Kommunikative problemløsningsopgaver - hvad ... - Háskóli Íslands

Ud over de enkelte lektioner omfatter den pædagogiske planlægning af task-baseret
undervisning også tilrettelæggelse af lektionernes rækkefølge, altså undervisningsforløb,
hvilket rejser spørgsmålet om hvad der afgør de enkelte tasks sværhedsgrad (grading), og
hvordan rækkefølgen af dem skal være (sequencing), således at den bedst muligt støtter
learnernes kompetenceudvikling.
Der er foreslået flere forskellige kriterier for sværhedsgrad 13, og i Ellis 2004 gives et bud på
en syntetisering af de forskellige forslag. Her skal blot nogle enkelte eksempler trækkes
frem.
I forhold til input er tasks med lav-frekvente ord og kompleks sætningsstruktur sværere
end tasks med høj-frekvente ord og enkel sætningsstruktur. Desuden er abstrakte
informationer vanskeligere at bearbejde kognitivt end dynamiske, som igen er vanskeligere
end statiske informationer. Endelig er der-og-da kontekster sværere end nu-og-her
kontekster.
I forhold til task-betingelser er én-vejs kommunikation/monologer vanskeligere end to-vejskommunikation/dialoger.
I forhold til gennemførelse af tasks er udveksling af holdninger sværere end udveksling af
informationer.
I forhold til task-resultater er åbne taks vanskeligere end lukkede, og instruktion og
argumentation er sværere end beskrivelser og narrativer.
7. Begrænsninger og perspektiver
Sprogpædagogiske modeller for task-baseret undervisning har som mål at de lærende skal
opnå kommunikativ kompetence, og deres læringsteoretiske rationale er et kognitivt syn
på sprogtilegnelse. På dette grundlag er der som vist sket en meget kreativ udvikling af
kommunikativ sprogundervisning, en udvikling som samtidig har haft sin styrke i at den
har kunnet trække på den viden om sprogtilegnelse der er opnået gennem en
forskningsmæssig brug af tasks. Men det sprog- og læringssyn man bruger til at skabe
rammerne for brugen af tasks, udgør samtidig begrænsningerne for en task-baseret
undervisning og for de muligheder der ligger i anvendelsen af task som pædagogisk
redskab.
En væsentlig begrænsning ligger i Input-Interaktion-Output-modellens deterministiske
forestilling om at task-egenskaber er bestemmende for learnernes brug af tasken og deres
sprogtilegnelse, og at man derfor kan styre de lærendes betydningsforhandling og
udvikling af et flydende, korrekt og nuanceret sprog. Hvis dette holder stik, vil task-baseret
undervisning nemt blive en meget styret form for sprogundervisning, og jo flere
13 Se f.eks. Nunan 1993 og Skehan 1998.
12