26.07.2013 Views

PISA Høring - Teknologirådet

PISA Høring - Teknologirådet

PISA Høring - Teknologirådet

SHOW MORE
SHOW LESS

Create successful ePaper yourself

Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.

<strong>PISA</strong> – undersøgelsen og<br />

det danske uddannelsessystem<br />

Resumé og redigeret udskrift<br />

af høring i Folketinget den 12. september 2005<br />

<strong>Teknologirådet</strong>s rapporter 2005/12


<strong>PISA</strong> – undersøgelsen og det danske uddannelsessystem<br />

Resumé og redigeret udskrift af høring i Folketinget<br />

den 12. september 2005.<br />

Projektledelse i <strong>Teknologirådet</strong> s sekretariat:<br />

Ulla Holm Vincentsen<br />

Projektsekretær:<br />

Vivian Palm<br />

Projektmedarbejder:<br />

Claus Sjørslev Madsen<br />

Resumé:<br />

Jakob Vedelsby<br />

Redigeret udskrift:<br />

Folketingstidende og <strong>Teknologirådet</strong><br />

Tryk:<br />

Folketingets Trykkeri<br />

ISBN: 87-91614-10-4<br />

ISSN: 13959372<br />

Rapporten kan bestilles hos:<br />

<strong>Teknologirådet</strong><br />

Antonigade 4<br />

1106 København K<br />

Telefon 33 32 05 03<br />

Telefax 33 91 05 90<br />

tekno@tekno.dk<br />

Rapporten findes også på <strong>Teknologirådet</strong>s hjemmeside<br />

www.tekno.dk<br />

<strong>Teknologirådet</strong>s rapporter 2005/12


Indholdsfortegnelse<br />

Indholdsfortegnelse................................................................................................................................................. 1<br />

Forord ......................................................................................................................................................................... 2<br />

Resumé....................................................................................................................................................................... 3<br />

Redigeret udskrift .................................................................................................................................................. 14<br />

Politisk spørgepanel ............................................................................................................................................ 102<br />

Præsentation af oplægsholdere ......................................................................................................................... 103<br />

Skriftlige oplæg .................................................................................................................................................... 109<br />

<strong>PISA</strong> - undersøgelsen: Baggrund, målsætning, metode og resultater – hvad kan der læres af<br />

undersøgelsen?<br />

Niels Egelund, Danmarks Pædagogiske Universitet............................................................................109<br />

Frans Ørsted Andersen, Danmarks Pædagogiske Universitet ............................................................114<br />

Hvordan lever <strong>PISA</strong> - undersøgelsen op til metodiske krav?<br />

Hans Bay, SFI Survey .................................................................................................................................121<br />

Peter Allerup, Danmarks Pædagogiske Universitet .............................................................................124<br />

Hvordan lever <strong>PISA</strong> - undersøgelsen op til sine mål?<br />

Christen Sørensen, Syddansk Universitet..............................................................................................129<br />

Nina Bonderup Dohn, Syddansk Universitet ........................................................................................135<br />

Erik Jørgen Hansen, Danmarks Pædagogiske Universitet ..................................................................138<br />

Andre undersøgelser og metoder<br />

Jan Meiding, Danmarks Pædagogiske Universitet...............................................................................141<br />

Kirsten Krogh-Jespersen, Århus Dag og Aftenseminarium ................................................................147<br />

Lisbeth Lentz, Danmarks Evalueringsinstitut.......................................................................................152<br />

<strong>PISA</strong> - undersøgelsen og folkeskolens formål<br />

Hans-Henrik Knoop, Danmarks Pædagogiske Universitet.................................................................156<br />

Anders Bondo Christensen, Danmarks Lærerforening.........................................................................163<br />

<strong>PISA</strong> - undersøgelsen og fremtidens samfund<br />

Lena Lindenskov, Danmarks Pædagogiske Universitet ......................................................................165<br />

Jens Dolin, Syddansk Universitet............................................................................................................169<br />

Steen Hildebrandt, Handelshøjskolen i Århus .....................................................................................172<br />

Louise Weinreich, Dansk Industri...........................................................................................................180<br />

Program ................................................................................................................................................................. 184<br />

1


Forord<br />

Denne rapport samler op på høringen ”<strong>PISA</strong> – undersøgelsen og det danske uddannelsessystem”, der blev<br />

afholdt på Christiansborg den 12. september 2005. <strong>Høring</strong>en blev arrangeret af <strong>Teknologirådet</strong> for Folketingets<br />

Uddannelsesudvalg.<br />

<strong>Høring</strong>ens formål var at belyse <strong>PISA</strong> - undersøgelsen og dens resultater i relation til den danske folkeskole.<br />

På høringen debatteredes testens målsætning, metode og resultater, styrker og svagheder samt testens<br />

relation til den danske folkeskoles formål. Endvidere blev der givet bud på, hvad der kan læres af de<br />

finske resultater og på testens relevans i forhold til fremtidens behov.<br />

Rapporten indledes med et resumé af høringen, efterfulgt af et redigeret udskrift, en oversigt over politikerpanelet,<br />

en præsentation af oplægsholderne samt oplægsholdernes skriftlige oplæg. Rapporten kan<br />

ses på – og downloades fra – <strong>Teknologirådet</strong>s hjemmeside www.tekno.dk.<br />

<strong>Teknologirådet</strong> vil gerne benytte lejligheden til at takke oplægsholderne på høringen, Uddannelsesudvalget<br />

og Folketingets udvalgsafdeling og administration.<br />

En særlig tak til de tre eksperter, som har bistået <strong>Teknologirådet</strong> i planlægningen af høringen:<br />

Anders Bondo Christensen, Danmarks Lærerforening<br />

Niels Egelund, Danmarks Pædagogiske Universitet<br />

Christen Sørensen, Syddansk Universitet<br />

<strong>Teknologirådet</strong>, oktober 2005<br />

Ulla Holm Vincentsen, projektleder<br />

Claus Sjørslev Madsen, projektmedarbejder<br />

2


Resumé<br />

<strong>PISA</strong> skaber debat<br />

Tolkninger af ”<strong>PISA</strong>” – Programme for International Student Assessment – og diskussioner af undersøgelsens<br />

validitet har trukket utallige forsider det seneste år, hvor folkeskoleområdet måske mere end nogensinde<br />

er blevet en indædt politisk kampplads. <strong>Teknologirådet</strong>s <strong>PISA</strong>-høring afspejlede denne tendens.<br />

Dog var der på høringen overordnet enighed blandt de fleste af deltagerne på en række punkter. For det<br />

første var der enighed om, at <strong>PISA</strong> ikke er en videnskabelig undersøgelse. For det andet, at resultaterne af<br />

<strong>PISA</strong>-2003 undersøgelsen er blevet markant overfortolkede af nogle politikere og i medierne. Og for det<br />

tredje, at <strong>PISA</strong>-testen ikke måler alt, og at resultaterne ikke kan stå alene som grundlag for uddannelsespolitiske<br />

beslutninger i Danmark. Men her hørte enigheden også op. På høringen blev <strong>PISA</strong> kritiseret af<br />

lærde fra universiteterne for at være alt fra utilstrækkelig til ubrugelig, mens andre eksperter og debattører<br />

fremførte, at <strong>PISA</strong> er et anvendeligt redskab i skoleudviklingen. Nogle af de samme folk påpegede, at<br />

behovet for at sammenligne kundskaber på tværs af nationer er vokset med globaliseringen og den øgede<br />

internationale konkurrence – og at vi med <strong>PISA</strong> har fingeren på de unges kompetencepuls og på den baggrund<br />

kan sikre, at Danmark ikke taber terræn.<br />

<strong>PISA</strong>: baggrund, målsætning og resultater<br />

Niels Egelund, professor ved Danmarks Pædagogiske Universitet, bestyrelsesformand for det danske konsortium<br />

for <strong>PISA</strong>-2003 og National Project Manager for <strong>PISA</strong>-2006, begrundede nødvendigheden af <strong>PISA</strong>:<br />

På grund af globaliseringen med international konkurrence vokser behovet for at sammenligne kundskaber<br />

på tværs af nationer, hvis vi skal sikre, at danske unge bevarer en førerposition i forhold til unge i<br />

andre lande. Derfor har Danmark siden 1997 været med i <strong>PISA</strong> - undersøgelserne.<br />

Ifølge Niels Egelund adskiller <strong>PISA</strong> sig fra tidligere internationale undersøgelser ved ikke at være læseplansbaseret<br />

og ved at inddrage personlige og sociale kompetencer. Når man i <strong>PISA</strong> tester unge i 15-års<br />

alderen, så skyldes det, at man ønsker at måle på kompetencer, de unge har brug for i de ungdomsuddannelser,<br />

de står foran at skulle påbegynde, oplyste Niels Egelund. Samtidig er det et formål med <strong>PISA</strong>,<br />

at politikerne skal kunne træffe beslutninger på baggrund af undersøgelsen.<br />

I modsætning til andre undersøgelser rummer <strong>PISA</strong> også baggrundsoplysninger om eleverne, som eleverne<br />

selv leverer (<strong>PISA</strong> er baseret på selvrapportering fra elevernes side) – fx om forældrenes sociale<br />

baggrund, uddannelsesniveau, job, kulturelle aktiviteter, kommunikation i hjemmet om fx politik, antal<br />

bøger, læsning af litteratur, hyppighed af museumsbesøg m.v. (som udtryk for det kulturelle og vidensmæssige<br />

niveau). Ved at koble disse oplysninger med elevernes kompetencer, ønsker man at afdække<br />

sammenhænge mellem situationen på hjemmefronten og elevernes skolekompetencer. Elevernes<br />

egne informationer suppleres med informationer fra skolelederne, berettede Niels Egelund, der også fortalte,<br />

at den seneste <strong>PISA</strong> fra 2003 viser, at den danske skole ikke har så stor succes, som man har i fx Island<br />

og Finland, med at bryde negativ social arv. Det har bl.a. at gøre med, at vi herhjemme – og det viser<br />

en supplerende OECD-undersøgelse af den danske skole fra 2004 – reagerer for vagt i forhold til svage<br />

elever. Vi bør have større forventninger og stille større krav til disse elever i det daglige, pointerede Niels<br />

Egelund.<br />

Niels Egelund kunne også fortælle, at danske unge til gengæld ligger i top i <strong>PISA</strong>, når det gælder sociale og<br />

personlige kompetencer. Danske elever mener, at de er gode til at samarbejde, de er glade for at konkurrere<br />

og har stor selvtillid og tiltro til fremtiden, hvad der må siges at være stærke kort i en globaliseret verden.<br />

Niels Egelund undrede sig over, at hverken medierne eller politikerne fokuserer på dette, men i<br />

stedet slår ned på de få negative, danske resultater af <strong>PISA</strong>. Fx forlød det bombastisk efter den seneste<br />

3


<strong>PISA</strong>, at Danmark klarede sig ringere end sidst, men det er forkert. Vi lå nøjagtigt som ved den seneste<br />

<strong>PISA</strong>, men var rykket lidt ned ad skalaen, fordi der var kommet flere lande med. Danmark lå markant<br />

under middel i naturfag, lidt under middel i læsning, lidt over middel i matematik og markant over middel<br />

i problemløsning, hvor vi hentede vores højeste placering som nummer 12 ud af 41 nationer, sagde<br />

Niels Egelund, der samtidig oplyste, at der i <strong>PISA</strong>-2006 deltager 58 lande.<br />

Hvad har det betydet for det seneste danske <strong>PISA</strong>-resultat, at antallet af dansktimer er reduceret med 40<br />

pct. siden 1958? lød et spørgsmål til Egelund, der forklarede, at reduktionen først og fremmest er en følge<br />

af lørdagsfrihed siden 1970. Det er vanskeligt at sige noget om, hvorvidt der er forbindelse mellem det<br />

reducerede timetal og <strong>PISA</strong>-resultatet. Finland har endnu færre timer i finsk end Danmark har i dansk og<br />

scorer alligevel flere point i læsefærdigheder end vi gør, sagde Niels Egelund, der til gengæld ikke mente,<br />

det har betydning for det danske <strong>PISA</strong>-resultat, at vi herhjemme starter relativt sent i skolen i forhold til i<br />

flere andre <strong>PISA</strong>-lande, der derfor har længere tid til at tilegne sig viden frem mod testtidspunktet i 15-års<br />

alderen. De fleste danskere har gået i daginstitution, der også byder på et struktureret læringsmiljø. Samtidig<br />

starter finnerne, der scorer højt i <strong>PISA</strong>, også først i skole i 7-års alderen – og de har tilmed en lavere<br />

daginstitutionsfrekvens end vi har i Danmark, sagde Niels Egelund, der som svar på et spørgsmål afviste,<br />

at <strong>PISA</strong>-resultatet kan bruges som begrundelse for den danske regerings ønske om at indføre centrale test.<br />

Niels Egelund mente dog, at centrale test kan være et udmærket supplement til de test, der efter hans<br />

opfattelse er de vigtigste, nemlig dem, lærerne selv fremstiller og løbende udsætter deres elever for. På et<br />

spørgsmål om, hvor god <strong>PISA</strong> er til at måle elevernes reelle kompetencer (sat overfor deres kompetencer<br />

til at gennemføre en test – det vil sige deres testkompetencer), svarede Niels Egelund, at <strong>PISA</strong> er opbygget<br />

på en måde, så den ikke stimulerer testangst og præstationspres hos deltagerne. På den baggrund mente<br />

han, at <strong>PISA</strong> faktisk måler de reelle kompetencer.<br />

Vi kan lære af finnerne<br />

Frans Ørsted Andersen, adjunkt på Danmarks Pædagogiske Universitet, arbejder på en ph.d.-afhandling,<br />

der inddrager det finske skolesystem, som han derfor har studeret nøje. Man kan umiddelbart sammenligne<br />

Danmark og Finland, fordi landene tilhører den samme tradition med hensyn til bl.a. skolelovgivning<br />

og pædagogisk tænkning. Men hvorfor klarer Finland sig så bedre end Danmark i såvel <strong>PISA</strong> som i<br />

flere nordiske undersøgelser? Hvorfor er de fx bedre til at løfte de svage elever med det resultat, at ”restgruppen”,<br />

der ikke får en ungdomsuddannelse, er mindre i Finland end i Danmark? En afgørende forskel<br />

er, at deres læreruddannelse er langt bedre end vores. De har flere ressourcer og mere tid til fordybelse i<br />

liniefagene, sagde Frans Ørsted Andersen. Uddannelsen varer fem år, kaldes en ”pædagogisk magister” og<br />

er på universitetsniveau – uden af den grund at kunne betegnes som en egentlig universitetsuddannelse,<br />

forklarede han og fortsatte opremsningen af finske styrker: De er bedre til at opsamle og hjælpe svage<br />

elever. I Danmark får de svage ofte lov til at gå og hygge sig lidt i støttecentret, mens kammeraterne har<br />

timer (som de svage så går glip af). I Finland fjerner man ikke de svage elever fra den almindelige undervisning,<br />

men man har et system med fuldtidsansatte undervisningsassistenter, der bl.a. har til opgave at<br />

støtte de svage i timerne. De svage elever i Finland får derudover ekstraundervisning om eftermiddagen.<br />

Samtidig giver man dem i højere grad nogle faglige mål, stiller krav til dem og bringer dem ud på kanten<br />

af, hvad de kan, fordi man ved, at det er her, læringen sker, sagde han og pegede på, at Finland også har<br />

en anden og mere indarbejdet evalueringskultur, inklusive et helt register af metodiske evalueringstiltag,<br />

som sikrer faglig opfølgning på elever, der fx har problemer med at stave eller regne. De har sat testningen<br />

i system med ”hverdagsevalueringer”, som er indbygget som et naturligt element i lærebogssystemerne.<br />

Inddragelsen af forældrene i relation til det faglige sker også via skolebøgerne, hvori der indgår elementer,<br />

som forudsætter kommunikation mellem børn, lærere og forældre. I det hele taget har Finland nogle<br />

meget gennemarbejdede lærebogssystemer, som efter Frans Ørsted Andersens mening ikke resulterer i<br />

en mere styret undervisning, men tværtimod giver større frihed og er en enorm støtte for lærerne, fordi<br />

de derved har sikkerhed for, at børnene lærer det, de skal – og det giver lærerne et større overskud til bl.a.<br />

4


også at varetage elevernes almene udvikling, fastslog Frans Ørsted Andersen, der samtidig pegede på, at<br />

de finske lærere desuden er mere tilfredse med arbejdet end de danske.<br />

Frans Ørsted Andersen var varm fortaler for de nævnte, pædagoguddannede undervisningsassistenter.<br />

Assistenterne har også til opgave at aktivere eleverne i frikvartererne, så eleverne får brugt sig fysisk,<br />

hvilket påviseligt giver mere energi og lyst til at deltage i undervisningen, som de på den baggrund får<br />

større udbytte af. Herhjemme foregår sådanne aktiviteter kun efter skoletid i SFO-regi. Men de finske<br />

undervisningsassistenter har flere funktioner. De kan fokusere på alt det, der ligger uden om det rent<br />

faglige og derved sikre et godt miljø i hele klassen. På den måde får lærerne frigjort energi og kan samle<br />

alle kræfter om det faglige. Tilstedeværelsen af assistenterne betyder også, at finske lærere er mindre<br />

stressede end de danske, fordi lærerne ikke har dårlig samvittighed over ikke at have tid til at drage tilstrækkelig<br />

omsorg for den enkelte elev, sagde Frans Ørsted Andersen, der også fremhævede, at assistentordningen<br />

betyder, at lærerne får frigjort mere tid til at udfordre de dygtige elever, hvis udvikling derved<br />

også bliver styrket.<br />

Endelig adskiller de finske skoleledere sig også markant fra de danske. De sidder ikke, som Frans Ørsted<br />

Andersen udtrykte det, bag skærmen det meste af dagen og bruger tid på timefordeling, da alle finske<br />

lærere fast har 24 undervisningstimer om ugen. De finske ledere underviser selv og bruger i det hele taget<br />

en stor del af deres tid ude i klasserne.<br />

Blandt de i alt 19-20 faktorer, som Frans Ørsted Andersen mener, adskiller det finske skolesystem fra det<br />

danske og bestemmer den finske succes, er også gratis skolemad. Garanti for sund mad til alle børn, som<br />

det finske skolesystem tilbyder, giver mere koncentrerede børn, sagde han. Til gengæld er de finske skolebørn<br />

ikke helt så glade ved at gå i skole som de danske. Det skyldes bl.a. et større lektiepres i den finske<br />

skole, hvor man ønsker at børnene skal fokusere så meget som muligt på skolearbejdet frem for på at<br />

deltage i samfundets forbrugsræs og lignende.<br />

<strong>PISA</strong> lever op til metodiske krav<br />

Hans Bay, afdelingsdirektør i SFI Survey og medlem af styregruppen for <strong>PISA</strong>-2003, fortalte om vigtigheden<br />

af at benytte ensartede dataindsamlingsmetoder. For at resultaterne af <strong>PISA</strong> kan være sammenlignelige<br />

fra land til land, må testen nødvendigvis bygge på internationale spilleregler. Heriblandt en regel<br />

om, at valget af deltagende skoler er stikprøvebaseret og sker fra centralt sted. Og at <strong>PISA</strong>-testens spørgsmål<br />

– for at sikre spørgsmålenes ensartethed fra land til land – først oversættes fra henholdsvis fransk og<br />

engelsk til det enkelte modersmål af uafhængige oversættere, for derefter at blive oversat tilbage igen.<br />

Der er også krav om antallet af deltagende elever og skoler – et krav, Danmark har opfyldt ved begge <strong>PISA</strong><br />

- undersøgelser. I <strong>PISA</strong>-2000 deltog 4.212 elever og 223 skoler i Danmark, hvilket svarer til en deltagelsesprocent<br />

på henholdsvis 91,7 og 94,4, mens tallene for <strong>PISA</strong>-2003 er 88,6 og 97,6. På baggrund af de hidtidige<br />

<strong>PISA</strong> - undersøgelser konkluderede Hans Bay, at Danmark ligger tæt ved gennemsnitsresultatet for alle<br />

de deltagende nationer. Der er kun sket en meget beskeden udvikling i de danske <strong>PISA</strong>-resultater fra 2000<br />

til 2003 og til den såkaldte <strong>PISA</strong>-København undersøgelse i 2004 (hvis man for sidstnævnte korrigerer for<br />

den store andel af indvandrerelever, der ikke taler dansk i hjemmet). <strong>PISA</strong>-København er en gentagelse af<br />

den første <strong>PISA</strong> - undersøgelse, som havde hovedvægt på læsning. Resultatet af <strong>PISA</strong>-København ligger<br />

lidt under landsgennemsnittet på grund af den større andel af tosprogede sammenlignet med det øvrige<br />

Danmark. En ny landsdækkende (international) <strong>PISA</strong> bliver gennemført i 2006, mens <strong>PISA</strong>-København<br />

gentages i 2007.<br />

22 pct. vil altid være ”funktionelle analfabeter”<br />

Peter Allerup, professor i statistik ved Danmarks Pædagogiske Universitet, indledte med at fastslå, at <strong>PISA</strong><br />

ikke er en videnskabelig undersøgelse, og at den heller ikke har et videnskabeligt formål. Han vurderede,<br />

at <strong>PISA</strong> rent teknisk er rustet til at måle det, den sætter sig for, men at det på en række områder ikke er<br />

lykkes for <strong>PISA</strong>-konsortiet at leve op til de høje ambitioner – fx i forhold til måling af eventuelle forskelle<br />

5


mellem elever med dansk og ikke-dansk oprindelse, ændringer fra 2000 til 2003 og eventuelle forskelle<br />

mellem drenge og piger.<br />

Peter Allerup kritiserede også <strong>PISA</strong>’s brug af begrebet ”funktionelle analfabeter”. Grænsen for, hvornår en<br />

elev bliver betegnet som ”funktionel analfabet” i <strong>PISA</strong> fastlægges altid som et statistisk gennemsnit. 22<br />

pct. af eleverne vil derfor altid ligger under dette internationale gennemsnit. I 2006 og 2009 vil der derfor<br />

også være 22 pct. ”funktionelle analfabeter”. Konkret har <strong>PISA</strong>’s ”funktionelle analfabeter” i 2003 ca. 42<br />

pct. rigtige besvarelser, mens gennemsnittet har godt 64 pct. rigtige. Forskellen mellem lidt over halvdelen<br />

rigtige og lidt under halvdelen rigtige svarer altså til forskellen mellem den middeldygtige og den<br />

katastrofalt svage læser, hvilket sætter begrebet i perspektiv. Man kan ikke se fra den ene <strong>PISA</strong> - undersøgelse<br />

til den næste, om gruppen af dårlige læsere er blevet lidt dygtigere læsere end sidst, selvom de stadig<br />

er dårlige, sagde Peter Allerup, der heller ikke mente, at <strong>PISA</strong>, med det apparat, testen råder over, kan<br />

gennemføre analyser af mønsterbrydere på den facon, <strong>PISA</strong> selv påstår, den kan.<br />

Det samme gør sig ifølge Peter Allerup gældende med hensyn til <strong>PISA</strong>’s måling af kønsforskelle. <strong>PISA</strong> viser<br />

kønsforskelle, som sandsynligvis ikke har spor med kønnet at gøre, men derimod handler om, at der er<br />

nogle opgaver, som er relativt nemmere for drengene end for pigerne, sagde Peter Allerup, der samtidig<br />

konstaterede, at opgavernes sværhedsgrad varierer, hvilket også giver usikkerhed om måleresultaterne.<br />

Nogle af 2003-opgaverne er relativt nemmere eller sværere end 2000-opgaverne, sagde Peter Allerup, der<br />

havde en række teknisk specifikke forslag til forbedring af fremtidens <strong>PISA</strong>-analyser.<br />

<strong>PISA</strong>s resultater er overfortolkede<br />

Christen Sørensen, professor ved Syddansk Universitet, fandt, at hovedproblemet med <strong>PISA</strong> ikke var undersøgelsen<br />

i sig selv, men derimod den måde, hvorpå dens resultater var blevet modtaget på i Danmark<br />

– en måde som bl.a. var styret af en efter hans mening ukorrekt pressemeddelelse fra Undervisningsministeriet,<br />

hvoraf det fremgik, at det var den danske folkeskole, der var problemet. Samtidig varslede pressemeddelelsen<br />

flere test af danske skoleelever, selvom <strong>PISA</strong> viser, at test ikke øger elevernes<br />

præstationer.<br />

Det er vigtigt at forstå, at <strong>PISA</strong> er en international undersøgelse, som ikke kommer ud i de nationale hjørner<br />

– <strong>PISA</strong> har til formål at inspirere til nationale diskussioner og initiativer, som er baseret på, at man<br />

lærer af hinandens succeser og fiaskoer, sagde Christen Sørensen, der undrede sig over, at partiernes uddannelsesordførere<br />

ikke for længst havde bedt Undervisningsministeriet udarbejde en redegørelse om<br />

erfaringerne i andre <strong>PISA</strong>-lande såsom Finland, som Danmark kunne drage nytte af. Han forstod heller<br />

ikke, at Folketingets Uddannelsesudvalg ikke krævede dokumentation fra Undervisningsministeriet for,<br />

at ministeriets udspil faktisk ville have den ønskede effekt. Hvorfor skal vi have alle de eksperimenter ud<br />

i den blå luft, når man nu har forsøgt at øge læsefærdigheden i 10 år uden held? Spurgte han og forlangte<br />

større professionalisme i ministeriet, som han mente burde udnytte Danmarks individuelle uddannelsesregistre<br />

som afsæt for dybdegående kvalitative bud på succeser og fiaskoer i det danske skolevæsen.<br />

Christen Sørensen pointerede videre, at man i fortolkningen af <strong>PISA</strong> bør huske, at livet ikke standser i 15års-alderen.<br />

Med hensyn til selve <strong>PISA</strong> - undersøgelsen fandt han, at der var tale om metodiske fejl, når<br />

man ikke testede for betydningen af alder ved skolestart og når lærerne ikke blev bedt om at bidrage til<br />

<strong>PISA</strong>. <strong>PISA</strong> kan kun bruges som et groft måleinstrument – og slet ikke som en entydig resultatliste, man<br />

kan slå op i, konkluderede han.<br />

<strong>PISA</strong> måler elevernes testfærdigheder<br />

Nina Bonderup Dohn, adjunkt i Humanistisk Informationsvidenskab ved Syddansk Universitet, mente<br />

ikke, at <strong>PISA</strong> giver de resultater, den lover. <strong>PISA</strong> viser ikke elevernes egentlige kompetencer, men derimod,<br />

hvor gode de i en testsituation er til at gennemføre <strong>PISA</strong>-testen. <strong>PISA</strong> overser, at <strong>PISA</strong>-testen er en<br />

særlig situation, som stiller særlige krav til kompetenceudøvelse, nemlig, at eleven kan handle på en<br />

bestemt måde, der er passende i testsituationen. Det kunne fx være at undlade at tale med sidemanden.<br />

6


Netop de mundtlige kommunikationsfærdigheder er uden betydning i <strong>PISA</strong>, hvor spørgsmål og svarmuligheder<br />

ikke er til diskussion og eleverne ikke har mulighed for efterfølgende at uddybe eller diskutere<br />

deres svar. Det harmonerer ikke med den almindelige arbejdsform i den danske skole eller i arbejdslivet i<br />

Danmark, hvor netop evnen til at kunne kommunikere mundtligt, samarbejde med andre og forholde sig<br />

kritisk til problemstillinger betragtes som uhyre vigtige kompetencer, sagde Nina Bonderup Dohn, der<br />

fastslog, at man ikke kan vurdere en persons kompetencer – sådan som <strong>PISA</strong> gør – som isolerede enkeltkompetencer,<br />

der til sammen fuldender puslespillet. Det skyldes, at den enkelte faglige færdighed udvikles<br />

i samspil med andre færdigheder. Man kan derfor ikke adskille elevens færdigheder i fx læsning,<br />

regning og naturfag fra hinanden og konkludere, hvilken del, der er et resultat af de kompetencer, <strong>PISA</strong><br />

hævder at teste. Nina Bonderup Dohn konkluderede, at <strong>PISA</strong> giver et relativt præcist mål for de 15-åriges<br />

kompetencer på forskellige fagområder i en testsituation, men at dette ikke nødvendigvis giver andet<br />

end et fingerpeg om deres kompetencer på disse områder i det virkelige liv. Hun mente ikke, det giver<br />

mening at sammenligne <strong>PISA</strong>-resultater på tværs af landegrænser. Dertil er forskellene for store i forhold<br />

til, hvad der lægges vægt på i de enkelte skolesystemer.<br />

<strong>PISA</strong> – en flodbølge af ufortolkede talrækker<br />

Erik Jørgen Hansen, professor ved Danmarks Pædagogiske Universitet, var enig og gik et skridt videre i<br />

sin kritik af <strong>PISA</strong>, som han betegnede som et meget svagt produkt. Det er som en flodbølge af ufortolkede<br />

talrækker, hvor man helt ser bort fra, at ethvert uddannelsessystem er en helhed, der er mere end summen<br />

af sine enkeltdele. Det er stærkt problematisk, at <strong>PISA</strong> måler færdigheder ved hjælp af en test, der<br />

ikke tager højde for læseplanerne i de enkelte lande, men derimod for, hvad internationale eksperter<br />

mener, vil være nødvendige færdigheder i fremtiden – uafhængigt af målsætningen for det enkelte lands<br />

skolesystem, erhvervsmæssige struktur og arbejdsmarkedssystem. Når man fx ikke analyserer forskellene<br />

mellem skolesystemerne, kan man ikke pege på årsagerne til forskellighed i det faglige niveau – fx<br />

ligger læseplanerne i nogle lande formodentlig tættere på <strong>PISA</strong> end læseplanerne i andre lande, ligesom<br />

nogle færdigheder i nogle lande forventes opnået senere end i andre. Alt i alt betyder <strong>PISA</strong>’s mangel på<br />

grundige beskrivelser og analyser af forskellene mellem skolesystemerne, at man kan ordinere hvilken<br />

som helst (eller ingen) kur mod en middelmådig placering på <strong>PISA</strong>-ranglisten.<br />

<strong>PISA</strong> kan bruges til ingenting eller alting – herunder også til at understøtte politiske tiltag, man alligevel<br />

ville have gennemført, sagde Erik Jørgen Hansen, der også undrede sig over, at lærere, elever og forældre<br />

ikke var inviteret til at bidrage til formuleringen af <strong>PISA</strong>-konceptet. Ved kun at benytte såkaldte eksperter<br />

har man ingen sikkerhed for, at <strong>PISA</strong> nærmer sig skolens virkelighed, sagde han. Samtidig satte Erik Jørgen<br />

Hansen spørgsmålstegn ved soliditeten i påstanden fra <strong>PISA</strong> om, at testen relaterer sig til, hvad der er<br />

”kernekompetencer for liv og arbejde i verden af i morgen”, ligesom han fandt det problematisk at sammenligne<br />

uddannelsesforhold i forskellige lande. Han henviste til, at OECD har haft dårlige erfaringer<br />

med dette i 1990’erne. Som eksempler nævnede han, at det i <strong>PISA</strong>-regi svækker sammenligneligheden, at<br />

børn i de forskellige lande ikke starter i skole på samme alderstrin, at besvarelsesprocenten er forskellig<br />

fra land til land og at der er store kulturelle og sociale forskelle fra land til land.<br />

Erik Jørgen Hansen fremdrog spørgsmålet om social arv som eksempel på endnu et område, hvor <strong>PISA</strong><br />

svigter. Her skal 15-årige svare på spørgsmål om deres forældres uddannelsesniveau og socioøkonomiske<br />

placering – og det kan mange ikke, hvorfor mange af deltagerne ikke besvarer disse spørgsmål eller svarer<br />

forkert, sagde han og beklagede, at der ikke var indlagt en kontrolprocedure for, hvordan man fx placerer<br />

en maskinarbejder på den sociale rangliste i så forskellige lande som fx Portugal, Australien og<br />

Danmark. Resultaterne er fejlbehæftede, sagde Erik Jørgen Hansen, der havde undersøgt sagen og ved<br />

gennemgang af en anden OECD-statistik bl.a. kunne konstatere, at <strong>PISA</strong>’s tal gav en forkert klassifikation<br />

af de finske mødres uddannelsesniveau. På den baggrund anså han <strong>PISA</strong>’s konklusioner vedrørende social<br />

arv for markant usikkerhedsbehæftede.<br />

Erik Jørgen Hansen svarede bekræftende på spørgsmålet om, hvorvidt <strong>PISA</strong>-debatten er værdiløs. Før <strong>PISA</strong><br />

viste vi godt, hvad der var galt i den danske skole – og de forhold skal vi forbedre uafhængigt af, hvad de<br />

7


gør i andre lande. Det kan <strong>PISA</strong> ikke hjælpe os med, sagde Erik Jørgen Hansen, der overordnet set undrede<br />

sig over, at det var lykkedes folkene bag <strong>PISA</strong> at få politikerne og offentligheden til at tro på, at resultaterne<br />

af <strong>PISA</strong> er udtryk for videnskabelighed.<br />

Fasthold styrkerne og styrk fagligheden i folkeskolen<br />

Jan Mejding, seniorforsker ved Danmarks Pædagogiske Universitet og National Project Manager for <strong>PISA</strong>-<br />

2003 undersøgelsen, fortalte, at der er lavet andre undersøgelser med samme formål som <strong>PISA</strong>, men at de<br />

kun beskæftiger sig med ét område ad gangen – fx læsefærdigheder. <strong>PISA</strong> er et utrolig ambitiøst projekt,<br />

som man er sluppet nogenlunde fra, men som bør forbedres på en række områder, sagde han og pointerede,<br />

at <strong>PISA</strong> langt fra tilbyder hele sandheden og alle svar.<br />

<strong>PISA</strong> udgør en lille brik i det store billede. Mens vi før i tiden gik og troede, at Danmark havde verdens<br />

bedste skole, så har samarbejdet i internationale netværk som <strong>PISA</strong> og andre internationale undersøgelser<br />

– som fx den WHO-baserede Health Behavior in School-aged Children og undersøgelser i regi af IEA<br />

(The International Association for the Evaluation of Educational Achievement) – åbnet vores øjne for<br />

virkeligheden, sagde Jan Meiding og skitserede nogle forskelle mellem IEA og <strong>PISA</strong> – bl.a. i forhold til,<br />

hvordan testeleverne rekrutteres. IEA anvender typisk et bestemt klassetrin, mens <strong>PISA</strong> fokuserer på<br />

alder. <strong>PISA</strong> udtrækker tilfældige 15-årige elever fra en skole (fra forskellige klasser), mens IEA undersøger<br />

hele klasser ad gangen. I IEA’s kommende læseundersøgelse udvælger man efter skolealder og ikke levealder.<br />

Fordelen er, at man kan sammenligne elevernes udbytte efter det samme antal år med en formaliseret<br />

skolegang, sagde han og fortalte videre, at <strong>PISA</strong> har afstedkommet en del følgeforskning. Fx viser en<br />

dansk undersøgelse, publiceret i maj 2005, hvor man interviewer elever fire år efter deres deltagelse i<br />

<strong>PISA</strong>, at jo højere score i <strong>PISA</strong>, jo større er sandsynligheden for, at man er kommet i gang med en ungdomsuddannelse.<br />

Undersøgelsen viser også, at jo højere score i <strong>PISA</strong>’s læsetest, jo større er sandsynligheden<br />

for, at man klarer sig godt på ungdomsuddannelsen. Men der er også eksempler på elever med en lav<br />

score i <strong>PISA</strong>, som klarer sig godt senere hen, tilføjede Jan Mejding, der også nævnede OECD’s rapport om<br />

grundskolen i Danmark som et eksempel på følgeforskning. Her gennemførte en international ekspertgruppe<br />

med afsæt i <strong>PISA</strong>-resultaterne en række interview med danske eksperter, skoledirektører, skoleledere,<br />

lærere og elever. Rapporten sammenfatter styrkesider og svagheder og har en række anbefalinger til<br />

forbedringer, fortalte Jan Mejding, der konkluderede, at uden internationale undersøgelser som <strong>PISA</strong> ville<br />

vi i Danmark stadigvæk gå rundt i et selvrefererende system, hvor vi ikke havde opdaget, at andre lande<br />

på nogle punkter var kommet væsentligt længere end vi selv. Han pointerede dog samtidig vigtigheden<br />

af, at vi i Danmark bevarer og fremmer vores styrker på skoleområdet. Det vil være en stor fejl, hvis vi<br />

sætter vores forcer over styr i en ensidig jagt på større faglighed, sagde han.<br />

Moderniser skolestrukturen og forny tilrettelæggelsen af undervisningen<br />

Kirsten Krogh-Jespersen, lektor ved Århus Dag- og Aftenseminarium, pointerede, at det billede, der i forlængelse<br />

af <strong>PISA</strong> bliver tegnet af visse politikere og i medierne af danske elever som urolige og umulige,<br />

af lærerne som fagligt udygtige og eftergivende og af undervisningen som slap, ligger meget langt fra<br />

virkeligheden. Og at det er stærkt problematisk, at den kur, regeringen ønsker at sætte folkeskolen på,<br />

udspringer af denne fejlagtige diagnose. Kirsten Krogh-Jespersen henviste til regeringens debatoplæg til<br />

Globaliseringsrådet, august 2005, hvor det fremgår, at folkeskolen skal fornyes gennem en ”faglig styrkelse<br />

og opstramning”. Hun så dette som en mulig viderevidereførelse af den såkaldte ”School Effectiveness<br />

forskning”, der fokuserer på at finde nøglefaktorer for effektiv undervisning – best practise – og som<br />

har sat sit præg på det engelske skolesystem siden midten af 1980’erne og endvidere er en vigtig inspirationskilde<br />

til OECD’s skolepolitiske profil. Forskningen førte bl.a. til, at man i England indførte nationale<br />

test af en række faglige færdigheder på forskellige klassetrin og et rangordningssystem for skolerne, som<br />

bl.a. afgør de økonomiske bevillinger. Kirsten Krogh-Jespersen fandt det uhensigtsmæssigt, hvis regeringen<br />

nu ønsker, at Danmark tager denne tråd op. De engelske erfaringer er nemlig dårlige på en række<br />

8


felter – fx er der skabt et voksende gab mellem stærke og svage elever, fordi de svage bliver svagere,<br />

hvorved restgruppen vokser markant. De engelske skoler har endvidere svært ved at fastholde og tiltrække<br />

lærere, der oplever, at deres faglige og pædagogiske udfoldelsesmuligheder til gavn for eleverne bliver<br />

begrænset af de mange test. Samtidig føler de sig stærkt presset af test- og inspektionssystemet, som også<br />

betyder, at myndighederne relativt ofte griber til lukning af skoler, der ikke lever op til kravene.<br />

Kirsten Krogh-Jespersen frygtede, at dansk overtagelse af de engelske ideer vil resultere i, at de stærke<br />

sider ved det danske skolesystem går tabt. Vi er nødt til grundigt at overveje, hvordan vi får enderne til at<br />

nå sammen, så vi både opnår en faglig styrkelse og opstramning – samtidig med, at vi fastholder selvsikre<br />

og glade børn med stor demokratisk forståelse, foruden engagerede lærere og pædagoger, sagde hun og<br />

understregede, at hvis ikke undervisningen tager afsæt i den enkelte elevs samlede forudsætninger og<br />

potentialer – både faglige, sociale og personlige – er det ikke muligt at styrke de faglige læreprocesser.<br />

Samtidig forholder det sig sådan, at hvis man prioriterer det målbare, risikerer man at miste det vanskeligt<br />

målbare såsom elevernes dannelse af syne. Sporene fra England skræmmer – og det ville være uklogt<br />

af os ikke at tage ved lære af deres fejl, sagde hun og opfordrede endvidere til, at vi i Danmark i højere<br />

grad begyndte at tage egne erfaringer alvorligt ved at udnytte resultaterne af de udviklingsarbejder og<br />

forskningsprojekter, som vi producerede op gennem 1980’ne og 1990’erne og hvoraf mange pegede på<br />

følgende to frugtbare veje til styrkelse af elevernes faglighed: Modernisering af skolestrukturen og fornyelse<br />

af undervisningens tilrettelæggelse.<br />

Forskelle på resultater fra <strong>PISA</strong> - undersøgelsen og fra EVAs undersøgelser<br />

Lisbet Lentz, projektchef ved Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) – der bl.a. har til formål at sikre og udvikle<br />

kvaliteten af undervisning og uddannelse i Danmark – kunne ikke umiddelbart svare bekræftende<br />

på spørgsmålet om, hvorvidt resultatet af <strong>PISA</strong> stemmer overens med resultaterne af EVA’s undersøgelser<br />

af det danske uddannelsessystem. Det skyldes, at <strong>PISA</strong> og EVA fokuserer forskelligt. <strong>PISA</strong> giver et nationalt<br />

snapshot af elevernes kunnen, dokumenterer ikke den enkelte elevs eller skoles præstation og er<br />

ikke et direkte brugbart redskab for den enkelte lærer. <strong>PISA</strong> viser problemerne, men giver ikke et bud på,<br />

hvordan de kan løses.<br />

EVA inddrager derimod både forvaltning, skoleledelse, lærere og elever og dokumenterer, hvordan kommuner<br />

og skoler udmønter folkeskoleloven, og hvordan den daglige undervisning tilrettelægges og gennemføres.<br />

EVA rummer anbefalinger til både nationalt og lokalt niveau, herunder til kommuner,<br />

skoleledelser og lærere, fortalte Lisbet Lentz, der konstaterede, at <strong>PISA</strong> og EVA dog har det til fælles, at de<br />

begge inddrager elevernes holdninger og motivation – men her er deres resultater forskellige. Hvor <strong>PISA</strong><br />

viser, at danske elever er glade for at gå i skole og har en høj grad af faglig motivation, så afdækker EVA,<br />

at elevernes motivation ikke er lige stor i alle fag, men at de er mest engagerede i de fag, der er omfattet<br />

af folkeskolens afgangsprøve. EVA sætter endvidere spørgsmålstegn ved <strong>PISA</strong>’s konklusion om, at drenge<br />

opnår bedre resultater end piger i naturfag, matematik og i egen vurdering af IT-kompetencer. Således<br />

dokumenterer EVA, at piger og drenge ved afgangsprøven 2004 opnåede det samme karaktergennemsnit<br />

i såvel mundtlig matematik og i fysik, sagde Lisbeth Lentz, der dog konkluderede, at EVA og <strong>PISA</strong> efter<br />

hendes mening komplementerer hinanden og tilsammen giver et billede af den undervisning, eleverne<br />

modtager – og hvilke resultater, de præsterer på baggrund af undervisningen. Dog pointerede hun samtidig,<br />

at hvis prisen for at deltage i <strong>PISA</strong> er, at Danmark går i panik – sådan som hun mente, det var sket<br />

ved offentliggørelsen af den sidste <strong>PISA</strong> - undersøgelse – så er den danske skole bedre tjent med ikke at<br />

være med i <strong>PISA</strong>.<br />

Lisbet Lentz råbte vagt i gevær i forhold til elevernes seriøsitet, når det gælder <strong>PISA</strong>. Hun havde interviewet<br />

børn, der havde gennemført en <strong>PISA</strong>-test, og var foruroliget over deres reaktioner. Som karakteristiske<br />

eksempler omtalte hun en elev, der sagde, at han ikke havde grund til at koncentrere sig særligt om<br />

testen, da ingen alligevel ville spørge ind til besvarelsen. En anden elev havde svaret på nogle af spørgsmålene<br />

og droppet resten. Lisbeth Lentz mente, at man, hvis <strong>PISA</strong>-testen skal have værdi, bør gøre en<br />

indsats for at sikre, at alle elever forstår alvoren og går seriøst til testen. Hertil sagde Jan Mejding, at <strong>PISA</strong><br />

9


i en undersøgelse havde spurgt eleverne, hvor alvorligt de tager <strong>PISA</strong>-testen. Det generelle billede er, at de<br />

unge arbejder målrettet og seriøst med testen, og at der i øvrigt ikke er forskel på elevernes tilgang i de<br />

nordiske lande.<br />

Hvis Lisbet Lentz skulle give idéer til, hvilke elementer, en god undersøgelse af folkeskolen kunne indeholde,<br />

ville hun pege på et design, som både bygger på kvalitative og kvantitative data. Hvis en fremtidig<br />

sammenlignende undersøgelse skal være interessant for både politikere og brugere, må den indsamle og<br />

dokumentere resultater, der dels kan anvendes på et nationalt niveau, dels kan anvendes som pædagogisk<br />

dokumentation, som kan give brugerne handlingsanvisende tilbagemeldinger, sagde hun.<br />

Folkeskolen skal skabe balance mellem personlig og faglig udvikling<br />

Hans Henrik Knoop, lektor ved Danmarks Pædagogiske Universitet, konstaterede, at den danske folkeskole<br />

skal skabe balance mellem personlig og faglig udvikling af eleverne. Hvis man er personligt stærk,<br />

bliver man med stor sandsynlighed også fagligt stærk – de to ting må ikke skilles ad, sagde han og pointerede,<br />

at <strong>PISA</strong> kun er i stand til at skitsere masserne og ikke individet. Det er et problem, hvis fokus på<br />

”standardmennesket” i den offentlige debat om skolen helt overskygger betydningen af det individuelle.<br />

Meget tyder nemlig på, at det kun er samfund, som formår at balancere det fælles med det unikke, som<br />

klarer sig godt i det lange løb. For fællesskab uden forskellighed bliver totalitært – og forskellighed uden<br />

fællesskab fører til social opløsning, sagde Hans Henrik Knoop og understregede, at skolens fælles mål<br />

skal fremstå meningsfulde for både elever og lærere – det er en forudsætning for det nødvendige engagement<br />

i undervisningen, som giver den nødvendige drivkraft og energi. Skolen skal endvidere sikre, at<br />

arbejdet i retning af målene er overkommeligt, og at det giver rig mulighed for, at elevernes kan forfølge<br />

og udfolde deres interesser.<br />

Det er også skolens opgave at sikre, at den løbende evaluering forgår på en måde, man ville ønske for sig<br />

selv som sensitivt menneske, og at der er ro til fordybelse og til stærke oplevelser i undervisningen, sagde<br />

Hans Henrik Knoop, der i samme åndedrag konstaterede, at mange af folkeskolens store problemer efter<br />

hans opfattelse kan henføres til, at den samlede styring af folkeskolen har været alt for dårlig de seneste<br />

15 år. Resultatet er, at mange unge ikke får en kompetencegivende ungdomsuddannelse, at en stor gruppe<br />

drenge pludselig opgiver at søge på gymnasiet, og at op mod en tredjedel af de unge lærere søger væk<br />

fra folkeskolen efter få års praksis. Hans Henrik Knoop mente, at problemerne bl.a. hang sammen med<br />

overdreven styring, der gør lærerjobbet trivielt, tjenestetidsaftaler, der gør hverdagen tung, arbejdsmæssig<br />

overbelastning, der får gabet mellem idealer og virkelighed til at fremstå lysende klart, hvilket dræner<br />

lærerne, og det han kaldte en neurotisk evalueringskultur, hvor folk ikke tør tale om deres fejl. Angsten<br />

for at blive hængt ud modarbejder indførelsen af en positiv evalueringskultur og kan henføres til mediernes<br />

tendens til at generalisere og skabe dramaer. Det betyder, at vi bliver skræmt af det, vi har allermest<br />

brug for. Der er behov for at revurdere vores evalueringskultur, så der går sport i at blive dygtigere,<br />

sagde Hans Henrik Knoop og pointerede, at de skoler, hvor det går bedst, er dem med en ledelse, der sikrer,<br />

at lærerne har størst muligt ejerskab og oplever grundlæggende tryghed og mening i arbejdet. Jo mere<br />

styring udefra, jo mindre engagement fra lærernes side, sagde han og tilføjede, at vi efter 2.<br />

verdenskrig er opdraget til ikke at adlyde ledere, der ikke kan begrunde deres beslutninger. Man skal<br />

huske, at hvis lærerne ikke kan se meningen med de politiske beslutninger, så slår beslutningerne ikke<br />

igennem, sagde han.<br />

Han svarede bekræftende på et spørgsmål om, hvorvidt der var behov for større specialisering af lærerne.<br />

Det er vigtigt både at indføre færre linjefag og at styrke pædagogikken. Vi har brug for lærere med høj<br />

faglighed, der også kan være rollemodeller for ungerne, sagde Hans Henrik Knoop.<br />

<strong>PISA</strong> måler ikke folkeskolens styrker<br />

Anders Bondo Christensen, formand for Danmarks Lærerforening (DL), understregede, at DL hilser alle<br />

internationale, diskussionsfremmende skoleundersøgelser velkommen. Men på spørgsmålet om, hvor-<br />

10


vidt <strong>PISA</strong> måler den danske folkeskoles styrker, svarende han klart nej. Den danske skole har en lang<br />

række styrker, som ikke bliver målt i <strong>PISA</strong> – fx at den gør danske unge gode til at agere i en internationaliseret<br />

verden. Anders Bondo Christensen mente dog ikke, at Danmark skal opgive at deltage i <strong>PISA</strong>, som vi<br />

efter hans opfattelse kan få god inspiration af – fx af det, der foregår i det finske skolevæsen. Vi skal bruge<br />

<strong>PISA</strong> til at gøre det danske skolevæsen endnu bedre – til at stille de kvalificerede spørgsmål i debatten<br />

og så tage fat de steder, hvor vi ved, vi kan højne kvaliteten af undervisningen, sagde han og pointerede<br />

samtidig, at man efter hans opfattelse bør have en kritisk tilgang til <strong>PISA</strong>-resultaterne, der i flere tilfælde<br />

har vist sig fejlagtige. Vi har allerede hørt, at det skel, som <strong>PISA</strong>-2003 tegnede mellem drenge og piger<br />

ikke viste sig at holde i virkeligheden. Samtidig må vi konstatere, at der ingen offentlig viden er om <strong>PISA</strong>opgaverne<br />

– og altså heller ikke de opgaver, der førte til de danske elevers dårlige resultat i naturfag. Opgaverne<br />

er hemmelige, hvilket gør det vanskeligere at bruge <strong>PISA</strong> konstruktivt, sagde Anders Bondo Christensen,<br />

der dog selv netop havde haft mulighed for at gennemføre en <strong>PISA</strong>-test. Uden at kunne komme<br />

nærmere ind på indholdet, konstaterede han, at der er al mulig grund til at offentliggøre <strong>PISA</strong>-testen, så<br />

det kommer frem, hvad det faktisk er, man måler i <strong>PISA</strong>.<br />

På et spørgsmål om, hvorvidt lærerne er bange for at evaluere deres elever, svarede han, at det på ingen<br />

måde er tilfældet. Danske lærere evaluerer hele tiden, men vi skal sørge for, at de i fremtiden får nogle<br />

endnu bedre redskaber på området. Her er det afgørende, at skoleledelsen er aktive i udviklingen af en<br />

positiv evalueringskultur. En måde at frigøre ledelsestid til dette kunne være at indføre den finske arbejdstidsmodel,<br />

sagde han og tilføjede, at KL i rapporten ”Gør en god skole bedre” fra 2004 lancerer en<br />

række forslag på skoleområdet.<br />

På linie med Hans Henrik Knoop fandt Anders Bondo Christensen det nødvendigt med færre liniefag.<br />

Samtidig mente han dog, at man bør være varsom med at indføre en alt for udtalt specialisering af lærerne,<br />

fordi det bl.a. vil fjerne det inspirerende element i lærergerningen, der opstår gennem undervisning<br />

inden for skiftende fagområder. Men der er ingen tvivl om, at vi skal satse mere på faglig specialisering.<br />

Her er det ikke mindst vigtigt, at vi styrker fagdidaktikken i læreruddannelsen, sagde Anders Bondo Christensen.<br />

Om hemmelighedskræmmeriet med hensyn til indholdet af <strong>PISA</strong>, kunne Niels Egelund fortælle, at det er<br />

begrundet med, at det er den samme test, der – med en løbende udbygning – afholdes hvert tredje år.<br />

Hemmeligholdelsen er nødvendig, da testen ville miste sin værdi, hvis man fik mulighed for at forberede<br />

sig på den. Niels Egelund oplyste, at der dog i efteråret 2005 bliver publiceret nogle eksempler på <strong>PISA</strong>opgaver,<br />

så offentligheden kan danne sig et indtryk.<br />

<strong>PISA</strong> er en gave<br />

Lena Lindenskov, lektor ved Danmarks Pædagogiske Universitet og leder af matematikdelen i den danske<br />

del af <strong>PISA</strong>-2003, beskæftigede sig bl.a. med, om de måleresultater, <strong>PISA</strong> frembringer, er relevante for<br />

fremtidens danske samfund, hvor vi bl.a. skal være mere fleksible og mobile. Hun koncentrerede sig om<br />

<strong>PISA</strong>’s matematikopgaver. I udformningen af opgaverne har <strong>PISA</strong> taget højde for, at der er brug for nye<br />

matematiske kompetencer i fremtiden – fx behøver man ikke at kunne måle og beregne selv længere, det<br />

klarer teknologien. Derimod er det afgørende at være rustet til at kunne trække matematisk viden ud af<br />

en tekst – fx en brugsanvisning, sagde Lena Lindenskov, der punkt for punkt tilbageviste den kritik, der<br />

har været af <strong>PISA</strong>’s matematikdel. Hun pointerede, at Danmark bør satse på at løfte den svageste gruppe,<br />

der udgør 15 pct. af eleverne, hvoraf majoriteten er piger. 4 pct. af de danske elever ligger på det højeste<br />

niveau i matematik. Til sammenligning har Finland og Norge en fordeling i ydergrupperne med 7 pct. i<br />

den svageste gruppe og 7 pct. på højeste niveau. Lena Lindenskov opfordrede til, at diskussionerne om<br />

fremtidens behov og ønsker for fremtiden blev bredt ud til langt flere end i dag. <strong>PISA</strong> er en gave, der bør<br />

fungere som input til og boksebold for diskussioner, der kan inspirere til tilrettelæggelse af målsætninger<br />

og undervisningsindhold. Men det forudsætter, at man pakker gaven op, sagde Lena Lindenskov.<br />

11


<strong>PISA</strong> kan ikke stå alene<br />

Jens Dolin, lektor ved Syddansk Universitet og medlem af styregruppen for <strong>PISA</strong>-2003, fastslog, at <strong>PISA</strong><br />

ikke kan stå alene, men at <strong>PISA</strong>-resultaterne skal perspektiveres i forhold til uddannelsessystemets samlede<br />

formål og i forhold til andre undersøgelser og forskningsresultater. Vi lever i en hyperkompleks verden,<br />

som stiller store krav til vores kommunikative evner og til håndtering af de enorme vidensmængder,<br />

vi udsættes for. Det stiller krav til undervisningen, som bl.a. skal fremme elevernes evner til videnshåndtering.<br />

Samtidig skal eleverne kunne praktisere udsyn og egenart – det vil sige kende og anerkende verden,<br />

og skolen skal fastholde de kvaliteter, der er unikt danske. Endelig skal vi fokusere på dannelse og<br />

læring – frem for på regler og indlæring. Vi skal være i stand til at perspektivere og forholde os personligt<br />

til vores viden – samtidig med at vi indser, at langt den meste viden er midlertidig, og at evnen til stadig<br />

læring derfor er et grundlæggende krav i fremtiden. Jens Dolin pointerede, at begreberne ”kvalifikation,<br />

dannelse og kompetence” er den treenighed, der efter hans opfattelse skal være de bærende mål for fremtidens<br />

danske uddannelsessystem.<br />

<strong>PISA</strong> indfanger imidlertid kun en del af de danske folkeskolemål – og fx ikke mål om demokratisk dannelse,<br />

sociale kompetencer og personlig udvikling, sagde Jens Dolin, der så frem til resultatet af en aktuel<br />

undersøgelse af, om der er sammenhæng mellem <strong>PISA</strong>-resultaterne og elevernes opfyldelse af de grundlæggende<br />

danske mål. Undersøgelsen, der sammenholder, hvordan de samme elever klarer såvel <strong>PISA</strong>testen<br />

som en langt bredere test, publiceres i efteråret 2006.<br />

<strong>PISA</strong> måler ikke alle de intelligenser, der er brug for i fremtidens samfund<br />

Steen Hildebrandt, professor ved Handelshøjskolen i Århus, fandt det utroligt, hvad moderne mennesker<br />

søger at lægge ned i tal – fx komplekse relationer mellem mennesker, som de foregår i en undervisningssituation,<br />

der jo altid er situationsbestemt og menneskeafhængig. Det bør give stof til eftertanke, at vi<br />

ved så lidt om disse sammenhænge, og at mange af de modeller, vi anvender, er for simple til at kunne<br />

rumme menneskelige relationer, sagde han og konstaterede videre, at danskerne, at dømme efter det,<br />

han betegnede som en inkompetent modtagelse i pressen og af politikerne, åbenbart ikke er rustet til at<br />

håndtere <strong>PISA</strong>. Hvis vi skal have gavn af <strong>PISA</strong> er det nødvendigt at sikre, at danskerne er klædt på til at<br />

forstå budskaberne i undersøgelsen – og på den baggrund kan deltage i en debat om tingene, sagde han<br />

og tog fat på de hovedproblemer, han så i forhold til <strong>PISA</strong>: Den tester kun nogle få intelligenser og slet<br />

ikke alle de intelligenser, Danmark skal leve af i fremtiden. Fremover må vi nødvendigvis blive bedre til<br />

at få danskere med forskellige intelligenser til at arbejde sammen med andre danskere og med mennesker<br />

ude i verden med forskellige intelligenser om at udvikle fremtidens produkter. Det kan vi kun gøre,<br />

hvis vi respekterer, fremmer og belønner alle de forskellige intelligenser – fx musiske evner. Vi må forstå,<br />

at mennesket ikke længere er et appendiks til maskinerne, sådan som det var i industrisamfundet, hvor<br />

vi standardiserede og mekaniserede på livet løs – og hvor vi havde brug for gennemsnitsmennesker. Det<br />

har vi ikke længere. Vi bør have det som et ideal i folkeskolen, at vi modtager hvert eneste barn med en<br />

hensigt om at afdække dette barns særlige intelligensprofil og personlighed – og at vi tilrettelægger uddannelsen<br />

af barnet herefter. Vi skal satse på alle mennesker, fordi alle har kompetencer og talenter – de<br />

er bare forskellige, sagde Steen Hildebrandt, der samtidig fandt det fint, at Danmark benchmarker sig i<br />

forhold til udlandet, og at vi lader os inspirere af alle mulige undersøgelser. Men hvis vi ikke har et klart<br />

billede af, hvordan vi gerne vil have, fremtidens samfund tager sig ud – og det har vi ikke – så ser vi alting<br />

og ingenting. Politikerne bør derfor, i stedet for at gå så meget op i <strong>PISA</strong>, interessere sig mere for at skabe<br />

en offentlig diskussion om og formulere visioner for fremtidens samfund – og på den baggrund for, hvordan<br />

vi skaber en folkeskole, der udfolder en mangfoldighed af intelligenser, sagde Steen Hildebrandt.<br />

Faglighed og interesser inden for natur og teknik skal styrkes<br />

Louise Weinreich, konsulent i Dansk Industri, talte om den aktuelle erhvervssituation, hvor globaliseringen<br />

fører til udlicitering af ufaglært arbejdskraft til lavtlønslande og voksende efterspørgsel på højtud-<br />

12


dannet arbejdskraft. Det stiller krav om en folkeskole, der ruster og motiverer så mange unge som muligt<br />

til at tage en uddannelse. Det er et stort problem, at så mange unge i dag ikke kommer i gang med en<br />

kompetencegivende grunduddannelse, sagde hun og pointerede, at der er stort behov for at minimere<br />

den restgruppe i folkeskolen, som klarer sig fagligt dårligt. Men vi skal også gøre mere for at fremme de<br />

fagligt dygtige elevers udviklingsmuligheder og ad den vej satse mere på eliten, pointerede Louise Weinreich,<br />

der fandt det bekymrende, at <strong>PISA</strong> viste, at Danmark ikke klarer sig så godt på det naturvidenskabelige<br />

område, som man forventer, vil spille en voksende nøglerolle på arbejdsmarkedet. Vi må se nærmere<br />

på årsagsforklaringer og tænke i kreative baner for at styrke de unges interesser og kompetencer inden<br />

for natur og teknik. Der er behov for en samlet strategi for hele uddannelsessystemet på dette område,<br />

sagde Louise Weinreich, der understregede, at danske virksomheder i høj grad også har behov for bløde<br />

kompetencer som samarbejdsevne, refleksionsevne, omstillingsparathed og evnen til at arbejde kreativt<br />

– både selvstændigt og sammen med andre. Hun anså <strong>PISA</strong>-resultaterne som et vink med en vognstang<br />

til Danmark om, at der er behov for udvikling. Vi mener bl.a., man bør bruge mere krudt på at udvikle<br />

pædagogiske værktøjer, der kan styrke de områder, hvor det står galt til, sagde hun. I en kommentar fra<br />

Jens Dolin lød det, at naturvidenskab og teknik ikke alene kan redde verden. Ingen sektorer skal favoriseres<br />

og det er utrolig vigtigt, at politikerne tør holde fast i humaniora, samfundsvidenskab m.v. Tingende<br />

hænger sammen og ingen sektorer kan undværes, sagde han.<br />

13


Redigeret udskrift<br />

Velkomst ved Carina Christensen (KF), formand for uddannelsesudvalget.<br />

Carina Christensen (KF): God morgen alle sammen. Jeg vil gerne på vegne af Folketingets Uddannelsesudvalget<br />

byde velkommen her til høringen om <strong>PISA</strong> - undersøgelsen og det danske uddannelsessystem.<br />

Dagens høring er arrangeret af <strong>Teknologirådet</strong> på vegne af Folketingets Uddannelsesudvalg, og jeg vil<br />

derfor gerne indlede med at takke <strong>Teknologirådet</strong> for det store og fornemme arbejde, som de har udført<br />

for os. Det er et både flot og gennemarbejdet program, som vi har foran os i dag.<br />

Jeg vil gerne byde velkommen til de mange eksperter, der har sagt ja til at deltage i vores høring. I Uddannelsesudvalget<br />

er vi meget taknemmelige for, at I vil stille op og berige os med jeres viden, og vi glæder<br />

os naturligvis meget til at høre jeres indlæg og jeres synspunkter og ikke mindst til at diskutere dem<br />

med jer.<br />

Jeg vil også gerne byde velkommen til vores spørgepanel af politikere, og hvis jeg kender politikerne ret,<br />

så vil de hele dagen igennem være helt oppe på mærkerne og være klar med en masse skarpe og forhåbentlig<br />

indsigtsfulde spørgsmål til oplægsholderne.<br />

Endelig velkommen til alle tilhørerne her i salen, det glæder os meget i Uddannelsesudvalget, at der er så<br />

mange, der har tilmeldt sig høringen, og vi håber naturligvis, at vi kan få en både god og spændende dialog<br />

med jer også.<br />

<strong>PISA</strong> - undersøgelsen og ikke mindst dens resultater fylder som bekendt meget i den danske uddannelsesdebat.<br />

Dagens program er sammensat med henblik på at få en så nuanceret belysning af <strong>PISA</strong> - undersøgelsen<br />

som muligt med udgangspunkt i de temaer, som Uddannelsesudvalget har ønsket at få med på<br />

høringen.<br />

Vi har i udvalget haft 3 overordnede ønsker til høringens indhold. For det første har vi ønsket at få større<br />

indsigt i den evalueringstekniske side af <strong>PISA</strong> - undersøgelsen. For det andet så har vi ønsket at se på <strong>PISA</strong><br />

- undersøgelsens evne til at belyse de uddannelsesmål, som vi har her i Danmark. Og for det tredje så har<br />

vi ønsket at få <strong>PISA</strong> - undersøgelsens fortolkning i en dansk sammenhæng.<br />

Vi har valgt høringsformen, fordi vi håber, det vil give os optimal mulighed for at komme i dialog med de<br />

indkaldte eksperter. Derfor skal høringen som udgangspunkt betragtes som et slags åbent møde mellem<br />

uddannelsesordførerne og så de eksperter, der er heroppe på podiet. Men der vil naturligvis også, i det<br />

omfang der er mulighed for det, blive afsat tid til spørgsmål og kommentarer fra salen.<br />

Jeg er meget glad for, at det er lykkedes at sammensætte et program med så mange kompetente bidrag,<br />

og jeg ved også, at udvalgets medlemmer vil gøre deres bedste for at bidrage til, at høringen bliver både<br />

oplysende og spændende.<br />

Der er lavet en høringsmappe, som I har fået udleveret her til morgen, og som bl.a. indeholder eksperternes<br />

skriftlige indlæg. Uddannelsesudvalget og eksperterne har fået mappen tilsendt i forvejen, så vi har<br />

altså haft god mulighed for at forberede os på dagens debat.<br />

14


Jeg vil nu give ordet videre til vores ordstyrer Lars Klüver, som er sekretariatschef i <strong>Teknologirådet</strong>, og<br />

Lars har lovet, at han vil sørge for at styre os godt og professionelt igennem dagens omfattende program.<br />

Men på Uddannelsesudvalgets vegne velkommen til. Vi ser frem til en spændene og udbytterig dag.<br />

Lars Klüver (ordstyrer): Så går vi i gang. Jeg vil sige, vi fik at vide, at der ville være en hel del, som ville<br />

have problemer med at nå frem lige til tiden, så I må være lidt tålmodige, med dem, der kommer væltende<br />

ind af døren her det første stykke tid. Vi valgte at gå i gang punktligt, men vi ved godt, at der er nogle,<br />

der kommer gående ind midt i det hele, det tager vi meget roligt, gør vi ikke også?<br />

Så er det sådan med enhver god fest, der starter den med, at værten stiller sig op på bordet, eller hvor han<br />

nu stiller sig op, og så siger han, tak fordi I er kommet, og toiletterne det er herude. Det vil jeg også sige,<br />

hvis I har det problem, så går I ud af døren, og lige før trappen skal I gå til venstre, der er en niche ind, og<br />

så skal I lige krydse trappen, tror jeg nok, det er.<br />

Jeg vil også sige noget andet praktisk, det er jeres frokost, der er det sådan, at for eksperterne og spørgepanelet<br />

er der en frokost nede i Snapstinget, nogle af jer har bestilt noget mad, og det vil blive serveret i<br />

sidelokalet herinde. Nu er det sagt, og nu husker I det, når jeg glemmer det.<br />

Til oplægsholderne vil jeg sige, at programmet er sat sammen sådan, at der er nogle 10 minutters indlæg<br />

og 7 minutters indlæg, og dem vil jeg prøve fra starten af at holde ret hårdt. Hvis nu I ser mig være meget<br />

fægtende med armene, så vil jeg bede jer om at respektere det, fordi hvis programmet skrider, så er det<br />

fuldstændig umuligt. Så jeg vil prøve at være imod min natur, dvs. være meget hård på dette område.<br />

Jeg synes, vi skal gå i gang, og vi har den første blok, som hedder ”<strong>PISA</strong> - undersøgelsen, baggrund og<br />

målsætning, metoder og resultater, hvad kan der læres af undersøgelsen”. Her har vi bedt Niels Egelund<br />

give os et godt og grundigt indlæg. Du får 40 minutter.<br />

Derefter har vi Frans Ørsted Andersen, som får lidt mindre tid.<br />

Niels Egelund, professor, Danmarks Pædagogiske Universitet: Som jeg har opfattet det på invitationen,<br />

så fylder mit indlæg højst 10 minutter, således at der er rig lejlighed til debat og Frans Ørsteds indlæg. I<br />

hvert fald regner jeg med at gøre det på 10 minutter og derunder<br />

Så skal jeg ikke undlade at sige tak, fordi jeg måtte komme og tak, fordi I ville komme.<br />

Hvad er baggrunden for <strong>PISA</strong>? Mange kunne nok have ønsket, at vi aldrig havde fået <strong>PISA</strong>, at vi kunne<br />

trække gardinerne ned og sige, vi er nu en gang så gode i Danmark, så vi behøver ikke at kigge andre steder<br />

hen, hvad har vi ikke fostret: H.C. Andersen og Kierkegaard, Grundtvig og Kold. Sådan kunne vi måske<br />

sige det for nogle år siden, men sådan er det jo ikke længere. Ordet globalisering er måske efterhånden<br />

ved at være lidt slidt, men det er jo i virkeligheden det, det drejer sig om, at vi lever i et samfund, som i<br />

stigende grad er internationaliseret, hvor vi skal konkurrere med andre på tværs af grænser, og hvor vi<br />

skal samarbejde.<br />

Det er klart, at i en situation, hvor det er således, at der vil være nogle fra andre lande, der kommer ind og<br />

tager job her, og nogle af vores job bliver sendt andre steder hen, så bliver der et stigende behov for, at vi<br />

kan spejle os selv med vores kundskaber i, hvad andre kan. Fordi der er jo ingen tvivl om, at hvis vi vil<br />

bevare vores næsten førerposition velfærdsmæssigt og økonomisk, eller jeg skulle måske sige økonomisk<br />

15


og velfærdsmæssigt, så er vi også nødt til at bevare en førerposition med hensyn til, hvordan vores unge<br />

mennesker kan klare sig i fremtidens samfund.<br />

Det er egentlig det, der ligger bag hele ideen om at lade sig sammenligne internationalt. det er ikke noget<br />

nyt, der findes en forening, der hedder IEA, en international pædagogisk forening, som igennem godt 20<br />

år har arbejdet med internationale sammenligninger.<br />

Den første, vi fik herhjemme sådan rigtigt for alvor, fik vi i 1991, og resultaterne kom i 1994, og det var<br />

Danmarks Pædagogiske Institut, der stod for det. Det var jo det med den grimme ælling og de hvide svaner,<br />

så husker I det sikkert. Det var der, vi første gang blev temmelig chokerede over, at vi klarede os så<br />

dårligt, kunne det virkelig være rigtigt i Grundtvigs fædreland.<br />

Mange var tilbøjelige til at sige, jamen de der IEA-analyser, de bygger på læseplaner, og vi kan jo ikke<br />

sammenligne læseplaner fra det ene sted til det andet, og det tager ikke tilstrækkeligt hensyn til dansk<br />

kultur, og det er nok et spørgsmål om, hvor hurtigt man læser, og hvor rigtigt man læser, og det er jo slet<br />

ikke det, vi lægger vægt på i Danmark. Vi lægger vægt på, at man kan forstå det, man læser, og der er<br />

omtanke, og man har sans for demokrati og den slags ting. Så derfor var der i og for sig mange gode grunde<br />

til at sige, da den undersøgelse kom, hold nu lige hestene, det kan godt være, det ikke ser så sort ud.<br />

Derfor kan man så glæde sig over, at <strong>PISA</strong> - undersøgelsen kom, det var faktisk i 1997, at man i Danmark<br />

besluttede, man ville være med i det, det var sådan set Margrethe Vestager, som var den første, der meldte<br />

ind på det. Den kom så. De første resultater blev offentliggjort i 2000 og de næste i 2003, og så kører det<br />

ellers i cyklus, eller hvad sådan noget hedder på dansk, fremover.<br />

Så hele ideen med dette er altså, at vi skal prøve at sammenligne os med andre. Men det der er forskelligt,<br />

når vi ser <strong>PISA</strong> i forhold til de tidligere undersøgelser, er, at den sammenligning, vi foretager, ikke er læseplansbaseret,<br />

men i stedet for baseret på noget andet, det kommer jeg til om lidt.<br />

En anden væsentlig forskel er, at personlige og sociale kompetencer også indgår, og det udgør jo i hvert<br />

fald noget endnu, måske også lang tid endnu. Halvdelen af formålet er folkeskolens formålsformulering.<br />

Derfor er det interessant, at vi også kan se de resultater. De kommer desværre ikke rigtig frem i lyset, det<br />

er nemlig et af de steder, hvor Danmark klarer sig rigtig godt, og det er, som om medierne ikke synes, det<br />

er sjovt, det hvor vi klarer os godt, hvorimod katastroferne virkelig kan fylde en forside.<br />

Nogle politikere er tilbøjelige til at gøre det samme i debatten og fokuserer på det negative, der er åbenbart<br />

flere stemmer i det.<br />

Men målsætningen med <strong>PISA</strong> i øvrigt er, at vi vil prøve at måle noget, som ikke er læseplansafhængigt,<br />

men som tager udgangspunkt i, hvad har man brug for i ungdomsuddannelserne, der kommer bagefter,<br />

hvad enten det er gymnasiale uddannelser, eller det er erhvervsuddannelser. Det er altså det ene formål.<br />

Det er også netop derfor, at <strong>PISA</strong> tester i 15-16-års-alderen, for det er det tidspunkt i stort set alle lande,<br />

hvor man står på overgangen mellem den egentlige grunduddannelse og ungdomsuddannelse.<br />

Et andet formål med <strong>PISA</strong>, og det er jo derfor, der er mange forskere, der måske ikke synes, det er så rart at<br />

arbejde med, det er, at det skal være politisk anvendeligt, der skal altså være mulighed for at træffe nogle<br />

politiske beslutninger på baggrund af det.<br />

Det var så noget om målsætningen. Det fører mig så videre til at tale lidt om metoden.<br />

16


Med hensyn til metoden kan man sige, det at man skal sammenligne internationalt over så mange lande,<br />

det er 2006, vi er i gang med, der er 58 lande, det er klart, at det sætter nogle begrænsninger. Det at vi også<br />

skal prøve at få mange med fra hvert land, for ellers kan vi ikke lave en ordentlig statistik på det, mindst<br />

4.500, det betyder altså også, at vi ikke kan begynde at lave mundtlige eksaminationer, så det er paper-<br />

and pencil-test.<br />

Det er klart, det giver nogle begrænsninger for elevers mundtlighed, hvor vi ved, at danske elever faktisk<br />

er ret gode, det imponerer alle udlændinge, det kommer altså ikke med, så det er skriftligheden. Skal vi<br />

begræde det, eller skal vi sige, det er o.k., i hvert fald er vi nødt til at sige, at sådan er det.<br />

Vi må også erkende, at skriftligheden spiller en større og større rolle i den kultur, vi lever i i dag, hvor<br />

man tidligere tog telefonen, så skriver man i dag mails, og det vil formentlig fortsætte i endnu højere<br />

grad fremover. Der findes heller ikke mange job, hvor man ikke er nødt til at kunne dokumentere de ting,<br />

man nu arbejder med skriftligt.<br />

Det skal dog siges, at i 2006 har vi en computerbaseret test med for første gang, og der ser vi meget frem<br />

til, hvad resultaterne har været for den pilotundersøgelse, vi lavede sidste år, det er jo en anden måde at<br />

gribe det an på end papir og blyant, måske mere virkelighedsnær for vore unge mennesker.<br />

Vi har også nogle baggrundsoplysninger med i <strong>PISA</strong>, fordi hvad nummer vi bliver med hensyn til læsning<br />

og matematik er måske i virkeligheden mindre interessant, end hvad det kunne hænge sammen med. Så<br />

vi indsamler baggrundsoplysninger fra eleverne, spørger eleverne om mange, mange forskellige ting. Vi<br />

indhenter baggrundsoplysninger fra skolelederne og spørger også dem om mange ting om skolerne, og<br />

der har også været planer om at indsamle oplysninger fra lærerne, og det kunne vi også godt ønske, der<br />

var. Men det er ikke en helt ukompliceret proces, fordi de elever, der er 15 år gamle, vil have haft mange<br />

andre lærere end de lærere, de lige nøjagtigt har, når de er 15 år gamle. Men der arbejdes også på den<br />

front.<br />

Resultaterne kender I nok mere eller mindre alle sammen eller hvad? Det der stod frem i dagspressen og i<br />

medierne i det hele taget den 6. december sidste år, det var, at nu fik vi igen en dumpekarakter, og det var<br />

faktisk endnu værre end sidst. Det passer ikke, vi lå nøjagtigt, hvor vi lå sidst, men ved det at der var flere<br />

lande med, så er det klart, at hvis der er 32 lande med den ene gang og 41 med den næste gang, så vil man<br />

altid rykke ned af skalaen, hvis man ligger lige på gennemsnittet. Tænk på, at der næste gang er 58 lande<br />

med, så der kan aviserne virkelig få noget at tygge på og politikerne gå ud med og sige, nu er vi igen sunket<br />

ned. Vi befandt os nøjagtigt, som vi gjorde sidst.<br />

I læsning ligger vi lidt under middel, i matematik ligger vi noget over middel, og i problemløsning, som vi<br />

havde med sidst, lå vi endnu mere over middel. Og så kommer vores smertensbarn naturfag, hvor vi ligger<br />

rigtig dårligt, det er rigtig pinligt, det kan vi ikke være bekendt. Men det er så det.<br />

I øvrigt er det da en fremgang i IEA-undersøgelserne, hvor vi lå temmelig langt nede, så det at det nu ikke<br />

længere er en læseplansorienteret test har åbenbart hjulpet lidt.<br />

Vi kan også glæde os over den gode placering, når vi tager om problemløsning, for er der noget, vi har haft<br />

i dansk pædagogik siden Arilds tid, så er det netop en problemorienteret dagligdagscentreret undervisning<br />

af tværfaglig karakter med temauger osv. Så det er nok en af grundene til, at vi faktisk blev nr. 12 ud<br />

af 41. Så det synes jeg er vældig flot. Men det er de her faglige områder.<br />

17


Så er der også noget med it, og man kan sige meget om it-området, men det er en selvrapporteret test,<br />

hvor de unge mennesker skal fortælle, hvor gode de er til at benytte spread-sheet osv. Der er vores drenge<br />

altså ifølge deres eget udsagn meget bedre, end hvor det er pigerne.<br />

Spørgsmålet er så, om det i virkeligheden er rigtigt, om pigerne ikke bare er mere beskedne, det plejer<br />

piger heldigvis at være. Men det er selvfølgelig en af de mangler, der er indbygget, når der er tale om selvrapporterede<br />

ting.<br />

Men når vi så i øvrigt taler om de her resultater og det her horserace, så synes jeg egentlig vi skulle sige,<br />

o.k. der ligger nogle ting nede under det her, som er langt mere interessante. Der kommer vi vil de almene<br />

og personlige kompetencer. Det der nemlig viser sig, det er, at danske elever selv synes, det er stadig<br />

væk selvrapportering, at de er vældig gode til at samarbejde. De kan også godt i rimelighed lide konkurrence.<br />

De har en ganske høj grad af selvsikkerhed og en ganske høj grad af selvtillid, måske også lidt højere,<br />

end de faktiske resultater borger for.<br />

Men alligevel må vi da sige, at det at man har tillid til egne evner, det at man har tillid til uddannelsessystemet<br />

og fremtidig kunne få en uddannelse, og det at man kan lide at arbejde sammen og synes, konkurrence<br />

er o.k., det er da særdeles stærke kort, de danske elever står med i et globaliseret samfund. Ikke<br />

mindst da vi også skal se på, hvad er det, vi er blevet gode til her i Danmark, hvad er det, vi har levet af<br />

siden vikingetiden, det har jo været handel, samfærdsel og andre ting, der gør, at vi faktisk har klaret os<br />

utrolig godt, som vi har gjort.<br />

Så med hensyn til de almene og sociale kompetencer står det rigtig godt til, det skal vi være stolte af. Der<br />

tror jeg, at danske lærere og danske pædagoger såvel i daginstitutioner som i skolefritidsordninger har<br />

gjort et godt stykke arbejde med at ruste vores elever til fremtidens samfund.<br />

Så har vi en række baggrundsoplysninger at koble det op på, og det er jo så vældig interessant at se, hvad<br />

hænger det så sammen med. Det kan man gøre både internationalt, og man kan gøre det nationalt. Når<br />

man nu gør det internationalt, så er der nogle ting, som dukker op, det er, hvad er sammenhængen f.eks.<br />

med elevernes sociale baggrund. Elevernes sociale baggrund kan man bedømme på mange forskellige<br />

måder, og det gør vi også. Jeg har ikke talt antallet af variabler, der går ind på dette, men jeg vil tro, der er<br />

ca. 20 stykker.<br />

En af dem er, at vi spørger til forældrenes uddannelsesniveau, en anden er, at vi spørger til, hvilken plads<br />

forældrene har i samfundet, hvor højt man er nået op ad rangstigen. Vi spørger også til den kulturelle<br />

kommunikation i hjemmet, hvor ofte man går på gallerier og cafeer, og hvor ofte man går til udstillinger,<br />

og hvor ofte man går i teater, hvor ofte man diskuterer politik og en lang række andre ting, som går under<br />

fællesbetegnelsen ”fælles kommunikation”, som selvfølgelig igen hænger meget sammen med forældrenes<br />

sociale og uddannelsesmæssige baggrund.<br />

Så spørger vi til en helt simpel en, det er antallet af bøger i hjemmet, det er faktisk en faktor, som har vist<br />

sig at slå igennem såvel i de gamle IEA-undersøgelser som i <strong>PISA</strong> med ganske stor tydelighed. Antallet af<br />

bøger i hjemmet er selvfølgelig et udtryk for den kulturelle og vidensmæssige standard, der er i hjemmet.<br />

Vi spørger også om, i hvilken grad eleverne faktisk læser bøger, vi spørger også, om det er et hjem med<br />

klaver og andre musikinstrumenter, vi spørger så også, om de spiller på dem. Der viser det sig faktisk, at<br />

det har stor betydning, om der er mange bøger i hjemmet, men det har så sandelig også stor betydning,<br />

om man læser i de bøger, der er i hjemmet. De allerbedste resultater får man i de hjem, hvor der er mange<br />

bøger, og hvor man faktisk også læser meget i de her mange bøger. I et hjem, hvor man har klaver, men<br />

faktisk også spiller på klaveret, det kan også være en guitar eller et eller andet andet.<br />

18


Så på den måde får vi gennem <strong>PISA</strong> et ganske godt indtryk af, hvad der egentlig betyder noget, når vi taler<br />

om hjemmefronten. Vi kan se, og det er bare en sjov detalje, hvor ofte man går på kunstudstillinger, faktisk<br />

har en sammenhæng med, hvor godt man klarer sig i matematik, altså det er bare en lidt morsom<br />

sammenhæng. Det er klart, at den dybere sammenhæng bag dette er langt mere kompleks. Men det drejer<br />

sig formentlig noget om, om man i hjemmet beskæftiger sig med noget sammen og diskuterer noget,<br />

hvad enten det er det ene, det andet eller det tredje, og så det resultat der kommer ud af prøverne. Så på<br />

den måde kan vi se en lang række interessante sammenhænge.<br />

Noget af det, der så har irriteret os lidt, ærgret os lidt her i Danmark, det er, at når vi kigger på sammenhængen<br />

mellem forældrenes socialøkonomiske baggrund, hvad enten vi i øvrigt bruger den ene, den<br />

anden eller den tredje af disse variabler, vi har nævnt, så ser det altså ud til, at den danske skole ikke i<br />

samme grad som andre skoler, især Island og Finland, har været i stand til at bryde den sociale arv, hvis<br />

jeg må have lov til at bruge det eksempel, som man ser andre steder. Det er jo lidt ærgerligt, fordi det har<br />

jo været formålet med uddannelsespolitikken her i Danmark gennem de sidste 100 år, at man netop skulle<br />

kompensere for det sociale.<br />

En anden interessant sammenhæng, der har været, det er sammenhængen mellem grad af uro i klasserne<br />

og mangelen på respekt, eller hvad vi vil kalde det, og elevresultaterne, for vi kan se, at der er en sammenhæng<br />

der, jo mere uro, der er i klassen, des mindre ser børnene ud til at lære. Man kan sige, det er<br />

logik for burhøns, men alligevel er det ganske interessant.<br />

Nu vil jeg så bevæge mig frem til at se på, hvad siger det så om landenes uddannelsessystemer, og der er<br />

vi nødt til at sammenligne på tværs af samtlige lande. Hvis man læser i den sidste <strong>PISA</strong> 2003-rapport, i<br />

den internationale rapport, så vil man faktisk kunne se, at man kan udlede en hel masse interessante<br />

ting, som danske og alle mulige andre politikere kan lære af. Man siger faktisk, at decentraliserede beslutningsprocesser<br />

kombineret med centralt satte rammer for, hvad man bør kunne nå, er en fordel. Det<br />

er jo interessant for danske politikere, for det er jo det, vi har i dag. Vi fik klare mål, nu er det bindende<br />

mål, men i øvrigt har skolerne og lærerne en høj frihedsgrad med hensyn til, hvordan man vil tilrettelægge<br />

sin undervisning for at nå disse mål. Det synes faktisk at være en rigtig god ting.<br />

En anden ting, som ser ud til at spille positivt ind, det er meget procesorienterede bedømmelse, som er<br />

undervejs i skoleforløbet, som er suppleret med centrale eksaminationer, som vi også har her i Danmark<br />

ved folkeskolens afgangsprøve.<br />

Med hensyn til organiseringen af undervisningen så viser det sig, at det har stor betydning, hvis skoler og<br />

lærere har klare strategier og fremgangsmåder for at undervise forskelligartede af grupper og heterogene<br />

grupper af elever, at der er en høj grad af individualisering af læreprocessen.<br />

Det viser sig faktisk også, at det er en fordel med et udelt skolesystem. Hvis man har et delt skolesystem,<br />

vil det være tilbøjeligt til at trække de tungere endnu længere ned, end de er, fordi det rent faktisk er sådan,<br />

at de dygtige er i stand til at trække de tunge op.<br />

Det viser sig også at have betydning, hvis elever tilbydes forskellige ekstra aktiviteter ud over den ganske<br />

almindelige undervisning, hvis de har brug for det.<br />

Med hensyn til forventninger til elever så kan vi se, at en høj grad af forventninger til elever faktisk giver<br />

gode resultater, og det er jo så et af de områder, hvor Danmark skiller sig lidt negativt ud, at vi ikke har de<br />

store forventninger til elever, fordi vi åbenbart i mange år har syntes, at det var lidt synd. I stedet for reagerer<br />

vi med sympati og forståelse, men det er altså ikke nok, der skal forventninger til.<br />

19


Vi kan også se, at når elever oplever en høj grad af lærerstøtte, så går det godt, og det gør danske elever<br />

faktisk.<br />

Med hensyn til støttesystemer kan man se, hvad det betyder. Det viser sig at være en stor fordel, hvis der<br />

er støttesystemer på det lokale niveau, at man altså har et ressourcecenter på skolen, at man har en pædagogisk-psykologisk<br />

rådgivning, hvad det nu måtte hedde i de forskellige lande, er positivt.<br />

Der er også en indflydelse fra læreruddannelserne. Det viser sig, at læreruddannelser bør være selektive.<br />

Enhedslæreren er måske noget, vi burde gå bort fra, og lærere bør i øvrigt undervise i deres linjefag. Jo<br />

længere læreruddannelsen er, des bedre resultater, så vi burde måske have en 5-årig læreruddannelse i<br />

Danmark.<br />

Det ser også ud, som om det er overordentlig vigtigt, at professionsudvikling er en indbygget del af lærerkarrieren<br />

og ikke bare noget, man får, hvis man har lyst, og der i øvrigt er penge til det på skolen. Men det<br />

skal indgå i en cyklus, at alle sendes på efteruddannelse.<br />

Endelig kan vi se af <strong>PISA</strong>, at man bør knytte en særlig opmærksomhed på den professionelle udvikling af<br />

skoleledelsens personale. Det synes jeg egentlig er rigtig mange gode ting, som politikerne, både landspolitikere<br />

og lokalpolitikere, kan lære af.<br />

Det var ordene.<br />

Lars Klüver: Tak skal du have, og vi går med det samme videre til Frans Ørsted Andersen.<br />

Frans Ørsted Andersen, adjunkt, Danmarks Pædagogiske Universitet: Har jeg så lidt mere tid eller hvad.<br />

Jeg fik at vide, jeg havde 7 minutter?<br />

Så kan jeg lige sige lidt om, at jeg er i gang med et Ph.d.-projekt, og det er faktisk ikke knyttet til <strong>PISA</strong>, det<br />

er meget anderledes forskningsmæssigt, det er et såkaldt kvalitativt studie, og det benytter nogle helt<br />

andre metoder, der er kun mig, der gør det. Niels har bl.a. været med til at skrue det sammen, og Hans<br />

Henrik Knoop, der sidder der, har i høj grad også været med til at inspirere og hjælpe mig med det.<br />

Men altså det er en helt anden type forskning. Jeg benytter mig bl.a. af lange kvalitative interview, og det<br />

er baseret på kontakt til nogle forholdsvis få finske skoler, og det er ikke statistisk. Jeg skal ikke trætte jer<br />

med en hel masse metoder, men det er bare for at sige, at det er en helt anden kaliber data, jeg kommer<br />

med end dem, Niels sidder med.<br />

Så har jeg fået en overskrift, der hedder: ”Hvad kan Danmark lære af de finske resultater”, og det vil jeg<br />

så prøve at holde mig til, og nu ved jeg, at jeg har lidt mere tid.<br />

Overordnet set er det klart, at når der sættes fokus på Finland, så er det bl.a. på grund af, at Finland i <strong>PISA</strong><br />

- undersøgelserne klarer sig enormt godt. Men det er jo ikke bare <strong>PISA</strong>, Niels nævnte bl.a. også de her nordiske<br />

interne undersøgelser, hvor Finland også kommer ud med meget fine resultater.<br />

Men der er faktisk mange andre, der er faktisk god grund til at lave sådan noget klasserums-forskning i<br />

Finland og så sammenligne det med tilsvarende i Danmark. Det er noget af det, jeg gør, jeg har også danske<br />

skoler med og kører det parallelt, sådan at der er finske skoler, der minder meget om danske skoler.<br />

Jeg har dem sådan i par, så de ligner hinanden.<br />

20


Det er også sådan, at ude i den store verden betragter man faktisk Danmark og Finland som tilhørende<br />

den samme pædagogiske tradition. Vi har f.eks. her en undersøgelse, som det engelske undervisningsministerium<br />

har lavet, hvor man stort set sidestiller Danmark og Finland i hele skolelovgivningen, pædagogisk<br />

tænkning osv.<br />

Det er faktisk også det, jeg opererer med, fordi jo mere man går i dybden med det finske uddannelsessystem<br />

og med den finske folkeskole, det er den, jeg mest ser på, så kan man se, at vi faktisk er ens på alle de<br />

her strukturelle planer, altså det er så mange fælles træk, at det egentlig er lidt af et mysterium, at vi<br />

falder så forskelligt ud i disse undersøgelser. Det er også derfor, jeg synes, det er så utroligt spændende<br />

det, jeg er i gang med.<br />

Nu nævnte Niels f.eks. Grundtvig og Kold, dem kender de vældig godt i Finland, og de er meget glade for<br />

at studere danske skoleforhold og lade sig inspirere af dansk pædagogik og føler sig også meget nordisk<br />

og føler, at det, de gør, det er i hvert fald nordisk.<br />

Så derfor er det egentlig meget, meget interessant, at de falder ud med nogle flotte resultater. Det er jo<br />

ikke kun på nogle almindelige forholdsvis let målbare ting som læsefærdigheder. Det er bl.a. også noget<br />

af det, Niels lige har været inde på, noget med hele folkeskolens evne til at løfte svage grupper op, hvor<br />

man kan se, at restgruppen i Danmark, altså den gruppe, som efter folkeskolen ikke går i gang med en<br />

ungdomsuddannelse og ikke rigtig får nogen kvalifikationer, den er langt mindre i Finland end i Danmark,<br />

og der er altså nogle meget fine tal på det med at få samlet restgrupper op, få givet dem nogle<br />

kompetencer og komme videre i uddannelsessystemet.<br />

Der har vi bl.a. herhjemme også Erik Jørgen Hansen, som er her i dag, som bl.a. har dokumenteret, at noget<br />

af det allervigtigste, man kan gøre for svage befolkningsgrupper, det er faktisk at give dem nogle faglige<br />

kompetencer, hvis man vil have dem videre i systemet. Det er noget af det, finnerne gør, og hvad er<br />

det så lige, at folkeskolen bidrager med, det er noget af det, jeg prøver at se på. Da alle de strukturelle<br />

rammer er så ens, så opererer det med en række detaljer.<br />

Jeg kan godt nævne sådan nogle helt basale ting, der er ens: man har et klasselærersystem, man har en<br />

forholdsvis sen skolestart, nøjagtigt ligesom i Danmark, man starter, når man er 7 år.<br />

Man har en grundlæggende børnecentreret pædagogik, hvor man siger, vi skal ikke have sådan en folkeskole,<br />

som man har i f.eks. Frankrig og Belgien med test og prøver og karakter hele tiden, det vil vi ikke<br />

have.<br />

Man har 2-lærer- og fålærerordninger og featureuger, storylines, alle de her pædagogiske ting, som vi<br />

synes er noget særligt for Danmark, det har man altså også i Finland, så hvor er det så, at detaljerne er,<br />

der må jo være noget, de gør anderledes, når det nu er sådan, at resultaterne falder så anderledes ud.<br />

Et af områderne er bl.a. noget af det, Niels nævnte, nemlig læreruddannelsen, altså lærer uddannelsen er<br />

helt klart bedre end i Danmark, det kan jeg sige helt uden at blinke, fordi jeg har selv været ansat i mange<br />

år med læreruddannelse i Danmark, og den finske læreruddannelse har flere ressourcer, de har mere tid<br />

til fordybelse i linjefagene, det er simpelt hen en hammergod læreruddannelse, der har en model, der<br />

hedder en 5-årig pædagogisk magister, som gør, at man kommer utrolig meget rundt om både det faglige,<br />

det pædagogiske og det praktiske. Så der er ingen tvivl om, at det giver dem en god ballast, så det er også,<br />

hvad de finske forskere selv hele tiden peger på, når jeg snakker med dem, at læreruddannelsen er en af<br />

faktorerne. Men det omkring læreruddannelsen kunne være et helt foredrag for sig selv, så det vil jeg ikke<br />

komme ind på.<br />

21


Men jeg vil dog komme ind på, at der er denne misforståelse, at finske lærere i modsætning til de danske<br />

er universitetsuddannede. Det er lidt en tilsnigelse, fordi jeg tror, det er Finland, der har opfundet det med<br />

CVU’ere, og i Danmark er det sådan, at vores CVU’ere også er inde i en proces, hvor man kan få en collegestatus,<br />

university college-ordning. Det er reelt det, der er sket i Finland, sådan at en masse finske<br />

CVU’ere er blevet opgraderet til at have universitetsstatus. Det betyder, at det ikke er der, den egentlig<br />

ligger, at det er et universitetsmiljø, som er dybt anderledes end i Danmark, det er det faktisk ikke.<br />

Man kan mere sige, at det er på universitetsniveau, og der er ingen tvivl om, at de finske CVU’ere fungerer<br />

bedre end de danske, som lige står i en overgangsfase, hvor man skal finde sine egne ben og måske<br />

også er ramt af nogle strukturelle ting og få ressourcer. Det er lige for at få den på plads.<br />

Hvis vi så ser på, hvad der sker ude i folkeskolen, så er der en lang række ting, som jeg prøver at sætte<br />

fokus på. En af de ting er, at man i hverdagen har en masse ting, der gør – tror jeg – at man får mere fat i<br />

svage og dårligt fungerende elever, altså elever, som i Danmark måske har en tendens til at få lov til bare<br />

at være glade og gå og hygge sig lidt og komme lidt op i støttecentret. Men ikke for alvor bliver løftet, der<br />

bliver ikke taget fat i dem, det er også vigtigt, og det er der rigtig mange andre ting, der tyder på end lige<br />

dem, Niels har peget på.<br />

Jeg kan bare nævne noget af det, som Hans Henrik Knoop har arbejdet med, det med at det er vigtigt, at<br />

man får nogle mål, og at man hele tiden er inde i sådan en zone, hvor man faktisk bliver trukket lidt<br />

fremad eller sparket lidt bagi, så man er på kanten af, hvad man kan. Det er der, læringen sker. Hvis man<br />

bare får lov til at sidde nede bag i klassen og male Atlanterhavet blåt det ene år efter det andet og komme<br />

lidt i støttecentret og sidde der, mens de andre i øvrigt har timer, det er jo det, der sker i Danmark, man<br />

tager folk ud af timerne, man tager dem ud af den undervisning, de har, biologi eller gymnastik og siger,<br />

det er ikke så vigtigt, så kommer de op og har noget ekstradansk f.eks., men de går jo glip af noget. Der<br />

mener jeg, at man i Finland bruger de ressourcer bedre, altså f.eks. giver dem støttetimerne om eftermiddagen,<br />

så de ikke bliver taget så meget ud af timerne.<br />

Man har en utroligt god evalueringskultur i Finland, man har en hverdag, der er præget af, at man følger<br />

godt op på det faglige, også på det sociale, men der tror jeg, vi er lige så gode i Danmark, det her med at<br />

skabe det gode miljø i klassen og alt det, det er vi jo blændende gode til i Danmark, med trivsel og alt sådan<br />

noget.<br />

Men den faglige opfølgning, sådan at der altså hele tiden bliver stillet nogle krav og hele tiden fulgt op,<br />

hvis man har problemer med staveord, problemer med at regne, problemer med at udtale engelsk, så<br />

bliver der fulgt op på det. Det er lærerne gode til, og jeg kan ikke komme ind på det, men jeg arbejder<br />

med, at de finske lærere råder – synes jeg – over et stort register af metodiske tiltag, sådan at man kan<br />

iværksætte projekter, men man kan også være meget styrende og meget dirigerende, og man kan sætte<br />

forskellige aktiviteter i gang, sådan at man får fat i nogle af de elever, der ellers står af. Så jeg tror, at der<br />

er mange spændende detaljer, man kan få fat i den måde, at finske lærere griber hverdagen an på.<br />

Man har så også et meget velfungerende system, som man slet ikke rigtig kender i Danmark, noget der<br />

hedder undervisningsassistenter. Det er pædagoger, men hvis vi skal sammenligne det med Danmark, så<br />

kan vi sige, det er noget, der hedder heldagsundervisning. Nogle kommuner her i Danmark eksperimenterer<br />

med at integrere SFO-delen i folkeskolens hverdag, sådan at de elementer, som SFO’erne er gode til<br />

med leg og læring og frisk luft og motion og sådan noget, bliver lagt ind, så skolen får glæde af det, og<br />

man ikke bare lægger det i en pulje sidst på dagen.<br />

Fordi man kan se ude på de finske skoler er, at nogle af de her typer, Brian, og hvad de nu hedder herhjemme,<br />

som drøner rundt på gulvet og kravler i vinduerne, får brugt krudtet i frikvartererne meget me-<br />

22


e, fordi der er SFO-pædagoger sammenligneligt med SFO-pædagoger på i mange af frikvartererne til at<br />

organisere nogle ting, sådan at man ikke bare sidder oppe i frikvarteret og taler i mobiltelefon og mobber<br />

hinanden, eller hvad man nu gør i Danmark, men der kommer man ned og spiller rundbold og fodbold og<br />

får brugt en masse energi.<br />

Der er meget forskning og undersøgelser, der viser, at det med at få brugt sig selv fysisk betyder også noget<br />

for ens evne til at koncentrere sig og være opmærksom på de skolemæssige aktiviteter. Nu har jeg så<br />

været skolepsykolog en gang, og jeg kan se nogle af de typer, som man arbejder med, som har koncentrationsvanskeligheder,<br />

som drøner rundt, som har krudt i røven rent ud sagt i Danmark, de får i løbet af<br />

skoledagen brugt meget mere energi på frikvarter og også nogle organiserede aktiviteter i disse frikvarterer.<br />

Meget af det ser vi jo i Danmark i SFO’erne om eftermiddagen, men så får skolen ikke glæde af det, så det<br />

tror jeg betyder meget for at få fat i nogle elevtyper, som ellers står af i den danske folkeskole.<br />

Men de her undervisningsassistenter er jo så med, og de har 37 timers arbejdsuge og ikke forberedelsestid,<br />

det vil sige, de er meget fleksible. Inspektørerne kan også sætte dem ind som vikarer, de arbejder som<br />

støttelærere, de kan tage med på ekskursioner, de kommer til at kende alle eleverne rigtig godt. Og især<br />

de svage elever arbejder de med, og det er også de svage elever, der udløser undervisningsassistenttimer<br />

oven i, at der også er en vis grundpulje til undervisningsassistenter.<br />

Men der er ingen tvivl om, at man har sådan en personalegruppe, der kan noget af det, pædagoger kan,<br />

nemlig gå tæt på de enkelte elever, arbejde med de enkelte elever socialt, følge dem i timerne, støtte dem<br />

med lektielavning og sådan noget. Det er noget af det, der også kunne forklare den evne, den finske folkeskole<br />

har til at få bedre fat i de svage.<br />

Det frigør også, lærerne er utroligt glade for denne ordning, fordi det gør, at den finske folkeskole i højere<br />

grad kan sætte en midterkurs, fordi man har den support fra pædagoger, der kan gå ind og klare alt det<br />

med det sociale og måske følge lidt med i nogle elever, der falder af på den og ikke kan følge med. Der er<br />

hele tiden den støtte, så de finske lærere har mere mulighed for at arbejde med noget fagligt fokus og<br />

også med at få skabt et godt miljø i hele klassen.<br />

Når jeg interviewer danske lærere og finske lærere, så er finske lærere langt mindre stressede, de er meget<br />

mere rolige og meget mere tilfredse. Man kan også sige, der er nogle store sociologiske undersøgelser i<br />

Finland af finske lærere, og der er en enormt høj tilfredshed med arbejdet, man er meget glad for og stolt<br />

af sit arbejde. De har ikke den der dårlige samvittighed, som danske lærere hele tiden har med, at vi skal<br />

tage individuelle hensyn, og vi skal nå det med alle, og vi skal lave individuelle læseplaner og alt det der,<br />

fordi de finske lærere er altså mere vant til, at man kan sætte dette faglige fokus og sørge for hele klassen,<br />

altså sætte fokus på fællesskabet.<br />

Man har ikke den her tænkning med, at man skal tage udgangspunkt i den enkelte hele tiden, fordi man<br />

bl.a. har undervisningsassistenterne til at tage nogle af de meget specielle problemer, som nogle børn jo<br />

har. Det betyder måske også, at finske lærere opfatter sig selv på en lidt anden måde, end danske lærere<br />

gør. Det kunne man holde et langt foredrag om, det vil jeg så lægge lidt til side.<br />

Men der er ingen tvivl om, at brugen af pædagoger, den fleksible mulighed, der er for at anvende pædagogerne,<br />

er noget, som betyder meget for de svage, også for de dygtige, fordi det betyder også, at dem der<br />

har brug for ekstra udfordringer, kan få nogle ekstra af læreren eller af pædagogen.<br />

23


Samtidig så tror jeg, at evalueringskulturen, som jeg nævnte før, har vi også efterlyst herhjemme, bl.a. på<br />

den her skolerigsdag, der var i år i Ålborg, der snakkede man meget om, at det er noget af det, der skal til<br />

herhjemme for, at man kan få bedre fat i bl.a. de dårligst fungerende elever. Der er der altså en hel masse<br />

ting i hverdagen i Finland, jeg tror slet ikke, det er så meget alt det her med snak om test, og der tester de<br />

ikke mere i Finland, end de gør her, man kan netop sige, at de har fået imponerende resultater uden at<br />

teste.<br />

Men deri hvor de adskiller sig det er, at man har en hverdagsevaluering, og der kan der godt være noget,<br />

der er lidt testagtig, altså i nogle skolebogssystemer, hvor der er indbygget en regneprøve eller en staveprøve.<br />

Det kender vi i øvrigt også fra Danmark, der er der ikke den store forskel, men der tror jeg bare, det<br />

er mere indgroet i den finske undervisningskultur, at man gør sådan noget af og til, så man altså lige ved,<br />

hvordan eleverne kan regne og stave, og det følger man så op på. Men på en meget rolig og afbalanceret<br />

måde, det bliver ikke brugt som et eller andet skræmmemiddel, at nu skal I altså have en regneprøve i<br />

næste uge uha uha, så bliver I målt og vejet og udstillet. Det er der slet ikke noget med, det foregår sådan,<br />

at man er klar over, at det er noget, der bliver gjort for elevens skyld, for at man kan komme videre.<br />

Igen vil jeg sige, at en af de ting, som jeg tror, og I må sige, hvis jeg bruger for meget tid, for jeg kan snakke<br />

meget længe om det her. Jeg tror godt, man kan blive inspireret af finnerne med hensyn til kontakten<br />

med forældrene, man kan blive inspireret af noget af det, de kan. De er meget gode til at få fat i forældregrupperne,<br />

som normalt i Danmark er lidt svære at få hen på skolerne. Det kan være folk med en anden<br />

kulturel baggrund, det kan være tosprogede, det kan være folk, der ikke har nogen høj uddannelse, der<br />

har man en række traditioner, som gør, at man får godt fat i forældregrupper, som ellers glider af i Danmark.<br />

Jeg kan bare nævne sådan noget som, at i lærebogssystemerne tænker man også meget i den her forældrekontakt.<br />

Der er indbyggede måder i lærebogssystemer, og at man kan kommunikere med forældrene<br />

ved, at der er fortrykt nogle sider, hvor man kan skrive nogle kommentarer til forældrene om, hvordan<br />

det går. Forældrene kan skrive tilbage, og eleverne kan også skrive noget.<br />

Der kan jeg sige, der er der en markant forskel, når vi netop taler om skolematerialer og undervisningsmaterialer.<br />

I Finland er man meget stolt af at lærebogsbasere undervisningen, men det skal man så ikke<br />

forveksle med, at det er noget med terperi og sort skole, og man ikke selv kan lave noget også. Men det<br />

giver jo en god base, at man har nogle meget gennemarbejdede undervisningsmaterialer fra nogle forlag,<br />

og der er jeg meget imponeret af de finske skolebogsforlag, det er på et meget højt niveau, og man har<br />

forholdsvis få forlag, så man kan være ret sikker på, at når man vælger disse forlagsbaserede materialer,<br />

så er det virkelig gennemarbejdet og tager højde for læringsmål og delmål og alt det her.<br />

Det med at det er meget lærebogsbaseret betyder ikke, at man hele tiden er styret af det, tværtimod frigør<br />

det faktisk lærerne til, at man så kan bruge krudtet på projekter og emneuger, storylines og lave noget<br />

der, hvor man virkelig brænder for det, fordi man ved, at lærebogsmaterialet nok skal sørge for, at man<br />

når delmål og sådan noget. Så det med at man siger, at lærebogsbaseringen og en evalueringskultur, der<br />

måske har nogle lærebogsbaserede test en gang imellem, skulle styre undervisningen og fjerne fokus fra<br />

almen dannelse og elevens alsidige personlige udvikling, der tror jeg faktisk, det er lige omvendt.<br />

Det at man faktisk har den evalueringskultur og har testlignende materialer indbygget i skolebøgerne<br />

gør, at man har mere tid til også at tage vare på elevens alsidige personlige udvikling, fordi man ikke hele<br />

tiden skal have dårlig samvittighed over, om man nu når alt det faglige, om man nu når det, der står i<br />

trinmålene, som danske lærere jo hele tiden giver udtryk for, at de er stressede over. De ved ikke, om de<br />

gør det rigtigt, om de har nået det, de skal, fordi det er uklart, hvad man skal, og uklart om man har gjort<br />

det godt nok. Den usikkerhed har finske lærere simpelt hen ikke.<br />

24


Jeg vil prøve at runde af.<br />

Jeg vil lige nævne en anden interessant ting, som jeg vil sige, man kunne tage fat i og se på, hvad er det,<br />

man kan lære af den finske folkeskole, det er ledelsesområdet. Altså den finske skoleledelse er meget<br />

synlig, er meget til stede i hverdagen, og det er den, fordi de ikke skal sidde foran en skærm hele tiden. De<br />

har jo en meget simpel tjenestetid, alle lærere har 24 undervisningstimer, punktum.<br />

Det betyder også, at hvis man er engelsklærer og skal tage vare på skolens engelsksamling, det gør man<br />

inden for de 24 timer. Skolelederne underviser også selv, så de har en daglig kontakt med lærerne, kan<br />

mødes med dem på gangen og tage en faglig snak. Men først og fremmest er man til stede synligt. Jeg har<br />

skrevet på nogle artikler, hvor jeg har nævnt, at jeg har mødt finske skoleledere, der kunne navnene på<br />

alle børnene på skolen, og det kan de jo, fordi de har tid til at stå og hilse på dem om morgenen og komme<br />

ind i klasserne, snakke med børnene og lærerne. Man skal ikke sidde foran en skærm, der er ikke nogen<br />

tjenestetid at tælle op, fordi alle har 24 timer, hvad skal man så sidde ved den skærm og tælle op for.<br />

Vikar – det er meget let at lave en vikarplan, fordi man har de her undervisningsassistenter, de kender jo<br />

lærerne, de kender børnene, de ved, hvad der er af materialer på skolen. I Danmark giver vikardækning<br />

faktisk skolelederne mange problemer.<br />

Jeg vil da også godt lige nævne det med den gratis skolemad. Der er ingen tvivl om, at noget af det, der<br />

godt kan give problemer for danske børn og for forældrene og familierne, er jo, at man skal sørge for<br />

madpakker, og hvis man ikke har tid til madpakker, giver man børnene nogle penge med. Og køber man<br />

så noget sundt, går man ikke bare over i døgnkiosken, eller kan skolens mælkebod levere et eller andet,<br />

der er ordentligt, og køber man så det. Det giver altså også en ro og en tryghed, at man har gratis skolemad.<br />

Så jeg arbejder med 19-20 forskellige detaljer, som jeg tror man have medindflydelse på, hvorfor Finland<br />

ikke bare i <strong>PISA</strong>, men i mange andre sammenhænge opnår nogle interessante resultater, bl.a. med evnen<br />

til at løfte svage grupper.<br />

Lars Klüver: Tak skal du have Frans, programmet er skredet, men heldigvis i den rigtige retning. Det giver<br />

os lidt mere tid til spørgsmål nu.<br />

Til venstre for jer sidder politikerpanelet, som består af Carina Christensen fra Det Konservative Folkeparti,<br />

som gav jer en indledning, Margrethe Vestager fra Det Radikale Venstre, Troels Christensen fra Venstre,<br />

Christine Antorini fra Socialdemokratiet, Louise Frevert fra Dansk Folkeparti og Anne Baastrup fra<br />

SF. Så er der Pernille Rosenkrantz-Theil fra Enhedslisten, som har travlt i dag og har sagt, at hun vil være<br />

her så meget, som hun kan, og det kan hun ikke lige i disse sekunder. Vi må se.<br />

Som sagt bliver det sådan, at først og fremmest bliver det panelets spørgsmål, der bliver vægtet, og så får<br />

vi lige se, om der bliver plads til at brede det lidt mere ud.<br />

Margrethe Vestager (RV): Jeg synes virkelig, det er en svær opgave, fordi der er virkelig mange gode folk,<br />

som har stillet sig til rådighed i dag, der sidder gode folk i salen, som ved meget mere om <strong>PISA</strong>, end vi gør.<br />

Der kan lægges mange forskellige vinkler på denne høring, som jeg håber, at alle vil optage i ordets oprindelige<br />

bogstavelige forstand. Det er en høring om, hvad det egentlig er, man kan lære, hvad <strong>PISA</strong> siger,<br />

hvad det er, den kan kritiseres for, hvordan den kan vinkles. Fordi der bliver nogle gange i den offentlige<br />

debat lagt sådan en for-forståelse ind over, hvad vi mon mener om det ene eller det andet og tredje, og i<br />

det lys bliver man så læst.<br />

25


Så derfor hermed ikke sagt noget som helst om folkeskolens kvaliteter, men spørgsmål i 3<br />

forskellige vinkler til de 2 udmærkede oplæg.<br />

For det første spørgsmålet om testene. Noget af det, som vi kommer til at diskutere i dag, det er givetvis,<br />

hvor gode testene er til at måle reale kompetencer i forhold til at måle evnen til at bestå test, altså testkompetence<br />

i forhold til realkompetence. Det er mest til Niels Egelund, som kan give os et bud på, hvor<br />

ligger vi, og det hænger også sammen med den grad af mundtlighed, som den danske folkeskole i vid<br />

udstrækning bygger på i forhold til skriftligheden andre steder.<br />

Det andet er, hvis man ser på de resultater, hvor vi ligger rigtig godt, og de resultater, hvor vi ligger kritisabelt.<br />

De resultater, som vi har opnået, som vi er glade for, f.eks. problemløsning, matematik, at eleverne<br />

er glade for at gå i skole, har et godt forhold til lærerne, er det ting, som er nemme at opnå, altså har det<br />

været – hvad sagde man i gamle dage – venstrehåndsarbejde, og så har man ikke givet fokusere på det<br />

svære, nemlig at gøre dem til gode læsere i <strong>PISA</strong> - undersøgelsens forstand. Fordi det kunne man godt tro,<br />

når man hører debatten, at det, som vi gør godt, det sætter vi ikke rigtig pris på, ergo må det være nemt,<br />

og det kan vi så nemt bibeholde, selv om vi fokuserer mere på det andet.<br />

Hvis du også vil give os 2 ord om, hvordan man tester de ting, som jeg i hvert fald oplever som mere komplekse,<br />

altså problemløsning, forholdet til læreren og den type af ting.<br />

Sidst i forhold til årsagssammenhængene. For det første, de skolesystemer i <strong>PISA</strong>, der arbejder med centrale<br />

obligatoriske test, fordi jeg oplever, I begge to har givet udtryk for, at det er svært at finde det som en<br />

god måde at forbedre læseresultater på, hvad karakteriserer de skolesystemer, der har centrale obligatoriske<br />

test som deres udgangspunkt.<br />

Som det sidste, det er i hvert fald til jer begge to, det går på organiseringen af specialundervisningen i<br />

Danmark. Niels Egelund, du har haft mange observationer på specialundervisningen, hvordan vil en<br />

metode som den finske med undervisningsassistenter fungere i en dansk sammenhæng, for det er mit<br />

indtryk i forhold til det, som Frans har sagt, at der er en meget anderledes organisering af specialundervisningen,<br />

altså at man i meget vid udstrækning har realiseret det ideal, som vi taler om som den rummelige<br />

skole.<br />

Niels Egelund: Med hensyn til testene, i hvilken grad de måler realkompetencer, og i hvilken grad de<br />

måler, hvor gode eleverne er til at tage nogle test, der er det således, at hvis man kigger i nogle af de test,<br />

og det er der sikkert mange af jer, der har gjort, så vil I se, at de ligner altså ikke sådan en gammel realeksamens-<br />

eller studentereksamensopgave. Så den testangst og det præstationspres, der kan komme i en<br />

sådan sammenhæng, finder man ikke i forbindelse med <strong>PISA</strong>-testen.<br />

I øvrigt hvis man ser på et bispørgsmål, der har været, som især Jan Mejding har været inde omkring,<br />

hvor engagerede eleverne faktisk var i at løse disse opgaver, som i langt højere grad minder om det, det<br />

bliver udsat for i det daglige, end det ligner det, man bliver udsat for ved en egentlig eksamen, så viser det<br />

sig faktisk, at de danske elever har udvist et engagementsniveau, som er lige så højt som de finske. Så<br />

personligt er jeg ikke i tvivl om, at disse test faktisk måler noget af det, som vi gerne vil.<br />

Der kan selvfølgelig altid være nogle detaljer, og en af de detaljer – det er måske ikke den detalje – hvor vi<br />

klart må erkende, at de er mangelfulde, det er med hensyn til at måle mundtlige kompetencer, fordi det<br />

kan de selvfølgelig ikke gå ind i, fordi det er paper and pencil. Det er indbygget i den desværre, men det<br />

kan vi ikke komme uden om.<br />

26


Så personligt har jeg meget tillid til disse test. Men i øvrigt er det ikke mig, der er testeksperten, det er<br />

nogle af de andre, der skal optræde her i dag, så jeg vil overlade de mere detaljerede svar til dem.<br />

Med hensyn til om det er af det lette, som vi er gode til, og det er det svære, som vi ikke er gode til, der<br />

mener jeg ikke, det forholder sig sådan, fordi det vi er rigtig dårlige til, det er naturfag. Det er ikke sådan,<br />

at naturfagstestene på nogen som helst måde, når man taler om det metodiske, adskiller sig fra læseprøver<br />

eller fra matematikprøver eller fra problemløsningsprøver. Så det er altså ikke således, at vi bare kan<br />

sige, jamen testen er sådan, så vi bliver ikke ret gode til naturfag.<br />

Vi må nok sige, at når vi ikke er ret gode til naturfag, så er der formentlig en underliggende grund, og en<br />

af dem kan være, at danske lærere som stand betragtet over en bred kam ikke er særlig naturfagsorienteret,<br />

de er mere humanistisk indstillede og satser mere på det. Det er måske også nok et problem, når vi<br />

indfører faget natur og teknik, uden at der var nogen lærere, der egentlig var uddannet til det. Men det<br />

kedelige emne vil vi lade være.<br />

Med hensyn til forholdet til lærere, så er det således, at det både er skolelederne og eleverne, der vurderer<br />

forholdet til lærere, og det gør man altså på ganske enkle spørgsmål om, hvordan man synes, forholdet til<br />

lærerne er, så det er altså deres eget udtryk.<br />

Med hensyn til det interessante spørgsmål, årsagssammenhængene og de her centrale test, kan vi se, når<br />

vi kigger i resultaterne både fra 1. og 2. runde af <strong>PISA</strong>, at det ikke er, i hvilken grad der er centrale test,<br />

hvad enten det er nogle, der skal udføres en gang om ugen, eller som det nu ser ud til at skulle ud i Danmark<br />

9 gange i løbet af et skoleforløb, det er ikke primært det, der tæller, det er noget helt andet, det er<br />

den daglige evalueringskultur, som vi også hører om fra Finland. Det er dette, at lærere sætter nogle mål<br />

for undervisningen og bagefter konstaterer, om de egentlig har nået målene, i den forbindelse overvejer,<br />

ikke bare om det her er nogle elever, der er nogle fjolser, men hvordan har hele læringsmiljøet været,<br />

hvordan har undervisningsmidlerne været, således at der er tale om en total evaluering af systemet. Så<br />

det er i nok så høj grad det.<br />

Noget af det vi i øvrigt også kan se spiller ind det er lærernes brug af selvfremstillede prøver, som i øvrigt<br />

mange lærere også kalder test, altså det der ligger bag begrebet test, det er, at der er en eller anden norm<br />

om, hvor man ligger henne, når man er så og så gammel, ligesom der er ved intelligensprøver og den<br />

slags ting.<br />

Men det er faktisk ikke det, der ser ud til at løfte, det der ser ud til at løfte det er, at lærerne en gang imellem<br />

selv laver nogle prøver, hvor de gør op, når der er nået et bestemt stykke i et undervisningsforløb,<br />

hvor mange af mine elever har egentlig lært det, som jeg nu har arbejdet med de sidste 14 dage, hvad<br />

enten det er i tema, eller det er mere almindelig dagligdags undervisning. Så det har man simpelt hen<br />

interesseret sig for, om alle har nået det, de skulle, og i hvilken grad det måske er forskellige læringsstile,<br />

der har hjulpet til. Det er det, der betyder noget, og ikke om man har centralt fastlagte test.<br />

Det kan så i øvrigt være et udmærket supplement til lærernes sunde fornuft, men det er ikke dem, der gør<br />

det. Derfor var det også så ærgerligt, hvis jeg lige må have lov til at sige det, at lige netop testspørgsmålet i<br />

Ulla Tørnæs’ reaktion umiddelbart efter sidste <strong>PISA</strong> kom til at fylde så meget, for det andet, hun også<br />

havde planer om, som der også stod i pressemeddelelsen, men som ikke blev nævnt i debatten, det var<br />

denne værktøjskasse til lærere. Værktøjskassen er altså ikke en testværktøjskasse, det er simpelt hen en<br />

værktøjskasse, der rummer gode råd til, hvordan man laver løbende intern evaluering med mange forskellige<br />

måder.<br />

27


Så var der det med specialundervisning. Se, jeg er ikke i tvivl om, at den bedste måde at få en rummelig<br />

skole på det er, når den ekstra støtte og den ekstra ressource, der skal til for at nå alle eleverne i en klasse,<br />

at den så vidt muligt ligger i den almindelige undervisning. Der sker nemlig også det, at den støtte, der<br />

bliver lagt ind fra ressourcecentret, hvis jeg må kalde det det, faktisk er i stand til at få læreren til også at<br />

differentiere sin undervisning mere over for alle elever.<br />

Hvor vi i Danmark har været noget tilbøjelige til at bruge den, hvis der er nogle, der ikke kan det, de skal,<br />

så sender vi dem ud, og så sender vi dem ned til noget andet, og så går de glip af det første. Og er det så<br />

bedre dernede, hvor de får det andet, det ved vi ikke noget om. Men for mig at se er der ingen tvivl om, at<br />

finnerne er gået i den rigtige retning.<br />

Lars Klüver: Inden jeg lige giver ordet videre til Frans Ørsted, vil Margrethe så ikke lige uddybe sit<br />

spørgsmål om det nemme og det svære, for det tror jeg lige …<br />

Margrethe Vestager (RV): Ja, for jeg tillod mig at antage, at testen så at sige var neutral, at de var lige<br />

svære, uanset om det var naturfag eller matematik eller dansk. Det var mere, om folkeskolen har realiseret<br />

det, som folkeskolen synes er nemt, altså at de er blevet gode til problemløsning og matematik og<br />

bryder sig om at gå i skole. Er det banale ting, og er det svært at gøre dem gode til at læse og have en dyb<br />

indsigt i naturfag.<br />

Forstår I, hvad jeg mener nu?<br />

Niels Egelund: Jeg tror ikke, det forholder sig sådan, det tror jeg ikke.<br />

Margrethe Vestager (RV): Men så må jeg følge op for at spørge: i de lande, som så kommer ud som nummer,<br />

jeg ved ikke hvad på ranglisten over problemløsning eller i at have et ordentligt forhold til læreren,<br />

vækker det så en stor debat hos dem, hvor de tænker, åh nej, vi må ransage os selv og lave centrale test i<br />

forholdet til læreren, sådan at vi kan blive bedre til det.<br />

Niels Egelund: Jeg tror, der er en meget høj grad af selvransagelse i alle lande omkring de ting, som man<br />

er god eller mindre god til. Så kan man sige, hvad med oppe i Finland, der behøver de slet ikke ransage sig<br />

selv. Nej, de finske lærere er faktisk lidt ærgerlige over de gode resultater, for det betyder, at politikerne<br />

ikke i samme grad er tilbøjelige til at sige, vi må sætte ind med flere ressourcer, mere uddannelse osv.<br />

Frans Ørsted Andersen: Det var bare lige kort om det, Margrethe spurgte om, om man kunne sige, de var<br />

tæt på idealet. Det tror jeg nok ikke, man kan sige, fordi det den gruppe er god til at rumme, det er dem,<br />

som bl.a. var omfattet af den undersøgelse, Niels stod for i slutningen af 90’erne med uro-børn, altså de<br />

almindeligt urolige børn, som ikke lige har en diagnose, som ikke er handicappede eller har meget alvorlige<br />

læsevanskeligheder eller epilepsi eller sådan nogle ting.<br />

Der tror jeg faktisk ikke, de er bedre end os, der har de, hvad der svarer til de nuværende amtslige type 2<br />

skoler, der har man et lignende system i Finland til børn med meget alvorlige handicap og vanskeligheder<br />

af den ene og den anden art. Der tror jeg ikke, man er længere end os med at integrere eleverne, som i<br />

dag er i type 2-systemet.<br />

Men altså hele den der gruppe, som var omtalt i den undersøgelse, Niels stod for for 6-7 år siden, dem tror<br />

jeg, man er bedre til at rumme via de tiltag, som jeg nævnte før, altså alle de her almindeligt urolige børn,<br />

der ikke nødvendigvis er noget i vejen med, men som bare ikke rigtigt kan passe ind i skolekulturen og<br />

forstyrre de andre, dem som vi i Danmark kommer i støttecentre og sådan noget af og til. Dem tror jeg,<br />

man er bedre til at få løftet op og få taklet i hverdagen.<br />

28


Christine Antorini (S): Det er et spørgsmål til Niels Egelund. Du sagde selv, at et af formålene med <strong>PISA</strong>testen<br />

i virkeligheden var at kunne måle, hvad man har brug for for at kunne gennemføre en ungdomsuddannelse.<br />

Så nævnte du en af de ting, som den danske skole tilsyneladende ikke var så god til sammenlignet<br />

med andre, det at bryde den negative sociale arv.<br />

Kan du ikke sige lidt mere om det, for det er også et af de chok, der måske var, at der er relativt mange, der<br />

forlader den danske folkeskole uden f.eks. læsefærdighed, men sig lidt mere om, hvad er det, de ikke kan.<br />

For der er nogle, der har sagt, de er funktionelle analfabeter, så er der andre, der har sagt, nej, det er de<br />

ikke, de kan faktisk godt læse. Når du kigger på de resultater, der er, hvad er så problemet i forhold til det,<br />

man kan kalde den negative sociale arv. Og kan man sammenligne på tværs, er man sikker på, at de resultater,<br />

I med sikkerhed kan sige, det ser ud, som om den danske skole er dårligere til at bryde den end<br />

de lande, vi normalt sammenligner os med, Norge, Sverige og Finland. Men sætte nogle ord på den diskussion.<br />

Niels Egelund: Det vi gør, når vi har nogle udsagn om det, det er, at vi fortolker nogle simple korrelationer<br />

mellem på den ene side forældrenes sociale baggrund og det kulturelle niveau i hjemmet og på den anden<br />

side elevernes resultater. Der kan vi altså se, at selv med lavere social baggrund og dårligere kulturel<br />

baggrund i især Finland og Island, så er man altså i stand til at give eleverne gennemsnitligt set nogle<br />

bedre resultater.<br />

Så kan man så undre sig over, hvordan det kan gå til, og der har vi så det problem, at vi ikke er tilstrækkeligt<br />

har mulighed for at kunne gå ind og påpege årsagssammenhænge, fordi der netop er tale om korrelationer.<br />

Derfor, hvis man vil have en dybere viden om det, så er man altså nødt til at gå ud og lave nogle<br />

kvalitative undersøgelser, og det er så det, Frans gør.<br />

En anden interessant vinkel på det her , som man satte i gang fra Undervisningsministeriets side, var jo,<br />

at man lavede den OECD-baserede review, som blev offentliggjort i slutningen af maj eller starten af juni<br />

sidste år, hvor man havde nogle eksperter fra nogle af de lande, der klarede sig bedst, til at gå ud og kigge<br />

på danske skoler og tale med danske skolefolk. Det var Peter Mortimer, som mange herinde formentlig<br />

har hørt, der stod i spidsen for det.<br />

Noget af det, som han sagde bagefter, som i øvrigt også er at læse i den internationale rapport, det er, at vi<br />

nok i Danmark i for høj grad har reageret med forståelse og medlidenhed over for elever, der havde det<br />

svært.<br />

Vi siger, det er vel nok synd for de elever, som er demotiverede, og som har svært ved at læse, og det er<br />

også samfundets skyld, og det er ærgerligt, og det er der måske ikke noget at gøre ved, og så må vi hjælpe<br />

dem på anden måde. Hvor man i andre skolesystemer, især i det finske, siger, jamen vi er altså nødt til at<br />

sætte ind, de skal have et fundament for at gå ud.<br />

Det er jo også påfaldende, at vi i Danmark ligger med en meget høj restgruppe, som ikke går ud i en ungdomsuddannelse,<br />

også højere end de lande, vi sammenligner os med. Det som de mere kvalitativt prægede<br />

indfaldsvinkler peger på er altså, at vi ikke i tilstrækkelig grad reagerer med krav over for disse elever,<br />

men i stedet reagerer med omsorg og med medlidenhed.<br />

I hvilken grad testen måler det, der skal til i ungdomsuddannelserne, er også spørgsmål, som jeg tror, vi<br />

vil komme op med senere. Men testen er altså tilrettelagt ud fra, at man siger, hvad er det, der kræves, når<br />

man går ind i en ungdomsuddannelse, hvad enten det er en gymnasial uddannelse, eller det er en er-<br />

29


hvervsuddannelse. Hvad der i øvrigt også undrer mange, at de krav, der er til at blive elektriker, er trods<br />

alt de samme, hvad enten det er i Danmark eller i Finland eller for den sags skyld i Thailand.<br />

Lars Klüver: Du har et lille opfølgende spørgsmål?<br />

Christine Antorini (S): Der er diskussionen, om de er funktionelle analfabeter, eller hvad er det for nogle<br />

kompetencer, de ikke har, når de forlader folkeskolen, hvad er det, undersøgelserne viser, at denne gruppe<br />

af børn ikke kan?<br />

Niels Egelund: De test, der er konstrueret til <strong>PISA</strong>, der er de enkelte delprøver lagt ind på 6 forskellige<br />

niveauer, hvor så de laveste niveauer er dem, vi siger, de mangler funktionelle læsefærdigheder. Begrebet<br />

”funktionelle analfabeter” er et begreb, der blev opfundet af Mogens Jantzen og flere andre forskere engang<br />

i starten af 90’erne, som igen stammer fra udlandet. Det er et urimelig hårdt begreb, fordi de er faktisk<br />

i stand til at læse, men de er ikke i stand til at læse på en sådan måde, at de har et sådant udbytte af<br />

det, at de vil kunne bruge det fornuftigt i en ungdomsuddannelse, så de kan erhverve ny viden.<br />

Så det kan godt være, de kan sidde og læse ord for ord for ord, men den dybere forståelse og det at kunne<br />

bruge det i en anden sammenhæng, kniber det med. Så det er simpelt hen en grænseværdi, som er lagt<br />

ind ved definitionen af de forskellige test.<br />

Margrethe Vestager (RV): Det var mere opfølgende, fordi vi har haft en diskussion om, hvorvidt folkeskolen<br />

svigter de svageste elever ved en mindre strengt organiseret hverdag, altså med projekter, med tematiske<br />

forløb, med gruppearbejde, med projekter osv. osv.<br />

Hvis du skulle vurdere, og det gælder sådan set også dig Frans, hvilke årsagerforklaringer der er bedst i<br />

forhold til forventningsforklaringen, som I både fremhæver nu, men som også står i nogle af papirerne,<br />

og så undervisningens organisering, hvad er så det stærkeste element?<br />

Niels Egelund: Jeg tror, de 2 elementer hænger meget godt sammen, fordi dette, at vi har lave forventninger,<br />

og så får de lov til, som Frans sidder og siger, maler Atlanterhavet blåt, hver eneste gang der er et<br />

tema. Der er ingen tvivl om, det har Erik Jørgen Hansen også påpeget, at netop det, vi kalder den progressive<br />

pædagogik, i meget høj grad har været i stand til at skade den svagere gruppe.<br />

Noget af det, der kom frem ved evalueringen af Åbo-forsøgene for et års tid siden, Åbo, det er der, hvor<br />

man laver en pædagogik, som man har det i Gentofte, er, at en del af de svage elever altså er i stand til at<br />

smutte i disse sammenhænge. Så noget af vores progressive pædagogik har måske i virkeligheden skadet<br />

de svage elever, som i langt højere grad skal have nogle daglige forventninger og skal bringes ind i den<br />

zone, hvor de lige nøjagtigt står så meget på tæer, at de når det, de kan og dermed skubbes til det yderste<br />

og ikke bare får lov til at smutte eller lave et eller andet mere ligegyldigt, hvor kreativt det end måtte<br />

være.<br />

Frans Ørsted Andersen: Jeg tror faktisk ikke, det betyder så meget i forhold til de svage grupper, om man<br />

organiserer det på den ene eller den anden måde, det afgørende er, om der bliver fulgt op, og at de ligesom<br />

ikke får lov til at sejle deres egen sø med nogle ligegyldige ting, altså at de føler, at der er noget, de<br />

kan lave, som er forståeligt for dem.<br />

Hvis jeg skal tage en af de danske skoler, jeg faktisk har med heri, de kører meget projektorienteret, men<br />

de har også en utrolig god kultur med at få fat i alle elever. Fordi man kan jo godt se nogle gange, der er<br />

projektforløb, at det er måske kun en tredjedel af eleverne, der virkelig lærer noget, de andre er stået af.<br />

30


Det er jo det, at når man kører projektorienteret, så kræver det faktisk mere af lærerne, end hvis man<br />

kører med en mere klassisk klasseundervisning.<br />

Igen vil jeg så sige, at man i Finland får en enorm støtte af lærebogssystemer, alle finske børn får meget<br />

flotte og fine ajourførte undervisningsmaterialer ved skoleårets start, og der sikrer man altså den basale<br />

faglighed.<br />

Om man så i øvrigt organiserer det på den ene eller anden måde, der har man den samme variation i<br />

Finland, som vi har herhjemme, det er en kommunal folkeskole i Finland også med metodefrihed til den<br />

enkelte lærer. Man ser jo hele registret og hele viften af traditioner på skolerne for at gøre det på den ene<br />

eller anden måde. Men afgørende er det – tror jeg – at der er opfølgning på de enkelte elever, at man ikke<br />

får lov til at sejle sin egen sø i projektperioden. Jeg tror altså, problemet ligger der.<br />

Louise Frevert, (DF): Tak for de vældig gode indlæg.<br />

Jeg har helt konkret nogle spørgsmål til Niels Egelund, jeg skal undlade at gå ind i en mere politiserende<br />

debat, men spørge helt konkret:<br />

Der har jo været meget diskussion, da de første <strong>PISA</strong>-rapporter kom, om validiteten i rapporterne. Hvis<br />

man ser tilbage rent historisk på, hvordan danskundervisning, hvad ikke skal være nogen hemmelighed,<br />

lå mig på sinde i den danske folkeskole, at den er i orden, at den er reduceret fra 1958 med næsten 40 %.<br />

Så er mit spørgsmål, er det sammenligneligt med den reduktion af timer i de andre lande, som vi sammenligner<br />

os med, og i de lande, hvor der også har været disse undersøgelser, altså reduktionen af timetal.<br />

Den anden del af det, nemlig at man i mange andre lande stadig væk har en niveaudelt skole i den ene<br />

eller anden form, og nu kunne jeg jo høre, at det er ikke din kop te. Det kan man så diskutere, hvordan og<br />

hvorvidt man kan kalde en niveaudelt skole det ene eller det andet på et senere tidspunkt evt. Men konkret,<br />

hvordan er det sammenligneligt med det skolesystem, vi har nu fra 1975?<br />

Niels Egelund: Det er jo altid svært sammenligne skolesystemer over tid. Jeg havde selv fornøjelsen af for<br />

en del år siden at skulle prøve at sammenligne realeksamen med folkeskolens udvidede afgangsprøve, og<br />

det viser sig faktisk at være stort set umuligt, fordi de krav, der stilledes ved realeksamen, er en anden<br />

type krav end dem, der stilles ved folkeskolens udvidede afgangsprøve.<br />

Det er også noget med at kunne reflektere og diskutere og den slags ting. Der er det så i øvrigt interessant,<br />

at netop <strong>PISA</strong>, hvor vi snakker om især problemløsningskompetence, så er det et spørgsmål om at kunne<br />

kombinere nogle forskellige ting og kunne forholde sig kritisk og kunne tænke selv, kunne læse mellem<br />

linjer og den slags ting.<br />

Så jeg vil sige, <strong>PISA</strong> forholder sig ganske rimeligt, og det er der også adskillige af de forskere, der er til stede<br />

her i dag, der siger, til de krav, der i dag stilles i CKF’erne og i slutmålene i den danske folkeskole. Jeg<br />

mener ikke, vi behøver være bekymrede for det.<br />

Så spørger du til noget andet interessant, det med undervisningstiden, og det er jo rigtigt, at undervisningen<br />

i dansk er blevet reduceret med ca. 40 % fra 1958-loven og så til i dag. Vi skal være opmærksom på, at<br />

den her meget drastiske reduktion, det lyder nemlig drastisk, at det skyldes ikke, at der er nogle fæle politikere,<br />

der har sagt, nu barberer vi tiden ned, næh, det skyldes, at vi fik lørdagsfrihed i 1970, og der røg så<br />

lige en dag om ugen. Så selv om timerne om lørdagen kun var lidt kortere end en rigtig time, så var det<br />

faktisk meget, der røg.<br />

31


Omvendt kan man sige, har man ikke som i resten af samfundet været i stand til at effektivisere, således<br />

at man faktisk kompenserer for det, det er et spørgsmål, der ikke kan besvares. Men når nu du spørger til<br />

timetallet, så er det jo interessant at se, hvad har de af timetal i andre lande. I den OECD-publikation<br />

”Education at a Glance”, der kommer i morgen, tror jeg nok, vil I kunne se de årlige sammenligninger af<br />

undervisningstimetal over et helt skoleforløb. Der kan vi se, at Danmark ligger på 4. pladsen fra bunden<br />

med hensyn til at have få undervisningstimer.<br />

Så kan man glæde sig over det, hvis man er tilhænger af mange undervisningstimer, men det der ødelægger<br />

glæden lidt det er, at finnerne faktisk har endnu færre undervisningstimer, end vi har.<br />

Den niveaudelte skole, som ikke er min kop te, jeg tillader mig i <strong>PISA</strong>-sammenhænge og i mange andre<br />

sammenhænge at være aldeles neutral og sige, jeg er sådan set ligeglad, om vi har en delt skole eller en<br />

udelt skole, nu kigger vi på resultaterne, fordi vi har delte skoler i ca. en tredjedel af <strong>PISA</strong>-landene. Det<br />

nærmeste land, vi har, det er det, der ligger lige syd for os, hvor man har delt skole for eleverne, fra de er<br />

10 år gamle. Så er der en lang række lande, der som os først deler efter 16-års-alderen.<br />

Der kan man relativt entydigt se, hvis man laver tilstrækkeligt dybtgående analyser, som Beatrice<br />

Schindler har gjort i sin Ph.d.-afhandling, som bygger på <strong>PISA</strong> 2000, at det er, som jeg sagde før, de kvikke<br />

elever er med til at trække de mindre kvikke op. Det der formentlig sker oven i det er, at dem der kommer<br />

til at gå på det almene hold, som det også hed, da jeg gik i skole, eller fri mellem hed det, til dem er forventningspresset<br />

simpelt hen meget lavere.<br />

Så der er ikke noget i <strong>PISA</strong>, der taler for, at vi skal indføre den delte skole igen. I øvrigt har vi jo halvvejs<br />

indført den ad bagvejen ved de mange frie skoler, men det er en helt anden snak.<br />

Frans Ørsted Andersen: Jamen det var bare den kommentar, jeg også havde, at når man ser ude fra og<br />

kommer til Finland f.eks., så synes de jo, vi har en delt skole allerede, fordi vi er jo et af de lande i verden,<br />

der har den højeste procent af folkeskolens elever gående i private friskoler. Samtidig har vi også en udskillelse<br />

i den anden ende, der kommer i specialundervisning, så der er en reel deling ad bagvejen, så man<br />

kan sige, folkeskolen reelt ikke har nogen kontrol over i modsætning til f.eks. 70’erne, hvor man havde en<br />

folkeskolestyret deling, før 75.<br />

Anne Baastrup, (SF): Jeg har sådan lidt smådumme spørgsmål og så måske nogle, som kan få os lidt videre.<br />

For det første vil jeg spørge, hvilken konsekvens har det fået for vurderingen af Danmark og danske børn,<br />

at alle i undersøgelsen er 15 år, så må jeg forstå det sådan, at der er nogle, der har gået i skole i længere tid<br />

og andre i kortere tid. Hvilken konsekvens får det for den måde, som vi bliver vurderet på.<br />

Og så sagde Niels Egelund, at noget af det, man kunne udlede af <strong>PISA</strong>, det var centrale beslutninger, der<br />

kombineres med centralt fastsatte rammer. Men undervisningsministerens udmelding i forlængelse af<br />

<strong>PISA</strong> er, at vi skal have flere test.<br />

Så vil jeg så godt spørge, den måde, som man nu lægger op til flere nationalt fastsatte test, er det det, som<br />

du kan udlede af decentrale beslutninger og nationalt fastsatte rammer.<br />

Så har jeg så et andet spørgsmål omkring naturfag, hvor vi jo står rigtig dårligt. Er det i bund og grund<br />

ikke, fordi vi ikke har linjefagsuddannede lærere, der varetager denne undervisning, men at det har væ-<br />

32


et ganske tilfældigt, og mange af dem er simpelt hen bare blevet kastet ud i det uden nogen forudsætninger.<br />

Så til det finske. Jeg kan forstå, at forskellen mellem Finland og os er, de har ordentlige lærebogssystemer,<br />

de har ordentligt uddannede lærere, god efter- og videreuddannelse, og så får de mad i skolerne.<br />

Men der er én ting, du ikke har sagt noget om, det er, at det finske sprog muligvis er nemmere at stave,<br />

altså alle kan stave til yksi koksi, men kan man stave til følgelig? Man går hen ad vejen, altså vi har et<br />

sprog, som er relativt svært at stave, og det kan jeg forestille mig, at det simpelt hen sætter vores børn<br />

noget bagud i relation til, hvad finnerne relativt hurtigt kommer i gang med at læse. Jeg ved det ikke, det<br />

var det dumme spørgsmål.<br />

Niels Egelund: Jamen jeg synes overhovedet ikke, de var dumme, kan jeg glæde dig med, jeg synes faktisk,<br />

de var ganske overordentlig kloge.<br />

Se, spørgsmålet om skolestart, og hvor mange år man har gået i skole, om ikke det er urimeligt at teste<br />

vores 15-årige, der kan man sige, jamen dem vi har med i <strong>PISA</strong> i Danmark er som i andre lande, der hvor<br />

man står på overgangen til en ungdomsuddannelse, og hvilken betydning har det så, hvor tidligt man<br />

har startet i skolen. Se, det har vi prøvet også at gå ind i Danmark ved, at vi har en undergruppe med i<br />

Danmark, som er 1 år ældre.<br />

Men det viser sig at være ganske overordentlig svært at sammenligne for dem, fordi når vi går ud og skal<br />

prøve at fange nogle af de 16½-årige, så kan vi ikke få sådan et totalt sample, som det hedder, som vi kan<br />

ved de 15½-årige, fordi der er mange af de her knap 20 %, som på det tidspunkt ikke er i uddannelsessystemet<br />

mere, og derfor kan de ikke gøres totalt sammenlignelige.<br />

Men umiddelbart må man sige, der er ikke noget, der tyder på, at det skulle have været et stort handicap<br />

ikke at have gået i skole, fra man var 6 eller 4 år. Men det der samtidig gør sig gældende for de danske<br />

elever det er, at en meget stor del af dem, der er 15 år, og som deltager i <strong>PISA</strong> nu her i den runde, vi skal<br />

igennem med i sommer, omkring 85 % af dem vil have gået i daginstitution. Og det at have gået i et<br />

struktureret læringsmiljø, som har bidraget formentlig lige så meget eller måske mere eller lidt mindre,<br />

det ved vi ikke, end dem hvor man har startet i skole 1 år eller måske 2 tidligere.<br />

Derfor er det meget, meget svært, især når vi har en så relativt velfinansieret dagpasning, det mener pædagogerne<br />

ikke, vi har, men det har vi faktisk i Danmark. Så derfor er det næsten umuligt at få fat i dem.<br />

I øvrigt kan jeg sige, finske elever starter også først, når de er 7 år, og de har til gengæld en langt lavere<br />

daginstitutionsfrekvens, end de danske har. Så det er svært.<br />

Men umiddelbart vil jeg nok mene, at man med de 15-årige skulle have nået at indhente det, som nogle<br />

måske måtte have lært ved at gå et år tidligere i skole. Men det med hvor tidligt de skal starte skolegangen<br />

er et meget, meget vanskeligt spørgsmål, især når vi har hele dagpasningssystemet som en del af et<br />

livslangt læringsforløb.<br />

Med hensyn til de centrale og decentrale rammer, når jeg siger centralt satte rammer, så er det noget med<br />

at have nogle rammer for, hvad man skal have nået på bestemte tidspunkter, så man fik de klare mål og<br />

nu de bindende mål, ser ud til, at det er en god ide, fordi de hjælper faktisk lærerne til at strukturere deres<br />

undervisning. Men vi kan ikke direkte gå ind og se det. Der findes ganske vist en enkelt analyse, der peger<br />

på testens betydning, men det er altså 2 folk, der ikke er en del af <strong>PISA</strong>, som sidder og analyserer på resultaterne,<br />

det er nogle resultater, Velfærdskommissionen har fået fat i og har puttet ind i deres ting.<br />

33


Men ellers må man sige, at dette at man nu sætter de her test, og gør det så højprofileret, det er der altså<br />

ikke noget i <strong>PISA</strong>, der peger på, det er regeringens eget forslag. Så det må stå for deres egen kappe. Hvorimod<br />

det med den løbende evaluering med de lærerfremstillede prøver, jeg vil ikke kalde dem test, det at<br />

man sætter mål op og kontrollerer og ser, hvad det er, det er det, der betyder noget.<br />

Med hensyn til naturfagene har du ganske ret i, at det er især gået ud over naturfag og natur og teknik, at<br />

man har sat lærere, som ikke havde nogen som helst forudsætninger for at undervise i det, og i mange<br />

tilfælde er natur- og tekniktimerne så brugt til noget mere og noget andet, alt efter hvad der var lærernes<br />

kæphest. Vi kunne også godt bruge nogle flere naturfagsuddannede til overbygningen.<br />

Så vil jeg også godt lige knytte en kommentar til det med det finske, fordi det er den, man altid hører, når<br />

man er ude og holde foredrag, at det er meget nemmere på finsk. Hvis det er således, at det der handicapper<br />

os i Danmark er, at relationen mellem lyd og bogstav er så svag, så må man sige, hvordan kan det så<br />

være, at en meget stor del af de lande, der ligger i toppen med <strong>PISA</strong>, det er dem, der taler engelsk, fordi på<br />

engelsk er der nemlig langt større forskel mellem lyd og bogstav, end der er på dansk.<br />

I øvrigt hvis det skulle være et så fremragende sprog, så burde survival of the fittest jo have sørget for, at<br />

vi talte finsk alle sammen.<br />

Frans Ørsted Andersen: Ja, Anne, jeg nævnte faktisk temmelig meget mere end lige det her med skolemad<br />

og skolebøger og læreruddannelse. Skal jeg nævnte det for dig igen? Nej men jeg vil godt lige sige<br />

med det finske sprog også, at der er en helt anden ting ud over det, Niels nævnte, der er jo faktisk 5 % af<br />

den finske befolkning, som er svensktalende, så skulle de falde markant anderledes ud. Det samme med<br />

de samiske og det russiske mindretal, men der er jo ikke de store forskelle der.<br />

Som Niels siger, der er jo også andre sprog i verden, der er meget lydnære, altså hvor skrift og talesprog<br />

falder meget tæt på hinanden, uden at de får gode resultater af den grund. Men man kan selvfølgelig ikke<br />

udelukke, at det i læsningen kan være en del af forklaringen. Men igen finsk er jo meget ligesom dansk,<br />

det er 200 ord på svensk, der er anderledes end på dansk, og der er nøjagtigt det samme problem på<br />

svensk med, at der er stor uoverensstemmelse mellem udtalelser og stavemåde.<br />

Den rimeligt store svenske befolkningsgruppe i Finland har jo ikke markant anderledes resultater.<br />

Troels Christensen (V): De finner, de finner, hvor de dog kan. Det har været spændende at høre, vi hører,<br />

at lærerne er bedre, og bøgerne er bedre, og ledelsen er bedre, kommer ud i lokalerne, og pædagogisk ledelse,<br />

de har bedre tid og alle de der fantastiske fine overskrifter. Det er dejligt at høre, vi skal hele tiden<br />

lære af best practice, og det synes jeg også, vi skal her i Danmark.<br />

Det med undervisningsassistenter synes jeg lyder som et meget spændende element, det kunne være, at<br />

vi kunne bruge det, dem der har etnisk baggrund kunne være undervisningsassistent for vores tosprogede<br />

elever.<br />

Har du nogen vurdering eller fornemmelse af forholdet omkring selve læremotivationen ude i den finske<br />

folkeskole, altså begejstringen for faget og for at være med, tror du, der er forskel på det i forhold til det<br />

danske system. Jeg tænker bare på, når man ser sammenligningen af de 2 systemer og så ser økonomien i<br />

det, så har vi jo en langt, langt dyrere folkeskole, end de har deroppe og åbenbart med meget bedre resultater.<br />

Så må man som politiker lede efter, hvor er det, de gør en forskel, hvordan ser du på lærersiden.<br />

34


Niels Egelund: Du tænker på børnenes motivation, ikke? (Jo). Hvis man tager <strong>PISA</strong>, så er det, at danske<br />

skolebørn på f.eks. trivselsområdet ligger noget bedre end de finske, men altså finske skolebørn er meget<br />

trygge ved at gå i skole, altså der er nogle andre undersøgelser, der viser, at deres oplevelse af tryghed er<br />

enormt stor.<br />

Men de føler nok, der er et stort lektiepres, så jeg vil ikke udelukke, at det med at de ikke trives så godt<br />

som danske børn er, at der er mange flere lektier, og finske skolebørn føler nok, at skolen fylder meget i<br />

deres liv, at der måske er nogle lænker, de gerne vil have af en gang imellem.<br />

Men når man så konfronterer de finske lærere med det, for de er jo meget imponeret over vores trivsel her<br />

i Danmark, så er de meget bange for at give slip på lektiepresset, fordi de mener, det er vigtigt, at skolen<br />

fylder meget, fordi de er bange for, at det ellers bliver coca colaer og MTV og andre, der tager over. Så de<br />

synes ikke, det gør noget, at det er skolen, der lægger lidt beslag på dagsordenen og ikke medierne og<br />

forbrugsræs. Det er tilsyneladende både forældre og lærere, som alle er enige om, at det gør faktisk ikke<br />

noget, at børnene, der føler, at der er den der dagsorden, der hedder skolen, og at den fylder meget.<br />

Men det kan man jo godt sige er en indirekte motivation, fordi det er et pres, der kommer udefra. Men<br />

omvendt synes jeg, når man snakker med finske skolebørn, så er der også de her perioder, som Hans Henrik<br />

Knoop har arbejdet meget med, som hedder flow-perioder, fordi det der flow, noget med at kunne<br />

fordybe sig og koncentrere sig om noget, det er ikke noget, man bare kommer i af sig selv, altså der skal<br />

også være nogle, der stiller nogle mål op, og nogle der skubber lidt til en.<br />

Så der er altså en faglig glæde over, at man kan nogle ting, og at man kan vise nogle flotte produkter.<br />

Carina Christensen (KF): Jeg skal forsøge at gøre det kort, for jeg har en lang række spørgsmål, men tak<br />

for nogle gode indlæg.<br />

Først vedrørende selve <strong>PISA</strong> - undersøgelsen, den debat, der har været om <strong>PISA</strong>, der må vi sige, at den er<br />

meget svingende her i landet, i hvert fald er jeg lidt interesseret, om man har en tilsvarende debat i de<br />

andre lande, der også har medvirket, har den her mistillid til testen og dermed også til de resultater, som<br />

testen viser.<br />

Så vil jeg også gerne høre, om det havde været en fordel for <strong>PISA</strong> - undersøgelsen, hvis der havde været<br />

større åbenhed omkring udførelsen af testen, om det er en svækkelse af den, at det er meget lukket og<br />

derfor helt oplagt, at man stiller spørgsmål ved de resultater, som den fremviser.<br />

Så har jeg nogle konkrete spørgsmål om Finland. Jeg synes, det er meget interessant, I siger, de er gode til<br />

at stille klare mål til de enkelte elever, der bliver fulgt op. Men hvordan gør de det helt konkret, laver de<br />

skriftlige elevplaner for den enkelte elev, eller har de nogle helt konkrete redskaber, som vi kunne lære af.<br />

I siger også, de er gode til at lave skole-hjem-samarbejde, har de en anden struktur for skole-hjemsamarbejdet,<br />

end vi har her i landet, evt. fastsat centralt fra.<br />

Så er jeg også interesseret i at høre om linjefagsproblematikken. Nu kender jeg ikke særlig meget til den<br />

finske skolestruktur, men jeg forestillede mig måske, at den minder lidt om vores. Men hvordan får de<br />

linjefagene indført på skolerne, og hvordan sikrer de, at lærerne underviser i linjefagene, fordi vi hører tit<br />

herhjemme, at det ikke kan lade sig gøre og slet ikke på de små skoler. Men kan det lade sig gøre i Finland.<br />

Så til sidst lige lidt om skolelederne. Har skoleledelsen nogle andre ledelseskompetencer end en dansk<br />

skolelærer, har de en mere klar ansvarsfordeling mellem kommunalbestyrelse og skolebestyrelse og sko-<br />

35


leleder, end vi har her, fordi det hører vi også tit, at der er behov for, at vi giver vores danske skole nogle<br />

bedre ledelseskompetencer. Det var det.<br />

Niels Egelund: Jeg skal gøre, hvad jeg kan. Debatten har selvfølgelig været stor i alle lande, ikke lige stor i<br />

alle lande, for der er nogle lande, hvor man ikke har de store traditioner for at debattere så hidsigt, som vi<br />

har i vores udviklede demokratiske samfund.<br />

Men ellers må vi sige, at debatten har været alle steder, og det er klart, jo mere skuffende resultaterne har<br />

været, des større har debatten været. Der hvor den har været mest voldsom har formentlig været i Tyskland.<br />

Det er klart, når en sådan debat kommer, så kommer det til at gå på mange ting, herunder testens validitet,<br />

og det er klart, dem der ikke kan lide resultaterne, vil jo prøve på at finde nogle små hjørner, hvor de<br />

siger, det duer nok heller ikke. Så sådan har det været.<br />

Jeg var selv med til at lave en analyse af debattens omfang efter 1. runde af <strong>PISA</strong>, der var vi 5 lande, der<br />

for EU-penge gik rundt om det, og vi kunne simpelt hen se, at en tilsvarende debat var aldrig nogen sinde<br />

blevet udløst før i de lande, vi kiggede på. Så <strong>PISA</strong> har en utrolig indflydelse på, hvad der bliver talt om, og<br />

det er sådan set godt, for det var det, der var meningen.<br />

Med hensyn til åbenhed om testen, så er det, der er karakteristisk ved <strong>PISA</strong>, at den kører i en 3-årig cyklus,<br />

og man gentager den med andre ord med 3 års mellemrum for at se, om der sker en ændring over tid.<br />

Hvis man skal gøre noget sådant, så er man nødt til at bruge de samme test igen og igen, og derfor er vi<br />

nødt til at holde lukket omkring de test, der bruges igen og igen, fordi alternativet ville jo være, at man<br />

begyndte at øve sig på de test, der var, det ville enhver jo gøre, ligesom vi gjorde i gamle dage med realeksamensopgaver.<br />

Man vil prøve at lave noget, der ligner. Så derfor er vi nødt til at holde lukket omkring.<br />

Nogle vil så sige, kan I ikke bare udvikle nogle nye, og der må vi sige, for det første ville det være ganske<br />

overordentlig dyrt, og for det andet er det i forvejen meget svært at sammenligne over tid, så det vil umuliggøre<br />

sammenligning, så derfor er der ikke mere åbenhed om det.<br />

Vi har dog på opfordring fra Undervisningsministeriet besluttet at øge den åbenhed, der hidtil har været<br />

ved, at vi her i løbet af efteråret vil lave en samling af de gode opgaver, som er frigivet, og som ikke bruges,<br />

som eksemplariske for, hvad det er, så alle og enhver kan sidde og se, hvad det er. Det er ikke noget,<br />

man kan øve sig på, men det giver dog et indtryk af, hvad det er.<br />

Frans Ørsted Andersen: Jeg prøver Carina, om jeg lige kan svare på det hele. Debatten i Finland er selvfølgelig<br />

af en helt anden karakter end herhjemme, altså man er generelt meget stolte og glade for resultaterne.<br />

Der er muligvis nogle af jer, der sidder her, der har været oppe og fremlægge den kritik, vi kender<br />

herhjemme med <strong>PISA</strong>, den har også været fremført i Finland, og den er man altså vildt uenig i. Men det er<br />

måske også, fordi de finske lokale måder at skrue spørgsmålene sammen på måske er lidt anderledes, det<br />

ved jeg ikke. Men altså man er utrolig stolt over det her, og man kan ikke rigtigt forstå den debat, vi har<br />

her.<br />

Så kommer du til det konkrete med evalueringskulturen, hvordan det helt konkret er, jeg havde jo rost<br />

den. Der kan jeg så sige, at når det er en kommunal folkeskole, så ser man mange forskellige ting, og nu<br />

skal jeg give nogle enkelte ting, der går igen.<br />

Sådan noget helt banalt som det her med lektier, der bliver altså fulgt op på lektier. Hvis du ser på den<br />

danske lektiekultur, så er den mere tilfældig, læs til s. 45 til på mandag, og så er der ingen, der ved, om<br />

36


man får det gjort. Der bliver der fulgt op, der bliver rettet mange opgaver, finnerne retter utrolig mange<br />

ting, altså det kender vi også fra skolekulturen førhen. Det kan man så mene om, hvad man vil, det er<br />

måske ikke altid så givtigt, men der skabes jo noget andet ved, at lærerne retter, det er, at man føler, der<br />

er nogle, der er interesseret i, hvad jeg laver.<br />

Altså når jeg har lavet en stor opgave, så står der en lærer og kigger på den og noterer på den, og det er en<br />

helt hverdagsagtig ting, som jeg tror har stor betydning for mange af de svage elever, at der er nogen, der<br />

læser deres ting igennem, det de har lavet, hver eneste uge, får det med tilbage med nogle kommentarer,<br />

også kommentarer til forældrene. Der er det altså i lærebogssystemerne indbygget, som jeg nævnte før,<br />

f.eks. at der efter et emne i et eller andet fag, kan man som lærer skrive et par kommentarer til forældrene.<br />

Det vil sige, at forældrene skal bare slå op i de her lærebøger, og så kan man se, når det emne er slut, så<br />

kommer der en kommentar fra læreren, og man behøver ikke hele tiden følge med i et væld af fotokopier,<br />

som ofte ligger i danske skoleelevers tasker, som kan være krøllet sammen eller fra sidste uge eller sidste<br />

år osv. Hvis man er ikke så højtuddannet, eller man er ufaglært, dansk forælder, så er det ikke sikkert, at<br />

man lige kan finde ud af alle de ord, der står på de her fotokopier i barnets taske.<br />

Men altså den her lærebogsgrundbasering, som er i Finland, tror jeg, og det er også, hvad de finske lærere<br />

og forskere selv siger, det er en af måderne, at man både følger op og også kommunikerer bedre med forældrene<br />

på, fordi det kan forældrene forstå og forholde sig til lærebogssystemerne. Det at sørge for nogle<br />

helt konkrete ting.<br />

Så spurgte du om noget med linjefagene, hvordan man sikrer, at de finske lærere kommer til at undervise<br />

i deres linjefag. Der har man jo det, at man i læreruddannelsen i Finland har en langt større fordybelse og<br />

meget mere tid til de linjefag, man har, det er næsten usammenligneligt med Danmark, måler man det i<br />

timer og uger, det er et utrolig langt højere timetal på et linjefag i f.eks. den finske læreruddannelse, end<br />

man gør i linjefag i den danske læreruddannelse, næsten på niveau med det grunduddannelsestimetal,<br />

der var for nogle år siden til linjefaget dansk på læreruddannelsen.<br />

Der er det, man siger, at i modersmål skal det være en linjefagslærer, man kan ikke få lov til at undervise,<br />

og nu er der altså flere modersmål i Finland, men den der står og varetager enten svensk- eller finskundervisning<br />

eller russisk, hvis det er det, skal have linjefag i det. Også med nogle af de andre store hovedfag.<br />

Men der, hvor man så ligner Danmark, det er, at i nogle af de mindre fag, håndarbejde, musik, natur og<br />

teknik og idræt og sådan nogle fag, er det faktisk ofte klasselæreren eller matematiklæreren, der ligesom i<br />

Danmark varetager dem i de små klasser, folkeskolen i Finland går faktisk kun til 6. klasse, så er det jo<br />

högstadiet, 7., 8. og 9. klasse.<br />

Jeg kunne godt sige noget mere Carina, men jeg må ikke sige mere.<br />

Med hensyn til ledelsen, tror jeg, det er afgørende, fordi det er den samme kommunale folkeskole, man<br />

har i Finland, som man har her, jeg tror ikke, der er forskel på kompetencedelingen, men det helt afgørende<br />

er det her med, at den finske skoleleder skal ikke bruge sin tid på at sidde og administrere tal og<br />

forvaltningssystemer, han kan udføre det, der hedder pædagogisk og personalemæssig ledelse. Og så har<br />

man altså en skolesekretær eller en administrativ medarbejder, der tager sig af de tal, der er. Danske skoleledere<br />

sidder jo hele tiden og snurrer rundt mellem at gøre lærernes tjenestetid op, om lærerne skal<br />

have 2 timer for at have været med på kursus eller 3 timer for at rydde op i en samling, hele det cirkus<br />

som jo trækker al energien ud af dem. Det er der ikke tale om i Finland, og jeg tror virkelig, det er der, den<br />

afgørende forskel er, for danske skoleledere er lige så kompetente som de finske.<br />

37


Men det er simpelt hen tjenestetidsaftalen, der lammer dem i Danmark. Den er den der helt simple 24<br />

timer underviser man som lærer, punktum, det gør alle, sådan er det.<br />

Lars Klüver: Så går vi videre til den næste blok, og så vil jeg godt bede Hans Bay og Peter Allerup om at<br />

komme herop.<br />

Blokken hedder, ”hvordan lever <strong>PISA</strong> - undersøgelsen op til de metodiske krav”, så det er her, hvor vi går<br />

ned og laver pindehuggeri og metode.<br />

Hans Bay, SFI Survey: Det er helt klart, at <strong>PISA</strong> lever op til de metodiske krav, der stilles. <strong>PISA</strong> er en international<br />

undersøgelse, og derfor er der også et internationalt sæt af spilleregler, der skal følges.<br />

Det vigtigste er, at man bruger den samme måde at indsamle data på, det jeg har kaldt den samme vægt.<br />

Hvis jeg nu f.eks. forestillede mig, at jeg ville måle jeres vægt med hensyn til at afgøre, om jeres vægt<br />

afhang af, hvilket politisk tilhørsforhold, I havde, så ville jeg komme med min badevægt, min simple<br />

robuste badevægt, bede jer om at stille op i undertøj, og I ville blive målt her.<br />

Så er det sådan, at min badevægt måler 20 kg for meget, men så bliver I jo alle sammen målt 20 kg for<br />

meget. Hvis der så kommer en enkelt person, der siger, det vil jeg ikke finde mig i, fordi jeg har en meget<br />

bedre vægt, min vægt måler korrekt, jeg vil have det tal ind i undersøgelsen. Det kan man ikke, det duer<br />

ikke, det ville ødelægge undersøgelsen. Men der er altid nogle, der tror, at det at man kommer med egne<br />

resultater ind fra eget land målt på sin egen måde, det er bedre, og det er det ikke i international sammenhæng.<br />

Det er det, der hedder, vi skal gøre det på den samme måde. Det er så kolossalt vigtigt, og det<br />

gælder for alle kvalificerede internationale undersøgelser, vi laver, det er simpelt hen kravet, du skal gøre<br />

det på samme måde.<br />

Det er også derfor, at vi spørger eleverne om, hvad deres fars og deres mors uddannelse har været. Der er<br />

nogle, der siger til os, hvorfor har I ikke slået det op i registrene, det kan I jo godt gøre i Danmark. Ja, det<br />

kunne vi godt gøre, hvis vi ellers havde tid, og registret var opdateret osv. osv., men det gør vi ikke, fordi<br />

det gør man ikke i andre lande, det skal være på samme måde, fordi ellers er det usammenligneligt, og<br />

der har været alt for mange undersøgelser i tidens løb, hvor man får lov til ligesom at komme med noget,<br />

man troede gjorde det bedre for ens eget land, men i virkeligheden ødelagde man så den internationale<br />

del af det. Så det skal være på samme måde.<br />

Jeg kan sige, at vi også har noget, der hedder European Communities Households Panels, som jeg også har<br />

nævnt, det er det panel, man bruger til at måle fattigdomsmål i hele Europa. Der kommer Danmark også i<br />

denne måling ud til at have lidt større fattigdomsprocent, end man normalt har. Så bliver man også kaldt<br />

op til Finansministeriets embedsmænd, der siger, hvad er det for noget pjat, I laver, men sådan er det nu<br />

en gang, internationale undersøgelser skal holdes for sig selv og ses i den sammenhæng, og man kan ikke<br />

komme med sine egne private målinger.<br />

Det næste, vi så stiller krav om, det er selvfølgelig, hvordan vi trækker stikprøven. Det er klart, alle frygter<br />

jo, at de enkelte lande tager de bedste skoler ud, og det er simpelt hen helt umuligt i dag, der sender vi, og<br />

det gør alle lande, vi sender lister over skoler ind med forskellige karakteristika, så bliver stikprøven trukket<br />

centralt, det er i USA i et firma, der hedder Westat, ikke alene bliver skolen trukket ud, men også den<br />

reserveskole, der skal bruges i givet fald, bliver trukket ud. Så stikprøvedesignet er helt centralt styret fra,<br />

og det skal det også være.<br />

Så er der det med spørgsmålene. Det er klart, at de spørgsmål skal selvfølgelig oversættes ordentligt. Personligt<br />

kan jeg bedst lide den metode, hvor man har et arbejdssprog, det er engelsk, og så har man 2 uaf-<br />

38


hængige oversættere til at oversætte det, og så sidder forskeren og ser på de 2 oversættelser og siger, så vil<br />

jeg udforme spørgsmålet sådan. Men der er et stort krav til, både hvordan spørgsmålene, som eleverne<br />

bliver testet i, skal oversættes, og selvfølgelig også de baggrundsspørgsmål, man stiller dem, hvordan de<br />

bliver oversat. <strong>PISA</strong> bliver oversat fra engelsk og fransk, og så bliver det oversat tilbage igen for at tjekke,<br />

om det nu er rigtigt. Det kører også efter alle forskrifter.<br />

Den bedste måde, man kan vurdere, om internationale undersøgelser er gode på, det er at vurdere, hvor<br />

høj opnåelsesprocenten er. Det er klart, der er mange ting i internationale undersøgelser, der kan måles<br />

kvalitetsmæssigt, men det bedste mål i praksis er, er opnåelsesprocenten høj, har vi fået tilstrækkeligt<br />

mange med til at deltage i det her. Jeg har vist, hvad opnåelsesprocenten er for Danmarks vedkommende,<br />

den er omkring 90 % for eleverne og næsten 100 % på skoleniveau. Men kravet er også, at det skal være 80<br />

%.<br />

Der er nogle lande, der ikke opfyldte det. Første gang var det Holland, og anden gang var det England, så<br />

røg de ud. Det er selvfølgelig kolossalt ubehageligt for dem. Altså det der interesserer mig mest, det er<br />

selvfølgelig, at vores land kommer med i rapporten, jeg er sådan set – undskyld mig – lidt ligeglad med,<br />

hvor højt vi ligger, bare vi kommer med, bare vi kan sige, vi har indsamlet det korrekt nok, så vi ikke bliver<br />

smidt ud, fordi det er i hvert fald en stor ydmygelse at blive smidt af sådan en international undersøgelse.<br />

Så har jeg også vist jeg, hvor mange gange vi egentlig talt har lavet <strong>PISA</strong> i Danmark. Altså først lavede<br />

man en pilot som året før, første gang vi lavede det var i 1999, hvor man tester selve metoden af og<br />

spørgsmålene af, er der nu nogle spørgsmål, som man ikke kan stille i Danmark.<br />

Den første rigtige <strong>PISA</strong> - undersøgelse blev lavet i 2000, og så udkommer den i 2001, og den næste, der<br />

bliver lavet, det er i 2003, og den udkom så i 2004. Så har vi helt ekstraordinært i Danmark lavet en undersøgelse<br />

også i 2004, der hedder <strong>PISA</strong> København, det er en ren gentagelse af den første <strong>PISA</strong> - undersøgelse,<br />

den hvor der var hovedvægt på læsning. Den kommer ud med lige præcis det resultat, vi havde<br />

forventet. <strong>PISA</strong> København ligger lidt under landsgennemsnittet.<br />

Hvorfor gør den det, det er helt klart, fordi der er for mange elever i København, der ikke taler dansk<br />

hjemme, det vidste vi jo allerede i den første <strong>PISA</strong> - undersøgelse, når man lavede det, der hedder en regressionsanalyse,<br />

altså hvad kan forklare elevernes resultater, det er, jo længere moderen har haft uddannelse,<br />

jo bedre går det, jo længere faderen har haft uddannelse, jo bedre går det. Hvis eleven er<br />

interesseret i at gå i skole, jo bedre går det, og hvis eleven ikke taler dansk derhjemme, så bliver der trukket<br />

40 point fra – bum.<br />

Dem har vi så flere af i København end i resten af landet, og derfor kommer <strong>PISA</strong> København, som blev<br />

lavet i 2004, ud med et lidt lavere gennemsnit end for <strong>PISA</strong> 2000. Det viser for mig helt klart, at det er<br />

lykkedes for os at kunne gentage disse undersøgelser og få det samme resultat. Det var noget af det, jeg<br />

synes, der er enormt vigtigt. Vi kan godt gentage en <strong>PISA</strong> - undersøgelse og så få det samme resultat, det<br />

er det, der viser, at der er validitet i denne undersøgelse.<br />

Endelig vil jeg så sige, at det man også kan se er, at resultaterne fra 2000-2003, den forskel der er der den<br />

er ubetydelig, det er dybest set det samme, vi får i 2000 og 2003, men <strong>PISA</strong> København får også samme<br />

resultat korrigeret for, at der er for mange tosprogede i forhold til landet i København. Jeg tror, det er det,<br />

jeg vil sige.<br />

Peter Allerup, professor, Danmarks Pædagogiske Universitet: Min baggrund er statistisk, og derfor bliver<br />

noget af det, jeg siger, lidt teknisk, men jeg skal forsøge at sige det uden alt for mange formler.<br />

39


Først vil jeg lige noteret, at når vi er samlet til en høring i dag, så passer det fantastisk godt sammen med<br />

den ide, at <strong>PISA</strong> ikke er en videnskabelig undersøgelse, den har ikke noget videnskabeligt formål, og derfor<br />

kan mange ting blive lagt ind i den. Faktisk er <strong>PISA</strong> startet som en undersøgelse for de enkelte OECDmedlemslande<br />

for ganske enkelt at forsyne dem med informationer om, at de får nok ud af deres investerede<br />

undervisningsmidler, og det synes jeg, vi har en hel del til gode at finde ud af.<br />

Men Niels fremhævede før forskellen mellem <strong>PISA</strong> og disse IEA-undersøgelser, som har kørt igennem<br />

tidligere år. Her har man et videnskabeligt formål, og det er til forskel fra <strong>PISA</strong> at finde ud af, hvilke faktorer<br />

der gør den enkelte elev til en fremragende elev.<br />

Der kommer derfor et skær af legitimitet over det, at man i <strong>PISA</strong> sammenligner landene, mens man i IEAundersøgelserne<br />

benytter landesammenligninger mere som en slags undskyldning end som det egentlige<br />

formål.<br />

Når det så er sagt, er det Hans’ og mit job at kaste os ind i at undersøge, om <strong>PISA</strong> nu lever op til det, som<br />

den siger, om den måler det, som den siger, den gør, og om metoderne er nutidige. Det er det, som ellers<br />

normalt knyttes til videnskabelige krav om validitet, det at måle det, som den siger, den måler. Og nutidighed<br />

har jeg valgt at fortolke som det faktum, at inden for min verden er det ikke at være nutidig, det er<br />

ikke bare at være gammeldags og køre i lidt ældre biler, det er også samtidig at være inadækvat. Det betyder,<br />

at når en undersøgelse eller en metode er ikke-nutidig, så er den ikke adækvat, så er den faktisk<br />

ubrugelig.<br />

Det vi skal undersøge er mange ting, og når jeg har forsøgt at besvare spørgsmålet, så har jeg samlet nogle<br />

pinde ud, og jeg spørger i overskrift, om man nu kan stole på, at <strong>PISA</strong> måler forskellen mellem Danmark<br />

og de andre lande på den rigtige måde, om <strong>PISA</strong> måler forskellen mellem danske elever og ikke-danske<br />

elever på den rigtige måde, om man måler ændringer fra 2000 til 2003 på den rigtige måde, og om man<br />

måler kønsforskelle på den rigtige måde.<br />

Så har jeg 2 ekstra spørgsmål, jeg lige skal vende tilbage til, men bare lige dvæle ved, at når I læser papiret,<br />

så er den rigtige måde altså at forsøge at vurdere validitet og nutidighed i de metoder, der er blevet<br />

implementeret, samtidig med, og nu skal man holde ørerne lidt stive, er <strong>PISA</strong> sådan indrettet, at den formelt<br />

tillader tingene at blive gennemført korrekt. Og så derfra og over til, om de faktisk er implementeret<br />

korrekt, om det er gennemført og metodisk o.k.<br />

Vi kan godt sætte et hold medarbejdere ud og kigge på rumraketterne ovre i USA og stille os selv det teknologiske<br />

spørgsmål, om det er skruet sådan sammen, at de faktisk kan nå månen, det er så et spørgsmål,<br />

som jeg forsøger at besvare. Det andet er, om det så faktisk lykkedes dem at komme til månen.<br />

Til de første spørgsmål, om <strong>PISA</strong> teknisk er indrettet på en facon, der tillader at måle forskelle imellem<br />

Danmark og andre lande eller mellem danske elever og ikke-danske elever eller ændringer fra 2002 til<br />

2003 eller mellem drenge og piger på den rigtige måde. Der må man svare ja, og vi er så heldige, at den<br />

psykometri, som det sammenfattende hedder, der er implementeret i <strong>PISA</strong>’s teoretiske rammer, faktisk<br />

tillader, at man kan foretage disse sammenligninger på et absolut nutidigt niveau. Vi er oven i købet så<br />

heldige, at ansvaret for, at det kan lade sig gøre, påhviler en dansk statistiker, der hedder Georg Rasch,<br />

som har lagt standarden på samtlige internationale undersøgelser siden 1990, og som selvfølgelig er blevet<br />

implementeret også som en ramme for <strong>PISA</strong> - undersøgelserne.<br />

Før jeg går over til, om det så også er lykkedes, vil jeg lige tage de 2 sidste punkter, fordi panelet også har<br />

været inde på det med de funktionelle analfabeter. Jeg stiller mig selv det spørgsmål: måler <strong>PISA</strong> funktio-<br />

40


nelle analfabeter på den rigtige måde. Og så som den næste pind: måler <strong>PISA</strong> mere sande værdier i eleverne<br />

på den rigtige måde, når man korrigerer for det socioøkonomiske niveau eller hvad. To lidt tricky<br />

spørgsmål, som jeg ikke helt kan besvare med ja eller nej.<br />

Men det sidste spørgsmål med den sociale korrektion, om jeg så må sige, mener jeg ikke er implementeret<br />

korrekt. Jeg mener ikke, at man kan med det apparat, <strong>PISA</strong> har, gennemføre analyser af mønsterbrydere<br />

på den facon, som <strong>PISA</strong> selv påstår, det kan.<br />

Med hensyn til de funktionelle analfabeter har jeg den korte besked, at når man tager de mål, som <strong>PISA</strong><br />

producerer som mål for læsefærdigheder, så er det derefter op til den enkelte forsker eller aktør at lave<br />

fortolkninger af disse ting. Man kan kort sige, at <strong>PISA</strong> tillader rent faktisk, at man laver nogle grænser på<br />

en god måde, hvorunder man kan sige, at her er dårligere læsere. Så skal jeg vende tilbage til, om det er<br />

lykkedes særlig godt at kalde dem funktionelle analfabeter.<br />

Så alt i alt, for at tage de første mange ting, så har <strong>PISA</strong> altså fat i en nutidig moderne og helt adækvat<br />

ramme til at analysere mange af de problemstillinger, som vi står overfor med hensyn til de 2 sidste, de<br />

funktionelle analfabeter og social arv osv., der mener jeg, at rammen knap nok er til stede.<br />

Vender jeg så tilbage til, om det er lykkedes, så må jeg sige, og det kan I så læse lidt om i de forskellige<br />

ting, jeg refererer til, og som jeg også har skrevet i papiret, at det er faktisk ikke helt lykkedes at leve op til<br />

de ambitioner, som <strong>PISA</strong> faktisk kan opfylde. Det er der ikke noget rigtig mystisk i set fra en statistikers<br />

synspunkter, som arbejder med empiriske data, man kan mere undre sig over, at det faktisk i så høj grad<br />

forsøges at skjule måske, at det ikke er muligt at fastholde de samme skalaer fra det ene år til det andet.<br />

Jeg har kort gennemgået, det skal jeg ikke gå i detaljer med her, men det er faktisk sådan, at hvis man<br />

måler nogle kønsforskelle, så dukker der kønsforskelle op, som sandsynligvis ikke har spor med kønnet at<br />

gøre, men har at gøre med, at der er nogle opgaver, som er relativt nemmere for drengene, end de er for<br />

pigerne.<br />

Der er tilsvarende nogle opgaver i 2003 sammenlignet med 2000, som er relativt nemmere eller sværere i<br />

forhold til, hvad de var før. Det vil sige, at man i sådan et regi får nogle gratis point, det svarer til, at man<br />

går ud med en målestok, og så måler man nogle genstand, og så flytter man lidt rundt på inddelingerne,<br />

og man tæller kun, hvor mange inddelinger, man har placeret, så hvis man måler den samme genstand<br />

fuldstændig uden, at den har forandret sig i øvrigt fra det ene øjeblik til det andet, men ændret lidt på<br />

inddelingerne, så kommer man med 2 forskellige tal. Det er den samme type forskel, som jeg taler om her,<br />

når man snakker om, at implementeringen faktisk udføres af det, som <strong>PISA</strong> i øvrigt kunne, ikke er lykkedes<br />

helt. Det er både med hensyn til køn og med hensyn til etnicitet og til en vis grad ved overgangen fra<br />

2000 til 2003. Men jeg må hilse velkomment, at <strong>PISA</strong> faktisk forsøger at gøre det.<br />

Jeg ser til min rædsel, at IEA forsøger at skjule problemet i deres forsøg på at måle forskelle imellem det<br />

ene og det andet.<br />

Jeg skal prøve at gøre min sidste del relativt kort og sige, at den sociale arv, som også var oppe før, bygger<br />

på en relation imellem færdigheder og indkomst. Som I kan se, har jeg kort redegjort for, at hvis man<br />

benytter den som relation, så løber man i en fælde, for jo flere mønsterbrydere, man ønsker at finde i den<br />

verden, man nu får set foran sig, jo værre ser det ud for begrebet, den sociale arv. Så der mener jeg altså,<br />

at man skal finde en anden måde at analysere tingene på.<br />

De funktionelle analfabeter vil aldrig forsvinde, fordi de i den internationale sammenligning udgør de 22<br />

% nederste i den totale fordeling, og det vil ligge fast. I 2009 vil der også være 22 % funktionelle analfabe-<br />

41


ter, og hvis det ændrer sig i Danmark, så er det udelukkende, fordi det har ændret sig i nogle andre lande.<br />

Det er korte af det lange af den psykometri.<br />

Margrethe Vestager (RV): Jeg forstår det altså stadig væk ikke. Jeg vil bede dig om at prøve med nogle<br />

andre ord og sige det samme. Sådan umiddelbart husmandsagtigt vil jeg stadig væk tro, at hvis det skal<br />

være sådan, at der skal være 22 %, der ligesom er ude i den hale af normalfordelingen, så kunne man godt<br />

tænke sig, at de ville blive dygtigere dårlige læsere, altså hvis der bliver ved med at skulle være de samme,<br />

men resultaterne ændrer sig, f.eks. til det bedre, så kan det godt være, vi stadig ville kalde dem dårligere<br />

læsere, men de vil være dygtigere dårlige læsere, end de var sidste gang.<br />

Peter Allerup: Det har du helt ret i, men sagen er, at det skyldes, at de mål, man får offentliggjort i rapporterne,<br />

har et gennemsnit på 500 og en standardafvigelse på 100, det ligger fast.<br />

Det du siger, som jeg også har redegjort for lidt, det er, at bagved ligger der nogle procent rigtige, som kan<br />

ændre sig, og det er faktisk rigtigt, procent rigtige kan godt ændre sig, uden at man ændrer på disse <strong>PISA</strong>scorere,<br />

som er naglet fast til 500 og med en bestemt bredde. De tal, 407, som både i 2000 og i 2003 afgrænser<br />

de funktionelle analfabeter, det vil ligge fast, medmindre man pludselig ændrer stil.<br />

Det kan ske samtidig med, som du selv rigtigt er inde på, at de procent rigtige, der foregår nede under,<br />

kan godt ændre sig, men <strong>PISA</strong> har påtaget sig for meget her. De har påtaget sig en normering på 500 med<br />

en spredning på 100, samtidig med at man vil fastholde skalaerne. Jeg har også selv som forslag, glem,<br />

offentliggør dem, men offentliggør også de procent rigtige, så man kan se, hvordan tingene forandrer sig.<br />

Anne Baastrup (SF): Skal jeg forstå dig ret, selv om vi så i 2015 laver en undersøgelse, så vil vi alligevel få<br />

18-22 %, der falder ud, som ikke er gode nok. Det var det ene spørgsmål.<br />

Det næste er, hvordan kan man kreere en undersøgelse, der sammenligner forskellige lande, som rent<br />

faktisk viser det rigtige, når det drejer sig om mønsterbrydere. Fordi sådan som jeg forstår dig, så er den<br />

såkaldte forskel mellem Finland og Danmark ikke korrekt efter din opfattelse. Men hvordan kan man<br />

kreere en undersøgelse, som rent faktisk viser et rigtigt billede.<br />

Peter Allerup: Jamen stadig væk svaret på det første med dine 22 %, som du siger, det vil ligge fast resten<br />

af vores levetid, indtil vi alle sammen har forladt lokalet af andre grunde, så det er fuldstændig rigtigt.<br />

Men jeg tror, man løser problemet ved at offentliggøre procent rigtige, og så ser, hvad der sker der.<br />

Det ændrer ikke på, at det er nødvendigt at have <strong>PISA</strong>-scorerne af hensyn til andre sammenligningstyper.<br />

Med hensyn til mønsterbryderne, så tror jeg, man skal finde ud af med sig selv, om en social arv er lig<br />

med en relation imellem performance, som det hedder, altså færdighed og så økonomi og så i øvrigt acceptere,<br />

at mønsterbrydere er lig med en afviger i det system. Det kunne være, at mønsterbrydere bare – i<br />

gåseøjne – bare er det, at man har børn, der vælger et andet uddannelsesmønster end det, man selv har<br />

valgt. Det har ikke så forfærdelig meget med at mangle penge, jeg tjener, ikke andet end som en skjult<br />

faktor bagved, men hvis jeg går direkte løs på problemet og siger, hvor mange akademikere føder akademikere,<br />

hvor mange arbejdsmænd føder børn til universitetet, så har man fat i en meget direkte en.<br />

Som vi har været inde på i diskussioner i konsortiet, så er der mange definitioner af mønsterbrydere, og<br />

nogle er mere lyriske end andre, jeg skal ikke gøre mig til ekspert i alle. Men det er klart, at denne vej<br />

rundt om økonomien fanger min interesse, fordi det er en regressionsanalyse, man gør pludselig social<br />

arv til et statistisk koncept, og meget værre endnu, man gør altså også mønsterbrydere til at være en afviger<br />

i dette koncept.<br />

42


Louise Frevert (DF): Ja, så er man blevet bekræftet endnu en gang i, at man kan opfatte statistikker på<br />

mange forskellige måder, men det synes jeg er dejligt. Jeg har et konkret spørgsmål igen med hensyn til<br />

oversættelserne: når man oversætter til ét sprog og så oversætter tilbage igen, er det forskellige personer,<br />

der gør det, det må det vel i sagens natur være, og hvem oversætter så opgaverne, hvad er det for nogle<br />

grupper, er det de samme personer igen, så man kan være sikker på, at der er en uvildighed i selve oversættelsesmaterialet.<br />

Den anden er det med kønnet. Nu skal det ikke udvikle sig til en kønspolitisk diskussion, men det undrer<br />

mig lidt, at du ligesom siger, at det ikke har noget at gøre med kønnet, men der er alligevel opgaver, hvor<br />

man helt klart kan sige, at drenge og piger løser opgaverne på forskellig vis. Hvordan skal jeg forstå det,<br />

fordi så er det jo noget, der er kønsbestemt på en eller anden led.<br />

Har man så i det tilfælde taget højde for, at når det drejer sig om så mange lande med forskellig kulturbaggrund<br />

og også med en forskellige ligestillingspolitik og kulturel kønspolitisk opfattelse, at der er taget<br />

højde for, at børnenes svar eksempelvis og måde at svare tingene på, kan være afspejlet af det pågældende<br />

lands kønspolitik.<br />

Hans Bay: Det med oversættelsen: opgaverne skal oversættes både fra engelsk og fransk, og det skulle så<br />

sikre selve de der test fra engelsk og fransk. Baggrundsspørgsmålene blev oversat til dansk, og så blev<br />

oversættelsen oversat fra dansk tilbage til engelsk igen af et internationalt bureau, der er nede i Bruxelles.<br />

Derfor skulle der være den sikkerhed for, at oversættelsen sker korrekt.<br />

Med hensyn til opgaverne, som måske er kønsspecifikke, det er jo rigtigt, det er der stadig væk nok nogle<br />

opgaver, der er, men man prøvede jo at fange det i piloten. Der er en pilotundersøgelse i 1999, i Danmark<br />

kom ca. 1.200 elever, og der tester man for at finde ud af, er der nu nogle opgaver her, som kun drenge<br />

kan løse og ikke piger, og også i mange andre sammenhænge. Så det skulle være fanget der. Derfor kan<br />

der selvfølgelig godt være nogle opgaver tilbage, der stadig væk har en tendens til, at nogle bedre kan løse<br />

dem end andre, det er klart.<br />

Peter Allerup: Derfor er <strong>PISA</strong>-konceptet, altså rammen, så strålende, fordi den faktisk tillader denne analyse.<br />

Normalt må man se i øjnene, at man starter med dobbelt så mange opgaver, som man regner med at<br />

ende med, og en del af dem ryger ud, fordi man kan teste, om 2 elever – en pige og en dreng, der i øvrigt er<br />

lige dygtige – om de har samme sandsynlighed for at svare på en konkret opgave. Hvis det er sådan, at i<br />

en konkret opgave har pigen dobbelt så stor sandsynlighed for at svare rigtigt på den end drengen, altså<br />

nu tager vi 2 elever, der er lige dygtige, så ryger opgaven simpelt hen ud.<br />

Angående sammenligneligheden, skal man huske på, at halvdelen jo altid er dårligere end gennemsnittet,<br />

det er lidt det, der går igennem her, så h vis vi løfter gennemsnittet, så er der stadig væk halvdelen,<br />

der ligger under gennemsnittet. Det er det, der afspejler den her diskussion, hvor vi sætter grænsen. Jeg<br />

ved heller ikke, hvor smart det er at sætte den grænse for at kalde dem funktionelle analfabeter, den nederste<br />

del, det ved jeg ikke, men halvdelen vil altid være dårlige end gennemsnittet.<br />

Christine Antorini (S): I har begge to sagt, at teknisk set er <strong>PISA</strong> sådan set i orden, og så vil jeg bare være<br />

helt sikker, fordi vi jo lytter efter, hvordan vi skal fortolke <strong>PISA</strong>-resultaterne. I er så også begge to enige i,<br />

at det den siger omkring læsefærdighed, matematik, problemløsning, de ting som bl.a. Niels Egelund<br />

gennemgik før, der kan man godt tage resultaterne for gode varer.<br />

Peter Allerup, det du siger er problemet ved den, er præcis det omkring den sociale arv, der kan man ikke<br />

få svar fra <strong>PISA</strong> - undersøgelsen, men de andre ting er I enige i, at de resultater, <strong>PISA</strong> viser, dem kan vi<br />

43


godt sådan tage for gode varer teknisk set. Bare sådan at vi ligesom ved, hvad vi med god samvittighed<br />

kan tale om som politikere, når vi ikke er statistikere.<br />

Det andet så, vil det så sige, at det, som Niels Egelund, det er jo lidt strengt, men det er måske en fordel,<br />

når Niels Egelund sidder her, når Niels Egelund så sagde før til os, at det rent faktisk var sådan, at folkeskolen<br />

ikke var lige så god til at løfte socialt svage elever, så sagde han lidt noget sludder, så byggede det<br />

ikke på <strong>PISA</strong>?<br />

Hans Bay: Altså det med den sociale arv, det der gør sig kendetegnende er, at det er enormt betydningsfuldt<br />

for, hvilken baggrund eleven har. Dybest set er det sådan, at det næsten er det, det kan man se i den<br />

internationale rapport, det er kun det, der har betydning i Danmark. Du kan sende dit barn hen i en anden<br />

skole, det får ikke bedre karakterer af det i hvert fald målt med <strong>PISA</strong>, fordi det er baggrundsfaktorerne,<br />

der betyder noget, og det er kolossalt udslagsgivende i Danmark og tilsvarende nordiske lande. I andre<br />

lande har det meget mindre betydning, men i de nordiske lande og i Danmark har det stor betydning. Det<br />

er ikke bare os, der siger det, det er også OECD, der siger det.<br />

Jeg tror, det første spørgsmål, jeg skulle svare på, det var det svære.<br />

Peter Allerup: Jamen altså det kan jeg bekræfte. Den måde, man har gennemført social arv, er ikke korrekt<br />

i mine øjne, men jeg håber ikke, det forsvandt op i røg. Jeg mener også, debatten omkring funktionelle<br />

analfabeter er forfejlet, og fik jeg ikke sagt det undervejs, så kan jeg sige det her og nu, at forskellen i<br />

forståelig dansk imellem en funktionel analfabets rigtighedsprocent i matematik og så gennemsnitseleven<br />

i <strong>PISA</strong> er altså, at den funktionelle analfabet har lavet 42 % af sine opgaver korrekt, mens gennemsnits-pisa-eleverne<br />

lavede 62 % rigtige, lidt over halvdelen, lidt under halvdelen, det kan aldrig i en<br />

normal lærers hverdag berettige til, at man udmønter det til at være forskellen mellem en o.k.-elev og så<br />

en elev, der er helt uden for rækkevidde.<br />

Hans Bay: Det med social arv er mange ting, og en af de ting, der slog mig i hvert fald, det er, at elever, der<br />

kommer fra hjem, hvor de ikke taler dansk, klarer sig dårligere i de her test. Hvis man skal hjælpe disse<br />

elever, så skal man ikke bare sige, at de selv skal tale dansk, men så skal man også sige, at hjemmet taler<br />

dansk. Det er klart, hvis hjemmet ikke kan tale dansk, så kan de jo ikke give eleven nogen hjælp, de kan jo<br />

ikke læse elevens bøger.<br />

I <strong>PISA</strong>-København så vi, at 15 % af danske elever fik aldrig hjælp hjemmefra, mens 45 % af de etniske<br />

elever aldrig fik hjælp fra hjemmet, og det er det, der betyder noget. Det resultat kan man i hvert fald godt<br />

bruge, at det er hjemmet, der i den grad også er styrende for, hvor godt de klarer sig i de her <strong>PISA</strong>-test.<br />

Lars Klüver: Ja, uanset hvor godt det går, og hvor mange spørgsmål der er, og hvor godt vi kunne tænke<br />

os at komme videre, så skal vi også videre med andre ting, og det vi skal videre med nu det er kaffe, det er<br />

jo ikke så slemt. I har 25 minutter til kaffe. Vi går i gang kl. 11.25 herinde, og jeg vil bede Christen Sørensen,<br />

Nina Bonderup Dohn og Erik Jørgen Hansen om at være heroppe ved panelet med deres navneskilte.<br />

Kaffepause<br />

Lars Klüver: Jeg har fået en meget høfligt fremsat klage over, at man ikke kan se panelet, når man sidder<br />

nede i salen, det er beklageligt, sådan er opstillingen nu en gang her i Landstingssalen. Men jeg vil sige, at<br />

for dem der er meget visuelt begavede eller har behov for det, så har vi nogle pladser oppe på balkonerne,<br />

hvis det skulle være. Der kan man krybe op ved at gå over til døren i hjørnet og så op ad nogle trapper og<br />

gennem nogle katakomber og hen over loftet, så kommer man derop. Det finder I nok ud af, ellers sender<br />

vi nogen ud at hente jer.<br />

44


Vi går nu i gang med en blok, der hedder, ” Hvordan lever <strong>PISA</strong> - undersøgelsen op til sine mål?”.<br />

Christen Sørensen, professor, Syddansk Universitet: Jeg vil godt starte med at sige, at jeg mener, at <strong>PISA</strong> -<br />

undersøgelsen bedømt på almindelig standard er en ganske udmærket undersøgelse både med hensyn til<br />

design og udførelse, det vil jeg gerne slå meget fast.<br />

Hovedproblemet i Danmark var modtagelsen af den, det var ikke <strong>PISA</strong> - undersøgelsen. Modtagelsen var<br />

katastrofalt elendig, fordi den blev givet ved den pressemeddelelse udsendt den 6. december. Pressemeddelelsen<br />

den 6. december indeholdt 2 hovedpunkter, det var sådan set, at det var folkeskolen, der var<br />

problemet, og at man skulle have nationale test.<br />

Når man så læser den originale <strong>PISA</strong> - undersøgelse, så bliver man jo underlig, fordi for det første så klarer<br />

folkeskolens elever sig bedre end privatskolens elever i henhold til <strong>PISA</strong> - undersøgelsen og i hvert fald<br />

ikke dårligere. <strong>PISA</strong> - undersøgelsen vedrører jo ikke kun folkeskolen, som man skulle tro ud fra mange<br />

indlæg, det er hele grundskolen, 78 % går i folkeskolen i Danmark, 22 % i privatskolerne. Det var det ene.<br />

Det andet var så, at man skulle have nationale test, og hvad viser <strong>PISA</strong> - undersøgelsen, når man læser<br />

den, den viser, det virker overhovedet ikke, og derfor er man fra starten lige præcis på fejlagtigt spor. Den<br />

pressemeddelelse styrede hele pressens modtagelse af det, så det i alle aviserne dagen efter stod: ”national<br />

mobilisering om folkeskolen”, og i virkeligheden var det ikke folkeskolen, det var grundskolen, hvis<br />

det endelig skulle være. For øvrigt var det måske ikke så slemt, som det var.<br />

Det der er vigtigt at forstå ved <strong>PISA</strong> - undersøgelsen det er, at det er kun en inspirationsundersøgelse, det<br />

er en international undersøgelse, og derfor kan man jo ikke komme ned i alle de nationale hjørner, det<br />

siger næsten sig selv. Fordi det er en international undersøgelse, så må man tage 2 fundamentale valg.<br />

Det er vigtigt at forstå, at man jo undersøgte elevernes egenskaber, når de egentlig forlod den obligatoriske<br />

del af skoleuddannelsen, det var de 15-16-årige.<br />

Det andet, man så vedtog, det var ikke at teste pensum af naturlige årsager, men brugsevner, og hvad<br />

skulle man ellers teste, når den skulle være international, vil jeg gerne have lov at spørge.<br />

Hvad er så formålet med <strong>PISA</strong> - undersøgelsen, det er at lære af hinandens succeser og fiaskoer på overordnet<br />

plan. Derfor er det, når de får resultatet, op til de nationale myndigheder, primært i Danmark Undervisningsministeriet,<br />

hvad skal vi gøre. Dette understreges gang på gang i <strong>PISA</strong> - undersøgelsen, at det<br />

er en international undersøgelse, som tager det brede outlook hen over det, men at det selvfølgelig er op<br />

til de nationale myndigheder at finde ud af, hvordan passer det med skolens formålsparagraf osv. osv.<br />

osv., fordi det er kun en inspirationsundersøgelse.<br />

Det er det der er det fundamentale problem i Danmark, at Undervisningsministeriet ikke har leveret den<br />

vare, der kræves. Nu sidder Folketingets Uddannelsesudvalg og stiller en hel masse interessante spørgsmål<br />

om Finland, det forstår jeg godt, men hvorfor forlanger I ikke, at Undervisningsministeriet kommer<br />

med en dybtgående redegørelse for, hvad er det egentlig, der forklarer succeser og fiaskoer mellem Danmark<br />

og Finland. Det er jo deres opgave, det kan da ikke være enkeltpersoners. Så er det heldigt, vi har<br />

enkeltpersoner, der har gjort en stor indsats, jeg vil bare nævne 2 af indlæggene i dag, det er Frans Ørsted<br />

Andersen, som vi allerede har hørt, og jeg synes også, at Kirsten Krogh-Jespersens undersøgelse er meget<br />

vigtigt at blive klog på, det er jo den, vi mangler.<br />

Så vil jeg spørge de ting, man spiller ud med nu, de strider jo direkte imod det, der blev sagt af Frans Ørsted<br />

Andersen, og det står i Kirsten Krogh-Jespersens oplæg, det der er spillet ud med fra regeringen. Jeg<br />

45


forstår ikke, at Folketingets Uddannelsesudvalg ikke kræver, det gør det forhåbentlig også, at Undervisningsministeriet,<br />

så godt man nu kan, dokumenterer, at det de spiller ud med virker. Hvorfor skal vi have<br />

alle de eksperimenter ud i den blå luft, når man nu har forsøgt at øge læsefærdigheden i 10 år, og det ikke<br />

er lykkedes. Der må da være en vis professionalisering, som man f.eks. har i Finansministeriet, den bør<br />

også straks indføres i Undervisningsministeriet.<br />

Så kommer jeg til fortolkningen af <strong>PISA</strong>-resultaterne. Det er også vigtigt at forstå, at livet ikke slutter som<br />

15-årig, det er der ingen grund til at blive uenige om, selvfølgelig vil vi have, at vores børn skal læse og<br />

regne og skrive og sådan noget, selvfølgelig vil vi det. Hvis der er problemer, så skal vi selvfølgelig gøre<br />

vores bedste for at få det klaret. Men vi vil også gerne have, at når de som 15-årige forlader systemet, så<br />

har de egentlig lyst til at læse videre. Der er det klart, hvis man læser hele den originale <strong>PISA</strong> - undersøgelse,<br />

så er der noget, der tyder på, at danske elever i hvert fald er betydeligt gladere end finske. Når man<br />

læser den helt igennem, så får man meget stærkt indtryk af, at det pædagogiske betyder mere i Danmark<br />

end i Finland.<br />

Hvis man så tænker videre, så har man også haft en international undersøgelse om voksnes evner til at<br />

løse ting, og der lå vi i hvert fald lige så godt som Finland. Om nu de kommende generationer også gør<br />

det, skal jeg ikke sige, men det er vigtigt at forstå de begrænsninger, der er i <strong>PISA</strong> - undersøgelsen.<br />

Jeg sagde, at det er en ganske udmærket undersøgelse efter min vurdering, ikke at den ikke har fejl, selvfølgelig<br />

har den fejl. Jeg vil gerne bede om at betænke, kan I overhovedet finde nogen undersøgelse, der<br />

kan kritiseres mindre end <strong>PISA</strong> - undersøgelsen, jeg kender ikke ret mange. Jeg kan fortælle jer nogen, der<br />

kan kritiseres betydeligt mere. Det betyder ikke, at der ikke er fejl i den, jeg mener sådan set, at der er 2<br />

metodiske fejl i den.<br />

For det første at lærerne ikke er spurgt. Jeg hørte godt, at Niels Egelund sagde, at det var forskellige lærere,<br />

og jeg ved også, at det kan være et problem, men det er også forskellige skoleledere over tid, så derfor<br />

undrede det mig, at man overhovedet ikke havde spurgt dem, der underviste i matematik f.eks., når matematik<br />

var hovedemnet i <strong>PISA</strong> 2003. Det er underligt, man kun spørger eleverne og skolelederne og ikke<br />

selve lærerne af deres opfattelse af, hvad problemet er, når man nu vil lære noget.<br />

Det andet er, at man ikke testede ordentligt for betydningen af tidlig skolestart, og det har Niels Egelund<br />

været inde over og sige, det er vanskeligt.<br />

Alle disse ting gør, at man kan sige, at <strong>PISA</strong> - undersøgelsen kun kan bruges som groft måleinstrument.<br />

Og når jeg hører, hvad folk siger, så tillægger I den alt, alt for meget at være en entydig resultatliste, man<br />

kan slå op i, det kan den ikke bruges til, det er de nationale myndigheder, der må komme ud og sige, det<br />

skal vi ændre, og det skal vi ændre. Der har vi heldigvis de der 2 gode indlæg i dag, der kan inspirere os.<br />

Det er hovedproblemet.<br />

Nu vil jeg så stoppe nu, fordi jeg håber, jeg har fået sagt, at hovedproblemet er at få Undervisningsministeriet<br />

til at komme med et ordentligt kvalitativt oplæg. Det bør vi kunne gøre i Danmark, hvor vi har de<br />

individuelle registre. Hvorfor kan vi ikke lave det på undervisningssystemet, vi har jo en utrolig masse<br />

muligheder, vi kunne følge op på med alle de her registerdata, vi har. Det kribler jo i fingrene på en række<br />

for at komme i gang med at finde ud af, hvad er forklaringen på succes og fiasko. Men selvfølgelig kan<br />

talknuseren ikke gøre det hele, det er udmærket, vi har mange andre, der kan kombinere det.<br />

Men lad os nu tage os sammen, at når vi så ændrer det, så har vi en begrundet tro på, at det, vi ændrer, det<br />

også virker og ikke bare improviserer ud i den blå luft, som vi har gjort hidtil. Det er jo ikke til at HOLDE<br />

ud. Tak.<br />

46


Lars Klüver: Christen, du mestrer det med den klare tale.<br />

Nina Bonderup Dohn, adjunkt, Syddansk Universitet: Jeg vil gerne starte med at sige ligesom Christen<br />

Sørensen, jeg også mener, at <strong>PISA</strong> - undersøgelsen på mange måder er så en god undersøgelse, som man<br />

kan lave. Den kritik, jeg har af den, går ikke på <strong>PISA</strong> - undersøgelsen som undersøgelsesværktøj, men<br />

netop på selve værktøjet, ikke på denne udmøntning af værktøjet, men på overhovedet at ville teste viden<br />

og færdigheder med et sådant værktøj.<br />

Jeg er blevet bedt om at svare på, om <strong>PISA</strong> måler det, den siger, den gør. For mig at se er det korte svar på<br />

det spørgsmål nej, for <strong>PISA</strong> hævder at teste viden og færdigheder for livet, og det gør den ikke. For mig at<br />

se er det, <strong>PISA</strong> tester, hvor gode elever er til at udøve den viden, de færdigheder, de måtte have i én ganske<br />

bestemt form for situation, nemlig en testsituation.<br />

<strong>PISA</strong> har for mig at se en meget god og nuanceret forståelse af, hvad kompetence er, og hvad udøvelse af<br />

kompetence er, en forståelse som lægger vægt på, at man skal kunne anvende, reflektere og forstå det,<br />

man læser, den matematik man skal bruge. Og ikke mindst at forskellige situationer stiller forskellige<br />

krav til udøvelsen af kompetence.<br />

Problemet er bare, at <strong>PISA</strong> fuldstændig overser betydningen af, at <strong>PISA</strong> selv udgør en ganske bestemt<br />

form for situation, som dermed stiller én form for bestemte krav til udøvelsen af kompetence.<br />

Så hvad er det så for nogle krav, der stilles til udøvelsen af kompetence? Ja, hvis vi nu tager læsning som<br />

eksempel, så fordres det, man kan læse, reflektere og kommunikere på en måde, der er passende i testsituationen,<br />

det fordrer, at man kan handle på en måde, som er passende i testsituationen, at man f.eks.<br />

ikke må samarbejde med sidemanden omkring sine spørgsmål.<br />

Hvis vi ser på spørgsmålene, der bliver stillet, knap halvdelen af dem er multiple choice-spørgsmål, man<br />

skal altså være i stand til at kommunikere sin nuancerede forståelse i form af et svar med et kryds imellem<br />

normalt 4 valgmuligheder.<br />

De spørgsmål, som ikke er multiple choice-spørgsmål, er langt de fleste af dem af den type, hvor eleven<br />

skal konstruere åbent et svar, som er kort, præcist og dog udførligt nok, vel at mærke kort, præcist og dog<br />

udførligt nok i en testsituation, i denne testsituation. Man må ikke stille spørgsmålstegn, der er ikke<br />

plads til at stille spørgsmålstegn ved spørgsmålene og ved svarkategorierne, det får man nul point for,<br />

hvis man tager kritisk selvstændig stilling til de spørgsmål, der stilles, og til de svar, man har mulighed<br />

for at give.<br />

I det skriftlige oplæg har jeg givet et eksempel på et spørgsmål fra <strong>PISA</strong> og på 2 svar, hvoraf det ene svar<br />

er blevet godkendt, det er blevet anerkendt som et rigtigt svar, har fået fuld point, og det andet svar har<br />

ikke fået point, har fået nul point.<br />

Hvis man ser på, hvad der er indholdet i de 2 svar, så må man sige, at de 2 elever, der har svaret de 2 ting,<br />

har meget, meget muligt ment det samme, så det viser, at det er meget svært at vide, hvad der i en testsituation<br />

tæller som kort, præcist og dog udførligt nok. Så hvis man ikke er trænet i at formulere sig i, hvad<br />

der er kort, præcist og dog udførligt nok i testsituationer, så kan det være meget svært at ramme den ene<br />

form for svar, som altså gav fuldt point, frem for den anden form for svar, som gav nul point. Det er den<br />

ene ting, der er værd at lægge mærke til med det eksempel.<br />

47


Den anden ting, der er værd at lægge mærke til, det er, at ingen af de 2 svar ville i en normal klasserumssituation<br />

have talt som udførligt og præcist nok. Men en klasserumssituation er ikke knald eller fald, en<br />

klasserumssituation er dialogisk, så der er ikke nogen af eleverne, der ville have fået at vide, det var forkert,<br />

men eleverne ville være blevet stillet et uddybende spørgsmål, sådan at de i klasserumssituationen<br />

ville have haft mulighed for at udtrykke sig på en måde, der er præcis og udførlig nok i klasserumssituationen.<br />

Så det er den anden pointe, at det der er præcist og udførligt nok i en testsituation er ikke det<br />

samme som det, der er præcist og udførligt nok i en klasserumssituation.<br />

Sagen er, at en persons kompetence ikke er sammensat af sådan nogle enkeltbrikker af kompetence i<br />

læsning og regning og testfærdigheder, en persons kompetence er et kompetencehele. Det som <strong>PISA</strong> tester<br />

er en ganske bestemt form for kompetencehele, et kompetencehele knyttet til testsituationer. Det<br />

kunne man kalde et testkompetencehele.<br />

Sådan et kompetencehele svarer ikke udpræget til det kompetencehele, som fordres i de fleste livssituationer.<br />

I de fleste livssituationer er det en fordel at være i stand til at samarbejde, at have en pluralistisk<br />

forståelse af, at der er andre synspunkter end ens egne. Det er en fordel at kunne kommunikere mundtligt,<br />

og det er en fordel at kunne tage selvstændig kritisk stilling.<br />

Man må sige, det er heller ikke et kompetencehele, som svarer udpræget til det, man må forvente af de<br />

danske elever, har udviklet på baggrund af deres skolegang, for i en dansk klasserumssammenhæng er<br />

det også en fordel at kunne kommunikere mundtligt, som Niels Egelund jo også lagde vægt på, at kunne<br />

tage selvstændig kritisk stilling, at kunne være kreativ og kunne arbejde i projekter osv.<br />

Så hvad er konklusionen på det. Konklusionen er som sagt det korte svar, nej, <strong>PISA</strong> tester ikke det, den<br />

hævder at gøre, <strong>PISA</strong> tester ikke kundskaber og færdigheder for livet, som det hævdes. Det betyder ikke, at<br />

<strong>PISA</strong> kun tester tesfærdigheder, <strong>PISA</strong> tester netop, som jeg siger, et kompetencehele, og i det kompetencehele<br />

indgår naturligvis også kompetencer i læsning, regning og matematik og naturfag. Men pointen er,<br />

at en persons kompetencehele udøves som det hele, det er i forhold til hver enkelt specifik situation.<br />

Så hvad kan <strong>PISA</strong> bruges til? <strong>PISA</strong> kan bruges internt i landet som et fingerpeg om områder, hvor det<br />

kunne være relevant at sætte ind med anderledes nuancerede kvalitative undersøgelser af elevers forståelse<br />

og evne til at bruge deres færdigheder og viden i livssituationer.<br />

Det, <strong>PISA</strong> ikke kan bruges til, er det, det primært er blevet brugt til, i hvert fald i medierne, nemlig at lave<br />

sammenligner på tværs af landene og sige, at vi er så og så gode eller så og så dårlige i forhold til de og de<br />

andre lande. Grunden til at det ikke kan bruges til det er, at de kompetenceheler, som eleverne må forventes<br />

at have udviklet i de forskellige lande, er for forskelligartede, fordi de klasserumssituationer, de<br />

har udviklet dem i, er for forskellige.<br />

Lars Klüver: Hvor er I præcise, det er fantastisk.<br />

Erik Jørgen Hansen, professor, Danmarks Pædagogiske Universitet: Jeg vil først sige, at jeg er dybt uenig<br />

med Christen Sørensen. (Christen Sørensen: Så er vi enige!) Angrebet på Undervisningsministeriet og<br />

undervisningsministeren på det tidspunkt er for mig at se for smed at rette bager, angrebet skal naturligvis<br />

føres mod selve <strong>PISA</strong>-projektet og <strong>PISA</strong>-projektets design. Jeg er ked af at måtte sige det, Christen, jeg<br />

skal forklare det her.<br />

Du anser det for at være en god undersøgelse, og det bygger du bl.a. på, at der er mange tilsvarende undersøgelser.<br />

Men forskellen er den, at de andre tilsvarende slipper vi for at beskæftige os med. Derimod er<br />

48


vi nødt til at beskæftige os med dette her, og dets formål er at gøre det muligt for myndighederne at bedømme<br />

uddannelsessystemets resultater, og det kan det ikke.<br />

Hvad er det for færdigheder, man måler, jo det er færdigheder, som såkaldte internationale eksperter<br />

mener er nødvendige færdigheder i voksenlivet i fremtiden. Disse internationale eksperter, som for de<br />

fleste mennesker vil være ukendte, jeg ved i øvrigt heller ikke, hvor de er, er vel ikke dem, som man kan<br />

sige nødvendigvis ved, hvad der er brug for i fremtiden. Men de færdigheder, de peger på, har ingen forbindelse<br />

med skolesystemet i det enkelte land. De har ingen forbindelse med erhvervsstrukturen, de har<br />

ingen forbindelse med arbejdsmarkedet, selv om de siger, at de vil måle, hvad der er nødvendigt i fremtiden.<br />

Som allerede nævnt så rangordner man altså landene ud fra, hvad 15-årige kan præstere på OECD’s test,<br />

og man glemmer hele tiden i rapporten, jeg refererer mest til den danske, at sige, at landene er ikke rangordnet,<br />

næh det eneste, der er rangordnet, det er 15-åriges færdigheder i at svare på nogle i Australien<br />

konstruerede test for færdigheder.<br />

Det problematiske eller allerværste er naturligvis, at man ikke analyser forskellen mellem skolesystemerne,<br />

at man ikke har nogen hypoteser om, hvorfor man har det resultat for 15-årige i det ene land og i<br />

det andet land, og i givet fald så , hvad det er, der skal ændres. Det har så resulteret i, at man kan sige, at<br />

politisk set kan den bruges til ingenting, eller den kan bruges til hvad som helst, som man i forvejen forestillede<br />

sig, at man ville have gennemført.<br />

Det kan føres op på en anden måde, som man har forladt i øvrigt, at anvende den med enkeltindikatorer,<br />

det kan vi måske tale om bagefter, Christen, men den mere moderne samfundsvidenskab giver sig ikke til<br />

at sammenholde lande ved hjælp af nogle enkeltindikatorer. Det er sådan set problemet, fordi et uddannelsessystem<br />

er en helhed, der er formet historisk og nationalt og kun kan forstås som denne helhed, og<br />

en helhed, som oven i købet er mere end summen af sine enkeltdele.<br />

Det vi får i stedet for en analyse af disse skolesystemer er, at vi får en flodbølge af ufortolkede talrækker.<br />

For nu at få det til at gå ned i folk, så siger man hele vejen igennem i rapporten, så folk virkelig kan blive<br />

imponerede, hvad internationale eksperter mener, hvad så og så mange lande har tilslutte sig som en<br />

undersøgelse.<br />

Jeg tror, jeg kan illustrere, hvorfor det ikke er, som man gentager gang på gang, et særligt kendetegn ved<br />

<strong>PISA</strong> er videnskabelighed. Medmindre man forstår videnskabelighed, som man gjorde i min ungdom, da<br />

man brugte det udtryk, så var det dem, der pyntede sig med videnskabelige udtryk under noget, der ikke<br />

var videnskab.<br />

Men jeg tror, man skal forstå det positivt her, de siger kendetegner videnskabelighed. Det jeg bedst kan<br />

illustrere det med er, hvordan man belyser fremtidens arbejdsmarked, hvordan man fortæller en helsides<br />

diagram i den danske udgave, her har man den procentdel af de 15-årige, der er forberedt på det toogtyvende<br />

århundredes arbejdsmarked. Så må man lige korrigere for, at der naturligvis er en trykfejl, det skulle<br />

have været det enogtyvende århundrede.<br />

Hvordan opbygger man det: jo man har nogle eksperter, der ved, hvad der er kernekompetencer for liv og<br />

arbejde i verden af i morgen. Så kigger man på det helsidesdiagram, og så opdager man, at 10 % færre af<br />

de norske 15-årige er forberedt for fremtidens arbejdsmarked end af de danske 15-årige. Ingen forklaring,<br />

ingen refleksion overhovedet i rapporten, og hvordan skulle man da have gjort det, hvis man skulle have<br />

lavet det videnskabeligt.<br />

49


Så må man jo begynde med at sige, vi skal opstille forskellige scenarier, der er ikke enighed om, hvordan<br />

fremtiden skal se ud eller kommer til at se ud heller ikke i hvert land. Så laver vi nogle test til hvert scenarie,<br />

og så bearbejder vi naturligvis det, og når vi så opdager, at de norske 15-årige er så meget dårligere<br />

end de danske 15-årige på fremtidens arbejdsmarked, så vil man, hvis man har almindelig sund fornuft,<br />

sige, dette lyder usandsynligt, også de svenske. Hvad vil man så gøre, så ville man gå tilbage til sin test og<br />

prøve at komme nærmere ind på, i hvilken del af testene var der denne forskel. Hvis man stadig væk<br />

mener den konklusion, så ville man give sig til at studere, hvordan fremtidens arbejdsmarked kunne se<br />

ud, hvordan man forestiller sig fremtiden i Norge og i Danmark.<br />

Det er et eksempel, de er ikke alle sammen lige outrerede, men det er naturligvis meget karakteristisk for<br />

det produkt, vi skal beskæftige os med her.<br />

Så siger man, at man arbejder metodemæssigt således, at der er international sammenlignelighed, og der<br />

kan man sammenholde med andre undersøgelser, hvor der ikke har været international sammenlignelighed<br />

på grund af metodeforskel. Så er der det med alderskategorien, siger man sammenlignelige 15årige,<br />

jamen det at man anvender samme alderstrin, gør det netop usammenligneligt, som er kommet<br />

frem mellem landene, fordi man ikke har det samme forløb aldersmæssigt i de forskellige lande, fordi<br />

man heller ikke ved, om der er noget, man forudsætter skal læres senere.<br />

Så nævner man besvarelsesprocenterne, men gang på gang, hver gang jeg har hørt <strong>PISA</strong>-folkene i Danmark<br />

fortælle om dette, har de aldrig fortalt, at på det spørgsmål om social arv, som er forældrenes uddannelsesniveau,<br />

som er forældrenes socioøkonomiske placering, er der et meget større bortfald. Der er<br />

bortfald af folk, der kan svare på det andet.<br />

Det er 15-årige, der har skullet oplyse om deres forældres uddannelsesniveau, deres forældres arbejdsstilling,<br />

og så har man klassificeret det.<br />

Grunden til at jeg på et tidspunkt begyndte at interessere mig for <strong>PISA</strong> det var, at jeg opdagede, at danske<br />

forskere på <strong>PISA</strong> 2000 havde rejst hele landet rundt og fortalt, at den sociale arv var stærkere i Danmark<br />

end i øvrige nordiske lande. Så gik jeg hen til tabellen, og så opdagede jeg, at den tabel, de brugte, og man<br />

har set på mange gange, havde de overhovedet ikke kigget ordentlig på, fordi den havde en fuldstændig<br />

forkert klassifikation af de finske 15-åriges mødre efter uddannelsesniveau, hvilket man kunne have<br />

fundet ud af ved at gå ind en anden OECD-statistik.<br />

Så begyndte jeg naturligvis at kigge videre på den historie her. Så opdagede jeg også, at den måde, man<br />

ligesom vil belyse de 15-årige, hvoraf en stor del af dem ikke har kunnet svare på det, det er ved at anvende<br />

en international skala, som man ikke ulejliger læserne med at forklare i teksten, som man knapt<br />

nok ved, hvad hedder, men som er kommet fra nogle hollandske sociologiske forskere.<br />

Det der så er mit problem her det er naturligvis, hvilke tjek har man foretaget en kontrolprocedure på,<br />

hvordan man placerer en maskinarbejder i Australien, i Portugal og i Danmark, forudsat det overhovedet<br />

er rigtigt, at den 15-årige vidste, at faderen eller moderen var det.<br />

Det vil sige, at <strong>PISA</strong> er altså både teoretisk og metodemæssigt et så svagt projekt, at det eneste der bekymrer<br />

mig, er alle de mennesker, der har energi med at skrive om dette og tale om dette og nu denne høring,<br />

fordi det burde simpelt hen ikke være nødvendigt.<br />

Og så til allersidst det med den sociale arv, som bortset fra, at der er grunde til at stille sig tvivlende over<br />

for begrebets indhold og specielt afvise, at det er en negativ social arv, hvor man jo klassificerer arbejderbørn<br />

med negativ, så må man sige, at hvis der er en større social arv i den danske grundskole end i de<br />

50


øvrige nordiske lande, så er det en ny udvikling, der er på vej, fordi hvis det gælder det sædvanlige, procentdelen<br />

fra arbejderhjem der når længst i uddannelsessystemet af den sociale arv, mindst lige så stor i<br />

de øvrige nordiske lande.<br />

Til allersidst det med dem der ikke kan læse ordentligt. Det betyder, efter det jeg kan læse i <strong>PISA</strong>rapporten,<br />

at man er i stand til at læse en tekst, som vedrører noget velkendt og er udtrykt ganske klart.<br />

Sådan har jeg det også. Jeg kan læse, hvis det er noget velkendt og udtrykkes klart.<br />

Det næste, der ikke er kommet frem, det er, og jeg hørte også blive sagt, at vi havde en særlig stor andel,<br />

som ikke i Danmark kom i ungdomsuddannelse, det har vi ikke, vi har en meget lille andel. Men det vi<br />

har, som de fleste undgår at tale om, det er unge, der starter på en ungdomsuddannelse, nemlig en erhvervsuddannelse,<br />

der udgør dem der falder fra på grund af manglende praktikplads stadig væk 10-12 %<br />

af en hel generation.<br />

Og allersidst – det skal nok blive allersidst – så glemmer man også at fortælle, at der er lavet én ordentlig<br />

ting i <strong>PISA</strong>-rapporterne herhjemme, man har taget dem, der svarede i år 2000, og så har man fundet ud af<br />

4 år efter, om de havde gennemført en ungdomsuddannelse, og det havde 1/5 af dem, man placerede som<br />

uegnede, som det også ses politisk, ikke evner at tage en ungdomsuddannelse.<br />

Carina Christensen (KF): Tak for nogle meget forfriskende indlæg. Jeg synes, det var godt, at I startede<br />

med at sige, at I synes, <strong>PISA</strong> var en god undersøgelse i forbindelse med jeres indlæg.<br />

Men det jeg synes er meget interessant, nu ved jeg ikke, om jeg spørger specifikt eller mere generelt, men<br />

jeg synes, I vender meget tilbage til, at <strong>PISA</strong> ikke tester kompetencehelet, og at den så derfor ikke er en<br />

særlig valid undersøgelse. Men som udgangspunkt er vi meget godt klar over, at det er læsning og matematik<br />

og naturfag, man specifikt går ind og tester, og der selvfølgelig også ligger en begrænsning i, at<br />

man kun kigger på de færdigheder.<br />

Men har det ikke en værdi i sig selv, at man trods alt kigger på de her færdigheder. Det jeg måske lidt<br />

tænker på er, det lyder næsten, som om man ikke kan lave en undersøgelse, hvor der er nogle universale<br />

færdigheder, som er vigtige for alle landene, men at man altid er nødt til at kigge på de enkelte lande,<br />

hvad der er vigtigt i forhold til det enkelte lands arbejdsmarked, det enkelte lands erhvervsliv osv. Men<br />

jeg synes måske, kan man ikke sige, at netop læsning og matematik og naturfag er universale færdigheder,<br />

som er gængse og vigtige i alle lande, og derfor har det også en relevans, at vi deltager i sådan nogle<br />

undersøgelser.<br />

Jeg tror, det var Nina Bonderup Dohn, som siger, at vi kan bruge <strong>PISA</strong> til at lave nogle interne kvalitative<br />

undersøgelser her i landet og følge op på dem og se, hvad vi kan gøre hertil, men det kunne vi sådan set<br />

have gjort alligevel. Spørgsmålet er, skulle vi i det hele taget slet ikke have deltaget i <strong>PISA</strong>-projektet, har<br />

det været værdiløst for os. Det synes jeg ikke, men nu spørger jeg bare, om I synes det.<br />

Margrethe Vestager (RV): Jeg vil gerne i forlængelse af det, som Carina spørger til, spørge, hvad det er for<br />

nogle kompetencer, man måler, for det spurgte vi også Niels Egelund om, forholdet mellem testkompetencer,<br />

altså evne til at løse test i den situation, og så hvorvidt den kompetence afspejler noget realt, altså<br />

hvorvidt man kunne slutte, at hvis man er dygtig til at løse en test, så kan man faktisk også noget, der har<br />

real betydning, eller om det er entydigt sådan, at fordi man er dygtig til at løse en test, så siger det intet<br />

om, hvad man i øvrigt kan. Det er det ene spørgsmål.<br />

Det andet er i forbindelse med det, vi kalder social arv, hvor – sådan som jeg har forstået den danske <strong>PISA</strong><br />

– så siger den, at hjemmene betyder mere i Danmark, end den gør andre steder. Hvad betyder det, er det<br />

51


en statistisk korrelation. For mange år siden, da jeg forsøgte at lære statistik, fandt vi ud af, at man kan<br />

lave statistisk korrelation mellem antallet af skilsmisser i Danmark og antallet af nedlagte sølvræve i<br />

Finland. Det er selvfølgelig meget interessant, men der kan ikke etableres nogen årsagssammenhæng,<br />

det er ren statistik. Hvor meget af det her er statistik, og hvor meget kan sige noget om reale årsagssammenhænge.<br />

Og dermed også, Erik Jørgen Hansen, hvis du lige vil uddybe det allersidste, du sagde, hvis jeg forstod det<br />

rigtigt, så havde en femtedel af dem, der blev betegnet som uegnede i <strong>PISA</strong> 2000, taget en ungdomsuddannelse,<br />

da der blev fulgt op på det. Var det rigtigt forstået.<br />

Lars Klüver: På verdensplan er der direkte sammenhæng mellem fødselsfrekvensen og antallet af storkereder.<br />

Nina Bonderup Dohn: Jeg vil gerne svare på spørgsmålet om kompetencer, og om det intet siger om realkompetencer.<br />

Jo, det siger noget om realkompetencer, og det er derfor, vi kan bruge det som et fingerpeg<br />

internt i landet om nogle steder, hvor det vil være relevant yderligere at sætte undersøgelser ind. Men det<br />

siger ikke noget på tværs af landene, fordi de kompetenceheler, eleverne må forventes at have udviklet,<br />

er for forskelligartede.<br />

Det er rigtigt, at læsning og regning snævert betragtet, kunne man sige, må være det samme i alle landene.<br />

Men hvad jeg finder godt, når <strong>PISA</strong> snakker om læsning, er det ikke et spørgsmål, om man kan tygge<br />

sig igennem det, der står bag på en mælkekarton, det drejer sig faktisk, om man kan læse og forstå det,<br />

man læser og bruge det i en bestemt sammenhæng. Det synes jeg er en rigtig god ting ved <strong>PISA</strong>, det er jeg,<br />

modsat Erik Jørgen Hansen, meget på linje med <strong>PISA</strong>, at det er den rigtige måde at forstå læsning og også<br />

matematik og naturfag, fordi det hjælper ikke ret meget, om man er i stand til at tygge sig igennem det,<br />

der står bag på mælkekartonen, hvis man ikke kan bruge det bagefter til noget som helst.<br />

Så derfor måler <strong>PISA</strong> et kompetencehele, det måler også læsning og regning eller læsning og matematik<br />

og naturfag i den anvendelsesorienterede forståelse i en vis grad. Men fordi det tester et testkompetencehele,<br />

hvori der også indgår færdigheder i at tage testen, så kan det kun bruges som et fingerpeg<br />

internt i landet og ikke til de tværnationale, fordi der er alt for stor forskel på, hvor vant børn er til at<br />

udtrykke sig i det, der i testsammenhæng vil tælle som kort, præcist og dog udførligt nok.<br />

Der er også alt for stor forskel på, hvor vant de er til at tage multiple choice-test, så deres testfærdigheder<br />

er simpelt hen for forskelligartede.<br />

Christen Sørensen: Jeg vil også godt sige, at problemet er lidt, at man har handlet alt for hysterisk. Man<br />

har taget <strong>PISA</strong> - undersøgelsen, som man kunne tage det op og tro, at 494 var forskelligt fra 496. Det er jo<br />

den hysteriske modtagelse, der er vanvittig med de spørgsmål.<br />

Men jeg mener da, man tester regelkompetence. Det er jo klart, når man skal læse, at hvis man ikke kan<br />

læse en test og forstå noget og anvende det, og det er jo det, <strong>PISA</strong> lægger vægt på, at man ikke bare kan<br />

læse det, men også kan forstå at anvende det.<br />

I matematik spørger man, kan man simpelt hen bruge matematikken i praksis også, altså abstrakte evner.<br />

Så siger Erik Jørgen Hansen, vi skal vide, hvad fremtidens erhvervsstruktur er. Det vil jeg fandeme gerne<br />

vide, når jeg ved, hvor hurtigt erhvervsstrukturen skifter. Næh, det drejer sig om at give folk analytiske<br />

evner, således at, uanset hvordan erhvervsstrukturen er, så bliver det sådan, at de kan klare det, og derfor<br />

52


tester man selvfølgelig de læsespørgsmål, er man i stand til at læse og forstå udbyggede analytiske evner.<br />

Derfor er <strong>PISA</strong> - undersøgelsen efter min mening meget god.<br />

Det er klart, det er ikke 100 pct. perfekt, perfekt er det muliges værste fjende, og jeg vil gerne se dem, der<br />

kritiserer den, komme med et oplæg til, hvordan man skal sammenligne. Så skal man sige, man ikke kan<br />

sammenligne noget som helst over landene, jeg mener stadig væk, det kan bruges som et groft mål. Jeg<br />

mener stadig væk, at den egentlige opgave ligger i de nationale myndigheder, lad os inspirere af de internationale<br />

undersøgelser og så drage de konklusioner, der gælder i den nationale sammenhæng.<br />

Og selvfølgelig skal vi deltage i <strong>PISA</strong> - undersøgelsen efter min mening. Det er også vigtigt at forstå, at<br />

<strong>PISA</strong> - undersøgelsen ikke bare er de der pointspørgsmål, der er mange holdningsspørgsmål for skolelederne<br />

og eleverne, så den er langt mere nuanceret. At fremstille den som om, det var en facitliste, man<br />

kunne tage op og drage konklusioner af, det er det, der er galt. Det er den nationale opgave at læse i den<br />

nationale <strong>PISA</strong> - undersøgelse på engelsk, så vil I se, hvor mange forbehold de tager, og hvad de lægger op<br />

til de nationale myndigheder til at gå videre.<br />

Det er det, vi mangler i Danmark.<br />

Erik Jørgen Hansen: Jeg skal prøve at gøre det kort. Christensen Sørensen har åbenbart ikke forstået, hvad<br />

det var, jeg mente, så er der måske andre, der heller ikke har, så derfor vil jeg lige for en sikkerheds skyld<br />

sige, at dette med at tage enkelte sider af en helhed og så begynder at sige, om det land er placeret på det<br />

og det punkt, det har vi så mange dårlige erfaringer med.<br />

I slutningen af 1980’erne var der en amerikansk forsker, som med mellemrum har gentaget, at Danmark<br />

er verdens bedste land. Det har jeg ikke noget imod i sig selv, han siger, men han har plukket ud af FNstatistikken,<br />

hvad han nu har udvalgt.<br />

Da Uffe Ellemann-Jensen var udenrigsminister, fandt han, det var så god en ting, så han blev inviteret til<br />

en pressekonference i Udenrigsministeriet, han hed altså Richard Estes, men da Uffe Ellemann opdagede,<br />

at jo lavere forsvarsudgifterne var i et land, jo højere blev det placeret, så opgav man videre omtale af<br />

ham.<br />

Det er fuldstændig det, vi har med at gøre her. Oven i købet ekstra kompliceret, fordi vi ikke kender og<br />

ikke må kende de væsentlige af de test, der anvendes. Derfor er det, jeg må sige, jamen det er vældig genialt<br />

fundet på, at man kan få det ene land efter det andet til at betale bevillinger til at lave sådan en<br />

historie, som vi i øvrigt ikke rigtig kan se baggrunden for.<br />

Allersidst. Jeg håber, at Christen Sørensen også i Arbejderbevægelsens Erhvervsråd vil bemærke, at den<br />

måde, man i dag sammenligner lande på, f.eks. på det sociale område ikke er ved at tage arbejdsløshedsunderstøttelsen<br />

i Tyskland og i Danmark plus en social ordning mere og så sige, det ene eller det andet er<br />

foran. Det gør man ved at forstå hele helheden, og helheden er altså det, der skal laves her.<br />

Jeg vil til aller-, allersidst sige, jeg har i 45 år beskæftiget mig med kvantitative undersøgelser, og nu må<br />

jeg jo se, at det var bedst, hvis man ikke havde lært en række mennesker det kvantitative, fordi det er<br />

løbet helt ud i det absurde.<br />

Troels Christensen (V): Mit spørgsmål er til Erik Jørgen Hansen. Du er jo en person, der giver udtryk for, at<br />

du ikke har så stor tillid til de her ting. Jeg vil ikke sige, at vi andre, som sidder heroppe og skal forholde os<br />

til alle disse undersøgelser, nu får vi <strong>PISA</strong>, vi har haft <strong>PISA</strong>, <strong>PISA</strong> har sat en debat i gang, stor eller lille, i<br />

hvert fald har vi fået fokus på nogle centrale områder ved at spørge, mener du, det er fuldstændig værdi-<br />

53


løst for de udfordringer, vi har i den danske grundskole omkring evalueringskulturen, omkring hele forholdet<br />

omkring den negative sociale arv, at det slet ikke har nogen betydning.<br />

Christine Antorini (S): Jeg har et spørgsmål til Nina Bonderup. Det du specielt har beskæftiget dig med,<br />

det er omkring læsning. Nu er der en diskussion, jeg blev også helt i tvivl, om man overhovedet ikke kunne<br />

lave internationale sammenligninger efter at have hørt den debat, der har været oppe i panelet, så<br />

derfor vil jeg spørge dig med udgangspunkt i læsning, synes du, det giver mening, at man sammenligner<br />

på tværs grundskoler internationalt, hvordan man læser. Det hænger sammen med mit næste spørgsmål.<br />

En af de konklusioner, der har været på <strong>PISA</strong>, som også har været til debat, det er, at man konstaterer, at<br />

danske børn, og det blev så også sagt i den første blok, vi havde her, at danske børn læste lidt under middel<br />

sammenlignet med de andre. Er det den korrekte konklusion, tør vi gå så langt og sige, det holder nok,<br />

de læser lidt under middel, og så må man så selv drage den konklusion, om man synes, det er godt nok,<br />

eller om de bør kunne læse længere.<br />

Jeg sidder jo her som politiker og er nødt til at have et eller andet, hvad har vi at holde i, så kan vi tillade<br />

os at konkludere det, synes du med det, du har forsket i omkring læsning og giver det mening at sammenligne<br />

på tværs internationalt, nu kigger vi kun på læsning. Eller er det så forskelligt, man må bare sige, vi<br />

vil aldrig kunne sammenligne os med andre, den danske skole er noget helt særligt.<br />

Lars Klüver: Så et svar Erik Jørgen Hansen. Er der slet ikke noget godt at sige?<br />

Erik Jørgen Hansen: Så vidt jeg kan se, så vidste vi i forvejen, hvad der var utilfredshed med i den danske<br />

skole, og der har været flere ret grundige debattører, der har peget på manglende faglighed og andre ting.<br />

Jeg synes vel, vi må sige, at hvis vi synes, det er dårligt, og det hører jeg til dem, der gør, så skal vi forbedre<br />

det, uafhængigt af hvad de måtte gøre i andre lande. Det er jo af hensyn til vores egen ungdom, vi vil<br />

forbedre det, og hvis det så viser sig, at de andre også forbedrer, og vi så stadig væk ved sådan en undersøgelse<br />

ligger under, så er det jo ligegyldigt, hvis vi har nået noget, vi synes er bedre.<br />

Det andet spørgsmål om den sociale arv. Nu er jeg ved et tilfælde kommet til at beskæftige mig med det,<br />

jeg bryder mig ikke så meget om det, gennem mange år, men det første man vil forlange af en rapport,<br />

der kalder sig videnskabelig, det er, at den forsøger at definere dette begreb. Den forsøger at reflektere<br />

over det, den forsøger og har kendskab til andre undersøgelser, der omhandler samme emne, og så ville<br />

man formodentlig være nået til, specielt når man så de finske tal, og sige, der er så mange forkerte ting i<br />

klassificeringen, indtastningen her, at det er helt forfærdeligt at løbe ud og fortælle, at nu er vi altså meget,<br />

meget dårligere end de andre.<br />

Jeg ved ikke, hvad jeg skulle sige af gode ting om den, hvad skulle jeg sige, nej.<br />

Nina Bonderup Dohn: Til spørgsmålet om, hvorvidt det overhovedet ikke giver mening at sammenligne<br />

på tværs af landene, nej, det mener jeg ikke, det gør. Men det er ikke, fordi den danske skole kun er noget<br />

særligt, det er, fordi de alle sammen er noget særligt, det er ikke bare os, der har noget specielt, det er,<br />

fordi den måde, eleverne rundt omkring lærer på, er for forskelligartede i de skoler, hvor der lægges vægt<br />

på forskelligartede ting, de kommunikerer forskelligt.<br />

Der er forskel på, hvor meget de kommunikerer mundtligt, der er forskel på den type tekster, de læser, og<br />

den type opgaver, de regner. Der er simpelt hen for store forskelle på tværs af landene. Det er ikke bare os,<br />

der er anderledes, det er dem alle sammen, der er anderledes. Det er ikke, fordi vi er meget bedre, det er<br />

54


are, fordi der er ….. (mikrofonen afbrydes) Jeg må ikke sige mere. Det er simpelt hen, fordi der er for stor<br />

forskel på tværs på de kompetenceheler, man må forvente, de har udviklet.<br />

Det er ikke sådan, at det kun er vores, der er anderledes, de er alle sammen anderledes.<br />

Lars Klüver: Jeg hørte også spørgsmålet som, er der noget anderledeshed, der er bedre end andet anderledeshed.<br />

Nina Bonderup Dohn: Jamen det jeg udtaler mig om det er, i hvor høj grad en sådan test her kan måle<br />

viden og færdigheder for livet, og det kan den efter min mening ikke, den kan teste et testkompetencehele,<br />

som vel at mærke ikke kun er testfærdigheder, men som også er færdigheder inden for de områder, der<br />

testes naturligvis.<br />

Det er derfor, vi kan bruge det som et internt fingerpeg. Men det jeg udtaler mig om er ikke, hvorvidt et<br />

kompetencehele er bedre eller dårligere end andet, jeg udtaler mig bare, om den her type test kan sige os<br />

noget, om vi kan sammenligne på tværs af lande med læsning, og det mener jeg ikke, vi kan.<br />

Christen Sørensen: Jeg er heldigvis uenig med resten af panelet. Jeg mener, at selvfølgelig kan man bruge<br />

undersøgelsen, men man skal bare ikke overbruge den. Nu har vi set, at de finske elever klarer sig godt. Vi<br />

har fået at vide, at de 2 skolesystemer er ens, så vil jeg sgu sige, så er det fandeme underligt, hvis man<br />

ikke går ind og undersøger, hvad der egentlig betinger forskellene.<br />

Selvfølgelig kan man bruge den som inspiration til det, men det er ikke en definitiv facitliste, selvfølgelig<br />

skal man gå ind og følge op på det. Det er derfor den der diskussion med, jamen jeg kan simpelt hen ikke<br />

forstå, at man ikke skal lade sig inspirere af det internationalt og så selv følge op på det.<br />

Lars Klüver: Nina kort.<br />

Nina Bonderup Dohn: Jeg synes, sådan som Frans har beskrevet det, der foregår i de finske skoler, undrer<br />

det mig overhovedet ikke, at de har udviklet et kompetencehele, som i højere grad svarer til <strong>PISA</strong>’s testkompetencehele,<br />

fordi hvis de jævnligt i deres lærebøger har sådan nogle opfølgende korte relativt korte<br />

spørgsmål, hvor de skal formulere sig kort, præcist og dog udførligt nok i forhold til, hvad der i en testsammenhæng<br />

tæller som sådan, så er det da klart, at de er blevet bedre til at kommunikere på lige præcis<br />

den måde, end vores elever her.<br />

Men spørgsmålet er så, om vi skal have de lærebøger ind i vores system, om det primære formål er at<br />

rangere højt på <strong>PISA</strong>-ranglisten, eller det primære formål er at få viden, kundskaber og færdigheder for<br />

livet.<br />

Lars Klüver: Nu går vi videre til nogle flere spørgsmål, og det er først Louise.<br />

Louise Frevert (DF): Det bliver en spændende dag, kan vi høre på det her. Det er interessant.<br />

Det er jo, kan man høre, for at kalde ting for pålydende, og det er mere også politisk betonet, og det ved vi<br />

egentlig også godt, end det egentlig også er sådan lidt mere ned i substansen.<br />

Men det undrer mig alligevel lidt, Erik Jørgen Hansen, at du alligevel bekræfter, at <strong>PISA</strong>-rapporten har en<br />

mission, nemlig den mission, at den har bekræftet det, som vi alle sammen godt har vidst på forhånd,<br />

men alligevel undsiger du den. Derfor så lytter jeg mig frem til, at den alligevel har en mission. Det synes<br />

55


jeg alligevel er meget godt, at jeg alligevel fik noget ud af dit utroligt negative indlæg. Men du undsiger<br />

noget, som du alligevel bekræfter, det er lidt svært for mig at forstå.<br />

Nina, alt det her med det hele menneske osv., det er efter min mening nogle fortærskede udtryk, man har<br />

brugt i den pædagogiske terminologi, men det er så også igen et holdningsspørgsmål, og det er så også<br />

det, vi alle sammen har i denne forbindelse.<br />

Men vil du ikke medgive mig et eller andet sted, at i det øjeblik man går ind og tester, så viser det også<br />

ikke alene, at eleven har tilegnet sig nogle kundskaber, uanset hvordan testen er stillet op, om eleven har<br />

tilegnet sig nogle kundskaber, men også at det udspringer af, om eleven kan koncentrere sig, om eleven<br />

er i stand til at kunne skrive i denne sammenhæng, og at man har fået indlært eleven den kompetence at<br />

kunne formulere sig kort og præcist.<br />

Ergo må det at kunne teste også på denne måde have en mission i sig selv. Ellers så er det fuldstændig<br />

uforståeligt, at alle siger, jamen det er udmærket med denne <strong>PISA</strong> - undersøgelse, og vi har fået hul på, at<br />

den har åbnet en stor diskussion for tingene. Man kan så stille nogle kriterier op, om det egentlig har<br />

været den rigtige eller forkerte måde at gøre det på, men det viser jo trods alt et eller andet om den måde,<br />

eleven har fået tilegnet sig enten en kompetence, som vil være at kunne deltage i en test, eller også hvor<br />

mange kundskaber eleven har tilegnet sig i det pågældende fag.<br />

Anne Baastrup (SF): Jeg skal gøre det kort. Vi havde en første omgang en diskussion omkring mønsterbrydning,<br />

og det viste <strong>PISA</strong>, at det kunne man ud af <strong>PISA</strong> konkludere.<br />

I anden seance havde vi så statistikerne, der sagde, det kunne man ikke.<br />

Så vil jeg godt stille et spørgsmål helt på tværs, hvordan kan man finde ud af, hvem der er mønsterbryder<br />

via <strong>PISA</strong> - undersøgelsen, når man ikke kender det enkelte individ, men kun kender dem på skolebasis.<br />

Det var det ene.<br />

Det næste det er, mit store problem det er, at man ændrer folkeskolen og smider det hele ud, det gode ved<br />

folkeskolen smider man ud med badevandet, fordi nu skal vi have test, test, test. Vi havde for et stykke<br />

tid siden en kronik i Politiken, hvoraf der var en eller anden, der havde fået fat i en opgave, hvor det viste<br />

sig, at der er 3 forskellige måder ifølge teksten, man kan lave honning på. Der var så en elev, der vidste en<br />

fjerde ting, men så ikke nævnte de 3, der var i teksten. Er det din opfattelse, at hvis man ved noget, der<br />

ligger ved siden af den tekst, man i øvrigt skal referere, så dumper man.<br />

Så sagde du, at multiple choice-opgaverne fyldte relativt meget, det kommer bag på mig, men den besvarelse,<br />

som du har i din skriftlige beskrivelse af historierne der, at hvis man så ikke svarer præcis sådan,<br />

som man har besluttet, at multiple choice-opgaverne skal besvares, så dumper man, så får man ingen<br />

point. Er det sådan fuldstændig ufravigeligt, eller tænker man ikke i den der fortolkning af det.<br />

Til sidst til Christen Sørensen: hvis du havde været i den bedste af alle verdener, og <strong>PISA</strong> - undersøgelsen<br />

var kommet, hvad ville du så selv have gjort som undervisningsminister.<br />

Erik Jørgen Hansen: Til Louise Frevert vil jeg sige, at jeg ville da gerne forsøge at være positiv. Men efterhånden<br />

har jeg arbejdet med det felt nogle årtier, og minsandten også har skullet skrive en lærebog i,<br />

hvordan man laver introduktion til kvantitativ metode. Jeg ville ikke have gjort noget ved denne sag,<br />

hvis de ikke havde skrevet, at et kendetegn var videnskabelighed.<br />

56


Hvis vi tager denne med andelen af 15-årige, der er forberedt til fremtidens arbejdsmarked, det 22. århundredes<br />

arbejdsmarked, hvis man havde dem til eksamination, så ville man jo sige, hvad er det for<br />

teorier, I har om fremtiden, hvordan er I nået til, at vi skal spørge til de teorier ved at teste på de og de<br />

færdigheder, hvad har I tænkt over, hvorfor det falder ud, som det gør i rækkefølgen.<br />

Det er jo det, der er bekymrende, at man kan slippe af sted med at få politikere til at tro, at der er lavet en<br />

videnskabelig undersøgelse, når der altså kun er gjort det, at man har indsamlet en lang serie tal, bearbejdet<br />

dem og så ladet datamaskinen spy dem ud og så den test, vil jeg påstå, at vi om nogle år vil være i<br />

stand til at programmere maskinerne til også at skrive teksten. Det er det, der er min indvending imod<br />

den. Derfor er jeg ikke positiv.<br />

Det allersidste, du siger, at vi får bekræftet, hvad vi ved, og det er da en god ting. Mit lidt møjsommelige<br />

spørgsmål er, hvor mange millioner vil vi bruge på at få bekræftet, hvad vi ved. Det er jo den anden side<br />

af sagen.<br />

Lars Klüver: Inden jeg giver Nina ordet, så vil jeg lige sige, at bagefter så spørger jeg, om der er nogle af<br />

jer, der har et spørgsmål eller et eller andet, I vil have bragt frem her.<br />

Nina Bonderup Dohn: Til spørgsmålet med multiple choice. Ja, det er rigtigt, at hvis man ikke sætter<br />

krydset i den rigtige svarkategori, så får man nul point for den.<br />

Den anden ting var et spørgsmål om til Louise Frevert, om ikke det er godt, at de lærer at udtrykke sig kort<br />

og præcist. Jo, det er det, men sagen er, at det der i en testsammenhæng tæller som kort og præcist, ikke er<br />

det samme som i langt de fleste andre sammenhænge vil tælle som kort og præcist.<br />

Det kan du jo se, hvis du ser på offentliggjort <strong>PISA</strong>-opgaver og viser, at besvarelser, ser på dem, som er<br />

blevet accepteret og fået fuldt point og ser på dem, som ikke har fået point, at den forståelse, som eleven<br />

er i stand til at udtrykke på så kort plads, er så lille, at det faktisk er svært at se, om de har forstået<br />

spørgsmålet, eller på nogen af dem, selvfølgelig ikke på dem alle sammen, men på nogen af besvarelserne<br />

som de har fået fuldt point for, er det simpelt hen svært at se, om det er rimeligt at give dem point eller<br />

ej. Det vil i hvert fald ikke i en klasserumssituation eller i en arbejdsmarkedssituation blive talt som godt<br />

nok. Det er derfor, jeg kalder det testfærdigheder i den sammenhæng.<br />

Christen Sørensen: Ja, jeg vil sige, at den med at man kun får fuld point, når man svarer rigtigt på multiple<br />

choice, det gælder jo ikke kun danske elever. Det er jo vigtigt som Hans Bay at huske, at det er et relativt<br />

mål, vi stiller op, vi kommer ikke med hver sin badevægt, den er fælles i hele systemet. Det er jo<br />

vigtigt at forstå.<br />

Så vil jeg også sige, at mønsterbryderne er det her, som Peter Allerup har gjort rede for, det er deres<br />

svaghed i undersøgelsen at bruge indkomsten som den afgørende sociale faktor. Det er selvfølgelig naivt<br />

og forkert, og det er bl.a. derfor, jeg nævner, at slå nu koldt vand i blodet og betragt <strong>PISA</strong> - undersøgelsen<br />

som det der overordnede niveau, at det er sådan en generelt overordnet undersøgelse. Hvis vi mener, det<br />

er et stort problem, så lad os undersøge det i Danmark. Har vi ikke nogen i Danmark, der kan undersøge<br />

det, det har vi forhåbentlig, ellers er jeg lige ved at sige, så gør vi det gerne, hvis vi får lige så mange penge<br />

som <strong>PISA</strong> - undersøgelsen.<br />

Så vil jeg også lige til Anne Baastrup, jo man kender faktisk eleverne, man ved, hvem eleverne er, og jeg<br />

går også ud fra, at man kender CPR-nummeret på dem i Danmark, og det er derfor, jeg siger, vi har unikke<br />

muligheder for virkelig at udvikle dette system og få den sociale arv helt anderledes velbelyst. Så det er<br />

der heller ikke problemer med.<br />

57


Og jeg er enig med dig om, at det er utrolig vigtigt, at vi nu i den reform, vi har, ikke smider det gode ud<br />

med badevandet. Jeg er sgu også bekymret, fordi hvad kan jeg se. Man vil have flere dansktimer. Jamen<br />

jeg kan da huske, da jeg selv havde dansktimer, det var jeg sgu ikke særlig interesseret i, og min lyst til at<br />

læse, den var meget lille. Og hvis jeg skulle have flere timer, ville jeg ikke bare kede mig mere, altså jeg<br />

mener, det er meget mere vigtigt at finde ud af, om undervisningen er interessant og komme med alle de<br />

der gode røverhistorier, som får folk til selv at læse.<br />

Så ja, smide det gode ud, og hvad ville jeg have gjort som undervisningsminister? Der ville fandeme ikke<br />

have gået langt, inden jeg ville have lavet et sekretariat, der kunne analysere tallene og så bedømme dem<br />

med pædagogiske materialer og så finde ud af at dokumentere, hvad virker, og hvad virker ikke.<br />

Så ville jeg selvfølgelig lade mig inspirere af det finske, det er ikke bare at kopiere det. Fordi jeg er selvfølgelig<br />

heller ikke enig i, at man bare skal besvare testspørgsmål, det er da naivt at forestille sig det. Altså<br />

man skal lære for livet på en eller anden måde, men det er da dumt, at man ikke vil gå over og undersøge,<br />

hvordan det foregår i Finland, hvis de klarer sig godt. Hvis de også klarer sig godt i andre dimensioner, det<br />

er da snydedumt ikke at lære af det. Så det ville jeg have gjort øjeblikkeligt.<br />

Men så vil jeg også lige slutte af med at sige, altså man forsøger jo at teste hypoteser i <strong>PISA</strong> - undersøgelsen,<br />

vi ved alle sammen fra årsagsforklaring til testhypoteser er der et stort spring. Men der er jo en masse<br />

ting, vi har fået oplyst, at man har nogle indikationer af, som muligvis er rigtigt. Det er derfor, vi siger,<br />

det er ikke en hundrede procent facitliste. Man kan følge op på det, f.eks. det at nationale test ikke virkede<br />

i <strong>PISA</strong> - undersøgelsen, jamen er det fuldstændig fejlagtigt. Muligvis, jeg tør ikke sige det, men det burde<br />

jo sådan set pålægge bevisbyrden på dem, der vil indføre det, at det er en god ide, i hvert fald hvis de er<br />

isoleret, det burde jo give dem en bevisbyrde og ikke bare fuldstændig se væk fra det. Det er sgu da tåbeligt,<br />

hvis jeg må have lov at sige det.<br />

Hans Bay: Det er det med de der mønsterbrydere. Jeg vil lige sige, vi har lavet en undersøgelse af dem, der<br />

tog <strong>PISA</strong> - undersøgelsen i 2000 og fulgt op på, hvordan klarede de sig senere hen i livet, den hedder <strong>PISA</strong>-<br />

L, <strong>PISA</strong>- longitudinal, hvor vi interviewede dem i 2004.<br />

Det det klart viser det er, at jo mindre score, man havde i <strong>PISA</strong>, jo mindre erhvervsuddannelse tager man.<br />

Der er da heldigvis mønsterbrydere over alt, der er jo også folk, der har scoret lavt i <strong>PISA</strong>, der er i gang med<br />

noget, og der er også folk, der har scoret højt i <strong>PISA</strong>, der ikke er i gang med noget. Men trenden er klar, jo<br />

lavere <strong>PISA</strong>-score, jo mindre ungdomsuddannelse. Så i den forstand viser <strong>PISA</strong> i hvert fald, hvad vej trenden<br />

går.<br />

Om det så kan sige noget om enkelte mønsterbrydere, det er noget andet.<br />

Peter Allerup: Det er en lille opfordring, som kommer fra det faktum, at de 15-årige, som vi tester i <strong>PISA</strong>, i<br />

maj måned, de går kort tid efter for en stor dels vedkommende til en afgangsprøve, 9. klasses afgangsprøve.<br />

<strong>PISA</strong> forsøger jo at teste, som vi har hørt, de generelle kompetencer. 9. klasses afgangsprøve tester<br />

curriculumbaseret, som det så smukt hedder, det vil altså sige pensumrelaterede kompetencer.<br />

Jeg synes simpelt hen, det er for dårligt, at vi ikke for lang tid siden har set en til bunds- og grundig detaljeret<br />

undersøgelse af sammenhængen mellem på elevbasis, hvordan eleven klarer sig til sin <strong>PISA</strong>-prøve,<br />

og hvordan vedkommende har klaret sig til 9. klasses afgangsprøve. Så har vi samtidig også fået et lille<br />

svar på, ikke nødvendigvis et videnskabeligt fuldstændig dækkende, men så har vi fået et svar på, hvad<br />

det vil sige at teste generelle kompetencer og så de kompetencer, som man efterspørger ved 9. klasses<br />

afgangsprøve, nemlig pensummet.<br />

58


Niels Egelund: Jeg kan til beroligelse sige, vi er faktisk i gang med det projekt og lave de her sammenligninger,<br />

men der har været en lang række registermæssige hensyn, der har gjort, at det ikke var så nemt,<br />

som man umiddelbart skulle tro.<br />

Til det med de 20 %, som klarer sig dårligt i <strong>PISA</strong>, men som alligevel klarer en ungdomsuddannelse, må<br />

man sige, at analyserne viser faktisk også, at det er dem med den gode sociale baggrund, dem der måske<br />

har nogle specifikke læsevanskeligheder, men som har et højt uddannelsesniveau derhjemme, som klarer<br />

det. Lige såvel som der selvfølgelig vil være nogle af dem, som klarer sig godt i <strong>PISA</strong>, som ikke bliver<br />

færdig med en ungdomsuddannelse af andre mere personlige årsager.<br />

Med hensyn til multiple choice, så har vi faktisk undersøgt, da vi ikke bruger multiple choice i det danske<br />

uddannelsessystem, om de danske elever relativt er dårligere til multiple choice end der, hvor man faktisk<br />

har prøvet det, og det viser sig ikke at være tilfældet, danske elever klarer fint multiple choice.<br />

Lars Klüver: Jeg er altså frisk til at skære 10 minutter af jeres frokost, hvis der er et spørgsmål nede fra<br />

salen.… Jamen så lader vi da bare være med det.<br />

Det er sådan, at der er en times frokost, det vil sige, at vi går i gang her i salen kl. 20 minutter over et. Nu<br />

huskede jeg at sige det, så der er til dem, der har bestilt sandwiches, eller hvad det nu er, så foregår det<br />

inde i rummet, hvor vi fik kaffe. Til eksperter og til panelet er der frokost nede i Snapstinget.<br />

(Frokost 12.20-13.20)<br />

…<br />

Lars Klüver: Vi skal videre med den næste blok.<br />

Jan Mejding, seniorforsker, DPU: Jeg har det forfærdelig nemt, fordi det jeg skulle snakke om, det er der<br />

jo allerede flere, der har været inde på, så jeg kan jo gøre det meget kort, og så bliver der også lidt mere tid<br />

til at snakke og stille spørgsmål.<br />

Men jeg er blevet bedt om at tale om, hvordan forholder <strong>PISA</strong> - undersøgelsen sig til andre undersøgelser,<br />

er der andre undersøgelser, som kan sige noget om disse ting. Der er det faktisk sådan, at der er lavet andre<br />

undersøgelser, som har de samme ambitiøse mål, som <strong>PISA</strong> har, men de er i højere grad mere begrænsede,<br />

de holder sig mere til et enkelt fagområde ad gangen.<br />

<strong>PISA</strong> har det meget ambitiøse mål, at man på den samme population vil måle 3-4 områder, altså både de<br />

3 fagområder, læsefærdighed, matematikfærdighed og naturfagskompetencer, men også i sidste omgang<br />

her generel problemløsningskompetence sammen med, at man gerne vil vide noget om de bløde færdigheder<br />

og den slags ting. Så <strong>PISA</strong> er et utrolig ambitiøst projekt. Der var en, der tidligere sammenlignede<br />

det med, jeg tror i øvrigt, det var Peter Allerup, som snakkede om, at man kunne arbejde på at komme til<br />

månen, og så tænkte jeg, gud ved hvor mange gange man egentlig har forsøgt at nå månen, før det faktisk<br />

lykkedes. Så jeg vil sige, jeg synes, <strong>PISA</strong> er sluppet ganske udmærket fra en hel del af det, og selvfølgelig<br />

er der også ting i <strong>PISA</strong>, som kan gøres bedre.<br />

Så skal man også have det for øje, som Christen Sørensen siger, at dette er en brik i et billede, <strong>PISA</strong> giver<br />

ikke the whole truth and nothing but the truth. <strong>PISA</strong> er en brik i et billede, som selvfølgelig er langt større<br />

og langt mere kompliceret end det, <strong>PISA</strong> - undersøgelsen kan afspejle, på trods af at den har disse meget<br />

store ambitioner.<br />

59


Med det som indledning vil jeg sige, der er faktisk andre undersøgelser, som har kigget på nogle af de<br />

samme ting. En af dem jeg tager frem det er WHO-undersøgelsen, Health, Behaviour in School-aged<br />

Children, som er en undersøgelse, som har de samme mål, som <strong>PISA</strong> har. Man vil gerne vide noget om,<br />

hvordan ser verden ud på disse områder.<br />

Man har en metodik, som ligner, dvs. man går ud med spørgeskemaer, og man er også dér begrænset af,<br />

at det er selvrapportering, der kommer ind. Det vil sige, at man er klar over, at der selvfølgelig er ting,<br />

børn ikke ved om f.eks. deres forældres uddannelse, om deres arbejdsmæssige placering osv. osv. Det er<br />

klart, der vil være nogle flere frafald. Men man arbejder på at gøre sine instrumenter stadig bedre, man<br />

udvikler dem over tid, man har i dette projekt kørt helt tilbage fra 1984 og kører med nogle rimelige ting.<br />

Man raffinerer stadig væk på sine værktøjer.<br />

Der, ligesom i <strong>PISA</strong> ,er man i den situation, at man skal raffinere på sine værktøjer, samtidig med, at man<br />

bevarer så meget af det gamle, at der er en sammenligningsmulighed. Det er jo det, der hele tiden er det<br />

interessante omkring de her ting, at vi er i stand til både at få noget at vide om det, vi gerne vil vide noget<br />

om her og nu, men også hvis vi i hvert fald er interesserede i at vide, hvordan det går over tid, at lave noget,<br />

som er sammenligneligt fra det, der var før, til det der er nu.<br />

Så det er et eksempel på en anden type af undersøgelser, som også måler på tværs af alle lande.<br />

Så kan man sige, når nu det er så besværligt at måle på tværs af landegrænser, om vi kan diskutere, om<br />

det er nøjagtigt det samme, vi får ud det ene sted som det andet sted, og kan vi overhovedet gøre noget<br />

ved det, hvorfor gør vi os så alle disse anstrengelser.<br />

Der var så nogle i det tidligere panel, som mente, at vi hellere skulle have haft en helt anden undersøgelse,<br />

og det kunne man måske også have ønsket sig, men nu er det <strong>PISA</strong>, vi har, og nu er det den, vi kigger<br />

på.<br />

Så kan man sige, at de i WHO-undersøgelsen faktisk har sagt noget, som også gælder for <strong>PISA</strong>, de siger,<br />

jamen det åbner vores øjne at arbejde i et internationalt netværk. Der er altså ting, som føles naturlige og<br />

selvfølgelige for os, men som kan se helt anderledes ud, når man kommer andre steder hen i verden. Vi<br />

gik inden 1991, hvor den første internationale læseundersøgelse blev lavet, gik vi i vores egen lille verden<br />

og mente, at vi havde verdens bedste folkeskole, og vores børn var de bedste i verden, og de var også de<br />

bedste læsere. Og så kom den internationale undersøgelse, og så sagde vi, hov kære venner, hvad er det,<br />

der sker her.<br />

Så fik vi en diskussion af det, og vi fik noget følgeforskning, og det synes jeg også er en af de ting, som er<br />

utrolig vigtigt, at disse forskningsprojekter følges op af noget andet, af nogle kvalitative studier, af nogle<br />

som går i bund med nogle af de spørgsmål, som undersøgelserne rejser. For undersøgelserne kan ikke<br />

undersøge alle disse ting ned i detaljerne, det er de ikke designet til, det er som at bebrejde en skruetrækker,<br />

at den ikke er god til at slå søm i, men den er ikke designet til at slå søm i med. Jeg ville nødig bo i hus,<br />

hvor alle sømmene var slået i med en skruetrækker.<br />

Med hensyn til forskelle imellem de forskellige typer af undersøgelser, vi har, er det måske også meget<br />

rart at vide, hvad også er kommet frem tidligere, at vi har forskellige organisationer, som laver den her<br />

type af undersøgelser, og den største af dem er IEA, The International Association for the Evaluation of<br />

Educational Achievement, tro mig, jeg har øvet mig i mange år på at sige det her. Denne organisation har<br />

siden 50’erne specialiseret sig i at lave den type af undersøgelser og så sige, hvordan kan man sammenligne<br />

på tværs af landegrænser.<br />

60


Så kan man mene, at de folk, som sidder der, ikke er ordentlige forskere, at de ikke er fornuftige nok, men<br />

de gør sig virkelig de hæderligste anstrengelser for at finde nogle metoder, som gør det fornuftigt at konkludere<br />

noget på baggrund af de instrumenter, man udvikler. Også der er man blevet bedre, fordi i 1961<br />

lavede man en læseundersøgelse, det var den allerførste læseundersøgelse, der var Danmark ikke med,<br />

men siden dengang og til <strong>PISA</strong> er en verden til forskel i de måder, man måler kompetencen på. Og også i<br />

de rammebeskrivelser, der er for, hvad man gerne vil måle. For det er jo ikke rigtigt, at tingene ikke er<br />

beskrevet, det er de, hvis man bare kigger de rigtige steder, ja, man kan sågar finde procenterne på de<br />

enkelte items for, hvor mange der har besvaret dem rigtigt i de forskellige lande, bare man kigger de rigtige<br />

steder.<br />

<strong>PISA</strong> er en af de mest veldokumenterede undersøgelser, man overhovedet kan lægge frem, hvis man bare<br />

gider kigge, og hvis man har tiden til at gøre det.<br />

Men i IEA arbejder man på en anden måde, der var nogle, der synes, at det ville være godt, at man kiggede<br />

på, hvor mange år eleverne har gået i skole. Det er selvfølgelig også rigtigt, at det er en ting, der kan betyde<br />

noget, men på den anden side står vi også med nogle 15-årige, som er på vej ud af grundskolesystemet<br />

og over i en ungdomsuddannelse. Det er de i stort set alle mulige andre lande.<br />

Det er også interessant at vide, hvad kan vores børn, når de er på det trin, uanset om de har gået i skole,<br />

fra de var 4 år, til de var 7 år. Det interessante er jo faktisk, at denne undersøgelse viser, at selv et af de<br />

lande, som klarer sig allerbedst, Finland, som vi nu har snakket om mange gange, de har samme skolestarttidspunkt,<br />

som vi har.<br />

Godt, frameworks har jeg været inde på. Følgeforskning er jo utrolig vigtig, og en af de følgeforskninger,<br />

som har været på det her, har bl.a. været det OECE review-team, som kom og kiggede på uddannelsessystemet<br />

i Danmark. Man kan så sige, det er en anden måde at kigge på det danske skolesystem, de brugte<br />

<strong>PISA</strong>-resultaterne som udgangspunkt, de kom med deres egne erfaringer fra deres uddannelsessystemer,<br />

og så gik vi rundt, og så snakkede de med folk, som var i systemet. De snakkede med inspektører, de<br />

snakkede med skoleforvaltningsfolk, de snakkede med forskere, de snakkede med elever. Hele tiden på<br />

baggrund af deres forståelse ud fra, hvad <strong>PISA</strong> egentlig havde resulteret i, fik de en dialog med de folk, de<br />

mødte.<br />

De kom så frem til dels nogle gode styrkesider ved den danske folkeskole, dels nogle sider, som vi ikke var<br />

så gode til. Så er det der, hvor vi igen er, hvor vi siger, vi fokuserer mest på de negative sider, det er lige så<br />

vigtigt at fokusere på de gode sider. Som Margrethe Vestager på et tidspunkt eftersøgte, jamen er det så<br />

bare ting, som kommer af sig selv, nej, det er ikke ting, som kommer af sig selv, det er også klart ting, som<br />

vi skal tage hånd om, og som vi skal blive ved med at værne om.<br />

Når vi gerne vil være bedre på det faglige område, så er det jo ikke, fordi vi vil være dårligere på det sociale<br />

område eller de steder, hvor vi i øvrigt klarer os godt, men de to ting behøver ikke nødvendigvis at være<br />

modsatrettede.<br />

Et andet bud på en følgeforskning var det, som også har været nævnt, og som Hans Bay lige nævnte her<br />

kort, <strong>PISA</strong> Longitudinal, hvor man faktisk følger den årgang, som var <strong>PISA</strong> 2000-folkene og kigger på,<br />

hvordan gik det dem så 4 år efter, hvor var de henne i uddannelsessystemet. Man kan så sige, det er i<br />

hvert fald en eller anden form for ekstern validering af, måler vi så også noget handlekompetence med de<br />

her ting.<br />

61


Nu er jeg så der, hvor jeg gerne vil citere direkte fra den rapport, som kom her i maj måned, som hedder ”4<br />

år efter grundskolen – 19-årige om valg og veje i ungdomsuddannelserne”. Der står der: ”Det er ikke tilfældigt,<br />

om man vælger straks efter grundskolen at gå i gang med en ungdomsuddannelse, eller om man<br />

tøver. Gennemsnitligt set adskiller de unge, som ikke straks går i gang, sig markant fra dem, som gjorde<br />

det. På næsten alle indikatorer ligger deres gennemsnitsscore lavere.”<br />

Så det vil sige, at jo højere gennemsnitsscore, man har i <strong>PISA</strong>, jo større sandsynlighed er der for, at man<br />

kommer ind i en ungdomsuddannelse, og man er i gang med den.<br />

Og så siger den: ”Stærkest i billedet står 2 indikatorer, som vedrører den unges faglige niveau. Det er testresultatet<br />

for læsefærdigheder og den unges faglige selvvurdering i 9. klasse.”<br />

Altså oplevelsen af sig selv som dygtig i de fleste fag. Jo bedre læsefærdigheder, jo større er chancen for, at<br />

den unge har gennemført sin uddannelse, og jo lavere score i læsetesten jo støre sandsynlighed er der for,<br />

at den unge tilhører restgruppen.<br />

Så der er altså et eller andet der tyder på, at selv om vi måske ikke ved, hvad det er, <strong>PISA</strong>-testen måler, så<br />

er der altså et samsvar med, hvordan klarer de unge sig så siden, når de går ud i ungdomsuddannelsessystemet.<br />

De unge, som har klaret sig godt i <strong>PISA</strong>, har altså en lettere gang på jorden.<br />

Så er det også rigtigt, at der er nogle, som ligger nede i de lave kategorier i <strong>PISA</strong>, som også klarer en ungdomsuddannelse.<br />

Men der står jo heller ikke i <strong>PISA</strong>-rapporten, at for dem som er i gruppe nul og gruppe 1,<br />

her lades alt håb ude, det er jo ikke det, der står. Der står, at for dem vil det være ekstra vanskeligt, det vil<br />

kræve en ekstra indsats for dem, og der skal være mange ting, som støtter op omkring. Og som Niels Egelund<br />

rigtigt påpegede, jamen så ser vi, at lige præcis de steder, hvor man har den slags ting, hvor man har<br />

familier, som støtter op omkring, så sker der også noget for dem. Så det er et spørgsmål om også der at<br />

kunne læse, og læsefærdighed har vi jo set er noget, som er meget vanskeligt.<br />

Kirsten Krogh-Jespersen, lektor, Århus Dag- og Aftenseminarium: I mit indlæg har jeg været optaget af<br />

at gøre mig nogle overvejelser om, hvad det måske er, vi er ved at gøre som opfølgning på <strong>PISA</strong> - undersøgelserne,<br />

så jeg forholder mig for så vidt ikke til <strong>PISA</strong>-resultaterne.<br />

Jeg vil starte med at citere regeringens debatoplæg til Globaliseringsrådet her fra august 2005. Her står<br />

der noget af det højest prioriterede, i hvert fald det først nævnte, at folkeskolen skal fornyes ved en faglig<br />

styrkelse og opstramning, som samtidig bygger videre på skolens styrkesider.<br />

Jeg har den fortolkning af det citat, at det er helt givet, at det er resultaterne af <strong>PISA</strong> - undersøgelserne, der<br />

har sat den første del af den dagsorden. Elevernes faglige dygtighed har jo altid været en opgave, en ambition<br />

for skolen. Opgaven er da også altid kommet til udtryk i folkeskolens formål. Med skiftende ordlyd<br />

har der været tale om, at skolen skulle danne eleverne på grundlag af et godt fundament i kundskaber og<br />

færdigheder og med elevernes livsduelighed og samfundsdemokratiske udvikling, kunne man sige som<br />

perspektiv.<br />

Så for mig at se kan vi kun forstå den aktuelle diskussion, hvis den er et afsæt for at overveje skift af midler<br />

i forhold til, hvordan man vil nå målet. For mig er det derfor i høj grad en diskussion af, hvilke risici,<br />

der kunne være forbundet ved valg af hvilke midler. Som enhver ved, så er de midler, der peges på fra<br />

regeringens side bl.a. obligatorisk sprogscreening, obligatoriske test og de allerede indførte bindende<br />

trinmål.<br />

Jeg mener, der er grund til at se med stor skepsis på de tiltag. Min skepsis har afsæt i en analyse af det<br />

skole effectiveness-paradigme, som så dagens lys i Storbritannien i slutningen af 1980’erne, og i særde-<br />

62


leshed af de skolepolitiske tiltag i kølvandet på dette paradigme. Paradigmet hviler på den sympatiske<br />

antagelse, at skolen kan gøre en forskel. Det lykkedes tilsyneladende for skole effectiveness-forskningen<br />

at identificere en række nøglefaktorer for en effektiv undervisning. Nøglefaktorerne blev udmøntet i<br />

undervisningsteknikker og strategier for skoleudvikling i form af, hvad man i England taler om som et<br />

blueprint for best practice.<br />

Skolerne og lærerne skulle, hvis jeg skal sige det kort, følge opskrifterne, og forventningerne var, at alle<br />

eleverne herved ville forbedre deres faglige præstationer. Udviklingen af de undervisningsteknikker og<br />

de strategier på skoleudviklingen, som paradigmet resulterede i, gik hånd i hånd med først Thatcherregeringens<br />

og siden Blair-regeringens satsning på at hæve de faglige standarder ved indførelse af nationalt<br />

curriculum, faglige test på 3 klassetrin, et centralt inspektionssystem til kontrol af skolernes og lærernes<br />

præstationer, rangordning af skoler og økonomiske tildelinger efter elevpræstationer for at nævne<br />

dem, som jeg synes er mest markante.<br />

Uden at hævde, at det er de samme tiltag, den danske regering lægger op til, synes jeg dog, det er et let at<br />

få øje på visse paralleller, og det er også tydeligt, at de er kraftigt inspirerede af førende skole effectiveness-forskere,<br />

som jo har været involveret i at udarbejde anbefalingerne på grundlag af OECD-rapporten,<br />

som Mejding også er inde på.<br />

De samme skole effectiveness-forskere er i øvrigt centrale figurer i udformningen af OECD’s skolepolitiske<br />

anbefalinger helt generelt.<br />

Det virkede skam tilsyneladende i Storbritannien. Igennem 1990’erne og ind i dette århundrede, kunne<br />

det engelske undervisningsministerium fremvise en stigning i elevpræstationer på en række faglige<br />

områder. Først i slutningen af 1990’erne og med stigende styrke ind i dette århundrede begynder forskningen<br />

at fokusere på omkostningerne og at problematisere de tilsyneladende fremskridt.<br />

Bl.a. findes der i dag en del forskningsrapporter, som i hvert fald hævder at have påvist, at de stigende<br />

præstationer faktisk er resultatet af, at prøverne med årene er blevet lettere og lettere. Først Skotland og<br />

siden Wales har gjort op med systemet og har afskaffet eller er i gang med at afskaffe central testning og<br />

inspektion og satser nu i højere grad på skolernes selvevaluering.<br />

Problemstillingerne i paradigmet og i de politiske tiltag, der har fulgt i kølvandet på det, kan tydeliggøres<br />

gennem 3 centrale temaer, nemlig forholdet mellem undervisning og læring, lærernes professionelle<br />

kompetencer og afgrænsning af elevernes faglige færdigheder fra deres personlige dannelse. Jeg har<br />

skrevet lidt mere om det i det skriftlige indlæg, end jeg har lejlighed til at sige nu, men jeg vil lige knytte<br />

et par bemærkninger til de enkelte temaer.<br />

Skole effectiveness-forskningen bliver selv mere og mere opmærksom på, at korrelationsanalyser baseret<br />

på statistisk behandling af kvantitative data ikke nødvendigvis åbenbarer sammenhænge eller i hvert<br />

fald ikke de fulde sammenhænge mellem undervisningens tilrettelæggelse og elevernes læring. Teorier<br />

om læreprocesser er faktisk en nødvendig forudsætning for at kunne analyse forholdet mellem undervisning<br />

og læring. Det er også en nødvendig forudsætning for at kunne tilrettelægge undervisning, der<br />

tager udgangspunkt i de konkrete elevers forudsætninger og potentialer. Børn er faktisk ikke trivialmaskiner,<br />

der reagerer forudsigeligt på givne input, derimod er de meningssøgende individer, så kravet til<br />

undervisningen er, at den kan inspirere og udfordre eleverne til at arbejde ihærdigt, disciplineret, målrettet,<br />

eller hvordan man nu vil sige det med det faglige indhold, alene og sammen med lærere og kammerater.<br />

Det gives der ikke én opskrift på.<br />

63


I undervisningen må læreren hele tiden gribe til nye og differentierede former, det er en stor udfordring<br />

for lærere og skole, men der er ikke nogen vej uden om, ingen central opskrift kan erstatte den professionelle<br />

lærers analyse og beslutning om, hvad der er hensigtsmæssigt for en given elev, en given gruppe, en<br />

given klasse. Hermed nærmer jeg mig det andet tema, nemlig lærernes professionelle kompetencer.<br />

I Storbritannien har man stort set afskaffet en teoretisk skoling af lærernes pædagogiske kompetencer og<br />

har indført en mesterlæreordning. Desuden består efteruddannelsesvirksomheden i opøvelse af lærerne i<br />

de formulerede undervisningsteknikker, f.eks. testning. Resultatet er ved at vise sig. En række forskningsprojekter<br />

har påvist, at især i forhold til de svage elever har lærerne ikke de professionelle kompetencer<br />

til at differentiere deres undervisning, og test- og inspektionssystemet hævdes yderligere at lægge<br />

hindringer i vejen for, at man kan tilrettelægge en undervisning, der er relevant for netop de svage elever.<br />

Der er rekrutteringsproblemet til lærerarbejdet generelt i Storbritannien og især til failing schools, de<br />

skoler, hvis elever præsterer lavt, hedder sådan i daglig tale. Lærerne flygter fra skolerne, og de der bliver<br />

synes at være mere og mere demoraliserede og har svært ved at fastholde et engagement.<br />

For det tredje udtrykker uddannelses- og samfundsforskere i stigende grad bekymring over de menneskelige<br />

og samfundsmæssige konsekvenser af den ensidige satsning på elevernes faglige præstationer. Williams<br />

siger f.eks., at jo mere specifikt regeringer udtrykker sig om, hvad skolen skal opnå, jo mere<br />

sandsynligt er det, at de får det, de efterlyser, men jo mindre sandsynligt er det, at det vi får har betydning<br />

eller er noget værd.<br />

Som jeg antyder i mit skriftlige oplæg, så er regeringen måske nok opmærksom på dette paradoks, i hvert<br />

fald skal den annoncerede fornyelse af den danske skole i form af faglig styrkelse og opstramning bygge<br />

videre på skolens styrkesider. Det kunne man, det vælger jeg at gøre, tolke som et udtryk for, at man godt<br />

er klar over, at der er nogle sammenhænge her, som man skal være opmærksom på.<br />

Jeg skal ikke gentage disse styrkesider, de er faktisk blevet nævnt flere gange i løbet af dagen. Men jeg<br />

kan fortælle, at det generelle billede af situationen i England er, at sådan nogle styrkesider er en mangelvare<br />

i England, for at sige at de næsten ikke er til at få øje på.<br />

Spørgsmålet er, om de midler, der aktuelt er annonceret, og som faktisk p.t. er under udarbejdelse her til<br />

lands, vil få de samme konsekvenser for den danske skole. Den risiko synes jeg ikke, vi skal løbe i et i øvrigt<br />

velfungerende samfund med en i øvrigt velfungerende skole. At gøre skolen bedre og alle elevers<br />

udbytte større er et evigt projekt, som altid har været i gang, og som selvfølgelig skal fortsætte. I stedet for<br />

at skæve til tiltag i andre lande, tiltag, som oven i købet begynder at vise sine negative konsekvenser,<br />

synes jeg, vi skal tage vores egne erfaringer alvorligt. Igennem både 1980’erne og 1990’erne har en række<br />

udviklingsarbejder og forskningsprojekter vist frugtbare veje til en styrkelse af elevernes faglige udbytte,<br />

og det er især 2 områder, der har vist sig fornuftige at gribe til, nemlig en modernisering af skolestrukturen<br />

og en fornyelse af undervisningens tilrettelæggelse.<br />

Så frem for at tale om, at vi skal have mere faglighed og mindre pædagogik, vil jeg sige, mere faglighed<br />

kræver mere pædagogik. Der er fortsat brug for en kritisk analyse af skolens virksomhed, der er brug for<br />

kvalitetsudvikling, og der er brug for forskning, der kan gøre os klogere på forholdet mellem undervisning<br />

og læring.<br />

Men desværre er det sådan, at diskursen om skolen har fjernet sig ganske betragteligt fra realiteten, den<br />

brogede og mangfoldige skolevirkelighed, så det næsten ikke er til at få øje på, hvordan den ser ud. I øjeblikket<br />

er der ikke mange bestræbelser på nøgternt at identificere problemer, ligesom valide forklaringer<br />

64


på evt. problematiske forhold er en mangelvare. Politikerne og pressen har leveret forklaringer i hobetal,<br />

forklaringer, som imidlertid oftest er uigenkendelige for de mennesker, der arbejder i eller kender skolen.<br />

Så vil jeg ikke undlade at minde om, at det er lærerne, der skal realisere fornyelserne, men det er vanskeligt<br />

med entusiasme at gøre noget, hvis man mener, at det, man skal gøre, hviler på et forkert grundlag.<br />

Jeg vil slutte mit mundtlige oplæg, som jeg slutter det skriftlige, at <strong>PISA</strong>-resultaterne er frustrerende, er<br />

intet imod frustrationerne over, at vi risikerer at miste de styrkesider, som enhver positiv udvikling af<br />

skolen må bygge på, og som er velbeskrevne igennem pædagogiske udviklingsarbejder og særlige indsatsområder<br />

gennem 1980’erne og 1990’erne. Jeg synes, man skulle starte med at finde de rapporter frem,<br />

som foreligger på grundlag af disse rapporter.<br />

Lisbet Lentz, projektchef, Danmarks Evalueringsinstitut: Jeg vil starte med at fastslå, at EVA’s evalueringer<br />

og <strong>PISA</strong> - undersøgelserne er 2 meget forskellige ting, de har forskellige form og anvender forskellige<br />

metoder, og derfor er resultaterne af dem slet ikke sammenlignelige. Der er nærmest tale om<br />

komplementære mængder. Men brugt på den rigtige måde kan de måske supplere hinanden og tilsammen<br />

være med til at tegne et mere komplet billede af folkeskolens virksomhed og dens resultater.<br />

Mens <strong>PISA</strong> - undersøgelserne giver et statusbillede på nationalt niveau, så dokumenterer EVA’s evalueringer,<br />

hvordan kommuner og skoler udmønter folkeskoleloven, og hvordan den daglige undervisning<br />

tilrettelægges og gennemføres.<br />

Vi har selvfølgelig også i forbindelse med vores evalueringer været optaget af, om vi kunne se en sammenhæng<br />

imellem testresultater og den undervisning, som blev udfoldet i klasserummet. I forbindelse<br />

med en evaluering af engelsk i grundskolen gennemførte vi faktisk en test af elever i 9. klasse. Ikke fordi<br />

vi havde en forestilling om, at man kunne finde et 1:1-forhold mellem årsag og virkning, men fordi vi<br />

ønsker at lægge op til en faglig drøftelse om en mulig sammenhæng mellem output og undervisning.<br />

Det var et utrolig lærerigt projekt, som vi håber, at vi kan komme tilbage til i forbindelse med evalueringen<br />

af et af folkeskolens andre fag.<br />

Selv om vi er et evalueringsinstitut, beskæftiger vi os også med at lave undersøgelser, og en af de undersøgelser,<br />

hvor vi går ind og tangerer en fokus, som også er i <strong>PISA</strong>, er den undersøgelse, vi har lavet om<br />

drenge og pigers præstation i uddannelsessystemet, som kom i en lille rapport om køn, karakterer og<br />

karriere. Her går vi ind og laver en registerundersøgelse, hvor vi følger 2 årgange, årgang 85 og årgang 97,<br />

for at følge, hvordan deres karakterer ved folkeskolens afgangsprøver har bevirket, vi har så lavet nogle<br />

nedfald, hvor var de henne 3-4 år efter på ungdomsuddannelsen, hvor var de henne siden hen på deres<br />

videregående uddannelse.<br />

Da vi fik resultaterne af <strong>PISA</strong> 2003, husker jeg mest overskrifterne i aviserne som noget med, at pigerne<br />

klarede sig rigtig dårligt, og hvad skal vi dog gøre ved pigerne, og det må vi have set på. Hvis man kigger<br />

på folkeskolens afgangsprøver og resultaterne der, viser de, at pigerne klarer sig bedst, når man ser på<br />

gennemsnittet af karaktererne.<br />

Det er rigtigt, at hvis man tager matematik ud, så er der en lille ikke signifikant forskel præcis som i <strong>PISA</strong><br />

også ved folkeskolens afgangsprøver. Hvis man går ind og kigger på afgangsprøverne i 2004 i mundtlig<br />

matematik, så er drenge og piger faktisk lige, og det vil sige, ja, det ved man jo ikke, men måske er pigerne<br />

også på vej.<br />

65


Inden jeg går over til det andet spørgsmål om, hvordan en fremtidig undersøgelsesstruktur kunne se ud,<br />

vil jeg lige fortælle en ganske lille historie, som jeg oplevede på et af de mange skolebesøg, vi foretager os.<br />

Jeg var faktisk ude på en skole den dag, hvor der blev holdt <strong>PISA</strong> - undersøgelse, og da det gik op for mig,<br />

at de elever, jeg skulle tale med, faktisk lige havde siddet og udfyldt skemaerne, kunne jeg ikke dy mig for<br />

at spørge om, hvordan de havde oplevet det. Jeg må sige, svarene kom ret så prompte. Den ene dreng<br />

sagde: ”det værste var, at vi mistede 2 fysiktimer og så til noget, som ingen betydning har for os. Det har<br />

ingen betydning for den karakter, vi får, jeg lærer ingenting af det, for jeg får ingen tilbagemelding, jeg<br />

ved ikke, hvad der er rigtigt og forkert i det, jeg har gjort.”<br />

I øvrigt er der aldrig nogen, der finder ud af, hvordan netop jeg har udfyldt min <strong>PISA</strong>-opgave, så derfor<br />

syntes han ikke, at der var særlig grund til at gøre mange bestræbelser ud af at gøre det så godt som muligt.<br />

En anden var så rask at sige, at han havde udfyldt det, han orkede, og sprunget resten over.<br />

Jeg må indrømme, det kom lidt bag på mig, at de var så hovski snovski i forhold til testen, det var faktisk i<br />

en skole nord for København, sådan en rigtig faglig skole, så jeg kunne ikke lade være med at tænke lidt<br />

på, da jeg kørte tilbage mod evalueringsinstituttet, om vi i virkeligheden kunne ændre vores <strong>PISA</strong>resultater<br />

uden at ændre overhovedet andre faktorer end introduktionen til eleverne.<br />

Så jeg overvejede, om man kunne ændre danske elevers og læreres attituder til internationale undersøgelser<br />

ved at lancere dem med begreber som national stolthed og ære i forhold til en god placering i verdensmesterskab<br />

i skolekundskaber.<br />

Så går vi over til at se på, hvordan man kunne lave et nyt design for en undersøgelse. Man kunne vel forestille<br />

sig et undervisningsdesign, som bygger på både kvalitative og kvantitative data. Hvis en fremtidig<br />

sammenlignende undersøgelse skal være interessant for både politikere og for brugere, så må den indsamle<br />

og dokumentere resultater, der dels kan anvendes på et aggregeret nationalt niveau, dels kan anvendes<br />

som pædagogisk dokumentation, som kan give brugerne handlingsanvisende tilbagemeldinger.<br />

Derfor foreslår EVA faktisk, at man udvikler et sammenhængende kvalitetssystem for folkeskoleområdet.<br />

Alle kommuner og skoler skal have sådan et kvalitetssystem, det skal være systematisk, det skal være<br />

resultatvurderende, og det skal være udviklingsskabende, det skal altså have fokus både på output og på<br />

proces. Det skal minimum kunne besvare, hvordan opfyldes folkeskoleloven, hvordan når man de lokale<br />

og kommunale mål, og hvordan er elevernes, klassernes og skolens niveau rent fagligt.<br />

En sådan undersøgelse bør kunne levere data, som den enkelte skole og lærer kan bruge som pædagogisk<br />

dokumentation og hermed også som afsæt for en videre udvikling af undervisningen.<br />

Men undersøgelsen må også kunne give tal, der korrigeret for socioøkonomiske forhold kan vise, om en<br />

skole overpræsterer eller underpræsterer. Uddannelsesundersøgelsen skal vise elevernes kunnen, samtidig<br />

med at den skal belyse sammenhængen mellem undervisning og testresultater, så det danske skolesystem<br />

har en mulighed for at iværksætte målrettet indsats.<br />

Margrethe Vestager (RV): Jeg vil godt begynde at spørge Jan Mejding, fordi du ved meget mere end det,<br />

du har fortalt os nu, også om læsning, også om historikken. Hvis man nu antager, at <strong>PISA</strong> siger noget om<br />

virkeligheden, jeg tror godt, man kan opstille den hypotese på det tidspunkt, er det så udtryk for et forfald,<br />

har vi forladt en læsningens guldalder, som reformpædagoger har lokket os ud af, har der været<br />

sådan et tidspunkt, hvor det gik meget bedre, som vi så at sige kan vende tilbage til.<br />

Når jeg spørger, er det bl.a., fordi der er rigtigt mange voksne, der læser meget dårligt, det ved vi, det er<br />

derfor, vi har forberedende voksenundervisning osv. osv. På et tidspunkt må de også have forladt skolen<br />

66


med begrænsede læsekundskaber, så hvis du kan give os vores indsigt i det også på baggrund af IEA’s<br />

undersøgelser.<br />

Det andet er med hensyn til forholdet mellem undersøgelser, og hvad man kan lære af dem. Jeg forstår<br />

ikke helt, hvordan man kan lære noget af <strong>PISA</strong>, når <strong>PISA</strong> siger så lidt om årsagssammenhængen. Hvad er<br />

det, man vinder ved at spørge eleverne på tværs af klasser, fordi det, man taber, det er jo at kunne spørge<br />

læreren, hvordan synes du, det går, hvad er det så, man vinder, hvad får man igen ved det undersøgelsesdesign,<br />

når man på den måde ikke kan spørge læreren om lærerens refleksioner eller undervisningstilrettelæggelse.<br />

Pernille Rosenkrantz-Theil (EL): Først lige en kommentar til det sidste, som Lisbet Lentz var inde på. Det<br />

er lige før, man skulle lave en undersøgelse af, hvor mange af ungerne der overhovedet har taget undersøgelserne<br />

seriøst, fordi noget af det, der også mange gange bliver konkluderet, vi har nogle af de mest<br />

selvstændige elever i verden. Det kunne være, den selvstændighed kom til udtryk i, at de ikke gider den<br />

slags ligegyldige test, det kunne man jo overveje at lave en undersøgelse af.<br />

Jeg ville gerne stille Kirsten Krogh-Jespersen et par spørgsmål eller bede om at få et par uddybninger. I det<br />

skriftlige oplæg skriver du bl.a., at erfaringerne fra Storbritannien er, at testificeringen er ødelæggende<br />

for løsningen af skolens samlede opgave. Jeg ville gerne have, at du knyttede lidt flere ord til det.<br />

Så at man kan sige, at i den danske skoledebat er det hensynet til de svageste elever, der står i fokus, og<br />

efter sigende har de svage elever rigtig godt af de her standardtest, som kan hjælpe dem og identificere de<br />

problemer, de har.<br />

Så fortæller du lidt om forskningsresultaterne fra Storbritannien viser, at det reducerer mulighederne for<br />

at fremme præcist de svagestes indlæringsmuligheder. Jeg kunne godt tænke mig, at du uddybede lidt,<br />

på hvilken måde det reducerer mulighederne for at afhjælpe deres indlæringsproblemer.<br />

For det tredje. I det skriftlige oplæg skriver du også lidt om, at englænderne søger inspiration i de danske<br />

udviklingsprojekter og opfatter os som værende forud for vores tid. I den forbindelse kunne jeg godt tænke<br />

mig at høre lidt om, hvordan tanker om at nedlægge Statens Pædagogiske Forsøgscenter spiller ind i<br />

den danske skoles udviklingsmuligheder, hvad du mener om det.<br />

Kirsten Krogh-Jespersen: Min henvisning til, at en del forskere og uddannelsespolitikere sådan set sammenfattende<br />

med større og større styrke problematiserer den ensidighed, den ensidige satsning på de<br />

faglige færdigheder eller rettere sagt på højnelsen af de faglige præstationer, sådan som de kan måles<br />

gennem en test, der er til rådighed og så præcist, som det kan lade sig gøre lige nu og her.<br />

Flere og flere peger på, at den engelske skole i sit nationale curriculum for så vidt i udgangspunktet har<br />

beskrevet en opgave, der langt hen ad vejen ligner den opgave, der blev skrevet for den danske skole. Men<br />

man har alene i en temmelig lang periode været optaget af, hvordan man så løste opgaverne i forhold til<br />

netop det at højne de faglige standarder, som man taler om.<br />

Det er nu det, man begynder at sætte spørgsmålstegn ved, om omkostningerne herved har været så store,<br />

at man må sige, at nogle af de demokratiske forestillinger om udvikling af et demokratisk samfund, forestillingerne<br />

om selvstændige kreative samarbejdsduelige og livsduelige mennesker, måske er blevet forsømt,<br />

man har simpelt hen satset for ensidigt. Det gælder for så vidt f.eks. bl.a. Peter Mortimer, som er en<br />

af dem, vi har lyttet meget til, han var jo voldsomt imod nogle af de tendenser, som han nu kan se måske<br />

er blevet konsekvensen af noget af det, han selv har været med til at iværksætte, og som en eller anden<br />

uddannelsespolitiker, som begynder at spørge til, om man måske har satset forkert i det lange løb.<br />

67


En af mine kilder fortæller mig, at der breder sig en fortvivlelse, det er faktisk det udtryk, hun bruger, i<br />

England, nu kommer jeg dybest set over i dit andet spørgsmål, fordi man kan ikke få øje på den restgruppeproblematik,<br />

som selvfølgelig også har været et udgangspunkt for den engelske optagethed af faglige<br />

standards er blevet løst gennem de midler, man har bragt i anvendelse.<br />

Man er fortvivlet over, at den forhåbning, som man måske i udgangspunktet kunne have om, at nu havde<br />

man fundet vejen, den er man mere og mere skeptisk overfor, sådan som mine kilder i hvert fald viser<br />

det.<br />

Det med at mulighederne for en adækvat undervisning af de svageste elever reduceres gennem test og<br />

inspektionssystemet, har adskillige forskningsprojekter vist på den måde, at lærerne ville gerne gribe til<br />

nogle andre metoder og midler end dem, som fremgår af blueprint for best practice, fordi det er deres<br />

vurdering at det er nødvendigt i forhold til specielt de elever, de har med at gøre. Men de føler sig presset<br />

af, og jeg vil sige, de har vel rimelighed i at påstå, at de er pressede af test- og inspektionssystemet, fordi<br />

hvis ikke deres elever præsterer, så får de problemer. Men de kan heller ikke få lejlighed til måske at højne<br />

deres præstationer, fordi så får skolen påtale fra inspektionssystemet om, at man ikke gør det godt.<br />

Nu ved jeg ikke, hvor bekendt det er, men i England griber man ofte til at lukke skoler på grundlag af, at<br />

de er klassificeret som ”failing schools”, så lukker man dem periodisk, forsøger at ansætte og finde en ny<br />

skoleleder, det gør man vistnok som det første hver gang, og derefter genansætter man lærere, og så<br />

kommer eleverne efterhånden tilbage.<br />

Man har faktisk eksempler på, at det har fundet sted 3 gange i bestemte skoledistrikter, at man har måttet<br />

lukke, og man har ikke løst problemerne.<br />

Så det der ligger i det, jeg siger, det er, at lærernes frihed til at træffe nogle pædagogisk velbegrundede<br />

beslutninger om, hvilken undervisning der kunne tjene mine elever, den er begrænset af en række forhold,<br />

som har noget at gøre med både test og instruktionssystemet og så med den generelle modløshed.<br />

Der er flere rapporter, der henviser til, at lærerne faktisk opgiver, mister modet og lysten også til at forsøge<br />

sig, og de flygter fra de skoler, og det er svært at finde andre til at komme der.<br />

Spørgsmålet om inspirationen, om engelske forskere lader sig inspirere af danske udviklingsarbejder, der<br />

har vi selvfølgelig altid vores sprogproblem, altså når der ikke er nogen, der ved, hvor meget vi faktisk<br />

godt kan, så har det bl.a. at gøre med, at vores mulighed for at sprede det ud ikke er så stor som den anden<br />

vej rundt.<br />

I forbindelse med nogle engelske forskere, som faktisk har ulejliget sig med at lære dansk, fordi de har en<br />

formodning om, at der er noget inspiration at hente, og hvis man ser på udviklingen i Skotland, må man<br />

sige, at mange af de tiltag, som vi har sat i gang i løbet af 80’erne og 90’erne, er man også i Skotlando optaget<br />

af at arbejde videre med. Det er det, der ligger i, at jeg mener, at vi har i hvert fald på nogle punkter<br />

været forud, der er faktisk lande og skoler, der bruger os som forbillede og mener, at de selv er bagud i<br />

forhold til, hvad vi er optaget af.<br />

Statens Pædagogiske Forsøgscenter. Jeg synes da, det er en dårlig ide at nedlægge det, andet kan jeg ikke<br />

sige lige nu. Jeg mener, der er lavet udvikling af undervisning mange, mange steder også der.<br />

Lars Klüver: Jeg hørte også spørgsmålet om, hvordan kan man lave nogle evalulerings- eller feedbacksystemer,<br />

som både giver feedback på undervisningsniveau og på det mere overordnede aggregerede<br />

niveau.<br />

68


Lisbet Lentz: Det er da klart, hvis man har nogle testresultater, og man gerne vil have dem hævet, så må<br />

man gå ind og kigge på, hvad er det, der sker i klasserummet, hvordan er det, man formidler stoffet. Hvis<br />

man så kan finde en sammenhæng mellem undervisning og resultater, så vil det jo være interessant. Det<br />

er måske netop et af de områder, vi bliver nødt til at arbejde noget mere på.<br />

Jan Mejding: Jeg kan sige til beroligelse for Pernille Rosenkrantz-Theil, at vi faktisk har undersøgt, hvor<br />

alvorligt eleverne tager det, det var en af de ting, vi gjorde, vi spurgte dem bagefter. ”Hvis nu det her var<br />

de opgaver, du havde her, hvis de gjaldt for noget, hvis de gjaldt for, at du fik en karakter, hvor alvorligt<br />

ville du så have taget dem, og hvor alvorligt har du rent faktisk arbejdet med dem her?”<br />

Der er det faktisk sådan, at der er ikke nogen forskel, når vi kigger på de nordiske lande, på hvor alvorligt<br />

vores elever har taget det. Der var også nogle, som ikke tog dem særlig alvorligt, åbenbart nogle af dem,<br />

som Lisbet har været ude og snakke med, men jeg har selv været med til en masse af disse undersøgelser,<br />

og det generelle billede er er det, at de unge mennesker arbejder faktisk meget, meget målrettet, meget<br />

målbevidst omkring det og bliver faktisk meget interesseret i nogle af tingene.<br />

Nogle gange er det faktisk svært at få dem til at holde den pause, der skal være, fordi nu var de lige i gang<br />

med, og de skulle lige gøre noget færdigt. Det er måske nogle af de styrkesider, vi i øvrigt har, som smitter<br />

af på det her. Men i hvert fald er der ikke noget, der tyder på, at danske elever har en anden national karakter,<br />

hvad dette angår.<br />

Så det med læsningens guldalder, som Margrethe spurgte om, og jeg må sige, at jeg må aflyse den, den<br />

har ikke eksisteret. Hvis vi kigger på den internationale læseundersøgelse, der var for voksne, så kan vi<br />

der se, vi kan følge nogle kurver, hvor vi kigger på, hvad kunne de 16-årige, de 18-årige, de 20-årige, de 30årige<br />

osv. op til de 64-årige. og hvis der havde været en guldalder, så ville den kurve på indeværende tidspunkt<br />

være svunget opad, sådan så man kan sige, at der er selvfølgelig også en vis glemsel undervejs, så<br />

man har selvfølgelig glemt noget af det, man har lært i skolen. Men når vi taler om funktionelle færdigheder,<br />

sådan noget som læsning, noget af det man bruger i dagligt og holder ved lige, så er det bortfald,<br />

som ligger der, det skulle så være mindre.<br />

Så der er ikke noget, der tyder på, at vi på noget tidspunkt har været bedre, end vi rent faktisk er det nu,<br />

bortset fra at vi har nogle nyere undersøgelser, som Peter Allerup og jeg har været med til at lave, som<br />

tyder på, at der faktisk for de unge sker et vist fald, at der fra 91 og til 2000 og fra 2000 op til 2003 faktisk<br />

er sket et lille fald i, hvad vores elever kan, når vi taler om læsning, og når vi taler om de 14-15-årige.<br />

Så vi har altså ikke haft en læsningens guldalder, hvor alting var meget bedre. Men vi havde et tidspunkt,<br />

hvor vi havde flere timer til danskundervisning, og det resulterede i, at sådan en som Christen sad og<br />

kedede sig, fordi der var alt for lang tid til det her, men der var nogle af de svage elever, som fik tid til at<br />

øve sig, fordi læsning er en kognitiv færdighed, og man skal altså øve sig i færdigheder. Der er nogle, der<br />

er specielt talentfulde, og de kan altså klare sig med mindre øvelse end andre og bliver alligevel verdensmestre.<br />

Skal man være verdensmester, skal man nok øve sig temmelig meget, også selv om man har<br />

basis for det.<br />

Men det betyder, at dem som var rigtig gode, de nåede det, de skulle og kedede sig resten af tiden, men<br />

dem som havde svært ved det havde bedre tid til at øve sig. Det vil sige, at de fik måske at andet lige nogle<br />

bedre grundfærdigheder at gå ud med, ikke at det var så meget, så det hævede vores resultater, men at de<br />

dog på det tidspunkt fik de færdigheder, de havde brug for at gå ud i livet med.<br />

69


Nu er det det, at de færdigheder, man har brug for at gå ud i livet med, ikke er de samme i 1960, som de er<br />

i 2005. Der er altså sket en voldsomt øgning af de krav, man stiller til, hvad folk skal kunne læse, hvad de<br />

skal kunne tage stilling til bare for at kunne gennemføre en ungdomsuddannelse. Så det er ikke statistiske<br />

systemer, det er systemer i bevægelse, og det er det, der gør det meget, meget vanskeligt at arbejde<br />

med.<br />

Så spurgte du også om, hvad er det, man vinder ved, at man tager de 15-årige i stedet for og skipper alt det<br />

med lærerne og siger, hvorfor spørger man ikke dem om, hvad det er, der foregår. Der må man sige, at det<br />

her er jo en helt anden undersøgelse end de undersøgelser, man laver i IEA.I IEA-undersøgelserne undersøger<br />

man på klasseniveau, og derfor giver det mening at spørge læreren om, hvad det er, der foregår.<br />

I <strong>PISA</strong> tager man et tværsnit af dem, der er, og der ville det ikke give mening at begynde at hive lærerne<br />

ud, fordi den enkelte elevs udsagn ville blive knyttet til så få lærere, så det, man fik ud af det, ville statistisk<br />

være meget, meget usikkert. Så det er ikke en fejl ved undersøgelsen, som nogle også siger, men det<br />

er et bevidst fravalg, fordi den strategi, man har, den forskningsplan, man har, tillader simpelt hen ikke,<br />

at man samler den form for information op.<br />

Det betyder ikke, at man ikke godt kunne få god information af at spørge lærerne om nogle ting, det er<br />

sådan nogle mere generelle ting, som man så ikke umiddelbart ville kunne knytte tilbage til elevresultaterne,<br />

men man ville kunne få en ide om, hvad lærere generelt mente om, hvor pressede de følte sig osv.<br />

Det synes jeg i virkeligheden også er et utrolig vigtigt spørgsmål, som Kirsten kommer ind på her.<br />

Hvis man endelig skal sige noget, så kan vi sige, at det, <strong>PISA</strong> - undersøgelsen har kigget på, da vi har set på<br />

det i en dansk rapporteringssammenhæng, det er jo, hvordan ser det ud i lande, som vi synes, vi er kulturelt<br />

beslægtede med. Derfor ligger der også i den danske rapportering et fokus på de andre nordiske lande.<br />

Vi har bevidst i den danske rapportering sagt, vi synes ikke, det er lige så interessant at sammenligne os<br />

med forholdene i England, fordi vi godt ved, der er noget, som vi ikke synes er særlig efterlignelsesværdigt.<br />

Men vi har kigget på de andre nordiske lande.<br />

Noget af det, som slår igennem, er jo netop også, at det, som ser ud til at batte, det er kvalificerede lærere,<br />

kvalificeret læreruddannelse. Det er noget af, det man åbenbart er gået tilbage fra, har valgt fra.<br />

Hans Bay: Den kontakt man har haft til eleverne, der blev udvalgt til disse test, synes jeg, man skal lade<br />

være i fred, man skal ikke opmuntre dem, man skal heller ikke gøre det modsatte. De er udvalgt simpelt<br />

og tilfældigt af statistiske årsager til at deltage i testen, og jeg vil gerne bede om, at man ikke giver alt for<br />

meget eksponering.<br />

Det er klart, der kommer nogle medier, der tager billeder og tager dem helst fra ryggen af og spørger også<br />

om det, men de er jo bare udvalgt for at repræsentere Danmark. Lad dem være i fred, det er jo ikke en<br />

landskamp det her.<br />

Anne Baastrup (SF): Jeg synes ellers, det virkede på medierne som en landskamp, umiddelbart inden<br />

<strong>PISA</strong>-rapporten kom, hvor der var nogle, der havde fået fat i den. Det er vel i virkeligheden et af hovedproblemerne,<br />

at alle de dårlige ting tages frem, og så har vi en dårlig rate, og så går det skidt.<br />

Noget af det, som jeg har som problem næste gang, vi skal have en landskamp, det er, hvordan kan vi<br />

undgå, at hele grundskolen mister den force, som den danske grundskole har, selvstændige elever og<br />

unge, der kan fungere osv. ude i den store verden, hvordan kan vi undgå det. Fordi næste gang vil vi garanteret<br />

stå i en situation med nationalt fastsatte test, og der går ca. 3 år, så ligger de alle sammen på<br />

nettet, og så får vi den konkurrence mellem skolerne, og så får vi konkurrence mellem lærerne osv. Hvor-<br />

70


dan kan vi undgå, at vi kommer i den der nedadgående spiral, så vi lige skal en tur omkring UK’s niveau<br />

for så at tage os sammen igen.<br />

Det vil jeg godt have jer alle sammen til at kommentere på.<br />

Troels Christensen (V): Vi skal da lære af alle de undersøgelser og de erfaringer, vi får fra Finland og fra<br />

England. Jeg var meget glad for at høre det fra England, det synes jeg var meget tankevækkende, og det<br />

skal vi selvfølgelig have med i vores vurderinger af, hvad vi skal gå i lag med.<br />

Jeg var da også mere rolig, da jeg hørte, at elevernes tilgang til <strong>PISA</strong> i Danmark ikke er anderledes end i<br />

andre lande, ellers kunne det også være noget, der kunne have bekymret.<br />

Men lige til Kirsten. Omkring det du nævner om, at lærernes status ligger meget, meget lavt i England,<br />

det kan jeg umiddelbart have lidt svært ved at forstå, hvis det skal ses i lyset af, at man ønsker at øge<br />

fagligheden i England, hvordan det skulle kunne gøre, at man så har lavstatus på lærerstanden.<br />

Lisbet Lentz: Hvordan vi skal redde det, ja, jeg kan godt prøve at redde det her.<br />

Jeg tror, vi har en stor formidlingsopgave foran os. Vi kommer med en rapport om evaluering af indsatsen<br />

i læseundervisningen nu her i denne måned, og der har vi faktisk spurgt ind til, hvad lærerne kender til<br />

<strong>PISA</strong> osv. Vi er ikke stødt på nogen lærere, der har læst <strong>PISA</strong>-rapporten. Vi er stødt på lærere, der har læst<br />

om <strong>PISA</strong>, de kender godt <strong>PISA</strong>, de kender det fra dagspressen, de kender det fra bladet Folkeskolen. Det vil<br />

sige, at lærerne kender alle de negative historier, men de kender faktisk ikke de positive historier omkring<br />

<strong>PISA</strong>.<br />

Så jeg mener helt klart, at vi har en stor formidlingsopgave, som vi vel sådan bredt, os der sidder her, bør<br />

tage på os. Det kunne godt være, der var nogle af dem, der sidder de meget centrale steder, der skulle lave<br />

en strategi for det, sådan så vi ikke får lagt grundskolen fladt en gang til. Uanset om der både er positive<br />

og negative resultater, det vil der givetvis være, men sådan så man får belyst <strong>PISA</strong>-resultaterne bredt set.<br />

Kirsten Krogh-Jespersen: Vi har tidligere i dag hørt, at det er en god ting for lærere at have høje forventninger<br />

til deres elever. Jeg har også lyttet mig frem til, at de høje forventninger så skal følges op af et tilbud<br />

om aktiv støtte, der hvor der er behov for det. Det synes jeg, at man som samfund, politikere skulle<br />

vænne sig til også at gælde for lærerne, man skal have høje forventninger til lærerne, og så skal man yde<br />

det, der er nødvendigt for, at de faktisk kan leve op til forventningerne. Det har med uddannelse at gøre,<br />

det har med efteruddannelse at gøre, det har at gøre med at tage deres erfaringer alvorligt. Det har at gøre<br />

med, at når der kan påvises eksempler på, at nogle har håndteret nogle vanskelige problemer på en konstruktiv<br />

og produktiv måde, så skal det fremhæves, så skal man lægge mærke til det, så skal man osv.<br />

Vi er kommet ind i en ond cirkel i dette land, hvor der fokuseres på sensationerne om det dårlige blandt<br />

lærere, i skolen, blandt elever, det er sådan, at lærere og elever er udråbt til synderne for stort set alt, hvad<br />

der foregår. Det skal man se at få vendt, det vil være mit første bud fulgt op selvfølgelig mere end holdninger,<br />

men også konkrete handlinger, der kan understøtte de høje forventninger.<br />

Jan Mejding: Jeg synes, det er et spørgsmål, men jeg vil lægge mig op ad de 2 forrige, fordi jeg er utrolig<br />

enig med dem i, at det er utrolig vigtigt, at lærerne føler, at de har nogle gode arbejdsforhold, og de har en<br />

tiltro fra forældre, fra befolkningen på, at de virkelig gør deres bedste. Fordi det er nogle gange blevet<br />

udråbt lidt, som om at man nærmest har indtryk af, at lærerne går i skole med det formål at skabe tabere<br />

i skolen, og det er jo ikke rigtigt. Fordi langt de fleste af de lærere, som går i skole, er jo virkelig dybt optaget<br />

af det og vil utrolig gerne gøre deres bedste.<br />

71


Så en formidling omkring de her ting er utrolig vigtigt. Det er også et spørgsmål om at vide, hvad kan<br />

man trække ud af <strong>PISA</strong>-rapporten, og hvad kan man ikke trække ud af <strong>PISA</strong>-rapporten.<br />

Jeg synes i øvrigt, at det OECD-review, som er kommet, er meget fint, fordi det netop opregner både styrkesider<br />

og de svage områder, som vi bør arbejde med. Det trækkes også meget, meget fint frem, at vi ikke<br />

må lukke øjnene for de styrkesider, vi har, fordi det er ikke bare nogen, som kommer automatisk, så ville<br />

det jo ikke være styrkeområder i Danmark, så ville alle lande jo have høj score på disse ting.<br />

Så når det er styrkeområder i Danmark, så er det, fordi der er nogle ting ved den måde, vi holder skole på,<br />

som netop fremmer den slags ting. Det er ting, som vi selv sætter pris på, som vi synes er vigtige, og hvis<br />

vi taber dem af syne i forsøget på at højne en faglighed, så begår vi altså en stor fejl. Så det er utrolig vigtigt,<br />

at vi holder de ting ved, og det er ikke bare nogen, der kommer af sig selv.<br />

Så fokus på dem, samtidig med at vi siger, at det kan da ikke være rigtigt, at det skal være enten/eller, vi<br />

må kunne begge dele.<br />

Lars Klüver: Jeg har et problem, jeg har 2, jeg gerne vil have til at stille spørgsmål, der skal også være svar.<br />

Vi har ca. sådan 5 minutter. Kan I gøre det kort?<br />

Christine Antorini (S): Til Lisbet Lentz, det første spørgsmål. Du sagde i dit indlæg, at <strong>PISA</strong> og evalueringsinstituttet<br />

i virkeligheden kan supplere hinanden rigtig godt, hvis du gider sige to ord mere, hvad er det,<br />

<strong>PISA</strong> kan give jer, når I i evalueringsinstituttet går ud og den anden vej rundt, hvordan supplerer det hinanden.<br />

Så et spørgsmål til Jan Mejding. Du var selv inde på, at der i OECD’s review er nogle anbefalinger til, hvad<br />

man skal gøre. Kunne du så sige lidt mere om de anbefalinger, hvem kommer egentlig med dem, er det<br />

sådan politiske anbefalinger, fordi en af de anbefalinger, hvis jeg ikke husker helt galt, det er faktisk, at<br />

man anbefaler, at det danske skolesystem skal styrke evalueringskulturen og som eksempel lave test,<br />

men som individuelle test, der ikke skal offentliggøres.<br />

Hvis du kunne sige lidt mere om, hvem står bag de anbefalinger, hvad bygger de egentlig på.<br />

Louise Frevert (DF): For at tage udgangspunkt i det, som Kirsten sagde, det var, at hvis der skulle være<br />

mere faglighed, ville det kræve mere pædagogik. Det kan jeg godt forstå rent hypotetisk, men når man så<br />

tænker på, at når det gælder matematiktimerne i disse <strong>PISA</strong> - undersøgelser, rapporterer eleverne tilbage,<br />

at det, som egentlig gør, at det ikke fungerer særlig godt, det er manglen på ro og disciplin, fordi der simpelt<br />

hen er for meget støj.<br />

Så nu kommer jeg så til pointen, som det ikke er nogen hemmelighed er en af mine kæpheste med code of<br />

conduct, som man har gode erfaringer med fra forskellige andre steder. Der er to ting, jeg ikke har hørt<br />

folk nævne her af de ganske glimrende oplægsholder, og det er, at man har fokuseret meget på alle andre<br />

ting end disciplinen. Det vil sige, den selvfølgelig også indebærer, at der vil være noget faglighed og noget<br />

metodefrihed, der hos lærerne indebærer, at de måske ikke har været i stand til at skabe den, som man<br />

ville kalde – uden at sige den sorte skole – fornyet disciplin, samtidig med, at man må stille spørgsmålstegn<br />

ved lederne. Det er også en del af det, fordi der bliver talt meget om test, og jeg har et meget, meget<br />

fint forhold til test, fordi jeg mener, man skal tage det som ordets pålydende, nemlig at det er for at måle<br />

det niveau, eleven er på, sådan så man kan hjælpe eleven videre.<br />

72


Mit spørgsmål går så på, at mener du, Kirsten, at selvevaluering ville være nok, det er sådan, jeg hører det<br />

mere eller mindre, at man i virkeligheden ikke behøver ret meget andet end selvevaluering, og det vil jeg<br />

anse for at være temmelig farligt, fordi i den decentralisering, der ligger, er der så meget ansvar ude på<br />

skolerne, hos lærerne og hos lederne, at det næsten vil blive for ensidigt, hvis du kun har en selvevaluering<br />

i stedet for at have eksempelvis disse <strong>PISA</strong>-rapporter og andre former for test. Fordi jeg hører, at test<br />

hos mange af jer er et negativt ladet ord.<br />

Lars Klüver: Jamen der er jo et spørgsmål til jer hver. Vi starter med Lisbet, hvordan er det, at <strong>PISA</strong> og EVA<br />

kan supplere hinanden.<br />

Lisbet Lentz: Ja, hos EVA har vi det fint med test, men vi mener bare ikke, at test kan stå alene, fordi test<br />

fortæller os præcis, hvor vi er, men ikke nødvendigvis hvordan vi er kommet derhen, og de giver heller<br />

ingen anvisning på, hvordan vi kommer videre. Det er derfor, vi er optaget af tanken om at få nogle testresultater<br />

og få beskrevet, hvad det er for en undervisning.<br />

Når vi går ud på grundskoleområdet, tager vi som regel 6-12 skoler med som case og vælger dem til så<br />

forskellige samples om overhovedet muligt, og så laver vi en større repræsentativ undersøgelse for at se,<br />

om vi kan verificere det, vi finder på de case-skoler, vi har. Det vil sige, vi kan male et billede, vi kan tegne<br />

et billede af, hvordan er undervisningen i det pågældende fag på de danske skoler.<br />

Hvis vi så i <strong>PISA</strong> kan se, hvordan er resultaterne, så kunne det være interessant at kigge på de finske resultater<br />

og så tage en tilsvarende afdækning af, hvordan er undervisningen så der eller andre steder,<br />

sådan så man måske kan få afdækket, hvad det er, der kan ændres på et eller andet med undervisningen,<br />

selv om der er mange andre baggrundsfaktorer, så må undervisningssituationen spille en rolle.<br />

Lige til det sidste fra Louise, jeg synes faktisk, vi har hørt fra panelet i dag, at der var en sammenhæng<br />

mellem uro i klassen og <strong>PISA</strong>-resultater, er det ikke rigtigt?<br />

Lars Klüver: Så er der et spørgsmål til Jan, hvem tryller anbefalinger frem, eller hvordan burde det gøres?<br />

Jan Mejding: Jeg opfattede det som, hvor kom de anbefalinger fra, som står i reviewet, og det står selvfølgelig<br />

på den regning for den ekspertgruppe, som har været rundt og kigge på. Ekspertgruppen var sammensat<br />

af folk, som kom fra lande, som havde gode <strong>PISA</strong>-resultater, og hvor man vidste, at deres<br />

skolesystemer var velfungerende, der var folk fra Canada, der var folk fra Finland, der var folk fra Tyskland.<br />

Godt nok er Tyskland så på en anden måde, men det var folk, som var tilknyttet fra OECD.<br />

På baggrund af deres viden om, hvordan deres undervisningssystemer virkede, og på baggrund af den<br />

snak, man havde med de folk, man mødte i det danske skolesystem, kom man så med sine anbefalinger.<br />

Når man kom med en anbefaling om, at man gerne ser en styrket evalueringskultur, så er det ikke helt<br />

det samme som, at man gerne vil have flere test. Men det er bemærket, at en evalueringskultur, en selvevalueringskultur<br />

alene uden en eller anden form for mere objektiv standard er meget meget vanskelig<br />

at håndtere, altså det var den, vi levede under i 80’erne, hvor vi havde selvrefererende prøver hele tiden.<br />

Vi syntes, vi klarede os meget, meget godt på det, indtil vi pludselig skulle måle os med en anden standard,<br />

og så så verden pludselig helt anderledes ud.<br />

Så deres oplevelse af, at danske lærere var mere usikre på, hvordan de i virkeligheden evaluerede deres<br />

elevers fremgang eller ikke-fremgang, og hvor systematisk man gjorde det, især hvor systematisk man<br />

gjorde det og fulgte det op. Det var det, som ledte til, at de sagde, jamen det ser ud, som om der er noget<br />

her, fordi det var så også nogle af de tilbagemeldinger, de havde fået både fra elever og skoleledere.<br />

73


Så anbefalingerne står selvfølgelig for deres regning, og de er heller ikke en facitliste, man skal følge, men<br />

det er gode ideer til, hvad vi kan diskutere i vores sammenhænge og sige, synes vi, der er fornuft i det her,<br />

og vil vi være med til at implementere det.<br />

Lisbet Lentz: Jeg mener også, jeg blev spurgt om, om jeg mente en selvevalueringskultur var tilstrækkelig.<br />

Jeg har ikke nogen problemer med <strong>PISA</strong> som undersøgelse, men jeg har problemer med den måde, vi her i<br />

landet har valgt at læse og fortolke og følge op på <strong>PISA</strong>.<br />

Så hvis du kunne love mig, at vi reflekterer meget mere grundigt og meget mere nøgternt over, hvad vi<br />

får at vide i den slags undersøgelser, inden vi giver os til at iværksætte handlinger, så vil jeg synes, det var<br />

glimrende. Men hvis prisen for den type undersøgelser er, at vi går i selvsving eller går i panik, eller hvad<br />

det nu er, vi går i og ikke når at tænke os om, før vi griber til handling, så synes jeg helst, vi skulle undvære<br />

den, så vil jeg hellere nøjes med selvevaluering.<br />

Men det tror jeg da, vi kan opdrages til af hinanden, at vi kan håndtere informationer, indsamlet på forskellige<br />

niveauer, med forskellige hensigter og lave nogle koblinger mellem det, vi bliver klar over gennem<br />

selvevaluering og ude fra evaluering, sådan at der kan komme noget frugtbart ud af det, det håb må<br />

man jo leve med.<br />

Lars Klüver: Så tror jeg, vi stopper her, og I skal have mange tak.<br />

Den næste blok i vores program, som vi går i gang med, den har overskriften ”<strong>PISA</strong> - undersøgelsen og<br />

folkeskolens målsætninger.” Ikke sådan at vi ikke før har berørt spørgsmålet i løbet af dagen, men nu<br />

koncentrerer vi os om det.<br />

Hans Henrik Knoop, lektor, Danmarks Pædagogiske Universitet: Jeg havde egentlig mest lyst til at lave<br />

et improviseret oplæg, fordi vi har siddet og snakket hele dagen og raffineret, synes vi selv, det vi havde<br />

med på forhånd. Men jeg holder mig i store træk til teksten, men vil referere så godt, jeg kan, til de ting, vi<br />

har hørt i dag.<br />

Vi har valgt at tage skolens perspektiv. I formiddags fik vi hele den teknologiske baggrund i al sin grumsethed<br />

og tydelighed præsenteret. Den sidste blok her var en slags brobygning frem til skolens virkelighed,<br />

kan man sige, hvor man kommer tættere på cases og konkrete fortællinger.<br />

Vi vil prøve at kigge på, hvordan ser folkeskolen så ud indefra med blik for folkeskoleloven og formålsparagraffen,<br />

men også på evauleringskulturen, og hvordan vi har det med at følge op på det, vi gerne vil.<br />

Det første jeg vil sige er, at vi har denne fremragende formålsparagraf, som både lægger vægt på det personlige<br />

og på det faglige. Man snakker om alsidig personlig udvikling, og man snakker om kundskaber og<br />

færdigheder osv. i skøn balance. Fra et psykologisk perspektiv er det en utrolig vigtig balance, fordi man<br />

når ingen steder fagligt, hvis ikke man er stærkt kørende personligt.<br />

Det er selvfølgelig en grov forenkling at sige det sådan, men der er i hvert fald en direkte korrelation mellem,<br />

at man har initiativ og viljestyrke og optimisme på den ene side og i den forstand oplever at være en<br />

stærk person, og så at man når noget fagligt. Men det vil jeg uddybe om et øjeblik.<br />

Jeg vil også sige, at når vi ser, hvad folkeskolens målsætning er, som vi er blevet bedt om at snakke om, så<br />

er det ikke et ord, man normalt bruger om folkeskolen som helhed, målsætning det er sådan mere en<br />

delting, mens formålet måske snarere er det, der tænkes. Der er altså en kobling mellem folkeskolens<br />

formål og fællesmål, som er vigtig at være opmærksom på, hvor det jo hedder, at de bindende fællesnati-<br />

74


onale mål i form af fagformål, centrale kundskabsfærdighedsområder og trinmål samt mål og bindende<br />

indholdsbeskrivelser for det, ligger i direkte forlængelse af folkeskolens formål. Det kom også tydeligt<br />

frem i Bertel Haarders forord til fællesmål.<br />

Bl.a. kommer det til udtryk der, hvor han siger, at folkeskolens formålsparagraf angiver den overordnede<br />

indholdsramme for skolens arbejde med elevernes alsidige personlige udvikling, det handler om at lære<br />

noget, og det handler om at udvikle sig som menneske. Det synes jeg meget godt griber den dobbelthed,<br />

jeg havde fat i før, selv om det videnskabeligt er lidt kunstlet, fordi når man udvikler sig i hvert fald i<br />

hovedet, så lærer man nødvendigvis også noget. Det er faktisk det samme, det er ikke udvikling og læring,<br />

det er 2 sider af samme sag.<br />

Her kommer også en meget vigtig dobbelthed frem, som forskningen peger meget tydeligt på, nemlig<br />

behovet for at de krav, man møder, og den lyst, man har til at honorere dem, går op i en højere enhed. Der<br />

er det desværre sådan, at lysten til at lære ikke altid overlever mødet med skolen.<br />

F.eks. kunne vi læse i Ekstra Bladet for nylig, at hele 7 % oplevede, at skolen gjorde livet værd at leve. Nu<br />

skal det ikke tages for mere, end det er selvfølgelig, det var religions- og ungdomsstudier, der havde lavet<br />

undersøgelsen, jeg har ikke selv testet undersøgelsen, og jeg bruger det som en vittighed. Men der er tegn<br />

på, at mange faktisk mister lysten til at lære undervejs i skoleforløbet, hvilket er fuldstændig absurd,<br />

fordi der ikke er en eneste borger, som har legitim interesse i, at noget sådant sker.<br />

Så hvorfor er der op imod 30 %, der ikke får en kompetencegivende uddannelse, hvorfor tegner der sig<br />

pludselig et billede af, at der er langt færre drenge end piger, der vælger gymnasiet, er skolen bare for lidt<br />

maskulin, eller er der for lidt plads til de her store brede skuldre, der sidder og SMS’er hele dagen, eller er<br />

det vores evalueringskultur og den måde, vi driver skole på, som i virkeligheden rummer så mange<br />

ulemper i forhold til fordele, at man vælger, at der er nok noget bedre at foretage sig fremover, selv om<br />

der overhovedet ikke er noget perspektiv i ufaglærthed, hvis man kigger ind i fremtiden.<br />

Så det er en utrolig vigtig dobbelthed at forstå, at hvis vi virkelig ønsker at nå langt med at honorere de<br />

her krav om at lære, som vi alle sammen er enige om er vigtige i den globale virkelighed og for at opleve<br />

livet som rigt, så vil det være vigtigt, at man bevarer sin medfødte lyst til at honorere disse krav.<br />

Når vi snakker effektivitet i læreprocessen, er der en direkte relation hertil, som jeg vil nævne, og der har<br />

jeg taget et citat med fra Howard Gardner, som er en amerikansk uddannelsesforsker, og han siger følgende,<br />

og jeg tror, han har ret:<br />

”Vi har skoler, fordi vi håber, at børnene en dag, når de har forladt skolen, stadig vil være i stand til at<br />

bruge, hvad de har lært, og der er nu massiv videnskabelig evidens for, at medmindre personer tager meget<br />

aktivt del i, hvad de studerer – dvs. bliver undervist i – medmindre de lærer at stille spørgsmål, får<br />

tingene i hænderne, lærer grundlæggende at genskabe tingene i deres eget sind, dvs. tænke over, hvad<br />

man har lært og fået det ind undre huden, ændrer det efter behov, så forsvinder ideerne simpelt hen.”<br />

Det er, hvad videnskaben fortæller.<br />

Eleven kan få sig en god eksamenskarakter, vi kan tro, at eleven har lært en masse, men et eller to år senere<br />

er der intet tilbage. Så vigtig er lysten til at lære for kvaliteten af skolen, så derfor er det vigtigt, at vi<br />

både kigger på trivsel i skolen og faglighed, når vi forsøger at teste eller evaluere, hvad der foregår. Det er<br />

én pointe, jeg godt ville fremføre.<br />

75


Så vil jeg sige lidt om evaluering. Først vil jeg lige komme med en kommentar om forholdet mellem det<br />

faglige og det personlige, hvor man kan glæde sig over, at man måler begge dele også i <strong>PISA</strong>, nemlig den,<br />

som jeg nævnte i starten, at hvis man er stærk personligt, så bliver man med al sandsynlighed også stærkere<br />

fagligt, men det er også korrelation den anden vej, således at hvis man er dygtig fagligt, vil det styrke<br />

ens selvværd, og man vil være tilbøjelig til at opleve at være stærkere. Så det er 2 sider af samme sag, det<br />

må ikke skilles ad.<br />

Jeg synes, det lyder, som om der er konsensus omkring det også. Men det er også et udtryk for, at lyst og<br />

krav faktisk tænkes sammen, fordi en person, som er stærk i den betydning, som jeg nævner, er en person,<br />

som har lyst til at lære. Du bliver hurtigt svag, hvis ikke du har det, så det er et eksempel på, at jeg<br />

tror, at vi er på vej i den rigtige retning. Men meget af det, vi snakker om, trods alle de problemer, der kan<br />

knytte sig til det.<br />

Hvad de problemer angår, vil jeg nævnte, at den samlede styring af folkeskolen gennem de seneste 10-15<br />

år efter alt at dømme ikke har været tilstrækkeligt god efter min vurdering. Og det er den samlede styring,<br />

det er uden at fedte det af på enkeltinstanser, men først og fremmest udtryk for, at der er nogle<br />

symptomer i skolen, som er så alvorlige, at vi bliver nødt til at tage dem alvorligt.<br />

Et af dem er, at unge lærere i vidt omfang ikke kan holde ud at være unge lærere, det er grotesk selvfølgelig.<br />

Et andet er, at f.eks. de undersøgelser, som Bjørn Holstein og hans gruppe laver på Københavns Universitet,<br />

viser, at man er gladest til indskolingen, næstgladest på mellemtrinnet og tredjegladest i<br />

overbygningen, hvilket vil sige, at man rent effektivitetsmæssigt faktisk lærer mindst, når man skal til<br />

eksamen eller i forbindelse med det. Der kan være mange forklaringer på det, og det kan være letkøbt at<br />

sige de ting, men det er vigtigt.<br />

Det er også vigtigt at tænke på, hvad der kommer efter skolen, og de mennesker, der har et godt liv, typisk<br />

vælger interesse og uddannelse af lyst og engagement, således at det ikke er nogen naturlov, at lysten til<br />

at lære skulle mistes, fordi man havde gået i skole. Så selv om der er surt slid og krav og alle de ting, vi<br />

skal honorere, så alt andet lige vil det være en kæmpefordel, hvis vi får vakt ungernes engagement, hvis<br />

vi får gjort dem ambitiøse på fagene, så der går sport i at blive skidedygtig til matematik. Det er bedre end<br />

surt slid.<br />

Det relaterer sig til en kommentar, jeg har omkring styring, nemlig det, at når man tænker figuren med<br />

lysten og kravene et niveau op fra undervisningssituationen og op på ledelsesniveauet og ledelselssamarbejdsniveauet,<br />

så gør nøjagtigt det samme sig gældende i skoleudviklingsstudier, hvor det er helt<br />

klart, at de skoler, der udvikler sig bedst, det er der, hvor lærerne har en høj grad af ejerskab til processen,<br />

som det hedder. Det vil sige, de har lyst til at lave skoleudvikling. De skoler, der ikke fungerer særlig godt,<br />

har mere totalitært præg, hvor folk er tilbøjelig til at blive apatiske.<br />

Der har vi så fået udpeget en række faktorer i dag i de her glimrende oplæg, som kan bidrage både til at<br />

forbedre skolen og lave forklaring på de mange positive kvaliteter, den har, men også de negative, som er<br />

blevet identificeret.<br />

Af de negative vil jeg bare kort nævne risikoen for, at man styrer for meget ude fra, idet det gør lærerjobbet<br />

trivielt, man afprofessionaliserer folk, de bliver mindre dygtige, og de bliver mindre interessante at<br />

høre på for ungerne også.<br />

En anden ting er, at konfliktende mål mellem f.eks. ministerium og kommuner, bestyrelser og interesseorganisationer,<br />

som trækker medarbejderne i hver sin retning, det er selvfølgelig nedbrydende, når man<br />

76


liver trukket i alle retninger uden at kunne bevæge sig. Der er et enormt forventningspres, og man kan<br />

ikke bevæge sig, det er klart en ulidelig situation, som er uden perspektiv.<br />

Så er der den kvantitative arbejdsmæssige overbelastning i hverdagen, som dræner alle for energi. Og så<br />

er der denne neurotiske evalueringskultur, som vi har fået opbygget, hvor folk er skræmt fra vid og sans,<br />

når de hører ordet ”evaluering”, fordi de kan se, hvordan det går, når man bliver hængt ud i pressen. Så<br />

hvis vi kan undgå evaluering, så er det nok det bedste.<br />

Den form for evalueringsfobi er fuldstændig forklarlig, men den er uhensigtsmæssig, fordi evaluering<br />

dybest set er forudsætningen for livskvalitet i den forstand, at hvis vi betragter vores sanseapparat som<br />

en evalueringsinstans, så er vores livskvalitet, vores oplevelse af at være vågen og i live, direkte afhængig<br />

af, at vi sanser og registrerer, hvad der foregår.<br />

Så derfor har vi et enormt psykologisk dilemma og pædagogisk dilemma, når vi står i en situation, hvor vi<br />

på den ene side er skræmt af det, vi har allermest brug for på den anden. Det vil jeg nævne og appellere<br />

til, at vi får saneret vores evalueringskultur ikke bare i skolen, men også i det offentlige rum på en måde,<br />

så den offentlige debat i demokratiet bliver en god rollemodel for det, der skal ske i skolen.<br />

Det kræver meget af journalister, for det er tilsyneladende er utrolig svært at skrive spændende historier,<br />

som ikke er dramatiserede. Det er en af grundene til, at man bruger de hitlister, selv om de har meget lidt<br />

drivkraft og formodentlig skaber langt mere smerte i bunden af hitlisten, end de skaber glæde i toppen.<br />

Det er et godt narrativ, det er meget lettere at lave noget drama der med de gode og de onde.<br />

Igen vil jeg sige det med en god portion ironi, fordi vi alle sammen synes, det er sjovt at dyrke sport, fordi<br />

vi har den der iboende konkurrencedrive med os, så spørgsmålet er, hvordan skaber vi en evalueringskultur,<br />

hvor der virkelig kan gå sport i at blive dygtig, uden at man føler sig krænket og udstillet og ydmyget<br />

og meget hurtigt ender med ikke at have lyst til at lære og uddanne sig videre.<br />

Jeg vil runde af med en enkelt betragtning om den pædagogiske selvforståelse, hvordan betragter lærere<br />

og pædagoger, som er uddannet på seminarier og andre steder i Danmark, den her kontekst, som de lever<br />

i. Noget af det smukkeste, og noget af det, jeg er sikker på, er en væsentlig del af forklaringen på Danmarks<br />

succes som samfund, det er, at vi er opdraget kritisk, humanistisk til både at anerkende, at folk er<br />

født med behov for at være sig selv, og at de er unikke, men at vi også skal være kritiske i forhold til det, vi<br />

bliver udsat for.<br />

En skarp en er, at det har været et ideal siden 2. verdenskrig i pædagogikken, at man ikke adlød ledere,<br />

som ikke var i stand til at begrunde deres beslutninger på en ordentlig måde. Jeg tror, vi alle sammen<br />

ønsker af vores børn, at de heller ikke følger ledere, som ikke kan begrunde deres beslutninger.<br />

Så derfor er det utrolig vigtigt, at sådan en dag her f.eks. fører til, at man kan træffe velbegrundede beslutninger<br />

om det, der foregår selvfølgelig, ligesom det er vigtigt, at når man implementerer politiske<br />

strategier i forhold til skolen og forventer, at lærerne skal brænde for sagen, at de kan se meningen med<br />

det.<br />

Anders Bondo Christensen, formand for Danmarks Lærerforening: Tak for invitationen, tak for initiativet.<br />

Jeg synes, det er utrolig rart at kunne sidde her en dag, hvor man kan diskutere <strong>PISA</strong> og den danske<br />

folkeskole, og man oven i købet også godt vil være bekendt at være kritisk, uden man straks skal skydes i<br />

skoene, at man afviser, at der er problemer i den danske folkeskole. Det har jeg i hvert fald på fornemmelsen.<br />

77


Ganske vist kunne Niels Egelund ikke lade være med at sige, der er nogle, der ikke kan lide resultaterne,<br />

så kritiserer de undersøgelsen, det kunne Niels heller ikke lade være med.<br />

Men det er jo vigtigt, at vi kan tage en seriøs diskussion om, hvad kan vi bruge <strong>PISA</strong> til. Fra Danmarks<br />

Lærerforenings side har vi sådan set altid hilst alle internationale undersøgelser særdeles velkomne, fordi<br />

vi synes, at internationale undersøgelser var et vigtigt middel til at stille kvalificerede spørgsmål, det har<br />

vi også hørt nogle give udtryk for i dag, at det i virkeligheden er det, <strong>PISA</strong> kan bruges til.<br />

Der kom nogle interessante, nogle overraskende, nogle epokegørende resultater ud af <strong>PISA</strong>, og så bliver vi<br />

nødt til at sætte os ned og diskutere seriøst med hinanden, hvad vil vi så bruge de AHA-oplevelser til, som<br />

<strong>PISA</strong> giver os. At tro at man kan handle direkte på <strong>PISA</strong>-resultaterne det er til gengæld en utrolig stor fare.<br />

Jeg er blevet bedt om at prøve at sige noget om, har folkeskolen nogle styrkesider, det håber jeg, den har,<br />

og måler <strong>PISA</strong> så de styrkesider. Jeg har lavet et forholdsvis kort skriftligt oplæg, der ligger i det materiale,<br />

I har fået, det skal jeg nok lade være med at læse højt. Mit svar er i al sin enkelhed nej, <strong>PISA</strong> måler ikke de<br />

styrkesider, der er i den danske folkeskole. Den danske folkeskole har en lang række styrkesider, men de<br />

er ikke blevet målt i <strong>PISA</strong>.<br />

Nogle af de styrkesider, jeg peger på, det er bl.a., at det rent faktisk viser sig, at danske unge er gode til at<br />

agere i et internationalt samfund, det hører vi såmænd fra fredsbevarende styrker, det hører vi fra erhvervslivet,<br />

det hører vi som sagt ved, at man står i kø for at tage danske ingeniører, når de bliver uddannet,<br />

ud i internationale virksomheder. Der er en række styrkesider, men dem ser vi ikke noget som helst i<br />

<strong>PISA</strong>.<br />

Så kunne man sige, skulle vi så ikke droppe det <strong>PISA</strong> og så sørge for at få målt de danske styrkesider, det<br />

kunne da være meget rart i hvert fald af hensyn til avisoverskrifterne. Men hvis vi formår at bruge <strong>PISA</strong><br />

fornuftigt, så kan vi måske oven i købet få noget godt ud af det. Jeg har hørt spændende oplæg om forhold<br />

i Finland, som jeg tror langt hen ad vejen skal inspirere os. Jeg har hørt, at det at man satser på, at lærernes<br />

professionalisme skal i højsædet, at man tror, man ikke skal regulere lærerne gennem rigide arbejdstidsaftaler<br />

osv., at det er sådan nogle ting, der kan være med til at skabe kvalitet i skolen, det er da<br />

bestemt interessant. Hvis vi kan bruge det til at gøre den danske folkeskole endnu bedre, så lad os gøre<br />

det.<br />

Men det afgørende er bare, at i de diskussioner, vi har om at forbedre folkeskolen, at vi så tager udgangspunkt<br />

i noget, som vi enten ved eller i det mindste tror på virker. Der tror jeg nok, vi har brug for at komme<br />

noget dybere ned i den debat, der er i øjeblikket om skolen, som vi i hvert fald er mange, som bevæger<br />

os ud i skolen, som føler er meget politisk-ideologisk orienteret og ikke nær så meget orienteret mod det,<br />

vi ved, der virker, og det vi tror på virker.<br />

Når der er grund til at være alvorligt kritisk i forhold til <strong>PISA</strong>, samtidig med at vi bruger <strong>PISA</strong>, så er det<br />

selvfølgelig, fordi <strong>PISA</strong> også kan risikere at vise noget, som er helt forkert. Vi har været inde på, at de danske<br />

piger faktisk klarer sig lige så godt som drengene i matematik. En af hovedkonklusionerne i <strong>PISA</strong> 2003<br />

var, at der var et katastrofalt skel mellem piger og drenge, hvor drengene skulle være bedst.<br />

Det er da interessant at gå ind og undersøge, hvorfor passer virkeligheden ikke med <strong>PISA</strong> og så få en diskussion<br />

af, er det det, <strong>PISA</strong> måler, som vi i virkeligheden synes skal være det relevante i den danske folkeskole,<br />

eller er vi faktisk godt tilfredse med den undervisning, der foregår i matematik, som ikke har<br />

samme problem.<br />

78


De danske elever scorer katastrofalt dårligt i naturfag. For nylig kom min datter, hun går i 9., men det var,<br />

mens hun gik i 8., hjem med en interessant kemirapport, hun havde lavet omkring ernæring, omkring<br />

proteiners opbygning af aminosyrer, omkring forskellige fedtstoffer og forskellen på dem, og hvilke der<br />

var direkte sunde, mens andre var skadelige. Nu er jeg selv fysik-kemi lærer, så jeg læste den med meget<br />

stor interesse. Jeg blev lidt sur på min kollega Esben Jensen, for hun havde kun fået 9 for den, og jeg synes<br />

godt, han kunne have poppet det lidt op. Men Esben havde skrevet i sin kommentar, at hun kun fik 9,<br />

eller ”kun” skrev han ikke, men hun fik 9, hun burde have brugt de forsøg, som lå til grund for rapporten,<br />

mere aktivt i rapporten.<br />

I virkeligheden er der en lærer her, som stiller store faglige krav til eleverne, der kom en rigtig spændende<br />

rapport ud af det, og min datter, som jo tilhører det køn, som ikke interesserer sig for naturfag, synes, det<br />

er utrolig spændende.<br />

Spørgsmålet er i virkeligheden, om de kundskaber, som Anna fik ud af at lave denne kemirapport, er de<br />

blevet målt i <strong>PISA</strong> - undersøgelsen? Vi ved det ikke, ja, vi ved det bl.a. ikke, fordi <strong>PISA</strong> - undersøgelsen er<br />

hemmelig.<br />

I Danmarks Lærerforening bad vi om for at kunne få kvalificeret debatten omkring, hvad vi kan bruge<br />

<strong>PISA</strong> til, at få offentliggjort de opgaver, som eleverne blev stillet. Det blev nærmest taget som en fornærmelse,<br />

det var, som om vi skød <strong>PISA</strong> noget i skoene, noget hemmeligt. Nej, det var rent faktisk i et håb om<br />

at kunne bruge <strong>PISA</strong> kvalificeret. Så længe vi spiller med lukkede opgaver, er det fantastisk svært.<br />

Så har vi fået nogle opgaver offentliggjort, som vi kunne bruge til at få en fornemmelse af, hvad det var,<br />

<strong>PISA</strong> rent faktisk målte. Når der så kom kritik af de opgaver, så har man sagt, jamen de har heller ikke<br />

været med i opgavesættet, fordi de ikke var gode nok, så bliver vi ikke så meget klogere på, hvad opgaverne<br />

så indeholder.<br />

Nu er jeg så en af de få, som kender lidt til indholdet i <strong>PISA</strong>, for jeg har været udsat for en <strong>PISA</strong>-test i sidste<br />

uge, Danmarks Radio har et eller andet opsejling, hvor vi er nogle, som skal gennemføre sådan en <strong>PISA</strong>test.<br />

Efter at have været igennem den <strong>PISA</strong>-test, så vil jeg varmt anbefale, at opgaverne bliver offentliggjort.<br />

Der er al mulig grund til at diskutere, hvad det er, man rent faktisk måler med den form for opgaver.<br />

De opgaver, jeg var udsat for, de minder mest om en af de sidste sider i Illustreret Videnskab, hvor der er<br />

sådan et hovedbrudsopgaver, sådan noget synes jeg er enormt spændende, så jeg synes, det var sjovt at<br />

være med i opgaverne. Men jeg vil i hvert fald gerne diskutere, hvad det er, vi rent faktisk har målt.<br />

Så vi har brug for at holde fast i de danske styrkesider, og det er altså ikke nok til at gøre det til en besværgelse<br />

at sige, nu skal vi styrke fagligheden, men vi skal huske at holde fast i de sociale kompetencer. Den<br />

besværgelse er bestemt ikke noget sikkert grundlag for at holde fast i skolens styrkesider.<br />

Det er ikke et enten-eller, og det er heller ikke et både-og, fordi de er så tæt forbundet i den måde, vi tænker<br />

skole på, det står direkte i formålsparagraffen, vi skal give eleverne kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder<br />

for at fremme den enkelte elevs personlige og alsidige udvikling. Det er derfor, vi driver<br />

skole, og det er derfor, vi har markeret, at faglighed og forudsætning for personlig og alsidig udvikling, og<br />

det står så præcist, som det overhovedet kan. Jeg plejer at sige i dette år, vi skal jo ikke til at begynde at<br />

uddanne Klods Hans’ storebrødre, vi skal vel gerne fastholde den sammenhæng, som den danske folkeskole<br />

har en årelang tradition og århundredlang tradition for at bygge på.<br />

Så lad os fortsætte den kvalificerede debat omkring brugen af <strong>PISA</strong>, som vi har taget et startskud til i dag,<br />

og jeg vil faktisk sige, det er første gang i ¾ år, jeg har oplevet, det. Så tak for det.<br />

79


Lars Klüver: Så går vi over til snakken sammen. Carina vil godt lægge op.<br />

Carina Christensen (KF): Tak for 2 gode indlæg, og jeg er glad for, at I er enige om, at trivsel og faglighed<br />

ikke er enten-eller, men er lige vigtigt, det er jeg i hvert fald meget enig i.<br />

Jeg har et spørgsmål til jer hver og først til Hans Henrik Knoop, som var meget inde på, at det er vigtigt, at<br />

vi styrker lysten til at lære, og at vi skal vække børnenes interesse og have gjort dem ambitiøse på fagenes<br />

vegne, og det er jeg meget enig i. Vi – nogle af uddannelsesordførerne – har lige været i Vorbasse og<br />

set, hvordan de gør det med læringsstile derovre. En af de anker, vi hørte, var, at der ikke blev forsket nok<br />

i læringsstile, og hvordan man kunne øge den enkelte elevs lyst til at lære. Det kunne jeg godt tænke mig<br />

en kommentar til, om du er enig i, at vi forsker for lidt i det i forhold til det danske uddannelsessystem, og<br />

hvad vi kunne gøre for at blive bedre til det.<br />

Så kunne jeg godt tænke mig at høre Anders Bondo Christensen, om han er enig med Hans Henrik Knoop<br />

i, at vi er bange for at evaluere her i Danmark, og hvis vi er bange for det, hvorfor er man så i det danske<br />

uddannelsessystem så bange for test og for løbende evalueringer.<br />

Så har vi drøftet Finland meget i dag, og en af de ting, der har været fremme, det er specialiseringen af<br />

lærerne og ikke mindst i forbindelse med den nye læreruddannelse, vi skal til at kigge på her til efteråret.<br />

Der vil jeg selvfølgelig gerne have jeres holdning til en højere grad af specialisering af lærerne, men også<br />

til linjefagslærere. Jeg er meget optaget af, at vi bruger linjefagslærerne ude på skolerne, ude i kommunerne,<br />

og jeg kan forstå, at man fra Danmarks Lærerforenings side har nogle indvendinger og siger, at det<br />

i praksis ikke kan lade sig gøre. Men hvis nu alle internationale undersøgelser siger, der er brug for det,<br />

tror I så ikke, det er muligt at finde en praktisk løsning i Danmark også?<br />

Margrethe Vestager (RV): Jeg vil gerne høre, hvad konsekvenserne er af dit synspunkt, Henrik, i forhold<br />

til det med, at en stærk faglig kompetence og en stærk personlig kompetence, f.eks. et højt selvværd, at de<br />

to ting hænger sammen. Betyder det så, at man ud af <strong>PISA</strong> kan læse, at hvis vi i en international sammenhæng<br />

har en svag læsekompetence, så har de også et svagt selvværd, eller kan vi læse ud af, at de er<br />

ret gode til matematik, og derfor har de et højt selvværd?<br />

Fordi man kan faktisk få begge ting ud af undersøgelsen og dermed også, om du har en iagttagelse af,<br />

hvad det betyder, på hvilken måde man måler forskellige typer af kompetencer i <strong>PISA</strong>, det brede fagkompetencebegreb<br />

og så det kompetencebegreb, man bruger i forhold til det tværgående samarbejde og lyst<br />

til at lære. Det var det ene.<br />

Det andet er jeres vurdering af, hvor udbredt den undersøgende erkendende inddragende undervisningsform<br />

egentlig er. Altså nogle gange kunne man godt blive ramt af en mistanke om, at de skoler, der har<br />

sådan en undervisningsform, er rigtig dygtige til at fortælle andre om, at de har en sådan undervisningsform.<br />

Dem der ikke har en sådan undervisningsform de er rigtig dygtige til at holde det hemmeligt.<br />

Derfor kunne man opstille den hypotese, at vi i virkeligheden har brug for at få mere rundkredspædagogik,<br />

mere undersøgende, mere ud af skolen, flere frøer og alt muligt, hvad det nu kan være, ind i skolelokalerne<br />

og børnene i mosen, eller hvordan man nu kan kombinere det.<br />

Som det sidste. Det som jeg synes, vi har cirklet om hele dagen i dag, det er, at det er undervisningen, man<br />

må frem til undervisningen, hvis man gerne vil have, at eleverne lærer mere. Hvis vi skal nå frem til at<br />

gøre undervisningen bedre, altså i stedet for flere timer så bedre timer, hvad er det så, vi skal give læreren?<br />

80


Hans Henrik Knoop: Ja, til Carina først. Du spørger, om vi forsker nok i læringsstile. Altså læringsstile er<br />

blot et middel eller en tilgang til undervisningsdifferentiering, det er en måde at skabe en kobling mellem<br />

en mangfoldighed af elever og et fælles pensum på, således at man i højst mulig grad kan møde den<br />

enkelte elev, hvor han/hun er, uden at kompromittere pensummet. Og der er mange andre metoder.<br />

Læringsstile tilføjer tilsyneladende nogle nye redskaber til repertoiret, som mange er glade for at bruge.<br />

Derfor har jeg også selv været involveret i at prøve at evaluere mere forskningsbaseret noget af det, der<br />

foregår der. Så det var én ting, jeg ville nævne.<br />

Så spørger du om det med en højere grad af specialisering. Jeg tror, det er vigtigt, at vi får en højere grad af<br />

specialisering. Jeg tror, det er vigtigt, at vi får færre linjefag, men at vi også styrker pædagogikken i tråd<br />

med det, jeg sagde før, altså vi har ikke brug for en nørd, der ikke kan komme i kontakt med børnene, vi<br />

har brug for en stærk person med en stærk faglighed som lærer, som kan være rollemodel for ungerne i<br />

samme linje.<br />

Margrethe, du spørger, hvad man kan læse ud af <strong>PISA</strong>, og det ved jeg faktisk ikke helt præcis, for det har<br />

jeg ikke nærstuderet. Men jeg kan i hvert fald siger indirekte, vi kan glæde os utrolig meget over, synes<br />

jeg, at det viser sig, hvor vigtigt det nære pædagogiske og sociale klima er, og hvor vigtig den nære evaluering<br />

er. Ironisk kan vi bemærke, at det viser sig, at den nære evaluering tilsyneladende er meget vigtigere<br />

end nationale test eller internationale for den sags skyld, plus at det så også er <strong>PISA</strong>, der fortæller os, at<br />

det er sådan, det er sådan dejlig yin yan (munterhed).<br />

En vigtig ting, man skal kigge på, det er, at der er forskellige former for trivsel, og det bliver ikke altid<br />

defineret lige godt, heller ikke i <strong>PISA</strong> og i andre undersøgelser. Men der er 3 former for trivsel, som jeg vil<br />

understrege, det er vigtigt at skelne meget præcist mellem. Den ene er grundlæggende tryghed, sådan<br />

grundlæggende sanselig velvære. Den anden del er den engagerede slidsomme flowtilstand, hvor man er<br />

fuldstændig opslugt af stoffet og optimalt udfordret og lærer utrolig intensivt. Den tredje type trivsel er<br />

oplevelsen af mening, oplevelsen af, at der er mening i det, man gør samlet. Det er så en lang historie,<br />

hvordan det er.<br />

Men fordi de 3 dimensioner ofte ikke er uddifferentieret til det, man måler i trivselsvariabler, også i sådan<br />

en undersøgelse, så er det svært at svare dig præcist på dit spørgsmål, fordi du kan godt nå frem til, at<br />

der er en masse, der er trygge, men som ikke lærer noget, fordi man ikke lærer en disse af at være tryg.<br />

Men der er formodentlig ikke mange, som oplever en masse flow, som ikke samtidig lærer utrolig meget,<br />

det skulle være yderst overraskende. Så det er svar på det.<br />

Så spørger du om det med markedsføring af skoler, som er gode, og så det med frøer, hvor udbredt moderne<br />

pædagogik er. Jeg vil sige, der er utrolig mange skoler med lærere, som brænder for sagen, og som<br />

vil gøre meget for at skabe utrolig høj kvalitet i pædagogikken, og som ved, at de står på skuldrene af<br />

mange stolte traditioner, som prøver at bære den videre.<br />

Samtidig vil jeg sige, at de af lærerne, som er allermest ambitiøse, er dem, der er mest sårbare over for en<br />

dårlig offentlig evalueringskultur, fordi de vil føle sig meget hårdt ramt af kritik i forhold til dem, der er<br />

mere ligeglade med, hvordan det går. Det er en dyb ironi, vi skal være opmærksomme på. Så hvis vi vil<br />

beholde de gode lærere ordentligt, så skal vi behandle dem ordentligt. Det var svaret.<br />

Anders Bondo Christensen: Det var dit svar i hvert fald, men jeg synes, det var en god konklusion.<br />

81


Til Carina, hvorfor lærere er bange for at evaulere? Jeg tror ikke, lærere er spor bange for at evaluere, enhver<br />

lærer evaluerer hele tiden, det er jo vores fornemste opgave at have en fornemmelse af, hvilket udbytte<br />

har børnene af undervisningen.<br />

Men det er vigtigt, at vi også sørger for, at lærerne har nogle gode redskaber til at evaluere, og det er der<br />

så rigtig mange skoler, der har kastet sig over den udfordring og kan sige, kan vi skabe en fælles evalueringskultur<br />

på vores skole, fordi det er en styrke. Altså man kan godt famle sig lidt frem og tro, jamen det<br />

gik da vist meget godt, og man kan også godt bruge de test, der står i lærebogssystemet og sige, så har jeg<br />

lidt styr på det. Men det skaber faktisk en begejstring hos lærerne, hvis de får et godt redskab til at lave<br />

deres evaluering. det er der, vi har brug for skoleledelse. Det var præcis noget af det, som jeg er enig i, at vi<br />

kan lære af Finland, og så bruge skoleledelse i forhold til sådan noget og sikre, at en hel skole får udviklet<br />

en evalueringskultur, støtte de lærere, som har problemer med det osv.<br />

Vi har kongres senere på måneden, og der tror jeg, en af vores vedtagelser vil gå på, vi skal skabe vilkår<br />

for lederne, så de får mulighed for at komme ud i lærernes undervisning for også der at være med til at<br />

evaluere sammen med lærerne og give input til at kunne gøre det bedre. Så jeg tror sådan set ikke, der er<br />

den store frygt, men der er nok en vis usikkerhed og en vis famlen over det. Derfor tror jeg også, det er<br />

noget af det, der skal styrkes på den læreruddannelse, som du så også nævner.<br />

Specialisering i færre linjefag tror jeg også er nødvendigt. Vi synes til gengæld, at man skal være meget<br />

varsom med den der specialisering mod en lille elevgruppe. Der sker meget nemt det, at vores lærerarbejde<br />

bliver snævret ind til en meget lille del, og en inspiration for mange lærere det er altså, for nogle lærere<br />

at man kan følge udviklingen, for nogle lærere at man kan skifte i sit lærerliv. Nogle gange er det spændende<br />

med de små, nogle gange får man udfordringer med de store.<br />

Men at vi satser på en mere faglig specialisering, og ikke mindst at vi satser på at styrke fagdidaktikken i<br />

en ny læreruddannelse, det tror vi er fantastisk vigtigt.<br />

Jens Rasmussen fra DPU og EVA, han er vist begge steder, nævnte på globaliseringsrådsmødet, at betydningen<br />

af fagdidaktikken faktisk er så stor, at hvis man har en fagligt dygtig lærer uden fagdidaktik, så<br />

kan man vise, at det er en dårligere lærer, end hvis man har en, der hverken er fagligt dygtig eller fagdidaktik.<br />

Det er egentlig ret interessant. Fagdidaktikken er helt afgørende, det er også det, vi skal have styrket<br />

i den nye læreruddannelse.<br />

Om vi skal lave læringsstile – ja, for de lærere, som kan finde det som en inspiration i deres udvikling af<br />

deres arbejde. Nu har jeg fornøjelsen af at møde Howard Gardner her i august måned, og det er i virkeligheden<br />

hans mange intelligenser, som har bragt de her læringsstile frem. Han syntes ikke, det var nogen<br />

god ide, han siger, ja, det er da fint at gøre, hvis man har nogle børn med særlige problemer, men med<br />

velfungerende børn skal man ikke tænke i læringsstile.<br />

Men der er nogle lærere, som får et gevaldigt løft i deres pædagogik, og så er det rigtig godt. Lærere er<br />

forskellige, og vi skal sørge for, at lærerne har forudsætninger for at vælge de rigtige metoder. Hvis vi kan<br />

give dem et bredt spektrum af muligheder, så har vi både i forhold til den lærerpersonlighed, de har, styrket<br />

dem, men også i forhold til de børn, som de skal have med at gøre. Nogle børn vil man bruge én pædagogisk<br />

metode til, til andre børn vil man bruge en anden. Så at få styrket den pædagogiske ballast til<br />

lærerne, så de kan træffe de kvalificerede valg, som metodefriheden i virkeligheden pålægger os, det er et<br />

utrolig vigtigt fokus.<br />

Christine Antorini (S): Hans Henrik Knoop sagde, at lærerne og skolerne havde en neurotisk evalueringskultur,<br />

Anders Bondo sagde, at det var bare helt fantastisk, som evalueringskulturen var ude på skolerne,<br />

82


den enkelte lærer brændte for at evaluere løbende. Jeg vil sige, hvis de synspunkter er rigtige, så er der i<br />

hvert fald et dilemma.<br />

Mit spørgsmål er for det første, at problemet med at den politiske debat bliver skærpet, så er det, fordi der<br />

i virkeligheden har været disse undersøgelser længe, og den første <strong>PISA</strong>-læseundersøgelse er jo helt tilbage<br />

fra 92-93. Der har måske manglet meget tidligt et indspil til, hvordan evalueringskulturen kunne styrkes,<br />

fordi det er jo ikke en ny debat det her.<br />

Så det er lidt et spørgsmål til Anders Bondo: hvordan kan vi få en model sådan, at når der nu er internationale<br />

undersøgelser og nationale undersøgelser, man hurtigt går ind, kan man sige, og tager fat i de problemer,<br />

hvordan der kan blive et samspil, så det ikke kun bliver den offentlige debat, der oversætter, hvad<br />

det er, der er i undersøgelserne.<br />

Det andet er, at en af de inspirationseksempler, vi har haft her, det har været Finland, det er blevet modellandet,<br />

det er jo en meget lærebogsstyret evalueringskultur, de har. Du var kort inde på det i dit sidste<br />

svar, men er det vejen at gå, fordi umiddelbart så lyder det – synes jeg – som værende i modstrid med en<br />

anden tradition, vi har i Danmark i forhold til en tradition, hvor man i høj grad selv vælger, hvordan man<br />

gennemfører undervisningen.<br />

Men jeg har ikke rigtig hørt noget alternativ, enten er der nationale test, eller også er der den finske model<br />

som en meget lærebogsstyret model med små test undervejs, eller har I et tredje bud til fagenes folk<br />

til, hvordan man så kan styrke evalueringskulturen.<br />

Så det sidste. Jeg er bare nødt til at spørge: der kom en hurtig løsning, den finske løsning også på arbejdstidsregler,<br />

som du også sagde havde været lidt belemrende, væk med arbejdstidsregler, alle lærere, uanset<br />

hvad de laver, underviser 24 timer. Så behøver man ikke bøvle rundt med dem, er det svaret?<br />

Pernille Rosenkrantz-Theil (EL): Jeg vil først lige takke for pointen om det her med, at eleverne nok lærer<br />

og nok kan få nogle karakterer i skolen, men at de glemmer det, hvis motivationen, lysten og engagementet<br />

ikke er til stede. Det synes jeg er en rigtig vigtig pointe i en tid, hvor der bliver lagt mere og mere<br />

vægt på, at karakterer og lign. skal offentliggøres. Så det var en rigtig god pointe.<br />

Jeg vil gerne spørge om noget af det, som også står i dit oplæg, Hans Henrik, omkring, at vi meget præcist<br />

ved, hvordan vi kan komme de styringsmæssige problematikker til livs i folkeskolen. Det synes jeg faktisk<br />

er lidt interessant, det kunne jeg godt tænke mig at høre lidt mere om, kan du uddybe, hvordan vi<br />

kommer de styringsmæssige problemer til livs.<br />

I den sammenhæng, hvordan det politiske niveau skal spille ind i forhold til at komme de styringsmæssige<br />

problemer til livs, altså som jeg opfatter det er et af problemerne, at man fra politisk side forsøger at<br />

komme nogle ting til livs og dermed er medvirkende til at skabe centralisme, som er medvirkende til<br />

faktisk at skabe flere problemer, end de løser.<br />

Lars Klüver: Hvem vil begynde? Jeg beder om, at det bliver gjort kort, for der sidder en masse mennesker<br />

dernede, som gerne vil ind og have noget kaffe om lidt.<br />

Anders Bondo Christensen: Jeg tror, du misforstod mig, Christine. Jeg sagde faktisk, at lærerne var famlende,<br />

de manglede redskaber til at udvikle evalueringskulturen, men mange skoler var gået i gang med<br />

det. Der findes faktisk en række initiativer, også her er der gode eksempler at lære af, som hverken er en<br />

lærebogsstyret evalueringskultur eller nogle centrale test, men hvor man faktisk på skolen får udviklet<br />

83


nogle fælles redskaber, som man kan bruge. Det kan vi hente masser af erfaringer af, og det behøver vi<br />

ikke give dig en lang pædagogisk udredning for her, der er fuld gang.<br />

KL og Danmarks Lærerforening var rundt med 4 start konkurrence i løbet af foråret, hvor vi prøvede at<br />

give input til, hvordan man kunne gribe det an.<br />

Hvordan vi sørger for at være på forkant med de problemstillinger, som vi oplever, ja, i al beskedenhed vil<br />

jeg da gøre opmærksom på, at vi for snart halvandet år siden udsendte en rapport, der hed ”Gør en god<br />

skole bedre” med en hel række konkrete tiltag, som jeg tror både vil styrke læsningen, som vil styrke naturfagsundervisningen,<br />

som vil fremme en evalueringskultur. Vi opfordrer sådan set til, at vi prøver at<br />

sætte os ned og får lagt en plan for, hvordan får vi implementeret disse ting. Men det er der ikke lige den<br />

store gennemslagskaft på indtil nu, det håber vi kommer.<br />

Arbejdstidsregler, ja, langt hen ad vejen, så lad os få den finske model. Nu tror jeg ikke, alle finner lige<br />

nødvendigvis underviser 24 timer, der er nok også nogle, der er skolebibliotekarer eller har nogle andre<br />

opgaver. Men i princippet, lad os da for alt i verden finde en undervisningsopgave og så sige, at det er<br />

læreren, der skal løse den, og det er lærerens ansvar, og at lederen så i øvrigt leder i forhold til, at man<br />

løser den godt i stedet for at sidde og fedte rundt i de timer, som man gør i øjeblikket. Det er helt vanvittigt.<br />

Så lige de styringsmæssige instrumenter. Vi skal simpelt hen have vendt det om. Vi har diskuteret det<br />

med en af de helt store erhvervsledere i Danmark for ganske nylig, så sagde jeg, tænk hvis din virksomhed<br />

skulle ledes på samme måde, som man er ved at lægge op til, at folkeskolen skal ledes, hvordan tror<br />

du, man vil udvikle virksomheden. Så tog han sig til hovedet, jamen det ville gå fuldstændig galt.<br />

Så prøvede jeg at fortælle ham nogle ideer, vi har til at prøve at få vendt pyramiden på hovedet, så initiativet<br />

skal komme nede fra den enkelte skole, og den plan der bliver laver der, i virkeligheden skal godkendes<br />

oppe i kommunalbestyrelsen, og vi så skal forlange, at kommunalbestyrelsen i virkeligheden skal<br />

føre tilsyn med skolen ud fra det, de selv har godkendt og gå i dialog med skolen, om vi når de mål osv. Så<br />

kunne han sige, det er præcis sådan, jeg leder min virksomhed.<br />

Så jeg synes, det lyder godt, at vi skal have et nyt kvalitetsstyringsinstrument til den danske folkeskole, vi<br />

skal have vendt det helt på hovedet i forhold til den debat, der foregår lige i øjeblikket.<br />

Hans Henrik Knoop: Jamen jeg kunne jo drage et lettelsens suk, da Anders sagde, at du havde misforstået<br />

ham, Christine. Men det jeg mener med den neurotiske evalueringskultur, den er god nok, den er bare<br />

mere generel, og det er en lang historie om, hvorfor vi er så sensitive over for kritik. Den korte version er,<br />

at i millioner af år var det dødbringende at være udstødt socialt, og derfor er kritik et indirekte tegn på, at<br />

man er på vej til at blive udstødt. Socialt er vi meget følsomme over for det.<br />

I nogle kulturer har man været gode til at tackle det ved at skabe en stærk evalueringsetik, så man tør<br />

stille sig op og sige ting, man herhjemme syntes ville være pinligt, og det er noget af den nationalkarakter,<br />

som også spiller lidt ind i forhold til folkeskolen. Men jeg er enig med Anders i, at der arbejdes utrolig<br />

intenst på at forbedre det mange steder.<br />

Til Pernille. Du spørger til det der med, at vi ved meget, og hvad skal vi gøre. Når jeg siger, vi ved meget, så<br />

er det på mikroniveau, vi ved meget om, hvad en effektiv læreproces er, vi ved ret præcist, hvad effektiv<br />

undervisning er konstitueret af, jeg prøvede at liste nogle af tingene op her i loyalitet over for nogle af<br />

alle de kolleger, der har bidraget.<br />

84


Og så spørger du om, hvordan kan man agere i forhold til det politisk. Det klogeste er selvfølgelig, at man<br />

skaber så god plads til professionaliteten, at den kan blomstre i den ramme, man nu lægger ind over,<br />

samtidig med at man friholder sig demokratisk-politisk, så man ikke er forpligtet på sagkundskab, fordi<br />

så får vi det blandet for tæt sammen. Men at man f.eks. i <strong>PISA</strong>-sammenhæng ser det så tydeligt, så man<br />

kan agere og begrunde det, man gør bedre via sådan en høring her f.eks. og også forstå styrker og begrænsninger<br />

i konceptet.<br />

Lars Klüver: Tak skal I have. Jeg havde to af jer på listen også, men kaffen venter, så I må komme frem<br />

lidt senere i programmet. Jeg synes da lige, vi skal klappe af jer to, tak for indlæggene. Vi starter punktligt<br />

15.30 her.<br />

(Kaffepause)<br />

Lars Klüver: Vi har Lena Lindenskov, Jens Dolin, Steen Hildebrandt og Louise Weinreich, som er i stedet<br />

for Charlotte Rønhof fra DI.<br />

Vi har lige aftalt med panelet heroppe, at der er et par markeringer fra sidste runde fra panelet, som vi<br />

lige tester, om I har lyst til at bruge i denne runde, men ellers lader vi debatten stå åben til salen. Jeg kigger<br />

lige, om der er et par markeringer, så tager vi dem, og ellers lader vi debatten efter disse indlæg være<br />

jer.<br />

Lena Lindenskov, lektor, Danmarks Pædagogiske Universitet: Tak for initiativet og tak for invitationen<br />

til at komme i dag.<br />

Det er oplagt, at intentionen med <strong>PISA</strong> er at kunne måle kompetencer, som er relevante for morgendagens<br />

samfund. Men det der er til diskussioner her på slutningen af dagen er altså, i hvor høj grad man<br />

kan sige, det også er tilfældet, måler <strong>PISA</strong> faktisk nogle ting, som er relevante for fremtidens samfund.<br />

Det er det ene spørgsmål, som jeg vil tage op og give nogle eksempler på, hvordan det er løst i designet for<br />

<strong>PISA</strong> - undersøgelsen.<br />

Den anden ting, jeg vil fremdrage, det er, på hvilken måde nogle af resultaterne siger noget til os om,<br />

hvordan vi er forberedt på fremtidens behov og krav.<br />

Når man ser på fremtidens krav, så melder der sig ting som fleksibilitet, mobilitet i den øgede teknologiske<br />

udvikling i en mere globaliseret verden. Det er så det, hvor vi og andre, der arbejder med <strong>PISA</strong> - undersøgelsen,<br />

må give nogle bud på, hvad det betyder for, hvilke kompetencer der er relevante fremover.<br />

I designet er valget af faglige områder og tværgående områder helt centralt. Det kan være vanskeligt at<br />

forestille sig, at et område som f.eks. historisk opfattelse, historisk bevidsthed, historiske kompetencer<br />

kan være noget, man kan blive enig om på OECD-plan, fordi historien bliver jo skrevet nationalt. Men der<br />

er andre ting, som man igennem <strong>PISA</strong>-arbejdet er nået frem til, man godt kan, tør give nogle samlede<br />

vurdering er kan være relevant for alle de deltagende lande.<br />

Her er matematikområdet, som jeg har arbejdet med, altså et af de områder, som er blevet valgt ud.<br />

Spørgsmålet er så, om matematik skal være et af de områder, som er relevante at have med, men ikke<br />

alene om de skal være med, men også hvordan, hvad det er for en type matematisk viden og færdigheder,<br />

der skal testes for.<br />

Det er blevet hævdet, at de opgaver, der er i <strong>PISA</strong>, ikke i høj nok grad modsvarer det, der er hverdagens<br />

matematik. Men hertil må man sige, at det, som opgaver skal, det er altså noget andet end selve hverda-<br />

85


gens behov, det sætter sig igennem på en anden måde end hverdagens behov. Opgaverne skal give nogle<br />

input til læserne, så de lynhurtigt kan sætte sig ind i en situation og få de relevante erfaringer bragt frem<br />

i hukommelsen.<br />

Der er blevet sagt, at der er alt for få beregninger i de opgaver, der er. Hvis man skal have matematikområdet<br />

med, hvorfor i alverden er der så ikke flere beregninger. Der synes jeg, man skal se på, hvad det er,<br />

den teknologiske udvikling bringer med sig nu, og hvad man kan forestille sig, den teknologiske udvikling<br />

kan bringe med sig fremover. Sådan en her er en laserafstandsmåler, og den kan man købe for næsten<br />

ingen penge i tilbudskassen i et af de store supermarkeder. Med den kan man altså måle afstand, og<br />

man kan også ved hjælp af denne beregne areal og rumfang. Det betyder altså, at det er forandrede matematiske<br />

kompetencer, som der vil blive brug for, det er ikke dem, der var brug for for 10 år siden, det er<br />

måske heller ikke engang dem, der er brug for i dag. Vi behøver ikke at kunne måle og beregne selv, det<br />

gør teknologien.<br />

Så er det blevet sagt, at der er alt for meget tekst i de opgaver, der er i <strong>PISA</strong>, men dertil kan man tage dette<br />

eksempel. Der er en lang brugsvejledning til sådan en her, hvis man ikke kan finde ud af at trykke på<br />

knapperne, så skal man bruge en brugsvejledning, og den er i øvrigt forfattet på engelsk, og det er en<br />

tekst selvfølgelig, som hverken danske eller andre unge nogen sinde har set før. Så det er altså en af de<br />

ting, man skal gøre, hvis man skal kunne have en matematisk kompetence, der skal kunne bruges fremover,<br />

så er den indbygget i en tekst, som man ikke har set før. Og nogle gange er den kryptisk formuleret,<br />

men man må skulle klare det alligevel.<br />

Min vurdering er, at den balance, der er lavet i <strong>PISA</strong>-beskrivelsen af matematikområdet, er en passende<br />

balance, en passende balance imellem det skriftlige, det teksttunge, det beregningsmæssige og det virkelighedsmæssige.<br />

Der er f.eks. en opgave omkring Antarktis, og man kan jo dårligt forestille sig, at der er et<br />

areal, der er mere vigtigt for den globale menneskehed at kunne finde areal på end Antarktis. Men den er<br />

så også blevet kritiseret for, at der ikke er nogen standardfigurer i Antarktis, men det er med velberåd hu,<br />

at der er sådan en opgave, fordi det er sådan set det, der er brug for, at man kan finde og bruge kvalitative<br />

størrelser, selv om de ikke ligner dem, man har i skolen.<br />

Resultaterne inden for naturfagsområdet er på mange måder særpræget i forhold til, hvordan de er i andre<br />

lande. Matematik er ikke særpræget på alle områder, men kun på nogle områder. Man kan sige, at<br />

gennemsnitligt ligger vi ikke meget lavt på matematikområdet, vi ligger sådan set ret pænt. Hvis man ser<br />

på fordelingen imellem dem, der klarer sig rigtig godt og dem, der klarer sig dårligt, mindre godt og rigtig<br />

dårligt, er fordelingen heller ikke særpræget, der er den ligesom OECD-gennemsnittet. Men spørgsmålet<br />

er, om vi er interesseret i det.<br />

Det er sådan, at 15 % ligger under eller på det laveste niveau, og 4 % ligger over. Det er ligesom i Norge og<br />

Sverige, og vi kunne godt beslutte os for, at vi var tilfredse med det. Men jeg synes, at vi skulle satse på, at<br />

dem der præsterer allerlavest, den procentdel faktisk blev mindre i betragtning af hvor væsentligt området<br />

er.<br />

Det er også sådan, at vi specielt har flere piger end drenge i den allerlaveste præsterende gruppe. Der må<br />

vi så enten spørge os selv, om det er, fordi vi har et uudnyttet potentiale blandt de svageste piger, eller det<br />

er sådan, at netop vores piger har specielt svært ved den testform der bliver brugt i <strong>PISA</strong>. Men ideen om at<br />

man både tester for, hvordan niveauet er, og hvordan fordelingen er, synes jeg er noget, man skal bevare<br />

fremover i <strong>PISA</strong> - undersøgelserne, og det er også med i OECD.<br />

Der er også en bred undersøgelse omkring holdninger. Det er sådan med de danske unge, at de i lige så høj<br />

grad overvurderer eller har en høj selvvurdering, som de danske voksne har det, det ved vi fra SIALS-<br />

86


undersøgelserne, men i en del af undersøgelserne spørger man: vil du kunne regne den og den type opgave,<br />

hvor man spørger helt konkret til det, og den del af undersøgelsen virker i hvert fald, som om de unge<br />

danske har svaret meget ærligt og også har en meget rigtig opfattelse af sig selv.<br />

Det sidste jeg vil sige det er, at hvis man nu tog og pakkede pakken op, så kunne det være, man opdagede,<br />

at <strong>PISA</strong> faktisk var en gave. Hvis man nu ville pakke den op og ikke nøjes med de lange talrækker og de<br />

korte overskrifter, så ville man opdage, at der er en beskrivelse, et bud på, hvad er fremtidens krav inden<br />

for matematisk kompetence, som er anderledes end den beskrivelse, som vi har for den danske folkeskole<br />

i øjeblikket. Fordi den er anderledes, så forestiller jeg mig, at den vil kunne bruges til at kvalificere debatten<br />

og mål og planlægning af undervisning. Og fordi der er en meget uddybet beskrivelse af, hvordan de<br />

unges besvarelser skal vurderes, så forestiller jeg mig, at hvis man nu også pakkede den del af pakken op,<br />

så kunne det være med til at forbedre den løbende evaluering.<br />

Jens Dolin, lektor, Syddansk Universitet: Det er dejligt at få lov til at sidde her og være spåmand for<br />

fremtiden, oven i købet hvordan man kan teste. Jeg har i det skriftlige oplæg givet nogle bud på det.<br />

Jeg vil lige først sige, at jeg er naturfagsdidaktiker, så jeg føler mig en lille smule ansvarlig for de dårlige<br />

danske resultater, det er jo beskæmmende simpelt hen. Men jeg sidder også i <strong>PISA</strong>-science forum 2006,<br />

det som det internationale <strong>PISA</strong>-konsortium har nedsat til at fastlægge grundlaget for, hvordan man skal<br />

teste scientific literacy i 2006. Der var en interessant oplevelse, vi har netop siddet og diskuteret, hvad har<br />

unge mennesker brug for, hvad skal de komme ud med fra naturfagsundervisningen, som de kan bruge i<br />

deres senere liv.<br />

Der har været ret store forskelle i den gruppe, som er sammensat fra rigtig mange lande. Vi synes nogle<br />

stykker fra den nordlige del af Europa, at meta-perspektivet, viden om naturvidenskaben, var en vigtig<br />

del af det, holdninger til naturvidenskab var en vigtig del af scientific literacy. Det har man ikke meget<br />

forståelse for i den sydlige del af Europa, der skulle man teste, om de kunne Ohms lov, det var det, det<br />

handlede om. Så der var meget store kulturelle forskelle faktisk.<br />

Det er klart, man indgår nogle kompromiser, vi gav køb på noget af det, vi synes er vigtigt og var måske<br />

samtidig med til at præge de andre, så vi indgår på den måde i et stort international samarbejdsprojekt,<br />

som på godt og ondt også er mainstream-holdninger til, hvad man skal kunne. hvad skal skolesystemet<br />

rent faktisk bibringe eleverne.<br />

Det jeg vil prøve at sige kort, som vil karakterisere vores samfund fremover, det er, at vi lever i en hyperkompleks<br />

global verden, hvor mere og mere af kommunikationen sker multimodalt. Vi bruger flere og<br />

flere måder at kommunikere på, og vi er nødt til i den proces at være opmærksomme på, at der er fantastisk<br />

meget viden, og videnshåndtering er vigtig, altså prøve at slå hvilket som helst ord op af en vis betydning<br />

på Google, og der er flere hits, end man kan nå at læse resten af sit liv simpelt hen.<br />

Så et eller andet sted, og det ved vi godt, og det stiller nogle krav til at kunne håndtere viden, som er relativt<br />

kompleks og refleksivitet inden for ens område. Det gælder alle fag, og det gælder også science selvfølgelig.<br />

Det er så en af de ting, der kommer ind i 2006, refleksioner og overvejelser af, hvad science rent<br />

faktisk er, og hvad det kan gøre samfundsmæssigt.<br />

Der er spørgsmål om globaliseringen, det har været oppe lidt her. Det er en svær balance mellem at fastholde<br />

en eller anden form for udsyn og kunne leve op til det, man kan andre steder, samtidig med at man<br />

bibeholder sin egenart, man ikke giver køb på det, vi er rigtig gode til. Der kan være en fare – det kan vi<br />

tage lidt senere – men det er i hvert fald den anden ting, jeg vil sige.<br />

87


En tredje ting er omkring fremtiden. Vi har nogle målkategorier i Danmark, hvor vi meget diskuterer mål<br />

som dannelse, kompetence, kernefaglighed, at vi fastholder de kategorier, at vi ikke underlægger os nogle<br />

internationale normer, men rent faktisk stadig fastholder dannelseskategorier som en vigtig kategori i<br />

vores uddannelsessystem.<br />

Så vil jeg meget kort sige, jeg tror, Margrethe Vestager startede hele seancen med at spørge, er det testkompetencer<br />

eller realkompetencer, vi måler. Christen Sørensen sagde så, resultaterne skal tolkes i en<br />

national kontekst. De to ting synes jeg er ret centrale for mig. Det centrale spørgsmål er sådan set, for det<br />

første hvilken sammenhæng er der mellem den performance, som eleverne viser at have i science-testen<br />

og de krav, som <strong>PISA</strong> selv stiller op til literacy. Og som det andet, de krav, vi stiller op i Danmark.<br />

Hvilken sammenhæng er der imellem det, hvad siger <strong>PISA</strong>-testen i dette tilfælde om science, hvad siger<br />

de faktisk om elevernes kendskab til naturvidenskab, sådan som vi godt vil have det målt i Danmark. Det<br />

er meget svært at sige noget fornuftigt om. Men nu anklagede så Christen Sørensen for ikke at lave nogen<br />

kvalitative undersøgelser. Der vil jeg lige sige, jeg er faktisk med i sådan et projekt, som stiller dette<br />

spørgsmål, hvor vi havde fået lov til at få adgang til de elever, der bliver testet i 2006 i science, og bagefter<br />

sætte de samme elever i en mere kontekstualiseret testsituation, hvor vi samtaler med dem, giver dem<br />

nogle fakta, nogle øvelsesting og lign. og prøve at samtale med dem om, hvad kan de så inden for de områder,<br />

som de lige er blevet testet i i <strong>PISA</strong>.<br />

Det er sådan set spændende nok, fordi er der en sammenhæng, og hvilken sammenhæng er der, og hvori<br />

består den. Det kan man kun gøre ved sådan en feltvalidering, som det her sådan set er udtryk for. Altså i<br />

dag ved man faktisk ikke særlig meget, selv om der er lavet studier, så ved man ikke rigtig ret meget om,<br />

hvad er egentlig langtidseffekten af det, man tester i. Fordi de opgaver, man har i <strong>PISA</strong>, er på mange måder<br />

gode, men det er altovervejende kognitive opgaver, de tester nogle kognitive færdigheder. Det er<br />

spørgsmål om deduktion, et spørgsmål om at kunne inducere ting, selv om det er opgaver, der er sat ind i<br />

en kontekst, så er det en dekontekstualiseret viden, man prøver at teste. Det er baseret på et meget traditionelt<br />

vidensbegreb, viden om noget, som er abstrakt, som man bærer med sig, og man så kan applicere<br />

på hvilket som helst område bagefter.<br />

Sådan er viden, som nogle også tidligere har sagt, næppe. En del af viden er nok sådan, men meget viden<br />

er afhængig af den situation, man er i. Jeg taler anderledes, når jeg sidder med mine kammerater og skal<br />

snakke om det her, end jeg gør nu, og jeg kan sige noget andet der, end jeg kan nu, sådan er det simpelt<br />

hen. Derfor er det vigtigt at se, hvad sammenhængen er mellem de to situationer.<br />

Mere og mere læringsforskning baserer sig på et sociokulturelt læringssyn, altså at ens lærings interageren<br />

er afhængig af situationen. Det er jo ikke en hverdagsagtig situation at sidde halvanden time og løse<br />

en opgave, uanset hvor godt den er beskrevet i situationspapirerne, det er det rent faktisk ikke. Der er<br />

meget stor forskel på det og så skulle gå ud bagefter i livet og agere i miljøforeninger og politisk, og hvad<br />

ved jeg.<br />

Men derfor er det spændende, det er også erkendelsesmæssigt spændende, hvad er egentlig sammenhængen.<br />

De elever, der scorer sådan og sådan i <strong>PISA</strong>, hvad kan de af det andet, hvad kan de faktisk, når vi<br />

sidder og snakker med dem, når vi giver dem nogle opgaver, giver dem nogle artikler at forholde sig til<br />

osv. Så der er svar på det spørgsmål om godt et års tid, kan jeg sige i hvert fald.<br />

Jeg tror nok, det var den tid, jeg sådan set havde.<br />

Jo, jeg vil lige sige en ting til, og det hænger lidt sammen med det. Der er en meget ubehagelig usikkerhedsrelation<br />

inden for uddannelsesforskning, jo mere interessant noget er at vide, jo sværere er det rent<br />

88


faktisk at måle det. Den anden del af den definition er, at jo mere præcis man kan måle noget, jo mere<br />

ligegyldigt er det. Det er faktisk frygteligt, at sådan er det.<br />

Derfor står man tit og kigger under den der gadelygte, hvor der er lys, selv om man har tabt nøglen et<br />

andet sted, fordi det eneste sted, man kan se noget, det er der simpelt hen, og det er en fare.<br />

Så min pointe vil være at sige, at <strong>PISA</strong> kan rigtig meget, og det ved jeg, fordi jeg har deltaget i arbejdet<br />

med <strong>PISA</strong>, det kan forfærdelig meget, og det har rigtig mange gode ting i sig. Men det skal kontekstualiseres<br />

i en dansk kontekst og samtidig relativeres til anden forskning, så det på en måde bliver sat i et perspektiv<br />

og bliver brugt til det, det kan og ikke til andet.<br />

Steen Hildebrandt, professor, Handelshøjskolen i Århus: Verden er fyldt med målinger og tal og statistikker,<br />

og det er godt, for vi skal vide, og der er mange, der elsker at måle, og der er mange, der kan måle.<br />

Der er i særlig grad mange, der ikke ved, hvad de måler, hvorfor de måler det, de ikke ved, hvad er, og<br />

hvad de vil bruge disse målinger af, hvad vi ikke ved, hvad er, til. Eller hvad andre skal bruge disse målinger<br />

til. Det er selvfølgelig til at grine af, men det er også dybt alvorligt, og det er det, som er i centrum af<br />

meget af det, vi diskuterer i dag. Jeg synes, det er seriøst, og det er dejligt, at vi tager det og kan arbejde<br />

med det alvorligt.<br />

Et af spørgsmålene er, hvad kan vi byde tal, hvad kan vi lægge ned i uskyldige simple cifre. Prøv at tænk<br />

på, hvor komplekse fænomener og komplekse relationer som relationer mellem mennesker, vi prøver på<br />

at putte ind i simple endimensionale målinger. Det er helt ufatteligt. Ikke at vi gør det, fordi det bliver vi<br />

nødt til at gøre på nogle områder, men at vi ikke ved, mens vi gør det, før vi gør det, hvordan vi vil håndtere<br />

de målinger, vi på den måde foretager. Det gælder de målinger, vi her taler om, men det gælder også<br />

de almindelige karakterer, vi spreder rundt på mange mærkelige måder for derefter i 50 år at tage dem<br />

alvorligt.<br />

Børn er ikke trivialmaskiner, er der blevet sagt, og jeg kunne føje til, som ikke har formelt forstand på<br />

undervisning, men jeg har undervist i 40 år, undervisning er ikke simpelt fabriksarbejde, undervisning er<br />

komplekst situationsbestemt menneskeafhængigt arbejde, som vi selvfølgelig alle sammen kan blive<br />

klogere på, men som formentlig også i meget høj grad forbliver noget situationsbestemt, menneskebestemt<br />

konkret.<br />

Det bør give stof til eftertanke, at vi ved så lidt, som vi ved om disse fænomener, og måske er et af budskaberne,<br />

det er min tolkning, eller det er en af mine tolkninger, at vi skal holde op med at tænke i så<br />

simple årsagsvirkningsbaner, som vi er tilbøjelige til, og som mange af os har lært, er det ultimative mål<br />

med science, med forskning, med analyser, med undersøgelser. For der er nogle modeller og nogle analyseapparater,<br />

der er for simple til at kunne indeholde interessante og valide udsagn om så komplekse fænomener<br />

som mennesker og menneskelige relationer er.<br />

Så skal vi måske også i dette erkende, at vi åbenbart ikke ledelsesmæssigt er klædt på til at håndtere målinger<br />

af den kompleksitet og af den rækkevidde, som <strong>PISA</strong> - undersøgelserne er. Her refererede jeg til den<br />

panikstemning, den totalt inkompetente måde, som den danske presse, som politikerne og vi andre behandler<br />

disse målinger på. Vi farer rundt med alle mulige budskaber og konklusioner og advarsler og<br />

skræmmebilleder. Det er selvfølgelig en illustration af, at det kan vi komme af sted med, fordi alt er, eller<br />

meget er muligt, når – som det er blevet sagt – det det drejer sig om er at fortolke simple korrelationer.<br />

Der er 1 mio. korrelationer, som ikke er nævnt i denne sammenhæng, som det også kunne have været<br />

interessant at nævne.<br />

89


Men når det vi har at gøre med er simple korrelationer, så er det klart, så er vejen bange for, at gud og<br />

hvermand kan give sig til at fortolke. Jeg tror i grunden, det er godt nok, for jeg tror, der er meget snævre<br />

grænser for, må jeg bruge udtrykket valide årsagsvirkningssammenhænge, vi kan komme frem til på<br />

disse områder. Så derfor er der tale om, at vi skal fortolke, vi skal bare være klædt på til at fortolke, og vi<br />

skal være klædt på til, at ministerium, ministre og Folketing håndterer disse informationer, jeg havde<br />

nær sagt på en meget mere håndfast eller meget mere kompetent måde. Og at man formentlig også som<br />

en del af det giver plads til, at man de steder, hvor dette foregår, og det er i 1 mio. relationer mellem lærere<br />

og elever hver dag, at man også der får muligheder for at foretage lokale tolkninger, for der er meget<br />

lokalt i det her.<br />

Jeg har så skrevet et papir, som mere drejer sig om mine forestillinger om fremtiden og fremtidens samfund<br />

og <strong>PISA</strong> - undersøgelsen. Jeg er igen bange for, at vi bringer for meget med os fra industrisamfundet,<br />

hvor vi standardiserede, mekaniserede, synkroniserede på livet løs, fordi der var det godt for et samfund,<br />

der skulle producere mange ens billige produkter. Der var det godt at standardisere, mekanisere og synkronisere.<br />

Men de fabrikker, der er i øjeblikket producerer på den måde findes ikke længere i Danmark,<br />

det er det, vi kalder globalisering, internationalisering, digitalisering osv. men alle de begreber dækker<br />

over en situation, som Danmark mere og mere kommer i, der drejer sig om, at Danmark skal lave af mange<br />

forskellige menneskers mange slags intelligenser.<br />

Det vi er tilbøjelige til at måle her, det er nogle af de intelligenser, det er matematik, det er analytiske<br />

evner, det er sproglige evner, som naturligvis vil være relevante i fremtidens samfund. På samme måde<br />

eller i forlængelse af eller på mere avanceret måde, end de måske var relevante på i Kaj Holgers radiofabrik<br />

i de sidste 50 år af forrige århundrede, men det er ikke Danmarks dagsorden. Danmarks dagsorden<br />

er, at vi kun kan opretholde – påstår jeg – en materiel levestandard som den, vi har vænnet os til ved, at<br />

vi udvikler en evne til at lade mange slags mennesker arbejde sammen om stadig mere komplekse genuine<br />

interessante videns-, innovations-, kunstneriske og fysiske produkter, der bare indeholder mere og<br />

mere viden. Det kan vi ikke gøre, hvis vi ensidigt fokuserer på matematiske, analytiske, sproglige evner,<br />

det kan vi kun gøre, hvis vi respekterer og værdsætter, belønner, udfolder og giver karakterer for alle de<br />

andre intelligenser, som nogle mennesker har i rigt mål, andre mennesker har i begrænset mål. Det er<br />

sociale kompetencer, det er musiske evner, det er rumlig intelligens, det er æstetisk intelligens, det er alle<br />

de andre intelligenser, som vi godt ved, men som vi ikke havde behov for at værdsætte i Kaj Holgers radiofabrik,<br />

fordi der drejede det sig i grunden om at opdrage mennesker til at opføre sig ordentligt. Det vil i<br />

grunden sige til at være et appendiks til maskiner.<br />

Det er den modsatte situation, vi har i de kommende år, det er, at mennesker skal være afgørende. Danmark<br />

er ikke et interessant samfund, fordi vi har maskiner, det har alle andre også, vi bliver kun interessante,<br />

hvis vi har mennesker, der på komplekse måder, dvs. ved at arbejde sammen med andre<br />

mennesker, som er forskellig fra mig intelligensmæssigt, køn, alder, kultur, religion, alle disse mangfoldige<br />

stimulationer er i virkeligheden det, som det her drejer sig om, som så arbejder med maskiner, arbejder<br />

med kreativitet og gør det i en globaliseret sammenhæng.<br />

Derfor tror jeg, selvfølgelig skal vi fortsat have <strong>PISA</strong> - undersøgelser, men der er noget, der er vigtigere og i<br />

særlig grad vigtigere for politikerne, det er at have nogle meget mere klare forestillinger om, hvad er det<br />

for et samfund, vi vil udvikle, hvad er det for nogle universiteter og gymnasier, vi skal have for at få et<br />

sådant samfund. Og så kommer, hvad er det så for en folkeskole, hvad er det for børnehaver, vi så skal<br />

have.<br />

Der er min forestilling, at noget af det, som vi skal forstå her, det er, at hvis dette med mennesker betyder<br />

noget, hvis det er rigtigt det, jeg siger om mennesker, så skal vi have vendt vores forestillinger rundt, bl.a.<br />

på den måde, at så skal det til at være vigtigst at undervise de små mennesker og stadig mindre vigtigt at<br />

90


undervise, eller måske lige vigtigt, men meget mindre konsekvensfyldt at undervise de større mennesker.<br />

Det er, når børnene er helt små, at den virkelig dramatiske indlæring og uddannelse og dannelse finder<br />

sted.<br />

Derfor er det på tide, at vi får vendt diskussionen i Danmark til, at det i meget, meget høj grad drejer sig<br />

om folkeskolen og de intelligenser, vi vil udvikle, dyrke og udfolde i folkeskolen. Det skal være en mangfoldighed<br />

af intelligenser og ikke kun nogle ganske få intelligenser, som vi har vænnet os til at fokusere<br />

på.<br />

Louise Weinreich, konsulent, Dansk Industri: Jeg er blevet bedt om at fortælle noget om, hvilke kundskaber<br />

og egenskaber der er behov for i fremtidens samfund, og hvorvidt <strong>PISA</strong> kan måle dette.<br />

Budskabet om hvilke kundskaber og egenskaber, der er behov for, er selvfølgelig baseret på den løbende<br />

dialog, vi har med vores mange medlemsvirksomheder. De fortæller os, hvad det er for nogle kompetencer,<br />

de efterspørger, de fortæller os, hvilke stillinger de har sværest ved at besætte, og hvilke stillinger de<br />

får en bunke ansøgere til. De fortæller os noget om, hvilke faglige og personlige kvalifikationer, de leder<br />

efter på CV’et.<br />

Her tegner der sig et helt klart billede af, at virksomhedernes efterspørgsel på medarbejdere er stærkt på<br />

virket af den øgede globalisering. Det er simpelt hen, fordi globaliseringen ændrer vilkårene på arbejdsmarkedet.<br />

Det er klart, at når en dansk ufaglært industrimedarbejder koster det samme som 6 fra Tyrkiet, så er det<br />

ikke rentabelt for en virksomhed at opretholde en produktion i Danmark. Til gengæld er danskerne meget<br />

dygtige, når det kommer til udvikling, innovation og kreativitet, og derfor fastholder mange af virksomhederne<br />

deres udviklings- og forskningsafdelinger i Danmark.<br />

Det vil så selvfølgelig sige, at efterspørgslen på ufaglært arbejdskraft er stærkt faldende i Danmark, og<br />

efterspørgslen på højt uddannet arbejdskraft er fortsat stigende. Det stiller selvfølgelig nogle nye krav til<br />

uddannelsessystemet, herunder også folkeskolen, for det er vigtigt, at vi har et uddannelsessystem, der<br />

bliver ved med at producere medarbejdere, som vores virksomheder efterspørger. Det betyder først og<br />

fremmest veluddannede medarbejdere.<br />

Derfor skal det også sikres, at folkeskolen kvalificerer og motiverer flere af de unge mennesker til at<br />

komme videre i uddannelsessystemet efter folkeskolen. I dag er der, som vi har hørt tidligere, omkring 20<br />

%, der ikke kommer videre efter folkeskolen. Det er en gruppe unge mennesker, som har utrolig svært ved<br />

at finde fodfæste på det danske arbejdsmarked. Det er ofte unge mennesker, som falder fra ungdomsuddannelserne<br />

og erhvervsuddannelserne, fordi de ikke kan følge med fagligt.<br />

Den manglende faglighed understreges i <strong>PISA</strong>, og det er også derfor, at Dansk Industri ofte sætter fagligheden<br />

på dagsordenen. Vi skal altså have flere fra den såkaldte restgruppe til at blive kvalificeret og motiveret<br />

til at læse videre. Men vi skal også sikre, at flere uddannes bedre, det er også nødvendigt at sætte<br />

fokus på eliten.<br />

Her viser <strong>PISA</strong> også, at der er et problem, fordi vi har ikke nær så mange danske elever, der scorer topkarakter<br />

eller er top-<strong>PISA</strong>-scorere, som de har i mange andre lande. Så det er også vigtigt, at vi får givet de<br />

fagligt dygtigste elever nogle udfordringer, så niveauet blandt de dygtigste ikke bare fastholdes, men<br />

også styrkes.<br />

91


For det andet så medfører globaliseringen også en øget efterspørgsel på medarbejdere med kompetencer<br />

inden for naturvidenskab og teknik. Derfor er det også et problem, at vi år efter år kan konstatere, at i<br />

Danmark bliver der ikke uddannet lige så mange kandidater inden for naturvidenskab og teknik, som der<br />

gør i mange andre lande. Derfor har virksomhederne simpelt hen svært ved at rekruttere medarbejdere i<br />

Danmark, danske medarbejdere med naturvidenskabelige og tekniske kompetencer, hvilket kan resultere<br />

i, at vi bliver nødt til at importere medarbejdere med disse kompetencer eller udlægge deres produktion<br />

til andre lande, hvor der forefindes disse kompetencer.<br />

Derfor er det også bekymrende, når <strong>PISA</strong> - undersøgelsen viser, det har vi også hørt mange gange i dag, at<br />

det ikke står så godt til med naturvidenskaben i den danske folkeskole. Vi skal simpelt hen have styrket<br />

børn og unges interesse i naturvidenskab.<br />

Regeringen har allerede taget en hel række initiativer for at få styrket børn og unges interesse i naturvidenskab<br />

og teknik, og de har også bebudet en handleplan i folkeskolen på området. Men Dansk Industri<br />

har flere gange foreslået, at denne handleplan eller strategi for at styrke børn og unges interesse i naturvidenskab<br />

skal gælde helt fra børnehaven, førskoleinstitutioner, og op til universitetsniveau. Det er ikke<br />

nok alene at tage initiativer i folkeskolen, det er kun en del af et samlet forløb.<br />

For det tredje betyder globaliseringen, at erhvervslivet efterspørger kreative og innovative medarbejdere.<br />

Som Anders Bondo sagde tidligere, er de danske ingeniører anerkendt på verdensplan, fordi de er kreative<br />

og innovative, de kan samarbejde, og de kan arbejde med problemløsning. Vi ved godt, at det ikke er nok<br />

alene at være fagligt dygtig, der skal mere til.<br />

Men <strong>PISA</strong> - undersøgelsen viser os alligevel også, at faglighed er en forudsætning for dygtige og kreative<br />

problemløsere. I målingen af elevernes evne til problemløsning viste det sig faktisk, at selv om Danmark<br />

scorer relativt godt, det er faktisk det område, hvor vi scorer bedst på, så er stadig væk de fagligt allerdygtigste<br />

lande Finland, Japan, Australien og Canada, det er stadig væk de lande, der scorer bedre end os på<br />

problemløsningsområdet. Så noget tyder også på, at når det faglige fundament er i orden, så bliver man<br />

også en dygtig problemløser.<br />

Folkeskolen er superdygtig til at udvikle selvstændige, kreative og samarbejdende mennesker, det er<br />

nogle styrker ved den danske folkeskole, vi skal holde fast i. Men fagligheden skal altså følge med.<br />

Det sidste og fjerde område, jeg her vil nævne, det er, at globaliseringen også betyder, at virksomhederne<br />

efterspørger medarbejdere med store og gode it-kompetencer. It-kompetencer er simpelt hen uundværligt<br />

i en globaliseret højteknologisk verden. Danmark har et godt udgangspunkt for at være en førende itnation,<br />

fordi vores unge mennesker er faktisk blandt dem, der har aller-, allerbedst adgang til it i hverdagen.<br />

man skulle således tro, at alle unge mennesker var helt fortrolige med it.<br />

Alligevel viser <strong>PISA</strong> - undersøgelsen også, at der scorer vi kun omkring lidt over middel. Som vi også hørte<br />

tidligere, så er det især pigerne, der trækker gennemsnittet ned. Én ting er selvfølgelig beskedenhed, noget<br />

andet kunne også godt være, at pigerne siger, at de primært har deres it-kompetence fra skolen, hvor<br />

de dygtige drenge siger, at deres it-kompetence er noget, de har lært igennem venner, familie og almen<br />

nysgerrighed og har sat sig ned ved computeren og har lært noget omkring den.<br />

Igen her har regeringen også taget en række initiativer for at styrke it i folkeskolen, og der mener vi, at<br />

der igen skal mere til. Fordi mange af de it-udviklingsprojekter, der er sat i gang, bl.a. it i folkeskolen, er<br />

stadig koncentreret omkring nogle få skoler, nogle få klasser, nogle få forsøgskommuner, og det kommer<br />

således ikke alle eleverne til gode endnu. Der har vi foreslået, at der nedsættes en tænketank for it i folke-<br />

92


skolen, hvor man på baggrund af de igangværende og tidligere it-udviklingsprojekter prøver at generere<br />

nogle konkrete forslag til, hvordan vi får integreret it bedre i undervisningen i dagligdagen.<br />

Som afslutning må jeg så sige, at <strong>PISA</strong> giver ikke svaret på alt, det har vi så sandelig hørt i dag, men det<br />

giver os et vink med en vognstang omkring styrker og svagheder i den danske folkeskole. Det er absolut<br />

ikke en uinteressant information at få, når vi ved, at vores danske unge skal ud og konkurrere på et globaliseret<br />

arbejdsmarked, og når vi også ved, at det danske arbejdsmarked står i en situation, hvor de kan<br />

rekruttere globalt.<br />

Det man så kunne ønske sig en gang imellem, at man i stedet for at bruge alt krudtet på at kritisere <strong>PISA</strong>,<br />

så brugte man krudtet på at styrke den pædagogiske forskning i Danmark, som retter sig mod skolernes<br />

hverdag. At man på baggrund af nationale og internationale undersøgelser identificerer årsagsforklaringerne<br />

i <strong>PISA</strong>, man udvikler procesorienterede evalueringsredskaber til lærerne. Man forsøger at udvikle<br />

undervisningsmaterialer, der kan styrke fagligheden og undervisningsdifferentieringen, og man forsøger<br />

at udvikle pædagogiske værktøjer og metoder, der kan styrke læringen på de områder, hvor det står sløjt<br />

til.<br />

Der er ingen andre ting, vi bruger så mange penge på i Danmark som folkeskolen, uden at det bliver dokumenteret<br />

og evalueret, hvad der kommer ud af de store investeringer. Så længe vi ikke har nogen national<br />

evalueringsredskaber og nogle test, der dokumenterer, at folkeskolen lever op til de målsætninger,<br />

som vi gerne vil have, den lever op til, så har man som udenforstående ikke rigtig så mange andre ting at<br />

forholde sig til end <strong>PISA</strong>-resultaterne. Med det vi har hørt i dag så er der måske en gang imellem en grund<br />

til, at der bliver sat spørgsmålstegn ved kvaliteten i folkeskolen.<br />

Med denne opfordring, udfordring vil jeg sige tak.<br />

Lars Klüver: Nu er det sådan, at jeg har et par markeringer fra panelet, som jeg lige vi tage først, og derefter<br />

er der åbent, så jeg tager altså imod markeringer fra salen.<br />

Anne Baastrup (SF): Jeg tror ikke, jeg behøver at få svar, men jeg vil bare godt opfordre ledelsen i <strong>PISA</strong> i<br />

Danmark til at sørge for, at præsentationen af de næset <strong>PISA</strong> - undersøgelser bliver på en sådan måde, at<br />

vi ikke sender endnu en atombombe ned i folkeskolen. For jeg tror ikke på, at lærerne orker mere at få at<br />

vide, at de er umulige og dårlige og dumme, forældrene også, og eleverne er, ligesom Sokrates sagde det,<br />

de er værre, end de nogen sinde tidligere har været.<br />

Så derfor det er en opfordring, og I behøver ikke at kommentere på den.<br />

Carina Christensen (KF): Jeg synes faktisk, at det var nogle rigtig gode indlæg, og jeg synes, især Lena<br />

Lindenskov havde nogle gode pointer, hvor hun siger, ”betragt <strong>PISA</strong> som en gave, fordi den giver os en<br />

unik muligheder for at få nogle informationer om de krav, der vil blive stillet til os i fremtiden i en global<br />

verden.”<br />

Jeg sad bagefter og hørte jeres indlæg med tanken om, hvor ligger fremtiden, er fremtiden sådan nogle<br />

målinger her som <strong>PISA</strong>-målingerne, er det den vej, vi skal vænne os til, at når vi skal vurderes, så skal vi<br />

ikke vurdere os selv i en national kontekst, eller om vi skal vænne os til at kigge udad og ikke så meget<br />

kun kigge ind i vores egen lille andedam. Netop fordi vi hører, at kravene hele tiden forandrer sig, og de<br />

bliver vel mere og mere ens i hele verden, er det så i det hele taget relevant at blive ved med at evaluere<br />

os selv i en national kontekst. Jeg kunne godt tænke mig at høre jeres meninger om det.<br />

93


Så hvis <strong>PISA</strong> er fremtiden, og det er sådan nogle internationale målinger, vi skal vænne os til i fremtiden,<br />

så synes jeg, det har vist sig meget godt i dag, at vi måske ikke er så gode til at tolke sådan nogle meget<br />

store undersøgelser, og vi kunne nok blive meget bedre til det alle sammen. Hvad gør vi så for at blive<br />

bedre til at håndtere disse meget komplekse informationsmængder fra de internationale undersøgelser.<br />

Louise Frevert (DF): Det var nogle spændende indlæg. Når jeg hører Steen Hildebrandt, så er det næsten,<br />

som om alle folkeskoleelever skal igennem et personlighedsudviklingskursus igennem folkeskoleforløbet.<br />

Det synes jeg næsten er for meget af det gode.<br />

Jeg er helt med på alle teorierne om kreativitet osv., men mener du virkelig, at det skal være det primære<br />

i forhold til fagligheden, fordi det er det, jeg hører med innovation og forskellige teser, som efterhånden<br />

er blevet et mantra på alle niveauer i uddannelsessystemet. Jeg er bare bange for, at fagligheden vil lide<br />

skibbrud på bekostning af hele den her kreativitet og innovationsteori, at man glemmer, at det er fagligheden,<br />

der er primær, og det andet er i et samspil, også som Louise Weinreich sagde, at et samspil af fantasi,<br />

kreativitet og så faglighed.<br />

Så vil jeg spørge Louise, om du kunne forestille, du er også lidt begejstret for <strong>PISA</strong>, sådan som jeg er, det<br />

skal jeg ikke lægge skjul på, men om du kunne forestille dig, at man lavede sådan en undersøgelse, som<br />

ikke drejede sig om folkeskoleeleverne, men om lærerne, så man havde sådan en undersøgelse.<br />

Så kunne jeg godt tænke mig at spørge Lena, om du egentlig havde en ide til meget kort, hvordan man<br />

kunne motivere børn til at blive interesseret i det? Vil du gå ud fra den finske model, hvor de har værktøjskassen,<br />

som er vældig, vældig god i Finland allerede fra 1. klasse med alle de her indbyggede almindelige<br />

håndgribelige ting i, eller har du andre konkrete bud på, hvordan man kan optimere interessen for<br />

matematik i folkeskolen.<br />

Margrethe Vestager (RV): Jeg troede, Louise ville opfordre jer til at lave sådan en undersøgelse for politikere,<br />

det synes jeg sådan set også kunne være interessant at få jeres bud på, hvad politikere skulle kunne<br />

for at skabe fremtidens samfund.<br />

Jeg vil faktisk rigtig gerne have et svar på, hvordan vi finder ud af, hvad man skal kunne for at være fremtidsparat,<br />

specielt i lyset af at det er lidt ironisk, at nogle af dem, der lægger allermest vægt på <strong>PISA</strong>,<br />

kommer fra en regering, der forkastede al ekspertviden som udgangspunkt. Nu er vi i en situation, hvor<br />

det er eksperters vurdering af, og den kan være rigtig, det er ikke det, jeg spørger om, den er udgangspunkt<br />

for politisk handlen, altså midler der kan få eksperternes forudsigelser til at gå i opfyldelse. Det<br />

synes jeg egentlig er lidt ironisk.<br />

Derfor vil jeg gerne, hvis I kan sige mere om, hvad er egentlig jeres proces, hvordan finder I ud af, hvordan<br />

fremtiden ser ud, fordi det kunne være et rigtig godt input for sådan en som mig.<br />

Jo, og en ting til. Hvorfor er skriftlighed ikke med. Altså vi hørte tidligere, at det skriftlige materiale bliver<br />

vigtigere og vigtigere, hvorfor er det så ikke vigtigt at kunne skrive. Jeg modtager også rigtig mange<br />

mails, og jeg ved godt, at jeg ikke svarer på dem alle sammen, men nogle af dem svarer jeg på, og derfor<br />

bliver jeg nødt til at kunne skrive meget præcist, hvad det er, jeg mener, og hvad det er, jeg gerne vil. Det<br />

har vi slet ikke berørt som en væsentlig kompetence i et skriftbaseret samfund.<br />

Steen Hildebrandt: Spørgsmål 1 fra Louise Frevert. Jamen folkeskolen eller grundskolen er jo en lang<br />

personlig udvikling. Jeg ser på det, der foregår i folkeskolen og i børnehaven og i dagplejeinstitutionen og<br />

på universitetet som noget, der er én lang udvikling for mig. Min naive forestilling er, at vi skal holde op<br />

med at tænke på mennesker som gennemsnit, der skal have gennemsnitlige uddannelser, og alle skal ind<br />

94


på universitetet, og alle skal have en matematisk eller sprog eller en eller anden ensartet gennemsnitsuddannelse.<br />

Men at vi i virkeligheden som ideal skal modtage hver enkelt elev, barn og prøve på at fornemme,<br />

måle eller intuitivt eller sammen med forældre, eller hvordan vi gør det på forskellige trin, finde<br />

ud af, hvad er dette barns særlige intelligensprofil eller særlige personlighed. Det er den personlighed, vi<br />

skal uddanne.<br />

Når jeg læser i Berlingske Tidende, at nu har undervisningsministeren haft møde med nogle kloge mennesker<br />

og fundet ud af, at vi skal satse på de 10 % af Danmarks befolkning, som er talenter, så er min konklusion,<br />

at dette er katastrofekursen. Danmark skal satse på alle mennesker, for alle mennesker er<br />

talenter, de er bare forskellige. Dvs. der er 20 %, som ikke kommer videre, ja, det tror da fanden, når vi har<br />

indrettet vores uddannelsessystemer, som vi har.<br />

Hvis vi skulle være uheldige på Handelshøjskolen at modtage en elev, som har en lille smule iværksættertrang<br />

tilbage i sig efter at have været igennem folkeskole og gymnasium, så har vi meget effektive<br />

midler til at få det sidste pillet ud af dem, og det skulle jo faktisk være omvendt. Det skulle faktisk være<br />

sådan, så børnehave, folkeskole, grundskole, gymnasium tog vare på den enkeltes særligt rummelige,<br />

særligt sociale, særligt matematiske, særligt sproglige kompetence. Det er i modsætning til industrisamfundet,<br />

for der havde vi ikke brug for sådan nogen mennesker, der havde vi brug for gennemsnitsmennesker,<br />

og det får man, når man laver gennemsnitssystemer.<br />

Så faglighed er faktisk mange ting, der er mange fagligheder, der er mange kompetencer, og jeg er overbevist<br />

om, at det kan vi forfine og udvikle meget, meget mere uden at sammenligne os med nogen som<br />

helst, for der er ingen, der er på vores niveau, tror jeg ikke, på disse områder. Det betyder ikke, at vi ikke<br />

skal sammenligne os, men må jeg minde om, at dem der går i andres fodspor osv. osv., vi skal benchmarke,<br />

vi skal se på best practice. Ethvert undervisningsministerium har nogle mennesker, der ved, hvad der<br />

foregår i andre lande og er parate til at sortere i, hvad gør finnerne, hvad gør portugiserne og plante det<br />

ind i en dansk sammenhæng. Selvfølgelig er ethvert undervisningsministerium i stand til det.<br />

Vi er åbenbart ikke, eller vi ser ikke ud til at være i stand til at gøre det, og det er vores problem. Så derfor,<br />

hvis man siger, hvordan skal vi tage imod fremtiden som samfund, så tror jeg, den bedste måde, hvorpå<br />

vi som samfund, som politikere kan tage imod inspiration ude fra og målinger og statistikker, det er ved,<br />

at vi som det vigtigste hele tiden har nogle klare forestillinger om, hvordan ser det samfund ud, som vi vil<br />

udvikle, og i konsekvens af det hvordan ser den folkeskole ud. Men så længe vi ikke har et klart billede af<br />

fremtiden for samfundet og ej heller har et klart billede af folkeskolen, så er der plads til alt, og derfor ser<br />

vi alt. Fremtidsparat er præcis det, vi arbejder med.<br />

De ord, vi bruger, betyder meget, vi taler om grundskole osv., vi taler også om livslang læring. Vi skal ikke<br />

snakke om grundskole længere måske, vi skal tale om, at alle hele tiden er under uddannelse, for det vil<br />

blive fremtidens realitet for de fleste af os, at vi godt kan glemme alt om at være færdige med noget. Lige<br />

så snart vi er færdige med 7, 8, 9, 10, 15, 20 år så skal vi til at starte videre. Så vi skal ikke snakke om<br />

grundskole, og derfor skal vi heller ikke tænke på, at vi på de første 5, 10 leveår eller grundskoleår skal nå<br />

en masse, fordi der er meget, vi ikke kan nå på de første år, som vi kan nå senere.<br />

Virksomhederne, hvis jeg må føje det til til Dansk Industri, virksomhederne skal i mit billede være meget<br />

mere aktive medspillere her, virksomhederne skal være skoler. De virksomheder, som ikke i fremtiden ser<br />

sig selv som skoler, som tager aktiv del i den livslange læring, de vil ikke overleve.<br />

Tilsvarende skal virksomhederne ind på universiteterne og ind i folkeskolen og omvendt. De grænser, vi<br />

har etableret i samfundet imellem alle de institutioner, vi har, mange af de grænser skal vi have nedbrudt.<br />

95


Jens Dolin: Nu er vi i gang med de rigtig store visioner, det er dejligt.<br />

Jeg tror, det var Carina, der spurgte om, sådan nogle nationale målinger er fremtiden. Du sagde noget om,<br />

der blev stillet ens krav. Jeg tror ikke, der bliver stillet ens krav, jeg tror ikke, vi skal konkurrere med Kina<br />

f.eks., det kan vi ikke, vi skal rendyrke det, vi rent faktisk er gode til.<br />

Altså vicedirektøren for IBM i Danmark sagde her forleden, ”I want the whole world to be Danish”. Det<br />

var sagt ud fra en eller anden begejstring om meget initiativrige medarbejdere, dynamiske og engagerede,<br />

der kunne nogle ting i Danmark. Det var det, der gjorde, at han ville ligge her simpelt hen. Det er sådan<br />

nogle ting, som vi skal dyrke.<br />

Det kan man diskutere, hvor meget det hænger sammen med <strong>PISA</strong>, og det er enormt kompleks, hvor meget<br />

det hænger sammen med <strong>PISA</strong>. En del af det gør selvfølgelig, fordi man skal også kunne bruge hovedet<br />

konkret, deduktivt og matematisk, og hvad ved jeg, så det skal man kunne. Men <strong>PISA</strong> er bare ikke nok,<br />

<strong>PISA</strong> skal måske også prøve at blive dygtigere til at kontekstualisere sine test, nogle af de test er bare ikke<br />

særligt gode, opgaverne er bare ikke særlig gode simpelt hen. Jeg har lavet masser af opgaver i uddannelsessystemet,<br />

og vi laver meget bedre opgaver i Danmark, vi har en meget bedre kultur for opgaver end<br />

mange af dem, der er i <strong>PISA</strong>, så det kan vi også blive bedre til, <strong>PISA</strong> kan også udvikle sig selvfølgelig, forhåbentlig<br />

også få konsekvenser af denne debat.<br />

Så vil jeg også med sådan en gammel perspektivering sige, at jeg tror da ikke, at det er naturvidenskaben<br />

eller matematikken, der skal redde verden, så står det da slemt til. Det er nogle politiske, nogle etiske<br />

fordringer eller nogle moralske fordringer, som selvfølgelig derfor skal ind i uddannelsen som det helt<br />

centrale. Altså sådan et samfund som vores består af 3 sektorer, der er en personlig sektor og en civilsamfundssektor,<br />

og så er der en erhvervssektor. Hvis man favoriserer en af dem på bekostning af de andre, så<br />

ødelægger man den sektor, som man favoriserer rent faktisk. Hvis man udelukkende går efter erhvervslivssektoren,<br />

så får man for lidt af de kompetencer, som vi alle sammen rent faktisk har brug for. Så derfor<br />

er det vigtigt, at politikerne tør stå fast og sige, nej, I skal ikke have mere, end I får nu, fordi det andet<br />

er også vigtigt, og disse dele hænger sammen.<br />

Lars Klüver: Det er spændende, men jeg vil alligevel gerne bede om at svare lidt kortere, hvis I kan, fordi<br />

vi når alligevel noget mere.<br />

Lena Lindenskov: Jeg skal prøve. Til Carina, ja, det er jo jer, der bestemmer, om folkeskolen, om de unge<br />

skal testes med nationale evalueringer eller med internationale evalueringer. Altså jeg ville selv foreslå,<br />

at man gør begge dele, fordi jeg synes, det viser sig, at når man også har de internationale målinger, så vil<br />

man kunne se nogle særpræg, som vi ellers ikke kan se.<br />

Altså vi kunne jo godt gå rundt her og tro, at det stod godt til med vores forhold inden for naturfag, hvis<br />

nu vi kun så på danske forhold, fordi selvfølgelig ligger de pænt til afgangsprøverne, fordi de bliver jo<br />

bare sammenlignet nationalt. Så jeg tror ikke, vi kan undvære de internationale, de giver os i hvert fald<br />

noget.<br />

Louise spørger, hvordan man kan motivere til, at alle bliver glade for og interesserede i og dygtige til matematik.<br />

Det er i hvert fald ikke noget, der bliver afgjort alene ud fra, hvad der sker i indskolingen. Der er<br />

mange børn, der er rigtig glade for faget ved indskolingen, når de så kommer til mellemtrinet, så bliver de<br />

faktisk ret kede af det, og de bliver endnu mere kede af det senere hen. Så det er noget, der skal ske løbende.<br />

96


Det er jo sådan, at de danske unge siger, at de i forhold til, hvordan andre landes unge siger, så siger de, at<br />

de er meget motiverede for faget. Men man skal jo ikke lade sig narre af sådan et pænt gennemsnitstal,<br />

fordi resultaterne viser også, at vi vil fremover have brug for i ungdomsuddannelserne og på erhvervsuddannelserne<br />

at give særlig støtte til dem, der ikke har så gode kompetencer i matematik. Vi kan også se,<br />

at vi fremover vil være nødt til at have noget voksenuddannelse.<br />

Til Margrethe, hvordan finder vi ud af, hvad der er relevant fremover. Ja, det der er sket i <strong>PISA</strong>sammenhæng,<br />

det er, at man har samlet kloge hoveder fra hele verden og sat dem rundt om et bord, hvor<br />

de skulle prøve at samle deres viden, indsigt og erfaringer. De kender selvfølgelig også til de undersøgelser,<br />

der er lavet om sagen, de kender jo også til De Seco-undersøgelsesprojektet f.eks.<br />

Det jeg kunne tænke mig det var, at diskussionerne om, hvad der er relevant at kunne fremover, kunne<br />

blive bredt meget mere ud, at der kunne komme en offentlighed omkring det, fordi vi skaber jo også<br />

fremtiden, når vi sidder og diskuterer den. Og hvordan vi håndterer lige præcis dette problem har jo indflydelse<br />

på, hvordan fremtiden bliver, hvor dan vores praksis bliver i fremtiden.<br />

Så jeg kunne sådan ønske mig, at de diskussioner, som har ligget til grund for <strong>PISA</strong>, og som nu er formuleret<br />

i det, der bliver kaldt frameworks for de forskellige faglige og tværgående områder, de faktisk er nogle,<br />

som blev brugt til en offentlig diskussion af det.<br />

Louise Weinreich: Jeg kan lige give 2 korte svar. Til Louise Frevert om folkeskolelærerne også skal testes.<br />

Jeg tror ikke, vi skal sætte dem ned med en <strong>PISA</strong>-test, men det er klart, vi skal have åbnet dørene over for<br />

lærerne, lederne skal kunne komme ind og supervisere lærerne i timerne, og lærerne skal kunne hjælpe<br />

hinanden, og det sker mange steder, og det skal ske flere steder.<br />

En styrket læreruddannelse og måske et krav om, at man kun må undervise i sine linjefag, i hvert fald i de<br />

centrale fag, skal forhåbentlig sikre, at fagligheden bliver styrket.<br />

Så var der lige spørgsmålet om, hvordan vi finder ud af, hvordan fremtiden ser ud. Som jeg startede med<br />

at sige, så er det i hvert fald for Dansk Industri et spørgsmål om, at vi kommunikerer med vores virksomheder.<br />

Det er selvfølgelig et syn på sagen, det at vores 5.000-6.000 medlemsvirksomheder kommer med<br />

og siger, det er det, vi mener med, at der er behov for det, den efterspørgsel vi har. Det er et syn på sagen,<br />

og så er der mange andre, der har mange andre syn på sagen.<br />

Lars Klüver: Så har jeg markeringer hernedefra, men jeg tror stadig væk, der er plads, især hvis det ikke er<br />

noget med, at vi skal hele panelet igennem hver gang til at svare.<br />

Erik Jørgen Hansen: Jeg har en kort bemærkning efterfulgt af et kort spørgsmål til Dansk Industri, noget<br />

der vedrører den konkrete virkelighed her og nu. Du siger, der er 20 %, der ikke kommer videre end grundskolen,<br />

det hører man også blandt politikere. Det tal er smaskforkert, det er 4-5 %, der ikke kommer videre<br />

end grundskolen.<br />

Derimod er der 12 % ud af en årgang, som er startet på en erhvervsuddannelse og ikke kan fuldende den<br />

på grund af mangel på praktikpladser. Spørgsmålet er så: da Dansk Industri lægger så meget vægt på<br />

uddannelse både på den ene og den anden måde, selv om de tal, de kommer med, tit er forkerte, så vil jeg<br />

spørge, hvilken politik vil I kommunikere til jeres medlemmer om at få færdiguddannet de 12 %, der ikke<br />

får en erhvervsuddannelse af hensyn til den fremtid, som I selv siger, måske vil komme til at mangle<br />

arbejdskraft. Altså konkret: hvad vil Dansk Industri gøre ved disse praktikpladsproblemer?<br />

97


Louise Weinreich: Jeg ved godt, der har været meget diskussion om praktikpladser, og det er ikke mit<br />

store specialeområde. Men det jeg i store træk kan sige det er, at de unge mennesker, der søger ind på<br />

erhvervsuddannelserne, efterspørger meget specifikke erhvervsuddannelser. De vil være mekanikere, de<br />

vil være frisører, og de vil være kokke, og de vil være dyrepassere. Erhvervslivet udbyder det antal af<br />

praktikpladser, som de mener, der også er pladser til at ansætte folk til bagefter. Det vil sige, vi udbyder<br />

ikke bare en uanet mængde praktikpladser til automekanikere, fordi vi ved, at der ikke er plads til dem på<br />

arbejdsmarkedet bagefter.<br />

Modsat har vi virksomheder, som ringer til os dagligt og siger, vi har 10 lærepladser til klejnsmede, vi har<br />

10 lærepladser til plastmagere, vi kan simpelt hen ikke få dem besat. Så der er en konflikt mellem, at<br />

erhvervslivet udbyder det antal praktikpladser, vi mener, der er behov for, men at erhvervsskolerne tager<br />

alle de studerende ind, som søger på uddannelserne. Det er selvfølgelig et problem, og det arbejdes der på<br />

at løse, ved jeg.<br />

Så vi mener ikke, der skal uddannes alt for mange automekanikere, ligesom vi også har været inde i en<br />

diskussion omkring humanisterne, at spørgsmålet er, om vi skal fortsætte med at uddanne så mange<br />

humanister, når der ikke er arbejde til dem.<br />

Christen Sørensen: Jeg har lige en kommentar til Jens Dolin. Jeg beskyldte ikke ministeriet for ikke at lave<br />

kvalitative test, men det jeg sagde det var, at den håbløse modtagelse af <strong>PISA</strong> 2003, den rådvildhed der<br />

karakteriserede den, de forslag, der er kommet frem, jeg vil nærmest kalde dem tåbelige, og så anklager<br />

jeg dem især for, at man har skudt nedad på folkeskolen og folkeskolelærerne især. Jeg garanterer for, at<br />

antallet af efterlønsmodtagere inden for folkeskolen vil fandeme stige stærkt. Vi kan allerede se det på<br />

optagelsestallene. I år er det næsten faldet 9 %.<br />

Hvis der er en sikker konsekvens af modtagelsen af <strong>PISA</strong> - undersøgelsen i Danmark, så er det, at der<br />

kommer en krise i folkeskolen, det er helt sikkert. På trods af det har vi i dag hørt, at formanden for Danmarks<br />

Læreforeningen, Anders Bondo Christensen kom med en åben håndsrækning til en dialog. Jeg<br />

fatter fandeme ikke, hvis man ikke tager imod den, det må jeg indrømme, det fatter jeg ikke.<br />

Så vil jeg også sige, at det der egentlig bekymrer mig mest, det er, når jeg ved, hvad den nuværende undervisningsminister<br />

lavede sidste gang, han var undervisningsminister. Han er godt nok sagt, han er ny,<br />

men er det en bedre udgave, det håber jeg. Det siger jeg, fordi de forslag, der kommer nu med flere dansktimer,<br />

er det vejen frem, hvis det ikke bliver interessant at høre på dansk.<br />

Det er også det, jeg mener, Steen Hildebrandt er inde på, er det overhovedet de uddannelser, vi er på vej<br />

til, vil det ikke dræbe kreativiteten. Når jeg ser på udviklingen i Danmark, så kan jeg ikke lade være med<br />

at undre mig over, hvor godt det går med vores filmindustri, modeindustri osv., det er nogle helt andre<br />

erhverv, det er jeg nemlig enig med Steen Hildebrandt i, der kommer fremover.<br />

Derfor synes jeg, vi skal være ekstremt påpasselige med ikke at udskyde kreativiteten. Selvfølgelig skal vi<br />

have fagligheden, det behøver vi ikke diskutere, men tag da at sætte jer ned og få det diskuteret alle<br />

sammen og brug den ekspertise, der er forskellige steder, så vi kan komme videre. Det er sådan set det,<br />

det var måske mere en kommentar.<br />

Men kunne der dog ikke komme det ud af det, så man ikke får de enormt tåbelige markeringer. Det håber<br />

jeg.<br />

Lars Klüver: Jeg tror, vi er kommet dertil i programmet, hvor kommentarer også er velkomne.<br />

98


Peter Allerup: Det er netop en kommentar til Steen Hildebrandt, hvor jeg er meget enig i, at vi bør følge<br />

den enkelte elev på den enkelte elevs særlige vilkår.<br />

Jeg mener også, for ikke at være lyseslukker, så skal vi huske, at eleverne skal også måles på et tidspunkt,<br />

hvis de er en del af evalueringen, og så bliver det altså lidt mere firkantet, det kan simpelt hen ikke undgås.<br />

Det næste, jeg vil sige, er en opfordring til at tage fat i det, Anders Bondo også sagde. Det slog mig lidt, at<br />

Anders Bondo mente, at <strong>PISA</strong> ikke tog fat på at måle folkeskolens styrkesider, altså dermed vigtige sider.<br />

O.k. nej det kan også godt være, at <strong>PISA</strong> aldrig er sat til det, <strong>PISA</strong> var jo sat til at give politikerne nogle<br />

muligheder for at vurdere, om man fik nok ud af det for sine penge. Derfor vil jeg efterspørge, om ikke<br />

Anders Bondo vil fortælle <strong>PISA</strong>-folket i fremtiden, hvad det er for nogle sider, som vi altså undlader at<br />

måle i <strong>PISA</strong>, fordi <strong>PISA</strong> er ikke noget videnskabeligt forsøg, eksperiment eller undersøgelse, det er faktisk<br />

sat til f.eks. ikke at overse vigtige sider, hvis der findes sådan nogle.<br />

Så en sidste opfordring i den forbindelse vil være for at gøre det hele lidt klarere også med hensyn til at se,<br />

hvad der er målt og ikke målt, så ville jeg ønske, at vi måske netop rendyrker, nu vender jeg tilbage til<br />

mig selv som statistiker, at rendyrke de <strong>PISA</strong>-rapporter, som vi ser, som er rapporter, ligesom vi får dem<br />

fra Danmarks Statistik med tal, og så må vi selv efterfølgende foretage analyser, f.eks. korrektion med<br />

hensyn til det ene eller det andet eller det tredje.<br />

Det er ikke sikkert, det er særlig smart at korrigere med hensyn til det socioøkonomiske niveau, det kunne<br />

være, man skulle korrigere med henblik på, hvordan strukturer er i klasseværelset en anden god gang.<br />

Så jeg vil stemme på, at vi opfordrer <strong>PISA</strong>-konsortiet til at fremkomme med tal på linje med det, der<br />

kommer fra Danmarks Statistik.<br />

Lars Klüver: Anders Bondo, nu blev du nævnt to gange, det passer jo godt med, at du har markeret.<br />

Anders Bondo Christensen: Det var såmænd også mest en opfordring, for jeg synes, vi er ved at ryge tilbage<br />

i en gammel skure, jeg synes, vi har haft en utrolig spændende dag med mange forskellige indfaldsvinkler,<br />

hvor det, der har været kendetegnende, det er, at vi kom væk fra at betragte <strong>PISA</strong> som denne<br />

endegyldige facitliste, men derimod i langt højere grad bruge <strong>PISA</strong>, som det også har været nævnt fra<br />

flere, også mig selv, til at stille de kvalificerede spørgsmål. Jeg synes, vi er ved at falde tilbage i den gamle<br />

grøft og så sige, den rangordning, vi har, det er virkeligheden, og det er den, vi taler ud fra.<br />

Jeg synes, vi skulle bestræbe os på at stille de kvalificerede spørgsmål, som <strong>PISA</strong> rejser, og så synes jeg, vi<br />

skulle prøve at begynde at få fat der, hvor vi ved, at vi kan højne kvaliteten af undervisningen.<br />

Der er nogle, som har lavet forskningsrapporter over lærernes betydning, der var en meget stor overskrift<br />

i Politiken for et par år siden, hvor der stod, ”lærerne har stor betydning”. Vi var nogle, der havde en vis<br />

mistanke om det, men nu er der forskningsmæssigt belæg for det. Jamen skulle vi så ikke prøve at starte<br />

der.<br />

Hvordan kan vi sikre, at lærerne har de bedst mulige forudsætninger for at give den engagerede kvalificerede<br />

undervisning, som er alfa og omega i det her. Hvordan sikrer vi, at lærerne har mulighed for at påtage<br />

sig det enorme ansvar, det i virkeligheden er at sikre den kommende generations udvikling.<br />

Vi har brug for faglige kompetencer, vi har brug for, at det ansvar, vi er pålagt, at der er en ledelse, som er<br />

med til at bakke op omkring det. Vi har brug for en god efteruddannelse, og hvis vi nu sætter fokus der-<br />

99


hen, så er jeg helt sikker på, at så når vi mange af de resultater, som vi gerne vi i den danske folkeskole,<br />

uden at vi er i den situation, hvor vi hele tiden er bange for, om vi smider noget ud med badevandet. Giv<br />

nu for pokker lærerne det ansvar, som lærerne skal have og så styrk dem i at kunne påtage sig det ansvar,<br />

lad os få flyttet fokus derhen.<br />

Jacob Andersen: Jeg er formand for Lærerstuderendes Landskreds. Jeg synes, det har været meget, meget<br />

befriende med denne debat omkring <strong>PISA</strong>. Så er det jo desværre lidt uheldigt, at den kommer på så sent et<br />

tidspunkt, hvor der er blevet iværksat en masse politiske initiativer til at løse op for alle de problemer,<br />

som ikke er blevet analyseret til bunds.<br />

Det synes jeg også er meget karakteriserende for meget af det, som mange siger, at der er nogle problemer,<br />

men problemerne kan ikke løses på baggrund af <strong>PISA</strong>, man skal analysere, hvor problemerne opstår,<br />

hvor er det problemerne er, hvorfor er det, problemerne er der, inden man sætter i gang med en løsning.<br />

For jeg tror, at resultatet med disse forhastede løsninger er, at vi får et dansk samfund og et dansk uddannelsessystem,<br />

som på ingen måde kan konkurrere på globalt plan. vi har nogle ting, vi er dygtige til i<br />

Danmark, også som Steen Hildebrandt siger, at der er nogle ting, som skal videreudvikles med hensyn til<br />

det fremtidige samfund.<br />

Jeg var til en konference for en måned siden med 18 landes lærerstuderende, hvor alle lande er ekstremt<br />

misundelige på den folkeskole, vi har i Danmark, fordi den ikke lægger vægt på tom faglighed, men lægger<br />

vægt på menneskelig dannelse. Det tror jeg, det er den fokus, vi fortsat skal fastholde, hvis vi skal<br />

konkurrere globalt.<br />

Det kan godt være, de ikke er misundelige på os på grund af vores status, eller vores løn eller vores mangel<br />

på tid til fordybelse i uddannelsen, men de er meget, meget misundelige på det formål, vi har med<br />

vores folkeskoler, meget, meget misundelige på den tankegang, støtte og opbakning, der har været politisk<br />

til folkeskolen. Hvis den forsvinder nu, så tror jeg, at Danmark har givet sig selv dødsstødet i den<br />

globaliserede konkurrence.<br />

Lars Klüver: Så vil jeg lige kigge hen på jer og spørge, om der er nogen af jer, der sidder og brænder inde<br />

med en bemærkning her til sidst – nej.<br />

Så er vi nået til programmets ende, og Carina vil afslutte.<br />

Carina Christensen (KF): Så er vi kommet igennem dagen og kommet til vejs ende om høringen for <strong>PISA</strong> -<br />

undersøgelsen og det danske uddannelsessystem. Jeg håber, I er enig med mig i alle sammen, at det har<br />

været en spændende debat med mange interessante indlæg og synspunkter, og jeg er sikker på, at alle i<br />

udvalget vil få gavn af de indspark, vi har fået i dag, i fremtiden.<br />

Uddannelsesudvalget havde 3 overordnede ønsker til denne høring, og jeg kan vist roligt konkludere nu,<br />

at alle ønskerne er blevet indfriet. Vi har fået belyst mange forskellige sider af <strong>PISA</strong>-evalueringen. Vi har<br />

fået en god og bred drøftelse af, hvad man kan få ud af at evaluere vores uddannelsessystem, og vi har<br />

også fået debatteret <strong>PISA</strong> - undersøgelsen i en dansk sammenhæng.<br />

Det vil være sådan, at vi på det næste møde i Uddannelsesudvalget vil samle op på høringen og drøfte,<br />

om der er nogle nye opgaver for udvalget i forlængelse af dagen i dag.<br />

En lille praktisk bemærkning. Det vil være sådan, at <strong>Teknologirådet</strong> efter høringen laver et resume og en<br />

redigeret udskrift på baggrund af en båndudskrift af hele høringen. De vil udgive resumeet og udskriften<br />

i rapportform, og vi sørger også for, at alle jer, der har været med her i dag, får et eksemplar af det.<br />

100


De skriftlige indlæg, der også er blevet delt rundt i dag, vil også være med i det, I får tilsendt.<br />

Det har været en lang dag, vi har været i gang i mange timer, så jeg skal ikke forlænge det yderligere.<br />

Tilbage er der kun at sige tak til de mange oplægsholdere, der har været på podiet i løbet af dagen. Vi er<br />

glade for, at I har villet stillet jeres ekspertise til rådighed, og det har været nogle gode og inspirerende<br />

indspark, I er kommet med.<br />

Jeg vil gerne sige tak til de politiske ordførere for at været kommet med nogle rigtig gode spørgsmål, jeg<br />

håber også, I har fået noget med hjem.<br />

Tak til vores ordstyrer for at holde god ro og orden og meget god kaffepause til tiden, må vi sige.<br />

Og så til sidst tak til <strong>Teknologirådet</strong> for at have arrangeret hele høringen for os, det har I gjort flot. Tak<br />

skal I have, tak for i dag og kom godt hjem.<br />

101


Politisk spørgepanel<br />

Carina Christensen, Det Konservative Folkeparti, formand for Uddannelsesudvalget<br />

Margrethe Vestager, Det Radikale Venstre, næstformand for Uddannelsesudvalget<br />

Troels Christensen, Venstre<br />

Christine Antorini, Socialdemokratiet<br />

Louise Frevert, Dansk Folkeparti<br />

Anne Baastrup, Socialistisk Folkeparti<br />

Pernille Rosenkrantz-Theil, Enhedslisten<br />

102


Præsentation af oplægsholdere<br />

Niels Egelund<br />

Lærereksamen 1968.<br />

Mag.art. 1976.<br />

Lic.pæd. 1982.<br />

Dr.pæd. 1990.<br />

Lærer i folkeskolen 1970-71.<br />

Psykolog i Albertslund 1976-79.<br />

Adjunkt, lektor, docent, Danmarks Lærerhøjskole 1979-88.<br />

Professor Danmarks Lærerhøjskole 1996-2000.<br />

Professor Danmarks Pædagogiske Universitet 2000 – .<br />

Institutleder 1997 – .<br />

Medlem af Folkeskolerådet 1999-2001.<br />

Medlem af Seminarierådet for læreruddannelsen 1999-2001.<br />

Medlem af Grundskolerådet 2002 – .<br />

Medlem af Børnerådet 2002 – .<br />

Medlem af Globaliseringsrådet 2005 – .<br />

Frans Ørsted Andersen<br />

Lektor, CVU-Fyn 1999-nu (delvist orlov fra denne stilling).<br />

CVU-Fyn: Undervisning, kursusvirksomhed og udviklingsopgaver indenfor det pædagogisk-psykologiske<br />

område. De pædagogiske fag på læreruddannelsen. Diplomuddannelser. Skolebaserede kurser.<br />

Forskningsassistent på DPU på en 3 årig kontrakt 2003-2006.<br />

Udfører på DPU et ph.d.-forskningsprojekt med sammenligning af dansk og finsk folkeskole<br />

(<strong>PISA</strong> og andre tilsvarende, komparative, internationale undersøgelser, hvor de to landes uddannelsessystemer<br />

indgår, danner baggrund for ph.d.-projektet).<br />

Cand.pæd.psyk (psykolog) 1998.<br />

Cand.pæd.pæd.(kandidat i almen pædagogik) 2004.<br />

Skolepsykolog (PPR, Børn- og ungeafd.,Odense) 1997-1998.<br />

Autoriseret psykolog fra Psykolognævnet.<br />

Folkeskolelærer Odense, 1981-1996.<br />

Læreruddannelse afsluttet 1981.<br />

Hans Bay<br />

Cand. Stat. Juni 1981, Københavns Universitet. Institut for Matematisk Statistik.<br />

1/6 1998 - SFI-SURVEY afdelingsdirektør.<br />

1995 til 1998: Gallup Instituttet, Chefstatistiker.<br />

1995: GfK Danmark, afdelingsdirektør.<br />

1990 til1995: ACNielsen (AIM Nielsen). chefstatistiker.<br />

1987 til1990: Socialministeriet, økonomisk statistisk kontor (ØSK).<br />

1983 til 1987: Sundhedsstyrelsen.<br />

103


1982 til 1983: HT’s planlægningsafdeling.<br />

1981 til 1982: Spadille, konsulentfirma i statistik og operationsanalyse.<br />

Medlem af det danske <strong>PISA</strong> konsortium siden 1999.<br />

Formand for organisationskomiteen der afholdt ”The International Conference on Improving Surveys”<br />

August 25 th – 28 th 2002, Copenhagen. (ICIS se www.icis.dk).<br />

Evaluated Survey Unit in The Economic and Social research Institute (ESRI), Dublin, Irland den 14. November<br />

2003.<br />

Peter Nimmo Allerup<br />

Professor, cand. stat.<br />

2002 – d.d.<br />

1994 – 2002<br />

1980 – 1992<br />

Derudover:<br />

1980 – 1992<br />

1975 – 2000<br />

104<br />

Professor ved Danmarks Pædagogiske Universitet<br />

Seniorforsker ved Danmarks Pædagogiske Institut/Danmarks<br />

Pædagogiske Universitet<br />

Statistisk konsulent ved Ciba Geigy (Novartis)<br />

Statistisk konsulent ved Danmarks Meterologiske Institut<br />

Har arbejdet generelt som matematisk statistiker inden for metoder til konstruktion og afprøvning af<br />

relevante statistiske modeller. Har således været involveret i de fleste empiriske analyser af store datamængder,<br />

som har fundet sted på DPI /DPU.<br />

Har specielt erfaringer inden analyser ved hjælp af IRT modeller (Item Response Theory) herunder Rasch<br />

Modeller, som finder udstrakt inden for psykometri , f.eks. analyser af spørgeskemaer (item analyser) og<br />

analyser af ’scales’ anvendelse hvorfra én-dimensionale scores benyttes som mål. Har været aktiv deltagende<br />

i de internationale komparative studier som IEA : (Reading Literacy 1992) RL, (Third International<br />

Mathematical and Science Study 1996) TIMSS og OECD (<strong>PISA</strong>2000 og 2003), der hver især fokuserer på<br />

færdigheder inden for områderne læsning, matematik og naturfag. Disse studier har alle eksplicit integreret<br />

Rasch Analyser som teoretisk fundament for de statistiske analyser hvorunder relevante ’skalaer’<br />

er blevet konstrueret med henblik på at sammenligne elevernes præstationer. Var specielt ansvarlig for<br />

samtlige statistiske analyser bag ved konstruktionen af den internationale læseskala i IEA 1992-studiet;<br />

skalaer som blev lagt til grund for de internationale sammenligninger mellem eleverne.<br />

Har ud over et specielt kendskab til psykometriske analyser ud fra IRT modeller lang erfaring med anvendelsen<br />

af flerdimensionale analyser på ’multilevel’ niveau hvor variationen i en række (afhængige)<br />

variable søges forklaret ud fra en række (uafhængige) kontrollerende variable.<br />

Har publiceret statistiske resultater og analyser med både teoretiske og anvendt indhold.<br />

Christen Sørensen<br />

Cand. polit. 1972.<br />

Professor i økonomi ved Syddansk Universitet siden 1982.<br />

Beskæftigelse:<br />

1972- 77 : Sekretær i Det økonomiske Råd<br />

1977- 82 : Økonomisk Institut, Københavns Universitet<br />

1982- 03 : Økonomisk Institut, Syddansk Universitet<br />

2003- : Institut for Regnskab og Finansiering, Syddansk Universitet


Tillidsjobs el. lign.<br />

Diverse formandsposter for organisationer og kommissioner og lign., herunder:<br />

Sep. 1985 – jun. 1988 : Overvismand<br />

Jun. 1986 – dec. 1988 : Formand for Københavns Fondsbørs<br />

Sept. 1988- : Formand for Arbejderbevægelsens Erhvervsråd/AE-rådet<br />

<strong>PISA</strong> 2003:<br />

Har studeret <strong>PISA</strong> 2003 af interesse. Den åbenlyse forskel mellem <strong>PISA</strong>-undersøgelsens resultater og den<br />

pressemeddelelse, som den daværende undervisningsminister udsendte i dec. 2004, var årsagen til deltagelsen<br />

i den offentlige debat.<br />

Nina Bonderup Dohn<br />

Nina Bonderup Dohn, cand.mag. i filosofi (hovedfag) og fysik (bifag), Aarhus Universitet, 1998. Ph.D. i<br />

læringsteori, Aalborg Universitet, 2005. Siden 2003 ansat som adjunkt i humanistisk informationsvidenskab<br />

ved Institut for Fagsprog, Kommunikation og Informationsvidenskab, Syddansk Universitet. Tidligere<br />

ansat som Ph.D.-stipendiat ved Institut for Læring, Aalborg Universitet 1998-2003. Forsknings- og<br />

undervisningsområde er viden og læring i uddannelsessammenhænge og i arbejdslivet, med særligt fokus<br />

på begreber som tavs viden, kropslighed, forståelse og refleksion. Publikationer af relevans i forbindelse<br />

med <strong>PISA</strong>-høringen: ”Learning for Tomorrow’s World – Assessing What?”, indsendt til Oxford<br />

Review of Education; ”Læsekompetence – i praksis og i testsituationer”, Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 2003,<br />

nr. 3, Læring i praksis – fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv, Aalborg Universitet,<br />

2005 (ph.d.-afhandling); ”Viden i praksis” i Tidsskrift for Socialpædagogik, 2000, nr. 6. Har afholdt en del<br />

foredrag om, hvad <strong>PISA</strong>-undersøgelsen egentlig måler, senest på Forskningens Døgn, maj 2005.<br />

Erik Jørgen Hansen<br />

Cand. polit. 1963. Forsker i Socialforskningsinstituttet 1963-1999. Derefter professor i uddannelsessociologi<br />

på Danmarks Pædagogiske Universitet. Har forsket i den sociale rekruttering til uddannelserne, befolkningens<br />

leveforhold, fattigdom, social mobilitet, sociale klasser og sociologisk metode. I 1970´erne<br />

medlem af Det centrale Uddannelsesråd. Har skrevet en lang række af undersøgelsesrapporter samt debatbøger<br />

og lærebøger. Blandt disse er Socialgrupper i Danmark (1984), Danskernes levekår (1986), Fattigdom<br />

(1989), Den maskerede klassekamp (1990), En generation blev voksen (1995), Et sociologisk værktøj –<br />

introduktion til den kvantitative metode (sammen med Bjarne Hjorth Andersen) (2000) og Uddannelsessystemerne<br />

i sociologisk perspektiv (2003).<br />

Jan Mejding<br />

Ansat ved Danmarks Pædagogiske Universitet (DPU).<br />

Uddannelse:<br />

Kandidatstipendiat/forsker med efterfølgende seniorforskervurdering (1995)<br />

Psykologisk-pædagogisk kandidateksamen (cand. pæd. psych.), DLH (1983)<br />

Lærereksamen fra Statsseminariet på Emdrupborg (1971)<br />

Beskæftigelse:<br />

1995 – dd.: Seniorforsker ved DPI og DPU<br />

1987 – 1995: Kandidatstipendiat/forsker ved Danmarks Pædagogiske Institut (DPI)<br />

105


Centrale kvalifikationer og erfaringer:<br />

Deltog i OECD-<strong>PISA</strong> 2000 som projektleder for DPIs ansvarsområde indenfor konsortiet mellem AKF, DLH,<br />

DPI og SFI – og siden som National Research Coordinator for <strong>PISA</strong> 2003 i Danmark.<br />

Har været projektleder (National Project Manager) af den danske deltagelse i The International Association<br />

for the Evaluation of Educational Achievement’s Reading Literacy Project 1991. Deltog bl.a. herunder<br />

som tilkaldt ekspert i den internationale styringskomites arbejde.<br />

Har i forbindelse med IEA-projektet været engageret i internationalt netværksarbejde med henblik på<br />

prøvekonstruktion og spørgeskemakonstruktion vedrørende læserelaterede data.<br />

Har deltaget aktivt i både en nordisk-, en europæisk- og en international forskergruppes arbejde med<br />

særlige analyser på baggrund af IEA-data.<br />

Medlem af Undervisningsministeriets Rådgivende udvalg om læsefærdighed og som sådan medforfatter<br />

til udvalgets rapport (1993).<br />

National Project Manager for den danske deltagelse i PIRLS 2006 og medlem af IEAs internationale ekspertgruppe,<br />

Reading Development Group, som rådgiver IEA i forbindelse med denne undersøgelse.<br />

Kirsten Krogh-Jespersen<br />

1964 lærereksamen, 1977 cand.pæd., 2004 ph.d..<br />

1972 - Seminarieadjunkt/-lektor Marselisborg/Århus Dag og Aftenseminarium.<br />

I 1980’erne og 1990’erne konsulent, evaluator og forsker på en række udviklingsarbejder:<br />

1982-1984, Aktionsforskningsprojektet Skoleliv-Pigeliv, Statens Humanistiske Forskningsråd, Danmarks<br />

Lærerhøjskole.<br />

1985-1988, Evaluerings- og efteruddannelsesprojekt, Helhedsskolen, Lystrup skole. Danmarks Lærerhøjskole,<br />

Marselisborg Seminarium.<br />

1988-1991, Evalueringsprojekt Helhedsskolen, Folkeskolens Udviklingsråd, Danmarks Lærerhøjskole,<br />

Århus Fællesseminarium.<br />

1992-1994, Evalueringsprojekt: Skoleudvikling på fire skoler, Århus Fællesseminarium.<br />

1995-1998, Forskningsleder i Undervisningsministeriets Rådgivnings- og erfaringsindsamlingsprojekt<br />

vedrørende indsatsområdet nr. 9 om undervisningsdifferentiering.<br />

1999-2000 , leder af Analyse og refleksionsgruppen, Fokuspunk 5 i projektet: Folkeskolen år 2000.<br />

1999-2004, ph. d. studerende med forskningsprojektet: Lærerprofessionalitet – illusion og vision!<br />

Lisbet Lentz<br />

Uddannelse<br />

Læreruddannet fra Frederiksberg Seminarium 1976<br />

KIOL fra Danmarks Forvaltningshøjskole 1999/2000<br />

Nøglekvalifikationer<br />

Projektledelse og projektstyring<br />

Personaleledelse og kompetenceudvikling<br />

Kvalitetssikring og kvalitetsudvikling<br />

Dybtgående kendskab til folkeskolen, såvel den politiske dagsorden som love og bekendtgørelser<br />

og udmøntningen af disse.<br />

Evalueringsmetoder, såvel kvalitative som kvantitative.<br />

106


Hans Henrik Knoop<br />

Lektor ved Institut for Pædagogisk Psykologi ved Danmarks Pædagogiske Universitet. Har tidligere arbejdet<br />

som folkeskolelærer, skolepsykolog samt været pædagogisk konsulent, adjunkt og lektor på Danmarks<br />

Lærerhøjskole. Har udgivet 5 bøger, ca. 50 artikler og rapporter, deltaget i ca. 200 interviews med<br />

fag- og dagspresse og holdt ca. 600 foredrag om leg, læring, kreativitet, undervisning, ledelse og IT. Er<br />

redaktør af Gyldendals Psykologisk Pædagogisk Ordbog og redaktør af Dansk Psykologisk Forlags tidsskrift<br />

Kognition & Pædagogik.<br />

Anders Bondo Christensen<br />

Papirarbejder i Norge 1977 – 1978<br />

Lærerstuderende 1978 – 1982<br />

Medlem af Lærerstuderendes Landsråds hovedbestyrelse 1979 – 1982<br />

Lærer på Guderup skole, Nordborg Kommune, 1982 – 1984<br />

Lærer på Nydamskolen, Sundeved Kommune, 1984 – 2002<br />

Medlem af kredsstyrelsen i Sønderborg og Omegns Lærerkreds 1985 – 2002<br />

Formand for Sønderborg og Omegns Lærerkreds 1987 – 2002<br />

Formand for Danmarks Lærerforening 2002 –<br />

mm.<br />

Lena Lindenskov<br />

Uddannelse<br />

Kandidatuddannelse i matematik og samfundsfag<br />

Ph.d. i matematikkens didaktik<br />

Nøglekvalifikationer<br />

Indgående kendskab til matematik i folkeskolen, i almen voksenuddannelse og arbejdsmarkedsuddannelse<br />

samt i gymnasiet.<br />

Deltagelse i <strong>PISA</strong>, herunder kommenteret framework og opgaver, kontrolleret oversættelse<br />

og medforfatter til de to danske rapporteringer<br />

Har ledet DPU’s del af udviklingsarbejde for FVU-matematik vedrørende læseplan, undervisningsvejledning,<br />

læreruddannelse og test<br />

Medudvikler på det danske kompetencebegreb numeralitet<br />

Leder af Socrates - Grundtvig projekt MiA, Mathematics in action, 2004-2007.<br />

Ansættelser<br />

1998-2005 Lektor i matematikkens didaktik, DLH og fra 2000 DPU<br />

1993-1998 Lektor, Stenløse Gymnasium og konsulentarbejde for Arbejdsmarkedsstyrelsen<br />

fra 1995<br />

1992-1993 Projektansat, Danmarks Lærerhøjskole<br />

1988 – 1992<br />

1980-1988<br />

Ph.d. stipendiat, Roskilde Universitet, Statens humanistiske<br />

Forskningsråd<br />

Adjunkt, Solrød Gymnasium, Det fri Gymnasium<br />

107


Jens Dolin<br />

Lektor ved Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier/Gymnasiepædagogik, Syddansk Universitet.<br />

Ph.d. i fysikdidaktik. Arbejder med såvel almenpædagogiske som naturfagsdidaktiske problemstillinger,<br />

primært i tilknytning til den gymnasiale sektor. Har ledet og deltaget i en lang række<br />

forskningsprojekter, såsom Evaluering af Udviklingsprogrammet for de gymnasiale uddannelser, Potentialer<br />

og Barrierer for skoleudvikling, Evaluering af Grundforløbet i stx.<br />

Medlem af den danske <strong>PISA</strong> styregruppe og <strong>PISA</strong> Science Forum 2006, som udformer grundlaget for sciencedelen<br />

af 2006 undersøgelsen.<br />

Steen Hildebrandt<br />

Professor, Ph.D.<br />

Professor i organisation og ledelse, Institut for Ledelse, Handelshøjskolen i Århus.<br />

Medlem af nationale og internationale videnskabelige selskaber.<br />

Har forsket i ledelse, organisationsudvikling og danske erhvervsforhold siden 1968.<br />

Fagredaktør for ledelse, dagbladet Børsen.<br />

Hovedredaktør af Ledelseshåndbøger for Børsen Forum<br />

Formand for bestyrelsen for KaosPiloterne, Århus, formand for bestyrelsen for Hildebrandt og Brandi A/S,<br />

næstformand for bestyrelsen for Diakonissehuset Sankt Lukas Stiftelsen, Frederiksberg samt medlem af<br />

flere virksomhedsbestyrelser.<br />

Forfatter, bidragyder og redaktør af mere end to hundrede bøger om organisation, ledelse mm.<br />

Forfatter til omkring fire hundrede artikler, kronikker mm i danske og udenlandske tidsskrifter, fagblade<br />

og dagblade.<br />

En meget benyttet foredragsholder om ledelsesemner.<br />

Charlotte Rønhof<br />

Joberfaring:<br />

2000- Forskningschef i Dansk Industri:<br />

Området for forskning og uddannelse har til opgave at styrke industriens grundlag<br />

for at kunne indhente, anvende og omsætte viden til gavn for konkurrenceevnen.<br />

Vi arbejder derfor for at gøre folkeskole, gymnasier og videregående<br />

uddannelser mere rettet mod virksomhedernes behov. Det handler først og<br />

fremmest om at styrke tilgangen til de tekniske og naturvidenskabelige fag. Vi<br />

arbejder også for at skabe de bedste rammebetingelser for virksomhedernes<br />

investeringer i forskning og innovation, herunder at skabe en mere effektiv<br />

videnoverførsel fra universiteter og godkendte teknologiske instituter til industrien.<br />

1995-00 Landbrugsraadet<br />

1993-95 Fødevareministeriet<br />

1991-93 Danmarks Tekniske Universitet<br />

1989-91 Leo Pharma<br />

Uddannelse:<br />

2002- HD i Ledelse og organisation<br />

1984-89 Mejeriingeniør (cand.lact.) fra Den Kgl. Veterinær- og Landbohøjskole<br />

108


Skriftlige oplæg<br />

<strong>PISA</strong> - undersøgelsen: Baggrund, målsætning, metode og resultater – hvad kan<br />

der læres af undersøgelsen?<br />

Notat til Folketingshøring om <strong>PISA</strong> - undersøgelsen og det danske uddannelsessystem<br />

Af Niels Egelund, professor, dr.pæd. DPU. Formand for <strong>PISA</strong>-konsortiet<br />

<strong>PISA</strong>-testningens målsætning<br />

Resultaterne af internationale sammenligninger som fx <strong>PISA</strong> opleves ofte som noget lidet konstruktivt,<br />

idet de ikke tager højde for det danske skolesystems særkender og stærke sider, hvorfor de giver et misvisende<br />

billede - og i værste fald kan bruges til besparelser. Man forestiller sig typisk, at læsetestningen blot<br />

går på at kunne læse en række ord rigtigt og med stor hastighed, uden at der behøver at være en forståelse<br />

af indholdet, at testningen i matematik går på at kunne udføre en række aritmetiske operationer hurtigt<br />

og rigtigt, uden interesse for hvad de kan bruges til, og at testningen i naturfag går på at kunne<br />

reproducere en række navne og formler, ligeledes uden relation til den verden, der ligger uden for testlokalet.<br />

Mange tests har i tidens løb været af den karakter, der nævnes ovenfor, og der satses givet i andre landes<br />

skolesystemer mere på udenadslæren og reproduktion af en basisviden, end vi gør i Danmark. Sagen er<br />

imidlertid den, at de nye internationale former for sammenligninger, som <strong>PISA</strong> er repræsentant for, slet<br />

ikke anvender en så snæver model for nyttige kundskaber, som det almindeligt antages.<br />

En testning kan have to formål. Den kan sigte helt direkte mod det stof, som ifølge en given læseplan skal<br />

læres, eller den kan sigte mod de mere almene kompetencer, læringen har til formål at fremme. Den almindelige<br />

opfattelse er, at de internationale sammenligninger søger at følge førstnævnte formål, mens<br />

realiteten nu er, at det er sidstnævnte formål, sammenligningerne sigter på.<br />

En læseplansrelateret testning ville naturligvis heller ikke have megen rimelighed. Med de forskelle, der<br />

internationalt set er på læseplaner, ville man ikke kunne opbygge et fornuftigt sæt af tests, som kunne<br />

anvendes i alle lande og derpå sammenlignes. Derfor søger de seneste internationale tests at indfange<br />

det, der er kravene for at leve og arbejde i nutidens og den nærmeste fremtids samfund, og hvad dette<br />

angår, er der ikke store forskelle i de industrialiserede lande, herunder lande som Mexico og Kina, der er i<br />

fuld gang med at melde sig på den industrielle arena.<br />

Allerede i Finansministeriets redegørelse fra juni 1998 nævnes, at den kommende internationale undersøgelse<br />

(<strong>PISA</strong>) skulle omfatte følgende 4 områder:<br />

1. Læsefærdighed<br />

2. Matematikfærdighed<br />

3. Naturfagsfærdighed<br />

4. Kompetencer vedrørende livslang læring<br />

109


Mens de tre første områder ikke i sig selv er nye, idet de i mindre udviklede versioner er indgået i IEA og<br />

TIMSS undersøgelserne, er det sidste nyt. Målet med dette er at indfange de personlige kvalifikationer,<br />

der udover faglige kompetencer er vigtige for at leve i nutidens og fremtidens samfund - i hvert fald den<br />

fremtid, vi kan have en ide om.<br />

Formålet med <strong>PISA</strong> (der står for Programme for International Student Assessment) er at undersøge hvor<br />

godt unge mennesker er forberedt til at møde fremtidens udfordringer. Er de i stand til at analysere, overveje<br />

og kommunikere deres ideer effektivt? Har de forudsætninger for at fortsætte med at lære gennem<br />

livet? I modsætning til tidligere undersøgelser fokuseres ikke på, om et bestemt læreplansstof er blevet<br />

lært – det er anvendelsesaspekterne, der står i centrum.<br />

Det vil, som nævnt, være for snævert, hvis testning af faglig kunnen kun opfattes som reproduktion af<br />

simple færdigheder - hvis f.eks. læsefærdighed reduceres til at være læsehastighed og antal korrekt læste<br />

ord. Derfor er det vigtigt, at der i <strong>PISA</strong>’s undersøgelser af læsefærdighed bruges en meget bredere definition<br />

af læsefærdighed, som anerkender indflydelsen fra det samfund, læsere lever i, samtidig med at det<br />

fremhæver personlige værdier, mål og behov. Læsefærdighed som del i at være et individ i det moderne<br />

samfund vil både skulle omfatte læsning for at opnå en litterær oplevelse, for at indhente information, og<br />

for at kunne udføre en opgave. Opgaverne skal vurdere den læsendes forståelse af budskabet, forståelse<br />

af underforstået budskab, fortolkning, personlige refleksioner og kritiske sans.<br />

For matematik gælder som for læsning, at der i <strong>PISA</strong> anvendes en bred definition. Den inkluderer et individs<br />

evne til at identificere, forstå og anvende velfunderede bedømmelser af den rolle, matematik spiller i<br />

verden, og som er nødvendig for at være en konstruktiv, engageret og reflekterende borger. Der tænkes<br />

altså ikke på de konkrete matematiske færdigheder, som traditionelt indgår i landes læseplaner. I stedet<br />

tænkes på den funktionelle brug af matematik i en mangfoldighed af forskellige dagligdags sammenhænge<br />

– i arbejdslivet, i privatsfæren og i det sociale liv med venner og familier.<br />

Færdigheder i naturfag defineres også bredt i <strong>PISA</strong>. En helt konkret definition, der alligevel er ret kompleks,<br />

er evnen til at kombinere viden om naturfag med evnen til på baggrund af konkrete facts at fremsætte<br />

hypoteser og drage konklusioner for at forstå og for at hjælpe med at træffe beslutninger om<br />

verden omkring en selv og de ændringer, den påføres gennem menneskelig aktivitet. Bag et sådant eksempel<br />

på en definition ligger flere forhold. For det første, at der ikke blot indgår faktuel naturfaglig viden<br />

om facts, navne og termer, som kan læres udenad og reproduceres efter tilstrækkelig øvelse. Der<br />

indgår også evnen til at kende og bruge den proces, det er at udvælge og evaluere informationer og data. I<br />

denne forbindelse indgår erkendelsen af, at der ofte ikke findes tilstrækkelig information til at drage<br />

endegyldige konklusioner, og at det derfor er nødvendigt forsigtigt, men bevidst at vurdere den information,<br />

der er tilgængelig. Målet er at bedømme den fulde bredde af elevernes sammenhængende og integrerede<br />

formåen.<br />

IT kompetencer indgår også i <strong>PISA</strong>. Testningen rummer dels en opgørelse over, i hvilke sammenhænge eleverne<br />

bruger IT – i skole og fritid – dels en opgørelse over elevernes kendskab til og erfaringer med forskellige<br />

IT anvendelsesområder.<br />

Kompetencer vedrørende livslang læring er et område, der er nyt i <strong>PISA</strong>.<br />

Forsøg på at definere og sætte mål for basale kundskaber og færdigheder for livet har fundet sted i forskellige<br />

sammenhænge - og i en betydelig grad uafhængigt af hinanden. I OECD-publikationen “Prepared<br />

for life” fra 1997 redegøres således for et udredningsarbejde, hvor man i perioden 1991-97 har søgt efter<br />

110


og afprøvet forskellige indikatorer, som dækker spørgsmålet: “Hvilke evner og egenskaber har unge brug<br />

for, når de forlader skolen, hvis de skal være i stand til at indgå konstruktivt som medlemmer af samfundet?”.<br />

Dette er i øvrigt stort set identisk med det interessefelt, der er nævnt i Undervisningsministeriets<br />

publikation fra 1996, “Udvikling af personlige kvalifikationer i uddannelsessystemet”.<br />

De områder, der er testet, udgør fem hovedområder, som dels har sammenhæng med begrebssættet “ansvar<br />

for egen læring”, dels har sammenhæng med sociale kompetencer. Disse er:<br />

1. Hvilke strategier bruger individet i læringssituationer?<br />

2. I hvilken grad mener individet, at der er mulighed for at forbedre sin kunnen?<br />

3. Er motivationen for læring indre- eller ydrestyret?<br />

4. Hvor udholdende er eleven, når der opstår vanskeligheder?<br />

5. Kan eleven arbejde sammen med andre og kan eleven lide konkurrence?<br />

<strong>PISA</strong> skal ikke blot undersøge gennemsnitlige elevkompetencer. Formålet er også at vurdere, hvorledes<br />

forskelle i nationale systemer, i kommunale systemer, på skoleniveau og på elevniveau influerer.<br />

<strong>PISA</strong>’s metode<br />

<strong>PISA</strong>’s første undersøgelsesrunde er gennemført i 1998-2001, anden runde er gennemført i 2001-2004 og<br />

tredje runde er startet i 2004 med offentliggørelse af resultater i 2007. I første runde indgik 32 lande, i<br />

anden runde 41 og i tredje runde indgår 58 lande.<br />

Fra hvert land indgår mellem 4.500 og 10.000 elever i alderen 15-16 år udvalgt således, at de udgør et<br />

tilfældigt udsnit af et lands unge i den pågældende alder. Når den pågældende aldersgruppe er udvalgt<br />

skyldes det, at netop denne alder i flertallet af lande står i overgangen fra den obligatoriske skole- eller<br />

undervisningspligt til ungdomsuddannelserne. Efter hver rundes første offentliggørelse af hovedresultaterne<br />

er datasættene offentligt tilgængelige, således at enhver interesseret forsker kan analysere videre<br />

på de enorme datasæt, der er indsamlet. Der er faste regler for, hvor mange elever der kan ekskluderes på<br />

grund af handicaps eller manglende færdigheder på testsproget (max 5%), og der vægtes for den aktuelle<br />

eksklusion i hvert deltagende land.<br />

Procedurerne omkring testningen er identisk i samtlige lande, og de faglige test tager to timer incl. en<br />

pause, hvortil kommer ½ times udfyldelse af spørgeskema om baggrundsoplysninger. Desuden indgår et<br />

spørgeskema udfyldt af skolelederne.<br />

Ved opgørelsen af resultater for de faglige tests i <strong>PISA</strong> anvendes en skala, hvor det internationale gennemsnit<br />

for OECD-landene ved hjælp af såkaldt IRT teknik er skaleret og sat til 500 points med en spredning<br />

på +/- 100 points, hvad der igen betyder, at omkring to tredjedele af de unge i samtlige OECD-lande<br />

ligger mellem 400 og 600 points. Det medfører, at man relativt let kan vurdere, hvor et givent land, en<br />

givet kommune, en given skole og en given elev placerer sig i forhold til OECD-gennemsnittet. Er et resultat<br />

under eller over 400 eller 600 points, ligger man med andre ord i henholdsvis den dårligste eller den<br />

bedste sjettedel af et OECD-gennemsnit.<br />

Testen og offentligheden omkring den<br />

Konstruktionen af de opgaver, der indgår i <strong>PISA</strong> er naturligvis en kompliceret affære. Ud over et vist genbrug<br />

af opgaver fra IEA og TIMSS, indgår en lang række af nye opgaver, der er udvalgt blandt eksempler,<br />

de deltagende lande har haft mulighed for at indsende. De indsendte opgaver er oversat til engelsk og<br />

111


fransk, og de faglige ekspertgrupper, der har været nedsat for hvert af de tre testområder, har udvalgt de<br />

bedst egnede til afprøvning i forundersøgelsen i 1999. Derefter er der sket en endelig udvælgelse til den<br />

egentlige undersøgelse i 2000. Udvalgskriterierne har naturligvis først og fremmest været, at de ønskede<br />

faglige delområder blev repræsenteret med en rimelig vægtning. Ud over dette har der skullet tages hensyn<br />

til, at der var en passende kulturel bredde i testmaterialet – og at der ikke var opgaver, der af kulturelle<br />

grunde var svært forståelige i visse lande eller måske ligefremt var kulturelt uacceptable (f.eks.<br />

spørgsmål om begrænsning af fødselstal).<br />

Testene er konstrueret, så de anvender et bredt spektrum af testtekniske metoder. Der er multiple choice.<br />

Der er spørgsmål, hvor eleven har skullet indsætte de rigtige svar som et ord eller tal. Der er spørgsmål,<br />

hvor eleverne har skullet afgive et frit åbent svar. I sidstnævnte tilfælde er svarene blevet kodet efter en<br />

særlig rettenøgle.<br />

Mens læsning var hoveddomæne i 2000 og derfor indgik med det største antal opgaver, var matematik<br />

hoveddomæne i 2003 og naturfag er hoveddomæne i 2006. Der har derfor til 2003-testningen skulle konstrueres<br />

nye matematikopgaver og til 2006-testningen udvikles nye naturfagsopgaver. Det er imidlertid<br />

et helt gennemgående princip, at tests genanvendes fra den ene runde af <strong>PISA</strong> til den næste, da det ellers<br />

ikke ville være muligt at sammenligne resultaterne over tid. Et sæt af de tests, der er kasseret og derfor<br />

ikke indgår i følgende undersøgelser, offentliggøres, så man er i stand til at se principperne for testenes<br />

opbygning. Det vil dog i mange tilfælde være tests, som af en eller flere grunde ikke har levet op til kvalitetskravene,<br />

hvorfor det ikke er rimeligt at vurdere <strong>PISA</strong>’s kvalitet alene ved analyse af frigivne tests.<br />

Resultater<br />

Det vil være ganske velkendt, at Danmark med hensyn til læsekompetence ligger i midten blandt de testede<br />

lande, med hensyn til matematikkompetence ligger lidt over midten og for naturfagenes vedkommende<br />

ligger meget væsentligt under midten. Det gælder for alle tre faglige domæner, at Danmark er<br />

karakteristisk ved, at der er en relativt lille gruppe med meget gode resultater og en relativt stor gruppe<br />

med meget dårlige resultater. Videre gælder, at der i Danmark er en meget stor indflydelse fra det, der<br />

populært kaldes den sociale arv, ligesom vi i Danmark har dårligere resultater for børn af indvandrere og<br />

efterkommere end de fleste andre lande har. Et slående resultat for Danmark er også, at der er en relativt<br />

stor kønsmæssig forskel, for læsnings vedkommende gælder, at pigerne klarer sig bedre end drengene,<br />

men dog uforholdsmæssigt noget dårligere end piger i andre lande, for matematik og naturfags vedkommende<br />

gælder, at pigerne klarer sig meget dårligere end drengene, også væsentligt dårligere end i de<br />

fleste lande.<br />

De gælder – modsat det indtryk der dominerede lige efter offentliggørelsen i 2004, at der kun er statistisk<br />

ubetydende forskelle mellem resultaterne fra <strong>PISA</strong>2000 og 2006.<br />

For IT gælder at Danmark har en ganske høj placering, men at dette først og fremmest skyldes drengene,<br />

mens pigerne ligger væsentligt dårligere end man den gennemsnitlige placering taget i betragtning kunne<br />

vente.<br />

Med hensyn til forudsætninger for livslang læring gælder, at danske elever udviser en relativt lav grad af<br />

læringsstrategier. Eleverne er meget motiverede for læring og uddannelse og har en høj grad af selvtillid.<br />

Danske elever er ikke særligt udholdende og moderat konkurrenceorienterede, men synes at samarbejde<br />

er givende.<br />

112


Hvad kan der læres af <strong>PISA</strong> - undersøgelsen?<br />

Efter offentliggørelsen af <strong>PISA</strong>2000 og ikke mindst efter offentliggørelse af <strong>PISA</strong>2003 den 6. december har<br />

der været en omfattende debat om, hvad resultaterne kan bruges til. Nogle af indlæggene i debatten har<br />

taget udgangspunkt i, hvad <strong>PISA</strong> - undersøgelsen peger på, andre har drejet sig om politik og holdninger. I<br />

det følgende skal jeg give et bud på, hvad <strong>PISA</strong> nøgternt betragtet kan lære os om måden at drive skole på.<br />

Et af de mest ”hotte” emner i den politiske debat er brugen af tests samt evalueringskultur i øvrigt, et<br />

andet emne er den pædagogiske ledelse af skolerne, et tredje er ekstra ressourcetilførsel til skolerne. Endelig<br />

er der læreruddannelsen og behovet for efteruddannelse, der må blive centrale emner i forbindelse<br />

med den reform af læreruddannelsen, der er undervejs.<br />

Brugen af standardiserede tests indgår i <strong>PISA</strong>, og det viser sig, at der ikke er nogen klar sammenhæng<br />

mellem brugen af disse tests og de faglige resultater, hverken i Danmark eller for samtlige deltagende<br />

lande som helhed. Der er derimod for samtlige lande en positiv relation mellem at lærere benytter selvfremstillede<br />

skriftlige prøver og elevernes opgaveløsninger i deres evaluering af eleverne – og gode faglige<br />

resultater.<br />

Den pædagogiske ledelses betydning afspejles flere steder i <strong>PISA</strong>. Skolens ledelse skal sikre, at der er tilstrækkeligt<br />

linjefagsuddannede lærere til at varetage undervisningen, at der er et minimum af ressourcer<br />

til undervisningen – undervisningsmidler, computere, AV-midler mm. Allervigtigst er imidlertid skolens<br />

pædagogiske og sociale miljø, og her er det allermest markante resultat, at der, hvor undervisningen ikke<br />

forstyrres af støj og uro, får eleverne de bedste resultater. Ikke alene peges her på et felt, hvor arbejdsmiljøet<br />

mange steder er truet – der er også tale om den skolevariabel, der slår tydeligst igennem i <strong>PISA</strong>. Ser<br />

man videre på de internationale resultater i <strong>PISA</strong>, er et godt forhold mellem elever og lærere af stor positiv<br />

betydning – ligesom enhedsskolen, hvor alle elever undervises sammen, er at foretrække frem for et<br />

delt skolesystem.<br />

Ekstra ressourcetilførsel er i brede kredse et yndet forslag til forbedring af skolen. Man må imidlertid<br />

mærke sig, at Danmark har den laveste elev-lærerratio blandt de undersøgte lande, og at Danmark sammen<br />

med Norge, Schweiz og Østrig klarer os væsentligt dårligere end vi burde ud fra landenes bruttonationalprodukt<br />

pr. indbygger. Det er derfor snarere den relative ressourcefordeling i den danske skole, der<br />

skal ses på, og det vil være oplagt at fokusere på lærernes tid til andre formål end at være sammen med<br />

eleverne, på fordelingen mellem undervisningstid og fritidsordninger, på brugen af specialundervisning<br />

og af undervisning i dansk som andetsprog. En medforklarende faktor kan være, at der kobles ressourcer<br />

ind over lærertimeforbruget, som andre steder er holdt uden for det egentlige budget, fx til ledelsestid,<br />

skolebibliotekarer og skolepsykologer.<br />

Endelig peger resultaterne på, at man kunne ønske at folkeskolen fik et bedre uddannet lærerkorps. Den<br />

nuværende læreruddannelse er fra 1997, men meget peger på, at der er brug for en yderligere specialisering<br />

– og at lærerne vel at mærke underviser i det, de er specialiserede i. Der synes at være behov for et<br />

højere fagligt og fagdidaktisk niveau for lærerne, måske gennem at vi, som i Norge, Sverige og Finland,<br />

linker seminarierne op med universiteterne, så uddannelsen kan få det niveau, den har i de fleste lande.<br />

Endelig må der satses på efteruddannelse af de lærere, der er i skolen i dag.<br />

113


Normal- og specialpædagogik i Finland.<br />

Af Frans Ørsted Andersen, Lektor, CVU-Fyn & DPU.<br />

Findes den finske <strong>PISA</strong>-succes i detaljen ?<br />

Det finske skolevæsen høster i disse år fornemme bedømmelser i internationale undersøgelser - ikke bare <strong>PISA</strong>,<br />

men også en række andre sammenlignende studier af nationale uddannelsessystmer, placerer Finland helt i top.<br />

Det er yderst interessant, for overordnet set er der mange fælles træk mellem dansk og finsk skolestruktur og<br />

pædagogisk tænkning – så jeg søger forklaringen på den finske folkeskolesucces i en række detaljer . Det er sådanne<br />

detaljer, som jeg prøver at afdække og beskrive nærmere i mit aktuelle ph.d- forskningsprojekt. Fx er der i<br />

den finske folkeskole en markant og velfungerende evalueringskultur, og der er generelt større fokus på fagfaglighed,<br />

samtidig med en mere effektiv specialundervisning, som f.eks. kommer til udtryk gennem nogle særlige<br />

støtteforanstaltninger ude i normalklasserne.<br />

Ensartede uddannelsessystemer i Danmark og Finland<br />

Det finske uddannelsessystem fra folkeskole til universitetsniveau er kommet i verdens søgelys. Ikke<br />

alene <strong>PISA</strong> men også flere andre internationale, sammenlignende studier af nationale uddannelsessystemer<br />

og –niveauer giver Finland topkarakter. Det interessante, set fra et dansk synspunkt, er at Finland<br />

også er et nordisk land med stort set samme uddannelsesstruktur og samfundsmodel som den os. Men<br />

hvad er så forklaringen på at et nærtbeslægtet skandinavisk land klarer sig så markant bedre end Danmark<br />

i sådanne undersøgelser? Jeg prøver i mit ph.d-projekt at komme med nogle svar – hvoraf nogle vil<br />

blive skitseret her i denne artikel.<br />

Finsk skolelovgivning minder på mange måder meget om dansk – det er nogenlunde de samme overordnede<br />

formål i folkeskolen. Der er den samme klasse- og fålærermodel (i hvert fald i 1.-6.kl.), de samme<br />

”barnecentrerede” pædagogiske traditioner med at lade børn være børn – og ikke presse for meget på<br />

med prøver, tests og karakterer i underskolen (1.-6.kl.). Finske skoler har ligesom danske ”leg og læring”,<br />

projektdage, story lines, klasselærerdage osv. på programmet. Der er forsøgsskoler som ”Hellerup” og<br />

”Vorbasse” i Danmark, men langt de fleste er, som i Danmark, mere almindelige folkeskoler med blandede<br />

undervisningsformer – og så findes der også i Finland nedslidte skoler med forfaldne bygninger og<br />

gamle, forældede undervisningsmaterialer. Men overalt har man – som i Danmark, hidtil - lagt vægt på<br />

en udpræget decentral styring af folkeskolen – med kun vejledende centrale læseplaner og testforslag.<br />

Man kan derfor ikke påstå at skolebørn i Finland er mere vant til testning end danske – og dermed heller<br />

ikke hævde at de gode finske, og tilsvarende dårlige danske, <strong>PISA</strong>-resultater hænger sammen med en<br />

større eller mindre grad af testparathed. Ej heller at det skulle hænge snævert sammen med at Finland er<br />

en mere homogen nation med kun få indvandrere / flygtninge. For dels tager Finland efterhånden imod<br />

ligeså mange ikke-europæiske indvandrere og flygtninge som Danmark – dels har Finland altid været en<br />

multikulturel stat med store nationale, sproglige og religiøse mindretal (fx svenskere, russere, sigøjnere,<br />

samer, estere, jøder og ortodokse). Der findes således et stort antal skoler med enten et multikulturelt,<br />

blandet etnisk grundlag – eller rene minoritetsskoler til fx den svensktalende befolkningsgruppe eller det<br />

ortodokse mindretal.<br />

114


”Lågstadiet” og ”högstadiet”<br />

De fleste steder i Finland er skolen delt i ”lågstadiet” (1.-6.kl.) og ”högstadiet” (7.-9.kl.), der som oftest befinder<br />

sig i helt separate bygninger andetsteds. Men finsk skolelovgivning tillader nu en sammenlægning<br />

af de to stadier, så man faktisk, hvis der er fysisk og økonomisk mulighed for det, kan skabe den<br />

sammenhængende enhedsfolkeskole fra 1.-9.kl, ligesom i Danmark. Omvendt ser man i Danmark en<br />

tendens i modsatgående retning: en begyndende ”lagkagedeling” i særskilte afdelinger for indskoling,<br />

mellemtrin og overbygning. Så alt i alt begynder vi også på dette område at ligne hinanden mere og mere<br />

i de to lande.<br />

Som udgangspunkt er finske lærere, både på ”lågstadiet” og ”högstadiet”, universitetsuddannede. Men<br />

sammenligner man med Danmark er det i realiteten sådan at flere af de finske universiteter, der uddanner<br />

lærere, kan betegnes som opgraduerede CVU’er, - altså sammenlægninger af tidligere lokale seminarier,<br />

højskoler, kursusinstitutioner osv. i regionale uddannelsescentre, der så har fået en række<br />

forsknings- og udviklingsopgaver oveni. Også danske CVU’er kan jo opnå ”college status” via ”university<br />

college”-ordningen. Samtidig er der tale om en hel vifte af forskellige måder, man i Finland kan uddanne<br />

sig til lærer på. Man kan tage en slags almindelig 5-6 årig cand.mag-uddannelse, hvis man alene vil arbejde<br />

på ”högstadiet”. Man kan også tage en 4-årig klasselæreruddannelse, hvis man vil være lærer på<br />

”lågstadiet”. Men dertil findes faglærer-uddannelser og diverse kombinationer, således at man fx kan<br />

have kvalifikationer i nogen fag til at undervise på ”högstadiet” og i andre til ”lågstadiet”. Selv om de to<br />

stadier normal er adskilte, også fysisk, så findes der, som før nævnt, rundt om i landet skolekomplekser,<br />

hvor bygningerne ligger tæt på hinanden, således at det er helt uproblematisk at undervise begge steder.<br />

Men man kan også møde lærere, der pendler mellem skoler, med kombijob i både 1-6.kl. og 7.-9. Endelig<br />

er der den meget roste og utvivlsomt yderst kvalificerende 5 årige pædagogiske magisteruddannelse, der<br />

er en slags kombination af klasse- og faglæreruddannelse til ”lågstadiet” med omfattende fordybelse i 1-2<br />

liniefag suppleret med grunduddannelse i række andre skolefag samt pædagogiske fag, bachelorprojekt<br />

og praktik. En meget typisk model er dog at man tager en (eller to) 2-3-årig bachelorgrad i et fag på et af<br />

landets ca. 20 universiteter, suppleret med en 2-årig pædagogisk grunduddannelse, der meget ligner<br />

dansk læreruddannelse med basiskurser i en række skolefag samt i pædagogik, psykologi og praktik. Det<br />

giver kandidaten mulighed for at søge arbejde både på låg- og högstadiet. Billedet af læreruddannelse er<br />

altså mere broget i Finland – og også mere fleksibelt end i Danmark. Men undersøgelser viser, at der er<br />

stor tilfredshed med systemet – fx blandt skolebørnenes forældre og blandt lærerne selv.<br />

Overordnet set kan man dog sige at alle finske folkeskolelærere, på begge de to stadier, har haft en meget<br />

grundig uddannelse i deres 1-2 liniefag, som de har brugt væsentligt mere tid på end deres danske kolleger.<br />

Danske lærere, der er uddannet efter 1997-ordningen, skal på 4 år nå hele 4 liniefag samt en række<br />

grunduddannelsesforløb i skolefag, pædagogiske fag og praktik samt tværfaglige projekter og bacheloropgave.<br />

De fleste finske skolebørn møder fx i faget finsk en lærer, der har fordybet sig i dette fag i en meget<br />

omfattende mængde af timer. På dansk læreruddannelse er der kun en brøkdel af denne tid til<br />

rådighed for liniefaget dansk. Der er efter min mening ingen tvivl om at dette er en del af forklaringen på<br />

de finske elevers gode resultater i fx læsning, matematik og naturfag: lærerne i Finland er simpelthen<br />

vældig godt uddannede. Generelt bedre end deres danske kolleger.<br />

Men når dette er sagt, så vil jeg også straks gøre opmærksom på at en række faktorer, der opbløder det<br />

overordnede billede af højt fagligt kvalificerede finske lærere. På lågstadiet er de nemlig slet ikke i praksis<br />

så fagspecialiserede, som den grundige uddannelse kunne antyde. Ude på de enkelte finske folkeskoler<br />

ligner billedet i virkeligheden meget mere det danske, end man skulle tro. Mange finske lærere må, pga.<br />

fålærerprincippet (ens i Finland og Danmark i 1.-6.kl.) undervise i fag, som de kun har en kortvarig, eller<br />

ligefrem ingen, grunduddannelse i. I begge lande danner kurser, praktisk erfaring, personlig interesse<br />

mv. baggrund for at især klasselærerne næsten altid – udover modersmålet – underviser egen klasse i et<br />

115


2-3-4 fag mere, fx matematik, idræt og natur & teknik. I visse tilfælde også fremmedsprog som engelsk og<br />

tysk, der dog oftest dækkes af en lærer med liniefag, bachelorgrad eller kandidatuddannelse i pågældende<br />

sprog. Til praktiske fag som håndarbejde og sløjd kan de finske lågstadie-skoler så have særlige faglærere<br />

– evt. personer, som slet ikke har baggrund i læreruddannelse. Selve klasselærersystemet og den<br />

overordnede pædagogiske tænkning vedr. de yngste trin er meget ens i Danmark og Finland, – fx minder<br />

flg. træk meget om hinanden i de to lande:<br />

klasselærerne samler trådene omkring klassen og følger tæt den enkelte elev, fagligt og personligt<br />

den skemamæssige organisering i 1.-6.kl.: klasselæreren råder over store ”blokke af timer”, fx hele formiddagen.<br />

Selv om der formelt er anført fx ”idræt”, ”natur og teknik” og ”matematik” i disse timer, så er<br />

der i praksis stor fleksibilitet. Det betyder fx, at hvis klasselæreren har planlagt at køre et mere sammenhængende<br />

projektforløb, kan hun frit gøre det<br />

man lægger vægt på ikke at presse børnene for meget med tests og karakterer på de yngste trin. Når man<br />

er barn, skal der være plads til fantasi, leg og kreativitet.<br />

Finsk rummelighed<br />

Der er altså tale om rigtig mange fælles træk i de to landes folkeskolepædagogik. Alligevel opnår Finland<br />

som før omtalt imponerende resultater i fx Pisa-undersøgelserne 1 – mens Danmark her klarer sig ret<br />

dårligt. Også mht. ”equity” (i en aktuel OECD-undersøgelse 2 ), dvs. evnen til via skolen at løfte svage<br />

grupper op: også her, på et ”blødt område”, er Finland i top, mens Danmark er i bund. Noget kunne altså<br />

tyde på, at det finske skolesystem er bedre til ikke bare det faglige, men også til det med ”rummeligheden”,<br />

end det danske. Samtidig ofres der også i Finland færre ressourcer på specialundervisning end i<br />

Danmark. Ser man nærmere på fx de gode finske <strong>PISA</strong>-resultater, så skyldes de bl.a. at der er en langt<br />

mindre ”svag” gruppe end i Danmark. Rummeligheden i forhold til elever med forskellige vanskeligheder,<br />

fx sproglige, er altså også en nøgle til forståelse af den finske <strong>PISA</strong>-succes. Men hvorfor kan den finske<br />

folkeskole løfte de svage samfundsgrupper op, bedre end Danmark, oven i købet med færre ressourcer ?<br />

Der kan formuleres mange forskellige fornuftige svar. Jeg har allerede nævnt et par stykker af dem, fx<br />

det med lærernes længere og grundigere uddannelse og den med færre to-sprogede elever i folkeskolen.<br />

Men som vi har set, så er der store nuancer på disse områder. De finske lærere er rigtignok bedre uddannede,<br />

men i praksis skal de ofte undervise i fag, de ikke har kvalifikationer i. Og ja, det er rigtigt at der<br />

ikke er så mange anden-genrationsindvandrere fra den 3.verden i Finland , men til gengæld har man<br />

andre store sproglige, kulturelle og religiøse mindretal i landet – og i øvrigt nu et stigende antal indvandrere<br />

fra fx Mellemøsten og Somalia. Endelig viser <strong>PISA</strong> jo også at der ikke er nogen entydig korrespondance<br />

mellem manglende faglige kompetencer og så ”anden etnisk herkomst / tosprogethed”. Fx har en<br />

af Vollsmoseskolerne i Odense en meget fint gennemsnit mht. eksamenskarakterer – over landsgennemsnittet.<br />

Mht. evnen til at løfte svage grupper op via folkeskolens undervisning, så har jeg set nogle interessante<br />

eksempler i Finland. Finske forskere bekræfter at disse eksempler ikke er enestående, men kan findes<br />

overalt i landet. På en stor, gammel folkeskole midt i Tampere, er der fx ikke noget støttecenter. De elever,<br />

som i Danmark bliver henvist til et sådant fx pga. opmærksomheds- eller læsevanskeligheder, følger i<br />

Finland alle klassens timer. Der er altså ingen fysisk udskillelse – ingen fag, forløb eller oplevelser i klassen,<br />

som problembørnene ikke får. De finske ”problemelever” skal ikke, som de danske, forlade den almindelige<br />

undervisning (med mistet indlæring i klassen som resultat) for i skoletiden at få særlig støtte i<br />

et særligt lokale. Til gengæld tilbydes de ekstra hjælp efter skoletids ophør – fx i lektiecafeer på skolebiblioteket<br />

kl. 14-16 (der er ikke et SFO-system i Finland). Og denne Tampere skole, såvel som næsten alle<br />

1 Se fx Ravn, Karen (2003): Faglighed eller fleksibilitet I: Folkeskolen nr. 36, 4.9.2003, s.8-9.<br />

2 Se fx Olsen, John Villy (2003): Tillid – glem det. I: Folkeskolen nr.29, juli 2003, s. 10-11.<br />

116


andre finske folkeskoler, råder over en række faste ”undervisningsassistenter”, dvs. pædagoguddannet<br />

personale, som tilbringer alle deres obligatoriske arbejdstimer på skolen (de har ingen forberedelsesfaktor)<br />

– bl.a. med støtte ude i klasserne til svage eller problematiske elever. De kan også dække vikartimer<br />

(som ofte kan være traumatiske og / eller kaotiske for de svage elever), organisere aktiviteter i frikvartererne,<br />

deltage som hjælpere i natur-og teknikforsøg, assistere i lektiecafeen om eftermiddagen, være med<br />

på ekskursioner og lejrskoler osv. Undervisningsassistenterne er desuden med i den fælles planlægning<br />

og mødeaktivitet på skolen – som dog er væsentligt mindre end i Danmark. De finske skoleledere kan<br />

således anvende undervisningsassistenterne meget fleksibelt – og sætte dem ind, der hvor der er problemer,<br />

- og det gavner alle - både elever og lærere. De svage elever kan få direkte støtte i mange situationer<br />

og udvikler ofte tætte og trygge relationer med undervisningsassistenterne – og læreren får overskud til<br />

at fastholde et fagligt fokus og sikre udfordringer til både de normalt og højt begavede.<br />

Som udgangspunkt har alle finske lærere 24 undervisningstimer – også dem med særlige funktioner. Der<br />

går derfor ikke så meget tid for skoleledelsen med at tælle og opgøre tjenestetiden. Skolelederne har tid til<br />

at udøve pædagogisk og personalemæssig ledelse – de er ikke bundet til at sidde ved en computer og lave<br />

vikarplaner og opgørelser over lærernes arbejdstid, sådan som de ofte er det i Danmark.<br />

Pointen med undervisningsassistenterne er, at de ofte kommer til at kende mange af skolens ”tunge”<br />

elever rigtig godt, i mange, mange sammenhænge, gennem flere år. De følger dem i tykt og tyndt og kender,<br />

ligesom klasselærerne, både til børnenes faglige, sociale og personlige sider.<br />

Dermed er undervisningsassistenterne med til at skabe nære relationer, tryghed, faste rammer og ”rummelighed”<br />

omkring nogle børn, som ellers på mange måder er belastede og til besvær for både sig selv og<br />

omgivelserne.<br />

Parallelt med undervisningsassistentsystemet, som findes overalt i Finland, kan man støde på den den<br />

såkaldte ”morfar-ordning”, som i realiteten har samme effekt. Det drejer sig om brug af pensionerede<br />

lærere og andre seniorer, der på frivillig basis (der følger dog visse frynsegoder med, fx gratis måltider i<br />

skolens kantine) opretter en kontrakt om fx at deltage i 10 timers undervisning ugentligt, som en slags<br />

støttelærere, der kan varetage funktioner på linie med undervisningsassistenterne. De kan med deres<br />

erfaring, overblik og ro være en uvurderlig ressource at trække på for både lærere og elever i dagligdagen<br />

i den finske folkeskole. Ordningen er ret ny – 4 år gammel – og findes på nuværende tidspunkt især i den<br />

vestlige og sydlige del af landet.<br />

Klasseværelser, udstyr og skolemad<br />

Netop nu (august 2005) følger jeg skolestart på en række finske folkeskoler, hvor det nye skoleår lige er<br />

begyndt ( en uge senere end i Danmark – men mængden af skoledage pr år er næsten den samme i de to<br />

lande). Nedenfor nogle praktiske forhold i folkeskolen i Finland, som springer i øjnene som markant anderledes<br />

end i Danmark:<br />

Der er generelt flere elever i klasserne i Finland og de har lidt flere undervisningstimer ( men ligesom i<br />

Danmark er der i øvrigt stor spredning mht. klassestørrelse og timetal – især hos de yngste. Jeg har ved<br />

dette skoleårs start set fx en 2. kl. med kun 12 elever og en 3. kl. med 32 på samme skole ! Og det finske<br />

undervisningsministerium melder, som i Danmark, et minimumstal (undervisningstimer) og maximumstal<br />

(klassestørelser). Kommunerne, og i et vist omfang de enkelte folkeskoler, kan så, som her, selv<br />

bestemme i hvor høj grad man vil bruge ressourcer på at skaffe eleverne flere timer eller mindre hold. Det<br />

betyder at billedet kan være meget broget ).<br />

117


Børnene sidder ofte ved enkeltmandsborde (forholdsvis normalt i Finland, men ligesom i Danmark eksperimenteres<br />

der med alle mulige gruppeopstillinger også).<br />

Klasseværelserne er mange steder ret små. Der er generelt ikke så meget plads til fx gruppearbejde som<br />

der er i mange danske skoler. Man ser mange steder i Finland at eleverne og deres borde fylder klasseværelserne<br />

helt ud.<br />

Enkeltmandsbordet er en skolepult med en stor rummelig skuffe, hvor hver elev fast, året igennem, kan<br />

opbevare en stor del af sine bøger, papirer, arbejdsredskaber, vanter, huer, mv.<br />

Alle elever i Finland får hver dag gratis et par sunde retter mad i skolekantinen<br />

Finske folkeskoleelver får flere lektier for end de danske. Men mange skoler har lektiecafeer – fx i skolebibliotekerne<br />

– hvor börnene om eftermiddagen kan få hjälp til hjemmearbejdet – af bl.a. undervisningsassistenterne.<br />

Sammenholdt betyder pkt. 4 og 5, at små finske skolebørn ikke skal bære rundt på – og huske – så meget<br />

som danske. En del materialer og tøj kan de lade ligge i deres personlige skolepult – og mad/drikkelse får<br />

de fast i skolens kantine. Nogle danske skolebørn kommer jo i skole med så mange tasker og poser, at<br />

man skulle tro de skulle på trekking i Nepal! Den finske rummelighed betyder her, at de børn, hvis familier<br />

ikke altid magter at støtte op omkring al det, der er at huske på vedr. pakning og organisering af skolesager,<br />

idrætstøj, særligt udstyr til ekskursioner osv., ikke fremstår som et problem.<br />

Desuden kan man notere sig flg.:<br />

Danske skolebørn har ofte længere og mere sammenhængende moduler<br />

De finske skolebørn har ofte 15 minutters frikvarter efter hver undervisningstime (45 min)<br />

De finske lærere skal gå med deres klasser ned i frikvarteret<br />

De finske skolebørn skal gå ud i frikvarteret, og de bevæger sig meget rundt i skolegården<br />

Danske skolebørn kan som regel blive inde i klasseværelset i frikvarteret. De er ofte ikke under opsyn i<br />

frikvartererne, fx ikke hvis de er inde i klasseværelset, og der benyttes ikke så meget tid på pauser i DK.<br />

Man ser i frikvartererne i Finland mange ”gamle” fælles børnelege og -spil, som ihærdigt dyrkes af de<br />

fleste. Mange af disse aktiviteter er til dels forsvundet fra danske skolegårde og frikvarterer (eller henvist<br />

til SFO om eftermiddagen): sjippetov, rundbold, paradishopning, organiserede fangelege mv. I Danmark<br />

sidder børnene ofte inde i klasseværelset og keder sig, spiller computer, taler i mobiltelefon, spiser slik<br />

eller mobber hinanden.<br />

Jeg tror, at disse mange afvigende, tilsyneladende ”små”, detaljer kan have en overordentlig stor betydning<br />

for den finske pædagogiks succes. Fx har mange forsøg og udviklingsarbejder i Danmark bekræftet<br />

den positive effekt af masser af fysisk aktivitet i forhold til elevernes opmærksomheds-evne, ro og velbefindende.<br />

Og vel også i forhold til deres vægt – som man jo taler så meget om for tiden. Man skal ikke<br />

underkende betydningen af 5 x 15 minutters fast motion hver dag i forhold til den finske skoles ”rummelighed”!<br />

En anden meget vigtig finsk detalje, lidt i samme spor, er den gratis, sunde skolemad. I Danmark<br />

oplever man ofte store forskelle på skolebørnenes spisevaner og -muligheder i løbet af skoledagen. Nogle<br />

børn har altid gode madpakker med hjemmefra – og har fra forældrene lært sunde spisevaner. Andre<br />

børn har penge med og må i stedet købe fra et mere eller mindre sundt / indbydende udvalg i skoleboden<br />

– eller værre, i en lokal døgnkiosk eller hos en bager.<br />

118


Endelig er der de danske børn, der hverken har penge eller madpakker med – de må så gå sultne rundt<br />

eller prøve at låne lidt fra kammeraterne. Også en mulig kilde til uro og indlæringsvanskeligheder.<br />

Den finske skolemadsordning er en åbenlys og helt konkret måde at skabe rummelighed – og lighed – på.<br />

Og en klar kompenserende støtte til belastede og / eller fortravlede familier, der ikke rigtig magter at<br />

skabe sunde spisevaner hos børnene. Man ser ikke slik, chips og cola på finske skoler!<br />

Undervisningsmaterialer og -metoder<br />

På dette område er der i realiteten store forskelle på Danmark og Finland. I Danmark er det ikke rigtigt<br />

comme il faut at lægge for meget vægt på lærebogssystemer. Selv om mange herhjemme alligevel i realiteten<br />

gør det, er man måske lidt tilbageholdende med at ville stå ved det. Kan være at man føler det er<br />

lidt mere rigtigt at lave sine undervisningsmaterialer selv ?<br />

Anderledes er det i Finland, hvor man anser lærebogen som et centralt element i den pædagogiske praksis.<br />

Men der er ikke tale om en automatisk kobling af lærebogen med bestemte måder at organisere undervisningen<br />

på. Igen skal man ikke forveksle troen på og den store brug af lærebøger med terperi og sort<br />

skole. Ligesom i Danmark ser man nemlig også i Finland en vifte af forskellige måder at drive undervisning<br />

på – fra traditionel klasseundervisning til story-line og projektarbejde. Bøger kan bruges på mange<br />

måder. Men de står centralt – uanset undervisnings-formen.<br />

Lærebogens centrale placering i den finske skole er også med til at skabe rummelighed. Igen giver det<br />

mere belastede og / eller ressourcesvage familier muligheder for at støtte op om barnets skolearbejde. I de<br />

årsplaner, der meldes ud til elever og forældre, kan man tydeligt se hvor og hvordan, man igennem året<br />

arbejder med lærebøgerne – tematisk og systematisk. Lektier er ofte knyttede til de til lærebogssystemerne<br />

benyttede arbejdshæfter – let og overskueligt for forældre at forstå og følge med i.<br />

Mht. IT er situtionen meget lig den danske: Man prøver at integrere IT i undervisningen og eksperimenterer<br />

med mange forskellige modeller: Nogle lægger vægt på at placere computere direkte ude i klasseværelserne<br />

– andre steder hælder man mere til at samle dem i bestemte IT-rum, fx i forbindelse med skolens<br />

bibliotek / mediatek. Men forholdet til fotokopier oplever jeg som radikalt anderledes i Finland. Der er på<br />

mange finske skoler tale om en klar afstandtagen fra brug af kopier i undervisningen. En skole i Tampere<br />

har således kun een lille, langsomt kørende fotokopimaskine – den er placeret på skolens kontor og hovedsageligt<br />

kun til administrativt brug.<br />

På undervisningsmetodeområdet kan man måske godt betragte den finske praksis som lidt ”gammeldags”<br />

– men om det så er positivt eller negativt, vil jeg overlade til læseren selv at bedømme. I hvert fald<br />

kan jeg konstatere flg. didaktiske fællestræk på de finske skoler, jeg har besøgt:<br />

-Classroom-management-agtig undervisning med faster rammer, struktur og regler<br />

-Lærerstyret: eleverne lytter, noterer, læser, eksperimenterer osv. efter lærerens anvisning<br />

-Fagorienteret: fagene er undervisningens omdrejningspunkt – også i projekterne<br />

-Delmålsorienteret: meget bevidst arbejde med præcise kompetencer<br />

-Stor vægt på hurtige skift i elevaktivitet. Der skiftes meget i arbejdsmåderne i løbet af de 45<br />

minutter, som hvert modul normalt varer. En elev fortæller noget til hele klassen – en flok<br />

elever skriver noget på tavlen – alle prøver noget konkret materiale på deres eget bord –<br />

klassen læser op i kor – notering i lektiebogen – individuel læsning – osv.<br />

”Fortælling” og ”historieoplæsning” som en hjørnesten i finsk pædagogik.<br />

119


Succesen er i detaljen<br />

120<br />

-Fælles fokus: der arbejdes meget med at kunne dirigere og fastholde elevernes opmærksomhed<br />

omkring fælles fokus<br />

-Læreren bruger professionelt et stort register af metoder for at styre dette klassens fælles<br />

”opmærksomhedsfelt”: stemmeføring – kropssprog – øjenkontakt – udpegning – tavlestøtte<br />

– billedbrug mv.<br />

-Læreren som dirigent – i modsætning til den herskende lærerrolle i Danmark: ”konsulenten”<br />

– den lidt tilbagelænede type, der ser sig selv mere som rammesætter og enzym for læreprocessser<br />

end som dirigent for og kontrollør af disse.<br />

Man må man tage hatten af for Finlands pædagogiske formåen. ”Nærhed”, ”tryghed”, ”overskuelighed”,<br />

”stolt faglighed”, ”effektiv evaluering”, ”god kommunikation med forældrene”, ”levende fortælling og<br />

oplæsning”, ”masser af bevægelse”, ”sundhed”, ”fællesskab” og ”identitetsskabende traditioner” er positive<br />

betegnelser for en spændende og kompleks pædagogisk virkelighed i et nærtstående, ”broderland”<br />

med samme grundideer om pædagogik og uddannelse som os.<br />

Frans Ørsted Andersen har efter høringen den 12. september bedt om at få følgende kommentar med i den<br />

færdige rapport:<br />

En af mine hovedpointer til <strong>PISA</strong>-høringen mandag d.12.9. på Christiansborg var, at det ikke er tests, der<br />

har givet den finske folkeskole de fine resultater i <strong>PISA</strong> og andre internationale, komparative undersøgelser<br />

af uddannelsessystemer. Det er i stedet bl.a. en god, daglig evalueringskultur, der i høj grad er baseret<br />

på lærebogssystemer. Og jeg nævnte, at der ikke er nationale tests i Finland. Men når det er sagt, så er der<br />

nogle nuancer, jeg ikke nåede at komme ind på. For der er nemlig, mange steder tale om, at der "i toppen"<br />

af evalueringskulturen ligger forskelige testtyper, fx kommunale. Den finske folkeskole er udpræget<br />

kommunal - som den danske. Men det finske undervisningsministerium er udfarende på området og<br />

anbefaler fx en sprogscreening ved skolestart og en engelsk test i 6.kl. og henviser fx til relevant testmateriale<br />

udviklet af Jyväskula Universitet. Nogle kommuner har så kanoniseret disse anbefalinger og gjort<br />

dem obligatoriske i kommunens folkeskoler. Andre steder, fx i Helsinki, har man udviklet egne kommunale<br />

tests, som anvendes til flere fag, på flere klassetrin. Atter er der andre kommuner, der ikke har lavet<br />

fælles tiltag på testområdet, men så er der måske lokale skoler i pågældende kommune, der har.


Måler <strong>PISA</strong> – undersøgelsen det, den siger, den gør? Lever metoderne op til nutidens<br />

tekniske krav?<br />

Af Hans Bay, cand. Stat., afdelingsdirektør i SFI-SURVEY.<br />

En af forudsætninger for at kunne lave internationale undersøgelser er, at undersøgelserne (surveys) er<br />

baseret på samme dataindsamlingsmetoder og sammenlignelige klassifikationer. (se: E. J. Hansen og B. H.<br />

Andersen. Et sociologisk værktøj. Reitzels forlag 2000, side 237).<br />

En populær måde at udtrykke ovennævnte på er:<br />

Når man skal sammenligne forskellige lande, så skal man bruge samme vægt.<br />

Mange lande ønsker selvfølgeligt at bruge sin egen vægt, idet de ofte vil hævde, at deres egen vægt er<br />

mere nøjagtig. Men at bruge egen vægt - og dermed forskellige vægte i landene – medfører at sammenligningen<br />

bliver umulig.<br />

SFI-SURVEY har deltaget (som dataindsamler) i en række internationale undersøgelser. Her skal nævnes:<br />

• ECHP (European Communities Households Panels) se: www.iser.essex.ac.uk/epag/dataset<br />

• ESS (European Social Surveys) se: www.europeansocialsurvey.org<br />

• SHARE (Survey of health, Ageing and Retirement in Europe) se: www.share-project.org<br />

• ISSP (International Social Survey Programme) se: www.issp.org<br />

I disse meget anerkendte internationale surveys er der lagt afgørende vægt på den ensartede dataindsamlingsmetode.<br />

I ECHP skulle alle indkomstoplysningerne skaffes ved at spørge de enkelte respondenter,<br />

man måtte ikke bruge registre. I både ECHP, ESS og SHARE var det et afgørende krav, at interviewene<br />

skete som besøgsinterviews. I ISSP er kravet at indsamlingen sker postalt.<br />

Når man skal lave anerkendte internationale undersøgelser, indgår nedenstående krav som hovedregel:<br />

• Samme indsamlingsmetode.<br />

• Stikprøvedesign er ofte styret fra centralt hold.<br />

• Oversættelse fra både engelsk og fransk. Der er oversættelse tilbage. Oversættelsen foretages af<br />

uafhængige personer.<br />

• Høj opnåelsesprocent.<br />

For <strong>PISA</strong>’s vedkommende er opgaverne og baggrundsoplysninger udarbejdet af det internationale konsortium.<br />

Stikprøvedesignet som bliver styret fra centralt hold. Designet kombinerer stratifikation, systematisk<br />

udvælgelse samt simpel tilfældig udtrækning.<br />

Westat (www.westat.org) kontrollerer alle udtræk og måler opnåelsesprocenten.<br />

Oversættelsen sker fra både engelsk og fransk og der sker også en oversættelse tilbage.<br />

121


Opnåelsesprocenterne i Danmark er over minimumskravet på 80 %.<br />

(I 2000 blev Holland udelukket af rapporten pga. for lav opnåelse, i år 2003 overgik dette England.)<br />

I nedenstående tabeller vises en oversigt, over de <strong>PISA</strong> undersøgelser der har været gennemført i Danmark<br />

siden 1999. Bemærk at pilot undersøgelser ikke bliver offentliggjort, men bruges til, at teste om<br />

spørgsmålene fungerer i de enkelte lande. Danmark er i den specielle situation, at vi har<br />

fået lov til at gentage <strong>PISA</strong> 2000 på samtlige Københavnske skoler, dette skete i år 2004. I år 2007 vil dette<br />

blive gentaget igen.<br />

122<br />

år<br />

1999<br />

2000<br />

2001<br />

2002<br />

2003<br />

2004<br />

2005<br />

2006<br />

2007<br />

Pilot<br />

1. <strong>PISA</strong> (læsning)<br />

Pilot<br />

2. <strong>PISA</strong> (matematik)<br />

<strong>PISA</strong>-K (læsning)<br />

Pilot mm<br />

3. <strong>PISA</strong> (naturvidenskab)<br />

<strong>PISA</strong>-K (læsning)<br />

# elever<br />

1000<br />

4212<br />

1247<br />

4218<br />

2352<br />

1000<br />

4200<br />

2500<br />

rapport<br />

Dec. 01 1. <strong>PISA</strong>-rap<br />

Dec. 04 2. <strong>PISA</strong>-rap<br />

Jan. 05 1. <strong>PISA</strong>-K<br />

Dec. 07 3. <strong>PISA</strong> – rap.<br />

Jan. 08 2. <strong>PISA</strong>-K rap.<br />

Den første <strong>PISA</strong><br />

rapport udkom primo december 2001 og omfattende i år 2003. Umiddelbart efter kom <strong>PISA</strong>-K (København)<br />

rapporten, der blev udført i år 2004 men undersøgelsen i år 2000. Den næste <strong>PISA</strong> rapport udkom<br />

primo december 2004 og omfattede undersøgelsen opgaverne var dem fra år 2000.<br />

2000<br />

2003<br />

2004<br />

<strong>PISA</strong>-K<br />

Danske resultater<br />

Læsning<br />

497<br />

492<br />

479<br />

Matematik<br />

514<br />

514<br />

480<br />

Naturviden<br />

skab<br />

481<br />

475<br />

461<br />

Der er en meget beskeden ændring for <strong>PISA</strong> 2000 og <strong>PISA</strong> 2003. For <strong>PISA</strong>-K’s vedkommende er der en lidt<br />

større ændring, og dette var klart forventet, da København har en større andel af elever, der ikke taler<br />

dansk hjemme.<br />

Udvalgte resultater fra <strong>PISA</strong>-K<br />

• <strong>PISA</strong> 2000 497<br />

• <strong>PISA</strong>- K 478<br />

• Danske 507<br />

• Tosprogede 414<br />

• 1. generation 404<br />

• 2. generation 421


Ovenstående resultater er taget fra <strong>PISA</strong>-K rapporten og understøtter de resultater, der blev konkluderet i<br />

<strong>PISA</strong> 2000 rapporten.<br />

<strong>PISA</strong>-K undersøgelsen er en gentagelse af <strong>PISA</strong> 2000 undersøgelsen. <strong>PISA</strong>-K bekræfter resultaterne i <strong>PISA</strong><br />

2000. Et krav til videnskabelige undersøgelser er, at man kan reproducere resultaterne.<br />

Min konklusion på <strong>PISA</strong> undersøgelserne.<br />

• Danmark er midt i OECD feltet, vores ”resultater” er lige omkring OECD’s gennemsnit på 500.<br />

• Ingen (eller meget beskeden) udvikling for Danmarks vedkommende.<br />

• <strong>PISA</strong>-K er en gentagelse af <strong>PISA</strong> 2000 og bekræfter resultaterne i <strong>PISA</strong> 2000.<br />

Note 1:<br />

Regressionsanalyse<br />

udvalgte resultater<br />

<strong>PISA</strong> 2000<br />

• Intercept 194,3<br />

• Mors udd. (år) 4,97<br />

• Fars udd. (år9 3,40<br />

• Eleven taler ikke dansk hjemme -38,46<br />

• Antal elever på skolen 0,13<br />

• Eleven har lyst til at komme i skole 19,52<br />

• Lille forklaringsgrad (som sædvanlig)<br />

Note 2: Opnåelsesprocenter<br />

<strong>PISA</strong> 15½ årige<br />

2000 2003<br />

Antal elever 4.212 4.218<br />

Deltagelses% 91,7% 88,6%<br />

Antal skoler 223 206<br />

Deltagelses% 94,9% 97,6%<br />

123


Hvordan lever <strong>PISA</strong> undersøgelsen op til sine mål?<br />

- Måler undersøgelsen det, den siger, den gør? Lever metoderne op til nutidige<br />

tekniske krav?<br />

Peter Allerup Danmarks Pædagogiske Universitet<br />

Hvad betyder det, at <strong>PISA</strong> måler det, den siger, den gør?<br />

I videnskabelig sammenhæng kalder man egenskaben, at nogle målinger ”måler det den siger, den gør”<br />

for, at målingerne er valide. Blandt de mange metoder til at vurdere validiteten af fx <strong>PISA</strong> er det at sammenholde<br />

målinger udført ved hjælp af <strong>PISA</strong> med målinger eller vurderinger udført af eksperter på feltet,<br />

typiske – passer de to målinger sammen er det tegn på validitet. Analyserne af validitet er grundlæggende<br />

for den videnskabelige accept af om man kan handle ud fra de udførte målinger, dvs. i <strong>PISA</strong>’s tilfælde<br />

benytte resultaterne som grundlag for relevante pædagogiske tiltag.<br />

”At måle, det den siger, den gør” kan også ses mere direkte fra brugeren af det målte’s side – lærere, forældre,<br />

beslutningstagere i den pædagogiske verden. Så kan spørgsmålet fx formuleres som<br />

- måler <strong>PISA</strong> forskelle mellem Danmark og andre lande på den rigtige måde?<br />

- måler <strong>PISA</strong> forskelle mellem elever med dansk og ikke-dansk oprindelse på den rigtige måde?<br />

- måler <strong>PISA</strong> ændringer fra fx 2000 til 2003 (og videre til 2006) på den rigtige måde?<br />

- måler <strong>PISA</strong> forskelle mellem piger og drenge på den rigtige måde?<br />

- måler <strong>PISA</strong> forekomsten af ”funktionelle analfabeter” i læsning på den rigtige måde?<br />

- måler <strong>PISA</strong> ”sande” værdier af elevernes præstationer på den rigtige måde, når <strong>PISA</strong> scorerne korrigeres<br />

for socioøkonomisk baggrund?<br />

Der er alle steder tale om at vurdere om <strong>PISA</strong> tillader og i praksis gennemfører de videnskabeligt set rigtige<br />

måder at gennemføre analyserne på, uanset om det gælder Danmarks plads i en rangordning med andre<br />

lande, at der tale om at viderebringe indtryk af tyngende kønsforskelle i inden for naturfag, eller at en<br />

bestemt procentdel af de danske elever beregnes til at være ”funktionelle analfabeter”. Der skelnes mellem<br />

om <strong>PISA</strong> rent teknisk tillader at målingerne gennemføres på den rigtige måde og om resultater fra<br />

<strong>PISA</strong>200 og <strong>PISA</strong> 2003 undersøgelserne i praksis udnytter disse muligheder.<br />

<strong>PISA</strong>’s muligheder for at gøre det på den rigtige måde.<br />

Ved hvert af de seks nævnte områder kan man spørge, hvad der egentligt ligger bag ved den rigtige måde<br />

og man kan diskutere om <strong>PISA</strong>’s samlede design rummer muligheden for at gennemføre denne, den rigtige<br />

måde . Nærværende betragtninger forholder sig til tekniske sider af <strong>PISA</strong> – de psykometriske forudsætninger<br />

og analyser - som er grundlaget for <strong>PISA</strong>’s rapporter. Der er hovedsageligt tale om statistiske<br />

forudsætninger og analysemetoder som mere eller mindre stiltiende ligger bag ved <strong>PISA</strong>’s rapporteringer<br />

og som her i forbindelse med de seks nævnte pinde skal vurderes på to fronter: Kan <strong>PISA</strong> designet rumme<br />

relevante tekniske metoder , som er i samklang med den teoretiske udvikling på det psykometriske område,<br />

dvs. er de ”nutidige”, og er de blevet indarbejdet i praksis i forbindelsen med <strong>PISA</strong> 2000 og <strong>PISA</strong> 2003<br />

rapporteringerne?<br />

<strong>PISA</strong> behøver mange opgaver inden for hvert fag for at dække et fagligt område i bredden, hvad enten der<br />

er tale om læsning, matematik eller naturfag. Da en elev umuligt kan overkomme at besvare samtlige<br />

124


opgaver i bredden placeres opgaverne derfor i op til 11 forskellige opgavehefter. Nogle elever bevarer<br />

derefter opgaverne fra hefte 1, andre elever opgaverne fra hefte 2 osv. – forskellige opgaver besvares af<br />

forskellige grupper af elever. Kun ét fag ad gangen er i fokus ved hver <strong>PISA</strong> omgang og bliver repræsenteret<br />

med ekstra bredde: I <strong>PISA</strong> 2000 var det læsning, i <strong>PISA</strong> 2003 var det matematik og i <strong>PISA</strong> 2006 bliver<br />

det naturfag.<br />

Det er et ”nutidigt” psykometrisk krav til <strong>PISA</strong>, at elever på trods af at de har besvaret opgaver fra forskellige<br />

hefter skal kunne sammenlignes ”objektivt” – dvs. netop uafhængigt af om de sammenlignes via<br />

forskellige <strong>PISA</strong> opgaver eller de sammenlignes via ét fælles sæt opgaver, som man fx kender det fra<br />

9.klasses afgangsprøve. Man kan sige at det ”nutidige” krav i denne forbindelse er direkte affødt af, at<br />

man vil teste eleverne i bredden – altså med et samlet antal opgaver, der overstiger hvad én elev kan kapere<br />

at svare på og derfor er henvist til at fordele opgaverne i flere opgavehefter.<br />

Det er også et nutidigt krav, at opgaverne er udformet på en sådan måde, at de ikke favoriserer<br />

det ene køn - der må altså ikke være opgaver, der er lettere for drenge end for piger 3 - ligesom der<br />

ikke må være opgaver, der favoriserer danske versus ikke-danske elever (eller omvendt). Det er en naturlig<br />

fortsættelse af disse krav at det er muligt at sammenligne <strong>PISA</strong> 2000 resultaterne med <strong>PISA</strong> 2003 (og<br />

videre med <strong>PISA</strong> 2006) selv om det ikke er de samme opgaver, der anvendes i de tre år 4 .<br />

Man kan kort svare ’JA’ til <strong>PISA</strong>’s muligheder for at gennemføre de nævnte (de tre første<br />

pinde oven for) ved at konstatere, at <strong>PISA</strong>’s design og anvendelse af statistisk metode følger en tradition,<br />

som på afgørende punkter lagde ”klassiske psykometriske analyser” på hylden allerede i læseundersøgelsen<br />

5 fra 1992 og som siden via andre internationale undersøgelser – TIMSS vedrørende matematik og<br />

naturfag, CIVIC om elevernes demokratiopfattelse – er blevet standard for samtlige internationale komparative<br />

undersøgelser. Man kan tilmed glæde sig over, at de teoretiske principper for denne ”nutidige”<br />

psykometri skyldes en dansk statistiker Georg Rasch.<br />

De sidste to pinde i listen oven for handler om hvorledes man fortolker de såkaldte <strong>PISA</strong><br />

scores – altså mål for elevernes færdigheder – og hvorledes man håndterer relationer mellem disse <strong>PISA</strong><br />

scores og andre variable, fx elevernes socioøkonomiske baggrund.<br />

<strong>PISA</strong> scores er ’omregnede’ værdier af værdier af procent-rigtige besvarelser, som regnes<br />

ud for hver elev, når man ved hvor mange opgaver, eleven har besvaret og hvor mange af dem, der er<br />

korrekt besvaret. Det er af tekniske grunde nødvendigt at foretage denne omregning til værdier på en<br />

<strong>PISA</strong> skala med <strong>PISA</strong> scores for at kunne sammenligne eleverne med respekt for de nævnte krav vedrørende<br />

elevsammenligninger via forskellige opgaver. <strong>PISA</strong> skalaen normeres, så gennemsnitsværdien for<br />

samtlige deltagende landes <strong>PISA</strong> scores sættes til 500 – tillige fastsættes en (statistisk) spredning på 100. I<br />

praksis betyder dette, at ca. 95% af <strong>PISA</strong> scoreværdierne ligger mellem 300 og 700.<br />

Den femte pind oven for drejer sig om at sætte en grænse (et cut point) i den totale fordeling<br />

af <strong>PISA</strong> scores – her aktuelt værdien 407 – hvorefter elever med <strong>PISA</strong> scores under denne grænse kaldes<br />

’dårlige læsere’, eller, som pressen kaldte dem ”funktionelle analfabeter”. Om denne definition af<br />

’dårlige læsere’ er i overensstemmelse med og reflekterer <strong>PISA</strong>’s muligheder for ”at gøre det på den rigtige<br />

måde” kan der svares både JA og NEJ til. Det er i overensstemmelse med de tekniske forudsætninger bag<br />

ved <strong>PISA</strong> at definere ’dårlige læsere’ ud fra en given <strong>PISA</strong> score-værdi. Det er imidlertid en konsekvens af<br />

sammenligningskravet mellem <strong>PISA</strong> 2000 og <strong>PISA</strong> 2003, at så ligger værdien 407 fast i 2000,2003 og også i<br />

2006, fordi sammenligningskravet mellem de tre år er ækvivalent med et krav om, at <strong>PISA</strong> skalaerne skal<br />

virke som én og samme målestok ved alle tre <strong>PISA</strong> undersøgelser. Dette antyder et NEJ til det stillede<br />

3 End dreng og en pige, der er lige dygtige skal have samme chance for at besvare en opgave rigtigt<br />

4 Ca halvdelen af opgaverne skiftes ud, resten holdes hemmelige og benyttes to gange.<br />

5 IEA’s Reading Literacy undersøgelse af 3. klasse elevers læsning i 1992<br />

125


spørgsmål om <strong>PISA</strong> muligheder for at give relevante mål over tiden af forekomsten af ”funktionelle analfabeter”<br />

(se i øvrigt neden for).<br />

Den sjette pinds spørgsmål om <strong>PISA</strong> åbner muligheder for at gennemføre korrektioner af<br />

de ”rå” <strong>PISA</strong> scores i forhold til elevernes socioøkonomiske baggrund på den rigtige måde, drejer sig om<br />

svare på et (statistisk) teknisk spørgsmål og om at svare på et fortolkningsspørgsmål. Den tekniske del kan<br />

besvares med et JA hvis relationen mellem <strong>PISA</strong> scores og elevens socioøkonomiske baggrund indbygges i<br />

selve beregningsgrundlaget for <strong>PISA</strong> scorerne (dvs. i den statistiske model der er grundlaget for <strong>PISA</strong>’s<br />

analyser)<br />

Definitionen af den sociale arv hviler i bekræftende fald på eksistensen af en simpel relation<br />

mellem <strong>PISA</strong> scores og det socioøkonomiske indeks, som går ud på, at de to værdier følges ad: lave<br />

(høje) værdier af det socioøkonomiske indeks følges af lave (høje) værdier af <strong>PISA</strong> scoren. Den praktiske<br />

udlægning af social arv foretaget via denne relation, går således ud på, at en lav værdi af (forældrenes)<br />

socioøkonomiske placering forudsiger en lav værdi af elevens <strong>PISA</strong> score. En mønsterbryder bliver herefter<br />

en elev, der på trods af lav socioøkonomisk placering alligevel har en høj <strong>PISA</strong> scores (scorer bedre end<br />

forventet ud fra den nævnte relation)<br />

<strong>PISA</strong>’s faktisk gennemførte forsøg i 2000 og 2003 på at gøre det på den rigtige måde.<br />

En analyse af i hvor høj grad det i praksis er lykkes for <strong>PISA</strong> at gøre det, der er nævnt ved de seks pinde på<br />

den rigtige måde, må tage udgangspunkt i de internationale rapporter indeholdende resultaterne fra <strong>PISA</strong><br />

2000 og 2003 og i de tekniske rapporter (se www.pisa.org) fra de to undersøgelser samt publicerede analyser<br />

(fx Allerup, 2005) efter offentliggørelsen af de officielle <strong>PISA</strong> rapporter. Dette er grundlaget for det<br />

følgende. De første fire pinde handler om arbejdet med de opgaver, der endeligt er blevet inkluderet i<br />

<strong>PISA</strong> hefter 6 . Hvis man svarer JA til at opgaverne lever op til de krav, der oven for er beskrevet som den<br />

rigtige måde, kalder man opgaverne for homogene. I modsat fald er de inhomogene. Man kan ikke ad<br />

teoretiske vej slutte sig til om opgaverne har denne homogenitetsegenskab eller ej, det kræver empiriske<br />

undersøgelser og det er resultatet af statistiske signifikanstests at afgøre om et sæt opgaver er homogene<br />

– der er altså ikke tale om en håndfastfast beslutning ud fra ’enten eller’- udfald ligesom ved fysiske målinger.<br />

Det fremgår fra de nævnte referencer, at . .<br />

126<br />

• de opgaver der danner læseskalaerne i <strong>PISA</strong> 2000 og <strong>PISA</strong> 2003 ikke passerer testet for homogenitet<br />

(data fra danske elever). Effekten af inhomogeniteten er størst for højt- og lavtscorende elever;<br />

opsummerende viser analysen, at der kan forventes en forskel på ca. 11 <strong>PISA</strong> skalapoint alene<br />

på grund af at læseskalaen for <strong>PISA</strong> 2000 ikke måler det samme som læseskalaen for <strong>PISA</strong> 2003.<br />

• de ca. 500.000 15-årige elever i alle deltagende lande i gennemsnit er gået tilbage fra en <strong>PISA</strong><br />

2000’s værdi på 500 (fastlagt til 500) til værdien 494 i <strong>PISA</strong> 2003. Altså umiddelbart et fald på 6<br />

point. Den internationale og nationale rapports forklaringer 7 virker ikke overbevisende, og begge<br />

rapporters markering af, at en årsag kan skyldes, at der er flere lande med i <strong>PISA</strong> 2003 end i <strong>PISA</strong><br />

2000 er ikke rigtig. Årsagen skyldes formodentlig manglende homogenitet når man ser på læseskalaens<br />

anvendelse over for de deltagende 32 lande.<br />

6 Man starter som regel med dobbelt så mange opgaver som man regner med, man skal bruge i den endelige version – resten<br />

ryger ud undervejs pgr. af manglende homogenitet.<br />

7 (Int. rapport) “However, mainly because of the inclusion of new countries in 2003, the overall OECD mean for reading<br />

literacy is now 494 score points and the standard deviation is 100 score points.”<br />

(nationale rapport) ”Den samlede læsescore er for OECD-landene som gennemsnit faldet fra 500 til 494.<br />

Det er påvirket af, at man nu har to yderligere lande med, som bidrager til den lave ende<br />

af scorene, mens Nederlandenes resultat trækker lidt opad. Men taget hen over alle lande,<br />

så ser det også ud til, at læsescoren er faldet en smule.”


• spørgsmålet om <strong>PISA</strong> i praksis på læseskalaen måler eventuelle forskelle mellem elever med<br />

dansk og ikke-dansk oprindelse på den rigtige måde, må besvares med et lille NEJ, fordi ikkestærke<br />

læsere med dansk baggrund ”tilføres” en skalabetinget fordel 8 på ca.12 skalapoint, mens<br />

det for meget svage og meget stærke elever i praksis gælder, at <strong>PISA</strong> måler elever med dansk i<br />

forhold til elever med ikke-dansk oprindelse på den rigtige måde.<br />

• spørgsmålet om <strong>PISA</strong> i praksis på læseskalaen måler forskelle mellem drenge og piger på den rigtige<br />

måde kan besvares med et NEJ, idet svagt læsende piger ”tilføres” en skalamæssig fordel på<br />

8-10 point i forhold til drengene, mens der for elever med høje læsefærdigheder kun er tale om<br />

ubetydelige skalabetingede fordele i størrelsesordenen 1-2 point (stadigvæk til pigernes fordel)<br />

• spørgsmålet om <strong>PISA</strong> måler forekomsten af ”funktionelle analfabeter” i læsning på den rigtige<br />

måde ikke kan besvares simpelt med et JA eller NEJ. Som nævnt ligger det korrekt inden for PI-<br />

SA’s muligheder at afgrænse svage læsere ved at lægge et snit i fordelingen af <strong>PISA</strong> scorerne. Det<br />

ligger imidlertid i <strong>PISA</strong>’s koncept, at eleverne måles på ”deres generelle kompetencer i faget”.<br />

Opgavernes indhold og deres sværhedsgrad har derfor ikke noget at gøre med det pensum, som<br />

15-årige udsættes for f.eks. via beskrivelser af Trinmål i folkeskolen. Modsat <strong>PISA</strong> var der pensumrelaterede<br />

opgaver bag ved den IEA undersøgelse som i 3.klasse fra 1992 kaldes ”katastrofe”læseundersøgelsen,<br />

og det er fortsat pensumrelaterede opgaver, der anvendes i IEA’s matematik -<br />

og naturfagsundersøgelser (TIMSS). Mens man ud fra pensumrelaterede opgaver derfor direkte i<br />

IEA kan forholde sig til, hvad det betyder, at elev har en lav score, kan man ikke i <strong>PISA</strong>-regi sætte<br />

ord” på, at en <strong>PISA</strong> score i læsning falder ned under et vist punkt, netop fordi der er tale om at<br />

måle generelle kompetencer - dvs. uafhængigt af pensum. Det omtalte cut point i fordelingen af<br />

<strong>PISA</strong> læses scores på 407, der nogen steder førte til afgrænsningen af ”funktionelle analfabeter”,<br />

er derfor i høj grad sket som et rendyrket ”statistisk snit”. Og af grunde, der som sagt ikke henter<br />

næring fra daglige undervisningsplaner og Trinmål lægges snittet altså ved elevscoreværdien<br />

407, en værdi der internationalt fører til at ca. 22% af alle eleverne på verdensplan befinder sig<br />

under 407, dvs. på eller under ’niveau 1’ som det kaldes. Hvordan det tilsvarende tal, ca. 17% for<br />

Danmark kan vække så stor uro som tilfældet er, er lidt af en gåde – faktisk har Danmark jo en<br />

mindre hyppighed af ’niveau 1’ læsere end gennemsnitligt på verdensplan. Hvis man fastholder<br />

at normere <strong>PISA</strong> skalaerne fra gang til gang på samme måde, bliver det svært at reducere andelen<br />

af ’niveau 1’ læsere for uanset om procent rigtige værdierne bag ved <strong>PISA</strong> scorerne gennemsnitligt<br />

set ligger i omegnen af 30% eller i omegnen af 80% 9 så vil et internationalt gennemsnit<br />

på 500 og en standardafvigelse på 100 sikre, at værdien 407 til stadighed bliver et snitpunkt for<br />

de ca. 18% laveste elevscores. Det er i øvrigt bemærkelsesværdigt, at en elev på <strong>PISA</strong>-midtpunktet<br />

500 på læseskalaen har ca. 64% af sine besvarelser rigtige, mens den udskældte ”funktionelle analfabet”<br />

med en <strong>PISA</strong> score på under 407 har ca. 42% af sine besvarelser rigtige. Forskellen på en<br />

dagligdags procent skala mellem den middeldygtige og den katastrofalt svage læser kan altså karakteriseres<br />

som forskellen mellem ”lidt over halvdelen rigtig” og ”lidt under halvdelen rigtigt” -<br />

noget der på en almindelig 13-skala næppe ville føre til så kategoriske overskrifter på eleverne.<br />

Det er en konklusion, at denne praktiske udmøntning af <strong>PISA</strong> scores som mål for forekomsten af<br />

”funktionelle analfabeter” ikke er lykkedes.<br />

• Spørgsmålet om <strong>PISA</strong> måler ”sande” værdier af elevernes præstationer på den rigtige måde, når<br />

<strong>PISA</strong> scorerne korrigeres for socioøkonomisk baggrund skal som nævnt besvares ved dels at besvare<br />

et teknisk spørgsmål og dels et spørgsmål om fortolkning. Svaret på det tekniske spørgsmål<br />

er et lille NEJ, fordi det ikke er ’nutidigt’ at opstille hypoteser om <strong>PISA</strong> scorernes relationer til an-<br />

8 altså udelukkende et resultat af manglende homogenitet<br />

9 Svarende til at man gennemsnitligt løser 30% eller 80% af opgaverne rigtigt<br />

127


128<br />

dre variable løsrevet fra den ramme hvori <strong>PISA</strong> scorerne er dannet 10 . Vurderer man alligevel den<br />

’løsrevne’ statistiske relation: <strong>PISA</strong> scores socioøkonomisk baggrund ud fra statistiske præmisser<br />

11 , som ligger til grund for <strong>PISA</strong> rapporterne, skal man bemærke en meget svag grad af egnethed<br />

af den anvendte teknik. Det gælder relationerne i Danmark og i de øvrige medvirkende<br />

lande: Den (lineære regressions-) model har ringe tilpasning med observationerne. Det har en<br />

ulogisk konsekvens for en bestemt anvendelse af resultaterne, fordi den ringe tilpasning bl.a.<br />

kommer til udtryk ved, at den enkelte elevs <strong>PISA</strong> score kun meget usikkert kan beregnes ud fra<br />

elevens socioøkonomiske indeks. Jo flere elever, der afviger fra en præcis prædiktion af <strong>PISA</strong> score<br />

ud fra socioøkonomisk indeks, jo ringere generel tilpasning observeres af den statistiske model<br />

for relationen <strong>PISA</strong> scores socioøkonomisk baggrund. Når man derfor specielt opsøger elever,<br />

eller grupper af elever – de såkaldte mønsterbrydere af den sociale arv - der udmærker sig ved, at<br />

deres faktiske <strong>PISA</strong> score er meget afvigende (større) end den forudsagte værdi (den forventede<br />

værdi) ud fra det socioøkonomiske indeks, bringes man til at opsøge elever der netop understreger<br />

den ringe egnethed af den statistiske regressionsanalyse. Hvis relationen <strong>PISA</strong> scores socioøkonomisk<br />

baggrund kunne beskrives 100% perfekt med den anvendte statistiske model, ville<br />

der således ikke være plads til mønsterbrydere . Fortolkningen af mønsterbryder hænger derfor<br />

uløseligt sammen med en ringe tilpasning af den statistiske model for relationen <strong>PISA</strong> scores <br />

socioøkonomisk baggrund. På dette punkt må man svare NEJ til at <strong>PISA</strong> måler elevernes præstationer<br />

korrigeret for socioøkonomisk baggrund på den rigtige måde.<br />

Hvad kan man gøre for at <strong>PISA</strong>’s analyser i fremtiden gør det på den rigtige måde?<br />

Fra de erfaringer der er indhentet fra <strong>PISA</strong> 2000 og <strong>PISA</strong> 2003’s rapporteringer kunne man overveje at<br />

• Offentliggøre procent rigtige for opgaver og områder parallelt med offentliggørelsen af <strong>PISA</strong> scores<br />

. Det vil gøre forståelsen af ’scoringer’ i <strong>PISA</strong> lettere at forholde sig til for ikke-teknikere.<br />

• undlade at foretage diagnostiske fortolkninger som ”funktionelle analfabeter” ud fra <strong>PISA</strong> scores.<br />

Prøv i højere grad at fortolke danske resultater i relation til danske forhol.<br />

• tøve med at tegne billeder af eleverne ud fra ’korrigerede’ <strong>PISA</strong> scores mht. til socioøkonomiske<br />

indices. Gør som Danmarks Statistik: Offentliggør de ukorrigerede <strong>PISA</strong> scores og overlad eventuelle<br />

korrektioner til brugerne, som efter eget valg kan inddrage socioøkonomiske faktorer eller alternative<br />

pædagogisk relevante faktorer (fx lærerfaktorer eller klassefaktorer) som<br />

baggrundsvariable for korrektionerne<br />

10 Der anvendes en såkaldt lineær regressionsanalyse mellem de beregnede <strong>PISA</strong> scores og indeksværdier for elevernes<br />

socioøkonomiske baggrund . Relationen behandles løsrevet fra de statistiske modeller, hvori <strong>PISA</strong> scorerne beregnes; modeller<br />

som retteligt burde inkludere denne relation som en del af parameterstrukturen – som i moderne structural equation<br />

models<br />

11 Dvs. forudsætninger og egnethed beg ved den lineære regressionsanalyse som har været anvendt


1. Indledning<br />

Hvordan lever <strong>PISA</strong> - undersøgelsen op til sine mål?<br />

Folketingshøring om <strong>PISA</strong> - undersøgelsen og det danske uddannelsessystem<br />

12. september 2005<br />

Af:<br />

Christen Sørensen, Syddansk Universitet<br />

Hovedproblemet i relation til <strong>PISA</strong>-2003 undersøgelsen i Danmark var hverken denne undersøgelses design<br />

eller udførelse, men derimod den ukvalificerede modtagelse af rapporten som blev initieret af den<br />

tidligere undervisningsministers pressemeddelelse af 6. dec. 2004, og som dagspressen alt for villigt bed<br />

på. Flere indicier tyder på, at det er helt afgørende at forbedre ledelsesforholdene i Undervisningsministeriet.<br />

At skyde nedad på folkeskolen gør det i hvert fald helt sikkert, at vi får et undervisningsproblem i de<br />

kommende år. Dette vil blive et tragisk resultat af den ukvalificerede modtagelse af <strong>PISA</strong>-2003 i dette<br />

land.<br />

2. <strong>PISA</strong> - undersøgelsers design<br />

<strong>PISA</strong> står for Programme for International Student Assessment. I <strong>PISA</strong>-programmet, der blev påbegyndt af<br />

OECD i 1997, sammenlignes de brugsevner, som grundskolernes elever har opnået, når de forlader grundskolen.<br />

Opbygningen af uddannelsessystemerne varierer fra land til land med hensyn til bl.a. alder ved<br />

skolestart, før-skole aktiviteter, antallet af klassetrin, opdeling af elever eller ej, timetal, fagfordeling osv.<br />

osv. For at muliggøre internationale sammenligninger i den givne sammenhæng er det i <strong>PISA</strong>programmet<br />

foretaget to basale valg. For det første er alder anvendt til at udvælge den undersøgte population,<br />

idet testpopulationen er udvalgt blandt de 15-årige. 12 For det andet er det evnen til at anvende det<br />

lærte, der er testet – og altså ikke et specifikt pensumindhold. Pointspørgsmålene, som eleverne stilles<br />

over for i <strong>PISA</strong>-programmet, fokuserer nemlig på elevernes evne til at anvende det tillærte i læsning, matematik,<br />

naturfag m.m. på de udfordringer, som det forventes, at vidensamfundet fremover stiller. Dette<br />

betegnes i det følgende brugsevner.<br />

Formålet med de tvær-nationale <strong>PISA</strong> - undersøgelser er naturligvis at gøre det muligt for landene at lære<br />

af hinandens succeser og fiaskoer. Hvilke konklusioner, de enkelte lande vil drage af <strong>PISA</strong>-resultaterne,<br />

forholder OECD sig naturligvis ikke til. Nationale præferencer kan være forskellige, og årsagsforklaringer<br />

på såvel høje som lave resultater på <strong>PISA</strong>-pointrangstigen kræver langt mere indgående forståelse af<br />

grundskolevæsenets opbygning og vilkår, end der opnås ved <strong>PISA</strong> - undersøgelserne. Dette gives der endog<br />

meget klar udtryk for i OECD’s afrapportering af <strong>PISA</strong>-2003, se OECD (2004).<br />

<strong>PISA</strong>-programmet omfatter tre undersøgelser, der alle ser på de 15-åriges brugsevner i læsning, matematik<br />

og naturfag. I 2000 deltog i alt 32 lande, heraf 28 OECD-lande. Deltagerantallet steg til 41 lande i 2003,<br />

heraf alle 30 OECD-lande. I 2006 forventes endnu flere lande at ville deltage i den afsluttende <strong>PISA</strong> - undersøgelse.<br />

I 2000 var hovedemnet læsning, i den netop afsluttede <strong>PISA</strong>-2003 var hovedemnet matematik,<br />

og i <strong>PISA</strong>-2006 vil hovedemnet være naturfag. <strong>PISA</strong>-programmet muliggør derfor også<br />

sammenligninger over tid. For at realisere denne mulighed på bedst mulig måde er det nødvendigt at<br />

genbruge nogle af point-spørgsmålene. Derfor kan genbrugsspørgsmålene naturligvis først offentliggøres<br />

12 Eleverne i testpopulationen lå i aldersintervallet fra 15 år og 3 mdr. til 16 år og 2 mdr. på undersøgelsestidspunktet.<br />

129


i 2006. 13 Ved inddragelse af nationale eksperter m.m. er der gjort store anstrengelser for at sikre, at<br />

spørgsmålene kan bruges over lande, kulturer m.m. Dette skal ikke tages som udtryk for, at der ikke er<br />

grund til at underkaste spørgsmålene en kritisk gennemgang. 14 Men udformningen af spørgsmålene<br />

kunne næppe være gjort meget bedre.<br />

I <strong>PISA</strong>-2003 indgår tre sæt af individuelt indsamlede data via svarene på:<br />

130<br />

- pointspørgsmålene i matematik, læsning, naturfag og problemløsning til eleverne,<br />

- et spørgeskema til eleverne om disses baggrund og opfattelse af deres skolegang især i relation<br />

til matematik,<br />

- et spørgeskema til skolelederne vedrørende primært matematiklærernes og elevernes moral og<br />

engagement samt skolens forhold generelt.<br />

Hovedemnet i <strong>PISA</strong>-2003 er som anført elevernes brugsevner i matematik. Elevernes evne til at anvende<br />

den matematiske viden og forståelse er testet med 85 spørgsmål, der varierer efter sværhedsgrad, emne<br />

m.v. Disse spørgsmål bruges dels til at vurdere elevernes matematiske brugsevner på fire områder: 1)<br />

rum og form, 2) forandringer og sammenhænge, 3) størrelser og 4) usikkerhed samt dels til en samlet<br />

vurdering af de matematiske brugsevner. Pointgivningen er endvidere konstrueret således, at gennemsnittet<br />

for OECD-landene, der i denne sammenhæng i øvrigt indgår med samme vægt, er 500, mens<br />

spredningen er 100. Pointskalaen inden for læsning, naturfag og problemløsning er konstrueret på tilsvarende<br />

måde, idet læseskalaen dog blev lagt fast i <strong>PISA</strong>-2000, hvorfor OECD-gennemsnittet for læsning i<br />

<strong>PISA</strong>-2003 kan være og er forskellig fra 500: nemlig 494 points. Mens de matematiske brugsevner som<br />

anført også testes inden for 4 underområder i <strong>PISA</strong>-2003, er der kun opstillet pointskalaer for de samlede<br />

brugsevner i hhv. læsning, naturfag og problemløsning i <strong>PISA</strong>-2003.<br />

Som afslutning på denne indledende præsentation af <strong>PISA</strong> - undersøgelsernes design, især designet af<br />

<strong>PISA</strong>-2003, er der i en dansk sammenhæng særlig grund til at fremhæve, at det ikke er folkeskolens elever,<br />

der udgør undersøgelsespopulationen, men derimod alle grundskolernes elever. Folkeskolens elever<br />

udgør dog 78 pct. af populationen fra Danmark, mens de resterende 22 pct. kommer fra private skoler. I<br />

tilknytning hertil skal det endvidere blot supplerende anføres, at folkeskolens elever klarer sig mindst<br />

ligeså godt som privatskolernes elever. I matematik opnår folkeskolens elever således 515 points mod<br />

511 til privatskolernes elever. I læsning opnår folkeskolens elever 494 points mod 490 points til privatskolernes<br />

elever. 15,16 Og korrigeres for socioøkonomiske forskelle, som det er gjort på matematikområdet,<br />

bliver forskellene – som forventet – endda større, jf. OECD (2004, p. 253).<br />

3. <strong>PISA</strong>-2003 resultater for danske elever<br />

Det forudsættes her, at <strong>PISA</strong>-2003 resultaterne er kendte. I Sørensen (2005) er disse resultater resumeret,<br />

hvorfor der i givet fald henvises hertil.<br />

13<br />

I dagspressen er dette i flere tilfælde blevet udlagt som udtryk for, at OECD skulle have noget at skjule. Dette er blot et af<br />

eksemplerne på, hvor forskruet debatten af <strong>PISA</strong>-2003 har været her i landet, bl.a. som en konsekvens af at alt for mange har<br />

fremsat vurderinger uden at have sat sig ind i <strong>PISA</strong> - undersøgelsernes design.<br />

14<br />

I Politikens kronik fra 13. jan. 2005, se også Politiken fra 19. jan. 2005 herom, er det i et eksempel f.eks. vist, at der kan rettes<br />

berettiget kritik af den nationale oversættelse af honning-eksemplet. Som yderligere eksempel skal her anføres, at det efter<br />

min opfattelse er forkert, at den korrekte besvarelse af et medicin-spørgsmål er angivet at være: Paracem, Aquaspirin, Reliefen<br />

og Paracem. Det korrekte svar er efter min opfattelse: Paracem, Paracem, Reliefen og Paracem, se Danmarks pædagogiske<br />

Universitet (2004, pp. 103-05).<br />

15<br />

Der er ikke rapporteret delresultater for hhv. folkeskolens elever og privatskolernes elever i relation til naturfag, problemløsning<br />

m.v.<br />

16<br />

Til trods herfor var det alene folkeskolen, der blev udsat for en massiv kritik umiddelbart efter offentliggørelsen af <strong>PISA</strong>-<br />

2003 resultaterne 6. dec. 2004. Hovedårsagen hertil var ikke mindst den tidligere undervisningsministers pressemeddelelse,<br />

der ledsagede offentliggørelsen, se herom i afsnit 5.


4. Fortolkning af <strong>PISA</strong>-2003 resultater<br />

Når <strong>PISA</strong>-resultater skal fortolkes, er det vigtigt at have for øje, at livet jo ikke slutter som 15-årig. Derfor<br />

er det også meget vigtigt, at skolen har givet eleverne lyst og mod på at lære mere. Og her scorer danske<br />

elever højt, bl.a. markant højere end finske elever.<br />

En tidligere OECD-analyse, der på tilsvarende måde måler voksnes brugsevner, viser, at voksne danskeres<br />

brugsevner ligger i top og lige så højt som i Finland, se OECD-rapporten fra 2000: Literacy in the Information<br />

Age. Final Report of the International Adult Literacy Survey. Om det så også vil gælde, når de 15-årige<br />

fra 1987 generationen bliver ældre, er ikke sikkert. Men det er som anført vigtigt at være opmærksom på,<br />

at livet ikke slutter som 15-årig – og det gør indlæringen forhåbentlig heller ikke!<br />

Hertil kommer, at <strong>PISA</strong>-2003 efter min opfattelse er behæftet med to metodiske fejl. Det er som anført de<br />

15-åriges brugsevner, der undersøges. Men det gøres i <strong>PISA</strong>-2003 uden hensyn til, i hvilken alder skolegangen<br />

typisk er begyndt. OECD-analyser af <strong>PISA</strong>-2003 resultaterne tyder imidlertid på, at tidlig skolestart<br />

har en positiv indvirkning på, hvor mange points der opnås, se OECD (2004, p. 244). Undladelsen af<br />

at inddrage alder ved skolestart i analysen, når der vel at mærke skal søges efter årsager, er en metodisk<br />

fejl. Hertil kommer, at (for) tidlig skolestart måske ikke er uden bivirkninger – og måske alvorlige sådanne.<br />

Får man ikke lov til at være barn længe nok, ja så går det måske ud over lysten til at fortsætte med at<br />

læse og studere. Igen vil jeg henvise til OECD-analysen fra 2000.<br />

Når årsagsforklaringer skal forsøges udkrystalliseret, er det endvidere underligt, at lærerne overhovedet<br />

ikke er spurgt i <strong>PISA</strong>-2003. Dette er efter min opfattelse den anden metodiske fejl i <strong>PISA</strong>-2003.<br />

Alene disse forhold gør, at <strong>PISA</strong>-resultater kun kan anvendes til at indikere, at eleverne måske klarer sig<br />

dårligere, end de burde. På denne baggrund må min foreløbige konklusion være, at der er noget, der tyder<br />

på, at danske 15-årige ikke klarer sig tilfredsstillende i læsning og ikke mindst i naturfag. Men hvad er så<br />

årsagerne hertil? Dette er et meget mere vanskeligt problem at bevare. Der er jo mange muligheder, der<br />

kan være relevante, bl.a.:<br />

- at Undervisningsministeriet ikke evner at analysere resultaterne, der kommer ud af grundskolegangen<br />

herhjemme i sammenligning med resultaterne fra udlandet. Hænger de dårlige resultater<br />

i naturfag ikke også sammen med, at der for sent blev startet en uddannelse heri på<br />

seminarierne, hvorfor der i naturfag undervises af for mange, der ikke er ordentligt uddannet<br />

hertil?<br />

- at politikerne måske træffer forkerte beslutninger bl.a. som følge af, at Undervisningsministeriet<br />

ikke er i stand til at levere et ordentligt beslutningsgrundlag,<br />

- at lærernes tjenestetidsaftaler står i vejen for engageret undervisning,<br />

- at danske forældre (bedsteforældre) ikke er nok engagerede i deres børns (børnebørns) skolegang.<br />

De overlader måske for meget til skolen, herunder basal opdragelse,<br />

- at lærergerningen ikke er tilstrækkeligt værdsat af os andre, jf. nedsættende og forkerte bemærkninger<br />

om rundkredspædagogik i Folkeskolen. Da jeg var barn i et mindre samfund, var der<br />

– så vidt jeg husker – helt anderledes respekt om lærergerningen. Sammenhængende hermed er<br />

det jo også en kendsgerning, som det fremgår af livsindkomstberegninger fra bl.a. vismændene,<br />

at folkeskolelærere har en ret så beskeden livsløn, se Dansk økonomi, efterår 2001,<br />

- at der anvendes en forkert pædagogik,<br />

- at ressourcerne er for små og/eller anvendes forkert,<br />

- at eleverne får lov at være optaget af for mange andre forhold, bl.a. at tjene penge,<br />

osv. osv.<br />

131


Det gøres i <strong>PISA</strong>-2003 meget klart, at point-resultaterne skal fortolkes med yderste varsomhed, når det<br />

netop gælder årsagsforklaringer, se eksempelvis OECD (2004, pp. 111-13). Det skyldes også, at de forklarende<br />

variable, der hidrører fra de to tilknyttede spørgeskemaundersøgelser, og som OECD anvender i en<br />

multipel regressionsanalyse bl.a. er: 1) elevernes opfattelse af skolen og undervisningen, 2) skoleledernes<br />

opfattelse af elevernes holdninger og præstationer samt 3) skoleledernes opfattelse af lærernes holdninger<br />

og præstationer, der alle er udtryk for subjektive vurderinger og som ydermere kan variere fra land til<br />

land på grund af forskellige holdninger og kulturer.<br />

5. <strong>PISA</strong>-2003: hvad blev der konkluderet, og hvad kan der konkluderes?<br />

Hovedproblemet ved <strong>PISA</strong>-2003 undersøgelsen var ikke undersøgelsens design og udførelse, men derimod<br />

den helt igennem ukvalificerede modtagelse af rapporten, som blev styret af den tidligere undervisningsministers<br />

pressemeddelelse af 6. dec. 2004. Denne pressemeddelelse var bygget op på to<br />

hovedpunkter: 1) at det var folkeskolen, der var noget i vejen med og 2) at løsningen på problemerne især<br />

var at øge testniveauet, jf. boks 1.<br />

Boks 1. Testforslagene i undervisningsministerens pressemeddelelse af 6. december 2004<br />

I pressemeddelelsen foreslår undervisningsministeren primært at øge testningen af folkeskoleeleverne<br />

ved:<br />

132<br />

1) en obligatorisk sprogscreening af alle børn ved skolestart,<br />

2) inddragelse af gældende trin- og slutmål for folkeskolens fag i vurderingen af den enkelte elevs<br />

udbytte af undervisningen,<br />

3) obligatoriske test (profiltest i slutningen af 2, 4 og 6 klasse, læsetest i begyndelsen af 8 klasse, profiltest<br />

af matematik i 6 klasse, af engelsk i 7 klasse og af naturfag i 8 klasse) samt<br />

4) skriftlig tilbagemelding til forældrene af deres børns udbytte af undervisningen, herunder af<br />

testresultaterne.<br />

I tilknytning hertil skal der stilles en testværktøjskasse til rådighed for Folkeskolen.<br />

Endelig skal lærernes uddannelse og efteruddannelse forbedres.<br />

Men som det fremgår af den originale <strong>PISA</strong>-2003 undersøgelse holder disse hovedpunkter ikke. Det er<br />

allerede anført, at problemerne ikke var specifikke for Folkeskolen. Og den statistiske analyse viste, at<br />

test ikke øgede elevernes præstationer.<br />

Det nedslående stoppede dog desværre ikke med undervisningsministerens pressemeddelelse, idet dagspressen<br />

ukritisk fulgte det spor, som var tegnet i pressemeddelelsen, se Sørensen (2005).<br />

6. Konklusion<br />

Hvordan kunne det gå til, at den tidligere undervisningsminister kunne udsende en så angribelig pressemeddelelse,<br />

der endvidere glimrede ved næsten total tavshed om initiativer, der i givet fald kunne forbedre<br />

danske skoleelevers udbytte af grundskolegangen? For det gør test jo ikke i sig selv.<br />

<strong>PISA</strong>-2003 resultaterne kan nemlig kun bruges til at få et første og groft indtryk af den nationale standard<br />

som målt ved placeringen på <strong>PISA</strong>-pointskalaen. Men når årsagsforklaringer skal udkrystalliseres, er der


ehov for mere specifikke nationale undersøgelser. Derfor må det primært være en national opgave – i<br />

Danmark for Undervisningsministeriet – at drage dokumenterede slutninger om, hvad der eventuelt kan<br />

gøres for at forbedre elevernes udbytte af grundskolegangen. I denne sammenhæng er det relevant at<br />

gøre opmærksom på, at vi i næsten 10 år har forsøgt os med initiativer til at øge læseevnen. Når det så<br />

fremgår af <strong>PISA</strong>-2003, at disse anstrengelser (tilsyneladende) ikke har båret frugt, er der al mulig grund til<br />

at tænke sig meget grundigt om, inden der foreslås løsninger, som der ikke er ret så faste holdepunkter<br />

for virker. Kombinationen af den skæve udlægning af <strong>PISA</strong>-2003 og manglende forslag til initiativer, der<br />

kunne forbedre elevernes udbytte af grundskolegangen, tyder – sammen med mange andre indicier – på<br />

manglende ledelseskompetence i Undervisningsministeriet.<br />

Grundet den manglende faglige ekspertise i Undervisningsministeriet, vil jeg igen foreslå, at der så hurtigt<br />

som muligt nedsættes en sagkyndig kommission, der får til opgave at udrede, hvad der evt. bør gøres.<br />

Det er vigtigt, at der i kommissionen indsættes sagkyndige, der er i stand til at uddrage essensen af det<br />

store datamateriale vi har i Danmark på individniveau takket være Danmarks Statistiks anvendelse af<br />

CPR-numre i personstatistikken og naturligvis også af <strong>PISA</strong>-datamaterialet. Kort sagt: sæt Undervisningsministeriet<br />

under fagligt opsyn. Dette ministerium dumpede nemlig med et brag, da <strong>PISA</strong>-2003 skulle<br />

fortolkes. Evnen til at forstå, anvende og reflektere over skrevne tekster bruges nemlig i <strong>PISA</strong> - undersøgelserne<br />

til at udtrykke lærekompetencen.<br />

Sideløbende hermed bør der tages initiativ til, at Undervisningsministeriet får opbygget et tilstrækkeligt<br />

fagligt beredskab.<br />

Ovenstående skal ikke opfattes som en frifindelse af et evt. medansvar for ledelse og lærere ude i skolerne<br />

for de opnåede resultater og heller ikke i relation til folkeskolen. Da Undervisningsministeriet ikke har<br />

sørget for underbyggede faglige analyser, har jeg ikke mulighed for at konkludere, at ledelse og lærere<br />

ude i skolerne ikke bærer en del af ansvaret for de opnåede resultater – men jeg har heller ikke mulighed<br />

for at konkludere modsat.<br />

Anvendt litteratur:<br />

Dansk Pædagogisk Universitet 2004. <strong>PISA</strong> 2003 – Danske unge i en international sammenligning. København.<br />

Dantzig, T. 1964. Tallet, videnskabens sprog. Gyldendal.<br />

Det økonomiske Råd. Formandskabet 1973. Dansk økonomi, foråret 1973. København.<br />

Det økonomiske Råd. Formandskabet 2001. Dansk økonomi, efterår 2001. København.<br />

Lund, E. M. Pihl og J. Sløk 1962. De europæiske ideers historie. Gyldendal.<br />

OECD 2000. Literacy in the Information Age. Final Report of the International Adult Literacy Survey. Paris.<br />

OECD 2004. Learning for Tomorrow’s World. First Results from <strong>PISA</strong> 2003. Paris.<br />

Sørensen, C. 2005. <strong>PISA</strong>-2003: hvad kan der konkluderes? Working Paper No. 02/2005. Institut for Regnskab<br />

og Finansiering. Syddansk Universitet.<br />

133


Undervisningsministeren 2004. Pressemeddelelse af 6. dec. 2004: Danske <strong>PISA</strong>-resultater skaber behov for<br />

øget indsats. København.<br />

134


Måler <strong>PISA</strong> - undersøgelsen det, den hævder at gøre?<br />

Af Nina Bonderup Dohn<br />

Adjunkt i Humanistisk Informationsvidenskab, Syddansk Universitet<br />

Det korte svar på overskriftens spørgsmål er nej. Det lidt længere er, at <strong>PISA</strong> - undersøgelsen ikke som<br />

hævdet måler ’kundskaber og færdigheder for livet’ slet og ret, men i stedet måler, hvor gode unge mennesker<br />

er til at udøve de kundskaber og færdigheder, de måtte have, under de betingelser og med de muligheder<br />

for handling og kommunikation, som haves i én ganske bestemt type situation. Og at denne type<br />

situation vel at mærke ikke i udpræget grad svarer til de typer af situationer, man sædvanligvis kommer<br />

ud for i ’det virkelige liv’.<br />

Kundskaber og færdigheder for livet – eller for <strong>PISA</strong>?<br />

<strong>PISA</strong> har, som Niels Egelund redegør for i sit indlæg, i udgangspunktet og på papiret en bred, nuanceret og<br />

anvendelsesorienteret forståelse af viden og kompetence. Der lægges vægt på forståelse og refleksion<br />

som væsentlige led i udøvelsen af færdigheder inden for de områder, <strong>PISA</strong> tester, og på at forskellige situationer<br />

stiller forskellige krav til kompetenceudøvelse. Der er f.eks. forskel på, hvilke og hvor mange detaljer<br />

man skal søge at få fat i, og hvilken form for og grad af kritisk distance man skal udvise, når man<br />

læser en bog hjemme for sin fornøjelses skyld, i skolen som led i klassens fordybelse i ét værk eller som<br />

element i et gruppeprojekt om forståelsen af et helt forfatterskab, eller eventuelt på arbejde som led i en<br />

vurdering af et givet samfundsmæssigt relevant emne.<br />

Problemet er bare, at <strong>PISA</strong> ikke lever op til sin egen forståelse af kompetence og af dennes situationsafhængighed.<br />

På trods af erkendelsen af, at man ikke kan tale om ’læsefærdigheden i sig selv, snævert betragtet’,<br />

overses det fuldstændigt, at <strong>PISA</strong>-testsituationen selv har en afgørende indflydelse på, hvad der<br />

tæller som at læse og forstå tekststykker, løse opgaver og kommunikere sin forståelse eller løsning: Det er<br />

således ikke tilladt at diskutere opgavers løsning med sidemanden; mundtlige kommunikationsfærdigheder<br />

er uden betydning; alle spørgsmål har et svar, og disse svar skal kommunikeres enten ved at afkrydse<br />

én og kun én svarmulighed eller ved selv at formulere et svar, der er kort, præcist og dog udførligt<br />

nok; spørgsmål og svarmuligheder står ikke til diskussion; og testpersonen har ikke mulighed for efterfølgende<br />

at uddybe sine svar eller for at diskutere rimeligheden af disse med sin bedømmer.<br />

Sådanne omstændigheder adskiller sig på mange måder fundamentalt fra dem, der gør sig gældende i en<br />

typisk dansktime, hvor mundtlige kommunikationsfærdigheder vægtes højt, diskussion med sidemanden<br />

er et vigtigt led i samarbejdet omkring et emne, og relevant problematisering af spørgsmål bifaldes<br />

som selvstændig kritisk stillingtagen. Også i arbejdsliv og i privat- og samfundsliv er evnen til samarbejde<br />

med andre, til pluralistisk forståelse af, at der findes andre rimelige synspunkter end ens eget, og til<br />

kritisk forholden sig til problemstillinger, sædvanligvis alle vigtige kompetencer at besidde.<br />

Det må understreges, at kritikken ikke blot er, at der er vigtige kompetencer, som <strong>PISA</strong> ikke tester for,<br />

men som er en del af ’kundskaber og færdigheder for livet’, og som den danske folkeskole ydermere lægger<br />

vægt på at udvikle. Dette kunne i sig selv være en alvorlig indvending, men man kunne med rimelighed<br />

svare, at <strong>PISA</strong> naturligvis kun giver én vigtig brik i beskrivelsen af unge menneskers kompetencer, og<br />

at der skal andre brikker til for at få det fulde billede. Men pointen – og kritikken – er netop, at en persons<br />

kompetence ikke kan vurderes som et puslespil af isolerede enkeltkompetencer, fordi en given faglig<br />

færdighed udvikles i enhed med og uadskilleligt fra et netværk af andre færdigheder af social og faglig<br />

art. En persons kompetence er et kompetencehele. Og det er udviklet i konkrete situationer, der stiller<br />

krav til udøvelsen af kompetencen og derfor er medbestemmende for, hvori den kommer til at bestå.<br />

135


Det, der er problemet med <strong>PISA</strong> - undersøgelsen, er, at den tester for en ganske bestemt form for kompetencehele,<br />

nemlig ét bestående af færdigheder i at læse/regne, forstå og kommunikere i testsituationer. Et<br />

sådant kompetencehele involverer færdigheder i at læse tekster og opgaver, på den måde som opgavestillerne<br />

har haft til hensigt, at de skulle læses i forbindelse med surveytesten, ikke som de ville fremstå i<br />

andre sammenhænge som eksempelvis en klassediskussion (jf. at forskellige situationer stiller forskellige<br />

krav til læsningen af den samme tekst); færdigheder i at vurdere, hvad der udgør et passende svar, dvs.<br />

hvad der i den givne sammenhæng tæller som ’kort, præcist og dog udførligt nok’, og ikke mindst færdigheder<br />

i at kunne udtrykke sig på denne surveytest-specifikke måde. Samt en vis psykologisk tilvanthed<br />

med denne form for test, der f.eks. gør, at man sætter et kryds i en valgmulighed også for multiple-choicespørgsmål,<br />

man ikke kan besvare, frem for at springe dem over, fordi man derved dog har en vis chance<br />

for at få et rigtigt svar.<br />

Konkret eksempel<br />

Det må være på sin plads at illustrere problemerne med et konkret eksempel hentet fra <strong>PISA</strong> - undersøgelsen.<br />

En af de offentliggjorte læseopgaver fra 2000 indeholder to tekststykker hentet fra Internettet, ét<br />

for og ét imod graffiti (Andersen et al.: Forventninger og færdigheder, 2001, s. 214 ff, OECD: Programme for<br />

International Student Assessment – Sample tasks from the <strong>PISA</strong> 2000 assessment of reading, mathematical<br />

and scientific literacy, 2002, s. 42 ff). En af opgaverne til disse tekststykker indledes med at introducere en<br />

skelnen mellem en teksts form og indhold, og derefter stilles følgende spørgsmål: ”Uanset, hvilket indhold<br />

i brevene du er enig med, hvem af de to brevskrivere synes du så har skrevet det bedste brev? Uddyb<br />

dit svar med henvisning til den måde, det ene brev eller begge brevene er skrevet på.”<br />

I den danske rapport er der ikke angivet eksempler på svar og deres bedømmelse, men det er der i den<br />

engelske. Og her kan man læse, at følgende elevbesvarelse gav fuldt point<br />

A: ”I like Helga’s letter. She was quite dominant getting her opinion out.” (”Jeg kan lide Helgas brev. Hun<br />

var meget overbevisende/slagkraftig i fremsættelsen af sin mening.” Min oversættelse, NBD.)<br />

mens følgende ikke gav point<br />

B: ”Helga had a better argument” (”Helga havde et bedre argument.” Min oversættelse, NBD.)<br />

Nu kan man naturligvis i sig selv diskutere det rimelige i at betragte disse udsagn, A og B, som udsagn om<br />

formen og ikke om indholdet. Dette er imidlertid ikke pointen her. Pointen er i stedet:<br />

136<br />

1) Man kan diskutere, hvor meget mere, der egentlig siges om tekstens form med A end med B. Det<br />

angives jo ikke, hvorfor Helgas fremsættelse af sin mening virker overbevisende.<br />

2) Personen, der har fremsat B, har meget muligt ment stort set det, der siges med A.<br />

3) Hvis man ikke har erfaring med, hvad der i testsammenhænge tæller som ’korte, præcise svar,<br />

der dog er udførlige nok’, er det svært at vide, at A vil være acceptabel, men B ikke.<br />

4) Det kræver færdigheder i testkommunikation at vælge at skrive A frem for B.<br />

5) I en klassediskussion ville hverken A eller B blive betragtet som tilstrækkelig, da der ikke gives<br />

nogen begrundelse. Men ingen af dem ville blive stemplet som fejlagtig, da klassesituationen er<br />

dialogisk, hvilket muliggør et opfølgende spørgsmål.<br />

6) En selvstændig kritisk problematisering af opgavens udgangspunkt, f.eks. den klare skelnen mellem<br />

form og indhold, vil give 0 point. Dette på trods af, at et af slutmålene for danskundervisningen<br />

ifølge gældende Bekendtgørelse nr. 571 af 23/6/2003 er, at eleverne skal kunne ”gøre rede for<br />

samspillet mellem sprog, indhold, genre og situation”


(http://www.retsinfo.dk/_GETDOCM_/ACCN/B20030057105-REGL). At eleverne altså forventes<br />

at forstå, at form og indhold rent faktisk ikke er uafhængige.<br />

7) En elev med en nuanceret tekstforståelse vil derfor meget muligt være dårligere stillet i besvarelsen<br />

af denne opgave.<br />

Måler <strong>PISA</strong> så slet ikke læse-, regne- og naturfagskompetence?<br />

En sådan konklusion ville være for drastisk. <strong>PISA</strong> tester, som flere gange understreget, et kompetencehele,<br />

og heri indgår naturligvis ikke kun færdigheder i at forholde sig i en testsituation. Der indgår også færdigheder<br />

i læsning, regning og naturfag. Men som eksemplet ovenfor skulle vise, kan man ikke skille<br />

disse færdigheder fra hinanden og sige, hvilken del af <strong>PISA</strong>-resultatet, der er et resultat af testfærdigheder,<br />

og hvilken del, der er resultat af de kompetencer, <strong>PISA</strong> hævder at teste. Kompetencehelet udøves som<br />

en enhed i forhold til hvert enkelt spørgsmål. <strong>PISA</strong> giver os derfor et relativt præcist mål for, hvor gode 15årige<br />

er til at læse, skrive, regne, ræsonnere osv. i testsituationer. Og <strong>PISA</strong> giver os et fingerpeg om, hvilke<br />

færdigheder de har at møde livet med.<br />

Som en afrundende bemærkning vil jeg sige, at det kompetencehele, <strong>PISA</strong> tester for, ikke i udpræget grad<br />

svarer til det, som danske skoleelever må forventes at have udviklet, da testsituationer af surveytypen<br />

ikke (endnu da) udgør en væsentlig bestanddel af elevernes skolegang. I modsætning til en række andre<br />

lande. I lyset af denne overvejelse er det måske ikke så foruroligende, at danske elever placerer sig omkring<br />

OECD-middel i <strong>PISA</strong> - undersøgelsen. Hvis man ikke vægter de kompetencer højt, som et survey<br />

lægger op til, kunne det måske endda være et positivt tegn?<br />

Dele af oplægget vil blive trykt i lettere omskrevet form i reflex 3/2005, Amtscentret for Undervisning,<br />

Århus Amt.<br />

137


<strong>PISA</strong> er et svagt funderet projekt<br />

Af Erik Jørgen Hansen<br />

Man har undladt at analysere de forskellige landes uddannelsessystemer<br />

<strong>PISA</strong> undersøgelserne vil jeg i det følgende fortrinsvis kommentere på grundlag af de danske rapporter.<br />

Det er nemlig ad den vej undersøgelsernes resultater er formidlet til den danske offentlighed og til dansk<br />

uddannelsespolitik. Undersøgelserne er igangsat af OECD, og deres erklærede formål er at gøre det muligt<br />

for myndighederne at bedømme uddannelsessystemets resultater. De 15-årige skoleelevers færdigheder i<br />

læsning, matematik og naturfag i en lang række lande bruges til at rangordne landene. Færdighederne<br />

måles imidlertid ved hjælp af en række test, der ikke relaterer sig til læseplanerne i de enkelte lande, men<br />

til, hvad ”internationale eksperter” mener, er nødvendige færdigheder i voksenlivet i fremtiden, uafhængigt<br />

af hvad det enkelte lands skolesystem har som målsætning og uafhængigt af det enkelte lands erhvervsmæssige<br />

struktur og arbejdsmarkedssystem.<br />

Når undersøgelserne herefter når frem til forskelle mellem landene i de 15-årige skoleelevers færdigheder,<br />

er man ude af stand til at pege på såvel årsagerne til det niveau, som skoleelevernes færdigheder i de<br />

forskellige lande når op på, som den skolepolitik, der eventuelt er brug for. Man har nemlig undladt at<br />

analysere forskellene mellem skolesystemerne. Disse systemer er jo ikke indrettet på, at eleverne skal<br />

kunne klare testene i <strong>PISA</strong>, men samtidig ligger læseplanerne i nogle lande formentlig tættere på <strong>PISA</strong><br />

testene end læseplanerne i andre lande.<br />

Det er utvivlsomt sådan, at man i nogle lande vægter andre mål højere end hvad ”internationale ekspertgrupper<br />

har ment afspejler vigtige kvalifikationer i morgendagens samfund”. Undersøgelsesrapporterne<br />

gør intet for at understrege, at det antal point for færdigheder, som de unge opnår, ikke må<br />

forveksles med deres præstationer i de færdigheder, som det enkelte land måtte lægge særlig vægt på.<br />

Samtidig betoner man ikke, at der er forskelle mellem landene, når det kommer til de alderstrin, hvor det<br />

forudsættes, at bestemte mål skal være nået. Ej heller at nogle af færdighederne måske i nogle lande forventes<br />

nået senere, nemlig i løbet af voksenlivet. <strong>PISA</strong>s mangel på grundige beskrivelser og analyser af<br />

forskellene mellem skolesystemerne har banet vejen for, at man kan pege på ingenting eller på hvad som<br />

helst som kuren mod en middelmådig placering af ens land på <strong>PISA</strong> ranglisten. Her har den manglende<br />

stringens i rapporternes sprogbrug yderligere medvirket til den sensationsprægede modtagelse af resultaterne.<br />

Ofte skriver man ikke om de 15-årige elevers præstationer, men om ”landets” placering, eksempelvis<br />

”Sverige, Island og Tyskland præsterede på niveau med Danmark. Finland var det højest<br />

præsterende land.”<br />

Et uddannelsessystem er en helhed og må analyseres som sådan<br />

<strong>PISA</strong> undersøgelserne ser således ud til at ville spise os af med, at et uddannelsessystems kendetegn og<br />

dets resultater kan forstås ved hjælp af en række enkeltstående indikatorer på 15-årige unges færdigheder<br />

i at svare rigtigt på OECD testene, og at uddannelsessystemer kan rangordnes på dette grundlag. <strong>PISA</strong><br />

negligerer, at hvert uddannelsessystem er en helhed, der kun kan forstås som resultatet af en kulturel og<br />

national formning gennem århundreder. Oven i købet en helhed, der er mere end summen af sine enkeltdele.<br />

Karakteristika ved sådanne systemer lader sig ikke indfange gennem en flodbølge af ufortolkede<br />

talrækker. Her kræves kulturelt og historisk baserede analyser, der evner at forstå helheden. En synsvinkel,<br />

der kan give svaret på det tankevækkende spørgsmål, som blev stillet af daværende undervisningsminister<br />

Ole Vig Jensen i Undervisningsministeriets Uddannelsesredegørelse i 1997, nemlig spørgsmålet<br />

om man kan ”importere og eksportere dele af eller evt. hele uddannelsessystemer, eller der er en indre<br />

logik mellem et samfunds værdier og kultur, som ikke lader sig adskille fra nationens måde at tilrettelægge<br />

sit uddannelsessystem på?”<br />

138


Hvorfra ved <strong>PISA</strong>, hvad fremtidens arbejdsmarked kræver?<br />

Som nævnt henter <strong>PISA</strong> sine forestillinger om, hvad fremtiden kræver, fra ”internationale eksperter”.<br />

Skolelærere, elever eller deres forældre er ikke spurgt. Der er hermed ikke nogen garanti for, at man<br />

nærmer sig den virkelighed, som er skolens. Endvidere fremviser de pågældende eksperter ikke noget<br />

kendskab til uddannelsessociologi eller anden samfundsvidenskab. Og det på trods af, at rapporterne<br />

nævner ”videnskabelighed” som et af de særlige kendetegn ved undersøgelsen. Hvis der havde været<br />

noget fundament for ideerne om, hvad fremtidens arbejdsmarked kræver, ville der være opstillet flere<br />

scenarier for fremtiden. Ud fra sådanne forskellige scenarier, der kan hentes i samfundsforskningen,<br />

skulle der være udarbejdet forskellige sæt af test. Derfor er det bemærkelsesværdigt, at man - uden teoretisk<br />

fundering, uden kritiske refleksioner over soliditeten af prognoser om fremtidens arbejdsmarked og<br />

uden dybere forklaring af de ikke offentliggjorte test - mener at vide, hvad der er ”kernekompetencer for<br />

liv og arbejde i verden af i morgen.” I denne eksercits nås højdepunktet i den danske 2003 <strong>PISA</strong> rapport i<br />

en helsides graf, der viser ”Procentandel af elever forberedt til det 22ende århundredes arbejdsmarked.”<br />

”22ende århundrede” er naturligvis en korrekturfejl, som kan ramme alle forfattere. I selve teksten står<br />

der da også 21. århundrede. Alligevel kan man ikke fortænke læserne i at have den ironiske kommentar,<br />

at når vi er i gang med mere eller mindre fantasifulde - men ikke i rapporten omtalte - bud på, hvad fremtidens<br />

arbejdsmarked har brug for, kan et århundrede fra eller til vel ikke være afgørende?<br />

Havde man ved udarbejdelsen af den pågældende graf bygget på videnskabeligt arbejde, ville man have<br />

hæftet sig ved det besynderlige resultat, at andelen af 15-årige skoleelever, der er ”forberedt på fremtidens<br />

arbejdsmarked”, er mindre i Sverige og meget mindre i Norge end i Danmark. Hvis forfatterne af<br />

rapporten havde reflekteret over disse tal, ville de have indset, at det forekommer usandsynligt, at 15årige<br />

skoleelever i Norge i denne henseende er mindre forberedt end tilsvarende danske. Forskerne burde<br />

derefter have dykket dybere ned i testene og søgt efter forklaringen på dette resultat. Nåede de fortsat til<br />

samme konklusion, skulle de have foretaget en sammenligning mellem forestillingerne om udviklingen i<br />

det indeværende århundredes arbejdsmarked i henholdsvis Norge og Danmark. Intet af dette er gjort.<br />

Følgelig må læseren drage den slutning, at der er noget i vejen med <strong>PISA</strong> undersøgelserne, men ikke med<br />

de norske 15-årige.<br />

Internationale undersøgelser er fortsat problematiske<br />

Når det gælder sammenligninger mellem forskellige lande er de ofte uhyre problematiske. Ikke mindst<br />

sammenligninger af udannelsesforhold. Der er nemlig næppe ret meget, der er så forskelligt landene<br />

imellem – selv hvor det drejer sig om i øvrigt nært beslægtede lande – end netop uddannelsessystemerne.<br />

Her skræmmer sporene fra adskillige tidligere undersøgelser. Lad mig blot nævne et enkelt eksempel fra<br />

1995, nemlig OECDs opgørelser af omfanget af den uddannelsesmæssige restgruppe i medlemslandene.<br />

Ifølge denne opgørelse havde Danmark en relativ større restgruppe end de fleste af de øvrige europæiske<br />

medlemslande. Dette resultat udløste under vore himmelstrøg hård politisk kritik. Der var bare den hage<br />

ved det, at sammenligningerne var misvisende. Vi ”blev ramt af” vores gode uddannelsesstatistik, hvor<br />

der for hvert CPR nummer er en ajourført registrering af det opnåede uddannelsesniveau. De andre lande<br />

brugte oplysninger indhentet ved interviewing, hvor der var og stadigvæk er en betragtelig, men forskellig<br />

procentdel i de forskellige lande, som ikke lader sig interviewe. Dette bortfald af svarpersoner var, som<br />

i alle andre undersøgelser, skævt, nemlig mindst svarvillighed blandt de kort uddannede. I en undersøgelse<br />

i samme år fra EUROSTAT anvendtes derimod også i Danmark interviewmetoden, og så havde vi<br />

sammen med Sverige, Holland og Tyskland den relativt mindste restgruppe.<br />

I <strong>PISA</strong> undersøgelserne anvender alle lande den samme metode. Herved skulle man vel have sikret sig<br />

sammenlignelighed? Så enkelt er det dog ikke. For det første kan det ganske vist umiddelbart synes helt<br />

rigtigt, at det i alle lande er den samme aldersgruppe, nemlig de 15-årige, der deltager, men i virkeligheden<br />

svækker det sammenligneligheden, da børnene i de forskellige lande ikke påbegynder skolegangen<br />

på samme alderstrin. For det andet er besvarelsesprocenten på testene forskellig fra land til land. For det<br />

tredje har man i øvrigt ikke kunnet gøre testene internationalt sammenlignelige på grund af forskellene i<br />

hverdagslivets krav mellem forskellige kulturer og sociale lag. Professor Sig Prais fra National Institute of<br />

139


Economic and Social Research i London fremdrager således i en artikel eksempler på spørgsmål i testene,<br />

som efter hans vurdering måske kan være rimelige for drenge i Australien eller Tyskland, men ikke for<br />

piger i landdistrikterne i Grækenland eller Portugal. Vi har begrænsede muligheder for at analysere yderlige<br />

eksempler, idet testene holdes hemmelige. Begrundelsen er, at man vil genbruge de samme test,<br />

selvom det er indlysende, at man i gentagne undersøgelser hver gang kan konstruere nye test, der fuldt<br />

ud ækvivalerer de tidligere brugte.<br />

For det fjerde hviler de resultater, som i Danmark bruges til udsagn om den såkaldte ”sociale arv”, på et<br />

skrøbeligt grundlag. Det drejer sig om oplysningerne om forældrenes uddannelsesniveau og socioøkonomiske<br />

placering, der bygger på de 15-åriges oplysninger i spørgeskemaerne. Og der er mange blandt de<br />

15-årige, som ganske vist har svaret på testene, men ikke har kunnet give de pågældende oplysninger om<br />

deres forældre. Hvor mange det drejer sig om, og hvor stor en del de udgør i de forskellige lande, er ikke<br />

formidlet. Man nøjes med i den danske rapport om 2003 <strong>PISA</strong> undersøgelsen at nævne, at det kan være<br />

”svært for eleverne at vide, hvilken uddannelse deres forældre har, og man skal være opmærksom på<br />

dette i analyserne af resultaterne.” I rapportens afsnit om metode og datakvalitet står endvidere, at der er<br />

”større usikkerhed forbundet med disse baggrundsoplysninger end resultaterne af de faglige tests.” Disse<br />

besværgelser er dog betydningsløse, når man ikke tager højde herfor i gennemgangen af resultaterne, og<br />

når læseren ikke får at vide, hvilke procedurer – om nogen – man har anvendt til efterfølgende kontrol af,<br />

om disse data er sammenlignelige mellem deltagerlandene. Intet steds finder vi tegn på, at <strong>PISA</strong> forskerne<br />

er opmærksomme på, hvor afgørende valget af klassifikationer af baggrundsoplysninger er. Man giver<br />

ingen præcise oplysninger om, hvordan de såkaldte ”skalaer” er konstruerede. Eksempelvis skriver man i<br />

den danske rapport, at med hensyn til elvernes sociale baggrund indgår ”en variabel, der angiver højeste<br />

erhvervsmæssige status for forældrene, som har skalaværdier fra 0 til 100. Læseren sidder tilbage med<br />

spørgsmålet: Hvordan er denne skala konstrueret, hvad er teorien bag den og hvem får 0 og hvem 100? Vi<br />

er formodentlig kun en håndfuld forskere i Danmark, som ved, at det er en i Holland konstrueret skala,<br />

som mig bekendt ikke tidligere er anvendt i Danmark, og som ikke er evalueret her.<br />

140


<strong>PISA</strong> og andre internationale undersøgelser<br />

Jan Mejding<br />

Seniorforsker<br />

Danmarks Pædagogiske Universitet<br />

I dagspressen støder man ofte på udtryk som: Internationale undersøgelser viser ...” og så følger en gennemgang<br />

af problemstillinger, som formodes også at gælde for danske forhold. I denne almindelige<br />

sprogbrug skelnes der ikke mellem undersøgelser udført i udlandet uden dansk deltagelse eller om undersøgelserne<br />

er gennemført i flere lande inklusive Danmark.<br />

Mens det ved fx medicinsk forskning med nogen sandsynlighed kan antage at resultater fundet i udlandet<br />

uden dansk deltagelse kan overføres til danske forhold, så forholder det sig ikke sådan når der er tale<br />

om forskning inden for humaniora eller samfundsvidenskab. Her er forskningsfeltet indlejret i nationale<br />

og sociale kontekster, som har stor betydning for den sociale interaktion i det område, som studeres.<br />

Undersøgelserne kan basere sig på et repræsentativt udsnit af den befolkningsgruppe man gerne vil undersøge,<br />

eller de kan bygge på en udvalgt gruppe, som har nogle fælles karakteristika (fx bor i samme<br />

område; går på samme skole; har været udsat for de samme påvirkninger). Med baggrund i en sådan<br />

gruppering antager man, at der vil være en vis overføringsværdi til andre grupper eller personer, som<br />

ikke deler de samme forudsætninger.<br />

Disse antagelsers gyldighed om overføringsværdi eller sammenligningsmulighed skal dog kunne sandsynliggøres.<br />

Eksempelvis giver det ikke mening at sammenligne skolers gennemsnitskarakterer som et<br />

mål for en skoles ”godhed” uden kontrol over fx procentandelen af elever, som faktisk går til prøve, ensartetheden<br />

i karaktertildelingskriterier mellem skolerne og tilvækst i viden fra skolestart til skoleafslutning<br />

samt en lang række andre forhold, som har betydning for elevernes vækst og trivsel.<br />

I det følgende skal jeg begrænse mig til at beskæftige mig med en række undersøgelser, som mere eller<br />

mindre har samme genstandsområde eller populationsafgrænsning som <strong>PISA</strong> undersøgelsen, og som alle<br />

indeholder en international komponent.<br />

WHOs undersøgelse over unges sundhedstilstand – Health Behaviour in School-aged Children (HBSC)<br />

Projektet hører hjemme på Københavns Universitets Institut for Folkesundhedsvidenskab, hvor en større<br />

forskergruppe arbejder med analysen af data. Det internationale center ligger på universitetet i Edinburgh,<br />

og det internationale netværk omkring undersøgelsen er organiseret i WHO-regi.<br />

Data indhentes gennem spørgeskemaer til de unge, og i den seneste undersøgelse i 2002 har 36 lande/landområder<br />

deltaget. I Danmark er der her indhentet oplysninger fra godt 4800 elever fordelt på 69<br />

skoler, og der er tale om en repræsentativ undersøgelse. Undersøgelserne har fundet sted – med varierende<br />

spørgeskemaer – siden 1984, så det er også muligt at beskæftige sig med en udvikling over tid.<br />

Undersøgelsen beskriver tilstanden blandt 11-, 13- og15-årige elever, men giver ingen forklaringer. Forsøg<br />

på forklaringer findes i de mere dybtgående analyser i de videnskabelige artikler, som kommer fra<br />

undersøgelsen.<br />

Undersøgelsen bygger på de unges selvrapportering gennem spørgeskemaer. Metodologisk har HBSC<br />

således samme begrænsninger som <strong>PISA</strong>. Det betyder, at der vil være forhold, som de unge kan være usikre<br />

på, eller ikke ved helt præcist, og det giver en vis usikkerhed i dataindsamlingen. Det er forhold, som<br />

141


gælder alment for spørgeskemaer, som ikke sammenstilles med informationer fra andre spørgeskemaer<br />

eller fra eksterne datakilder som fx registerdata.<br />

HBSCs spørgeskema dækker bredt forhold på sundhedsområdet, men der findes også en sektion med<br />

spørgsmål om elevernes forhold til skolen. Det er på dette område at HSBCs data kan supplere <strong>PISA</strong>-data.<br />

Der spørges til elevernes forhold og velbefindende på skolen, men formuleringerne i spørgsmålene er lidt<br />

anderledes og svarene kan derfor ikke sammenlignes direkte. Tendensen i svarene for de 15-årige elever<br />

er dog sammenfaldende med resultaterne fra <strong>PISA</strong> undersøgelsen: Langt størstedelen af de danske elever<br />

er generelt glade for skolen, men der findes et mindretal, som ikke har det så godt, som man kunne ønske.<br />

I den danske rapportering af WHO-undersøgelsen behandles udelukkende de danske data, og hvis man<br />

ønsker en sammenligning med udenlandske resultater, må man gå til den internationale rapport eller til<br />

supplerende artikler.<br />

Undersøgelser i IEA-regi<br />

Hvor <strong>PISA</strong> - undersøgelsen gennemføres i OECD-regi er ”The International Association for the Evaluation<br />

of Educational Achievement” (IEA), der har eksisteret siden slutningen af 1950’erne, en uafhængig sammenslutning<br />

af de nationale institutioner, som forsker i uddannelse. I dag er mere end 60 lande/landområder<br />

tilknyttet organisationen, og den har siden sin start udført mere end 23 internationale sammenlignende<br />

studier på forskellige områder inden for uddannelse. IEA har derfor gennem mange år udviklet<br />

og udbygget en ekspertise i at sammenligne uddannelsesforhold mellem lande. Både <strong>PISA</strong> og IEAundersøgelserne<br />

er unikke ved at de gennemfører test af kognitive (faglige) færdigheder på tværs af<br />

mange lande og sprog – noget som tidligere ellers kun har været gennemført inden for fx de engelsktalende<br />

sprogområder.<br />

Først i slutningen af 1980’erne blev Danmark tilsluttet organisationen ved Danmarks Pædagogiske Institut<br />

– og har siden 2000 været repræsenteret ved DPU.<br />

Der er forskel på, hvordan eleverne rekrutteres i IEA- og <strong>PISA</strong> - undersøgelserne. Undersøgelserne i IEA er<br />

oftest knyttet til et bestemt klassetrin i uddannelsessystemet, og her adskiller man sig fra <strong>PISA</strong>, som udelukkende<br />

fokuserer på elevernes alder. Fx anvendte man i IEAs internationale læseundersøgelse afgrænsningen:<br />

”De klassetrin, hvor størstedelen af de hhv 9-årige og 14-årige elever befandt sig”. Det vil i<br />

Danmark sige 3. og 8. klassetrin. I <strong>PISA</strong> har man undersøgt de 15-årige elever, uanset på hvilket klassetrin<br />

de befandt sig. En anden forskel til <strong>PISA</strong> - undersøgelsen er, at man i IEA undersøger hele klasser. Det vil<br />

sige, at man går ind i en specifik klasse på det klassetrin – som internationalt er defineret ud fra et alderskriterium<br />

– og at man medtager alle elever i klassen, uanset om de opfylder hhv. 9- og 14-års kriteriet.<br />

Dette betyder, at der på en skole kan være tilsvarende klasser på samme klassetrin, som ikke bliver<br />

undersøgt. I <strong>PISA</strong> ser man på, hvor mange 15-årige elever, der er på en skole, og hvis der (i Danmark) er<br />

mere end 28 (det antal elever det er praktisk muligt at samle i et klasseværelse), så udtrækkes de 28 elever<br />

tilfældigt blandt alle skolens 15-årige elever. Dette vil sige, at der oftest er elever fra flere klasser på en<br />

skole med i undersøgelsen.<br />

Fordele og ulemper<br />

Der er fordele og ulemper ved begge metoder at afgrænse en elevpopulation på. I <strong>PISA</strong> - undersøgelserne<br />

har man et repræsentativt udtræk af alle 15-årige, men det giver ikke mening at indsamle læreroplysninger<br />

gennem et lærerspørgeskema, da eleverne på skolen typisk vil gå i forskellige klasser og have forskellige<br />

lærere. Det begrænser mulighederne for at ser på sammenhængen mellem pædagogikken i<br />

klasserummet og elevernes færdigheder, Derfor er det ikke muligt ud fra <strong>PISA</strong> at udtale sig om, hvilke<br />

undervisningsmetoder som kunne tænkes at være bedre end andre. Man må begrænse sine analyser til<br />

142


mere overordnede ressourcemål som de kan oplyses af skolelederen. Til gengæld kan man sammenligne<br />

mellem landene på grupper af elever med samme levealder.<br />

I IEAs undersøgelser har man mulighed for at se på elevsvar samlet fra en klasseenhed og sammenholde<br />

dem med oplysninger fra klassens lærer. Hertil kommer oplysninger fra skolelederen og i de nyeste undersøgelser<br />

er der tilmed oplysninger fra elevernes forældre. Dette betyder at man i IEAs undersøgelser er<br />

i stand til i langt højere grad at gå tættere på processen i klasseværelset (Lundberg og Linnakylä, 1992),<br />

ligesom man gennem forældresvarene får mulighed for at validere elevernes svar om de objektive forhold<br />

i hjemmet.<br />

Man har kritiseret IEAs populationsafgrænsning, hvor eleverne var udvalgt på baggrund af alder på et<br />

bestemt klassetrin, for, at man kom til at undersøge og dermed sammenligne elever fra forskellige lande,<br />

som ikke havde gået lige længe i skole. Da vi i Danmark indtil nu har haft en relativt sen skolestart – ligesom<br />

i Finland, hvor eleverne generelt er 7 år gamle, når de begynder i skole – så havde mange af de elever<br />

i andre lande, som vi i 1991 sammenlignede vores læsefærdighed med, gået et år mere i skole end de danske<br />

elever. Dette var en medvirkende årsag til, at den danske rapportering i så høj grad fokuserede på<br />

resultaterne fra de nordiske lande, hvor skolestarttidspunktet dengang var det samme.<br />

Denne problematik har ført til, at IEA har skiftet procedure, således at man nu udvælger efter ”skolealder”<br />

og ikke efter ”levealder”. Det vil sige at man fx i PIRLS 2006 – IEAs nyeste læseundersøgelse – undersøger<br />

elever, som er på slutningen af deres fjerde skoleår. Fordelen er, at man kan sammenligne udbyttet efter<br />

samme antal år med en formaliseret skolegang, men man må så affinde sig med, at elevernes levealder<br />

på undersøgelsestidspunktet er forskellig i de deltagende lande.<br />

Andre forskelle og ligheder<br />

Både i <strong>PISA</strong>- og i IEA-undersøgelserne har man rammebeskrivelser af, hvad man sigter mod at undersøge.<br />

De er blevet til på forskellige måder.<br />

Hvor <strong>PISA</strong>s frameworks er blevet til på baggrund af en analyse af, hvilke kvalifikationer eksperter mener<br />

unge mennesker vil få brug for i deres voksne liv, så bygger IEAs rammebeskrivelser i langt højere grad på<br />

en sammenfatning af de enkelte skolesystemers fagbeskrivelser (curricula). Men i begge tilfælde er det<br />

muligt for offentligheden at sætte sig ind i de tanker og den ramme, som har styret udviklingen af den<br />

egentlige test, ligesom begge organisationer (IEA og OECD) offentliggør eksempler på tekster, som tidligere<br />

har været anvendt enten i pilot-undersøgelser eller som en del af hovedundersøgelserne. Fælles for<br />

begge organisationer er det også, at de har klausuleret størstedelen af deres testmateriale, da det ellers<br />

ikke ville kunne anvendes igen. Hvis testmaterialet blev almindeligt tilgængeligt, ville man i praksis<br />

være afskåret fra at kunne foretage sammenlignelige målinger over tid.<br />

IEA offentliggør – til forskel fra <strong>PISA</strong>-også curriculumbeskrivelser for de undersøgte fagområder fra de<br />

deltagende lande. Det bliver derved muligt at se, hvilket indhold og hvilke trinmål, som ligger til grund<br />

for undervisningen i landene, og sætte dette i relation til landenes resultater i undersøgelsen.<br />

I IEAs undersøgelser fokuseres der på et (fag)område – en undtagelse er dog TIMSS-undersøgelserne, som<br />

både rummer matematik- og naturfagsopgaver. Dette betyder, at den enkelte elev anvender forholdsvis<br />

mere tid til undersøgelsens hovedområde, end det er muligt i <strong>PISA</strong>, som undersøger flere områder på en<br />

gang. Til gengæld giver <strong>PISA</strong> et estimat af en elevpopulations færdigheder over flere områder samtidigt.<br />

Noget som ikke vil være praktisk gennemførligt ved anvendelse af IEAs undersøgelsesdesign.<br />

I IEA-undersøgelserne er der også ofte flere aldersgrupper i hver undersøgelse, mens <strong>PISA</strong> har fokuseret<br />

på en aldersgruppe: de 15-årige. Førstnævnte giver mulighed for at få en fornemmelse for de faglige fær-<br />

143


digheders udvikling gennem skolesystemet, selv om der i realiteten er tale om to eller flere tværsnitsundersøgelser<br />

af forskellige årgange. I læseundersøgelsen fra 1991 var det fx en vigtig oplysning, at vi ikke<br />

klarede os særligt godt på 3. klassetrin, mens det så bedre ud i den internationale sammenligning på 8.<br />

klassetrin. Havde man kun undersøgt eleverne i 8. klasse, var man ikke blevet opmærksom på den langsommere<br />

indlæringstakt, eleverne i de små klasser havde i Danmark sammenlignet med det øvrige Norden.<br />

Sidst i dette papir findes en kommenteret litteraturliste med en ultrakort omtale af nogle forskellige undersøgelser<br />

med dansk deltagelse.<br />

Andre undersøgelser<br />

Det er et værdifuldt aspekt ved de internationale undersøgelser, at de har inspireret til følgeforskning –<br />

dvs. forskning, som tager udspring i resultater fra de internationale undersøgelser, og som forsøger at<br />

gentage dem eller supplere dem på forskellige områder.<br />

I 1996 kom Nordlæs-undersøgelsen (Sommer, Lau og Mejding), som så på begynderundervisningen i<br />

Danmark, Sverige og Finland med udgangspunkt i de nordiske resultater i IEAs læseundersøgelse fra<br />

1991. Her anvendte man både kvantitative og kvalitative metoder til at beskrive modersmålsundervisningen<br />

i 1.-3. klasse. Undersøgelserne gjorde det muligt at opstille en række antagelser om de mulige<br />

årsager til den forskellige indlæringstakt, man kunne konstatere mellem landene. Desuden kunne man<br />

formulere en række forslag til en ændret dansk praksis.<br />

I 2001 publiceredes i forbindelse med evalueringen af Folkeskolen år 2000 en rapport (Allerup, Mejding<br />

og Zeuner), som omtalte en gentagelse af dele af de internationale tests fra IEAs læseundersøgelse i 1991<br />

og fra matematikundersøgelsen i 1995. Undersøgelsen viste, at mens eleverne i 3. klasse i år 2000 læste<br />

signifikant bedre end 3. klasseeleverne gjorde det i 1991, så læste eleverne på 8. klassetrin dårligere end<br />

eleverne gjorde det 9 år før. Interessant var det også, at hvor lærerne i 1991 var tilfredse med, at eleverne<br />

havde et middelmådigt læseniveau, så var lærernes forventninger til, hvad 3. klasseelever skulle kunne<br />

klare, skærpet i år 2000. Også i matematik klarede eleverne i 8. klasse sig i 2000 signifikant dårligere end<br />

8. klasseeleverne i 1995.<br />

Også <strong>PISA</strong> - undersøgelsen har givet anledning til følgeforskning. I ”Northern Lights on <strong>PISA</strong>” (2003) er<br />

publiceret en række artikler, som belyser sekundære analyser af <strong>PISA</strong>-resultater fra de nordiske lande<br />

samt en undersøgelse (Allerup og Mejding) som godtgør, at de 15-årige danske elever i <strong>PISA</strong> 2000 ikke<br />

læser bedre end 14-årige elever gør det i år 2000 samt at de læser dårligere end de 14-årige danske elever<br />

gjorde det i 1991. Denne sammenstilling af resultater fra <strong>PISA</strong> 2000, F2000 og IEA-91 undersøgelserne var<br />

kun mulig fordi man i Danmark som det eneste land gennemførte en helt særlig undersøgelse med henblik<br />

på at kunne sammenligne <strong>PISA</strong> og IEA prøverne. Samtidig fik man belyst, at selv om begge undersøgelser<br />

anvender en skala med 500 som et internationalt gennemsnit, så er dette gennemsnit i høj grad<br />

afhængig af hvilke lande, som indgår i beregningen af gennemsnittet. Sådanne undersøgelser er helt<br />

nødvendige for at kunne sammenholde resultaterne fra forskellige undersøgelser med hinanden. Ellers<br />

ved man ikke, om der er tale om egentlige forskelle i resultaterne, eller om resultaterne blot afspejler<br />

forskelle i testenes indhold eller en anden sammensætning af lande i undersøgelserne og dermed i det<br />

internationale gennemsnit.<br />

En anden form for afledt undersøgelse er OECD review-teamets rapport vedrørende grundskolen i Danmark<br />

(2004). En international ekspertgruppe gennemførte med baggrund i <strong>PISA</strong> 2000-resultaterne en<br />

række interviews med nationale eksperter, skoledirektører, skoleledere, lærere og elever samt en række<br />

skolebesøg. Rapporten sammenfatter en række styrkesider og svagheder ved grundskolen, og munder ud<br />

i nogle anbefalinger til, hvordan forbedringer kan gennemføres. Rapporten er for så vidt en form for eks-<br />

144


tern validering af en del af <strong>PISA</strong>-konceptet, idet review-teamet gennem en kvalitativ tilgang fik diskuteret<br />

resultaterne med en lang række folk i det danske skolesystem uden at der kunne konstateres afgørende<br />

diskrepanser til de nationale <strong>PISA</strong>-resultater.<br />

Af anden følgeforskning i forbindelse med <strong>PISA</strong> kan nævnes <strong>PISA</strong> København, hvor de 15-årige i Københavns<br />

kommune i 2004 blev testet med <strong>PISA</strong> 2000-materialet. Datamaterialet er bemærkelsesværdigt<br />

ikke mindst fordi det giver mulighed for at se på variationen i færdigheder inden for en stor kommune,<br />

ligesom det i kraft af elevsammensætningen i København giver mulighed for en mere præcis estimering<br />

af forskellene i elevfærdigheder mellem danske elever og elever med dansk som andetsprog.<br />

I <strong>PISA</strong> longitudinal følges <strong>PISA</strong> 2000 populationen med opfølgende spørgeskemaer og man har her mulighed<br />

for at følge populationens videre færd gennem uddannelse og arbejdsliv.<br />

Som det fremgår af det ovenstående, så supplerer de forskellige internationale undersøgelser hinanden.<br />

Hvis ikke vi havde haft de internationale undersøgelser, så ville vi formentlig stadigvæk gå rundt i et<br />

selvrefererende system, hvor vi ikke havde opdaget, at andre lande på nogle punkter var kommet væsentlig<br />

længere i udviklingen af skolesystemets kvalitet, end vi var herhjemme. Med resultaterne fra de<br />

internationale undersøgelser får vi en mulighed for at overveje, om der skulle være områder i det danske<br />

skolesystem, som kan forbedres.<br />

Litteratur<br />

Andre undersøgelser med relation til de internationale undersøgelser:<br />

Marianne Sommer, Lau, Jytte og Mejding, Jan: “Nordlæs – en nordisk undersøgelse af læsefærdigheder I<br />

1.-3- klasse” DPI, 1996<br />

Peter Allerup, Mejding, Jan og Zeuner, Lillian: “Færdigheder i læsning og matematik – udviklingstræk<br />

omkring årtusindskiftet”, F2000 sekretariatet, 2001.<br />

“Young people’s health in context. Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) study: international<br />

report from the 2001/2002 survey”, WHO, 2004<br />

“Skolebørnsundersøgelsen 2002”, 2. reviderede udgave. Redaktion: Pernille Due og Bjørn E. Holstein, Institut<br />

for Folkesundhedsvidenskab, Københavns Universitet, 2003 (Den danske rapport fra HBSC).<br />

IEA undersøgelser:<br />

Læsning:<br />

Reading Literacy 1991<br />

Jan Mejding: ”Den grimme ælling og svanerne – om danske elevers læsefærdigheder”, DPI, 1994<br />

Denne undersøgelse var den første større internationale sammenligning Danmark deltog i. Undersøgelsen<br />

blev gennemført på det klassetrin, hvor flest 9-årige og 14-årige gik – i Danmark 3.<br />

og 8. klasse. Resultaterne var, at eleverne i 3. klasse læste langt dårligere end elever på samme<br />

klassetrin i det øvrige norden, mens 8. klasseeleverne klarede sig nogenlunde i den nordiske<br />

sammenligning. Et af de vigtige resultater fra denne undersøgelse var, at selv erfarne dansklærere<br />

forventede mindre af 3. klasseeleverne end de faktisk kunne klare.<br />

Blandt de internationale rapporter fra denne undersøgelse skal nævnes:<br />

Warwick B. Elley (Red.): ”The IEA Study of Reading Literacy: Achievement and Instruction in<br />

Thirty-Two School Systems”, Pergamon, 1994<br />

Ingvar Lundberg og Pirjo Linnakylä: ”Teaching Reading Around the World”, IEA, 1992<br />

145


146<br />

I denne rapport ser man på sammenhængen mellem elevernes færdigheder og lærernes svar på<br />

lærerspørgeskemaet.<br />

Matematik og naturfag:<br />

The Third International Mathematics and Science Study (TIMSS):<br />

Peter Weng: ”Matematik og naturvidenskab i folkeskolen – en international undersøgelse”, DPI,<br />

1996<br />

Peter Allerup, Bredo, Ole og Weng, Peter: ”Matematik og naturvidenskab i ungdomsuddannelserne<br />

– en international undersøgelse”, DPI, 1998<br />

De nationale rapporter fra den danske del af TIMSS-undersøgelsen. Resultaterne lå nær det internationale<br />

gennemsnit. Der er ikke umiddelbart muligt at sammenligne scoren fra TIMSS med<br />

resultaterne fra PIRLS.<br />

Civic Education Study (CivEd):<br />

Jens Bruun: ”Politisk dannelse – unges synspunkter på demokratiske værdier i skole og samfund”,<br />

DPI/DPU , 2001<br />

Torney-Purta, J., Lehmann, R., Oswald, H., & Schulz, W. (2001). Citizenship and Education in<br />

Twenty-eight Countries: Civic Knowledge and Engagement at Age Fourteen. Delft: IEA<br />

En undersøgelse af elevernes holdning til og begreb om demokrati, hvor danske elever klarede<br />

sig rigtig godt i den internationale sammenhæng.


Hvilke paradigmer bygger OECDs skoleundersøgelser, anbefalinger og tiltag på?<br />

Lektor, cand.pæd., ph.d. Kirsten Krogh-Jespersen<br />

OECD - rapporten om grundskolen i Danmark (2004) og resultaterne af Pisa-undersøgelserne (2000 og<br />

2003) sætter aktuelt dagsordenen for reformer i skolen. I regeringens debatoplæg til Globaliseringsrådet,<br />

august 2005, understreges det, at folkeskolen skal fornyes ved en faglig styrkelse og opstramning, som<br />

samtidig bygger videre på skolens styrkesider.<br />

Forslagene til fornyelse og prioriteringen af dem synes forankret i det skoleudviklingsparadigme, der<br />

med udgangspunkt i School Effectiveness forskningen (Reynolds 1996, Krogh-Jespersen 2001)) har præget<br />

skoleudviklingen i Storbritannien siden midten af 1980’erne, efterhånden er udbredt til store dele af den<br />

øvrige engelsksprogede verden og er den væsentligste inspirationskilde til OECD’s skolepolitiske profil.<br />

Teoretisk og empirisk forankret forskning har i de senere år identificeret en række problemstillinger i<br />

paradigmet og påvist en række negative konsekvenser for bl.a. det britiske skolesystem (Hopkins, 2001,<br />

Weiner, 2001, Mclay, 2003, Wrigley, 2003, Krogh-Jespersen, 2004a).<br />

Måske er det denne viden om det risikable i foretagendet, der er baggrunden for de gentagne advarsler<br />

om ikke at smide barnet ud med badevandet, først fremsat af Peter Mortimore 17 ved præsentationen af<br />

OECD rapporten i juni 2004, siden gentaget af både daværende undervisningsminister Ulla Tørnæs og<br />

nuværende undervisningsminister Bertel Haarder? Men blot at gentage advarslen og samtidig imitere en<br />

række teoretisk svagt begrundede og empirisk problematiserede tiltag udgør en betydelig risiko for børn,<br />

skole og samfund. Vi er i stedet nødt til grundigt at overveje, hvordan enderne kan nå sammen - en faglig<br />

styrkelse og opstramning og en fastholden af selvsikre og glade elever med en udbredt demokratisk forståelse<br />

- og engagerede lærere og pædagoger.<br />

Og sporene fra Storbritannien skræmmer. Det er klogt at tage de fejltagelser, de har begået, med i vore<br />

overvejelser.<br />

I udgangspunktet var School Effectiveness (SE) forskningen optaget af at finde frem til skoler, der mest<br />

muligt influerede på elevernes faglige præstationer med henblik på at identificere såkaldte nøglefaktorer<br />

for effektiv undervisning 18 . Forskningsresultaterne blev ’omsat’ til skolepolitik og en gennemgribende<br />

omlægning af det britiske 19 skolesystem med indførelse af et nationalt curriculum, nationale tests af en<br />

række faglige færdigheder på forskellige alderstrin, et inspektionssystem til testning af skolernes implementering<br />

af ’best practice’ og de foreskrevne udviklingstiltag og ranking af skoler med henblik på økonomisk<br />

tildeling fulgte (Reynolds 1997, Macbeath & Mortimoer 2001b, Wrigley 2003).<br />

SE forskningen har imidlertid ikke kunnet leve op til sine løfter om at levere svar på, hvilken undervisning<br />

elever lærer mest af. En lang række forskningsprojekter har fx påvist, at den samme undervisning<br />

ikke er lige effektiv for alle elever (Lwin1999), og gabet mellem stærke og svage elever bliver stadig større,<br />

idet de svage bliver svagere (Levacic & Woods 2002). Den overvejende del af SE forskningen har forladt<br />

forestillingen om at kunne identificere en almen gyldig ’best practice’ og en bestemt opskrift på kvalitativ<br />

skoleudvikling, ligesom der er en stigende kritik af testfikseringen som ødelæggende for løsningen af<br />

skolens samlede opgave. Den britiske regering har tilsyneladende ikke opdaget dette, og ydermere bliver<br />

testene rettet til med henblik på at bekræfte de skolepolitiske tiltags succes (Hilton 2001, Tymms 2004). 20<br />

17<br />

Peter Mortimore er en af de betydeligste forskere i SE paradigmet.<br />

18<br />

Der opereres med mellem 9 og 12 nøglefaktorer. Der fremstår som brede, fornuftige og selvindlysende udsagn om en række<br />

forhold, der karakteriserer en god skole.<br />

19<br />

Skotland har ikke fulgt det engelske mønster (MacBeath and McCall 2001a), ”which it saw as fundamental anti-democratic<br />

and divisiv and deprofessionalising for teachers”. (Wrigley 2005).<br />

20 Hertil kommer de gentagne påvisninger af, at lærerne underviser i det, som testene omhandler, lige ned til at lærerne<br />

træner eleverne i at analysere og udtrykke sig i den terminologi, som testene benytter. Kilde: QCA, the governments qualification<br />

unit.<br />

147


Tre problemområder springer især i øjnene og kalder på en kritisk analyse af paradigmets indflydelse<br />

på skolepolitikken:<br />

148<br />

• Forholdet mellem undervisning og læring.<br />

• Lærernes professionalitet.<br />

• Afgrænsning af elevernes faglige færdigheder fra deres personlige dannelse.<br />

Forholdet mellem undervisning og læring<br />

Forskning i læreprocesser efterlyses over hele verden. SE paradigmet er optaget af hjerneforskning (Mortimore<br />

2000), andre paradigmer funderer deres forskning i filosofisk-erkendelseteortiske positioner. Men<br />

uanset videnskabsteoretisk position anerkender den pædagogiske forskning, herunder stadig flere SE<br />

forskere, nødvendigheden af teoretiske antagelser for at kunne identificere kritiske data i analysen af<br />

forholdet mellem undervisningens indhold og tilrettelæggelse og elevernes læring. Statistiske analyser<br />

kan kun påvise korrelationer som ikke må forveksles med årsags-virkningsforklaringer (Skinningsrud<br />

2001).<br />

Teoretiske antagelser og empiriske analyser peger samstemmende på, at det beror på en misforståelse<br />

af forholdet mellem undervisning og læring, når der efterlyses ’mere faglighed mindre pædagogik’. Øget<br />

faglighed – styrkelse af elevernes faglige dygtighed – er kun sandsynlig gennem en teoretisk funderet<br />

kvalificering af pædagogiske analyser af undervisningssituationen og af didaktiske tiltag. Så det er mere<br />

relevant at sige ’mere faglighed kræver mere pædagogik’, og dette synes at være særligt vigtigt, når det<br />

drejer sig om svage elever. En række forskningsprojekter i Storbritannien har fx vist, at eleverne på de<br />

dårligst præsterende skoler præsterer stadig dårligere begrundet i det forhold, at lærerne her ikke længere<br />

har mulighed for at tilrettelægge undervisningen, så den kan tilgodese disse elevers behov, men af test<br />

– og inspektionssystemet bliver presset til at følge de generelle forskrifter.<br />

Selv om der stadig er meget vi ikke ved om læring og bl.a. derfor om forholdet mellem undervisning og<br />

læring, er der også meget vi ved. Børn er ikke trivialmaskiner (Luhmann 1991), der reagerer forudsigeligt<br />

på givne påvirkninger. Antallet af faktorer der indvirker på elevernes læring er mangfoldige. Resultatet<br />

af undervisning i form af den enkelte elevs faglige og personlige udbytte afhænger i høj grad af, hvordan<br />

læreren kan inspirere eleven til at ’vælge’ at engagere sig i det arbejde, undervisningen lægger op til, og<br />

elevens ’valg’ afhænger herudover af en række forhold i elevens hele livssituation og –perspektiv. Et<br />

barn der kan lide at gå i skole og som ikke føler sig alt for usikker i situationen kan ’vælge’ at lade sig<br />

udfordre på sine kompetencer. Der kan politisk foreskrives nok så mange faglige mål og indføres nok så<br />

mange tests, men kun en pædagogik og en didaktik, som begriber og kan håndtere kompleksiteten i den<br />

pædagogiske situation og som kan udfordre den enkelte elev kan styrke elevernes læring, så de bliver<br />

dygtige og kloge. (Bruner 1998, Darling-Hammond & Youngs, 2002, Moe, 2003, Rasmussen, 2004). Hertil<br />

bidrager naturligvis lærernes målbevidsthed, samt kompetencer og værktøjer til at foretage evaluering af<br />

undervisningen og elevernes udbytte.<br />

De danske elevers placering i Pisa-undersøgelserne resulterer aktuelt i et noget ufuldstændigt bud på en<br />

forklaring, nemlig at den såkaldte 70’er pædagogik eller reformpædagogikken skulle være synderen.<br />

Undervisningens tilrettelæggelse i den danske folkeskole har imidlertid også gennem de sidste 30-40 år<br />

været domineret af klasseundervisning. Projekt- og værkstedsarbejde, som lader eleverne arbejde målrettet<br />

med stoffet, en differentieret og varieret tilrettelagt undervisning, fleksible klasse- og holddannelser,<br />

der både tilgodeser behovet for et fast tilhørsforhold og giver muligheder for samarbejde på tværs af alder<br />

og i skiftende grupperinger, ingredienser, som den tilgængelige forskning over alt peger på som vejen<br />

også til øget faglighed, er ikke det gængse billede. Sådanne undervisnings- og organisationsformer har<br />

først og fremmest præget skoler og klasser med pædagogiske udviklingsarbejder eller som er involveret i<br />

skoleudviklingsprogrammer.<br />

En række udviklingsarbejder i 1980’ernes og 1990’ernes danske skoler har været ’forud for deres tid’ i<br />

forhold til mange andre landes skolesystemer. At lade SE paradigmet og den engelske skoleudvikling<br />

sætte den aktuelle dagsorden er udtryk for et tilbageskridt. Her overfor vil forskningsmæssig, økonomisk


og kulturel støtte til at videreudvikle en praksis på grundlag af udviklingsarbejdernes erfaringer kunne<br />

bidrage til at øge (alle) elevers faglige udbytte uden at tilsidesætte de øvrige mål for skolens virksomhed.<br />

Faktisk lader engelske skolefolk sig inspirere af vore udviklingsarbejder i samme takt som vi overser deres<br />

potentiale (Wrigley 2003, 2005)<br />

Lærernes professionalitet<br />

Forskningsprojekter og den skolepolitiske debat i Storbritannien peger på en række interagerende problemer<br />

knyttet til lærernes uddannelse, rekruttering af lærere og den tiltagende deprofessionalisering af<br />

lærerarbejdet. (MacBeath, 2001c, Ball, 2001).<br />

De skolepolitiske initiativer i kølvandet på den tidlige SE forskning har resulteret i indførelsen af simple<br />

teknikker og taktikker til styring af aktiviteterne i klasseværelset, herunder træning af eleverne i at løse<br />

testopgaverne, kombineret med en stigende kontrol med lærernes gennemførelse af disse teknikker og<br />

taktikker. Sådanne elementære færdigheder (’basic skills’) kan læres på jobbet i en slags mesterlære, og<br />

en obligatorisk teoretisk forberedelse til professionelt lærerarbejde, som vi kender det i Danmark, findes<br />

da heller ikke.<br />

En professionel lærerkultur er i det hele taget ved at forsvinde. Lærernes individuelle og kollektive ansvar<br />

for og kontrol med deres arbejde reduceres til stadighed. Lærerne nægtes indflydelse på mål og hensigter<br />

og som konsekvens mister de det følelsesmæssige engagement og det moralske ansvar for arbejdet.<br />

(Wrigley 2003). Demoraliseringen som resultat af et ’lav tillid høj overvågnings’ regime (Mahony and<br />

Hextall 2000) er ødelæggende for engagementet. Uden tillid anvender mennesker – også lærere – deres<br />

energi til selvbeskyttelse og ikke til at lære. Uden tillid vil lærerne ikke tage de risici, der er forbundet<br />

med at udvikle skolen. Når mistillid præger en skolekultur er det usandsynligt, at skolen vil kunne være<br />

et energisk og motiverende sted for lærere og elever. (Mitchelle and Sackney 2000).<br />

I England har denne udvikling resulteret i betragtelige problemer både med at rekruttere lærere og med<br />

at holde på dem. Det er specielt et problem i skoledistrikter og på skoler, hvor eleverne præsterer under<br />

gennemsnittet, og hvor, som Mortimore (1997) udtrykker det, der er brug for lærere der er mere engagerede<br />

og arbejder hårdere end deres kolleger andre steder. Opgaven opleves imidlertid af mange lærere<br />

som håbløs med muligheder, der er til rådighed, lærernes løn er lavere fordi den er afhængig af elevpræstationer,<br />

og det skader en lærers karriere at have undervist på en lavt præsterende (failing) skole.<br />

Indførelsen af den daglige Literacy Hour, gennemført efter en bestemt skabelon i faste tidsmoduler, er et<br />

eksempel på tilsidesættelse af lærernes professionelle skøn. De kan ikke bestemme hvilke konkrete indholdsområder<br />

og hvilke arbejdsformer der er relevante for hvilke elever i forhold til hvilke målsætninger,<br />

men skal arbejde efter et ’blueprint’, som overflødiggør selvstændige analyser og beslutninger. Konsekvenserne<br />

af denne mangel på professionel lærervirksomhed har aktuelt ført til kritik fra inspektoratet<br />

for manglende kreativitet!!<br />

Udviklingen i England, som de nærmeste naboer skotterne i øvrigt er de første til at advare imod blandt<br />

andet på grund af konsekvenserne for lærernes professionalitet, understreger med sine negative resultater<br />

og konsekvenser den indlysende indsigt, at gennemførelse af reformer i skolen står og falder med<br />

lærernes viden og kunnen. Dette indebærer både, at lærerne gennem grund- efter- og videreuddannelse<br />

udvikler professionelle kompetencer, men også at de får mulighed for at anvende dem i en praksis, der<br />

giver rum for og kalder på dem. Det har skolevæsenet i Wales også indset og inspektionssystemet er under<br />

afvikling og de nationale test på 1. trin (Key Stage 1) er afskaffet. (The Learning Country 2001). Wales’<br />

undervisningsminister har i øvrigt annonceret et ønske om at afskaffe dem på alle trin.<br />

Afgrænsning af elevernes faglige færdigheder fra deres personlige dannelse<br />

Den grundlæggende diskussion om, hvilke værdier der skal kendetegne uddannelsessystemet og ikke<br />

mindst skolen, fylder mere og mere i den skolepolitiske debat i Storbritannien, og SE forskningen er nu<br />

med til at problematisere den reduktion i målsætning, som paradigmet selv har understøttet gennem<br />

oprindeligt valg af forskningsfokus.<br />

Det stærke fokus på de faglige færdigheder begynder at vise sine svagheder på to måder.<br />

149


Der bliver efterhånden tydeligt, at der er ret snævre grænser for, hvor meget standarder kan hæves gennem<br />

den tekniske forståelse af forholdet mellem undervisning og læring, som især svigter de svage elever.<br />

Hvis ikke undervisningen tager afsæt i den enkelte elevs samlede forudsætninger og potentialer, de<br />

faglige, sociale og personlige, er det ikke muligt at styrke de faglige læreprocesser.<br />

Stadig flere forskere og uddannelsespolitikere taler desuden om armoden i den ensidige vægtlægning af<br />

præstationer, og idet de finder det utilfredsstillende, at de højeste mål med elevernes skolegang synes at<br />

være, at de klarer sig godt i internationale sammenligninger, advarer de mod at miste, hvad der virkelig<br />

betyder noget i uddannelserne, nemlig omsorg for personer, sammenhæng mellem mål og midler og<br />

didaktisk frihed. (Broadfoot 2001).<br />

Hertil kommer den banale sandhed, at i prioriteringen af det, man kan måle, risikerer man at tabe det<br />

vanskeligt målbare, elevernes dannelse, af syne. Reay og Wiliam (1999) giver udtryk for, at jo mere specifikt<br />

regeringen udtrykker sig om, hvad skoler skal opnå, jo mere sandsynligt er det, at de får det, men jo<br />

mindre sandsynligt et det, at det, de får, betyder noget.<br />

Sammenfatning og perspektivering<br />

Fra en situation i slutningen af 1980’erne, hvor SE forskningen syntes at levere indsigter til reformering<br />

af et mangfoldigt og modsigelsesfyldt britisk skolesystem, 21 fx stort set intet curriculum i Primary School,<br />

en akademisk og monofaglig dominans i Secondary School, en meget langsom udvikling i retning af en<br />

udelt skole, store forskelle i elevernes udbytte afhængigt af skoledistrikt og skoleform osv., advarer førende<br />

SE forskere nu mod de negative konsekvenser af en række af de tiltag, som har fulgt i kølvandet på<br />

paradigmet.<br />

Den iøjnefaldende anledning til de senere års reformering af den danske skole er som bekendt, at de<br />

danske elever ikke placerer sig tilfredsstillende i en række internationale undersøgelser først af læsefærdigheder,<br />

siden også af matematiske og naturfaglige færdigheder. Dette ”problem” skal løses, men idet<br />

diskursen om skolen har fjernet sig radikalt fra realiteten er det ikke muligt at identificere relevante forklaringer<br />

og iværksætte hensigtsmæssige tiltag. Det billede der tegnes af eleverne som urolige og umulige,<br />

af lærerne som fagligt udygtige og eftergivende, af undervisningen som slap og ’reformpædagogisk’ er<br />

ikke et gyldigt billede. Og hvis man baserer kuren på en gal diagnose bliver patienten næppe rask af behandlingen.<br />

I disse test-tider kunne man således ønske sig diskursen testet i forhold til realiteten i forsøget<br />

på at tøjle dens selvsving og etablere et realistisk billede af problemernes karakter og<br />

løsningsmuligheder. Et sådant ønske var vel udgangspunktet for OECD – rapporten, som faktisk tegnede<br />

et billede af en overvejende velfungerende skole. Review-teamet følte sig ikke desto mindre foranlediget<br />

til at fremsætte en lang række anbefalinger, formuleret på grundlag af SE paradigmet og for en dels vedkommende<br />

uden iøjnefaldende sammenhæng med den gennemførte analyse (Krogh-Jespersen 2004b).<br />

Og nu følger regeringens debatoplæg så op på dem, ringen er sluttet og vi synes ikke at have lært af de<br />

fejltagelser, som vort forbillede i dag erkender.<br />

At Pisa-resultaterne er frustrerende er intet imod frustrationerne over, at vi risikerer at miste de styrkesider,<br />

som enhver positiv forandring må bygge på, og som er velbeskrevne gennem evalueringer af pædagogiske<br />

udviklingsarbejder og særlige indsatsområder gennem 1980’erne og 1990’erne.<br />

Referencer:<br />

Ball, S. (2001), Better read:theorizing the teacher.I: J.Dillon & M.Maguire (red) Becoming a teacher,<br />

Open University Press.<br />

Broadfoot,P. (2001) Empowerment or performativity? Assesment Policy in the late twentieth century,<br />

I: R. Philips & J. Furlong (red) Education, Reform and the State: Twenty-five years of politics, policy<br />

and practice, RoutledgeFalmer.<br />

Bruner, J. (1998) Uddannelseskulturen, Munksgaard<br />

21 Det gjaldt ikke Skotlands enhedsskolesystem, som 96% af eleverne frekventerer.<br />

150


Clarke, P. (2001), Feeling compromised – the impact on teachers of the performance culture. Improving<br />

Schools 4(3).<br />

Darling-Hammond,L. & Youngs.P. (2002) Defining “Highly Qualified Teachers”. What Does “Scientifically-Based<br />

Research” Actually Tell Us? Educational Researcher 31 (9)<br />

Hilton, M (2001) Easier tests, Reading (1).<br />

Hopkins, D. (2001), School improvement for real. London: RoutledgeFalmer.<br />

Krogh-Jespersen, K. (2001), Shool Effectiveness Research paradigmet og uddannelsespolitikken, Roskilde<br />

UniversitetsCenter.<br />

Krogh-Jespersen, K. (2004a), Lærerprofessionalitet – illusion og vision! Roskilde Universitetsforlag.<br />

Krogh-Jespersen, K. (2004b), Reaktion på OECD-rapporten, Uddannelse (8).<br />

The Learning Country, (Paving Document) National Assembly for Wales 2001<br />

Levacic, R. & Woods,P (2002) Raising school performance in the league tables part 1 and 2, British<br />

Educational Research Journal, 28 (2).<br />

Lwin,T. (1999) Education Policy and School Effectiveness. Paper: International Congress for School<br />

Effectiveness, San Antonio.<br />

Luhmann, N. (1991) Barnet som medium for opdragelse. I: J.Cederstrøm et al (red): Læring, samtale,<br />

organisation, Unge pædagoger<br />

MacBeath,J. and McCall,J.(2001a) The policy context i: J. MacBeath & Peter Mortimore (red): Improving<br />

School Effectiveness, Open University Press.<br />

MacBeath,J.and Mortimore, P. (2001b) School Effectiveness and improvement: The story so far. I: J.<br />

MacBeath & Peter Mortimore (red): Improving School Effectiveness, Open University Press.<br />

Philips. R. & Harper-Jones, G. (2003) Whatever next? Education Policy and New Labour: the first four<br />

years, 1997-2001. British Educational Research Journal, 29, (1)<br />

MacBeath, J. (2001c) Skolen kan svare for sig selv, Dafolo.<br />

Mahony, P. and Hextall, I. (2000), Reconstructing teaching: standards, performance and accountability.<br />

London: RoutledgeFalmer.<br />

Mclay,M. (2003) Paper presented at Bremen University.<br />

Mitchell, C. and Sackney, L. (2000), Profound improvement: building capacity for a learning community.<br />

Lisse: Swets and Zeitlinger.<br />

Moe, S. (2003) Systemisk-konstruktivistisk pædagogik. Klim<br />

Mortimore, P (2000) Globalisation, effectiveness and improvement, Keynote address, The international<br />

Congress for School Effectiveness and Improvement, Hong Kong<br />

Rasmussen, J. (2004) Undervisning I det refleksivt moderne, Hans Reitzel<br />

Reay, D. and Wiliam, D. (1999), ‘I’ll be a nothing’: structure, agency and the construction of identity<br />

through assessment. British Education Research Journal 25(3).<br />

Reynolds, D. et al. (1996): School Effectiveness and School Improvement in the United Kingdom, I :<br />

School Effectiveness and School Improvement, 7 (2)<br />

Reynolds, D. (1997) School Effectiveness: retrospect and prospect. I: Schottish Educational review 29<br />

(2)<br />

Skinningsrud, T (2001) Ny giv til positivismekritikken – forskningen om ”School Effectiveness” , Paper,<br />

NFPF Stockholm.<br />

Tymms, P. (2004) Are Standards rising in English Primary Schools? British Educational Research<br />

Journal, (477-494)<br />

Wiener, G. (2001) Auditing failure: moral competence and School Effectiveness, Paper, ICSEI Congress<br />

Paper, Toronto.<br />

Wrigley, T.(2003) Schools of Hope, Trentham.<br />

Wrigley,T. (2005) Another School is Possible, work in progress.<br />

151


EVA og <strong>PISA</strong><br />

EVA’s mandat og opgaver<br />

Et godt udgangspunkt for at besvare spørgsmålet Hvordan stemmer resultatet af <strong>PISA</strong> - undersøgelsen<br />

overens med resultaterne af undersøgelser af det danske uddannelsessystem?, ud fra EVA’s erfaringer, er en<br />

forståelse af EVA’s mandat og lovbundne opgaver og hvordan de udmøntes på grundskoleområdet.<br />

Loven om Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) beskriver at:<br />

• EVA skal medvirke til at sikre og udvikle kvaliteten af undervisning og uddannelse i Danmark<br />

• EVA skal rådgive og samarbejde med undervisnings- og forskningsministeren og andre offentlige<br />

myndigheder og uddannelsesinstitutioner i spørgsmål om evaluering og kvalitetsudvikling af<br />

uddannelser mv.<br />

• EVA skal samle national og international erfaring med uddannelsesevaluering og kvalitetssikring<br />

samt løbende udvikle og forny metoder til evaluering og kvalitetsudvikling.<br />

EVA-loven fastlægger også at EVA af egen drift gennemfører systematiske evalueringer af uddannelse og<br />

undervisning. Flere af de metodeelementer der indgår i en EVA-evaluering, er ligeledes lovbundne. Det<br />

gælder brug af eksterne ekspertgrupper, anvendelse af selvevaluering samt en høringsprocedure blandt<br />

de selvevaluerende institutioner. Netop kravet om at selvevaluering skal indgå som et obligatorisk element<br />

i EVA’s evalueringer, hænger godt sammen med EVA’s pligt til at udvikle kvaliteten af undervisning<br />

og uddannelse da selvevalueringsfasen bringer skolerne i en situation hvor de skal beskrive egen<br />

praksis og vurdere styrker og svagheder ved den. Det sætter en refleksionsproces i gang som ofte er en<br />

god kilde til intern kvalitetsudvikling.<br />

<strong>PISA</strong> og EVA’s evalueringer – forskelle i fokus<br />

Mens <strong>PISA</strong> - undersøgelsen dokumenterer hvad skolens elever kan, så dokumenterer EVA’s evalueringer<br />

hvordan kommuner og skoler udmønter folkeskoleloven, og hvordan den daglige undervisning tilrettelægges<br />

og gennemføres. Evalueringerne omfatter altså både den kommunale forvaltning og skoleledelser,<br />

lærere og elever.<br />

<strong>PISA</strong> - undersøgelsen giver et statusbillede – et snapshot på nationalt niveau – af elevernes kunnen. Dens<br />

formål er ikke at dokumentere den enkelte elevs eller skoles præstation og leverer derfor ikke meldinger<br />

tilbage til skolerne. Undersøgelsen er dermed ikke et redskab den enkelte lærer direkte kan bruge, men i<br />

kraft af at den sammenligner danske resultater internationalt, kan den bruges på nationalt politisk niveau.<br />

EVA’s evalueringer viser og vurderer hvordan kommuner og skolerne arbejder. Evalueringerne er især<br />

udviklingsorienterede ved at give fremadrettede anbefalinger til såvel nationalt som lokalt niveau. Evalueringerne<br />

rummer også tilbagemeldinger til skolevæsenets forskellige niveauer – kommuner, skoleledelser<br />

og lærere.<br />

Skolerne kender <strong>PISA</strong> - undersøgelserne der fungerer som en ekstern kilde til viden som får skoler og<br />

kommuner til at overveje hvad de selv kan gøre for at styrke deres indsats. Men hvor <strong>PISA</strong> - undersøgel-<br />

152


sen skaber opmærksomhed om nationale resultater, giver den ikke bud på hvordan udfordringer kan<br />

håndteres, og problemer løses.<br />

Der er således stor forskel på <strong>PISA</strong> - undersøgelser og EVA’s evalueringer. Eleverne er dog centrale i begge<br />

sammenhænge. Og elevernes holdning og motivation er begge steder fokuspunkter. EVA’s og <strong>PISA</strong>’s resultater<br />

er dog ikke nødvendigvis sammenfaldende. Fx viser <strong>PISA</strong> at danske elever er glade for at gå i<br />

skole og har en høj grad af faglig motivation, mens EVA’s evaluering af folkeskolens afgangsprøver afdækker<br />

at elevernes motivation ikke er lige stor i alle fag. Eleverne angiver at de prioriterer deres energi<br />

og engagement så deres primære indsats bliver lagt i prøvefagene, mens ikke-prøvefagene får en sekundær<br />

status. Forklaringen er at eleverne ønsker både feedback og vurderinger af deres indsats.<br />

<strong>PISA</strong> og EVA’s undersøgelser – forskelle i metode<br />

EVA gennemfører andre projekter end egentlige evalueringer. Blandt andet har EVA gennemført to undersøgelser<br />

på grundskoleområdet. Den ene er en registerundersøgelse fra juni 2005 med titlen Køn, karakter<br />

og karriere. Den anden en test af 9. klasse-elevers færdigheder i engelsk fra oktober 2003. Begge<br />

undersøgelser sætter fokus på elevernes output samt baggrundsvariable faktorer og åbner dermed mulighed<br />

for at undersøge om der er paralleller til resultaterne i <strong>PISA</strong> - undersøgelsen.<br />

Køn, karakter og karriere<br />

Efter offentliggørelsen af <strong>PISA</strong> 2003 har et af temaerne i debatten været at pigerne klarer sig dårligt – og<br />

ikke mindst dårligere end drengene i de naturvidenskabelige fag. Og derfor har det været debatteret<br />

hvordan der kan rettes op på pigernes manglende præstation.<br />

Rapporten Køn, karakterer og karriere bygger på en registerundersøgelse af hvordan to årgange af elever<br />

med folkeskolens afgangsprøver fra 1985 og 1997 har klaret sig karaktermæssigt og i forhold til videre<br />

uddannelsesforløb.<br />

Det fremgår af registeranalysen og tal for hele populationen med karaktergennemsnittet ved folkeskolens<br />

afgangsprøver 2000-04 at drengene fremstår som den gruppe der har de laveste karakterer. Samtidig<br />

viser den at pigerne i såvel 1985- som 1997-årgangen har et højere samlet karaktergennemsnit end drengene<br />

ved folkeskolens afgangsprøve, og at drengenes karakterer er mere spredte end pigernes – drengene<br />

udgør altså en mindre homogen gruppe end pigerne målt på karakterniveauet.<br />

For afgangsprøvekaraktererne i matematik og fysik/kemi er forskellen mellem kønnene dog mindre og<br />

ikke signifikant som i <strong>PISA</strong>. Tal for alle afgangselever i årene 2000-2004 viser at drengene får bedre karakterer<br />

end pigerne i både mundtlig og skriftlig matematik. I 2004 opnåede drenge og piger dog samme<br />

karaktergennemsnit i mundtlig matematik. I fysik er der ingen forskelle mellem de to køns karakterer.<br />

<strong>PISA</strong> viser derimod at drengene opnår bedre resultater end pigerne i naturfag, matematik og i egen vurdering<br />

af it-kompetencer.<br />

Forskellen mellem resultaterne af <strong>PISA</strong> og afgangsprøverne skyldes givetvis at der er brugt forskellige<br />

metoder til at måle elevernes standpunkt: En international standardiseret test der ikke tager udgangspunkt<br />

i hverken Danmarks eller andre landes nationale læseplaner, er sat over for de nationale afgangsprøver<br />

som netop skal teste om eleverne kan det som er intentionen i læseplanerne. De forskellige<br />

målemetoder giver ikke nødvendigvis de samme resultater. Den omstændighed at målemetoden spiller<br />

ind på de resultater der opnås, skal inddrages i tolkningen af enhver undersøgelse – således både i tolkningen<br />

af <strong>PISA</strong> og af resultaterne af folkeskolens afgangsprøver.<br />

153


Engelsk i grundskolen – mål og resultater<br />

I en anden undersøgelse har EVA også sat fokus på elevernes kunnen, men har forsøgt at udvikle en metode,<br />

så resultaterne af undersøgelsen kan bruges i udviklingsøjemed i højere grad end resultaterne af<br />

<strong>PISA</strong> - undersøgelser kan.<br />

Parallelt med evalueringen af engelsk i grundskolen gennemførte EVA en undersøgelse af 9. klasseelevers<br />

engelskkundskaber. Formålet var at supplere engelskevalueringen med en undersøgelse af hvad<br />

eleverne får ud af undervisningen. Undersøgelsen afdækker elevernes færdigheder i engelsk i forhold til<br />

en del af trinmålene for 9. klasse. Og den afdækker elevernes vurdering af egne færdigheder.<br />

EVA ønskede at belyse om nogle af de forhold om elevernes læreprocesser som evalueringen synliggør,<br />

korresponderer med nogle af de elementer den internationale undersøgelse afdækker. Hensigten er ikke<br />

at postulere en entydig årsag/virkning-effekt, men at lægge op til en faglig drøftelse af mulige sammenhænge<br />

mellem output og undervisning.<br />

Sammenstillingen af evalueringen og undersøgelsen indikerer følgende sammenhænge:<br />

Undersøgelsen viser Evalueringen viser<br />

Elevernes rigtighedsscore i de opgaver der afspejler<br />

formelle færdigheder og sprogproduktion er under 50<br />

%<br />

154<br />

Undervisningen i sprog og sprogbrug vægtes ikke særlig<br />

højt i undervisningen<br />

Læs og forstå-testen har den højeste score, nemlig 77 % Der læses en del i engelskundervisningen, og funktionel<br />

læsning er en forholdsvis højt prioriteret individuel<br />

aktivitet<br />

En forholdsvis stor gruppe af eleverne klarer sig dårligt<br />

og ingen elever ligger helt i top<br />

Elever med et andet modersmål end dansk klarer generelt<br />

testen ringere end elever med dansk som modersmål<br />

Eleverne vurderer selv deres evne til at vælge tekster<br />

på engelsk i forbindelse med projektarbejde lavt<br />

Eleverne vurderer selv deres evner lavest mht. at beskrive<br />

en oplevelse, skriftligt at give udtryk for deres<br />

mening og skrive forståelige tekster<br />

Lærerne mener de bedst tilgodeser de svage elever<br />

gennem den klassebaserede og lærerstyrede undervisning<br />

Dansk spiller en fremtrædende rolle i engelskundervisningen<br />

Engelsk spiller en meget ringe rolle i tværgående projekter,<br />

og projektarbejde står helt utydeligt i engelsk<br />

undervisningen<br />

Prøvekravene er ret styrende, og prøven i engelsk i 9.<br />

klasse er udelukkende mundtlig<br />

Nye veje<br />

EVA og <strong>PISA</strong> har forskellige formål og metoder, men de kan komplementere hinanden. Sammen kan de<br />

give et billede af hvad det er for en undervisning eleverne modtager, og hvilke resultater eleverne præsterer<br />

på baggrund af denne undervisning.<br />

Og så spørgsmålet: Hvordan sammensættes en god sammenlignende uddannelsesundersøgelse, der kan<br />

belyse danske folkeskoleelevers eventuelt særlige kvaliteter?<br />

Den må rumme elementer fra såvel EVA’s som <strong>PISA</strong>’s metoder. Mens <strong>PISA</strong> udelukkende rapporterer nationale<br />

resultater, ønsker elever, forældre og lærere først og fremmest fokus på den enkelte elevs faglige<br />

standpunkt og udvikling. Hvis en fremtidig sammenlignende undersøgelse skal være interessant for<br />

både politikere og brugere, skal den indsamle og dokumentere resultater der dels kan anvendes på et


aggregeret, nationalt niveau, dels kan anvendes som pædagogisk dokumentation der kan give brugerne<br />

handlingsanvisende tilbagemeldinger.<br />

Med begrebet dokumentation menes både politisk og pædagogisk dokumentation. Politisk dokumentation<br />

skal give politikere og ledere indsigt i de resultater skolesystemet og de enkelte skoler frembringer, og<br />

danne grundlag for politiske beslutninger. Den skal derfor kunne fremlægge elevresultater på et samlet<br />

niveau. Og den skal kunne give indsigt i systemforhold, fx om mål og rammer fungerer, og om den betydning<br />

som organisering, metoder og ressourceanvendelse har for elevresultater. Den pædagogiske dokumentation<br />

skal derimod give lærerne, eleven og forældrene indsigt i elevens læring og progression – og<br />

dermed indsigt i hvilket potentiale eleven har, hvilke problemer der er i den enkelte elevs læring, og hvilke<br />

metoder der kan fremme læringen.<br />

For at denne type undersøgelse skal have effekt, kræver det at der på alle niveauer er både accept af og<br />

respekt om begge former for dokumentation.<br />

Et sammenhængende kvalitetssystem<br />

EVA foreslår at man udvikler et sammenhængende kvalitetssystem på folkeskoleområdet som omfatter<br />

denne type uddannelsesundersøgelse. Alle kommuner og skoler skal have et kvalitetssystem som er systematisk<br />

og løbende, og som er resultatvurderende og udviklingsskabende. Systemet skal altså både<br />

være outputorienteret og procesorienteret.<br />

Systemet skal rumme en sammenlignende undersøgelse der skal kunne dokumentere:<br />

• om folkeskoleloven bliver opfyldt<br />

• om de lokale og kommunale mål opfyldes<br />

• den faglige kunnen på både elev-, klasse- og skoleniveau.<br />

Undersøgelsen skal kunne give de data – som den enkelte skole og lærer kan bruge som pædagogisk dokumentation<br />

og dermed som afsæt for videre udvikling. Og undersøgelsen skal kunne give tal der er korrigerede<br />

for socioøkonomiske forhold så det kan ses om en skole over- eller underpræsterer.<br />

Det skal samtidig kendetegne systemet at der er tydelige formål og strategier, klare organisatoriske<br />

rammer for opgaver og ansvarsfordeling, og ikke mindst at der er retningslinjer for at følge op på resultater<br />

af undersøgelser og evalueringer på de forskellige niveauer – fx på elev- og skoleniveauerne.<br />

Uddannelsesundersøgelsen skal vise elevernes kunnen og samtidig belyse sammenhænge mellem undervisning<br />

og testresultater så det danske skolesystem har mulighed for at iværksætte en målrettet indsats.<br />

En indsats der ikke bare skal tjene et formål om at Danmark får en bedre placering i de<br />

internationale undersøgelser, men en indsats der retter sig mod sagens egentlige kerne – at danske skoleelever<br />

når et højere fagligt niveau.<br />

155


156<br />

<strong>PISA</strong> - undersøgelsen og<br />

Folkeskolens ”målsætning”<br />

Af Lektor Hans Henrik Knoop, Danmarks Pædagogiske Universitet, August 2005<br />

Indledende bemærkning<br />

Nærværende notat er opbygget i direkte henhold til de spørgsmål, jeg er blevet bedt om at besvare, men<br />

jeg har fundet det pædagogisk hensigtsmæssigt at besvare nogle af dem samlet, således som det præciseres<br />

i overskrifterne til de enkelte afsnit.<br />

Hvilke værdier ligger til grund for folkeskolen? Hvad er målsætningerne for den danske folkeskole?<br />

Hvilke kundskaber/egenskaber søger folkeskolen at fremme?<br />

Det overordnede formål for folkeskolen fremgår af Bekendtgørelse om lov om folkeskolen 22 , som lyder:<br />

§ 1. Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at fremme elevernes tilegnelse<br />

af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvirker<br />

til den enkelte elevs alsidige personlige udvikling.<br />

Stk. 2. Folkeskolen må søge at skabe sådanne rammer for oplevelse, virkelyst og fordybelse,<br />

at eleverne udvikler erkendelse, fantasi og lyst til at lære, således at de opnår<br />

tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.<br />

Stk. 3. Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og bidrage til deres<br />

forståelse for andre kulturer og for menneskets samspil med naturen. Skolen forbereder<br />

eleverne til medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund<br />

med frihed og folkestyre. Skolens undervisning og hele dagligliv må derfor bygge på<br />

åndsfrihed, ligeværd og demokrati.<br />

Dette formål kan læses som et sammenhængende værdigrundlag (om man vil, præget af såvel grundtvigiansk<br />

fællesskabstradition som Kierkegaards individcentrerede eksistentialisme) hvoraf en række målsætninger<br />

indirekte fremgår. Værdigrundlaget og målsætningerne præciseres bl.a. i faghæfterne vedr.<br />

Fælles Mål, der ifølge undervisningsministeriet dækker over de to vigtigste sæt af faglige tekster til skolens<br />

fag og emner, nemlig:<br />

• De bindende fælles nationale mål i form af fagformål, centrale kundskabs- og færdighedsområder<br />

(slutmål) og trinmål samt mål og bindende indholdsbeskrivelser for børnehaveklassen.<br />

• De vejledende læseplaner og beskrivelser af udviklingen i undervisningen frem mod trin- og<br />

slutmål. Når de lokale læseplaner og beskrivelser er endeligt godkendt af kommunalbestyrelsen<br />

bliver også de bindende – og dermed fælles – for den enkelte skole.<br />

Folkeskolens fag og emner omfatter: Arbejdskendskab, Billedkunst, Billedkunst som valgfag, Biologi,<br />

Børnehaveklasse, Dansk, Dansk som andetsprog, Drama, Edb, Engelsk, Filmkundskab, Fotolære, Fransk,<br />

Fransk som valgfag, Fysik/kemi, Færdselslære, Geografi, Historie, Hjemkundskab, Hjemkundskab som<br />

valgfag, Hverdagsfransk, Hverdagstysk, Håndarbejde, Håndarbejde som valgfag, Idræt, Indvandrersprog,<br />

22 jf. lovbekendtgørelse nr. 870 af 21. oktober 2003 med de ændringer, der følger af lov nr. 360 af 19. maj 2004, lov nr. 477 af 9.<br />

juni 2004, lov nr. 1457 af 22. december 2004 og lov nr. 335 af 18. maj 2005. Lovbekendtgørelsen gælder først i sin helhed fra 1.<br />

august 2006.


Kristendomskundskab, Latin, Matematik, Medier, Motorlære, Modersmålsundervisning, Musik, Musik<br />

som valgfag, Natur/teknik, Samfundsfag, Sløjd, Sløjd som valgfag, Spansk, Sundheds- og seksualundervisning<br />

og familiekundskab, Teknologi, Tekstbehandling, Tysk, Tysk som valgfag samt Uddannelses-,<br />

erhvervs- og arbejdsmarkedsorientering.<br />

En vigtig sammenhæng mellem formålet og Fælles Mål er beskrevet undervisningsministerens forord til<br />

Fælles Mål: 23<br />

”Folkeskolens formålsparagraf angiver den overordnede indholdsramme for skolens arbejde med<br />

elevernes alsidige personlige udvikling. Det handler om at lære noget, og det handler om at udvikle<br />

sig som menneske.”<br />

Heraf bliver det tydeligt, at Fælles Mål handler om meget mere end fag, selv om ønsket om styrket faglighed<br />

er et centralt politisk ønske i denne forbindelse. Og det er der grund til at glæde sig over, for selvom<br />

fagene er noget nær det fineste menneskeheden har frembragt, for så vidt menneskehedens samlede<br />

viden og kunst forsøges samlet heri, er fag i sig selv stort set intet værd i pædagogikken – de får først liv<br />

og værdi, hvis nogen ønsker dem, og kan bruge dem. Som en kendt reformpædagog har formuleret det:<br />

”Vi har skoler, fordi vi håber, at når børnene en dag har forladt skolen, vil de stadig være I stand<br />

til at bruge, hvad de har lært. Og der er nu massiv evidens fra mange sider af videnskaben, der<br />

peger på, at medmindre personer tager meget aktivt del i, hvad de studerer / bliver undervist i,<br />

medmindre de lærer at stille spørgsmål, får tingene i hænderne, lærer grundlæggende at genskabe<br />

tingene i deres eget sind og ændre dem efter behov, ja så forvinder ideerne simpelthen. Eleven<br />

kan få sig en god eksamenskarakter, vi kan tro at eleven har lært en masse, men et år eller to senere,<br />

er der intet tilbage.” (Howard Gardner, 1997, min oversættelse) 24<br />

Der er ikke meget som tyder på, at der skulle være sket nævneværdige ændringer i folks måde at lære på,<br />

siden Gardner, i kor med mange andre, udtrykte dette, så hvis man vil nå langt fagligt, må eleverne have<br />

et stærkt engagement. Dette er måske det vigtigste holdepunkt i arbejdet med Fælles Mål overhovedet.<br />

Og omvendt: Hvis arbejdet med Fælles Mål gribes an på måder, der disengagerer professionelle, hvis det<br />

efterlader elever i en tilstand af åndelig passivitet, fordi de oplever, at alt er besluttet i forvejen, og at der<br />

derfor ikke er nogen grund til selv at engagere sig, ja så kan vi være sikre på, at kvaliteten i skolen falder,<br />

at elevers og professionelles livskvalitet falder, og at de noble politiske idealer forbliver uindfriede. Det er<br />

imidlertid min overbevisning, at vi har gode muligheder for at undgå en sådan fiasko, hvis vi fortløbende<br />

drager omsorg for, at målene fremstår meningsfulde, så de giver drivkraft og energi; at arbejdet med at<br />

indfri dem både er overkommeligt og giver rig mulighed for at elevers interesser kan forfølges og udfoldes<br />

i undervisningen; at den løbende evaluering foregår på en måde, man ville ønske for sig selv som<br />

sensitivt menneske; og at der gives ro til fordybelse og stærke oplevelser i undervisningen.<br />

To psykologiske kommentarer til dette: 1) Alle ved, at man lærer hurtigere, når man er engageret, end når<br />

man ikke er det. Og alle ved, at man husker stærke, engagerede oplevelser længere end de passive, uengagerede.<br />

Man får populært sagt klæbehjerne af at være engageret, man bliver dygtigere af at have del i<br />

initiativet. For at nå langt fagligt er det derfor en helt afgørende forudsætning, at man har lyst til det – for<br />

lysten til at lære er jo indbegrebet af at mærke initiativ og af at føle sig engageret. Det er en pædagogisk<br />

hovedopgave at sikre, at børnenes medfødte lyst til at lære overlever mødet med skolen. 2) Det er nødvendigt<br />

at forstå, at elevernes faglige og personlige kompetencer er to sider af samme sag – fordi det generelt<br />

er en fordel at være en stærk person, hvis man vil nå langt fagligt, ligesom det typisk styrker ens<br />

selvopfattelse at være fagligt kompetent. Det er således ikke et valg mellem hårde og bløde kompetencer,<br />

23 www.faellesmaal.uvm.dk<br />

24 www.edutopia.org<br />

157


vi står over for – det er nødvendigheden af at betragte disse som gensidige forudsætninger, hvis vi vil<br />

klare os godt.<br />

Og en kommentar vedr. styring: Når op mod 30 % af en årgang ikke får en kompetencegivende uddannelse,<br />

når en meget stor gruppe drenge pludselig opgiver at søge gymnasiet, og når op mod en tredjedel af de<br />

unge lærere søger bort fra skolen efter få års praksis, er det åbenlyst, at kvaliteten af den samlede styring<br />

af folkeskolen har været for dårlig. Det kan skyldes en lang række samvirkende faktorer, såsom:<br />

158<br />

• Overdreven ydre styring der gør lærerjobbet trivielt.<br />

• Konfliktende mål grundet ministerier, kommuner, bestyrelser og interesseorganisationer<br />

der trækker medarbejderne i hver sin retning.<br />

• Tjenestetidsaftaler der gør hverdagen tung og uinspirerende.<br />

• Kvantitativ, arbejdsmæssig overbelastning i hverdagen, der dræner alle medarbejdere for<br />

energi, men rammer de ambitiøse hårdest, fordi de oplever det største gab mellem idealer og<br />

virkelighed.<br />

• En neurotisk evalueringskultur hvor folk ikke tør tale om deres fejl, fordi den positive evalueringskultur,<br />

som alle ønsker, hele tiden modarbejdes af generaliserende journalistik, man<br />

ikke kan værne sig imod (jeg vil nævne at politikere sjældent gode rollemodeller for, hvordan<br />

man opbygger en evalueringskultur, hvor folk tør at kigge åbent på styrker og svagheder<br />

– måske fordi journalisternes hidtidige behov for drama – personificeret ved gensidigt<br />

ydmygende politikere – umuliggør det).<br />

• En flimrende hverdag med alt for mange afbrydelser i de pædagogiske processer, som først<br />

at fremmest bevirker, at man ikke kommer tilstrækkelig dybt i stoffet til at det er noget<br />

værd – hvorved man altså korrumperer elevernes medfødte lyst til at lære til en opfattelse<br />

af, at det er kedeligt at lære.<br />

Alle sådanne forhold vil sænke skolens kvalitet afgørende, og de nævnes her, fordi vi fra psykologisk,<br />

pædagogisk og ledelsesmæssigt hold ret præcist ved, hvordan man kan komme dem til livs, så sandsynligheden<br />

for at nå de politiske og pædagogiske mål stiger – uanset hvilken politik eller pædagogik der er<br />

tale om.<br />

Hvordan kvalitetssikres om målene nås? Hvordan kvalitetssikres/evalueres, om målsætningerne nås?<br />

Hvilken evalueringskultur er indbygget i det danske uddannelsessystem?<br />

En kommentar vedr. evaluering: Fra et psykologisk og pædagogisk perspektiv er det vigtigste udgangspunkt<br />

for pædagogisk evaluering nok en anerkendelse af, at velfungerende ”evaluering” i bredeste betydning<br />

er en direkte forudsætning for livskvalitet. Kroppens sanseapparat kan således betragtes som ét stort<br />

evalueringssystem, der løbende sender gode og dårlige nyheder ind i kroppen, som her neurokemisk<br />

transmitteres videre til bl.a. hjernen, således at vi får mulighed for at opleve at være vågne og i live. Denne<br />

oplevelse er i bred forstand ensbetydende med ”livskvalitet” – og hvis man mister synet eller hørelsen,<br />

dvs. noget af ”evalueringen” falder/ændres livskvaliteten øjeblikkeligt.<br />

Sådan er det på en måde også i et socialt system som en skole. Hvis evalueringen fungerer, vil lærere og<br />

elever få løbende besked om, hvordan det pædagogisk set går, og den første betingelse for livskvalitet/trivsel<br />

i skolen er dermed opfyldt. Men ligesom man kan miste synet i et trafikuheld, kan man ødelægge<br />

en evalueringskultur, hvis elever og lærer rammes for hårdt af de informationer, der kommer frem<br />

under evaluering. Normalt kommer man ikke til skade af ros (selvom det selvfølgelig kan blive for meget),<br />

men ris/kritik kan være helt ødelæggende for den pædagogiske kvalitet, hvis den fremføres på en<br />

ydmygende, personligt krænkende måde. Til orientering bør her nævnes, at vi biologisk og psykologisk er<br />

hypersensitive overfor kritik, fordi det indirekte signalerer fare for social udstødelse, hvilket gennem


millioner af år (for de 200.000 generationer mennesker før os), var direkte dødbringende. Denne hypersensitivitet<br />

kan socialt forstærkes via ydmygelse og hurtigt udarte til decideret evalueringsfobi, hvilket<br />

folkeligt kan slå igennem som generaliseret konfliktskyhed. Hvis man lykkes med at skræmme folk gennem<br />

evaluering, risikerer man således at påføre dem et meget ubehageligt dilemma – nemlig at de er<br />

skræmte af dét, de har mest brug for, for at have det godt. Det siger sig selv, at vi her har en sikker opskrift<br />

på at mislykkedes med snart sagt et hvilket som helst socialt og pædagogisk projekt.<br />

I lov om folkeskolen hedder det vedr. ”kvalitetssikring” (dette begreb bruges ikke eksplicit) bl.a.:<br />

§ 2. Folkeskolen er en kommunal opgave. Kommunalbestyrelsen har ansvaret for, at alle børn i<br />

kommunen sikres vederlagsfri undervisning i folkeskolen. Kommunalbestyrelsen fastlægger,<br />

jf. § 40, mål og rammer for skolernes virksomhed inden for denne lov.<br />

Stk. 2. Den enkelte skole har inden for de givne rammer ansvaret for undervisningens kvalitet i<br />

henhold til folkeskolens formål, jf. § 1, og fastlægger selv undervisningens organisering og tilrettelæggelse.<br />

Stk. 3. Elever og forældre samarbejder med skolen om at leve op til folkeskolens formål.<br />

§ 13. Eleverne og forældrene, jf. § 54, skal regelmæssigt underrettes om skolens syn<br />

på elevernes udbytte af skolegangen.<br />

Stk. 2. Som led i undervisningen skal der løbende foretages evaluering af elevernes<br />

udbytte. Evalueringen skal danne grundlag for vejledning af den enkelte elev og for<br />

undervisningens videre planlægning.<br />

Stk. 3. For elever på 8.-10. klassetrin samt for elever, der forlader skolen efter 7.<br />

klassetrin, sker bedømmelsen af elevernes standpunkter i de fag, der er omfattet af<br />

§ 14, stk. 1- 4, ved hjælp af karakterer (standpunktskarakterer).<br />

Stk. 4. Der gives standpunktskarakterer mindst 2 gange om året på 8.-10. klassetrin.<br />

De sidste standpunktskarakterer gives umiddelbart før de skriftlige prøver og skal udtrykke<br />

elevens faglige standpunkt på dette tidspunkt.<br />

Stk. 5. På 9. klassetrin udarbejder eleverne en obligatorisk projektopgave, der i væsentligt<br />

omfang inddrager emner fra fagene historie og samfundsfag. Opgaven bedømmes<br />

med en skriftlig udtalelse og en karakter. Undervisningsministeren<br />

fastsætter nærmere regler om projektopgaven.<br />

Stk. 6. På 9. klassetrin kan eleverne tillige udføre en fri selvvalgt opgave. Denne opgave<br />

kan efter elevens valg bedømmes med en skriftlig udtalelse og/eller en karakter.<br />

Stk. 7. Skolen udfærdiger afgangsbevis for elever, der går ud af skolen efter 7. klassetrin<br />

eller senere. Afgangsbeviset skal indeholde oplysning om, i hvilken undervisning<br />

eleven har deltaget, og om de senest givne standpunktskarakterer.<br />

Afgangsbeviset skal tillige indeholde oplysning om vurdering ved eventuelle prøver,<br />

jf. § 14, stk. 1-4. Efter elevens valg kan en skriftlig udtalelse og/eller en karakter for<br />

den obligatoriske projektopgave påføres afgangsbeviset. Eventuel bedømmelse af<br />

den frie opgave kan ligeledes efter elevens valg påføres afgangsbeviset. Eventuelle<br />

skriftlige vurderinger i andre fag end prøvefagene kan efter elevens valg påføres eller<br />

vedhæftes afgangsbeviset som en del af dette.<br />

§ 14. Ved afslutningen af 9. klassetrin kan eleverne indstille sig til folkeskolens afgangsprøve<br />

i hvert af fagene dansk, matematik, engelsk, tysk og fransk. Desuden kan<br />

159


160<br />

eleverne indstille sig til en afgangsprøve, der omfatter fagene fysik/kemi, biologi og<br />

geografi.<br />

Stk. 2. Ved afslutningen af 10. klasse kan eleverne indstille sig til 10. klasse-prøve i<br />

hvert af fagene dansk, matematik, engelsk, tysk, fransk og fysik/kemi, jf. § 8, eller<br />

indstille sig til folkeskolens afgangsprøve, jf. stk. 1. En elev kan dog kun indstille sig<br />

til prøve i et fag, når eleven har fulgt undervisningen i faget i det pågældende skoleår.<br />

Stk. 3. I faget latin kan eleverne indstille sig til prøve ved undervisningens afslutning.<br />

Stk. 4. I fagene håndarbejde, sløjd og hjemkundskab kan eleverne indstille sig til afgangsprøve<br />

ved afslutningen af 8. klasse eller senere. Undervisningsministeren kan<br />

bestemme, at det samme skal gælde andre praktisk betonede fag, der er omfattet af<br />

§ 9.<br />

Stk. 5. Opgaverne til de skriftlige prøver stilles af undervisningsministeren. De øvrige<br />

opgaver stilles af læreren eller af censor efter ministerens nærmere bestemmelse.<br />

Stk. 6. Afgørelse om indstilling til prøverne træffes af eleven efter samråd med forældrene,<br />

jf. § 54, og skolen.<br />

Stk. 7. Kommunalbestyrelsen skal imødekomme anmodninger om indstilling til folkeskolens<br />

afsluttende prøver samt foranstalte afholdelse af disse prøver for personer,<br />

der ikke er fyldt 18 år ved skoleårets begyndelse, og som ellers ikke har mulighed for<br />

at indstille sig til prøve.<br />

Stk. 8. Undervisningsministeren fastsætter regler om kravene i de enkelte fag ved<br />

prøverne, om indstilling til prøverne, om prøvernes afholdelse, om bedømmelse og<br />

karaktergivning og om afgangsbevisernes udformning og opbevaring.<br />

Stk. 9. Den enkelte skole kan fravige prøvebestemmelserne for elever med særlige<br />

behov og for tosprogede elever. Undervisningsministeren kan fastsætte nærmere regler<br />

herfor.<br />

§ 18. Undervisningens tilrettelæggelse, herunder valg af undervisnings- og arbejdsformer,<br />

metoder, undervisningsmidler og stofudvælgelse, skal i alle fag leve op til<br />

folkeskolens formål og varieres, så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger.<br />

Stk. 2. Det påhviler skolelederen at sikre, at klasselæreren og klassens øvrige lærere<br />

planlægger og tilrettelægger undervisningen, så den rummer udfordringer for alle<br />

elever.<br />

Stk. 3. I de fag, hvor eleverne kan indstille sig til afgangsprøver, jf. § 14, skal undervisningens<br />

indhold fastlægges således, at kravene i de enkelte fag ved prøverne kan<br />

opfyldes.<br />

Stk. 4. På hvert klassetrin og i hvert fag samarbejder lærer og elev løbende om fastlæggelse<br />

af de mål, der søges opfyldt. Elevens arbejde tilrettelægges under hensyntagen<br />

til disse mål. Fastlæggelse af arbejdsformer, metoder og stofvalg skal i videst<br />

muligt omfang foregå i samarbejde mellem lærerne og eleverne.<br />

Stk. 5. Klasselæreren skal samarbejde med eleverne om løsning af særlige opgaver i<br />

forhold til klassen, og klasselærerens fag tillægges et antal årlige undervisningstimer<br />

til varetagelse af denne opgave.<br />

I daglig praksis evalueres der normalt løbende i forhold til den enkelte elev. Der afholdes herudover normalt<br />

periodiske teammøder, personalemøder, medarbejdersamtaler og forældremøder. Endvidere udgør


alle eksaminer i overbygningen selvsagt en form for ”kvalitetssikring”. Evalueringskulturen er de fleste<br />

steder nok langtfra optimal, og den ofte meget grovkornede kritik af skolen kan ironisk nok meget vel<br />

være med til at forhindre end bedre evalueringskultur i at vokse sig stærk. Men der arbejdes intenst med<br />

udfordringen, og der er en lang række lokale og kommunale udviklingsarbejder, som er rettet mod dette.<br />

Hvordan er sammenhængen mellem målsætninger og pædagogik?<br />

”Målsætningerne” er blandt andet slået igennem i form af et bredt talentbegreb i pædagogikken, hvor der<br />

gennem mange år er forsøgt at møde det enkelte barn, hvor det var, med henblik på at skabe tryghed,<br />

fællesskab og derigennem bringe det bedste frem i hver enkelt gennem optimal udfordring (undervisningsdifferentiering).<br />

Dette afspejler bl.a., at den dominerende pædagogiske selvforståelse blandt professionelle<br />

lærere er kritisk-humanistisk: dvs. lærerne er uddannet til at tænke selv, til i høj grad at tage<br />

selvstændigt ansvar for deres pædagogiske gerning og for at betragte elever som aktive individer, der<br />

biologisk og psykologisk set både er født med lyst til at lære, ønsket om at være kreative og behovet for at<br />

indgå ansvarligt i en større meningsfuld og social sammenhæng.<br />

Måske især siden 2. Verdenskrig har det været et bærende ideal i dansk pædagogik, at man ikke blindt<br />

adlød ledere, der ikke var i stand til at begrunde deres beslutninger på overbevisende måde. I tråd hermed<br />

har det også været betragtet som afgørende, at den enkelte professionelle blev uddannet til selvstændigt<br />

at kunne begrunde sine pædagogiske prioriteringer. Man har ikke ønsket pædagogiske forvaltere, men<br />

professionelle, myndige pædagoger/undervisere, som gennem liv og virke personificerede netop det,<br />

man ønskede af eleverne. Samlet set er dette blevet til den demokratiske kultur, der i dag præger folkeskolen,<br />

og som man beundrer os for over hele verden (uanset de faglige præstationer eller mangel på<br />

samme). Det er min vurdering, at Danmarks succes som samfund på ingen måde kan forklares, uden at<br />

man medtænker folkeskolen som en af hovedårsagerne.<br />

Der er dog ikke nær den sammenhæng mellem politiske målsætninger og konkret pædagogik, som man<br />

ofte kunne håbe og tro. Fx er der ikke altid god sammenhæng mellem de ideologiske formuleringer i formålet<br />

og de mere konkrete uformninger af mål, indholdsbeskrivelser og organisationsformer. Der er heller<br />

ikke nogen direkte sammenhæng mellem det, man underviser i, og det der læres, og næsten alle har<br />

erfaret, at det faktisk er muligt at deltage i undervisning uden det ringeste udbytte. Det skal derfor anbefales:<br />

• At man i udformningen af formål, mål, indhold og organisering af pædagogiske læringsmiljøer<br />

gør sig umage med, at de politiske og administrative bestemmelser er indbyrdes samstemte<br />

– for ellers vil man ikke nå ret langt i forhold til, hvad man ideelt set har mulighed<br />

for.<br />

• At man gør det praktisk muligt for skolerne at have fokus på elevernes læring, snarere end<br />

blot de konkrete undervisningsaktiviteter, fordi gennemførelsen af en bestemt aktivitet i sig<br />

selv stort set intet garanterer vedr. elevernes udbytte.<br />

Da vi endvidere ved meget om, hvad der kendetegner god og effektiv undervisning, skal det nævnes, at<br />

en sådan typisk er kendetegnet af:<br />

• At lærerens initiativ stimulerer elevens.<br />

• At det er interessant, vigtigt og har et velstruktureret indhold.<br />

• At der er tilstrækkelig tid til fordybelse i substansen, og dermed tilegnelse af tilstrækkelig<br />

dyb forståelse, til at man bliver i stand, og får lyst, til at bruge det, man har lært.<br />

• At der er fokus på læring – dvs. på hvad og hvordan eleverne forstår substansen.<br />

• At der er tilpas høje forventninger/krav og stærk støtte til hver enkelt elev.<br />

161


162<br />

• At der bruges varierede metoder, som er tilpasset den enkelte elev bedst muligt – dog ikke<br />

mere differentierede end at det er overkommeligt og nydelsesfuldt for læreren.<br />

• At eleverne oplever fysisk velvære, smukke rammer og basal social tryghed<br />

• At eleverne er tilpas udfordrede og hurtigt kan undslippe kedsomhed (der signalerer underudfordring)<br />

såvel som angst (der signalerer overudfordring).<br />

• At eleverne oplever et meningsfuldt socialt klima – fokuseret på at hver enkelt lærer bedst<br />

muligt og fortløbende bidrager betydningsfuldt til fællesskabet.<br />

Er <strong>PISA</strong> i stand til at måle folkeskolens styrker?<br />

Dette spørgsmål kan ikke besvares entydigt. <strong>PISA</strong> måler selvfølgelig det, der måles, og hvis folkeskolen<br />

scorer højt på en variabel har man selvfølgelig ”målt en styrke”. Men fra et psykologisk perspektiv er der<br />

selvfølgelig også meget, der ikke måles – først og fremmest alt hvad der angår det unikke, det personlige,<br />

det ikke-standardisérbare. Så hvis folkeskolen fx er god til at fostre ”dannede samfundsborgere med<br />

stærke personligheder og social ansvarlighed” vil det ikke fremgå direkte af <strong>PISA</strong>. Og det er selvfølgelig<br />

baggrunden for en væsentlig del af kritikken mod at eksponere <strong>PISA</strong> i så omfattende grad, som det har<br />

været tilfældet: dette at undersøgelsen kun er i stand til at skitsere masserne og ikke individet. Det er<br />

selvfølgelig en kritik, der generelt knytter sig til sociologiens genstandsfelt, og som derfor ikke metodisk<br />

kan lægges <strong>PISA</strong> til last – men det er et problem, hvis fokus på standardmennesket i den offentlige debat<br />

om skolen fuldstændig overskygger betydningen af det individuelle, for hvis vi ikke finder hinanden<br />

unikke og spændende, har vi ikke megen glæde af at være sammen.<br />

Meget tyder på at det kun er samfund, som formår at balancere det socialt differentierende med det socialt<br />

integrerende, det fælles med det unikke, det socialt ansvarlige med det individualiserende, som klarer<br />

sig godt i længden. For fællesskab uden forskellighed bliver totalitært, og forskellighed uden fællesskab<br />

fører til social opløsning.<br />

Referencer<br />

Knoop, H. H. & Lyhne, J. (2005). Et nyt læringslandskab – Flow, intelligens og det gode læringsmiljø. København:<br />

Dansk Psykologisk Forlag.<br />

Knoop, H. H. (2005). Fælles Mål og Elevernes alsidige personlige udvikling. Århus: Tidsskriftet KvaN, 25.<br />

årg. nr. 72.<br />

Knoop, H. H. (2004). Om kunsten at finde flow i en verden, der ofte forhindrer det. København: Kognition<br />

og Pædagogik nr. 52.<br />

Knoop, H. H. (2002). Leg, læring og kreativitet – hvorfor glade børn lærer mere. København: Aschehoug.<br />

www. faellesmaal.uvm.dk<br />

www.uvm.dk


Hvilke styrker har den danske folkeskole sammenlignet med andre lande? I<br />

hvilken grad belyser <strong>PISA</strong> - undersøgelsen folkeskolens styrker, og hvorvidt når<br />

folkeskolen sine mål?<br />

Af Anders Bondo Christensen<br />

Folkeskolens styrkesider kan bl.a. vurderes i forhold til:<br />

• Danmarks mulighed for at klare sig i den økonomiske konkurrence<br />

• erhvervslivets ønsker til arbejdskraften, globaliseringens udfordringer<br />

• den danske folkeskoles placering i internationale undersøgelser<br />

• den enkelte elevs mulighed for en uddannelse<br />

• elevernes kreativitet og iderigdom<br />

• samfundets sammenhængskraft<br />

• den kommende generations engagement i den demokratiske proces<br />

• den enkelte elevs mulighed for at forholde sig til det afgørende essentielle spørgsmål: Hvad vil jeg<br />

med mit liv?<br />

Jeg vil i dette oplæg overlade det til den enkelte at vurdere, hvilke styrkesider <strong>PISA</strong> - undersøgelserne<br />

afdækker i forhold til ovenstående. Formålsparagraffen for folkeskolen rummer imidlertid en bredde, der<br />

er endnu mere omfattende end ovenstående oplistning. Vælger vi at definere målsætningen om, at vi<br />

skal have verdens bedste folkeskole ud fra, at vi (som Finland) skal score bedst i <strong>PISA</strong> - undersøgelserne,<br />

har vi imidlertid foretaget en klar prioritering i forhold til folkeskolens mange udfordringer.<br />

Der er f.eks. formentlig en rimelig sandsynlighed for, at nationale obligatoriske test vil fremme muligheden<br />

for, at folkeskolen placerer sig godt i internationale sammenligninger (især hvis testene ligger tæt op<br />

af det, der testes i de internationale undersøgelser). Men det vil medføre en klar prioritering i forhold til<br />

folkeskolens udfordringer.<br />

Internationale undersøgelser og sammenligninger er bestemt interessante, fordi de kan bruges til at stille<br />

kvalificerede spørgsmål til det enkelte lands uddannelsessystem. Undlader vi at stille disse kvalificerede<br />

spørgsmål og i stedet blot handler på den ”sandhed”, som undersøgelsesresultaterne afdækker, er der en<br />

ganske alvorlig risiko for, at vi handler forkert.<br />

Traditionelt hører vi, at danske elever er glade for at gå i skole, at de er gode til at samarbejde og deltage i<br />

en demokratisk proces. Eleverne er selvstændige, gode til at finde kreative løsninger og til at sætte sig ind<br />

i nyt stof. Lærerne er engagerede, optaget af den enkelte elev, omstillingsparate og gode til at samarbejde.<br />

Det er vel alt sammen udtryk for styrkesider ved folkeskolen, men hvor ved vi det fra? I <strong>PISA</strong> - undersøgelserne<br />

er der gjort forsøg på at inddrage nogle af disse aspekter, men hvordan måler man, om en elev er<br />

god til at samarbejde eller er glad for at gå i skole? I <strong>PISA</strong> benytter man sig af elevens selvvurdering. Det<br />

har imidlertid ofte ikke nogen mening, og er behæftet med så mange fejlkilder, at resultaterne bliver<br />

usammenlignelige. Det får man et ganske godt indtryk af ved at læse kapitel 7 i <strong>PISA</strong> 2003. Her får vi eksempelvis<br />

oplyst, at sammenlignet med eleverne i de andre nordiske lande føler flere danske elever sig<br />

ikke tilpas på skolen, mens færre danske elever giver udtryk for, at de andre elever ikke kan lide dem. Der<br />

er øjensynlig ikke nogen logisk sammenhæng, men vi kan blot konstatere, at sådan svarede eleverne.<br />

Når de nævnte styrkesider alligevel er alment anerkendte også uden for landets grænser, skyldes det<br />

formentlig, at en række andre iagttagelser understøtter opfattelsen. Danske elever er engagerede og aktive<br />

i undervisningen, danske elever klarer sig overraskende godt i andre uddannelsessystemer, dansk<br />

arbejdskraft bliver i udlandet rost for de kvalifikationer, som regnes for at være folkeskolens styrkesider.<br />

Vi kan altså konstatere, at folkeskolen har en række alment anerkendte styrkesider, som ikke kan måles i<br />

163


et <strong>PISA</strong> koncept, men som alligevel accepteres ud fra indikatorer, der i højere grad bygger på oplevelser i<br />

virkeligheden.<br />

Det kan måske virke uvidenskabeligt, når "oplevelser i virkeligheden" inddrages i forsøget på at dokumentere<br />

et skolesystems styrkesider. Spørgsmålet er, om det netop ikke er helt nødvendigt at inddrage<br />

virkeligheden, når den mere formelle dokumentation i form af testresultater skal vurderes. I <strong>PISA</strong> var der<br />

markant forskel på drengenes og pigernes resultater i matematik i drengenes favør. Ved folkeskolens<br />

afgangsprøve er forskellen imidlertid helt ubetydelig - henholdsvis 0,1 og 0,2 i karaktererne i skriftlig og<br />

mundtlig matematik. Flere piger end drenge optages i øvrigt på matematisk linje i gymnasiet, og pigernes<br />

karakterer her er højere end drengenes. Det må vel være yderst relevant at inddrage disse konstateringer<br />

fra virkeligheden, når der på baggrund af <strong>PISA</strong>-resultaterne udtrykkes stor bekymring for, at<br />

pigerne halter betydeligt efter drengene i matematiske færdigheder.<br />

Hvis jeg påstår, at en af folkeskolens styrkesider er, at de dygtige danske unge når et højt niveau i uddannelsessystemet,<br />

vil mange mene, at det er i direkte modstrid med dokumentationen fra <strong>PISA</strong> - undersøgelserne.<br />

<strong>PISA</strong> viser jo, at Danmark har forholdsvis få på de højeste niveauer. Påstanden underbygges<br />

imidlertid af flere indikatorer fra virkeligheden. Nyuddannede danske ingeniører er eftertragtede i mange<br />

lande. Danske elever og studerende klarer sig ofte godt i forskellige internationale konkurrencer. Danske<br />

unge er eftertragtede som arbejdskraft internationalt.<br />

Det var eksempelvis budskabet fra erhvervsmanden Heine Askær-Jensen, der er koncerndirektør i Singapore<br />

gennem 25 år. I et interview i dagbladet Børsen i foråret fortalte han, at hans erfaring er, at der i<br />

danske studerende og medarbejdere er opbygget en bedre balance mellem viden, personlighed og vilje<br />

bl.a. gennem det danske uddannelsessystem og de personlige erfaringer, som folk har gjort sig i andre<br />

sammenhænge. Herved er dannet en bagage, som gør sig godt i det asiatiske forretningsmiljø.<br />

"Jeg har på mange måder opfattet disse unge danskere som mere "hele mennesker", hvad angår deres<br />

kompetencer, personlighed, energi og drive, som Danmark måske ikke er sig selv helt bevidst, når kritikken<br />

falder på uddannelsessystemet. Innovation kommer sjældent fra viden alene," sagde Heine Askær-<br />

Jensen bl.a. i interviewet.<br />

I den politiske debat hører vi ofte, at vi skal styrke de faglige kompetencer uden at svække folkeskolens<br />

styrkesider på de sociale kompetencer. Spørgsmålet er, om denne udtalelse, der nærmest får karakter af<br />

en besværgelse, er nok til at sikre de styrkesider, som de fleste mener, er i folkeskolen.?<br />

På Globaliseringsrådets møde i slutningen af august efterlyste CVU-rektorernes formand, Harald Mikkelsen,<br />

en forklaring på, at de danske unge i ungdomsuddannelserne øjensynligt meget hurtigt indhenter<br />

det faglige efterslæb, der dokumenteres gennem <strong>PISA</strong> - undersøgelserne. Spørgsmålet var rettet til Peter<br />

Mortimore, der som bekendt var leder af den OECD-delegation, der i foråret 2004 afleverede det såkaldte<br />

OECD-review om den danske folkeskole. Peter Mortimore blev Harald Mikkelsen svar skyldig, men gav<br />

den personlige forklaring, at det måske skyldes, at danske elever har gode læringsstrategier, at gennemsnitseleven<br />

ikke bliver betragtet som dårlig, at eleverne har stor selvtillid, og at eleverne var glade for at<br />

lære nyt. Forklaringerne lyder meget tilforladelige, men vi må konstatere, at <strong>PISA</strong> - undersøgelserne i<br />

hvert fald ikke giver svarene. En anden mulig forklaring kunne måske være, at de danske elever har nogle<br />

faglige kompetencer, som <strong>PISA</strong> - undersøgelsen blot ikke måler. Vi har ingen mulighed for at vurdere det,<br />

bl.a. fordi kun en meget snæver kreds har kendskab til de opgaver, som eleverne er blevet bedt om at løse.<br />

Jeg vil derfor slutte af med at konstatere, at <strong>PISA</strong> - undersøgelsen IKKE belyser folkeskolens styrker, eller<br />

hvorvidt folkeskolen opnår sine mål. Jeg ser frem til at kunne uddybe mine synspunkter i mit indlæg på<br />

<strong>PISA</strong>-høringen.<br />

164


Hvilken indsigt kan man uddrage fra <strong>PISA</strong> - undersøgelserne i forhold til samfundets<br />

fremtidige behov?<br />

Af Lena Lindenskov, lektor, DPU. lenali@dpu.dk<br />

<strong>PISA</strong> - undersøgelserne er konstrueret med henblik på at etablere et undersøgelsesdesign og at producere<br />

resultater og fortolkninger, der er relevante i forhold til samfundets fremtidige behov. Jeg vil give nogle<br />

eksempler på, hvad det indebærer for design og for resultater og fortolkninger, og da jeg selv arbejder med<br />

matematikområdet har jeg valgt eksempler fra det.<br />

For den nærmeste fremtid kan der uddrages nogle væsentlige konklusioner for uddannelse efter grundskolen,<br />

og for grundskolen kan <strong>PISA</strong> - undersøgelserne blive en gave for overvejelser om mål og løbende evaluering,<br />

men det forudsætter at pakken lukkes op og de detaljerede beskrivelser diskuteres.<br />

Fremtidssikring?<br />

Der foregår forandringer i arbejdets organisering i retning af øget fleksibilitet og mobilitet, og der kan<br />

skimtes en forlænget levealder med ændringer i den måde livet opdeles i livsfaser. Det kan give dramatiske<br />

forandringer i, hvordan undervisning og læring opfattes og praktiseres, og dermed banker spørgsmål<br />

om nøglekompetencer og spørgsmål om aldersmæssig organisering af uddannelse kraftigt på døren og<br />

kræver opmærksomhed. Hvad er relevant for den enkelte af færdigheder og specialiseringer, hvornår i<br />

livet skal de oparbejdes og udnyttes, og hvordan kan institutionerne støtte op om den enkelte så adskillelsen<br />

mellem skolegang og ikke-skolegang gennem livsfaserne kan blive mindre bastant?<br />

Det er intentionen med <strong>PISA</strong> - undersøgelserne, at der vurderes forhold som er fremtidssikrede og af væsentlig<br />

betydning for et vellykket liv og for at man effektivt deltager i forskellige livsområder. Det kan<br />

diskuteres – og det bør diskuteres – om der er blevet udvalgt og beskrevet nogle almengyldige nøglekompencer,<br />

der er af fælles relevans på tværs af sociale, økonomiske, kulturelle og nationale forhold og af<br />

fælles relevans på tværs af alder, køn og profession.<br />

Er fagområderne relevante?<br />

Man kan spørge sig, om valget af områder der undersøges i <strong>PISA</strong> er fremtidssikret, og om testningens<br />

tilrettelæggelse er det. Er det fx relevant at matematikområdet er med som et undersøgelsesområde, og er<br />

det en relevant type matematisk kunnen der undersøges på en relevant måde?<br />

I <strong>PISA</strong> beskrives baggrunden for at medtage matematikområdet således:<br />

Today and in the foreseeable future, every country needs mathematically literate citizens<br />

to deal with a very complex and rapidly changing society. Accessible information has<br />

been growing exponentially, and citizens need to be able of decide how to deal with this<br />

information. Social debates increasingly involve quantitative information to support<br />

claims. One example of the need for mathematical literacy is the frequent demand for<br />

individuals to make judgements and assess the accuracy of conclusions and claims in<br />

surveys and studies. Being able to judge the soundness of the claims from such arguments<br />

is, and increasingly will be, a critical aspect of being a responsible citizen. The<br />

steps of the mathematisation process discussed in this framework are the fundamental<br />

elements of using mathematics in such complex situations. Failure to use mathematical<br />

notions can result in confused personal decisions, an increased susceptibility to pseudosciences,<br />

and poorly informed decision-making in professional and public life.<br />

The <strong>PISA</strong> 2003 Assessment Framework p. 27<br />

165


Matematisk kompetence – mathematical literacy på engelsk - defineres i undersøgelsen som det enkelte<br />

individs evne til at identificere og forstå den rolle matematik spiller i verden, til at give velfunderede<br />

bedømmelser, bruge og engagere sig ved hjælp af matematik på måder, der lever op til de behov, der er<br />

for at det enkelte menneske kan fungere som en konstruktiv, engageret og reflekterende borger.<br />

Selv om undersøgelsen ikke er tilrettelagt ud fra gældende læseplaner, så harmonerer tilrettelæggelsen<br />

rimeligt med danske læseplanstraditioner. 25<br />

Er testningen af fagområderne lagt relevant tilrette?<br />

Om testningen inden for matematikområdet er tilrettelagt, så det bliver relevant for morgendagens samfund,<br />

er et spørgsmål der giver anledning til en del debat. Dels kan der være uenigheder om hvilken type<br />

matematisk kunnen, der er relevant for fremtidens samfund, og dels kan være forskellige opfattelser af<br />

hvilke kvaliteter en testopgave skal have for at være en god opgave. Testopgaver er en helt særlig genre,<br />

som adskiller sig både fra genrerne i hverdagen og fra hvad der er gode undervisningsopgaver, hvor testopgaver<br />

skal afspejle, hvad eleverne kan, og hvad de ikke kan, men undervisningsopgaver skal give rum<br />

for at lære nyt. Det er blevet fremført, at opgaverne i <strong>PISA</strong> kræver for få beregninger, at der er for meget<br />

tekst i opgaverne, og at opgaverne ikke ligner hverdagens brug af matematik.<br />

Jeg selv hører til dem der vurderer, at selv om der selvfølgelig kan ske forbedringer af opgaverne, så har<br />

opgaverne en rimelig balance i forhold til at teste typer af matematisk kunnen, der er relevante for dagens<br />

og morgendagens samfund. Jeg finder ikke, at der er for lidt testning af udførsel af beregninger eller<br />

for meget tekst, og jeg finder ikke, at testningen er for nær eller for fjern fra en testning af virkelighedens<br />

behov.<br />

Der er sket og der vil fremover ske nogle ændringer i vores liv og samfund, så en grundlæggende forståelse<br />

af grundlæggende begreber bliver stadig mere relevant, mens behovene for hvad det enkelte menneske<br />

kan måle og beregne bliver enten mindre eller ændrer sig dramatisk. Vi møder en mangfoldighed af<br />

tal og diagrammer som vi skal afkode, reagere på og selv være med til at konstruere – for vores egen skyld<br />

og for samfundets. Samtidig udvikles og billiggøres der tekniske hjælpemidler, så man fx i dag købe en<br />

laserafstandsmåler for et beskedent beløb og bruge det i stedet for centimetermål og tommestok. Det<br />

indebærer en forskydning af, hvad der er relevant menneskelig matematisk kunnen. Mennesker skal<br />

kunne bruge nye tekniske hjælpemidler, og mennesker må have en dyb forståelse af grundbegreber som<br />

afstand, areal og rumfang og må have sans for størrelser for at kunne og ville udnytte og fortolke målinger<br />

og beregninger om fænomener og situationer, som de fremtræder i forskellige medier. Fx blev der i<br />

<strong>PISA</strong> 2000 brugt et kort over Antarktis til testning af forståelse af arealbegrebet, af sans for størrelsesforhold<br />

og af parathed til at sætte det i spil over for en tekst, og alt i alt finder jeg at balancen i <strong>PISA</strong>opgaverne<br />

er rimelig, når det er det funktionelle mathematical literacy der søges testet.<br />

Generelle og detaljerede resultaters relevans for fremtiden<br />

Det generelle billede der tegnes om matematikområdet er, at danske unge præsterer over gennemsnittet<br />

sammenlignet med unge i andre lande, og at der ikke er nogen ingen ændringer fra <strong>PISA</strong> 2000 til 2003. I<br />

det generelle billede er det præstationerne for naturfaglig kompetence og læsekompetence, der peger på<br />

25 Opgaverne drejer sig om fænomener, som kan optræde i den personlige hverdag, liv, i skole, uddannelse og arbejde, i samfundslivet<br />

og i videnskabelig sammenhæng, herunder det der kan betegnes som ’indre-matematisk kontekst’. Opgaverne i<br />

<strong>PISA</strong> 2003 repræsenterer en bredde i det matematiske stof i form af fire idéområder: rum og form, forandringer og sammenhænge,<br />

størrelser samt usikkerhed.<br />

Opgaverne repræsenterer også en bredde i de matematiske kompetencer i overensstemmelse med Faghæfte 12 Matematik,<br />

der nævner tankegangs-, problembehandlings-, modellerings og ræsonnementskompetence, samt repræsentations-, symbol-<br />

og formaliserings-, kommunikations- og hjælpemiddelkompetence. I rapporteringen bruges tre kompetenceklasser delvist<br />

svarende til stigende sværhedsgrad: reproduktionskompetence, sammenhængskompetence og refleksionskompetence.<br />

166


opmærksomhed og handling, og der er en tendens til at problemløsning og matematik, hvor danske unge<br />

relativt set præsterer bedst, bliver glemt. Man kan måske ligefrem risikere, at hvis der inden for et fagområde<br />

i <strong>PISA</strong> 2006 præsteres på linje med Finland, så vil det tabe opmærksomhed, og ressourcerne til området<br />

vil blive beskåret!<br />

Blandt de detaljerede danske resultater for matematikområdet vil jeg pege på, at fordelingen fra <strong>PISA</strong><br />

2003 bekræfter billedet fra <strong>PISA</strong> 2000, og at der derfor kan peges på uudnyttede potentialer og på behov<br />

for undersøgelser og indsatser rettet mod særlige grupper. Sammenlignet med andre lande – både internationalt<br />

og nordisk – præsterer danske drenge markant højere end danske piger. På de enkelte delområder<br />

af matematikken er de danske elevers præstationer svagest på området forandringer og<br />

sammenhænge, hvor der også er stor forskel på piger og drenges præstationer. Danske elever er bedst på<br />

områderne størrelser og usikkerhed. På området størrelser ses den mindste forskel mellem piger og drenge,<br />

mens der på området usikkerhed er en meget stor forskel.<br />

Blandt danske unge præsterer 15 % på og under det laveste niveau og 4 % på det højeste niveau. Det svarer<br />

ganske vist til OECD-gennemsnittet, og det ligner Norge, Sverige og Island. Kun Finland har i Norden<br />

en markant anderledes fordeling i ydergrupperne med 7 % af eleverne på hver. Men med baggrund i områdets<br />

betydning for fortsat uddannelse og for arbejde, personligt liv og deltagelse i det danske og globale<br />

samfund vil jeg alligevel konkludere, at det er FOR stor en andel, der præsterer under eller på laveste niveau.<br />

Man må antage, at ikke har de matematiske kompetencer og den matematiske viden og kunnen,<br />

der er ønskelig og rimelig set ud fra et personligt og samfundsmæssigt perspektiv.<br />

Som konsekvens kunne man stræbe efter at andelen på og under det laveste niveau blev mindre 26 , ligesom<br />

man kunne stræbe efter at få forøget andelen i toppen. Som i alle andre lande bortset fra Island er<br />

der flere drenge end piger i toppen, mens det danske fænomen med langt flere piger end drenge i den<br />

svagest præsterende gruppe er et særpræget resultat. Fordi det er særpræget, må man formode enten at<br />

der er et uudnyttet potentiale hos de svagest præsterende piger, eller at testformen passer dem særlig<br />

dårligt. Ligeledes er det særpræget, at der - i modsætning til fx Sverige og Norge – ikke er nogen præstationsfremgang<br />

blandt indvandrere fra første generation til anden generation. Det peger på behov for øget<br />

granskning.<br />

Den brede interesse for både niveau og lighed er relevant for fremtiden. I den internationale rapportering<br />

om <strong>PISA</strong> opfattes kvalitet i præstationerne fra et land som sammensat af to elementer: det ene element<br />

er at præstere højt, det andet element er at spredningen inden for landet er lille. Der tegner sig den konklusion<br />

for fremtiden, at der i en betragtelig tid fremover vil være behov for støtte til en stor gruppe unge<br />

på ungdomsuddannelser, og at der vil være behov for voksenundervisning.<br />

Bred tilgang – også om holdninger – er relevant<br />

Det er ikke kun hvad man kan præstere på et givet tidspunkt, der er relevant for fremtiden. Opfattelser og<br />

holdninger til fagområder og synet på sig selv som lærende er af lige så stor betydning.<br />

Når man i <strong>PISA</strong> spørger danske unge om, hvordan de generelt synes det går for dem i matematik, og om<br />

de mener matematik er vigtigt for deres videre uddannelse, så udtrykker danske unge sig generelt meget<br />

positivt sammenlignet internationalt.<br />

26 I OECD’s review af den danske folkeskole 2004 udtales der da også bekymring for ’det tilsyneladende fravær af en systematisk<br />

uddannelse i læsning og regnefærdigheder for børn med indlæringsproblemer. (…) Der er (…) behov for en vis form for<br />

specifik uddannelse i talforståelse, som gør mere end blot at gentage de indlæringsmetoder, som allerede har vist sig at være<br />

ineffektive for elever med indlæringsproblemer.’ (Mortimore et al, 2004)<br />

167


Det gælder ikke kun for 15-årige, at de danske resultater er særprægede med hensyn til, om mennesker<br />

selv vurderer deres kunnen som god. Det gælder også danske voksne. Det blev belyst i SIALS, at danske<br />

voksne der i opgaverne præsterer ens med voksne i andre lande, i højere grad vurderer deres egen kunnen<br />

som tilstrækkelig.<br />

Alt efter temperament kan man bekymre sig over at danskeres selvbillede af egen kunnen er mere storslået<br />

end selvbilledet blandt andre nationaliteter – eller man kan glæde sig over det. Det man i hvert fald<br />

må konstatere er, at man får mere nuancerede resultater, hvis man både 1) undersøger direkte gennem<br />

opgaver, hvad den pågældende befolkningsgruppe kan, og 2) undersøger det indirekte ved at spørge om<br />

befolkningsgruppens egen generelle vurdering.<br />

Der er også en tredje mulighed: I <strong>PISA</strong> 2003 har man spurgt de 15-årige, om de kan løse en række beskrevne<br />

opgaver. De 15-årige skal ikke løse opgaverne, men skrive OM de kan løse opgaverne. De unge<br />

udtrykker mindst faglig selvtillid i at løse ligninger og størst selvtillid i at forstå diagrammer i avisen og<br />

finde afstand med et kort. Her behøver vi ikke have mistanke til, at danske 15-årige overvurderer sig selv<br />

sammenlignet med unge i andre lande. De unges svar sammenholdt med deres besvarelser af opgaver<br />

tyder på, at de unge både svarer meget ærligt og har en ganske god fornemmelse for, hvad de kan og ikke<br />

kan. Det synes derfor relevant, at undersøgelser har en bred tilgang der også rummer holdninger og opfattelser.<br />

En gave, der ikke er pakket op?<br />

I en diskussion om fremtiden, må man huske at diskussionen i sig selv er med til at etablere fremtidens<br />

muligheder og vores praksis i fremtiden. Jeg vil afslutte med et ønske om, at diskussionerne om fremtidens<br />

behov og om ønsker for fremtiden bredes ud og flere deltager i den. For skoleverdenens diskussion<br />

og også for den aktuelle praksis kan <strong>PISA</strong> være en gave. De detaljerede beskrivelser af faglighed kan være<br />

input og boksebold for diskussioner – også med forældre, og beskrivelserne kan være inspiration i tilrettelæggelse<br />

af målsætninger og undervisningsindhold. De detaljerede rapporteringer kan tilsvarende<br />

være inspiration til den løbende evaluering.<br />

Men det forudsætter, at gaven pakkes op, og man ikke lader sig nøje med indpakningspapiret med de<br />

korte overskrifter og lange talkolonner.<br />

168


<strong>PISA</strong> og fremtidens kundskabskrav<br />

Af Jens Dolin<br />

Der er frit slag, når man skal udtale sig om hvad fremtiden vil bringe, og dermed er der også frit slag for at<br />

postulere hvilke som helst tiltag som helt nødvendige – med fremtiden som argument. Frem for at gætte<br />

om fremtiden og basere sine nutidige dispositioner på spådomskunst, synes det derfor mere hensigtsmæssigt<br />

– og virkningsfuldt – med en løbende tilpasning til nutiden. Det kræver et fleksibelt og dynamisk<br />

uddannelsessystem – og det er også ved at blive udviklet. På hele uddannelsesområdet fylder<br />

organisatoriske forhold stadig mere, og overalt synes systemer og institutioner i stigende grad at være i<br />

stand til at tilpasse sig og implementere ønskede ændringer og behov. Det er fx imponerende hvorledes<br />

gymnasiesektoren pt arbejder med at realisere de visioner og krav, som et næsten enigt Folketing har<br />

vedtaget. Her er ikke tale om støvede latinskoler, men snarere om moderne læringsvirksomheder. Ikke<br />

overalt og ikke fuldt ud, men der er sket en udvikling inden for de sidste 5-10 år, som ikke mange ville<br />

have forudsagt for 10 år siden.<br />

Uddannelsessystemet i fremtiden<br />

Når det alligevel er meningsfuldt at tale om fremtiden, skyldes det, at uddannelsessystemet altid vil afspejle<br />

samfundet i mere eller mindre grad udstrakt grad, så man kan ikke udtale sig om fremtidens uddannelser<br />

uden at gøre sig overvejelser over det samfund, man vil uddanne til. Men<br />

uddannelsessystemet er ikke kun en passiv spejling af samfundet, de er selv med til at forme fremtidens<br />

samfund. De uddannelsesmæssige valg, vi nu foretager, vil være en del af fremtidens samfundsmæssige<br />

grundlag. Set i det lys kan udsagn om fremtiden opfattes som samtidsanalyse og uddannelsespolitik. Og<br />

med det udgangspunkt vil jeg komme med nogle overordnede bud på fremtidens krav til uddannelserne.<br />

Tre samfundssektorer<br />

Vores liv udfolder sig i tre store, sammenhængende sfærer: Det private liv, det civile liv og arbejdslivet.<br />

Heraf er det civile liv det økonomisk største, men de tre sfærer er vævet stadig tættere sammen og afhængige<br />

af hinanden. Uddannelsesmæssig favorisering af én af dem på bekostning af de andre vil være<br />

uheldig – også for den sektor, der favoriseres! Hvis fx personlig udvikling fylder urimelig meget i forhold<br />

til de to andre, vil unge måske nok være tilfredse og psykisk stabile, men mindre godt rustede til at indgå<br />

i civilsamfundet og arbejdslivet – med personlige problemer til følge! Hvis hensynet til arbejdslivet sker<br />

på bekostning af fx personlig udvikling, vil de unge ikke kunne bidrage maksimalt til at opfylde erhvervslivets<br />

krav. Skolen skal forberede til alle tre samfundssektorer i en delikat ligevægt, som politikere<br />

må have is i maven til ikke at lade sig påvirke til at skævvride af interesseorganisationer.<br />

Tre samfundskarakteristika<br />

Vi er i en fase – som har varet 10-20 år og som sandsynligvis vil fortsætte mindst lige så længe endnu –<br />

præget af<br />

Hyperkompleksitet: Det er ikke længere muligt at påberåbe sig et privilegeret udsigtspunkt hvorfra verden<br />

kan betragtes og forstås – ikke kun fordi verden er blevet mere indviklet, men af principielle, erkendelsesmæssige<br />

grunde. Refleksivitet bliver en central evne.<br />

Globalisering: Vi er afhængige af andre og vores handlinger er påvirkede af og påvirker andre kulturer og<br />

områder. Vi må lære at begå os globalt og multikulturelt.<br />

169


Multimodalitet: Vi udvikler, lagrer og udveksler viden på mange forskellige former. Den hastige udvikling<br />

i kommunikationsvilkårene vil stille store krav til at kunne beherske symbolbehandlende kulturteknikker.<br />

Tre krav til undervisningen<br />

Disse karakteristika stiller nogle krav til undervisningen om at lægge vægt på<br />

Videnshåndtering frem for vidensophobning: Unge må lære at navigere i, udvælge og anvende store<br />

mængder information som findes på mange forskellige former. De skal kunne konsumere og producere<br />

tegn i forskellige modaliteter, medier og genrer. Dette forudsætter et udvidet literacy-begreb.<br />

Udsyn og egenart frem for isolation og homogenisering: Vi må kende og anerkende verden og i denne<br />

proces fastholde de kvaliteter, der er unik danske. Vi har ikke ressourcer til at være internationalt førende<br />

på alle områder, og vi skal nøje vurdere hvor vi vil satse, og hvad det bliver på bekostning af. Som Mikael<br />

R. Lindholm, medlem af Innovationsrådets strategigruppe, udtaler: ”Velfærdssystemet er med til at skabe<br />

nogle meget engagerede, dynamiske, nysgerrige og kompetente mennesker i Danmark. Og det er lige<br />

netop de egenskaber, vi nyder godt af, og som resten af verden er meget misundelige over …”<br />

Dannelse og læring frem for regler og indlæring: Vi skal være i stand til at perspektivere og forholde os<br />

personligt til vores viden, fagenes metaperspektiver vil fylde stadig mere. Det, der skal redde os fra de<br />

værste katastrofer, er næppe tekniske fix, men moral, etik og en mellemmenneskelig ansvarlig tilgang til<br />

problemstillingerne. Samtidig må vi indse, at langt den meste viden er midlertidig. Dét grundlæggende<br />

krav til mennesker såvel nu som fremover, er dets evne til stadig læring. Pædagogikken bliver central.<br />

Tre målkategorier for undervisningen<br />

Uddannelsessystemet styres på alle niveauer via de overordnede mål, som formuleres for såvel uddannelserne<br />

som de enkelte fag.<br />

De to stridende (og gensidigt supplerende) begreber kvalifikation og dannelse har historisk set været bærende<br />

mål i det danske uddannelsessystem. Disse begreber har i de senere år fået konkurrence af et begreb<br />

om kompetence, der forsøger at brede sig ind over såvel kvalifikation som dannelse, samtidig med at<br />

det prøver at sætte en helt ny dagsorden. De tre begreber overlapper hinanden og de kan meget groft<br />

siges at beskrive hhv. fagenes indholdsaspekter, handleaspekter og holdningsaspekter.<br />

Især kvalifikationsbegrebet er kommet under pres, og i stedet opererer man mere og mere med et begreb<br />

om kernefaglighed, der skal indfange den uomgængelige del af indholdssiden (og de mere fagspecifikke<br />

færdigheder), dvs. den konkrete viden, der minimalt skal opnås i faget. Kompetencerne er så evnen til at<br />

kunne handle med faget i komplekse situationer, mens dannelsen stadig er en personlighedskategori, der<br />

forsøger at indfange de holdninger og perspektiveringer, som den lærende skal opbygge gennem undervisningen.<br />

Det er min overbevisning, at ovenstående treenigheder – samfundssektorernes behov og opfyldelsen af<br />

samfundsudviklingens krav - kan rummes af og formuleres i disse tre begrebssæt. Fordelen ved at gøre<br />

det er, at man gennem en afbalancering af (kerne)faglighed, dannelse og kompetence kan vægte uddannelsessystemet<br />

og de enkelte uddannelser og fag ud fra et fælles begrebsapparat og med skyldig hensyn<br />

til den ønskede balance mellem tradition og fornyelse. Man kan måske endda stræbe efter en fornyelse<br />

med udgangspunkt i vores traditioner.<br />

<strong>PISA</strong> i lyset af fremtidens krav<br />

Kan <strong>PISA</strong> så måle noget af det, der her er fremhævet som fremtidige krav? Både ja og nej. Som intention<br />

vil det, og det der måles, måles så pålideligt, som det vel er muligt.<br />

I stedet for de tre danske målkategorier, opererer <strong>PISA</strong>, i lighed med det internationale uddannelsessamfund,<br />

med et literacy-begreb til at indfange basale handleevner inden for fagområdet – og menneskets<br />

anvendelse af fagene i ikke-skolelignende sammenhænge. <strong>PISA</strong> definerer literacy som ”the knowledge<br />

and skills that are essential for full participation in society”. Dette begreb ligger tæt op ad det danske<br />

kompetencebegreb (med dannelsesaspekter), men mangler fx dele af dannelsesbegrebet. Hvert af <strong>PISA</strong>s<br />

170


tre testdomæner har sin udfoldede literacy-definition, og de indfanger centrale dele af de danske uddannelsesmål,<br />

især hvad angår kognitive mål. Men der er også områder, de ikke indfanger. Inden for fx science<br />

lægger de danske mål stor vægt på praktiske færdigheder, typisk ved at undervisningen skal tage<br />

udgangspunkt i egne oplevelser og undersøgelser. ”Fælles mål” taler desuden om en personlig dimension,<br />

fx at stimulere interessen og nysgerrigheden, udvikle fantasi og tillid til egne evner. De første af disse<br />

(interesse/motivationsaspekter) bliver forsøgt undersøgt i <strong>PISA</strong> 2006 science-delen, mens de sidste (fantasi,<br />

tillid) ikke indgår, ligesom de praktiske færdigheder ikke kan måles pga test-formatet.<br />

Så <strong>PISA</strong> framework’et indfanger nok en – meget vigtig - delmængde af de danske mål, men ikke dem alle.<br />

Og ikke en række fagovergribende mål, såsom demokratisk dannelse, sociale kompetencer, personlig<br />

udvikling etc. Desuden opereres med meget få genrer og medier, hvad fremtidig anvendelse af computertest<br />

forhåbentlig kan rette op på.<br />

<strong>PISA</strong> tester elevernes generelle evne til fx deduktion, hypoteseopstilling, evidens etc., dvs. en række kompetencer,<br />

som så ifølge skolelogikken kan bringes i anvendelse senere i livet. Og det tester de ganske godt!<br />

Mange af opgaverne er set i dette lys diagnostisk stærke, idet der er gjort et stort arbejde i at efterspørge<br />

brugen af bestemte kognitive processer.<br />

Men man kan problematisere, om <strong>PISA</strong> måler kompetencer forstået som handlen i konkrete hverdagssituationer.<br />

Det kan næppe siges at være en hverdagssituation at sidde alene i 2 timer og svare skriftligt på<br />

spørgsmål. Alligevel giver <strong>PISA</strong>-testene nogle markante resultater, så det helt grundlæggende spørgsmål<br />

er derfor, hvilke sammenhænge der er mellem disse resultater og elevernes opfyldelse af et bredere udsnit<br />

af de danske målkategorier. Det kan kun besvares ved en konkret sammenligning af hvorledes de<br />

samme elever klarer <strong>PISA</strong>-testen og en bredere, anderledes kontekstualiseret evaluering. Et igangværende<br />

forskningsprojekt er ved at undersøge dette.<br />

Konkluderende vil jeg sige, at <strong>PISA</strong> er et nyttigt redskab til at få indsigt i en række vigtige aspekter af<br />

uddannelsessystemet. Men det kan som alle måleinstrumenter kun måle det, det er designet til, så <strong>PISA</strong>resultaterne<br />

skal perspektiveres i forhold til uddannelsessystemets samlede formål og i forhold til andre<br />

undersøgelser og forskningsresultater.<br />

171


Danmark som viden- og oplevelsessamfund<br />

- mange intelligenser og kompleks arbejdsdeling<br />

Af<br />

STEEN HILDEBRANDT<br />

Professor, Ph. D.<br />

Institut for Ledelse<br />

Handelshøjskolen i Århus<br />

172<br />

”Danskerne ved med andre ord, at de er de bedste, i hvert fald,<br />

hvis man anlægger den rigtige målestok, nemlig vores”.<br />

Uffe Østergaard<br />

Fra industri- til vidensamfund<br />

Danmark udviklede sig op igennem forrige århundrede til at blive ét af verdens rigeste industrisamfund. Vi<br />

udviklede det gamle håndværks- og landbrugssamfund til et moderne industrisamfund med skibsværfter,<br />

radio- og TV fabrikker, maskinfabrikker, fag- og arbejdsgiverforeninger, et velorganiseret dansk arbejdsmarked,<br />

ja en dansk model for indretning af et arbejdsmarked, samt folkeskoler, gymnasier og universiteter,<br />

der var tilpasset industrisamfundet. Danmark skulle producere meget og meget ens til stadig lavere<br />

gennemsnitsomkostninger. Masseproduktion, massesalg, masseundervisning. Gennemsnitsmedarbejdere,<br />

gennemsnitskunder og gennemsnitselever. Genemsnitsnøgletal. Industrisamfundet gav danskerne en høj<br />

materiel levestandard. Vejen dertil var simpel og effektiv industriel ledelse. Industrisamfundet handler om<br />

gennemsnit. Vidensamfundet handler om det unikke. Industrisamfundet handler om snævre faglige, mentale<br />

og intellektuelle kompetencer. Vidensamfundet handler tillige om mange andre kompetencer og intelligenser.<br />

Industrisamfundet handler om en simpel arbejdsdeling. Vidensamfundet handler også om<br />

arbejdsdeling, men det er en kompleks, subtil og kreativ arbejdsdeling. Industrisamfundet handler primært<br />

om administration, planlægning, styring, kontrol, en simpel økonomisk effektivitet og én bundlinie. Det<br />

handler vidensamfundet også om, men det handler om meget mere - om visioner, værdier, følelser, historier,<br />

dialog, viden- og kompetenceforståelse, selvledelse, kreativitet og innovation, miljø- og social forståelse,<br />

om globalisering, digitalisering, individualisering, om flere bundlinier, om et flerstrenget effektivitetsbegreb.<br />

Industrisamfundet handler om maskiner. Vidensamfundet handler om mennesker. Spørgsmålet er:<br />

Hvorledes skaber vi et vidensamfund i verdensklasse, ligesom vi op gennem sidste halvdel af 1900-tallet<br />

skabte et industrisamfund i verdensklasse? Hvorledes skal vi videreudvikle og transformere det Danmark,<br />

der bl.a. er et resultat af højskole-, andels- og fagbevægelsen, til et nyt samfund, med nye dagsordener, ny<br />

velstand, nye kompetencer, nye ledelsesformer, ny regnskabs- og bundlinietænkning? Og som har sammenhængskraft<br />

nok til ikke at falde fra hinanden, men tvært imod blive rigt i kraft af de mange forskellige<br />

mennesker, der er i samfundet? Rigt på en ny måde, jfr. også det Nationale Kompetenceregnskab, som Undervisningsministeriet<br />

i et samarbejde med en række OECD-lande arbejder med?<br />

Globalisering<br />

Det er uinteressant at betragte uddannelse, forskning, erhvervsliv og offentlig administration i Danmark<br />

isoleret. Det skal ses i en global sammenhæng. Mange steder i verden sker der en udvikling, der indebærer,<br />

at de traditionelle balancer vedrørende magt, økonomi, erhvervsliv, forskning mm. påvirkes, undertiden<br />

så markant, at verdens orden ændres. Det er formentlig berettiget at tale om en global revolution, der<br />

har så omfattende konsekvenser for danske virksomheder og lønmodtagere, at vor verdensopfattelse<br />

bliver udfordret hver eneste dag. Vore politikere og vort politiske system - udfordres. Vore uddannelser og


uddannelsessystemer påvirkes og udfordres. Vort erhvervsliv udfordres og rystes. Der er enorme muligheder<br />

og betydelige risici. Måske er vi også i den situation, som følgende citat påstår: ”Verden er forandret,<br />

men vore ( bl.a. ledernes og politikernes) tankesæt har overlevet i den virkelighed, der ikke længere<br />

findes”?<br />

Det Kinesiske århundrede – et par glimt<br />

Professor Oded Shenkar fra Ohio State University i USA, der anses for en af de fremmeste kendere af Kina,<br />

taler om det 21. århundrede som Det kinesiske århundrede. Det er det århundrede, hvor Kina vil blive<br />

verdens førende nation og overhale USA, Japan og alle andre lande. Det, vi oplever, er en vedvarende og<br />

dramatisk udvikling af en fremtidig økonomisk verdensmagt med en kolossal mængde ressourcer, kæmpehøje<br />

ambitioner, en stærk handelsposition og den finansielle og teknologiske styrke, der hører et veletableret<br />

industrisamfund til. Meget af det, vi oplever med Kina lige nu, har sin nære begyndelse i<br />

oktober 1979, hvor Deng Xiaoping var Kinas politiske leder, og hvor Kina slog ind på en markant og vedvarende<br />

reformtænkning og reformvej. Det er ligegyldigt, hvilken farve katten har, når den blot kan fange<br />

mus, var ét af Deng’s berømte udsagn. Udviklingen i Kina siden da har været eksorbitant. Der er 1.3.<br />

mia. mennesker i Kina i dag. I 2025 vil der være omkring 1.5 mia. En tilvækst på 200 millioner mennesker<br />

på 25 år. 8 millioner flere mennesker om året. Kinesiske byer som Neijiang, Nanchong og Yantai har årlige<br />

befolkningstilvækster på omkring 20 pct. I perioden 1982-92 havde Kina den største økonomiske<br />

vækst i verden med en gennemsnitlig vækstrate på 10,2 pct. I perioden 1992 til 2002 havde Kina en<br />

vækstrate på 9,3. Målt på den totale købekraft er Kina verdens næstrigeste land kun overgået af USA. Tæt<br />

ved, i Indien, er der en befolkning på ca. 1 mia. mennesker i dag, og det tal vil i 2025 være vokset til ca. 1.4<br />

mia. En tilvækst på omkring 400 millioner på 25 år. Medens det sker, vil befolkningstallet i Europa falde.<br />

Danmark i det nye århundrede – et afhængighedssamfund<br />

Danmark er på vej til at blive et viden-, oplevelses-, service- og afhængighedssamfund. Vi ankommer til<br />

dette nye samfund med gamle forestillinger, referencerammer, vanetænkning og institutioner inden for<br />

erhvervslivets, kulturens, religionernes og den offentlige administrations område. Og på den baggrund<br />

opdeler, opsplitter og diskriminerer vi. På universiteter, hospitaler, kommunale og statslige administrationer<br />

og i private virksomheder af mange slags findes der en effektiv og virkningsfuld, bevidst og ubevidst,<br />

opdeling og diskrimination, der bl.a. handler om, at vi ringeagter og diskriminerer i forhold til<br />

hinandens uddannelser, fag, professioner, alder, køn, religiøs og kulturel baggrund, seksuel orientering<br />

mm. Vi har meget svært ved at rumme den anden, hvis den anden er forskellig. Vi taler om et nyt samfund,<br />

men vi tænker og opfører os på mange måder, som vi gjorde i det tidlige industrisamfund på Kaj<br />

Holgers tid. Det praktiserede menneskesyn på mange universiteter og såkaldt højere læreanstalter, skoler,<br />

virksomheder, hospitaler mm. er – for at sige det forenklet - på Kaj Holger-niveau. Maskintænkning –<br />

om mennesker.<br />

I offentlige og private virksomheder har vi bibeholdt strukturer, hvis oprindelige formål var at skabe en<br />

hensigtsmæssig orden, en funktionsopdeling, hvor enhver passede sig selv, men hvor realiteten nu er, at<br />

der er en opsplitning og der finder en diskrimination sted, der indebærer, at vi ikke udnytter de kompetencer,<br />

som er til stede i disse virksomheder. Vi arbejder mange steder med strukturer og ledelsesformer,<br />

som formentlig var de mest hensigtsmæssige i den industrielle periode, men som er højst uhensigtsmæssige<br />

i den situation, som vort samfund og dets virksomheder og institutioner nu er i.<br />

Fra Simpel til kompleks arbejdsdeling<br />

Danmark præsterede op gennem sidste halvdel af 1900-tallet at udvikle sig til ét af verdens rigeste og<br />

mest velfungerende industrisamfund. Kaj Holgers radio- og fjernsynsfabrik fra TV-serien Krøniken var én<br />

af de mange tusinde effektive produktionsvirksomheder, som vi dengang etablerede. Mange af disse<br />

virksomheder findes ikke mere – i Danmark. De findes uden for Danmarks grænser, bl.a. i Kina og Indien,<br />

173


hvor man nu, på mange måder, er optaget af det samme, som Danmark dengang var optaget af, nemlig at<br />

producere mange flere materielle produkter til – og uddanne - mange flere mennesker og til stadig lavere<br />

styk-omkostninger. Vi kaldte det effektivitet og velstand. Effektiviteten førte bl.a. til det, som vi i dag<br />

kalder ensidigt gentaget arbejde, EGA. Og til ensidige uddannelser, hvor vi behandler alle ens, selv om vi<br />

godt ved, at alle er forskellige. Vi tester de studerende og eleverne med de samme tests og stiller de samme<br />

krav til dem, uagtet at de er så forskellige og har så forskellige intelligensprofiler og personligheder,<br />

som mennesker nu engang er og har. Ud af det er der kommet faggrænser, korte, lange, mellemlange,<br />

høje og lave uddannelser i én uendelighed. Og dermed yderligere basis for specialisering, diskrimination<br />

og opsplitning.<br />

På Kaj Holgers tid standardiserede, synkroniserede, mekaniserede, automatiserede og robotiserede vi så<br />

meget, at alt blev ens og effektivt. I en sådan standardiseret verden er det ikke sjovt at være forskellig fra<br />

standarden, for så falder man uden for. Sådan er der mange mennesker i det danske samfund, der er og<br />

holdes uden for. Det er ikke hundrede, eller tusinder – det er mange titusinder af mennesker, der ikke får<br />

lov at deltage i værdiskabelsen i samfundet. Det er ikke holdbart. Vi hylder en række principper og værdier,<br />

men nogle af dem har netop den følge, at vi ekskluderer en række mennesker fra det lukkede og<br />

rensede fællesskab. ”At være den eneste af sin slags i et dansk nærmiljø er ensbetydende med isolation”,<br />

siger Anne Knudsen.<br />

I dag er det andre tendenser og principper, der møder os. Vi skal fortsat gøre meget, som vi gjorde i industrisamfundet,<br />

herunder automatisere og standardisere, men vi skal også tage hensyn til den digitaliseing,<br />

globalisering, liberalisering, immaterialisering og individualisering, der finder sted. Derved bliver<br />

automatisering og standardisering til noget andet. Vidensamfundet bliver ikke et rigtigt vidensamfund,<br />

før rummelighed, mangfoldighed eller inklusion bliver det normale, bliver styrken, eller bliver en del af<br />

styrken. Det modsatte af mangfoldighed er enfoldighed. Når man har at gøre med maskiner er det fornuftigt<br />

med ensretning og masser af det samme. Når man har at gøre med mennesker, forholder det sig helt<br />

anderledes. En ny dansk bog om oplevelsesøkonomi hedder Følelsesfabrikken netop for at understrege, at<br />

det nye ikke kun handler om oplevelser og følelser, men også om økonomi, effektivitet og købmandsskab.<br />

Megen tænkning i industrisamfundet var enten-eller tænkning. I vidensamfundet er der behov for bådeog<br />

tænkning.<br />

Danmark skal noget andet – nu. Danmark skal finde en anden identitet i det nye globale samfund, der er<br />

ved at udvikle sig. Hvor Kaj Holgers tid var en maskin-periode for Danmark i den forstand, at det var maskiner,<br />

der var nøglen til at producere de mange radio- og tv-apparater og alt det andet, vi havde behov<br />

for eller lyst til, så er det nu mennesker, der er det helt afgørende. Mennesker, der udfolder sig. Mennesker,<br />

der kan og vil noget. Mennesker med forskellige intelligenser og kompetencer, der arbejder sammen.<br />

Danmark skal leve af mennesker. Vi går fra en simpel arbejdsdeling i industrisamfundet til en<br />

meget mere kompleks arbejdsdeling og samarbejdsform i vidensamfundet.<br />

Vi skal være kreative og innovative. Vi skal også være praktiske og effektive. Vi skal fortsat bygge huse og<br />

gøre rent; reparere biler og skovle sne; undervise børn og voksne; have hospitaler og plejehjem. Producere<br />

redskaber og udstyr, mad og maskiner – alt muligt, men der er ét fælles: I stadig stigende omfang vil det<br />

være mennesker og menneskers virke sammen, der vil være det, der gør danske produkter og ydelser<br />

værdifulde og interessante. Derfor – og af mange andre årsager – skal alle – ikke bare hænder, men hoveder<br />

og hjerter, i arbejde. Det er én af de kæmpeudfordringer, som Danmark har nu. Vi skal have omstruktureret<br />

det tætte, velorganiserede og velstrukturerede Danmark. Vi skal have skabt andre fysiske,<br />

organisatoriske, sociale og mentale strukturer, der gør det muligt at drage nytte af alle de mange tusinde<br />

mennesker, der i dag er sat helt eller delvist uden for samfundets værdiproduktion. Vi skal også have<br />

uddannet og videreuddannet mange, ja langt de fleste af os skal i fremtiden være under konstant videreuddannelse,<br />

og så skal det ikke hedde videreuddannelse, men blot uddannelse. Grunduddannelse bliver<br />

174


et livslangt fænomen, som finder sted i uddannelsesinstitutioner og i virksomheder. Virksomheder bliver<br />

skoler. Man bliver aldrig færdig med at uddanne sig. Det oplever mange allerede nu. Mange flere skal<br />

vænne sig til, at det, vi kalder livslang læring, er noget reelt og nærværende. Fremtidens skole, uddannelse,<br />

læreplads, kompetenceudvikling – må man forestille sig – vil være helt anderledes indrettet og organiseret<br />

end i dag. Vi skal lære, at det er alle menneskets og alle menneskers intelligenser og kompetencer,<br />

der skal respekteres, næres og udfoldes og ikke kun den andel, som industrisamfundet nærede og udnyttede.<br />

Danmark kan ikke blive et rigt vidensamfund, før alle får mulighed for at bidrage med deres menneskelige,<br />

sociale, kunstneriske og faglige kompetencer. Vi skal være et lærende samfund. Men ikke nok med<br />

det. Vi skal også være et undervisende samfund i den forstand, at vi skal blive meget bedre til at lære fra<br />

os - alle sammen. Vi skal alle sammen være en slags lærer og alle skal være en slags elev. Og alle elever<br />

skal ”behandles som sjældne og dyrebare planter, der skal have deres rette pasning og pleje for at udvikle<br />

sig og vokse”, som der stod i en artikel i Mandag Morgen.<br />

Alle er genier<br />

Morgendagen tilhører talenterne, hed en avisoverskrift. Talentudviklingen i Danmark skal styrkes, stod<br />

der. Uddannelse, rekruttering, karrieretænkning, belønningssystemer, karaktergivning mm. i Danmark<br />

har i mange år været drevet af en fokusering på snæver faglig, analytisk, logisk, sproglig begavelse og<br />

viden. IQ-tænkning. En næsten fuldstændig fokusering på den intellektuelle intelligens. IQ er meget forskellig<br />

fra menneske til menneske. Det véd vi. I en klasse i folkeskolen eller på universitetet, lige gyldigt<br />

hvor, så er der stor forskel på IQ hos mennesker. Ja, selvfølgelig! Danmark skal som samfund gøre alt, for<br />

at mennesker med en høj traditionel IQ skal have udfordringer, muligheder og uddannelse. Selvfølgelig.<br />

Hovedudfordringen ligger et andet sted, nemlig i opfattelsen og vurderingen af, hvilke intelligenser, vi<br />

som samfund skal respektere og regne med, og hvordan vi vil betragte, evaluere, belønne og behandle<br />

disse intelligenser.<br />

Sproget er et spejl og en spændetrøje. Ord slides. Begreber ældes. Talemåder uddør. Men det går langsomt.<br />

Vi taler om højere uddannelser. Vi taler om højt uddannede mennesker. Og når nogen er højt uddannet,<br />

så er der andre, der ikke er det, og de er så lavt eller kort uddannede. Vi taler om akademiske uddannelser.<br />

Jeg kender Master uddannelser i Danmark, hvor professorer råber ind i de nye master studerendes stakkels<br />

hoveder, at de skal være klar over, at dette er en akademisk uddannelse, at det foregår i et akademisk<br />

miljø og at alt andet er bullshit. Vi har en meget stor opgave foran os, der går ud på at besinde os på mange<br />

af de traditionelle forestillinger, vi har om læring, uddannelse, intelligenser og kompetencer. Jeg hører<br />

rygter fra et lægevidenskabeligt fakultet om, at de lægestuderende fra dag ét får tudet ørene fulde af, at<br />

lægestudiet er det vanskeligste, det mest krævende, det fineste og derfor det, der skal respekteres mest af<br />

alle studier. Hvor tåbeligt kan vi opføre os? Hvor længe kan vi blive ved med at ignorere den viden og de<br />

indsigter, som vi har om intelligenser, kompetencer, menneskers og samfundets behov?<br />

Vi har i mange år målt og talt om IQ, mennesker praler med deres IQ, der er klubber for mennesker med<br />

en høj IQ osv. Det er en spejling af et forståeligt, men forkvaklet og forældet syn på mennesker og menneskers<br />

intelligens, der går tilbage til en periode, hvor vi for det første fik redskaber til at måle lige netop<br />

denne form for intelligens (Simon Binet), og for det andet mange steder fik brug for, eller antog, at vi fik<br />

brug, for mennesker med netop denne form for intelligens og kompetence.<br />

Vi taler i Danmark meget om kreativitet, entreprenørskab og innovationsevne. Vi taler undertiden om<br />

det, som om det er noget, vi kontraktligt kan købe og mekanisk installere i samfundets virksomheder og<br />

forvaltninger. Men kreativitet, iværksættertrang mm. er først og fremmest noget, der findes i mennesker<br />

- og i anden omgang i organisationer. Men først i mennesker. Mennesker fødes som genier og udvikler sig<br />

til pæne og tilpassede mennesker. Én af verdens førende intelligensforskere, professor Howard Gardner,<br />

175


lavede engang nogle videnskabelige undersøgelser af børns intelligens. Han og hans forskerteam på Harvard<br />

Universitetet udviklede og definerede et flerstrenget eller multipelt intelligensbegreb, hvor man<br />

bl.a. opererede med børns og voksnes matematiske, sproglige, rumlige, musiske, kinæstetiske, naturalistiske<br />

og inter- og intrapersonelle intelligens. Man fandt frem til, at indtil en alder på ca. 4 år var næsten<br />

alle børn genier i denne multiple forstand af ordet intelligens. Men så begyndte det at gå ned ad bakke, og<br />

ved en alder på 20 år var andelen af unge på geni-niveau faldet til omkring 10 pct. Og procentandelen af<br />

genier blev ved med at falde ved stigende alder.<br />

Det er meget interessant. For hvor blev intelligensen og kreativiteten af? Den forsvinder vel ikke? Den<br />

tildækkes og holdes nede af fordomme, forudfattede meninger, lærte lektier, stereotyper mm. Skal man<br />

bruge mennesker til simpelt arbejde, samlebåndsarbejde, simpel sagsbehandling og ekspedition, arbejde<br />

der kan planlægges og styres på simple, men meget effektive måder, så har man ikke brug for kreativitet<br />

og innovation - og i hvert fald ikke i samme omgang som nu. Så har man ikke brug for alle disse intelligenser.<br />

I Kaj Holger’s radio- og tv-fabrik havde man hverken brug for sønnes Palles kreativitet eller brug<br />

for, at de timelønnede medarbejdere var kreative. De skulle være effektive i en meget snæver betydning<br />

af ordet effektiv. Der var nogle meget enkle resultatmål, og de skulle nås gennem standardisering, mekanisering<br />

mm.<br />

Brug for alle intelligenser<br />

I dag har virksomheder brug for alle de intelligenser, som Howard Gardner arbejder med. Og brug for, at<br />

alle mennesker udfolder deres intelligenser. Vi skal fortsat arbejde hen imod resultater, også i det nye<br />

samfund, men resultaterne, spillereglerne, aktørerne mm. ændres undervejs, og ofte må ledere og medarbejdere<br />

identificere spilleregler, aktører og mål undervejs i arbejdet med at nå målene. Forandring er en<br />

tilstand, og det giver sig bl.a. udslag i, at der i virksomheder hele tiden er usikkerhed om mål, midler,<br />

sammenhænge, med- og modspillere og meget andet. Dette stiller helt nye krav til ledere, ledelse og<br />

medarbejdere. Skal vi derfor slippe innovation, kreativitet og intelligenser løs, så skal vi til at erkende, at<br />

mennesker er det vigtigste i alle virksomheder. Det er mennesker, der udvikler kreativitet, og det er ledere<br />

og virksomheder, der udvikler de strukturer, samarbejdsformer, karriereveje, belønnings- og ledelsesformer,<br />

inden for hvilke de mange intelligenser gennem samarbejde skal udfoldes.<br />

Det eneste virkelig interessante, Danmark har, er mennesker. ”Dansk erhvervslivs hemmelige våben er<br />

danskerne. Et folkefærd, som brokker sig og stiller krav om miljø, om forbrugergoder, om menneskelig teknologi,<br />

om gennemsigtighed, om sociale hensyn”, siger Tor Nørretranders. Vi har været fantastisk gode til<br />

social innovation, teknologisk innovation og brugerdrevet produkt- og procesudvikling. Udfordringen<br />

begynder i børnehaven. Børn er genier. Børn udfolder i rigt og stærkt varieret mål deres kreativitet og alle<br />

deres intelligenser. Det ensartede håndterer vi og perfektionerer vi til det yderste. Det gør vi bl.a. gennem<br />

standardiserede, synkroniserede, mekaniserede og automatiserede uddannelsesforløb, -programmer og -<br />

systemer mm. og gennem mere eller mindre simple testsystemer. Det er fint, og det vil vi altid have behov<br />

for i ét eller andet omfang.<br />

Men det meget forskellige er vi ekstremt dårlige til. De mange intelligenser forstår og accepterer vi ikke<br />

betydningen af. Derfor diskriminerer og ekskluderer vi på livet løs i det danske samfund. Vi skal i vore<br />

uddannelsessystemer og alle andre steder, hvor mennesker udvikles, forstå og acceptere de mange intelligenser<br />

og specielt forstå, at viden- og oplevelsessamfundet aldrig bliver et samfund af storhed, medmindre<br />

vi ikke blot forstår og accepterer disse mange intelligenser, men også udfolder og udnytter dem.<br />

Gør Danmark til talenternes land”, skrev Mikkel B. Rasmussen i en artikel: ”Danmark har en skjult ressource,<br />

siger han, som kan gøre en stor forskel i fremtiden. Vi er formentlig det land i verden med mest viden<br />

om pædagogik, undervisning og læring. Selvom vi er verdensmestre i pædagogik, er undervisningen i<br />

store dele af det danske uddannelsessystem stadig uhyggeligt gammeldags, uengageret, kedelig og ineffek-<br />

176


tiv”. Det er jeg enig i. ”De videregående uddannelser, siger han videre, skal behandle deres studerende som<br />

sjældne og dyrebare planter, der skal have den rette pasning og pleje for at udvikle sig og vokse”. Det er<br />

rigtigt bortset fra, at det ikke blot skal gælde studerende på de videregående uddannelser, men på alle<br />

uddannelser, ja hele talenttænkningen, sådan som jeg opfatter den, handler om at finde talenterne i alle.<br />

Det er det, der er danskernes udfordring og mulighed.<br />

Ikke én, men flere karakterskalaer<br />

Mennesker er forbløffende ens, og mennesker er ubegribeligt forskellige. Sådan sagde en psykolog og filosof<br />

engang. Det skal vi blive meget bedre til at forstå og respektere i det danske samfund, for det er mennesker<br />

og vort syn på mennesker, der vil være afgørende for velfærdssamfundets transformation og videre<br />

udvikling. I en bredere forstand har det meget med karaktergivning, intelligensopfattelser og kompetencesyn<br />

at gøre.<br />

Selvfølgelig skal vi bedømme, evaluere og give karakterer. Men hvem siger, at vi kun skal benytte én<br />

skala? Hvem siger, at vi i så høj grad, som tilfældet er, skal basere os på den 100 år gamle IQ-filosofi?<br />

Hvem siger, at vi kun skal måle en enkelt eller et par af menneskets intelligenser? Hvem siger, at vi skal<br />

lade disse én-dimensionale karakterer være eneafgørende for den unges videre uddannelses- og dermed<br />

erhvervsmuligheder? De gamle karakterer var muligvis velegnet i industrisamfundet. I hvert fald er det<br />

et ofte fremført argument, at karaktererne var brugbare. Bl.a. argumenterede man for, at der kunne konstateres<br />

en sammenhæng mellem karakterer og efterfølgende karriere - og altså var karaktererne gode og<br />

brugbare. IQ har en høj prediktiv evne, siger vi undertiden. Ja, selvfølgelig! Når man efterfølgende bruger<br />

karakterer som kriterier ved ansættelser og meget andet, så vil der selvfølgelig være sammenhænge mellem<br />

f.eks. erhvervskarriere og opnåede karakterer.<br />

I industrisamfundet opsplittede vi på livet løs. Det gjorde vi inden for produktionslivet, og vi gjorde det<br />

også inden for uddannelsesområdet. Fag, specialer, karakterer, niveauer, grader, certifikater i en lang<br />

uendelighed. Den ene karakterskala efter den anden. Eksamensopgaver udarbejdet på helt forudsigelige<br />

måder, og efter de mest konventionelle og snæversynede opfattelser. Karakterer givet efter forskellige,<br />

lige detaljerede og lige velargumenterede talskalaer. Men det er ikke industri-, men viden- og oplevelsessamfundet,<br />

som vi nu skal uddanne mennesker til. Vi skal have udviklet et tilsvarende og tidssvarende<br />

menneskesyn, et syn på mennesker, som det, vi med et højst utilstrækkeligt udtryk må kalde hele mennesker.<br />

Og vi skal bedømme og give hele mennesket karakter.<br />

I industrisamfundet var mennesket et appendiks til maskiner. Der var behov for gennemsnitsmennesker<br />

med gennemsnits-, forudsigelig og styrbar adfærd. Sådanne mennesker får man, når man behandler<br />

mennesker på bestemte måder tilstrækkelig længe, dvs. gennem børnehave, folkeskole, gymnasium og<br />

universitet. Så er al kreativitet, legelyst, spontanitet, innovationstrang og humor pillet ud af langt de<br />

fleste. Tilbage er det tilpassede menneske, der opfører sig, som karaktererne forudsiger. Du får, hvad du<br />

måler, siger vi. Det gælder i familien, det gælder i virksomheder og til syvende og sidst gælder det i samfundet.<br />

Måler man IQ, fremmer man den såkaldte intellektuelle intelligens. Og når det udvikles tilstrækkeligt<br />

effektivt, så indrettes undervisningen efter de tests, der efterfølgende gennemføres, dvs. man<br />

underviser i det, der spørges om ved eksamen, og så hænger det hele smukt sammen.<br />

I vidensamfundet er der behov for alle menneskets intelligenser. Mennesker er forskellige, og det forskellige<br />

kan karakteriseres på mange måder. Litteraturen, digter- og malerkunsten, dele af den psykologiske<br />

forskning og meget andet bærer ekstreme vidnesbyrd om dette, men vi knægter denne indsigt, når det<br />

kommer til vigtige samfundsanliggender. Vidensamfundet skal leve, ikke af maskiner, men af mennesker<br />

- ikke ens mennesker, men forskellige mennesker, eller rettere sagt: Leve af forskellige menneskers<br />

forskellige intelligenser. Men ikke blot forskellige mennesker, men mennesker, der arbejder sammen,<br />

177


ikke på trods af deres forskellighed, men på grund af deres forskellighed. Hvor industrisamfundet var<br />

karakteriseret ved en simpel arbejdsdeling, så er vidensamfundet også karakteriseret ved arbejdsdeling,<br />

men det er en kompleks arbejdsdeling, hvor ingen passer sig selv, men hvor alle i princippet arbejder<br />

sammen, er i dialog, laver produkter, ydelser, forløb, processer, som ingen enkeltindivider kan klare. Den<br />

simple og omkostningseffektive produktion gennemføres af robotter og/eller i lavomkostningslande som<br />

Kina, Taiwan, Indien m.m.<br />

Mange af de skalaer, metoder og tests, der anvendes og gennemføres inden for skole- og uddannelsesområdet,<br />

overlever muligvis primært, fordi vi gerne vil kunne sammenligne os med andre. Vi måler, fordi vi<br />

er vant til det, og det gør andre også. Vi kan ikke sammenligne, som vi plejer, medmindre vi måler, som vi<br />

plejer. Men hvis det alene drejer sig om at sammenligne, så behøver vi ikke at måle alle, så kan vi nøjes<br />

med at måle et repræsentativt udsnit af elever. Og så skal vi i forbindelse med disse og andre statistikker<br />

huske den gamle sætning: ”Stol ikke på en statistik, som du ikke selv har været med til at forvanske”.<br />

Danmark skal udvikle sine egne skole- og uddannelsesformer. Egne skoler, gymnasier, universiteter –<br />

ikke uden blik for, hvad andre gør - naturligvis, men ud fra vore egne klart formulerede visioner og mål<br />

for, hvad vi vil med skole og universitet. Ud fra forestillinger om, hvad det er for et samfund, vi gerne vil<br />

udvikle. Og ikke primært ud fra, hvad andre gør, og hvad vi derfor skal være lige så gode til. Enhver ved, at<br />

dansk film er i verdensklasse. Det kunne for så vidt have været alt muligt andet. Og det kan og bør blive<br />

meget andet. Men hvorfor er dansk film i verdensklasse? Der er givetvis flere forklaringer, men én er, at<br />

Danmark har en god, ja måske verdens bedste filmskole, Den Danske Filmskole. Det siger i hvert fald<br />

skolens rektor. Og han forklarer hvorfor: ”Hemmeligheden er, siger Poul Nesgaard, at hele læringsmiljøet<br />

er indrettet med henblik på at fremelske den enkelte elevs særpræg og karakter – med andre ord den enkeltes<br />

talent”.<br />

Afrunding<br />

Danmarks situation er, at Danmark som samfund hænger ganske godt sammen, endnu. Hvis ikke dette<br />

var tilfældet, var disse overvejelser mindre betydningsfulde og relevante. Men de er betydningsfulde og<br />

relevante, netop fordi samfundet hænger sammen, men er i færd med at revne. Drejede det sig om de<br />

mange samfund i verden, der for længst er faldet fra hinanden eller aldrig har været sammenhængende<br />

samfund i en dansk forstand, så var det helt andre betragtninger, der var behov for. Men i den danske<br />

situation kan der gøres en masse. Det forudsætter bl.a. politisk handlekraft. Det kræver nytænkning hos<br />

politikere, eksperter og fagforenings- og institutionsfolk. Det kræver nyprioriteringer. Det kræver en anden<br />

og inkluderende samfundstænkning. Vi taler om den rummelige eller inkluderende folkeskole. Ja, vi<br />

taler om inklusion mange steder, men vi forstår tilsyneladende ikke så meget af det, og ofte bliver det til<br />

små afgrænsede og isolerede dagsordener rundt omkring. Dette drejer sig om det inkluderende samfund,<br />

et samfund, der kan rumme sine egne borgere og give alle mennesker muligheder for udvikling, sådan at<br />

de på værdig og god måde kan være med i og bidrage til samfundets udvikling.<br />

Danmarks muligheder ligger i mennesker. Danmarks muligheder ligger i uddannelse, forskning og uddannelse.<br />

Skal erhvervslivet og den offentlige sektor i Danmark blive lige så kompetente i vidensamfundet,<br />

som Danmark var det i industrisamfundet, så skal der tages fat på en gennemgribende, dristig og<br />

ambitiøs uddannelse og opkvalificering af mennesker på alle niveauer og en systematisk og bevidst videreudvikling<br />

af de eksisterende erhvervs- og livskompetencer. Det betyder en kraftig satsning på skoleområdet,<br />

forstået som børnenes dannelse og uddannelse, men det drejer sig i høj grad også om en udvikling<br />

af alle andre, der for længst har gået i skole, men hvis kompetencer ikke slår til i fremtidens vidensamfund.<br />

Vi skal selvfølgelig fortsat give karakterer. Når det er relevant, dvs. når der er behov for det. Vi skal<br />

lære regning og dansk. Og selvfølgelig også lære flere andre fag. Men vi skal være åbne og indse, at karak<br />

178


terer er mange ting – lige fra tal til ord. Intelligens er mange ting. Hvis der skal være realitet i Danmark<br />

som et højt udviklet og et højst interessant viden-, oplevelses- og servicesamfund, så skal alle menneskers<br />

intelligenser foldes ud, nyttiggøres, måles og belønnes.<br />

shi@steenhildebrandt.dk<br />

www.steenhildebrandt.dk<br />

Når man ser på skaberværket, må man<br />

Erkende, at skaberen har haft hang til mangfoldighed.<br />

Christina Rygaard Kristiansen<br />

Sognepræst<br />

179


Erhvervslivets bud på hvilke kundskaber og egenskaber, der er behov for i fremtidens<br />

samfund.<br />

´<br />

Behov for flere højtuddannede<br />

180<br />

Af Forskningschef Charlotte Rønhof, Dansk Industri<br />

Den teknologiske udvikling og den ændrede globale arbejdsdeling ændrer<br />

også behovene på arbejdsmarkedet. Nøglen til fortsat vækst er udvikling<br />

af nye ideer og produkter. Derfor efterspørger virksomheder i<br />

stigende grad højt kvalificerede medarbejdere. Det kræver, at uddannelsessystemet<br />

i endnu højere grad understøtter virksomhedernes muligheder<br />

for at rekruttere veluddannede medarbejdere.<br />

Det globale arbejdsmarked stiller uddannelsessystemet overfor mange<br />

store udfordringer:<br />

1.Erhvervslivet efterspørger højtuddannet arbejdskraft Arbejdsmarkedet<br />

efterspørger fortsat flere og flere med en erhvervsfaglig eller videregående<br />

uddannelse, mens der ansættes stadig færre ufaglærte medarbejdere.


Flere skal have en kompetencegivende<br />

uddannelse<br />

For mange fagligt svage og<br />

for få fagligt stærke elever<br />

Flere skal uddannes bedre<br />

Vi skal konkurrere på viden. Derfor er det vigtigt, at en højere andel af<br />

befolkning får en videregående uddannelse. DI støtter derfor også regeringens<br />

mål om, at flere unge skal have en kompetencegivende uddannelse<br />

efter folkeskolen. Det stiller store krav til den danske folkeskole, som er<br />

"fødekanal" til de videre uddannelser. Det er helt centralt, at folkeskolen<br />

får både motiveret og ikke mindst kvalificeret flere unge til at gennemføre<br />

en kompetencegivende uddannelse.<br />

Det hænger ikke sammen med resultaterne fra <strong>PISA</strong> - undersøgelsen. Set i<br />

international sammenhæng står det nemlig sløjt til med elevernes faglighed.<br />

Selvom ca. 95 pct. af alle folkeskoleelever fortsætter i en kompetencegivende<br />

uddannelse, er der rigtig mange der falder fra undervejs. En af de<br />

primære årsager er, at eleverne ikke kan følge fagligt med, fordi deres<br />

faglige forudsætninger fra folkeskolen er for lave.<br />

<strong>PISA</strong> viser desuden, at andelen af fagligt svage elever (de elever, der scorer<br />

laveste niveau indenfor de fire målte fagområder) er stor i forhold til de<br />

lande, vi normalt sammenligner os med og andelen af de dygtigste elever<br />

er forsvindende lille. Skal Danmark være et førende vidensamfund, skal vi<br />

sikre, at de fagligt svageste får en ekstra hånd, så de motiveres og kvalificeres<br />

til at gennemføre en kompetencegivende uddannelse. Modsat skal vi<br />

også give flere udfordringer til de fagligt stærkeste elever, så det sikres, at<br />

deres faglige kapacitet udvikles maksimalt. Vi skal ikke blot uddanne flere<br />

men også bedre. Vi skal i et globaliseringsperspektiv have et særligt fokus<br />

på de dygtigste studerende, så niveauet for de bedste ikke alene bibeholdes,<br />

men hæves.<br />

2. Erhvervslivet efterspørger arbejdskraft indenfor særlige fagområder<br />

Virksomhedernes efterspørgsel efter højtuddannede tager afsæt i konkrete<br />

kompetencebehov. Senest er det blevet understreget i Amterne og kommunernes<br />

forskningsinstituts (AKF) analyse fra november 2004 om akademikernes<br />

arbejdsløshed og indtjening. Analysen konkluderer<br />

overordnet, at:<br />

1) Erhvervsudviklingen fortsat vil føre til relativt større beskæftigelse af<br />

højtuddannede, og væksten vil især ske på det private arbejdsmarked.<br />

2) Der på længere sigt kan opstå mangel på akademikere – trods den høje<br />

akademikerarbejdsløshed i 2004. Det gælder især for lægerne, men også inden<br />

for de naturvidenskabelige, tekniske og samfundsvidenskabelige områder.<br />

3) Ledigheden blandt humanister forbliver generelt høj. Den høje uddannelseskapacitet<br />

sammen med de unges store interesse for fagene, har ført<br />

til et strukturelt overudbud.<br />

På baggrund af ovenstående er det kritisk, at andelen af kandidater med en<br />

teknisk eller naturvidenskabelig baggrund er markant lavere i Danmark<br />

end i de fleste af landene omkring os. Derfor er det også bekymrende, når<br />

<strong>PISA</strong> viser, at de danske elevers kompetencer i naturfagene er helt i bund.<br />

181


182<br />

Når vi ved, at arbejdsmarkedet i fremtiden vil efterspørge arbejdskraft med<br />

naturvidenskabelige og tekniske kompetencer, må vi se nærmere på årsagsforklaringer<br />

og tænke i kreative baner for at styrke de unges interesser<br />

og kompetencer inden for natur og teknik.<br />

Regeringen har allerede taget en række initiativer for at styrke det naturvidenskabelige<br />

og tekniske område i folkeskolen. Men der skal mere til. Der<br />

er behov for en samlet strategi for hele uddannelsessystemet, der kan styrke<br />

unges interesse og faglighed i natur og teknik.<br />

3. Erhvervslivet efterspørger kreative og innovative medarbejdere<br />

Erhvervslivet har selvfølgelig også andre kompetencebehov end de rent<br />

faglige. De såkaldte "bløde kompetencer" (samarbejdsevne, refleksionsevne,<br />

omstillingsparathed mv.) er også efterspurgte på arbejdsmarkedet. Vi ved,<br />

at danske ingeniører er anerkendt verden over ikke kun pga. deres faglighed,<br />

men også fordi de kan tænke selvstændigt, arbejde kreativt, problemløsende<br />

og samarbejde med andre.<br />

<strong>PISA</strong> måler ikke de "bløde kompetencer". Men i <strong>PISA</strong> 2003 forsøgte man at<br />

måle elevernes evne til problemløsning. Den danske skoleverden havde en<br />

stærk forventning om, at de danske elever ville være blandt de bedste på<br />

dette område. Den danske folkeskole baserer en stor del af deres undervisning<br />

på problemorienteret projektarbejde.<br />

Ifølge <strong>PISA</strong> er problemløsning da også der, hvor de danske elever klarer sig<br />

bedst - en 14.plads. Men det iøjefaldende er, at det netop er de lande der også<br />

scorer højest på de faglige områder, der klarer sig bedst på problemløsning<br />

dimensionen. Meget tyder altså på, at jo bedre man er i de faglige<br />

grundfag - jo bedre problemløser bliver man også.<br />

En manglende faglighed kan altså ikke undskyldes med, at man i det mindste<br />

udvikler unge med evne til kritisk refleksion og problemløsning. Faglighed<br />

er forudsætningen også for problemløsning.<br />

4. Erhvervslivet efterspørger medarbejdere med gode IT-kompetencer<br />

IT kompetencer er uundværlige på det højteknologiske globale arbejdsmarked.<br />

Danmark har et godt udgangspunkt for at være førende på IT-området,<br />

eftersom næsten alle danske børn har adgang til computere i hverdagen.<br />

Næsten alle piger (96 %) og drenge (98 %) har adgang til en computer i<br />

hjemmet, og i skolen var der allerede i år 2000 tæt på 100 % adgang til computere<br />

for både drenge og piger. Man skulle således tro, at alle danske børn<br />

er fortrolige med IT. Alligevel viser <strong>PISA</strong>- undersøgelsen et andet billede.<br />

Undersøgelsen af elevernes IT-kompetencer i <strong>PISA</strong> 2003 viser, at Danmark<br />

"kun" placerer sig i øverste del af midterfeltet til trods for, at danske unge er<br />

blandt dem, der har bedst adgang til computere. Bag resultatet gemmer sig<br />

det faktum, at kønsforskellen i Danmark er meget stor sammenlignet med<br />

de andre lande. De danske drenge ligger langt over gennemsnittet, mens de<br />

dansk piger langt under og dermed hiver det samlede gennemsnit væsentligt<br />

ned.<br />

Eftersom der ikke er nogen særlig forskel i kønnenes adgang til computere,<br />

er det ikke der, at forklaringen på kønsforskellen skal findes. I stedet må<br />

man se på skolens rolle. Bemærkelsesværdig er det nemlig, at skolen kun<br />

spiller en lille rolle i drengenes læring af computerbrug. Drengene lærer det<br />

mest “af sig selv”, og af vennerne. For pigerne spiller skolen og forældrene


en mere fremtrædende rolle. Mht. internetbrug er det generelle mønster det<br />

samme, men en større del af både drenge og piger oplyser, at de har lært det<br />

meste selv.<br />

Undersøgelsen af elevernes fortrolighed med rutinebrug af computeren viser,<br />

at de elever, der er mindst fortrolige med computeren, oplyser, at de har<br />

lært mest i skolen, mens de der har lært det selv, har den største fortrolighed.<br />

Noget kunne derfor tyde på, at det er skolens IT-undervisning, den er gal<br />

med. Som en konsekvens mister mange piger allerede interessen for it og<br />

data i folkeskolen. Det er for det første problematisk i forhold til de videregående<br />

it og data uddannelserne, der viser store kønsforskelle i folkeskolen<br />

slår igennem i optagelsen på disse. Kun 8 pct. af de studerende, der er blevet<br />

optaget i 2005 på de videregående uddannelser inden for it og data, er<br />

kvinder. For det andet bliver kendskab til it på (minimum) brugerniveau en<br />

større og større forudsætning for at opnå uddannelse og senere job i et højteknologisk<br />

samfund.<br />

<strong>PISA</strong> undersøgelsen viser os derfor, at der fortsat er behov for at integrere IT<br />

bedre i folkeskolen - og især gøre en indsats i forhold til pigerne. Regeringen<br />

har taget en række initiativer på området med bl.a. "IT i folkeskolen". Men<br />

projekterne begrænser sig fortsat ofte til forsøg på et begrænset antal skoler/kommuner/klasser,<br />

og kommer således endnu ikke alle danske børn til<br />

gode. Derfor har DI foreslået, at der nedsættes en tænketank for IT i folkeskolen.<br />

Tænketanken skal på baggrund af erfaringer fra de tidligere og<br />

igangværende IT udviklingsprojekter generere konkrete forslag til, hvordan<br />

vi kommer fra udviklingsforsøg til virkelighed på skolerne.<br />

183


Program<br />

8.00-9.00: Registrering og kaffe<br />

9.00 – 9.10: Velkomst ved Carina Christensen (KF), formand for Uddannelsesudvalget.<br />

9.10 – 10.25: <strong>PISA</strong> - undersøgelsen: Baggrund, målsætning, metode og resultater – hvad kan der læres<br />

af undersøgelsen?<br />

I dagens første blok gøres der rede for <strong>PISA</strong> - undersøgelsens baggrund og målsætning, herunder hvilken<br />

viden- og kompetenceforståelse, der ligger til grund for undersøgelsen. Endvidere belyses, hvad der kan<br />

læres af resultaterne fra Finland.<br />

Oplægsholdere<br />

• Niels Egelund, professor, Danmarks Pædagogiske Universitet, formand for bestyrelsen for det<br />

danske konsortium for <strong>PISA</strong>-2003 undersøgelsen samt National Project Manager for <strong>PISA</strong>-2006<br />

• Frans Ørsted Andersen, adjunkt, Danmarks Pædagogiske Universitet<br />

10.25 – 11.00: Hvordan lever <strong>PISA</strong> - undersøgelsen op til metodiske krav?<br />

Måler undersøgelsen det, den siger, den gør? Lever metoderne op til nutidige tekniske krav?<br />

Oplægsholdere<br />

• Hans Bay, afdelingsdirektør, SFI SURVEY, medlem af projektledelsen og styregruppen for <strong>PISA</strong>-<br />

2003 undersøgelsen<br />

• Peter Allerup, professor, Danmarks Pædagogiske Universitet<br />

11.00 – 11.25: Kaffepause<br />

11.25 – 12.20: Hvordan lever <strong>PISA</strong> - undersøgelsen op til sine mål?<br />

I denne blok rejses spørgsmålet, om <strong>PISA</strong> - undersøgelsen måler det, den siger, den gør. Spørgsmålet belyses<br />

fra tre forskellige vinkler.<br />

Oplægsholdere<br />

• Christen Sørensen, professor, Syddansk Universitet<br />

• Nina Bonderup Dohn, adjunkt, Syddansk Universitet<br />

• Erik Jørgen Hansen, professor, Danmarks Pædagogiske Universitet<br />

12.20 – 13.20: Frokost<br />

13.20 – 14.20: Andre undersøgelser og metoder<br />

Blokken sammenligner <strong>PISA</strong> - undersøgelsens resultater med resultater fra såvel udenlandske som danske<br />

undersøgelser af danske skoleelever. Derudover belyses sammenhængen mellem OECDs review af<br />

den danske grundskole og <strong>PISA</strong> - undersøgelsens resultater. Endvidere søges grundlaget for OECDs undersøgelser<br />

belyst. Endelig gives der bud på, hvilke elementer en god sammenlignende undersøgelse, der<br />

også kan måle evt. særlige kvaliteter hos danske skoleelever, bør indeholde.<br />

184


Oplægsholdere<br />

• Jan Mejding. seniorforsker, Danmarks Pædagogiske Universitet, National Project Manager for PI-<br />

SA-2003 undersøgelsen<br />

• Kirsten Krogh-Jespersen, lektor, Århus Dag- og Aftenseminarium<br />

• Lisbet Lentz, projektchef, Danmarks Evalueringsinstitut<br />

14.20 – 15.05: <strong>PISA</strong> - undersøgelsen og folkeskolens målsætninger<br />

I blokken belyses målsætningerne for den danske folkeskole samt folkeskolens nuværende evalueringssystem.<br />

Endvidere beskrives folkeskolens styrker, og i hvilken grad <strong>PISA</strong> - undersøgelsen er i stand til at<br />

måle disse styrker.<br />

Oplægsholdere<br />

• Hans Henrik Knoop, lektor, Danmarks Pædagogiske Universitet<br />

• Anders Bondo Christensen, formand for Danmarks Lærerforening<br />

15.05 – 15.30: Kaffepause<br />

15.30 – 16.40: <strong>PISA</strong> - undersøgelsen og fremtidens samfund<br />

Med udgangspunkt i forskningens verden skal de to første oplægsholdere i denne blok belyse <strong>PISA</strong> - undersøgelsens<br />

relevans i forhold til samfundets fremtidige behov.<br />

Afslutningsvis vil dagens to sidste oplægsholdere give hver deres vurdering af, hvilke kundskaber og<br />

egenskaber der er brug for i fremtidens samfund, og om <strong>PISA</strong> - undersøgelsen kan måle disse.<br />

Oplægsholdere<br />

• Lena Lindenskov, lektor, Danmarks Pædagogiske Universitet, leder af matematikdelen i den danske<br />

<strong>PISA</strong>-2003 undersøgelse<br />

• Jens Dolin, lektor, Syddansk Universitet, medlem af styregruppen for <strong>PISA</strong>-2003 undersøgelsen<br />

• Steen Hildebrandt, professor, Handelshøjskolen i Århus<br />

• Louise Weinreich, konsulent, Dansk Industri<br />

16.40 – 16.45: Afslutning: v/Carina Christensen (KF) formand for Uddannelsesudvalget.<br />

185


<strong>Teknologirådet</strong>s udgivelser 2003 – 2005<br />

<strong>Teknologirådet</strong>s rapporter:<br />

”Retssikkerhed og aktivt medborgerskab i digital<br />

forvaltning”<br />

Anbefalinger fra en arbejdsgruppe under<br />

<strong>Teknologirådet</strong>.<br />

<strong>Teknologirådet</strong>s rapport 2005/13<br />

”Balancen mellem arbejdsliv og andet liv”<br />

<strong>Teknologirådet</strong>s rapport 2005/11.<br />

”Husdyrbrug og miljøgodkendelser”<br />

Resumé og redigeret udskrift af høring i Folketinget<br />

den 25. maj 2005.<br />

<strong>Teknologirådet</strong>s rapport 2005/10.<br />

”Retssikkerhedsmæssige konsekvenser af<br />

kommunalreformen”<br />

Resumé og redigeret udskrift af høring i Folketinget<br />

tirsdag den 3. maj 2005.<br />

<strong>Teknologirådet</strong>s rapport 2005/8.<br />

”Anbefalinger til fremtidens patentsystem”<br />

Rapport fra en arbejdsgruppe under <strong>Teknologirådet</strong>.<br />

<strong>Teknologirådet</strong>s rapport 2005/6.<br />

”Nye GM-planter –ny debat”<br />

Borgerjury afholdt af <strong>Teknologirådet</strong>.<br />

<strong>Teknologirådet</strong>s rapport 2005/5.<br />

”Bedre miljø for børnene –et oplæg til handling”<br />

Vurderinger og anbefalinger fra en arbejdsgruppe<br />

under <strong>Teknologirådet</strong>.<br />

<strong>Teknologirådet</strong>s rapport 2005/4.<br />

”Energi i fremtiden –globale, regionale og nationale<br />

udfordringer”<br />

Resumé og redigeret udskrift af høring i Folketinget<br />

den 19. januar 2005.<br />

<strong>Teknologirådet</strong>s rapport 2005/1.<br />

”Fødevareudbuddet i Danmark – myter og facts”<br />

BioForum-konference den 2. juni 2004 for BIOSAM<br />

på Christiansborg.<br />

<strong>Teknologirådet</strong>s rapport 2004/10<br />

”Energiteknologi som vækstområde”<br />

Konference i Landstingssalen mandag den 27.<br />

oktober 2004.<br />

<strong>Teknologirådet</strong>s rapport 2004/9<br />

”Energikatalog” Teknologier der udnytter<br />

vedvarende energi.<br />

<strong>Teknologirådet</strong>s rapport 2004/8<br />

”Erfaringer med sameksistens - høring om erfaringer<br />

med sameksistens mellem genmodificerede afgrøder<br />

og konventionelle og økologiske afgrøder”<br />

Resumé og redigeret udskrift af høring for BIOSAM<br />

i Folketinget den 11. maj 2004.<br />

<strong>Teknologirådet</strong>s rapport 2004/7.<br />

”Viden og information om lægemidler”<br />

Resumé og redigeret udskrift af høring i Folketinget<br />

den 8. juni 2004.<br />

<strong>Teknologirådet</strong>s rapport 2004/6.<br />

”Når havet stiger /Nyt klima-nyt liv?”<br />

Rapport fra en arbejdsgruppe under <strong>Teknologirådet</strong>.<br />

<strong>Teknologirådet</strong>s rapport 2004/5.<br />

” IT-infrastrukturens sårbarhed”<br />

Rapport og anbefalinger fra en<br />

arbejdsgruppe under <strong>Teknologirådet</strong> .<br />

<strong>Teknologirådet</strong>s rapport 2004/4.<br />

”Medicin til raske –en syg idé?”<br />

Resumé og ekspertoplæg fra konference på<br />

Christiansborg den 21. januar 2004.<br />

<strong>Teknologirådet</strong>s rapport 2004/3.<br />

”Sundhedsrisici ved mobiltelefoni”<br />

Resumé og redigeret udskrift af høring i Folketinget<br />

den 10.marts 2004.<br />

<strong>Teknologirådet</strong>s rapport 2004/2.<br />

Andre udgivelser:<br />

BIOSAM videndeling og samarbejde i den<br />

bioteknologiske debat.<br />

<strong>Teknologirådet</strong> december 2004<br />

”Farmakogenetikkens fremtid i Danmark”<br />

BIOSAM, oktober 2003.<br />

”Den globale centrifuge. Et debatoplæg om teknologi<br />

og globalisering”. <strong>Teknologirådet</strong>, april 2002.<br />

Nyhedsbrevet ”Fra rådet til tinget”:<br />

Nr.208 10/05: Verdens varer flyder i olie<br />

Nr.207 09/05: Globalisering skal være en folkesag<br />

Nr.206 09/05: Svin og miljø savner enkle regler<br />

Nr.205 08/05: Ny arbejdskultur truer livet<br />

Nr.204 06/05: Betinget ja til nye GM-planter<br />

Nr.203 05/05: Reform rykker ved retssikkerhed<br />

Nr.202 05/05: Et bedre miljø for børnene<br />

Nr.201 04/05: Stress og harmoni i arbejde og liv<br />

Nr.200 03/05: 8 årige piger med bryster<br />

BIOSAM Informerer:<br />

Nr.23 06/04: GMO til Danmark<br />

Nr.22 06/04: Den digitale patient<br />

Nr.21 06/04: Hvornår flyver grisene?<br />

Nr.20 06/04: Hvad får du i kurven?<br />

Nr.19 06/04: Sundhedsvæsenet ved en korsvej<br />

Nr.18 05/04: Æg og sæd<br />

Nt.17 05/04: Doktor, hvordan har mine gener det?<br />

TeknologiDebat Fokus:<br />

TD3/2005: Ny GMO- muligheder og konsekvenser<br />

TD2/2005: <strong>Teknologirådet</strong> 1995-2005<br />

TD1/2005: Årsberetning 2004<br />

TD4/2004: Kampen om tiden<br />

TD3/2004: Røg, støj og møg –det ik’ for børn<br />

TD2/2004: Mere vand – mindre land<br />

TD1/2004: Årsberetning 2003<br />

TD 4/2003: Sårbarhed i cyberspace<br />

TD 3/2003: Hov, er vi løbet tør?<br />

Alle <strong>Teknologirådet</strong>s udgivelser kan læses og hentes<br />

gratis fra Rådets hjemmeside www.tekno.dk<br />

Gratis nyhedstjenester:<br />

• Abonner på <strong>Teknologirådet</strong>s elektroniske<br />

nyhedsbrev TeknoNyt, der orienterer om hvad<br />

der sker i <strong>Teknologirådet</strong> og i teknologiens<br />

verden. Send en mail til teknonyt@tekno.dk<br />

• Abonner på <strong>Teknologirådet</strong>s nyhedsbrev til<br />

Folketinget ”Fra rådet til tinget” ved at sende en<br />

mail til rtt@tekno.dk

Hooray! Your file is uploaded and ready to be published.

Saved successfully!

Ooh no, something went wrong!