i oslo, bergen og på helgeland, og 

er spesielt rettet mot lærere som ønsker å bruke drama og dramametoder som 

læringsform i skolen. 

Prosjektet blir organisert med en gruppe i hver region (oslo, bergen og helgeland), 

og veiledningen skjer i form av inntil to besøk med veiledning på stedet, 

og ut over dette etter behov via telefon, e-post og nettbaserte løsninger. det 

vil bli arrangert to treff i oslo, som start og avslutning av prosjektet. 

den praktiske undervisningen skal dokumenteres og evalueres med sikte på 

formidling og publisering, for eksempel i form av en håndbok i drama for ungdomsskolen. 

veiledningen vil ikke være knyttet til det nye valgfaget ”Produksjon for 

sal og scene”. 

oMfang: 

deltakerne skal gjennomføre og loggføre seks dobbelttimer (á 90 min) med 

opplegg der drama er læringsform. de metodiske oppleggene skal være knyttet 

til læreplanen, og kan ta for seg ulike fag. hver deltakende lærer står derfor 

fritt til å velge om man bruker drama i samme fag og samme klasse, eller varierer 

mellom ulike klasser og ulike fag. en av dobbelttimene kan erstattes med 

flere korte økter, der dramametoder brukes for eksempel som introduksjon til 

et emne, eller som en av flere læringsformer ved stasjonsarbeid. 

søknad: 

Ungdomsskolelærere kan søke om plass i en av de tre veiledningsgruppene 

(oslo, bergen, helgeland). kort søknad og cv sendes til lds på: 

post@dramaiskolen.no. søknadsfrist 1. august 2012.

DRAMA[TURGI] I ANVENDELSE - Landslaget drama i skolen

Transform your PDFs into Flipbooks and boost your revenue!

DRAMA[TURGI] I ANVENDELSE - Landslaget drama i skolen

Transform your PDFs into Flipbooks and boost your revenue!

Delete template?

Save as template ?