Pragmatiske sprogvanskeligheder (PLI) - et single ... - Tonsgaard.net

tonsgaard.net

Pragmatiske sprogvanskeligheder (PLI) - et single ... - Tonsgaard.net

DET HUMANISTISKE FAKULTET

KØBENHAVNS UNIVERSITET

Speciale ved Audiologopædi,

Institut for Nordiske Studier og Sprogvidenskab

Ane John Tonsgaard

Pragmatiske sprogvanskeligheder (PLI)

et single case‐studie af et PLI‐barns ageren i forbindelse

med de uskrevne regler for kommunikation

Vejleder: Elisabeth Willadsen

Afleveret: September 2009


Abstract

This thesis is a theoretical and empirical study of children with pragmatic language impairment

and their ability to comply with social and behavioral norms of interaction.

Children with pragmatic language impairment are characterized by an underdeveloped ability

to adjust their language and behavior to the communicative situation. Typically, this is

expressed as problems in complying with conversational norms as well as difficulties in

decoding the context of a given situation and construe signals and body language.

The object of this thesis is to study how a child with pragmatic language impairment acts

compared to the norms of social and behavioral interaction, particularly in relation to

cooperation and politeness.

My thesis is based on a single case study of a 4.9 year old girl (E.) with pragmatic language

impairment and autistic traits. I have video recorded the interaction of the girl and other

children in the nursery and use these recordings as object in an analysis of her social and

communicative competences.

The analysis is based on some pragmatic principles; Searle’s classification of speech acts

modified by Vejleskov & Vedeler to treat child utterances, Grices maxims of cooperation,

Leech’s politeness maxims and Brown & Levinson’s theory of face‐threatening acts.

My studies show that E. has intentions with her utterances whether it is to create sounds, to

express emotions or to affect the interlocutor. However, she has problems being part of the

social interaction with other children in a way that complies with norms of politeness.

Conversely, in most situations E. is capable of cooperative interaction as described by Grice.


Indholdsfortegnelse

Indledning ..................................................................................................................................................................... 1

Baggrund

1 Talehandlinger ........................................................................................................................................................... 4

1.1. Direkte talehandlinger ................................................................................................................................ 4

1.1.1. J. R. Searles klassifikation af talehandliger ................................................................................... 5

2 Kommunikation og samarbejde ................................................................................................................................ 8

2.1. Kommunikativt samarbejde ....................................................................................................................... 8

2.1.1. Det fælles grundlag (”common ground”) ...................................................................................... 8

2.1.1. Sociale motivationer ...................................................................................................................... 9

2.2. Samarbejdsprincippet ifølge H. P. Grice .................................................................................................. 10

2.2.1. Samarbejdsprincippets fire maksimer ......................................................................................... 10

2.2.2. Overtrædelse af maksimerne ...................................................................................................... 11

2.2.3. Tolkning, forståelse og anvendelse af samarbejdsprincippet ..................................................... 12

3 Høflighed og face ..................................................................................................................................................... 14

3.1. Høflighed i forhold til kultur, udtryksmåde og køn ................................................................................. 14

3.2. Valget af høflighedsstrategi ..................................................................................................................... 15

3.3. Begrebet høflighed ................................................................................................................................... 15

3.4. Høflighed udtrykt via principper og maksimer ........................................................................................ 16

3.4.1. Leech og hans maksimer ............................................................................................................. 16

3.5. Høflighed og behandling af face ............................................................................................................... 18

3.5.1. Begrebet face ifølge Goffman og Brown & Levinson .................................................................. 18

3.5.2. Face‐truende handlinger (FTA) .................................................................................................... 19

3.5.3. Face‐truende handlinger og samtalestruktur ............................................................................. 26

4 Barnets sociale og kommunikative udvikling .......................................................................................................... 28

4.1. Social udvikling ......................................................................................................................................... 28

4.1.1. Socialitet vs. sociabilitet .............................................................................................................. 28

4.2. Kommunikativ udvikling ........................................................................................................................... 30

4.2.1. Kommunikativ kompetence ......................................................................................................... 30

4.3. Børns ytringsfunktioner ............................................................................................................................ 33

4.3.1. Iagttagelsesmetoden (Vejleskov & Vedeler) ............................................................................... 33

4.4. Talehandlingsteoriens betydning for børns sprogtilegnelse og sprogbrug ............................................ 34

4.4.1. Fælles opmærsomhed (”joint attention”).................................................................................... 35

5 Pragmatiske sprogvanskeligheder ........................................................................................................................... 36

5.1. Pragmatik .................................................................................................................................................. 36

5.2. Pragmatiske sprogvanskeligheder (PLI) ................................................................................................... 36

5.2.1. Karakteristika for pragmatiske sprogvanskeligheder ................................................................. 37

5.2.2. Betegnelse for pragmatiske sprogvanskeligheder ...................................................................... 39

5.2.3. Identificering af pragmatiske sprogvanskeligheder .................................................................... 40

5.2.4. Relationen mellem SLI, PLI og autisme ........................................................................................ 41


Metode

6 Dataindsamling ........................................................................................................................................................ 44

6.1. Udvælgelsesproces ................................................................................................................................... 44

6.1.1. Tidsperspektiv ............................................................................................................................. 44

6.1.2. Forældretilsagn ........................................................................................................................... 44

6.1.3. Ændring af problemformulering .................................................................................................. 45

6.1.4. Anonymitet .................................................................................................................................. 45

6.2. Valg af optagelsesmetode ........................................................................................................................ 46

6.2.1. Lyd‐ eller videooptagelser ........................................................................................................... 46

6.2.2. Den naturalistiske optagelsesmetode ......................................................................................... 46

6.3. Videooptagelserne ................................................................................................................................... 47

7 Singlecase‐deltager .................................................................................................................................................. 48

7.1. E.’s generelle sociale og kommunikative vanskeligheder ....................................................................... 48

7.2. E.’s pragmatiske sprogvanskeligheder (PLI) ............................................................................................. 49

7.3. Nonverbal kommunikation ...................................................................................................................... 52

7.4. Autistiske træk .......................................................................................................................................... 54

Dataanalyse

8 Analyse af data ......................................................................................................................................................... 58

8.1. Udvælgelse af situationer som genstand for analyse ............................................................................. 58

8.2. Talehandlinger ......................................................................................................................................... 59

8.2.1. E.’s ytringsfunktioner .................................................................................................................. 59

8.3. Kommunikativt samarbejde .................................................................................................................... 65

8.3.1. E.’s forholden sig til samarbejdsprincippets maksimer .............................................................. 65

8.4. Høflighed .................................................................................................................................................. 70

8.4.1. E.’s overholdelse af høflighedsmaksimerne ............................................................................... 71

8.5. Face ........................................................................................................................................................... 78

8.5.1. E.’s udøvelse og nedtoning af face‐truende handlinger (FTA) .................................................... 78

8.5.2. Udøvelse mod modtagers positive face ...................................................................................... 78

8.5.3. Udøvelse mod modtagers negative face ..................................................................................... 82

8.5.4. Udøvelse mod talers face ............................................................................................................ 84

8.6. Generelle betragtninger af E. ud fra data ................................................................................................ 85

9. Resultater .............................................................................................................................................................. 88

9.1. E.’s ytringsfunktioner ............................................................................................................................... 88

9.2. E.’s evne til at overholde samarbejdsprincippets maksimer .................................................................. 89

9.3. E.’s forholden sig til høflighedsmaksimerne ............................................................................................ 91

9.4. E.’s udøvelse og nedtoning af face‐truende handlinger (FTA) ................................................................ 92

9.5. Generelle observationer af E. ud fra data ................................................................................................ 95

10. Diskussion ............................................................................................................................................................. 97


Afslutning .................................................................................................................................................................. 107

Litteraturreferencer ................................................................................................................................................. 110

Bilagsliste .................................................................................................................................................................. 116

Bilag

Bilag 1) Tidlig registrering af sprogudvikling (TRAS‐skema)

Bilag 2) Udskrift af optagelser – E.’s ytringsfunktioner

Bilag 3) Udskrift af optagelser – E.’s forholden sig til samarbejdsprincippet

Bilag 4) Udskrift af optagelser – E.’s overholdelse af høflighedsmaksimerne

Bilag 5) Udskrift af optagelser – E.’s udøvelse og nedtoning af face‐truende handlinger

Bilag 6) Udskrift af optagelser – Generelle betragtninger af E.’s adfærd

Bilag 7) Videooptagelser – vedlagt i DVD‐format på indersiden af bagsiden


Indledning

De teoretiske retninger inden for sprogvidenskab interesserer sig for, hvordan sproget bruges,

for sproget som redskab og for den, der bruger dette redskab. Det betyder noget, hvem man er,

men også hvor man er, og hvem man står over for. Endvidere betyder det noget, hvad man vil,

og hvordan de interne magtforhold defineres.

Det fælles udgangspunkt for de sprogforskere, der arbejder inden for pragmatikkens felt, er,

at sproglig interaktion ses som en social praksis, der foregår mellem sprogbrugere i tid, inden

for et geografisk og socialt rum og i en bestemt situationel kontekst.

Samtaler og interaktion i det hele taget er spændt ud mellem nogle ideale normer og en

konkret praksis – mellem det, vi gerne vil og det, vi rent faktisk gør. Den måde, vi taler om

tingene på, bestemmer i store træk, hvordan vi forholder os til vores omgivelser og bestemmer

vores holdning til verden.

Mennesket er født socialt i og med, det ikke kan eksistere uden relationer til andre mennesker.

Mennesket er ifølge Jerlang (2002) født med en social responsivitet, dvs. at barnet fra livets

start har en åbenhed, en parathed og følsomhed til at indgå i et forhold og en interaktion med

andre mennesker, samt en lyst til at opbygge relationer ved at reagere på andres udspil. Dog

skal barnet først tilegne sig de sociale regler og normer for opførsel, som menneskene har

udviklet gennem deres historiske, kulturelle og samfundsmæssige udvikling.

Hvis man ønsker at forstå, hvordan børn tilegner sig deres modersmål, må man være sig

bevidst, at det ikke kun er et spørgsmål om ordforråd og grammatik, men også om at kunne

begå sig i samspil med andre – dvs. at magte de mere pragmatiske og sociale kommunikative

spilleregler.

Børn med pragmatiske sprogvanskeligheder (PLI) er ifølge Bishop (1997) karakteriserede ved

at have problemer med at tilpasse deres sprogbrug og adfærd til den kommunikative situation.

Dette udtrykker sig typisk ved, at børnene har svært ved at følge almindelige regler for samtale,

har svært ved at aflæse konteksten i situationer og svært ved at tolke andres signaler og

kropssprog.

1


Formålet med dette speciale er at undersøge, hvordan et barn med pragmatiske

sprogvanskeligheder agerer i forhold til interaktionens uskrevne kommunikationsregler, navnlig

i forbindelse med samarbejde og høflighed.

Min undersøgelse er et single case‐studie af en pige (E.) på 4,9 år med pragmatiske

sprogvanskeligheder og autisme. Jeg har foretaget videooptagelser af pigens interaktion med

andre børn i børnehaven og bruger disse optagelser som genstand for en analyse af hendes

sociale og kommunikative kompetencer.

Analysen tager udgangspunkt i en række pragmatiske principper; Searles klassifikation af

talehandlinger (1977), der er modificeret af Vejleskov & Vedeler (1988) til at omhandle

ytringsfunktioner hos børn, Grices maksimer for samarbejde (1975), Leechs

høflighedsmaksimer (1983) og Brown & Levinsons teori om udøvelse og nedtoning af face‐

truende handlinger (1987).

Specialet består af tre dele: baggrund, metode og dataanalyse.

Baggrundsafsnittet omfatter dels det teoretiske grundmateriale, der omhandler

talehandlinger, kommunikation og samarbejde samt høflighed og face‐work. Desuden omfatter

baggrundsafsnittet en mere psykologisk præget del, der har fokus på barnets sociale og

kommunikative udvikling – herunder ytringsfunktioner – og en gennemgang af pragmatiske

sprogvanskeligheder.

Metodeafsnittet er en gennemgang af mine valg i forbindelse med analysen og endvidere en

karakteristik af min single case‐deltager E.

I analysedelen foretager jeg en analyse af E.’s sociale og kommunikative kompetencer med

særlig vægt på ytringsfunktioner, samarbejde, høflighed samt udøvelse og nedtoning af face‐

truende handlinger.

Specialet rundes af med et resultatafsnit og et diskussionsafsnit, hvor jeg henholdsvis

opsummerer analysens resultater og efterfølgende diskuterer disse samt foretager

metodekritik.

2


Baggrund

3


1. Talehandlinger

1.1. Direkte talehandlinger

En ytring kan betragtes som dét, der siges og menes med sætningen og alt det andet, der i

øvrigt foregår. Der skelnes mellem sætningsmening og ytringsmening for at illustrere, at der er

forskel på, hvad selve ordene betyder i almindelighed, og hvad der menes med dem i den helt

konkrete situation 1 .

Hverdagens talehandlinger involverer typisk en form for interpersonel relation. En taler

(afsender) gør noget med respekt for sine tilhørere (modtagere) ved at sige visse ord.

De direkte talehandlinger udføres med eksplicitte sproghandlingsverber som f.eks. bede,

love mfl. De siger alle sammen, hvilken handling, de udfører, og de udfører handlinger, når de

bruges i første person nutid eller i passiv nutid, f.eks. ”Jeg lover at komme på tirsdag”. Hvis de

bruges i andre former, er de ikke længere handlinger, men beskrivelser af handlinger, der enten

har fundet sted eller udføres af andre, f.eks. ”Dommeren idømte tiltalte fire års fængsel” 2 .

Et andet generelt træk ved de direkte talehandlinger er, at effekten for modtageren skal

være den samme som afsenderens intention. Er dette ikke tilfældet, kan man ikke tale om en

vellykket sproghandling. Hvis en person f.eks. idømmes en straf i en retssag, er det et krav, at

modtageren af straffen forstår, hvad den indebærer 3 .

Siden starten af det 20. århundrede var Oxford‐baserede filosoffer som G. E. Moore og

Bertrand Russell interesserede i forholdet mellem filosofi og sprog. De så på hverdagssproget

som værende defekt – som et temmelig forsimplet udtryksmiddel fuld af flertydigheder,

unøjagtigheder og modsigelser. Deres mål var at forfine sproget ved at fjerne dets ulogik og

unøjagtigheder og skabe et idealsprog (Thomas (1995)).

Den engelske sprogfilosof J. L. Austin og andre sprogfilosoffer som John R. Searle og H. P. Grice

reagerede mod dette mål, idet de observerede, at almindelige mennesker formår at

1 Vejleskov & Vedeler (1988).

2 Lützen (2004).

3 Lützen (2004).

4


kommunikere ekstremt effektivt og relativt uproblematisk med sproget, som det er. I stedet for

at stræbe efter at befri hverdagssproget fra dets unøjagtigheder, mente Austin og hans gruppe

(Thomas (1995)), at man skulle forsøge at forstå, hvordan mennesker håndterer det så godt,

som de gør.

De moderne studier af talehandlinger starter derfor også med Austins afhandling ”How to do

things with words” (1962). Austins hovedpointe er, at enhver normal ytring både har et

deskriptivt og et effektivt aspekt: at sige noget er også at gøre noget (Horn & Ward (2004)) – at

ytre sig hører altså sammen med en hensigt. Taleren har en hensigt eller en intention, og derfor

har ytringen en funktion.

1.1.1. J. R. Searles klassifikation af talehandlinger

På grundlag af, at enhver ytring i en kommunikation kan betragtes som en handling, udviklede

Austin (Austin (1962/1997)) en talehandlingsteori, i hvilken han bl.a. fremlægger en opdeling af

fem forskellige typer af talehandlinger. Stærkt inspireret af Austin udformede filosoffen John R.

Searle i 1976 en typologi vedrørende de handlingstyper, han mente, man kunne udføre med

sproget (Searle (1976)). Der er en del ligheder mellem Austins og Searles klassifikationer, dog

har Searles kategorier og navngivning af samme i højere grad vundet indpas end Austins, da de

ofte opfattes noget klarere. Derfor er det også Searles typologi, jeg har valgt at beskrive i dette

speciale.

Searle pointerer (Searle (1976)), at det er et forholdsvis lille antal basale ting, vi gør med

sproget: vi fortæller folk, hvordan ting er, vi forpligter os til at gøre ting, vi udtrykker vores

følelser og holdninger, og vi foranstalter forandringer gennem vores ytringer.

De handlinger, der nævnes i det ovenstående, afspejler sig i Searles klassifikation af

talehandlingerne:

1. Den fremsættende type – konstateringer (”representatives”) – hvor den talende tager

ansvar for sandheden i sit udsagn, f.eks. når man hævder, fortæller, konkluderer eller

beskriver noget.

2. Den dirigerende type – anmodninger (”directives”) – hvor den talende forsøger at få

adressaten til at gøre noget, f.eks. ved at spørge, bede om, befale eller henstille.

5


3. Den forpligtende type – løfter (”commissives”) – som binder den talende til en fremtidig

handling, f.eks. ved at love, true eller tilbyde.

4. Den type, hvormed den talende udtrykker en psykisk tilstand – tilkendegiver følelser

(”expressives”) – f.eks. ved at takke, undskylde, byde velkommen eller kondolere.

5. Den erklærende type – udnævnelser (”declarations”) – der rykker på virkeligheden på

grundlag af autoritet hentet fra en institution, f.eks. erklære krig, erklære mødet for

hævet, døbe eller afskedige (Searle (1976), Herslund & Jensen (2003), Sørensen (1991)).

Det er dog ofte vanskeligt at fastslå, at en ytring kun kan opfattes som talehandling X og ikke

samtidig som talehandling Y, og man er derfor nødt til at regne med flertydighed. Det er ofte

muligt at klassificere en talehandling forskelligt efter personlige normer, således at én

modtager kan høre f.eks. en henstilling, hvor en anden hører en direkte ordre. Modtagerens

afkodning – bestemmelse af talehandlingen – foregår altid i en kontekst. Derfor mener

Herslund & Jensen (2003) det kan være praktisk at se på talehandlinger som enheder, der kan

kombineres til større enheder på flere niveauer.

Der ses i følge Sørensen (1991) umiddelbart to problemer ved Searles typologi af

talehandlinger.

Det ene problem er, at det ofte kan være vanskeligt at afgøre, hvilken type handling, der er

tale om – hvis man alene baserer vurderingen på de ord og sætninger, der umiddelbart

kommer til udtryk. Der kan jo være uoverensstemmelser mellem det, der udtrykkeligt kommer

til udtryk og den tiltænkte og hørte betydning.

Det andet problem ved Searles typologi er, at samspillet mellem deltagerne og

sammenhængen mellem de enkelte ytringer i en samtale underbetones. De enkelte replikker

og talehandlinger er jo ikke isolerede i forhold til hinanden, men indgår i bestemte ordnede

mønstre.

Austin mente (Sørensen (1989)), at talehandlinger ikke primært kan og ikke skal betragtes som

sande og falske udsagn – dels fordi, det er et spørgsmål, der i sin abstrakte karakter ikke kan

6


esvares ud fra ytringen selv, men også fordi talehandlinger netop er handlinger, og det er

vanskeligt at tale om sande eller falske handlinger.

En bestemt formulering kan bruges til meget andet end det, den bogstavlig talt betyder – der er

forskel på betydning og mening (”what is said and what is meant”, Grice (1975)). Talehandlinger

kan være af en bestemt art uden, at det fremgår af det sproglige udtryk. Sådanne

talehandlinger betegnes som indirekte talehandlinger og kræver et vist inferensarbejde

(dragning af slutninger) i afkodningen.

Jeg vil dog ikke gå ind i en nærmere redegørelse af disse indirekte talehandlinger, da de ikke

er repræsenterede i min analyse og derved ikke fremstår som en del af specialets fokus.

I forbindelse med antagelsen om, at parterne er og forventes at være samarbejdende, og at den

talendes ytring forventes at være relevant, henviste Searle (Searle (1976)) til H. P. Grice og hans

maksimer og principper for samtale (Grice (1975)).

Dette kommunikative samarbejde er emnet for næste afsnit.

7


2. Kommunikation og samarbejde

2.1. Kommunikativt samarbejde

Den ultimative forklaring på, hvordan mennesker er i stand til at kommunikere med hinanden

på så kompleks en måde og med så simpel gestik er, at de i almindelighed har unikke måder at

interagere socialt med hinanden på. Mere specifikt samarbejder mennesker med hinanden på

måder, der ifølge Tomasello (2008) involverer processer af delt intentionalitet.

En forudsætning for at blive i stand til sammen med andre at tage del i handlinger af delt

intentionalitet – inklusiv den kommunikerende deltagen – er evnen til sammen med andre at

tage del i en samarbejdende opførsel (”cooperative manner”) 4 . Searle mener (Searle (1990) i

Tomasello (2008)), at en delt intentionalitet forudsætter en baggrundsfornemmelse af den

anden part som en kandidat for repræsentationen af samarbejde, der er en nødvendig

betingelse for al fælles opførsel og derfor for al kommunikation.

2.1.1. Det fælles grundlag (”common ground”)

Den kommunikative kontekst er ikke blot alting i de nærmeste omgivelser, men snarere hvad,

der er relevant i forhold til den sociale interaktion – dvs. hvad hver part ser som relevant og

ved, at den anden part også ser dette som relevant. Denne type af delt intersubjektiv kontekst

kalder Tomasello (2008) den delte opmærksomhedsramme (”joint attentional frame”) eller det

fælles grundlag (”common ground”). Den delte opmærksomhedsramme inkluderer alt det,

begge parter ved – fra facts om verden, og hvad mennesker ofte finder interessant til den

måde, hvorpå rationelle mennesker handler i givne situationer. Det fælles grundlag er

nødvendigt for, at modtageren kan afgøre både, hvad afsenderen retter opmærksomhed på

(afsenderens referentielle intention), og hvorfor han/hun gør dette (afsenderens sociale

intention) 5 . Det afgørende punkt med hensyn til det fælles grundlag er, at det fører mennesket

udover deres eget egocentriske perspektiv på ting 6 .

4 Tomasello (2008).

5 Tomasello (2008).

6 Tomasello (2008).

8


Ifølge Tomasello (2008) er det vigtigt, at forholdet mellem den åbenlyse handling og det

fælles grundlag supplerer hinanden, hvilket er gældende i alle typer af kommunikation.

2.1.2. Sociale motivationer

En anden vigtig del af det store kommunikative billede er menneskets særlige sociale

motivationer i forbindelse med samarbejde. Sprogfilosoffen H. P. Grice pointerer (Grice (1975)),

at afsender og modtager mest grundlæggende interagerer samarbejdende for at få beskeden

igennem – dvs. for at modtageren er klar over afsenderens sociale intention – hvilket er

parternes fælles mål.

Den følgende afbildning opsummerer alle de komponenter, der er til stede i

samarbejdsmodellen for menneskelig kommunikation (Tomasello (2008), s. 98):

9


2.2. Samarbejdsprincippet ifølge H. P. Grice

For at en samtales fællesprojekt kan lykkes, bør samtaleparterne følge nogle fælles

retningslinjer eller principper. Tilsyneladende forventer vi relevans af dem, vi taler med,

ligesom vi forventer sandhed, og at de udtrykker sig i et omfang, der er tilpas oplysende efter

omstændighederne. Vi bliver hurtigt opmærksomme på, når disse træk mangler og tillægger

derved manglerne en betydning, idet vi forsøger at finde det mente bag det sagte 7 .

Sprogfilosoffen H. P. Grice mener (Grice (1975)), at for at en person kan tolke, hvad en anden

siger, må man formode, at der eksisterer en eller anden form for samarbejdsprincip parterne

imellem. Derfor udvikler han i 1960’erne samarbejdsprincippet (”the cooperative principle”),

der med Grices egne ord formuleres som:

”[…] a rough general principle which participants will be expected to observe, namely: Make

your conversational contribution such as required at the stage at which it occurs, by the

accepted purpose or direction of the talk exchange in which you are engaged.” (Grice (1975)).

Dette simple generelle princip henviser til, at den enkelte i enhver samtale arbejder ud fra

antagelsen om, at der er almene forventninger til interaktionen. Disse forventninger overholdes

af alle parter, medmindre der er indikation på det modsatte 8 .

2.2.1. Samarbejdsprincippets fire maksimer

Samarbejdsprincippet opfordrer interaktionsparterne til at samarbejde sprogligt og så direkte

som muligt udtrykke, hvad de ved, og hvad de vil 9 . Heraf kan udledes, at sproget først og

fremmest ses som et middel til effektiv udveksling af informationer. Princippet ser altså bort

fra, at samtaler i nogle sammenhænge også bruges til at skabe og vedligeholde en god

stemning, til at knytte og styrke sociale relationer, til at undgå konflikter og lignende. Dette

spiller imidlertid en stor rolle i teorierne om høflighed og face, som jeg belyser i afsnit 3.

7 Drotner mfl. (1996).

8 Bousfield (2008).

9 Drotner mfl. (1996).

10


Grice baserede sit overordnede samarbejdsprincip på fire maksimer, som vi forventer, at

vores interaktionspartner følger:

1. Maksimen om kvantitet (quantity): giv så meget information som nødvendigt i forhold til

samtalens formål/informativitet.

2. Maksimen om kvalitet (quality): sig ikke noget usandt.

3. Maksimen om relation (relation): vær relevant og oprethold samtalens emne.

4. Maksimen om måde (manner): udtryk dig klart og direkte – undgå uklarhed, tvetydighed

og vidtløftighed (Grice (1975), Arndt (2007), noter fra Sprog II‐kursus på Dansk v. Ulla

Bentzen (2002)).

I følgende eksempel overholder begge samtaleparter alle maksimerne.

A: ”Hej. Hvad skal du have?”

B: ”Tohundrede gram parmaskinke, tak!”

Begge parter siger det, der er påbudt på de givne stadier i samtalen, og overholder begge

samtalens hensigt og retning. Det, der ytres, er relevant, og samtaleparterne er kortfattede og

entydige.

2.2.2. Overtrædelse af maksimerne

Selvom ovenstående maksimer fremstår som universelle grundregler for sproglig interaktion,

kan og bliver maksimerne overtrådt. Disse overtrædelser kan optræde på forskellige måder,

som beskrevet nedenfor.

1. Overtrædelse af en maksime (”violating a maxim”).

2. Trække sig ud af en maksime (”opting out of a maxim”).

3. Sammenstød mellem maksimer (”a clash of maxims”).

4. Håne en maksime (”flouting a maxim”).

5. Indstille/ophæve en maksime (”suspending a maxim”).

6. Krænke en maksime (”infringing a maxim”) (egen oversættelse, Grice (1975) i Bousfield

(2008)).

11


Da det er vanskeligt at observere og tolke børns overtrædelser ud fra disse kategorier, har jeg

valgt ikke at beskrive disse overtrædelser mere indgående, men henviser til Bousfield (2008) for

en nærmere gennemgang.

2.2.3. Tolkning, forståelse og anvendelse af samarbejdsprincippet

En del kritikere af Grices teori har gennem tiderne udtrykt forskellige standpunkter i forbindelse

med, hvordan samarbejdsprincippet skal tolkes, forstås og anvendes. Dette skyldes til dels

Grices skrivestil, der er blevet betragtet som ret upræcis (eng: loose) 10 . Det skal dog til Grices

forsvar siges, at hans tidlige arbejde om samarbejde blev præsenteret som en række

forelæsninger og hans videre tanker omkring emnet udviklede sig helt frem til 1988 11 .

En måde at forstå Grices samarbejdsprincip på er ved at forstå det som et system af socialt

samarbejde eller at være fælles om et mål (eng: goal sharing). En fortaler for denne opfattelse

mener, at ”Grices maksimer forsøger at beskrive samarbejdende kommunikation, hvor

deltagerne stræber efter det samme mål og er lige interesserede i at opnå dette mål” (egen

oversættelse, Kiefer (1979) i Bousfield (2008)).

Grices egne skriverier (Grice (1975)) indikerer dog tydeligt, at socialt samarbejde ikke er den

påtænkte ramme for samarbejdsprincippet. Grice siger i forlængelse af sin egen definition af

samarbejdsprincippet via maksimerne om kvantitet, kvalitet, relation og måde, at ”der

selvfølgelig også er forskellige andre maksimer, der er æstetiske, sociale eller moralske i deres

karakter” (egen oversættelse, Grice (1975)).

En anden måde at forstå Grices samarbejdsprincip på er ved at se det som et princip af

lingvistisk samarbejde. Denne opfattelse antager, at det eneste mål for en given

kommunikation er videregivelse af information – lingvistisk målfællesskab 12 . Denne lingvistiske

tilgang hævder, at samarbejdsprincippet udelukkende virker for at gøre det muligt for

samtalepartneren at forstå, hvad taleren ytrer eller antyder. Dette er uanset, om talerens

10 Bousfield (2008).

11 Bousfield (2008).

12 Bousfield (2008).

12


indhold af budskabet er samarbejdende eller ej, om indholdet er harmonisk kommunikativt

eller konfliktfyldt, og om indholdet er høfligt eller uhøfligt 13 .

For at sammenfatte ovenstående om, hvordan Grices samarbejdsprincip skal tolkes, forstås

og anvendes kan siges, at en social målfællesskabs‐opfattelse konstaterer, at man i en samtale

skal ytre, hvad samtalepartneren vil høre, mens en lingvistisk målfællesskabs‐opfattelse mener,

at man skal bruge sproget på en sådan måde, at samtalepartneren kan forstå, hvad man

meddeler, præsupponerer eller antyder (egen oversættelse, Thomas (1986) i Bousfield (2008)).

Jeg finder det vigtigt at påpege, at Grices hensigt med samarbejdsprincippets maksimer

imidlertid ikke er at sikre, at vi overholder dem – hans artikel fra 1975, Logic and conversation,

hvori maksimerne er beskrevet, var et forsøg på repræsentation og ikke regulering (Arndt

(2007)).

Grice hævdede heller ikke, at vi altid overholder dem, da maksimerne ikke er baseret på en

empirisk undersøgelse, men på refleksion. Hans pointe var, at hvis vi antager, at vi generelt

overholder maksimerne, har vi en forklaring på, hvordan en modtager kan forstå en ytring, der i

sig selv kan synes lidt besynderlig. Og hvis der sker iøjnefaldende brud på maksimerne, kan det i

sig selv lægge en ekstra mening (implikatur) i en ytring 14 .

Ifølge Arndt (2007) er Grices maksimer lige så relevante for kommunikation i almindelighed

som de er for samtale. Endvidere er det vigtigt at være bevidst om, at forskellige sprog og

kulturer ofte har forskellige måder at opfatte pragmatiske emner på og dermed også forskellige

måder at følge Grices samarbejdsmaksimer på.

Grices samarbejdsprincip – og navnlig den opfattelse, at samarbejdsprincippet er en model på

lingvistisk samarbejde – er fundamentalt for mange traditionelle metoder om høflighed, f.eks.

Leech (1983), Brown & Levinson (1987), Levinson (1995) mfl.

Derfor vil jeg i næste afsnit se mere indgående på høflighed og face.

13 Bousfield (2008).

14 Arndt (2007).

13


3. Høflighed og face

To andre centrale begreber indenfor pragmatikken er høflighed og ”face” (ansigt). Begrebet

face stammer fra sociologen Erwin Goffmans arbejde (Goffman (1967)) om selv samme og fra

menneskers generelle opfattelse af begrebet face, der forbindes med begreber som at blive

forlegen, ydmyget eller at tabe ansigt 15 . Høflighed og face er vigtige begreber i forståelsen af,

hvorfor mennesker vælger at sige (og gøre) ting på en bestemt måde.

3.1. Høflighed i forhold til kultur, udtryksmåde og køn

Høflighed og face varierer fra samfund til samfund og fra kultur til kultur. For eksempel varierer

begrebet om personligt rum og uafhængighed i nogle kulturer, og i nogle samfund har forældre

større ’ret’ til at blande sig i deres voksne børns liv og beslutninger end i andre samfund.

Samtidig kan et afslag på et tilbud i nogle kulturer betragtes blot som en høflig gestus, mens det

i andre kulturer opfattes som en direkte fornærmelse.

Måden, hvorpå mennesker udtrykker høflighed, varierer også på tværs af kulturer, hvilket et

uformelt studie af Paltridge (2006) bekræfter. Han fandt, at indirekthed på japansk ofte er et

engagement eller en positiv høflighedsstrategi, mens det på engelsk ofte anses som en

uafhængigheds‐ eller negativ høflighedsstrategi (mere om disse strategier i afsnit 3.5.1.).

Samtidig er engagement i japansk kultur meget vigtigere end uafhængighed, hvilket ikke altid er

tilfældet i engelsk (eller vestlig) kultur (Paltridge (2006)).

Høflighedsstrategier har også vist sig at variere afhængig af køn. Holmes’ arbejde pointerer

(Holmes (1995) i Paltridge (2006)), at forholdet mellem køn, høflighed og sprog er en kompleks

størrelse. Selvom forskning på området viser, at kvinder generelt er mere høflige end mænd,

afhænger det også af, hvordan begrebet høflig forstås såvel som hvilke mænd og kvinder, der

sammenlignes og hvilke situationer, interaktionen opstår i – dvs. i hvilke bestemte lokale

forhold eller omstændigheder manden eller kvinden taler.

15 Paltridge (2006).

14


3.2. Valget af høflighedsstrategi

Mennesker trækker på en række overvejelser, når de skal vælge en høflighedsstrategi. Ifølge

Paltridge (2006) overvejer man, hvor socialt tæt eller distanceret man er i forhold til

modtageren, og hvilke magtrelationer, der er mellem én selv og modtager. Hvor

betydningsfuldt, det jeg ønsker mig, er for mig selv og i forhold til modtageren, er også

væsentligt at have med i sine overvejelser, og desuden er det væsentligt at overveje, hvor

meget vægt begge parter (i kraft af kulturen) lægger på engagement og uafhængighed i givne

situationer.

3.3. Begrebet høflighed

Inden for den megen litteratur om høflighed, der er opbygget siden slutningen af 1970’erne,

forefindes en del forvirring. Forvirringen begynder ved termen høflighed ("politeness"), der –

som samarbejde – har skabt mange misforståelser 16 . Under kategorien høflighed har man

diskuteret fem separate fænomener, der dog er relaterede:

‐ Høflighed som et mål i den virkelige verden (”real‐world goal”)

‐ Hensynsfuldhed og agtelse (”defence”)

‐ Variation i forhold til social kontekst (”register”)

‐ Høflighed som et fænomen på ytringsniveau (”utterance level phenomenon”)

‐ Høflighed som pragmatisk fænomen (”pragmatic phenomenon”) (Thomas (1995)).

Jeg har valgt høflighed som pragmatisk fænomen ud, da det er mest nærliggende i forhold til

resten af specialets emneafgrænsning og henviser til ”Meaning in interaction” (Thomas (1995))

for uddybelse af de andre fænomener under kategorien høflighed.

Indenfor begrebet høflighed med en pragmatisk indfaldsvinkel finder jeg det oplagt at

foretage en inddeling i to hovedgrupper; høflighed udtrykt via principper og maksimer samt

høflighed og behandlingen af face. Det er vigtigt at understrege, at denne inddeling ikke

behandler al viden om høflighed, men er foretaget ud fra min vurdering af, hvad der er

væsentligt i forbindelse med min emneafgrænsning. Derfor vil mit fokus være på de primære

16 Thomas (1995).

15


teoretikere indenfor hver hovedgruppe – høflighed udtrykt via principper og maksimer ifølge

Geoffrey Leech og høflighed og behandling af face ifølge P. Brown & S. C. Levinson.

Leech (1983) og Brown & Levinson (1987) fokuserer på høflighed som et pragmatisk

fænomen. De forklarer og fortolker høflighed som en strategi – eller strategier – der anvendes

af en taler for at opnå en mangfoldighed af mål så som at fremme eller opretholde harmoniske

relationer parterne i mellem.

3.4. Høflighed udtrykt via principper og maksimer

3.4.1. Leech og hans maksimer

Lingvisten R. T. Lakoffs arbejder om høflighed (1975) var blandt de tidlige studier om emnet og

havde indflydelse på bl.a. G. Leech. Leech ser høflighed som afgørende for forklaringen på,

hvorfor mennesker ofte er så indirekte i deres overbringelse af, hvad de mener. Ydermere ser

han høflighed som en hjælp (”rescuing”) til samarbejdsprincippet i den forstand, at høflighed

kan forklare undtagelser og afvigelser fra samarbejdsprincippets maksimer.

I Leechs afhandling Principles of pragmatics (1983) introducerer han høflighedsprincippet

(“politeness principle”):

“Minimize (all things being equal) the expression of impolite beliefs; Maximize (all things being

equal) the expression of polite beliefs.” (Leech (1983)).

Det er vigtigt at påpege, at Leech (Thomas (1995)) kun taler om ytringen eller måden at

udtrykke uhøflige overbevisninger på (”impolite beliefs”) – hvad en person tænker eller

antyder, er en ganske anden sag, som følgende eksempel indikerer:

A: Er hendes nye kæreste sød?

B: Hun virker til at kunne li’ ham.

Det, B i virkeligheden mener, er ”Jeg kan ikke li’ hendes kæreste!”. Dette vidner om, at taleren

kan have uhøflige tanker og følelser, som denne ikke tøver med at tilkendegive indirekte.

Leech betragter høflighedsprincippet som værende af samme status som Grices

samarbejdsprincip, og høflighedsprincippet hjælper samarbejdsprincippet ved at forklare,

16


hvorfor talere ikke altid opfylder de griceske maksimer 17 . Høflighedsprincipperne og

samarbejdsprincipperne er dog ofte i konflikt med hinanden, og desuden kan der opstå

situationer, hvor et princip bliver vigtigere end et andet – f.eks. er der mindre behov for at være

høflig i en nødsituation end i andre mere almindelige sammenhænge 18 .

Leech (1983) introducerer en række maksimer, som han hævder, har samme forhold til hans

høflighedsprincip, som Grices maksimer (kvalitet, kvantitet, relation og måde) har til dennes

samarbejdsprincip. Leech mener, at disse høflighedsmaksimer er nødvendige for at forklare

forholdet mellem betydning (”sense”) og indhold (”force”) i menneskelig samtale. Maksimerne

varierer ifølge Thomas (1995) fra dem, der har meget omfattende, men ikke på nogen måde

universel anvendelse til det i nogen grad særegne:

1. Takt‐maksimen (”tact”): at være hensynsfuld over for andre og være mindst mulig til

besvær for andre.

2. Gavmildheds‐maksimen (”generosity maxim”): at være gavmild med at opfylde andres

ønsker.

3. Positivitets‐maksimen (”approbation maxim”): at være positiv og undgå at kritisere andre

eller udtrykke utilfredshed med samtalepartneren.

4. Beskedenheds‐maksimen (”modesty maxim”): at være beskeden, være selvkritisk og

undgå at rose sig selv.

5. Enigheds‐maksimen (”agreement maxim”): at søge den størst mulige fælles forståelse og

undgå uenighed.

6. Sympati‐maksimen (“sympathy maxim”): at udvise sympati over for samtalepartneren

(Bousfield (2008)).

Thomas (1995) gør opmærksom på, at tolkningen af Leechs term ”andre” i maksimerne har en

afgørende betydning; maksimerne vil blive fremmanet med mere eller mindre styrke afhængig

af, om den ”anden” er en fremmed eller én, man har et mere personligt forhold til.

Leech hævder (Leech (1983)), at hans maksimer ikke er et udtryk for regler om god opførsel,

men snarere simple normangivelser, som man kan observere talere følge.

17 Thomas (1995).

18 Paltridge (2006).

17


Ser samtaleparterne sig nødsagede til at bryde med en eller flere af høflighedsmaksimerne, skal

dette foregå så nedtonet og indirekte som muligt. Derved undgås, at samtalepartneren føler sig

tilsidesat eller krænket 19 .

Den ideelle interaktion betegnes som en situation, hvor der foregår en gensidig respekt af

hinandens linje. Linie er her at forstå som det mønster af verbale og nonverbale handlinger, i

hvilket samtaledeltagerne udtrykker deres syn på situationen og herigennem deres vurdering af

samtalepartneren og især af sig selv 20 .

En anden betegnelse i denne forbindelse er begrebet ”face”, som jeg redegør for i følgende

afsnit.

3.5. Høflighed og behandling af face

3.5.1. Begrebet face ifølge Goffman og Brown & Levinson

Face betegner den sproglige ”maske”, der påtages ved samtalesituationer. Masken tegner et

billede af den sociale identitet og tages på i sociale og kommunikative sammenhænge 21 .

Begrebet face blev oprindeligt udformet i 1967 af sociologen Erwin Goffman og blev defineret

af Goffman selv som:

”... the positive social value a person effectively claims for himself by the line of others assumes

he has taken during a particular contact. Face is an image of self delineated in terms of

approved social attributes – albeit an image that others may share, as when a person makes a

good showing for his profession or religion by making a good showing for himself.” (Goffman

(1967)).

Ved face forstås altså et individs subjektivitet og socialt skabte selvopfattelse, hvilket vil sige

individets bestræbelse på i sin sproglige og ikke‐sproglige adfærd at udstråle en besiddelse af

19 Thomas (1995).

20 Gregersen (1975).

21 Noter fra Sprog II‐kursus på Dansk v. Ulla Bentzen (2002).

18


anerkendte sociale egenskaber 22 . Gennem sine handlinger udtrykker individet sit syn på

situationen og derigennem sin vurdering af de øvrige deltagere og sig selv. Vores selvopfattelse

afhænger ifølge Drotner mfl. (1996) af opretholdelsen af vores socialt skabte selvværd

(ligevægt, værdighed, ære, etc.); man søger selv at leve op til det og søger det bekræftet

gennem de roller, man spiller i samværet med andre.

Brown & Levinson (B & L) har senere i deres afhandling ”Politeness – some universals in

language usage” (1987) udarbejdet en høflighedsteori inden for social interaktion, hvor det

centrale begreb netop er face som værende det image, en person ønsker at opretholde i en

given situation. Face forstås altså som en art identitet, hvor taler eller tilhører i en

samtalesituation kan føle sig truet eller blive ydmyget, hvis face ikke opretholdes. B & L mener

(Brown & Levinson (1987)), at der ofte tages hensyn til face i social interaktion, idet

samtaleparterne har interesse i at opretholde eget samt partnerens face. Denne hensynstagen

til samtaleparternes face kan, som tidligere nævnt, føre til overtrædelse af f.eks. Grices

maksimer i forbindelse med samarbejde i samtalen.

Der er to aspekter af face – positivt og negativt. Positivt face kaldes også solidaritetsface, da

dette er ønsket om, at andre værdsætter og respekterer én, og hvor man samtidig er med til at

opbygge modpartens identitet. Negativt face betegnes derimod som individualitetsface, da der

her ønskes en uafhængighed af andres meninger om én i givne situationer 23 .

3.5.2. Face‐truende handlinger (FTA)

Ifølge Brown & Levinson (1987) kan visse talehandlinger skade eller true en anden persons eller

ens eget face. Disse handlinger har betegnelsen face‐truende handlinger (FTA) (”face‐

threatening acts”) 24 og kan skade modtagerens (M) positive eller negative face eller talerens (T)

eget positive eller negative face.

Når face‐truende handlinger udøves mod modtagerens positive face – dvs. det positive selv‐

billede, som M har – tager taleren ikke hensyn til modtagerens følelser eller ønsker. Dette kan

22 Drotner mfl. (1996).

23 Thomas (1995), Brown & Levinson (1987), noter fra Sprog II‐kursus på Dansk v. Ulla Bentzen (2002).

24 Thomas (1995), Brown & Levinson (1987).

19


forekomme via handlinger, hvor taleren er negativt indstillet over for modparten og udtrykker

dette gennem kritik, fornærmelser, irettesættelser, uenighed og udfordringer. Ydermere kan

dét at give udtryk for voldsomme følelser, at nævne tabu‐emner eller ”farlige” følelsesmæssige

emner som religion eller politik samt åbenbart ikke‐samarbejde også true M’s positive face 25 .

Modtagerens negative face kan som nævnt også trues. Dette sker ved, at taleren ikke agter

at undgå at hæmme eller hindre M’s handlefrihed. Dette kan forekomme via ytringer, hvor

taleren presser modparten til at udøve en given handling bl.a. gennem ordrer, forslag, råd,

advarsler eller påmindelser. Den face‐truende handling udøves også mod modpartens negative

face, når taleren insisterer på at udføre en given positiv tjeneste eller lignende for modtageren,

hvilket presser vedkommende til tage i mod, afvise eller eventuelt stå i gæld til taleren (tilbud

eller løfter). Endvidere er komplimenter, udtryk for misundelse eller beundring og stærke

(negative) følelsesudbrud også eksempler på face‐trusler mod modpartens negative face 26 .

Imidlertid kan talehandlingen også skade talerens (T) eget positive face f.eks. ved at

undskylde tidligere FTA’er, via selv‐ydmygelse, indrømmelser, fysisk klodsethed eller lignende.

Også talerens negative face kan udsættes for face‐truende handlinger bl.a. ved at udtrykke

taknemmelighed eller undskyldninger og dermed vise en ydmyghed, acceptere tilbud eller ved

at respondere på modpartens fejltrin 27 .

I konteksten af samtaleparternes gensidige sårbarhed omkring face vil parterne forsøge at

undgå disse face‐truende handlinger eller benytte sig af nogle strategier for at minimere

truslen.

For at reducere risikoen for at skade eller krænke lytterens eller talerens eget face, har B & L

udviklet nogle høflighedsstrategier (superstrategier). Disse strategier betegner, hvilke

handlinger taleren kan benytte sig af i en samtale for at nedtone en face‐truende handling så

meget som muligt. Valget af strategi afhænger af talerens vurdering af omfanget på face‐

truslen (Brown & Levinson (1987)).

25 Brown & Levinson (1987).

26 Brown & Levinson (1987).

27 Brown & Levinson (1987).

20


Ifølge B & L skal taleren som det første afgøre, om denne vil udøve en face‐truende handling

(FTA) eller ej. Vælger taleren at udøve FTA’en, kan dette gøres ”on record” eller ”off record”. En

taler bruger ”on record”‐strategierne til at udføre en handling, når det er klart for

samtaledeltagerne, hvilken kommunikativ intention, der fik taleren til at foretage handlingen –

dvs. der er kun én klar tilskreven intention med ytringen 28 . Dette står i modsætning til, når

taleren benytter ”off record”‐strategien til at udføre en handling. Her er der mere end én klar

tilskreven intention med ytringen, så taleren kan ikke holdes til ansvar for at have forpligtet sig

til en speciel hensigt 29 .

B & L opstiller tre måder af ”on‐record”‐strategier (udøve den face‐truende handling

ligefremt, via positiv høflighed eller via negativ høflighed) og en måde af ”off‐record”‐strategi.

Disse måder er mere indgående beskrevet nedenfor. Hvis taleren vurderer, at graden af face‐

truslen er for stor, kan han/hun ifølge B & L (Brown & Levinson (1987)) også vælge helt at

undgå FTA’en – dvs. helt lade være med at ytre sig 30 .

Nedenstående illustration viser en oversigt over B & L’s strategier for ansigtstrussel – tallene

henviser til de efterfølgende beskrivelser af hver strategi (Brown & Levinson (1987), s. 69):

28 Brown & Levinson (1987).

29 Brown & Levinson (1987).

30 Thomas (1995).

21


1. Ligefrem erklæring (”bald on record”) – udøve en FTA uden oprejsning (”redress”)

Denne strategi stemmer i høj grad overens med Grices maksimer om kvalitet, kvantitet, relation

og måde (jævnfør afsnit 2.2). Her foretages en ytring på den mest direkte, klare og kortfattede

mulige måde, f.eks. ved at sige ”Gør x!” som en anmodning 31 .

Normalt udøves en face‐truende handling kun via ligefrem erklærings‐strategien i

situationer, hvor taler (T) og modtager (M) begge er enige om, at hensynet til face‐kravene er

irrelevant eller måske direkte uhensigtsmæssigt. Et andet eksempel kunne være situationer,

hvor ”faren” i forhold til M’s face er meget lille, som det er tilfældet ved anmodninger, tilbud,

forslag og lignende. Ydermere bruges ligefrem erklærings‐strategien, hvor magtrelationerne

mellem T og M er klart definerede 32 .

Direkte imperativer er klare eksempler på brugen af ligefrem erklærings‐strategien, som de

følgende eksempler viser. I situationer, som er hastende eller desperate (f.eks. en ulykke), vil en

oprejsning mindske ytringens påtrængende nødvendighed 33 , som følgende eksempel viser:

”HJÆLP!” (uden oprejsning) overfor ”Vil du være så venlig at hjælpe mig?!” (med oprejsning).

Andre eksempler på ytringer uden begrænsning af face‐truslen kunne være ”Pas på!”, ”Dit hus

brænder!”, ”Giv mig en chance til!” og andre. Desuden bliver genoprettelsen af face også

betragtet som irrelevant i f.eks. instruktioner og madopskrifter 34 (”Tilføj tre æg og rør godt”).

Jeg har i de følgende beskrivelser af B & L’s face‐truende handlinger valgt ikke at gå ind i en

detaljeret redegørelse med eksempler på de forskellige lingvistiske måder, hvorpå de

resterende tre høflighedsstrategier kan udøves i forbindelse med FTA. I stedet har jeg valgt at

bruge B & L’s illustrative oversigter over, hvordan udøvelsen kan foretages, da jeg synes, de

giver et præcist og kortfattet overblik.

2. Positiv høflighed (”positive politeness”) – udøve en FTA med oprejsning

Brugen af den positive høfligheds‐strategi er rettet mod modtagerens (M) positive face og

understreger fællesskabet mellem taler og modtager. Positiv høflighed er tilnærmelses‐baseret

31 Noter fra Sprog II‐kursus på Dansk v. Ulla Bentzen (2002).

32 Brown & Levinson (1987).

33 Brown & Levinson (1987).

34 Brown & Levinson (1987).

22


(”approach”); strategien smigrer modtageren ved at indikere, at T i nogle henseender ønsker,

hvad M ønsker – f.eks. ved at behandle M som en ven eller tilsvarende 35 .

Den potentielle face‐trussel er minimeret via underforståelsen om, at T godt kan lide M, og at

FTA’en derved ikke er en negativ vurdering eller evaluering af M’s face i almindelighed. Derfor

kendetegner positiv høflighed også typisk den sproglige adfærd, der udfolder sig blandt familie

og venner 36 (eks. ”I har vel ikke noget i mod, at jeg låner bilen i aften, vel?!”, ”Nå, skal vi

spise!”).

Den positive høfligheds‐strategi kan udøves på tre forskellige måder: fordre

fællesskab/enighed, tilkendegivelse af T og M som samarbejdsparter eller opfylde M’s ønske

om x. Disse muligheder er vist i nedenstående illustration (Brown & Levinson (1987), s. 102):

35 Brown & Levinson (1987).

36 Noter fra Sprog II‐kursus på Dansk v. Ulla Bentzen (2002).

23


3. Negativ høflighed (”negative politeness”) – udøve en FTA med oprejsning

Modsat den positive høfligheds‐strategi er negativ høflighed rettet hovedsageligt mod at

tilfredsstille M’s negative face – dvs. M’s fundamentale ønske om at opretholde sin selv‐

bestemthed og sit territorium.

Den negative høfligheds‐strategi er undgåelsesbaseret og udførelse af strategien består i

forsikringer om, at T genkender og respekterer M’s negative face‐ønsker og ikke vil gribe ind i

M’s handlefrihed 37 .

Den negative høfligheds‐strategi er i følge B & L (1987) den mest udviklede og anvendte

nedtoningsstrategi i den vestlige verden og realiseres ofte gennem høflig pessimisme af typen

”Jeg kunne vel ikke få lov til at låne 100 kroner?!”, ”Kunne du ikke lige give mig en hånd her?” 38 .

Den negative høfligheds‐strategi kan udøves på fem måder: vær direkte, antag/formod ikke,

tving ikke M, kommunikér T’s ønske om ikke at krænke M samt oprejs/genopret andre af M’s

ønsker. Disse fem udøvelsesmuligheder er illustreret i følgende figur (Brown & Levinson (1987),

s. 131):

37 Brown & Levinson (1987).

38 Noter fra Sprog II‐kursus på Dansk v. Ulla Bentzen (2002).

24


4. ”Off record” – udøve en FTA ved brug af ”off record”‐høflighed

”Off record”‐strategien bruges i sammenhænge, hvor taleren (T) fremsætter en face‐truende

handling, men ønsker at undgå ansvaret for udøvelsen – T lader det være op til modtageren at

vurdere, hvordan FTA’en skal tolkes. Sådanne ”off record”‐ytringer er ofte indirekte

sproghandlinger; taleren siger noget, der enten er mere generelt eller faktisk forskelligt fra,

hvad der menes. I begge tilfælde skal M foretage en tolkningsproces for at forstå, hvad T havde

til hensigt med ytringen 39 .

Andre lingvistiske udførelser af ”off record”‐strategien inkluderer metaforer og ironi,

retoriske spørgsmål, underdrivelser med flere – dvs. alle antydninger, som en taler ønsker at

kommunikere uden at gøre dette direkte, hvorved meningen til en vis grad bliver

forhandlingsmulig 40 . Ved brugen af dette indirekte sprog, sker der brud på de Griceske

maksimer 41 (eks. ”Er her ikke lidt koldt?” – underforstået ”Skal vi ikke lukke vinduet?”).

”Off record”‐strategien har to udøvelsesmåder: opfordr til samtaleimplikaturer eller vær

uklar eller flertydig, hvilket fremgår af nedenstående illustration (Brown & Levinson (1987), s.

214):

39 Brown & Levinson (1987).

40 Brown & Levinson (1987).

41 Noter fra Sprog II‐kursus på Dansk v. Ulla Bentzen (2002).

25


5. Ingen udøvelse af FTA – pga. interesse for social harmoni udøves FTA’en ikke

I nogle tilfælde er noget så potentielt face‐truende, at man ikke ytrer det. B & L (1987)

diskuterer ikke denne strategi, da de ikke mener, der er meget at sige om dét ikke at sige noget.

Jeg henviser til Tanaka for en mulig udlægning af denne strategi (Tanaka (1993) i Thomas

(1995)).

Ovenstående beskrivelser af face‐truende handlinger lader formode, at en handling er truende

for enten talerens (T) eller modtagerens (M) face. Det viser sig dog, at mange talehandlinger

kan opfattes som face‐truende for både T og M samtidig 42 – en undskyldning truer for eksempel

T’s face åbenlyst, men kan også være en kilde til overvejende forlegenhed hos M.

B & L hævder (Brown & Levinson (1987)), at positiv og negativ høflighed er uforenelige.

Thomas (1995) mener dog, at en enkelt ytring i praksis kan rettes mod både positivt og negativt

face samtidig: ”Gør mig en tjeneste – pil af!”.

B & L (1987) argumenterer for, at nogle talehandlinger er face‐truende i følge deres natur,

og herudfra kan måske konkluderes, at nogle talehandlinger ikke fremsætter face‐trussel

overhovedet. Dascal hævder imidlertid (Dascal (1977) i Thomas (1995)), at blot ved at tale til

nogen opsættes dét, han kalder samtalekrav (”conversational demand”): bare ved at tale gør

man indgreb i en anden persons rum (”space”). Derfor er dét at sige noget – eller selv dét intet

at sige – potentielt face‐truende.

3.5.3. Face‐truende handlinger og samtalestruktur

Ud fra Brown & Levinsons arbejde om høflighed og face får man fornemmelsen af, at de

primært taler om interaktion som værende bygget op af handlingsenheder. Disse enheder kan

være face‐truende handlinger, der kræver strategisk tilpasning af forskellig art, og som er sat

sammen med tilfældige referencer til tidligere handlinger (som i svar eller samtykke) eller til

efterfølgende handlinger (som i spørgsmål eller anmodninger) 43 .

En sådan opfattelse har været genstand for megen kritik fra bl.a. Sacks, Schegloff og

Jefferson ((1973/1974) i Brown & Levinson (1987)), der hævder, at samtaleplacering

42 Thomas (1995).

43 Brown & Levinson (1987).

26


(”conversational location”) – både med hensyn til ”lokal” organisering af turtagning og generel

samtalestruktur – er en afgørende faktor i forbindelse med forståelsen af en ytring. Desuden

har kritikerne på adskillige punkter omtalt måder, hvorpå betydningen af en face‐truende

handling indvirker på samtalestruktur.

B & L er på mange måder enige med kritikerne og tilføjer henvisninger til studier, der

påviser, at latter i en samtale er nøje afstemt efter forekomsten af face‐truende handlinger

(Jefferson, Sacks og Schegloff (1976) i Brown & Levinson (1987)), og at komplimenter

frembringer specifikke tur‐strukturer (Pomerantz (1978) i Brown & Levinson (1987)).

I overensstemmelse hermed argumenterer B & L (1987) for, at brud og mislighold af

turtagning – f.eks. afbrydelse, ignorering af valg af en anden samtaledeltager og manglende

respons – er face‐truende handlinger i sig selv, ligesom brud på samtaleåbnings‐ og

lukningsprocedurer også kan betegnes som FTA’er.

Før jeg går videre med analysen af mine data, finder jeg det relevant at redegøre for barnets

sociale og kommunikative udvikling. Jeg mener, det er vigtigt at have en grundlæggende viden

om børn med alderssvarende udvikling for at kunne undersøge og påvise, hvor børn med

sprogvanskeligheder (og andre vanskeligheder) befinder sig rent udviklingsmæssigt.

27


4. Barnets sociale og kommunikative udvikling

4.1. Social udvikling

4.1.1. Socialitet vs. sociabilitet

Der er i følge Larsen (2002) psykologisk tradition for at skelne mellem socialitet – trangen til og

glæden ved at være sammen med andre – og sociabilitet – evnen til at tage hensyn til andres

behov og omgås andre i et samspil baseret på gensidig respekt. Dog kan de to områder ikke

betragtes som skarpt adskilte, da de indvirker gensidigt på hinanden.

Socialiteten er den mest enkle og fundamentale af de to, og det er oftest socialiteten, der

henvises til i synspunktet om, at mennesket er født socialt 44 . Mennesket har altså et medfødt

behov for tilknytning (kontaktbehov) – et behov, der ikke først skal tillæres gennem

forældrenes omsorg og kontakt. Dog peger megen forskning på, at opfyldelsen af

kontaktbehovet i sin rent fysiske form – som kropskontakt – ikke i sig selv medfører nogen

udvikling hos børn 45 . Det afgørende for en udvikling er ifølge Larsen (2002) kontaktpersonernes

varierende reaktion, der er afpasset efter situationen. Dette er et væsentligt led i den psykiske

kontakt og omsorg, og fremstår grundlæggende i alt, hvad der angår opdragelse og pædagogik.

Et forsøg af H.F. Harlow i 1960’erne (Larsen (2002)) antyder dog, at børns socialitet over for

jævnaldrende ikke er medfødt, men bygger på, at barnets primære socialitet over for

omsorgspersoner (forældre) er blevet mødt med en levende respons.

Socialitet kan ud fra ovenstående betragtes som en ret enkel egenskab, der blot forudsætter

en generel tillid og åbenhed over for andre. Socialiteten er rent modtagende over for

omgivelserne – en såkaldt ”sugen til sig” af de sociale oplevelser, som samvær kan byde på 46 .

Det forholder sig modsat med sociabilitet, der indebærer, at man giver noget fra sig i en

opofrende udleveren sig til medmennesket 47 . Flere klassiske psykologiske teorier mener derfor

(Larsen (2002)), at man først gennem en lang periode må have opbygget et solidt og

velfunderet ”jeg”, før man kan begynde at dele ud af det. Et mere nutidigt begreb om denne

44 Larsen (2002).

45 Larsen (2002).

46 Larsen (2002).

47 Larsen (2002).

28


opfattelse er ”tilpasning”, der henviser til en gensidig proces, som er baseret på en

grundlæggende medmenneskelig vilje til at dæmpe egne behov og egen udfoldelse til fordel for

det fælles bedste.

Sociabilitet kan opfattes som resultat af et samspil af en række forskellige færdigheder, der kan

inddeles i følgende mere eller mindre udviklede komponenter:

a) Person‐opfattelse – erkendelsen af, at modparten er som én selv, udstyret med de samme

behov og de samme forventninger om at få behov opfyldt.

b) Social indstilling – en udadvendt interesse i andres udfoldelse.

c) Social indføling (empati) – i hvordan andre har det i den situation, de er i.

d) Jeg‐bevidsthed – realistisk kendskab til egen formåen.

e) Social indsigt – i den principielle nødvendighed af at handle medmenneskeligt (Larsen

(2002)).

Det har været diskuteret, om sociabilitet også kan være en medfødt evne, der hører til det

grundlæggende menneskelige udstyr. I den forbindelse indtages en central stilling af den

danske teolog og filosof K.E. Løgstrup, der har formuleret og arbejdet med begrebet ”suveræne

livsytringer” 48 . Disse suveræne livsytringer fremstår ifølge Løgstrup (1993) som en art af indre

drivkræfter, som uvilkårligt og ubønhørligt stiller krav til os om, hvordan vi skal være over for

medmennesker.

Løgstrups suveræne livsytringer falder tæt op af kategorierne social indstilling (b) og social

indføling (c) ovenfor. Jeg omtalte tidligere i forbindelse med kontaktbehovet, at åbenhed og

tillid er medfødt. At den empatiske sociale følelse også kan være medfødt, sandsynliggøres af

psykologiske iagttagelser af småbørn (for nærmere detaljer herom, se Larsen (2002) s. 135).

Dog mener Løgstrup (1993) og Larsen (2002), at de suveræne livsytringer kun udgør en del af

sociabiliteten – den umiddelbare eller emotionelle side. De resterende komponenter – person‐

opfattelse (a), jeg‐bevidsthed (d) og social indsigt (e) – er af mere kognitiv art. Disse

komponenter hører under sociabilitetens bevidste side og er ikke medfødte. De må udvikles og

tilegnes i form af erfaringer om, hvordan man kan og bør handle over for andre – altså en

udvikling og tilegnelse af moralbegrebet.

48 Larsen (2002).

29


4.2. Kommunikativ udvikling

4.2.1. Kommunikativ kompetence

Sprogfunktionerne er der, før det lille barn overhovedet har sprog. Barnet synes at have erfaret,

at det via lydfrembringelser – kombineret med gestus og andet – er muligt at opnå noget, at få

noget, at få kontakt og opmærksomhed etc. Disse erfaringer er formodentlig afgørende for, at

børn engagerer sig i det enorme arbejde, det er at tilegne sig modersmålets ordforråd og

grammatik 49 .

I sprogbrug og sprogtilegnelse arbejdes der med tre hovedaspekter: form, indhold og

funktion. Formen er det grammatiske (sætningen) – hvordan sprogreglerne tilegnes, indholdet

har med det semantiske at gøre (udsagnet) – hvordan forholdet mellem udsagn og viden er, og

funktionen omhandler det pragmatiske (ytringen) – hvordan opnås den tilsigtede virkning 50 .

Disse tre aspekter kan afbildes i en trekant (Vejleskov (2007) s. 85):

Ifølge Vejleskov (2007) får de nederste spidser i trekanten ofte ikke så meget opmærksomhed

som ”form”‐spidsen. Der er altså mere fokus på barnets udtale, ordkendskab og grammatik end

på, hvad barnet siger noget om – udsagnets indhold – og hvilken talehandling, barnet udfører

eller hvilken funktion, ytringen har. Dette skyldes til dels, at eksperter i børnesprog (bl.a.

lingvister, psykologer og logopæder) har bedre redskaber – tests og prøver – til at vurdere

formen end de to andre områder, der oftest kræver iagttagelser og fortolkninger heraf, hvilket

er tidskrævende. Ydermere er det på alle tre områder også lettere for både eksperter og

49 Vejleskov (2007).

50 Vejleskov (2007).

30


almindelige mennesker at forholde sig til det ekspressive end det impressive. Det er nemmere

at registrere, hvad et barn selv siger, end hvad barnet begriber af, hvad andre siger. Dog mener

Vejleskov (2007) med rette, at det er umuligt at se bort fra det impressive, når man fokuserer

på ytringens funktion. Man kan som regel kun vurdere, hvad et barns handling eller ytring har

til formål, hvis man har lagt mærke til, hvad handlingen eller ytringen er en reaktion på.

I forbindelse med almindelige børns sprogtilegnelse og sprogbrug drejer begrebet

kommunikativ kompetence sig specielt om sproglig kommunikation på modersmålet og om

børnenes stadig større kompetence til det 51 . Det handler i følge Vejleskov (2007) ikke kun om

”funktions”‐spidsen i den ovenstående trekant, da børns ordforståelse og beherskelse af

grammatik også spiller en vigtig rolle for, hvor gode de er til at deltage i ordveksling og til at

meddele sig. Derfor må barnet altså beherske det rent sproglige (ordforråd og grammatik) og

derudover de utallige regler for ”sprogspillet” – herunder alt hvad der har med det

underforståede at gøre – for at kunne kommunikere, kunne udføre talehandlinger og kunne

reagere hensigtsmæssigt på andres talehandlinger (ytringer).

Der er ifølge Vejleskov (2007) forskellige niveauer i forbindelse med kommunikativ

kompetence. Nedenfor følger en illustration, der kort og skematisk viser denne niveauopdeling

(Vejleskov (2007), s. 91):

51 Vejleskov (2007).

31


Vejleskovs formål med skemaet på foregående side er at gøre opmærksom på, at hvis man

fokuserer på talehandlinger (ytringsfunktioner), ser man på konkrete detaljer i nuet. Alternativt

kan man se på et bestemt, samlet samtaleforløb, eller man kan endnu mere overordnet

fokusere på dette at kunne kommunikere (sprogligt) i almindelighed (Vejleskov (2007)).

De fleste børn lærer at tale det sprog, der tales i den kultur, hvor de vokser op. Sprogene

varierer med hensyn til de lyde og skrifttegn, der anvendes, sprogenes forskellige grammatik og

det ordforråd, de har. Verden over tilegner børn sig deres epokes og kulturs sprog i løbet af de

første tre år, hvis de er normalt ”udrustede” og omgivet af andre mennesker, der tager sig af

dem 52 . I alle kulturer gennemløber børn en nogenlunde enfaset sproglig udvikling, hvor de

tilegner sig sprogets lydsystem, grammatiske regler og dets standard ordforråd 53 . Dog mener

jeg, at børns sådanne tilegnelse af et sprog ikke foregår løsrevet fra en social sammenhæng; de

tilegner sig et sprog i og med, de anvender sproget som middel til at meddele sig til andre – i

kommunikationen med andre.

Sproget udvikler sig især i de tre første år rimelig hastigt – fra pludrelyde til sproglyde, fra

etordsytringer til normale enkelte sætninger. Udviklingen mod overtagelsen af et mere

nuanceret ordforråd fremmes af, at barnet placeres i fremmede omgivelser (vuggestue og

andet) og af andre menneskers udvidende svar 54 som f.eks. ”Ja, der tænder man lyset” eller ”Er

det æblet eller bolden, du vil have?”. Børn, der befinder sig i omgivelser, der svarer udvidende

og nuancerende, får selv mulighed for at overtage disse nuanceringer og begrebslige

distinktioner og får følgelig også en nemmere adgang til indsigt og handlemuligheder 55 .

Børns kommunikative udvikling og deltagelsesevne i en samtale er ikke det, der typisk forstås

ved barnets sproglige udvikling. Dette henviser traditionelt til, hvordan børn tilegner sig

modersmålets lydforbindelser, ordforråd og grammatik 56 . Herved antydes, at der ikke

52 Jensen (2002).

53 Jensen (2002).

54 Jensen (2002).

55 Jensen (2002).

56 Moustgaard (1997).

32


nødvendigvis er nogen tæt forbindelse mellem pragmatisk samtaleevne og lingvistisk

sprogudvikling.

4.3. Børns ytringsfunktioner

Searle mener (Vejleskov (2007)), det er vigtigt at skelne mellem, at man vil sige en (korrekt)

sætning, og at man – i og med man gør det – mener noget med den, dvs. udfører en bestemt

talehandling. Searle hævder endvidere (Vejleskov (2007)), at der også må skelnes mellem

intentionen om at ytre sig meningsfuldt og intentionen om at kommunikere, hvad man mener,

til en lytter. Hvis lytteren forstår, betyder det dels, at han/hun rent sprogligt forstår

betydningen af talerens ord og sætning, dels at han/hun forstår, hvad taleren mener – dvs.

føler, tror, synes, agter etc.

4.3.1. Iagttagelsesmetoden (Vejleskov & Vedeler)

Man kan iagttage både påstande og forpligtende, dirigerende, erklærende og ekspressive

ytringer hos såvel børn som hos voksne, men Vejleskov (Vejleskov & Vedeler (1988)) mener

ikke, det i praksis er hensigtsmæssigt at bruge Austin og Searles kategoriseringer, når man vil

karakterisere småbørns ytringer som talehandlinger under leg og samtale. Derfor har han i

samarbejde med Vedeler udviklet en iagttagelsesmetode med syv hovedgrupper af

ytringsfunktioner, der kan være med til at kategorisere, hvad børnene har til hensigt med hver

enkelt ytring:

1. Ingen funktion – ordleg, legelyde og lignende uden særlig funktion (f.eks. ”Brrrr”).

2. Styrende og selvstyrende funktioner – støtte og planlægge andres og egen aktivitet

og/eller adfærd (f.eks. ”Skal vi køre bilen herhen?”, ”Nu vil jeg tegne vinduer”).

3. Instruerende funktioner – instruere og forklare (f.eks. ”Du skal holde sådan her på

saksen”, ”En fisk har altså ikke vinger!”).

4. Instrumentelle funktioner – få/undgå at få noget og at få noget gjort eller undgå det

(”Jeg vil ha’ is!”, ”Hjælp mig med selerne!”, ”Nej tak!”).

33


5. Følelsesmæssige funktioner – udtrykke egne positive/negative følelser (f.eks. ”Av!”, ”Nej,

hvor er den sød!”) eller fremkalde positive/negative følelser hos modtageren (f.eks.

trøste eller drille).

6. Sociale funktioner – få kontakt/opmærksomhed, appellere om støtte/accept, søge

medfølelse, hævde sig, holde samtalen i gang af høflighed og konstatere eller fastslå

noget (ofte ved ”ja”/”nej”).

7. Intellektuelle funktioner – berette/fortælle om noget, spørge for at få noget at vide,

tjekke modtagers viden eller overbevise (Vejleskov & Vedeler (1988), Vejleskov (2007)).

Disse iagttagelser og vurderinger af børns ytringer mener jeg påviser, at allerede for 3‐4‐årige

giver det mening at tale om hensigter med det sagte – deres ytringer har en funktion.

4.4. Talehandlingsteoriens betydning for børns sprogtilegnelse og sprogbrug

Mange forskere mener, at talehandlingsteori er væsentlig i forhold til småbørns sprogtilegnelse

og sprogbrug. Dette underbygger Vejleskov (2007) med to forhold.

Det ene er, at nyere forskning om spædbørn og småbørn understreger deres intentionalitet

eller rettethed (f.eks. Poulsen (1994) og Rochat (2003) i Vejleskov (2003)). Børnene udviser

både i deres kommunikative og øvrige adfærd en opmærksomhed og rettethed, der er

betydelig større end hvad man før havde registreret.

Det andet forhold er, at J. S. Bruner (Bruner (1983) i Vejleskov (2003)) nævner den store

betydning, Austins og Searles arbejder har for vores forståelse af børns snak – for børns

sprogtilegnelse og sprogbrug. Bruner er uenig med Chomsky om, at børns sprogtilegnelse

primært skyldes medfødte dispositioner, der specielt har med sprog at gøre. Han mener

snarere – i enighed med Piaget (1992) – at det er nogle mere generelle, kognitive

forudsætninger, der spiller ind;

‐ at 0‐1½‐årige er målrettede i alle deres aktiviteter,

‐ at de er uhyre socialt og kommunikativt orienterede i al deres gøren og laden,

‐ at deres aktiviteter mest foregår i tilvante omgivelser og er præget af regelmæssighed og

systematik, og

34


‐ at denne systematik er meget abstrakt i den forstand, at deres sansemotoriske virksomhed

fører til, at de danner skemaer med hensyn til rumlige, tidsmæssige og andre generelle forhold

(Vejleskov 2007).

Ydermere peger Bruner på (Vejleskov (2007)), at Chomsky i nogen grad overser betydningen

af både det indholdsmæssige (semantiske) og det kommunikative (funktionsmæssige) – og

henviser i forbindelse hermed til Austins og Searles talehandlinger.

4.4.1. Fælles opmærksomhed (”joint attention”)

Bruner hævder også (Vejleskov (2007)), at fælles opmærksomhed spiller en vigtig rolle i børns

sprogtilegnelse og sprogbrug – barnet er sammen med andre optaget af noget, som Bruner

kalder et spil. Videre frem i barnets udvikling skabes en sammenhæng mellem sprogspillet og

det samspil, der foregår under sociale aktiviteter – bl.a. under leg (se desuden afsnit 2.1.1.).

Hos lidt ældre børn, som har opnået en vis sprogbeherskelse, ses, at deres måde at udtrykke

sig på bliver mere og mere konventionel. Den stemmer mere og mere overens med den

officielle grammatik og officielle måde at bruge sproget på. Her mener Bruner (Vejleskov

(2007)) at finde en parallel til, at småbørn tidligt tilegner sig en række drejebøger for, hvordan

forskellige handlingsforløb foregår.

Sammenfattende kan konkluderes, at Austins og Searles arbejder om talehandlinger altså må

siges at være yderst inspirerende for psykologien om børns sprogudvikling.

Det følgende afsnit gennemgår pragmatiske sprogvanskeligheder hos børn, dvs. børn, der har

særlige vanskeligheder ved at bruge sproget i samspil med andre.

35


5. Pragmatiske sprogvanskeligheder

5.1. Pragmatik

Pragmatik er sprogvidenskaben set i relation til sprogbrugerne og er vigtig for at opnå et dybere

og mere fyldestgørende indblik i menneskets sprogadfærd. Det er processen af

sprogproduktion og dem, der producerer – ikke kun sproget som slutprodukt ‐ der er

kerneelementet indenfor pragmatikken 57 .

Hvis man ønsker at inddrage både det smalle og det brede perspektiv på pragmatik, kan man

anlægge et funktionelt kommunikativt perspektiv. Herudfra vil man f.eks. kunne belyse brugen

af specifikke lingvistiske teknikker i den kommunikative interaktion og se det i forhold til sociale

dimensioner i hele den kommunikative proces 58 . Pragmatik er ud fra denne synsvinkel defineret

som brug af sprog i social interaktion (Leinonen mfl. (2000)).

Når mennesker indgår i social interaktion, handler og reagerer de gensidigt på hinandens

kommunikative adfærd. Dette sker, mener McTear (1985a), ud fra en subjektiv fornemmelse af

og erfaring med, hvad der er passende i en kommunikativ situation. Da børn med pragmatiske

vanskeligheder netop udviser problemer i den sociale interaktion, bl.a. i form af manglende

fornemmelse for samtalepartneren og dennes grænser, har jeg valgt at anvende et funktionelt

kommunikativt perspektiv i beskrivelsen af børn med pragmatiske sprogvanskeligheder. Dette

perspektiv vil jeg også anvende i min senere analyse af empirisk data.

5.2. Pragmatiske sprogvanskeligheder (PLI)

I dette afsnit vil jeg komme nærmere ind på, hvad der karakteriserer børn, der har problemer

med brugen af sprog, og definere pragmatiske sprogvanskeligheder. Desuden vil jeg kort

komme ind på, hvorfor det kan være vanskeligt at identificere børn med pragmatiske

sprogvanskeligheder.

Termen pragmatiske sprogvanskeligheder omfatter alle problemer med at bruge sproget. At

være kommunikativt kompetent fordrer, at man er i stand til at kombinere social kompetence

57 Mey (2001).

58 Mey (2001).

36


med lingvistisk kompetence. Det er et komplekst system at forstå, hvad andre mennesker i

virkeligheden mener med deres ytringer 59 . De centrale facetter af pragmatisk kompetence er:

‐ en viden om sprogets struktur og brug (f.eks. syntaks, fonologi, etc.)

‐ en viden om de regler, der styrer passende social adfærd i en specifik kontekst

‐ en viden om en verden, der deles med andre og éns egen placering i denne verden

‐ en evne til at forstå andres sprog og sociale adfærd og

‐ en viden om, hvad er passende og upassende og være i stand til at respondere og deltage

i overensstemmelse hermed (egen oversættelse, Thomson (1997), s. 4).

Pragmatiske vanskeligheder viser sig som vanskeligheder ved at følge de uskrevne regler for

kommunikation, og børn med pragmatiske sprogvanskeligheder har generelt svært ved at få

kommunikationen til at fungere. Deres vanskeligheder kan komme til udtryk ved, at deres

ytringer er upassende, eller at de på anden vis bryder med det forventede samtalemønster.

Opfattelsen af, hvordan kommunikation skal fungere, og hvad der er passende sprogbrug i en

given situation, er forskellig fra person til person. Som nævnt i tidligere afsnit er opfattelsen

også forskellig afhængig af kultur, alder, køn og lignende.

Dog er der enighed om, at der findes en gruppe af børn, der har afvigende sprogbrug i den

sociale interaktion, og som har særlige vanskeligheder ved at indgå i et socialt sammenspil med

andre (bl.a. McTear & Conti‐Ramsden (1992), Leinonen mfl. (2000), Sahlén & Nettelbladt

(1993)). Dermed defineres disse børn som havende pragmatiske sprogvanskeligheder (Thomson

(1997)).

5.2.1. Karakteristika for pragmatiske sprogvanskeligheder

Op gennem 1970’erne medførte lingvisternes stigende interesse for pragmatik også en øget

interesse for selv samme iblandt logopæder. Dette betød, at logopæder begyndte at anskue

problemer med de strukturelle aspekter i sproget ud fra et mere kommunikativt synspunkt 60 .

Rapin & Allen (1983) var blandt de første til at beskrive en undergruppe af børn, der havde

problemer med det pragmatiske aspekt i deres kommunikation. De gav gruppen af børn

59 Thomson (1997).

60 Gallagher (1991).

37


etegnelsen ”Semantic‐pragmatic syndrome without autism” (Rapin & Allen (1983)), og i deres

beskrivelse af børnenes vanskeligheder oplistede de følgende symptomer:

• Meget flydende ekspressivt sprog

• Udsagn er syntaktisk velformede og fonologisk intakte

• Sproget er ofte ikke særlig kommunikativt

• Manglende evne til at vurdere, hvad der er relevant i en samtalesituation

• Problemer med at deltage i den kommunikative diskurs

• Forstår korte sætninger og individuelle ord

• Dårlig forståelse af sammenhængende diskurs

• Spørgsmål besvares ofte med irrelevante svar

• Ekkotale hos yngre børn (egen oversættelse, Rapin & Allen (1983) i Bishop (1997), s. 216).

Ovenstående karakteristika indgår stadig i beskrivelsen af børn med pragmatiske

sprogvanskeligheder (PLI – ”pragmatic language impairment”), men siden Rapin & Allens første

beskrivelse har andre forskere forsøgt at indkredse gruppen af børn yderligere og præcisere

begrebet pragmatiske sprogvanskeligheder. Undersøgelser (Bishop (1997), Bishop & Leonard

(2000)) viser generelt, at PLI‐børns vanskeligheder primært kommer til udtryk, når man ser på

en samtales helhed frem for isolerede sætninger, og herved adskiller de sig fra andre børn med

sproglige vanskeligheder. PLI‐børnenes vanskeligheder viser sig f.eks. ved pludselige emneskift

eller ved irrelevante svar, der indikerer, at de ikke helt har forstået den forudgående samtale

(Bishop (1997)). Andre undersøgelser (Bishop & Leonard (2000)) redegør også for en

gentagelses‐ eller stereotyp adfærd hos børnene og en tendens til at styre en samtale uden

hensynstagen til samtalepartnerens behov. Desuden har PLI‐børn ofte en overdreven brug af

faste vendinger og problemer med prosodien, der afviger ved f.eks. at være monoton (Thomsen

(2000)).

På trods af mange undersøgelser af børn med pragmatiske sprogvanskeligheder er der

endnu en del uenighed og debat om, hvilke kriterier PLI‐børn kan identificeres ud fra. Dette

skyldes til dels, at begrebet pragmatik er så bredt, men også at andre diagnoser som f.eks.

38


ADHD og autisme overlapper (Bishop (1997)). Dette betyder i praksis, at andre fagpersoner end

logopæder (bl.a. psykologer) ofte vil komme i kontakt med PLI‐børnene.

5.2.2. Betegnelse for pragmatiske sprogvanskeligheder

Der har været nogen diskussion af, hvilken betegnelse man skal anvende for børn med

pragmatiske sprogvanskeligheder. I betegnelsen ”semantic‐pragmatic disorder”, som Rapin &

Allen (1983) bruger ovenfor og som andre forskere (bl.a. Bishop & Adams (1989)) ligeledes gør

brug af, fremgår det tydeligt, at pragmatiske vanskeligheder optræder sammen med

semantiske vanskeligheder. McTear & Conti‐Ramsden (1992) mener dog, der er nogle

problemer ved brugen af denne terminologi. Begrebet semantik refererer til de aspekter af

mening, der er konventionelle og en del af sprogsystemet. Pragmatik refererer derimod til de

aspekter af mening, der er ukonventionelle, f.eks. inferenser (logiske slutninger) baserede på

kommunikationsprincipper som Grices maksimer 61 . Som følge heraf mener McTear & Conti‐

Ramsden (1992), at en sammenføjning af termerne semantik og pragmatik kan være en

hindring for at stedfæste og forklare barnets vanskeligheder. Derfor henviser de til ”pragmatic

disability” (McTear & Conti‐Ramsden (1992)) som en betegnelse for børns vanskeligheder ved

at bruge sproget.

Spørgsmålet er, om begrebet semantik skal indgå i betegnelsen af børn med pragmatiske

sprogvanskeligheder, og om semantiske vanskeligheder overhovedet karakteriserer denne

gruppe af børn. Flere undersøgelser peger på, at der er en sammenhæng mellem pragmatiske

og semantiske vanskeligheder, f.eks. fandt Sahlén & Nettelbladt (1993) to børn med

pragmatiske sprogvanskeligheder, der tilsvarende havde en svag ordmobilisering, hvilket

påvirkede deres pragmatiske adfærd. Dog er der også foretaget undersøgelser (bl.a. Bishop

(1997)), hvor børn med pragmatiske sprogvanskeligheder ikke har flere semantiske

vanskeligheder end andre børn med SLI (”specific language impairment”). På dette grundlag

foretrækker Bishop betegnelsen ”pragmatic language impairment” (PLI) (Bishop (1997)).

Herved støtter hun McTear & Conti‐Ramsdens holdning om, at betegnelsen ”sematic‐pragmatic

disorder” ikke er hensigtsmæssig. Også Leinonen mfl. (2000) hævder, at pragmatiske

61 McTear & Conti‐Ramsden (1992).

39


sprogvanskeligheder ikke altid optræder sammen med semantiske vanskeligheder, hvorfor de

bruger betegnelsen ”pragmatic impairment” (PI).

Jeg har gennem resten af mit speciale valgt at benytte Bishops betegnelse ”pragmatic

language impairment” (PLI), da undersøgelser viser, at pragmatiske sprogvanskeligheder hos

børn ikke altid optræder sammen med semantiske vanskeligheder.

5.2.3. Identificering af pragmatiske vanskeligheder

Det er vanskeligt at bevise eksistensen af en gruppe af børn med pragmatiske

sprogvanskeligheder (PLI), da der er potentielle problemer med identificeringen af netop denne

type børn – både hvad angår testmateriale og vurdering af barnets vanskeligheder.

Der er i følge Bishop (1997) tre metoder, der kan benyttes i identificeringen af PLI‐børn:

1. Eksperimentelle studier af sprog og social kommunikation med brug af specielt konstruerede

tests.

2. Observationsmæssige studier af samtaleadfærd.

3. Checklist‐rating af børnenes adfærd.

Bishop erkender dog de potentielle problemer, der kan være ved disse metoder.

Hvad angår eksperimentelle studier (1) er der endnu ikke konstrueret en test, der med

sikkerhed kan identificere børn med PLI. En af grundene til dette kan være, at strukturen og den

konkrete ramme forudsat af testens opgaver hjælper PLI‐børnene med at kompensere for

underliggende problemer ved at gøre brug af kontekstuelle stikord (Bishop (1997)).

På baggrund heraf mener Bishop og andre forskere på området, at undersøgelser af PLI

børnenes samtaleadfærd (2) er mere brugbare til at kaste lys over karakteristika for børn med

denne kliniske profil (Bishop (1997)). Jeg er enig med Bishop i denne antagelse, men mener dog

stadig, der er potentielle problemer ved at vurdere pragmatiske sprogvanskeligheder ud fra

analyser af samtaler, idet en vurdering af PLI‐børns samtaleadfærd hovedsageligt vil ske ud fra

mål, der ikke er objektive, men ud fra iagttagernes personlige, sociale, kulturelle og faglige

baggrund og erfaringer. Dette betyder, at vurderingen af et barns pragmatiske kompetence i

høj grad afhænger af, hvem der vurderer. Flere forskere, bl.a. Leinonen & Smith ((1994) i

Leinonen mfl. (2000)), har undersøgt, hvilken betydning den faglige baggrund har for

40


vurderingen af PLI‐børn. Disse undersøgelser tyder på, at iagttageres faglige baggrund har en

indflydelse på, hvordan et barns pragmatiske kompetence vurderes.

Med hensyn til at bruge en checklist‐rating af PLI‐børn (3), har Bishop (1998b) udviklet en

”Children’s Communication Checklist” (CCC), der kan give en kvalitativ profil af et barns

kommunikative vanskeligheder. Formålet med checklisten er at identificere børn med

pragmatiske sprogvanskeligheder inden for gruppen af børn med kommunikative

vanskeligheder og kan belyse aspekter af barnets pragmatiske adfærd, der kan være vanskelig

at undersøge i almindelige testsituationer. Checklisten består ikke af spørgsmål, men af udsagn

af typen ”Barnet taler for meget og er svær at stoppe”, hvortil testeren (lærer, logopæd,

pædagog eller forælder) skal vurdere, hvorvidt barnets opførsel stemmer overens med hver

enkelt udsagn og afkrydse ud for én af fire svarmuligheder – udsagnet passer godt, passer

delvist, passer ikke eller udsagnet kan ikke besvares (Bishop (1998a)). Checklisten har fire

hovedområder (strukturelle aspekter af sproget, pragmatiske aspekter af sproget, autistiske

træk og semantik og prosodi), der ikke kun omhandler pragmatiske aspekter af

kommunikationen – dette for at give et samlet og nuanceret billede af et barns kommunikative

vanskeligheder.

Jeg vil ikke gå nærmere ind i checklistens opbygning eller anvendelsesmåde, men henviser til

Bishop (1998 a, b) og den danske oversættelse af Forrestal & Skovbjerg Poulsen (2009).

5.2.4. Relationen mellem SLI, PLI og autisme

Det traditionelle syn på børn med SLI (”specific language impairment”) er, at disse børn har

normal sociabilitet (jævnfør afsnit 4.1.1.), og at deres kommunikation kun er begrænset af

vanskeligheder ved at mestre de strukturelle aspekter af sproget (f.eks. fonologi og syntaks).

Bishop (Bishop & Leonard (2000)) konkluderer dog, at selvom nogle sociale

kommunikationsproblemer hos SLI‐børn kan være sekundære konsekvenser af vanskeligheder

ved at formulere forståelige ytringer eller ved at forstå, hvad andre siger, er andre af

kommunikationsproblemerne sværere at forklare. Dette er især gældende for de børn, der

svarer tilfældigt på spørgsmål, mangler kohærens i samtaler eller i fortællende tale og som

41


fremstår overbogstavelige i deres forståelse. Disse børn karakteriserer Bishop som børn med

PLI (”pragmatic language impairment”) (Bishop & Leonard (2000)).

Et kritisk spørgsmål er, om denne type børn skal betragtes som en del af autismespektret

frem for at klassificeres med SLI 62 . Der er ifølge Bishop (2004) ingen tvivl om, at børnene deler

nogle træk med højt fungerende autistiske børn og vil i de fleste tilfælde imødegå de temmelig

vage diagnostiske kriterier for uspecificerede gennemgribende udviklingsforstyrrelser

(pervasive developmental disorder not otherwise specified PDDNOS, American Psychological

Association 1994: Publication manual of the American Psychological Association). Bishop (2000)

finder det dog forhastet at konkludere, at alle børn med PLI skal placeres indenfor

autismespektret.

Det er dog væsentligt, om PLI‐børnenes vanskeligheder ses beslægtet med SLI eller med

autisme bl.a. i forhold til interventionen og arbejdet med børnene og ydermere for, hvordan de

pårørende oplever og tackler børnenes vanskeligheder 63 .

Den følgende del af specialet omfatter mit metodeafsnit, hvor jeg vil redegøre for min

dataindsamling og give en karakteristik af min single case‐deltager. Derefter følger mit

dataanalyseafsnit, der består af selve analysen, et resultatafsnit samt en diskussion.

62 Verhoeven & van Balkom (2004).

63 Bishop (2000).

42


Metode

43


6. Dataindsamling

6.1. Udvælgelsesproces

Min oprindelige problemformulering omfattede børn med impressive og ekspressive

sprogvanskeligheder og en undersøgelse af, hvordan disse børn forholder sig til interaktionens

kommunikationsregler. Til undersøgelsen kontaktede jeg via telefon og mail adskillige

taleinstitutter, kommunikationscentre og Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) for at

foretage nogle videooptagelser af denne type børn til brug for en empirisk analyse. Jeg

udformede et brev med information om undersøgelsens idé og formål samt et brev til

forældrene til de børn, jeg ønskede skulle indgå i min analyse. Jeg fik dog primært negative

tilbagemeldinger fra institutionerne, og enkelte steder gav slet ingen tilbagemelding.

6.1.1. Tidsperspektiv

Den primære årsag til den negative respons var formodentlig tidsperspektivet, da de fleste

ansatte på de kontaktede institutioner havde meget travlt. Mange af de ansatte, jeg var i

forbindelse med, takkede nej til at deltage, fordi de ikke havde tid til at involvere sig i flere

projekter end dem, de allerede var en del af på deres arbejdsplads, og fordi de hele tiden fik

henvendelser vedrørende projekter, der ønskede deres deltagelse.

6.1.2. Forældretilsagn

En anden vigtig faktor, der gjorde det vanskeligt for mig at rekruttere børn til min undersøgelse,

var forældrenes tilsagn. De fleste forældre afviste at lade deres barn deltage i optagelserne, og

jeg kan kun gisne om hvorfor. Igen tror jeg, at tidsperspektivet spiller en rolle, da mange

forældre formodentlig ikke har brugt tid på at gennemlæse og overveje informationsbrevet,

som jeg havde udarbejdet. Dog er den primære grund til det manglende forældretilsagn

formodentlig, at man som forælder er i en sårbar situation, når ens barn får hjælp til sine

vanskeligheder. Derfor virker det muligvis grænseoverskridende og uoverskueligt at skulle

deltage i yderligere undersøgelser og projekter, der kan virke som en ”udstilling” af ens barn og

44


arnets vanskeligheder. Denne følelsesmæssige holdning er for mig selv som mor forståelig og

vigtig at respektere.

Dog fik jeg én positiv tilbagemelding fra et kommunikationscenter, men dette barn faldt ikke

indenfor mine udvælgelseskriterier, da han udover at have impressive sprogvanskeligheder

også var tosproget. Sidstnævnte ville vanskeliggøre fortolkningen af data i forhold til min

problemformulering (– og dermed give mig en helt anden type opgave).

6.1.3. Ændring af problemformulering

På grund af ovenstående problemer med rekruttering besluttede jeg derfor at kontakte

forældrene til en pige (E.) med pragmatiske sprogvanskeligheder og autistiske træk, som jeg var

støttepædagog for i en børnehave. Forældrene gav mig lov til at foretage videooptagelser af E.

og bruge disse i mit speciale, hvilket medførte en ændring af min problemformulering, så børn

med pragmatiske sprogvanskeligheder – og særligt E.’s ageren i forbindelse med

kommunikationsreglerne for interaktion – blev mit endelige fokuspunkt i specialet.

I forbindelse med mine optagelser af E. udarbejdede jeg et informationsbrev om ideen med

mit speciale samt information om optagelserne til E.’s forældre. Samtidig udformede jeg en

samtykkeerklæring, hvor jeg skrev under på, at optagelserne kun er til brug for mit speciale, og

at E. fremstår anonymt, samt at forældrene til enhver tid kunne indgive ønske om at få

optagelserne stoppet. E.’s forældre skrev desuden under på, at de var indforståede med min

problemformulering og optagelsernes fremgangsmåde.

Derudover informerede jeg de andre børns forældre i børnehaven om specialet og

optagelserne via et opslag i institutionen, hvilket samtidig gav dem mulighed for at melde ud,

hvis de ikke ønskede, at deres barn/børn skulle deltage i optagelserne. Der var dog ingen

indsigelser.

6.1.4. Anonymitet

Jeg har valgt, at alle deltagere og institutionen optræder anonymt i mit speciale – dette

primært af hensyn til børnene, deres forældre og institutionens personale, men også for at

undgå uheldige personlige associationer for læseren.

45


6.2. Valg af optagelsesmetode

6.2.1. Lyd‐ eller videooptagelser

I afvejningen af optagelsesmetode til indsamling af data for E. synes fordelen ved lydoptagelser

at være, at jeg kunne optage E., uden at hun ville opdage det, og derved undgå ikke‐

naturalistiske optagelser. Videooptagelser var dog mest fordelagtige af flere grunde; jeg ville i

mit gennemsyn af optagelserne ikke være i tvivl om, hvem der ytrer sig i interaktionerne, og da

noget af E.’s kommunikation foregår på et ikke‐verbalt plan, ville jeg via videooptagelser kunne

inddrage dette i min analyse.

6.2.2. Den naturalistiske optagelsesmetode

Jeg valgte at gøre brug af den naturalistiske optagelsesmetode ved min indsamling af empiri, da

denne type optagelse kun minimalt griber ind i barnets spontane sprogudøvelse. For at få et

objektivt billede af E.’s pragmatiske sprogvanskeligheder var det væsentligt, at optagelserne

blev så oprigtige som muligt. Derfor besluttede jeg at undgå at stille E. deciderede opgaver

undervejs, hvorved jeg håbede at undgå iscenesat kunstig interaktion. Dette samtidig for at

undgå, at optagelserne blev et billede af E.’s interaktion med mig, men snarere et billede af

hendes sociale og kommunikative samspil med institutionens andre børn. Før jeg gik i gang med

optagelserne, udvalgte jeg dog situationer, hvor jeg havde en formodning om, at E.’s

pragmatiske og sociale vanskeligheder ville komme til udtryk i hendes interaktion bl.a. rolleleg i

dukkekrogen, huleleg, leg på legepladsen og andre. Dette også for at begrænse mængden af

materiale.

Fordelen ved de naturalistiske optagelser er, at der opnås en autentisk oplevelse af barnets

adfærd på et givet tidspunkt. En ulempe er, at optagelsestidspunkterne er tilfældige, og at

meget afhænger af de ydre forhold på det tidspunkt, hvor optagelsen foregår: hvordan er

barnets humør og oplagthed, hvad og hvem leger barnet med, etc. Dog gav det mig adskillige

fordele at være tilknyttet institutionen og samtidig kende E. godt på forhånd, da jeg i mange

sammenhænge kunne tage mine forholdsregler i forbindelse med de førnævnte ulemper og

blot foretage optagelserne en anden dag.

46


6.3. Videooptagelserne

Videooptagelserne blev foretaget med et Sony Digital Video Camera DCR‐TRV80E med Sony

ECM‐HM1 pull‐out mikrofon. Optagelserne foregik i børnehaven i en integreret institution i

Vanløse, og E. var på optagelsestidspunktet 4 år og 9‐10 måneder.

Jeg har valgt et bånd ud af en samling på flere videooptagelser, da jeg finder, at dette bånd

indeholder brugbart materiale i forhold til analysen. Mange af optagelserne på de resterende

bånd indeholder situationer, hvor E. leger alene, men da det primære fokus i specialet er på

interaktionen mellem flere parter, fandt jeg det naturligt at udvælge et bånd, hvor E. er i

samspil med andre børn. Efterfølgende har jeg udarbejdet udskrifter af tre udvalgte situationer

af optagelserne, som bruges i analysen til at belyse E.’s sociale og kommunikative

vanskeligheder.

Videooptagelserne er desuden vedlagt i DVD‐format som bilag (bilag 7).

47


7. Single case‐deltager

Da jeg har valgt at lave et single case‐studie, finder jeg det relevant at foretage en karakteristik

af min single case‐deltager. Derfor vil jeg i dette afsnit beskrive E.’s generelle sociale og

kommunikative vanskeligheder samt hendes vanskeligheder i henhold til det, der normalt

kendetegner børn med pragmatiske sprogvanskeligheder og autistiske træk. Sidstnævnte

medtages, da jeg mener, at E. hører til gruppen af PLI‐børn, der falder indenfor

autismespektret. For at bevare opgavens fokus vil jeg dog primært se på det pragmatiske

aspekt af autisme.

Det er væsentligt at påpege, at nedenstående betragtninger primært er baseret på min

subjektive vurdering foretaget ud fra mit arbejde med E. samt mine videooptagelser, da hun

under specialets forløb var til diagnostisk udredning på Bispebjergs Børnepsykiatriske Klinik

efter henvisning fra børnehavens psykolog.

Først i specialets afsluttende fase forelå diagnosen infantil autisme på E., hvilket er

medvirkende til, at jeg ikke forholder mig specifikt til denne diagnose igennem specialet.

Desuden havde jeg sandsynligvis observeret de samme sociale og kommunikative

vanskeligheder hos hende på trods af diagnosen.

7.1. E.’s generelle sociale og kommunikative vanskeligheder

I marts 2009 foretog jeg en Tidlig Registrering Af Sprogudvikling (TRAS‐vurdering) af E. (TRAS‐

skema vedlagt som bilag 1), og denne viste, at hun ikke scorede alderssvarende – især i

kategorierne samspil, kommunikation og opmærksomhed. E. har ifølge TRAS ofte svært ved at

følge sociale spilleregler, svært ved at være i dialog om noget i længere tid ad gangen og

vanskeligheder ved at vente på sin tur uden at blive uopmærksom.

Overordnet set er det de afvigende sociale elementer i E.’s adfærd, herunder forskellige

pragmatiske aspekter, der må anses som hendes største vanskelighed. Dette udtrykkes bl.a.

gennem E.’s problemer med de komponenter af sociabiliteten, der vedrører social indstilling

48


(interesse i andres udfoldelse), social indføling (empati) og social indsigt (handle

medmenneskeligt) (jævnfør afsnit 4.1.). Denne vurdering er baseret på mine optagelser og

observationer af E., heriblandt TRAS‐vurderingen, samt de observationer, der foreligger fra

børnehavens øvrige personale og institutionens tilknyttede psykolog.

Et andet aspekt, der gør det svært for E. at begå sig socialt i interaktioner, er hendes

afvigende evne til at forklare og forudsige andres mentale reaktioner, dvs. til at forestille sig

andres tanker og følelser. Dette kommer bl.a. til udtryk i TRAS‐vurderingen, hvor hun generelt

scorer lavere end sin alder i samspilskategorien.

Desuden viser mine videooptagelser af E., at hun ofte er meget fysisk (niver, bider mm.) i sin

kommunikation med de andre børn og derved overskrider deres grænser, hvilket jævnligt

medfører en afstandstagen til E.

7.2. E.’s pragmatiske sprogvanskeligheder (PLI)

Kliniske observationer (bl.a. Bishop mfl. (1994)) peger på, at børn med PLI er meget talende, og

i relation til teorier om f.eks. turtagning og samtaleinitiativ betyder det bl.a., at der ikke er

balance i deres måde at indgå i turtagning på, og at PLI‐børnene ikke aflæser lytterens behov og

signaler 64 . Dette betyder, at PLI‐børn ofte vil have svært ved at få en dialog til at fungere, bl.a.

fordi samtalepartneren ofte vil opleve, at barnet med PLI styrer samtalen, eller at barnets

talestrøm virker overvældende 65 .

Som udgangspunkt er E. ikke kendetegnet ved at være meget talende, men kommer alligevel

til at virke styrende i samtalen. Hun har tendens til at dirigere rundt med de børn, hun leger

med og til at diktere legens regler, som hun synes, de bør være. Hun har grundlæggende ikke

de store problemer med at indgå i turtagning, men dialogen slutter dog ofte hos hende, da hun

ikke gør andet end at svare på et givent spørgsmål og ikke tager tråden op. Dette hænger nok

sammen med, at hun har vanskeligt ved at aflæse lytterens signaler og behov og formår derfor

ikke at få turtagningen med sin samtalepartner til at fungere.

64 McTear & Conti‐Ramsden (1992).

65 Bishop (1997), Leinonen mfl. (2000).

49


Børn med pragmatiske sprogvanskeligheder er karakteriserede ved at tale uden at have en

bagvedliggende intention. Deres tale beskrives som ”ikke‐kommunikativ” og kan have karakter

af ekkotale. Man skal dog være forsigtig med at konkludere, at barnet ikke har en intention

med det ytrede, da man kan overse, at barnet har en intention, men blot ikke formår at

udtrykke den 66 .

Gennem mit arbejde med E. har jeg observeret, at man i nogle situationer kan blive i tvivl om

E.’s intention med det sagte, da ytringerne virker tilfældige og uden henvisning til noget. Dette

kan til dels skyldes, at E. ikke formår at planlægge sit valg af emner i samtalen, før hun ytrer sig.

Denne observation bakkes op af de andre pædagogers udtalelser.

At E ikke er i stand til at udtrykke sine intentioner viser sig jævnligt også ved, at hun skubber

eller lignende i stedet for at bruge sproget til at opnå noget – som f.eks. at få nogle af de andre

børn til at flytte sig. Dette kommer bl.a. til udtryk på mine videooptagelser af E.

Observationer af PLI‐børn viser (Leinonen mfl. (2000)), at de grundlæggende har problemer

med kohærens (samtalens mentale sammenhæng). De har vanskeligt ved at planlægge og

analysere emner i samtalen og som nævnt vanskeligheder ved at aflæse lytterens behov.

Barnet har måske også svært ved at forklare verden for sig selv og svært ved at forstå

sammenhænge mellem personer, situationer og handlinger, hvilket udtrykker sig i en afvigende

strukturering af barnets fortælleevne og vanskeligheder ved at fastholde et emne 67 . Ydermere

viser forskellige undersøgelser på området (Bishop & Adams (1989), Leinonen & Letts (1997b))

– dog ikke entydigt – at børn med pragmatiske sprogvanskeligheder ofte ikke er i stand til at

vurdere, hvilken information, der skal præciseres, for at lytteren kan følge sammenhængen.

E. svarer fint på enkle spørgsmål, men hendes sætninger bliver mangelfulde, når hun

fortæller en længere historie. Hun har tydeligvis problemer med kohærens, da der ofte ikke er

nogen struktur på det, hun fortæller, og samtidig har hun også vanskeligheder ved at aflæse

lytterens behov. Dette viser sig bl.a. ved, at det kan være svært at følge med i det, E. fortæller,

da hun roder rundt i rækkefølgen, har svært ved at fortælle om noget, der er sket eller vil ske

66 Rapin & Allen (1983).

67 Leinonen mfl. (2000).

50


og har vanskeligheder ved at fastholde et emne. Dette skaber problemer for hende i

interaktionen med især de andre børn, da de ikke formår at følge hendes tankegang.

Konteksten spiller en afgørende rolle for, hvad der bliver sagt, og hvordan det sagte forstås –

man afpasser sin sprogproduktion og sprogforståelse til konteksten 68 . Undersøgelser af børn

med PLI (Bishop (1997)) peger på, at de har sværere ved at aflæse og tilpasse deres

kommunikation til konteksten end andre børn. Som følge deraf oplever de ofte kommunikative

vanskeligheder i form af problemer med sprogforståelse, sprogproduktion og social forståelse i

forhold til konteksten 69 .

Børn med pragmatiske vanskeligheder er kendetegnet ved at have svært ved at forstå den

intenderede mening i et udsagn. Dette udtrykker sig bl.a. ved, at de misforstår, hvad der ytres,

svarer upassende eller forkert, svarer på noget helt andet end det, de bliver spurgt om eller helt

undlader at svare 70 . Bishop (Bishop mfl. (1994)) mener, dette kan skyldes PLI‐børnenes

manglende evne til at aflæse konteksten og til at integrere informationer fra konteksten i den

sociale interaktion.

E. leger mest parallelt med børn, der er jævnaldrende, hvorimod der er mere samspil mellem

hende og børn, der er yngre. Dette skyldes sandsynligvis, at E. har nemmere ved at forholde sig

til og derved indgå i de yngre børns begrebs‐ og kontekst‐verden. Samtidig indvender de yngre

børn ofte heller ikke så meget mod E.’s dikteren og styring af legen, som jævnaldrende gør.

Man må formode, at dette giver E. en større følelse af succes i samspillet med de yngre børn.

Generelt opsøger E. kun ind imellem de andre børn og leger fint alene. Derfor virker hun ofte

passiv i sin kontakt og kommunikation med omgivelserne.

Netop denne passivitet i initiativtagen kendetegner ofte børn med pragmatiske

sprogvanskeligheder. Dette kan skyldes, at barnet mangler kendskab til eller forståelse for,

hvordan man verbalt og nonverbalt signalerer, at man vil sige noget 71 .

68 Mey (2001).

69 McTear & Conti‐Ramsden (1992).

70 Bishop & Adams (1989).

71 McTear & Conti‐Ramsden (1992).

51


Modsat kan PLI‐børn også udvise manglende respons på initiativer, hvilket kan skyldes uvilje,

eller at barnet ikke formår at indgå i turtagning 72 . Dette gælder også E., der ind imellem kan

virke meget passiv i sin respons på ytringer fra sine omgivelser, da hun blot stirrer på den, der

ytrer sig uden overhovedet at respondere.

7.3. Nonverbal kommunikation

Dette afsnit runder kort nonverbal kommunikation, der er en stor del af pragmatikken. Jeg har

dog valgt at begrænse afsnittet betydeligt for at bevare specialets fokus og betragter derfor

primært nonverbal kommunikation ud fra relationen til børn med pragmatiske

sprogvanskeligheder.

Talehandlingen – selve ytringens funktion – er i høj grad uudtalt, og derfor er det væsentligt at

se på, hvilke andre udtryk, der bruges. Der kan peges, smiles eller kigges på en sigende måde,

og der kan være en leg i gang, der helt forklarer, hvad meningen (hensigten) med ordene er 73 .

Derfor mener jeg, det er en fordel med videooptagelser ved observation af børns tale, da man

derved får mulighed for også at betragte de usagte elementer i interaktionen.

Ser man på menneskelig gestik fra et funktionelt psykologisk perspektiv – på hvordan

menneskelig gestik bruges til at kommunikere med – er der i følge Tomasello (2008)

grundlæggende to typer, der bruges til at skabe reference. Mennesker gestikulerer altså for at;

‐ rette en modtagers opmærksomhed rumligt mod noget i den nærmeste perceptuelle

omgivelse eller

‐ rette en modtagers forestilling mod noget, der typisk ikke er i den nærmeste perceptuelle

omgivelse, ved adfærdsmæssigt at simulere en handling, en relation eller et objekt

(egen oversættelse, Tomasello (2008), s. 61).

72 Bishop mfl. (2000).

73 Vejleskov & Vedeler (1988).

52


Ved at drage modtagerens opmærksomhed eller forestilling mod noget har disse referentielle

handlinger til hensigt at få modtageren til at udlede afsenderens sociale intention – altså hvad

afsenderen vil have modtageren til at gøre, vide eller føle 74 .

Man vil måske forvente, at et barn med sprogvanskeligheder kompenserer ved at udvikle et

rigt repertoire af nonverbal kommunikation, men dette ses i følge Bishop (2004) typisk ikke hos

børn med pragmatiske sprogvanskeligheder.

Børns nonverbale responsadfærd kan være et vigtigt element i identificeringen af børn med

pragmatiske sprogvanskeligheder. En undersøgelse med SLI‐ og PLI‐børn samt kontrolgrupper

foretaget af Bishop mfl. (2000) viser, at det primært var PLI‐børnene, der havde manglende

nonverbal respons. Undersøgelsen siger ikke noget om børnenes aflæsning af andres

nonverbale adfærd, men da børn med pragmatiske sprogvanskeligheder som tidligere nævnt

har svært ved at aflæse konteksten – og da nonverbal adfærd er et aspekt af konteksten – kan

man forestille sig, at PLI‐børn kan have problemer med aflæsningen af nonverbal adfærd.

Mine videooptagelser af E. understøtter denne antagelse, da hun har en begrænset

forståelse af kropssprog og som følge deraf har vanskeligt ved at aflæse de andre børns signaler

og stopper derfor ikke automatisk, hvis nogen siger ”av!”, ”nej!” eller ”stop!” – verbalt eller via

deres kropssprog. Dette kan være medvirkende til, at nogle børn ikke har lyst til at have E. med

i deres leg, da hun overskrider deres grænser. E. overskrider ofte også de andre børns grænser

fysisk, idet hun sidder for tæt på i rundkreds og står for tæt på, når hun snakker med dem.

Samtidig virker det som om, E. har svært ved at definere sine egne grænser, hvilket er med til at

gøre samspillet med de andre børn vanskeligt. Hun har svært ved at sige fra verbalt, når hun

føler sig utryg, truet, vred eller ked af det, og siger derfor fra fysisk (ved at skubbe, nive eller

lignende). Denne fysiske kontakt foregår indimellem også umotiveret (umiddelbart uden

grund), hvilket gør, at de andre børn trækker sig og ikke ønsker at have E. med i deres leg.

Denne fysiske kontakt sker måske primært fordi, E. ikke formår at overholde reglerne for

interaktion og mangler en del redskaber i forhold til kontaktskaben til de andre børn.

74 Tomasello (2008).

53


Forskere (bl.a. Brook & Bowler (1992)) har som tidligere nævnt siden den første beskrivelse af

børn med pragmatiske sprogvanskeligheder argumenteret for, at PLI‐børnene havde mange af

de karakteristika, der var kendetegnende for børn med autisme.

Jeg finder det derfor relevant kort at redegøre for nogle af de træk, der typisk karakteriserer

børn med autisme for derved at belyse, hvilke autistiske træk, der kendetegner E.

7.4. Autistiske træk

Ifølge WHO ICD – 10 (2007) diagnosticeres autisme ud fra tre overordnede kriterier:

1. Afvigende socialt samspil

2. Kvalitativ kommunikation

3. Indsnævrede, repetetive og stereotype adfærds‐, interesse‐ og aktivitetsmønstre (WHO ICD‐

10 (2007)).

Årsagen til autisme har fra begyndelsen været omdiskuteret og relateret til henholdsvis en

medfødt biologisk defekt eller som følge af tidlig omsorgssvigt. I dag er der overvejende

enighed om grundlæggende biologiske dysfunktioner som hovedårsag til vanskelighederne – i

neuropsykologisk forstand dysfunktioner i de grundlæggende cerebrale programmer til

kategorisering og begrebsliggørelse af verden 75 .

Undersøgelser (Maul (1998)) peger på, at autistiske børns sprogforståelsesvanskeligheder er

sværere end dem, man ser hos dysfatiske børn samtidig med, at børn med autisme har en mere

begrænset forståelse af kropssprog som gestus og mimik. En moderne hypotese om autisme

argumenterer for, at de autistiske børns sprogforståelsesvanskeligheder går bagom det talte

sprog helt ind i sammenkædningen af handling og sprog og dermed dybt ned i den indre

begrebsverden 76 .

Det ser ud til, at autistiske børn kan have lettere ved at tage sprogets fonologisk‐

artikulatoriske side i anvendelse og har meget sværere ved sprogets impressiv‐begrebsmæssige

side. Deres manglende evne til at anvende sproget i kommunikative og pragmatiske

75 Maul (1998).

76 Maul (1998).

54


sammenhænge opfattes som børnenes centrale vanskelighed 77 . Sagt med andre ord så

fremtræder autistiske børn typisk afvigende, hvad angår brug af sprog i kommunikative

sammenhænge og herunder den pragmatiske dimension. De har tydeligvis vanskeligheder med

sprogets semantiske eller indholdsmæssige aspekt. Fonologisk og syntaktisk udvikler de sig ofte

langsommere end normale børn, men i samme udviklingsrækkefølge 78 .

E. har en god mundmotorik og kan fint lave øvelser med læber og tunge. Hendes sprog har

udviklet sig jævnt på enkeltordsniveau – dog volder ’s’ initialt (snot, stol, sko, etc.) og medialt

(undskyld og puzzlespil) hende stadig problemer. Det er dog sjældent et problem for andres

forståelse af ordene.

Ifølge TRAS‐vurderingen (bilag 1), som jeg foretog i marts 2009, har E. i en alder af 4,7 år ikke

problemer med f.eks. at udtale alle stavelserne i ord som paraply og helikopter, bruge

præpositioner som på og under eller forstå sætninger, der indeholder en nægtelse – alt

sammen elementer, der er ”gennemsnitlig kunnen” for 3‐4 års alderen. Anderledes ser det ud

med f.eks. E.’s anvendelse af verber i datid og førnutid, ord, der angiver form, størrelse og antal

og sortering af ting i kategorier (dyr, frugt, osv.). Alle disse elementer, der karakteriserer den

”gennemsnitlige kunnen” for de 4‐5‐årige, har hun vanskeligheder ved.

Børn med autisme har udbredte sprogvanskeligheder, der begrænser deres evne til at udtrykke

følelser, tale om tanker, løse interpersonelle problemer, tolke andres emotionelle adfærd og

omkode interpersonelt sprog. Det begrænsede emotionelle ordforråd har en negativ effekt på

de autistiske børns evne til at kontrollere deres følelser og regulere deres egen adfærd 79 . Disse

følelses‐ og adfærdsmæssige problemer skal i følge Tiegerman‐Faber (2002) ses som en

funktion af barnets pragmatiske og semantiske sprogvanskeligheder.

Som tidligere nævnt virker det som om, E. jævnligt har en begrænset evne til verbalt at

udtrykke følelser og samtidig at tolke andres emotionelle adfærd. Det er muligt, at dette

begrænsede følelsesmæssige ordforråd har en negativ effekt på hendes evne til at kontrollere

sine følelser og regulere sin egen adfærd.

77 Maul (1998).

78 Maul (1998).

79 Tiegerman‐Faber (2002).

55


De fleste børn med autisme udvikler ikke en række kommunikative funktioner og som følge

heraf er deres kommunikative og sociale interaktioner begrænsede. Disse begrænsede sociale

og interaktionelle mønstre påvirker flere aspekter af kommunikationen som f.eks. at tage

initiativ til og afslutte interaktion, fastholde samtaleemner, fungere i både taler‐ og lytterrolle

og at bruge adfærd med det formål at kommunikere. Ydermere udvikler børnene heller ikke

opmærksomheds‐ og fælles opmærksomheds‐systemer (”joint attention”) 80 .

En anden faktor, der vanskeliggør en effektiv kommunikation for børn med autisme, er

særegen adfærd. De bruger ukonventionel adfærd og/eller lingvistiske former til at

kommunikere deres behov, hvilket medfører, at barnets omgivelser kan misforstå og mistolke

barnets intentioner og mening 81 .

En undersøgelse af Calloway mfl. (Calloway (1999) i Tiegerman‐Faber (2002)) indikerede, at

børn med autisme bruger kommunikation som et middel til at anmode om ting eller til at

kontrollere andres adfærd snarere end som middel til social interaktion. Dette er meget

karakteristisk for E., da hun som nævnt sjældent af sig selv tager initiativ til interaktion og i

mange tilfælde primært bruger kommunikationen som et dirigerende element.

Den følgende del af specialet omhandler min analyse.

80 Tiegerman‐Faber (2002).

81 Tiegerman‐Faber (2002).

56


Dataanalyse

57


8. Analyse af data

Den følgende analyse af mine indsamlede data har jeg valgt at opdele i fem;

‐ talehandlinger, hvor jeg vil se på E.’s ytringsfunktioner,

‐ kommunikativt samarbejde med fokus på E.’s evne til at overholde maksimerne i Grices

samarbejdsprincip,

‐ høflighed, der vil være en analyse af E.’s forholden sig til Leechs høflighedsmaksimer

‐ face, hvor jeg vil se på E.’s udøvelse og nedtoning af face‐truende handlinger samt

‐ generelle betragtninger, hvor jeg forholder mig til de elementer af E.’s adfærd, der ikke

direkte hører ind under ovenstående kategorier.

Det er dog væsentligt at påpege, at da elementerne i mange sammenhænge overlapper

hinanden, kan det være vanskeligt for mig at overholde opdelingen helt stringent.

8.1. Udvælgelse af situationer som genstand for analysen

Jeg har valgt at koncentrere min analyse om tre udvalgte situationer frem for at forholde mig til

hele det indsamlede datamateriale. Grundlaget for dette valg er at opnå en kvalitativ analyse

frem for en kvantitativ analyse, og samtidig mener jeg, at de valgte situationer repræsenterer

de elementer, jeg vil fokusere på i min analyse. Desuden spiller specialets begrænsede omfang

også en væsentlig rolle i forbindelse med ovenstående valg.

Da hovedideen med specialet er at belyse, hvorledes et PLI‐barns kommunikation foregår i

interaktion med jævnaldrende, har jeg valgt situationerne ud fra følgende kriterier: a) E. skulle

være i interaktion med andre børn – derfor har jeg ikke taget de optagelser i betragtning, hvor

E. leger alene, b) situationerne skulle ligne hinanden lidt i udtrykket, da der er forskel på

interaktionsmønstre hos børn, der f.eks. sidder sammen og tegner og på børn, der leger rolleleg

i en dukkekrog, og c) situationerne skulle repræsentere alle de elementer, som jeg har udvalgt i

forbindelse med min analyse.

De tre situationer er udskrevet og vedlagt som bilag 2‐6, og desuden er videooptagelserne

vedlagt på DVD (bilag 7).

58


Analysedelene er repræsenterede på hver sit bilag for at gøre analysematerialet

overskueligt, og endvidere har jeg givet de fem analyseelementer en farvekode for at

eksplicitere, hvornår der er tale om hvad; ytringsfunktionerne er blå (bilag 2),

samarbejdsprincippets maksimer er pink (bilag 3), maksimerne for høflighed er orange (bilag 4),

udøvelsen og nedtoningen af face‐truende handlinger er grønne (bilag 5), og de generelle

betragtninger er røde (bilag 6).

8.2. Talehandlinger

Som nævnt i afsnit 4.3. giver det allerede i forbindelse med børn i 3‐5‐års alderen mening at

tale om talehandlingsteori. Børnene har på dette tidlige tidspunkt en hensigt med det, de siger

– deres ytringer har en funktion. Austin og Searles kategoriseringer af talehandlinger kan

imidlertid være vanskelige at benytte i praksis, når man vil karakterisere børns ytringer som

talehandlinger under leg og samtale 82 . Derfor vil jeg i den følgende nærmere analyse af E.’s

måde at bruge sine ytringer på benytte Vejleskov & Vedelers (1988) iagttagelsesmetode

(jævnfør afsnit 4.3.), der kategoriserer, hvad børn har til hensigt med deres ytringer.

Datamaterialet til analysen findes i bilag 2, har farvekoden blå, og tallene i de skarpe

parenteser efter en ytring eller en handling henviser til iagttagelsesmetodens kategoriinddeling.

8.2.1. E.’s ytringsfunktioner

Ingen funktion

Ser man først og fremmest på kategori 1 er både legelyde (”Bum, bum” (bilag 2, nr.3, l.2; nr.6,

l.7), ”Arrrgh!” (bilag 2, nr.1, l.10 og 12; nr.2, l.1)), syngelyde (”Mama Mia” (bilag 2, nr.19, l.7),

”Tornerose var et vakkert barn” (bilag 2, nr.22, l.1)) og andre lyde uden særlig funktion

(hvine/skrige/grinelyd (bilag 2, nr.1, l.2) og grinelyd (bilag 2, nr.1, l.6)) repræsenterede i E.’s

ytringer. Desuden er der et eksempel på, at E. virkeliggør en lego‐dukke ved at lade som om,

det er den der snakker (bilag 2, nr.24, l.3). En sådan type ytring hører også til i kategorien af

ytringer, der ikke har nogen decideret funktion.

82 Vejleskov & Vedeler (1988).

59


Styrende eller selvstyrende funktioner

E. gør brug af både de styrende og selvstyrende ytringsfunktioner (kategori 2). Styringen af

hendes egen adfærd går igen flere gange, f.eks. da hun kigger i en kasse med lego (bilag 2,

nr.14, l.8; nr.14, l.10). Man må formode, at ytringerne er med til at støtte hende og er

sandsynligvis en hjælp for hende i forbindelse med at kunne planlægge sin egen aktivitet.

Et andet eksempel er i sekvens 19, hvor E. på en anden piges spørgsmål ”Ska’ du ik’ leg’ med

det mer’?” svarer ”Jeg ska’ bare…” efterfulgt af en pegning (bilag 2, nr.19, l.2). Her er det

tydeligt, at E. forsøger at planlægge sin egen aktivitet i forhold til at skulle hen med noget i en

legokasse.

En anden og lidt mere kompleks af E.’s ytringer under de selvstyrende funktioner er ”jeg, jeg

vil gern’… øhm, øhm… min julebamse op”(bilag 2, nr. 9, l.19), der er en forlængelse af E.’s

dikterende ytring til mig om at hjælpe hende med at finde hendes julebamse (bilag 2, nr.9,

l.19). Her går E. ind og styrer sin egen aktivitet, men samtidig bruges ytringen også som et

forsøg på at få noget eller få noget gjort, hvilket hører ind under kategorien af instrumentelle

ytringsfunktioner (kategori 4 – se nedenfor).

Mine optagelser viser også tegn på, at E. i nogle sammenhænge forsøger at styre andres

adfærd, f.eks. i en situation, hvor hun starter med at planlægge sin egen adfærd ved at sige:

”Nej, jeg ska’ stå…” (bilag 2, nr.9, l.14) og derefter henvendt til den anden pige, M., som hun

leger med ”Man ska’ gå ned på det gule gulv!” (bilag 2, nr.9, l.14). Den sidste ytring fremstår

dikterende og bliver et forsøg på at styre legekammeratens adfærd. Denne dikteren ses også

senere i sekvens 9, hvor E. ønsker min hjælp til at finde hendes julebamse ”Vi ska’ find… øhm…”

(bilag 2, nr.9, l.19) og i sekvens 11, hvor E. forsøger at planlægge M.’s aktivitet ved at fortælle,

hvor på julebamsen man skal trykke, for at den spiller musik (bilag 2, nr.11, l.4). Denne ytring

kan dog også tolkes som havende en instruerende funktion (kategori 3), da E. forklarer M.,

hvordan julebamsen virker. De nævnte eksempler indikerer samtidig, at E. i nogen grad ikke

forholder sig til høflighedsbegrebet (dette bliver nærmere analyseret i afsnit 8.4.), hvilket dog

ifølge Hansen (2005) er rimelig almindeligt blandt børn i børnehavealderen.

60


Instruerende funktioner

Repræsentationen af E.’s instruerende ytringsfunktioner (kategori 3) er ifølge optagelserne ikke

ret markant i de tre udvalgte situationer – 8 ud af E.’s 109 ytringer – og ytringerne i denne

kategori hører derved til dem, der er repræsenterede færrest gange. Ytringer som ”så ka’ du

skyd’… imens” (bilag 2, nr.9, l.11), ”Man ska’ gå ned på det gule gulv” (bilag 2, nr.9, l.14) og

andre (bilag 2, nr.11, l.4; nr.23, l.2) er eksempler på, hvordan E. instruerer og forklarer. I

sekvens 11 har E. tre ytringer i træk, der bl.a. har instruerende funktioner: ”Man ka’… Man ka’

ik’ put’ batterier i den…”, ”Så man ka’... Man ka’ ik’ tænd’ den mang’ gang’”, ”det må man ik’!”

(bilag 2, nr.11, l.2‐3). Selv om E. i disse tre eksempler ikke har problemer med at instruere sin

samtalepartner og forklare tingenes sammenhæng, tager hun dog ikke hensyn til lytterens

behov. Hun giver ikke den information, man har brug for, for at kunne følge sammenhængen

(jævnfør afsnit 7.2.). E. forventer altså, at lytteren infererer – hun formoder, at lytteren på

forhånd ved, at julebamsen bruger batterier, at disse batterier ikke kan skiftes ud, og at det er

vigtigt, man ikke trykker et utal af gange på julebamsen, da den så ikke vil kunne spille mere.

Instrumentelle funktioner

Ser man på E.’s brug af de instrumentelle ytringsfunktioner (kategori 4) fremstår de med

forskellig grad af tydelighed, f.eks. er ytringer som ”Okay, nu mig”, mens E. tager sin julebamse

ud af hånden på en anden pige (bilag 2, nr.11, l.8) og ”Jeg ska’ ha’ den her!”, hvorefter E. tager

et legohegn fra L. (bilag 2, nr.14, l.1), tydelige og direkte i deres udtryk: E. vil have noget. Andre

eksempler på denne direkthed ses i sekvens 15 (bilag 2, nr.15, l.4) og sekvens 17 (bilag 2, nr.17,

l. 8).

Derimod er der også tilfælde, hvor E. mere indirekte giver udtryk for, at hun ønsker at få

noget gjort ”Vi ska’ find’… øhm” (bilag 2, nr.9, l.19) og ”jeg, jeg vil gern’… øhm, øhm…min

julebamse op op...” (bilag 2, nr.9, l.19) eller ønsker at undgå noget ”Og du må ik’ kom’ hjem til

mig mang’ gang’! ” (bilag 2, nr.9, l.6).

61


Følelsesmæssige funktioner

Også i forbindelse med de ytringer, der har en følelsesmæssig funktion (kategori 5), optræder

der flere grader af direkthed – dog i mere overført betydning. Mine data viser, at E. jævnligt er

fysisk i sit udtryk og derved forsøger indirekte eller nonverbalt at fremkalde negative følelser

hos modtageren. Dette ses bl.a. i sekvens 6, hvor E. tager fat om en anden piges (El.) ryg og

bider hende (bilag 2, nr.6, l.7), og senere i sekvens 7 tager E. hårdt fat om El.’s ben og niver

hende (bilag 2, nr.7, l.1). I begge tilfælde er den forudgående situation dog sandsynligvis

afgørende, da E. i sekvens 6 har kravlet rundt på taget af en hule og slået ned i taget, mens hun

råbte, og i sekvens 7 har El. kravlet rundt på hulens tag, mens hun skreg og grinede.

Formodentlig virker disse forudgående handlinger opildnende på E. og medvirker til, at hun har

endnu sværere ved at vurdere, hvor de andre børns grænser går, og hvad der er ”tilladt” i

samspillet med andre.

Der er dog også eksempler på, at E. mere direkte i verbal form forsøger at fremkalde

negative følelser hos interaktionspartneren. Ytringer som ”Og du må ik’ kom’ hjem til mig

mang’ gang’!” (bilag 2, nr.9, l.6), ”Du må ik’ være med i vores leg” (bilag 2, nr.6, l.8) og andre

(bilag 2, nr.14, l.6) er tydelige eksempler herpå. Disse eksempler på ytringer, der har

følelsesmæssige funktioner, kan ydermere betragtes som et forsøg fra E.’s side om at hævde sig

i forhold til de andre børn, og kan derfor også opfattes som ytringer med en social funktion

(kategori 6).

At E. ofte er fysisk i sit udtryk ses også i situationer, hvor hun bruger en fysisk voldsomhed til

at forstærke udtrykkelsen af sine egne negative følelser overfor de andre børn. Mine optagelser

indikerer, at E. i nogle sammenhænge formodentlig ikke føler, at hendes ytringer slår til i deres

rene verbale form, f.eks. i sekvens 1, hvor en anden pige (El.) leger tiger og kommer hen mod

E., mens hun siger ”Arrrgh”, og hvor E. med bange/hysterisk stemme siger ”Nej, nej, nej, nej!”

og derefter niver El. (bilag 2, nr.1, l.4). Andre eksempler på lignende handlingsmønstre er

senere i sekvens 1 og i sekvens 2, hvor E. følger sine ytringer op med en fysisk understregning

ved at bide (bilag 2, nr.1, l.8; nr.2, l.11).

Optagelserne viser dog også tegn på, at E. jævnligt ønsker at fremkalde positive følelser hos

modparten, f.eks. med ytringer som ”C.! Jeg har din sutsko!” (bilag 2, nr.4, l.1), ”Du må godt få

62


min papirsflyver” (bilag 2, nr.9, l.11) og ”Du må godt få den!”, mens hun rækker sin julebamse

frem (bilag 2, nr.11, l.10). I disse eksempler er E. positivt indstillet over for modparten og

forsøger at tilfredsstille hende ved at opfylde ønsker, som E. antager, at modparten har.

Ydermere er der lignende ytringer (bilag 2, nr.9, l.4), der samtidig optræder som E.’s forsøg på

at få kontakt eller opmærksomhed, og derved også får en social funktion (kategori 6).

De sidste to kategorier af ytringsfunktioner – dem med sociale (kategori 6) og intellektuelle

(kategori 7) funktioner – er de stærkest repræsenterede i E.’s ytringer med henholdsvis 40 og

21 ytringer.

Sociale funktioner

Langt de fleste af E.’s ytringer med en social funktion er af den konstaterende/fastslående type

(18 af 40) eller et forsøg på at få kontakt/opmærksomhed (16 af 40).

Af den konstaterende/fastslående type kan nævnes eksempler som ”Det var en tiger” (bilag

2, nr.1, l.7‐9), ”Nej” (bilag 2, nr.21, l.2) og ” Du sidder på min stol, A!” (bilag 2, nr.23, l.6).

Desuden er der eksempler på ytringer, der udover en konstaterende funktion også har en

anden social funktion, f.eks. ”Jeg’ en løve...!” (bilag 2, nr.6, l.11), der kan betragtes som et

forsøg på at få opmærksomhed, da E. samtidig kravler rundt på taget af en hule med nogle

piger i. En ytring som ”Jeg var ik’ nogen tiger mere, El.” (bilag 2, nr.2, l.8) er både konstaterende

og appellerende på samme tid, da E. forsøger at blive støttet og accepteret i, at hun ikke

længere er en tiger. Ytringen krydser derved også ind over to typer af social funktion.

Som nævnt tidligere strækker flere af E.’s ytringer sig ind over mere end én af

iagttagelsesmetodens funktioner, hvilket allerede har vist sig i det ovenstående. Dette ses også i

forbindelse med de sociale funktioner, hvor nogle af E.’s konstaterende ytringer samtidig får en

intellektuel funktion, der er fortællende: ”Jeg har en… en… ” (bilag 2, nr.9, l.11), ”Så man ka’...

Man ka’ ik’ tænd’ den mang’ gang’” (bilag 2, nr.11, l.2‐3) mfl. (bilag 2, nr.11, l.2). Endvidere er

der et eksempel på en konstaterende ytring, der samtidig er overbevisende (bilag 2, nr.13, l.2)

og derved også falder indenfor både kategori 6 (social funktion) og kategori 7 (intellektuel

funktion).

63


Ser man på de af E.’s ytringer, der har en social funktion med det sigte at få kontakt eller

opmærksomhed, falder bl.a. ytringer som ”Hej tiger!” (bilag 2, nr.1, l.2) og ”Hej, bansurka‐

løve!” (bilag 2, nr.8, l.2 og 4) indenfor denne kategori. Også E.’s tidligere nævnte ytringer i

forbindelse med at fremkalde positive følelser hos modparten kan betragtes som forsøg på at

skabe en kontakt (bilag 2, nr.9, l.4; nr.9, l.11).

Desuden er der eksempler på ytringer, der samtidig med en kontaktskabende funktion også

har en intellektuel funktion ”Og ved du hvad jeg – på min plads?” (bilag 2, nr.9, l.8), der er

berettende og kontaktskabende og ”Hva’ var...? Hva’ du...? Hva’...? Er du en løvemor?” (bilag 2,

nr.6, l.2), der kan betragtes som kontaktsøgende og samtidig som en ytring, hvor E. spørger for

at få noget at vide.

Der er også repræsentationer af andre typer af sociale funktioner i E.’s ytringer, bl.a.

ytringer, som E. bruger til at hævde sig, f.eks. ”Du må ik’ være med i vores leg” (bilag 2, nr.5,

l.8), ”Det’ m... hun må godt lån’ den, C.” (bilag 2, nr.12, l.5) mfl. (bilag 2, nr.14, l.6; nr.23, l.2).

Som nævnt ovenfor appellerer E. også om støtte eller accept hos modparten ved at bruge en

ytring som ”Det var ik’ mig, El.” (bilag 2, nr.1, l.7) (se bilag 2, nr.2, l.8 og nr.5, l.8 for andre

eksempler). Der er også et enkelt eksempel på, at E. bruger en ytring med social funktion for at

søge medfølelse. Dette er tilfældet i situation 3, hvor E. leger med lego sammen med nogle

andre piger og ikke får lov til at bruge det legohegn, som L. var i gang med at bruge, hvorefter E.

forsøger at få medfølelse fra L. med ytringen ”Hva’ for en ska’ jeg så få?” (sagt med

pylrestemme) (bilag 2, nr.14, l.3).

Det er interessant, at der ifølge mine optagelser ikke er ét eneste eksempel på, at E. bruger

en ytring med det formål at holde samtalen i gang af høflighed. Dette skyldes formodentlig, at

E. primært anser samtaler som en udveksling af information frem for som en del af et socialt

samspil.

Intellektuelle funktioner

Den sidste kategori af ytringsfunktioner er dem med en intellektuel funktion (kategori 7). Da

mange af E.’s ytringer funktionsmæssigt lapper ind over hinanden, har jeg været omkring de

fleste af de intellektuelle ytringsfunktioner i den ovenstående gennemgang. Det er dog tydeligt,

64


at de af E.’s ytringer, der bærer præg af spørgsmål for at få noget at vide, er dominerende i

denne kategori: ”Er du...? Er du lille tiger, C.?” (bilag 2, nr.3, l.7), ”Hvordan tegner man

den?”(bilag 2, nr.17, l.5) og ”Hvem har taget svinge...?” (bilag 2, nr.24, l.2). Hertil kan tilføjes E.’s

spørgende ytringer i sekvens 6, 9, 14 og 15 (bilag 2, nr.6, l.2‐3; nr.9, l.8; nr.14, l.3; nr.15, l.4).

Udover de spørgende ytringer er der som nævnt i forbindelse med de konstaterende

ytringer også tilfælde, hvor E.’s ytringer har en fortællende funktion (bilag 2, nr.11, l.2‐3), og ét

sted bruger E. sin ytring ”Det’ børnehavens” (bilag 2, nr.13, l.2) til at overbevise et andet barn

om, at en taske tilhører børnehaven.

Ytringsfunktioner hænger i de fleste tilfælde sammen med samarbejde og høflighed, og derfor

er det oplagt at fortsætte analysen med at se på E.’s forholden sig til Grices samarbejdsprincip

og maksimerne herfor.

8.3. Kommunikativt samarbejde

Som nævnt i afsnit 2.2. pointerer sprogfilosoffen Grice (1975), at afsender og modtager

interagerer samarbejdende for, at modtageren er klar over afsenderens sociale intention med

det ytrede. Samarbejdsprincippet med dets fire maksimer – kvantitet, kvalitet, relation og måde

– opfordrer interaktionsparterne til at samarbejde sprogligt og så direkte som muligt udtrykke,

hvad de ved, og hvad de vil 83 . Sproget betragtes altså ifølge Grice (1975) først og fremmest som

et middel til effektiv udveksling af informationer.

I bilag 3 forefindes datamaterialet til analysen med pink som farvekode. Tallene i parenteser

henviser til samarbejdsprincippets fire maksimer.

8.3.1. E.’s forholden sig til samarbejdsprincippets maksimer

Overholdelse af kvantitetsmaksimen

Ser man først og fremmest på E.’s overholdelse af kvantitetsmaksimen er der 7 situationer,

hvor hun formår at give så meget information som nødvendigt i forhold til samtalens formål. Et

eksempel herpå er E.’s ytring, da en pige (El.) henvendt til en anden pige siger ”Der er en tiger –

83 Drotner mfl. (1996).

65


skynd dig at se”, hvortil E. svarer ”Jeg var ik’ nogen tiger mere, El.” (bilag 3, nr.2, l.8). Andre

eksempler på, at E. overholder kvantitetsmaksimen er, da hun siger ”Du sidder på min stol, A!”

(bilag 3, nr.23, l.6), og i sekvens 21, hvor hun på spørgsmålet, om hun bruger en legoplade, kort

og godt svarer ”Nej” (bilag 3, nr.21, l.2). Flere eksempler fremgår bl.a. af sekvens 5 (bilag 3,

nr.5, l.8) og sekvens 13 (bilag 3, nr.13, l.2).

Overholdelse af relationsmaksimen

Nogle af de nævnte eksempler ovenfor er udover en overholdelse af kvantitetsmaksimen

samtidig en overholdelse af relationsmaksimen, f.eks. sekvens 2, hvor E. opretholder samtalens

emne ved, som nævnt ovenfor, at sige ”Jeg var ik’ nogen tiger mere” (bilag 3, nr.2, l.8). Et andet

eksempel på, at E.’s ytring er relevant i forhold til samtalens emne er sekvens 5, hvor hun på et

andet barns ytring (”Der kommer en tiger. Se, der kommer en tiger!”) siger ”Jeg er ik’ nogen

tiger” (bilag 3, nr.5, l.8). Denne overholdelse af relationsmaksimen følges imidlertid op af en

overtrædelse af samme, idet E. siger ”Du må ik’ være med i vores leg” (bilag 3, nr.5, l.8), og

herved opstår et sammenstød mellem to maksimer.

Flere eksempler på, at E. formår at overholde relationsmaksimen er at finde i sekvens 2

(bilag 3, nr.2, l.8) og sekvens 9 (bilag 3, nr.9, l.6).

Overholdelse af mådesmaksimen

Optagelserne viser også en overvægt af situationer, hvor E. er meget direkte i sine ytringer og

derved opfylder mådesmaksimen. Dette ses bl.a. i følgende eksempel:

M: Jeg trykker fire gang’, ik’?

E: Ja! (bilag 3, nr.11, l.6).

I dette tilfælde overholder E. med sin korte og konkrete ytring samtidig kvantitetsmaksimen,

hvilket også er tilfældet i sekvens 21, hvor hun svarer med den direkte og entydige ytring ”Nej”

(bilag 3, nr.21, l.2). Et andet eksempel på, at E. formår at overholde mådesmaksimen er

repræsenteret i sekvens 23 (bilag 3, nr.23, l.6).

66


Overholdelse af alle maksimer

Mine optagelser viser som nævnt, at antallet af situationer, hvor E. formår at følge

samarbejdsprincippets maksimer, er dominerende. Dette underbygges af tre situationer, hvor

E. formår at overholde alle fire maksimer. Nedenstående ytringsudveksling er et eksempel

herpå:

El: (tager tasken fra bænken) Hvem er det’s?

E: (vender sig om og kigger på El.) Det’ børnehavens (bilag 3, nr.13, l.2).

E. giver i denne situation den nødvendige information i forhold til samtalens formål (kvantitet),

hun taler sandt (kvalitet), hun opretholder samtalens emne (relation), og hun er entydig og

direkte i sin ytring (måde). Med hensyn til kvalitetsmaksimen (sig ikke noget usandt) kan dog

indvendes, at det er vanskeligt at afgøre, om E. overholder denne, da situationen ikke siger

noget om, hvorvidt tasken er børnehavens eller ej.

Et andet eksempel på, at E. overholder alle maksimerne for samarbejde, er det følgende:

E: Du må godt kom’ hjem til mig, M. (aer M. på knæet) Du må godt kom’ hjem til mig i da’

M: Mange gange

E: Og du må ik’ kom’ hjem til mig mang’ gang’! (bilag 3, nr.9, l.4‐6).

E.’s første ytring kan betragtes som en overholdelse af kvalitetsmaksimen, og hendes respons

på M.’s ytring opfylder både kvantitets‐, relations‐ og mådesmaksimen. Dog kan der også her

sættes spørgsmålstegn ved, om kvalitetsmaksimen egentlig overholdes, men man må formode,

at når E. selv lægger op til at få besøg, er det fordi hun gerne vil have besøg af M.

Der er i de tre udvalgte situationer endnu et eksempel på, at E. formår at overholde alle

maksimerne i en ytringsudveksling:

El: Der kommer en tiger. Se, der kommer en tiger!

E: Jeg er ik’ nogen tiger (bilag 3, nr.5, l.7‐8).

I denne situation udtrykker E. sig klart og direkte (måde), hun er relevant (relation) og giver den

nødvendige information (kvantitet), og hvad angår kvalitetsmaksimen om sandhed opfyldes

denne, da E., som hun siger, ikke er en tiger.

67


Optagelserne giver dog også eksempler på, at E. ikke altid overholder maksimerne for

samarbejde i Grices forstand.

Brud på relationsmaksimen

Især maksimen om relation skaber med jævne mellemrum (4 ud af 8 tilfælde) vanskeligheder

for E., som nedenstående eksempel indikerer:

E: Og alle børnene må kom’ hjem til mig. Og ved du hvad jeg – på min plads? (ser hen mod sin

plads i garderoben)

M: Ja?!

E: Jeg har en… en… Du må godt få min papirsflyver, så ka’ du skyd’… (giver M. sin papirflyver)

imens (bilag 3, nr.9, l.8‐12).

E. foretager i eksemplet et emneskift i hver af sine to ytringer og bryder herved

relationsmaksimen. Et andet eksempel på emneskift ses i en situation, hvor E. siger ”Jeg er ik’

nogen tiger” og følger denne ytring op med at sige ”Du må ik’ være med i vores leg” (bilag 3,

nr.5, l.8). Sekvens 9 giver også et eksempel på et emneskift, hvor E. går fra at have

opmærksomhed på en papirflyver til at snakke om, at pigen hun leger med gerne må komme

hjem til hende (bilag 3, nr.9, l.2‐4).

Disse beskrevne emneskift skyldes formodentlig, at E. har vanskeligt ved at planlægge og

analysere emner i en samtale, hvilket er karakteristisk for børn med pragmatiske

sprogvanskeligheder (som nævnt i afsnit 7.2.).

Brud på mådesmaksimen

Overholdelsen af mådesmaksimen skaber ind imellem også problemer for E. (i 4 ud af 10

tilfælde), som følgende eksempel illustrerer:

E: (løber hen mod mig) A.?

A (mig): Mmmm…

E: Vi ska’ fi… øhm, jeg, jeg vil gern’… øhm, øhm…min julebamse op op... (bilag 3, nr.9, l.17‐19).

I denne situation formår E. ikke at udtrykke sig klart og direkte og overholder desuden ikke

maksimen om kvantitet, idet hun giver mere information end nødvendigt for samtalens formål.

68


Et andet eksempel på, at E. ikke formår at udtrykke sig klart og uden flertydighed og derved

overholde mådesmaksimen, er følgende:

L: (henvendt til E., der er i gang med at lægge sit lego på plads) Ska’ du ik’ leg’ med det mer’?

E: ... Jeg ska’ bare... (peger hen mod legokassen…) (bilag 3, nr.19, l.2).

E.’s ytring er her hverken klar eller entydig, og samtidig giver hun for lidt information i forhold

til samtalens formål (brud på maksimen om kvantitet). Man kan dog argumentere for, at E.’s

nonverbale adfærd (pegning), der følger hendes ytring, har en samarbejdende effekt.

Dette er også tilfældet i en anden situation, hvor E. følger ytringen ”Okay, nu’ mig!” op med

at gå hen til en anden pige, M., og tage sin bamse (bilag 3, nr.11, l.8). Ytringen i sig selv er et

klart brud på mådesmaksimen, da den uklar i sit udtryk med hensyn til, hvad E. ønsker at opnå.

Dog er E. direkte og klar i sin efterfølgende adfærd (går hen til M. og tager bamsen), hvormed

man kan argumentere for, at hun herved overholder mådesmaksimen via sin nonverbale

aktivitet.

I mine data ses også et eksempel på et mere ekstremt tilfælde af brud på mådesmaksimen,

idet E. ikke responderer på et andet barns ytring:

C: (henvendt til E.) Ved du hvad, E.? El. har taget min sutsko!

E: ... (hopper, mens hun kigger på C.) (bilag 3, nr.3, l.5‐6).

Ved helt at lade være med at ytre sig bliver E. uklar, indirekte og flertydig og trækker sig på

denne måde ud af en maksime. Endvidere er der et par eksempler på, at nogle af de børn, E.

interagerer med, også benytter denne form for maksimeovertædelse (bilag 3, nr.3, l.7‐8; nr.6,

l.2‐5).

Anden form for samarbejdende adfærd

Af mine optagelser fremgår desuden, at E. i nogle situationer udviser en anden form for

samarbejdende adfærd, der dog foregår mere indirekte end ved overholdelse af Grices

maksimer. I denne type situationer følger E. pædagogernes eller min anvisning, som følgende

eksempel viser:

E: (slår på hulens tag og skriger ned i taget) Bum, bum (slår endnu et par gange på taget)

S (pæd.): Stop E.!

69


(E. kravler ned) (bilag 3, nr.3, l.2‐4).

Ved at stoppe med at slå på hulens tag, som pædagogen beder hende om, udviser E. en form

for kommunikativt samarbejde – blot ikke i verbal forstand. Et andet eksempel på denne type

samarbejde er følgende:

E: (tager hånden op som for at tage fat i El., bange stemme/piver) Neeeej (tager fat om El.’s

arm og klemmer til)

El: (skriger) Moaar

S (pædagog): Ja, E., E.!

(E. stopper og slipper El.’s arm, kravler ind i hulen) (bilag 3, nr.2, l.11‐14).

Her følger E. pædagogens anvisning ved at slippe El.’s arm og udviser derved en samarbejdende

adfærd. I sekvens 6 (bilag 3, nr.6, l.6‐10) og sekvens 7 (bilag 3, nr.7, l.1‐4) ses yderligere

eksempler på dette.

Både en overholdelse af og brud på samarbejdsprincippet ofte fører til overtrædelse af

maksimerne for høflighed. Derfor er det nærliggende at se på E.’s forholden sig til netop disse

høflighedskonventioner i den næste del af analysen.

8.4. Høflighed

Leech (1983) hævder, som nævnt i afsnit 3.4., at hans maksimer (takt, gavmildhed, positivitet,

beskedenhed, enighed og sympati) har samme forhold til hans høflighedsprincip, som Grices

maksimer har til samarbejdsprincippet. Leech mener endvidere, at hans maksimer ikke er et

udtryk for regler om god opførsel, men snarere simple normangivelser, som man kan observere

talere følge.

E.’s forholden sig til høflighedsmaksimerne er analyseret ud fra bilag 4, der har orange som

farvekode, og hvor tallene i de skarpe parenteser henviser til de seks maksimer for høflighed.

70


8.4.1. E.’s overholdelse af høflighedsmaksimerne

Som det vil fremgå af følgende analyse er der jævnligt situationer, hvor E. overtræder mere end

én høflighedsmaksime ad gangen. Mine data giver også et eksempel på, at hele fire maksimer

overtrædes i samme ytringsudveksling:

E: Du må godt kom’ hjem til mig, M. (aer M. på knæet) Du må godt kom’ hjem til mig i da’

M: Mange gange

E: Og du må ik’ kom’ hjem til mig mang’ gang’! (bilag 4, nr.9, l.6).

E.’s sidste ytring mangler hensynsfuldhed, sigter ikke mod at opfylde modpartens ønsker, er

negativ i sit udtryk og bliver derved en indirekte kritik af samtalepartneren og tjener ikke til at

undgå uenighed. Herved bryder E. med maksimerne om takt, gavmildhed, positivitet og

enighed.

Brud på maksimen om takt

Taktmaksimen viser sig som værende den mest vanskelige for E. at følge – i 10 ud af 12 tilfælde

bryder hun med maksimen. Dette kommer bl.a. til udtryk i nedenstående eksempel:

E: (tager et hegn fra L.) Jeg ska’ ha’ den her!

L: Nej, E! Den brugt’ jeg, E. (tager den ud af hånden på E.) (bilag 4, nr.14, l.1).

I denne situation fremstår E.’s adfærd og efterfølgende ytring ikke særlig hensynsfuld, da hun

ikke overvejer, om hendes ønske støder sammen med modpartens. Et andet lignende tilfælde,

hvor E. nonverbalt ikke udviser hensyn overfor modparten, er det følgende:

E: (stiller en legohest ind i L.’s hus)

L: Nej! (skubber hesten væk) Det’ mit hus... (bilag 4, nr.20, l.1).

Andre eksempler på E.’s manglende evne til at overholde taktmaksimen er, hvor hun meget

direkte afviser et andet barn med ytringerne ”Du må ik’ være med...!” og ”Du må ik’ være med i

vores leg” (bilag 4, nr.5, l.8; nr.14, l.6).

Desuden er der et eksempel på, at E. tager en anklage på forskud, selv om det andet barn

endnu ikke har ytret sig: ”Det’ m... hun må godt lån’ den, C.” (bilag 4, nr.12, l.5). Denne ytring

fremstår ikke hensynsfuld, da E. ikke ved om C. egentlig har i sinde at kommentere på

situationen eller ej.

71


Mine data giver også eksempler på situationer, hvor E.’s adfærd ikke følger fordringerne for

maksimen om takt, som følgende eksempel viser:

E: (tager fat om El.’s ryg og bider)

El: Aaaavvvv! (bilag 4, nr.6, l.6).

I denne situation tager E. bestemt ikke hensyn til modparten – dog udtrykkes det manglende

hensyn ikke verbalt, men fysisk. Også i sekvens 1 er der et eksempel på, at E. fysisk overtræder

hensynet til modparten:

E: (bange/hysterisk stemme) Nej, nej, nej, nej! (niver El.)

El: Av, mine bryster (bilag 4, nr.1, l.4).

Tilsvarende eksempler på denne form for brud på taktmaksimen ses i sekvens 2 og 7 (bilag 4,

nr.2, l.11; nr.7, l.1).

Brud på maksimen om positivitet

Positivitetsmaksimen skaber i følge optagelserne også problemer for E. – der er næsten dobbelt

så mange tilfælde, hvor det ikke lykkes for hende at følge maksimens fordringer som tilfælde,

hvor det lykkes. Dette indikerer følgende eksempel:

(E. sidder og leger med lego ved siden af en anden pige, El.)

E: (rejser sig og kigger på El.) De der er ik’ rigtige! (bilag 4, nr.23, l.2).

Her kritiserer E. El. ved negativt at kommentere på hendes valg af lego og overtræder derved

maksimen om positivitet, der opfordrer til at undgå at kritisere samtalepartneren. Denne

mangel på positivitet kendetegner også et andet eksempel:

E: (med sur stemme) Du sidder på min stol, A!

A (mig): Undskyld! (bilag 4, nr.23, l.6).

E. udtrykker utilfredshed og retter derved indirekte en kritik mod interaktionspartneren. Denne

måde indirekte at kritisere modparten på går igen i flere situationer bl.a., hvor E. direkte ytrer,

at andre børn ikke må være med til at lege (bilag 4, nr.5, l.8; nr.14, l.6), hvorved hun ikke

kommunikerer i overensstemmelse med fordringerne for positivitesmaksimen. Sekvens 9 (bilag

4, nr.9, l.14) og 12 (bilag 4, nr.12, l.5) indeholder også begge ytringsudvekslinger, hvor denne

indirekte kritik fra E.’s side kommer til udtryk.

72


Desuden forekommer der i mine data også et ekstremt tilfælde af en sådan indirekte kritik,

som følgende eksempel viser:

C: (henvendt til E.) Ved du hvad, E.? El. har taget min sutsko!

E: ... (hopper, mens hun kigger på C.) (bilag 4, nr.3, l.6).

Her undlader E. helt at respondere på C.’s ytring, hvilket virker, som om hun er uinteresseret,

og derved fremstår tavsheden som en indirekte kritik af modparten. Der er endvidere to

tilfælde af denne type brud, men der er det E., der ikke får nogen respons på sin ytring (bilag 4,

nr.3, l.7‐8; nr.6, l.2‐5).

Brud på maksimen om beskedenhed og maksimen om sympati

Beskedenheds‐ og sympatimaksimerne er meget svagt repræsenterede i E.’s interaktion – der

fremstår kun 2 situationer i mine data, hvor disse maksimer optræder og i begge tilfælde som

brud.

I det følgende eksempel virker E. belærende og en smule bedrevidende, hvilket ikke

harmonerer med fordringerne for beskedenhedsmaksimen:

E: (går tæt på M.) Man ka’… Man ka’ ik’ put’ batterier i den (går helt tæt på M.’s hoved). Så

man ka’... Man ka’ ik’ tænd’ den mang’ gang’, det må man ik’! (bilag 4, nr.11, l.2‐3).

Også maksimen om sympati optræder kun én gang og dette i en situation, hvor E. via en

nonverbal adfærd ikke udviser sympati over for sin samtalepartner:

E: (bange/hysterisk stemme) Nej, nej, nej, nej! (niver El.)

El: Av, mine bryster

E: (griner) (bilag 4, nr.1, l.6).

Ved at nive El. og efterfølgende grine af hendes beklagelser frem for at undskylde, trøste eller

lignende opfylder E. ikke sympatimaksimens fordringer.

Mine optagelser giver ingen eksempler på, at E. formår at overholde maksimerne om

beskedenhed og sympati.

73


Med hensyn til maksimen om enighed ser billedet imidlertid anderledes ud – her optræder en

næsten lige fordeling mellem de tilfælde, hvor det lykkes E. at overholde maksimen og de

tilfælde, hvor hun bryder med maksimen (6 tilfælde mod 5).

Brud på maksimen om enighed

I sekvens 2 søger E. ikke den størst mulige fælles forståelse og bryder derved med

enighedsmaksimen, da hun på et andet barns ytring ”Der er en tiger – skynd dig at se (henvendt

til et barn i hulen)” modsvarer med ytringen ”Jeg var ik’ nogen tiger mere, El.” (bilag 4, nr.2, l.8).

Et lignende eksempel er at finde i sekvens 5 (bilag 4, nr.5, l.8). Begge situationer viser, at E. ikke

er interesseret i at undgå uenighed med interaktionspartneren, hvilket også er tilfældet i

følgende eksempel:

E: (tager et hegn fra L.) Jeg ska’ ha’ den her!

L: Nej, E! Den brugt’ jeg, E. (tager den ud af hånden på E.) (bilag 4, nr.14, l.1).

Her tager E. et legohegn fra en anden pige og skaber derved en situation, der fører til uenighed

parterne imellem. Et andet eksempel, der viser, at E. via sin ytring og en uhøflig adfærd skaber

en potentiel optakt til uenighed, er, da hun i sekvens 11 ytrer ”Okay, nu’ mig!” og derefter går

hen til en anden pige og tager en bamse ud af hånden på hende (bilag 4, nr.11, l.8). Dog

reagerer pigen ikke negativt på E.’s ytring og adfærd, hvilket medvirker til, at jeg har kaldt

situationen en potentiel optakt til uenighed.

Overholdelse af maksimen om enighed

Som nævnt ovenfor formår E. også at overholde enighedsmaksimen – i 6 ud af 11 tilfælde –

hvilket bl.a. følgende eksempel illustrerer:

El: (tager tasken fra bænken) Hvem er det’s?

E: (vender sig om og kigger på El.) Det’ børnehavens (bilag 4, nr.13, l.2).

I denne situation søger E. den størst mulige fælles forståelse ved konkret at besvare El.’s

spørgsmål. Dette er også tilfældet i to andre situationer, hvor E.’s korte og direkte ytringer ”Ja!”

og ”Nej” som modsvar på nogle andre børns spørgsmål (bilag 4, nr.11, l.6; nr.21, l.2) fremstår

som markører, der skaber enighed og fælles forståelse blandt samtaleparterne. Sekvens 11

74


(bilag 4, nr.11, l.10) viser endnu et eksempel på en situation, hvor E. via sin ytring ”Du må godt

få den!” og efterfølgende adfærd med at give modparten sin bamse formår at overholde

maksimen om enighed. I dette tilfælde foregriber hun nærmest begivenhedernes gang og

agerer efter enighedsmaksimens fordringer allerede før, situationen er uenighedsskabende.

Mine data viser også et eksempel på, at E. nonverbalt forsøger at undgå uenighed med sin

interaktionspartner, som følgende episode viser:

E: Jeg vil godt se den rigtigt!

S: ... Det ka’ du ik’!

(E. går tilbage på sin plads ved bordet) (bilag 4, nr.17, l.10).

Her trækker E. sig nonverbalt, da hendes ønske ikke bliver tilgodeset, frem for at insistere på at

få sit ønske gennemført, hvilket kunne have skabt et brud på enighedsmaksimen.

Overholdelse af maksimen om gavmildhed

Udover maksimen om enighed viser mine data også, at E. i overvejende grad formår at

overholde høflighedskonventionerne, hvad angår gavmildhedsmaksimen. I 9 ud af 10 tilfælde er

E. gavmild med at opfylde andres ønsker, hvilket bl.a. udtrykkes i nedenstående eksempel:

E: (samler C.’s sutsko op fra hulens tag) C.! Jeg har din sutsko! (smider den ind i hulen) (bilag 4,

nr.4, l.1).

C. har tidligere beklaget sig over, at en anden pige har taget hendes hjemmesko, så i denne

situation opfylder E. ganske tydeligt C.’s ønske om at få sin hjemmesko igen. En sådan direkte

opfyldelse af andres ønsker ligger der også i E.’s ytring ”Du må godt få den!”, hvorefter hun

rækker en bamse til sin interaktionspartner (bilag 4, nr.11, l.10). I sekvens 17 er opfyldelsen

mere indirekte, da E. ikke ytrer sig, men kigger op som svar på modpartens ytring ”Prøv se, man

ka’ ik’ se tegned’!” (bilag 4, nr.17, l.3).

Denne form for indirekte opfyldelse af andres ønsker gør sig også gældende i en del andre

tilfælde, hvor E. bl.a. stopper, når de andre børn beder hende om det. Følgende er et eksempel

herpå:

75


E: ... (åbner tæppet ind til hulen) Arrrrgh!

(De andre piger, El., C. og Em., i kor inde i hulen): La’ nu vær’! Det’ en tiger, det’ en tiger! Gå så

ud, tiger!

E: (slipper tæppet ind til hulen og kravler rundt på gulvet) (bilag 4, nr.1, l.11).

E. formår også at opfylde fordringerne for gavmildhedsmaksimen i situationer, hvor hun følger

pædagogernes eller min anvisning om at stoppe, når hun bliver for fysisk og overskrider de

andre børns grænser:

E: (tager fat om El.’s arm og klemmer til)

El: (skriger) Moaar

S (pædagog): Ja, E., E.!

(E. stopper og slipper El.’s arm, kravler ind i hulen) (bilag 4, nr.2, l.15).

Lignende episoder fremgår af sekvens 3, 6 og 7, hvor E. nonverbalt opfylder mine og

pædagogernes ønsker ved at stoppe, når hun bliver for voldsom (bilag 4, nr.3, l.4; nr.6, l.9; nr.7,

l.4), og derved formår at følge maksimen for gavmildhed.

Brud på maksimen om gavmildhed

Det eneste tilfælde, hvor det ikke lykkes for E. at kommunikere i overensstemmelse med

gavmildhedsmaksimen, er det tilfælde, hvor hun overskrider tre andre maksimer samtidig med

ytringen ”Og du må ik’ kom’ hjem til mig mang’ gang’!” (bilag 4, nr.9, l.6). Denne situation er

mere indgående beskrevet i starten af dette afsnit.

Overholdelse af maksimen om positivitet og maksimen om takt

Selv om tilfældene, hvor E. bryder med posivitetsmaksimen, er stærkest repræsenterede i mine

data, er der dog også eksempler på, at hun formår at overholde maksimen. Dette ses bl.a. i

sekvens 9, hvor E. leger med en anden pige og starter med at sige ”Du må godt kom’ hjem til

mig, M. (aer M. på knæet) Du må godt kom’ hjem til mig i da’” og senere i samme sekvens ”Du

må godt få min papirsflyver, så ka’ du skyd’… (giver M. sin papirflyver og rejser sig helt op)

imens” (bilag 4, nr.9, l.4; nr.9, l.11). Begge tilfælde viser, at E. er positivt indstillet over for sin

76


samtalepartner. Yderligere eksempler på denne positivitet ses i sekvens 11 og 17 (bilag 4, nr.11,

l.6; nr.17, l.5), hvor E. samtidig undgår uenighed.

Som tidligere nævnt er taktmaksimen også stærkest repræsenteret på den negative side –

kun i 2 ud af 12 tilfælde formår E. at være hensynsfuld over for modparten, som følgende

eksempel indikerer:

E: Du må godt få den! (giver M. bamsen, hopper) (bilag 4, nr.11, l.10).

Her forsøger E. at være mindst mulig til besvær for sin interaktionspartner ved at give hende

bamsen, selv om E. kort forinden har taget bamsen med ordene ”Okay, nu’ mig”. Mine

optagelser viser desuden et eksempel på overholdelse af taktmaksimen udtrykt nonverbalt:

E: Jeg vil godt se den rigtigt!

S: ... Det ka’ du ik’!

(E. går tilbage på sin plads ved bordet) (bilag 4, nr.17, l.10).

I stedet for at insistere trækker E. sig og viser derved hensynsfuldhed over for modparten.

Som i de to foregående eksempler i forbindelse med positivitetsmaksimen er de nævnte

eksempler på overholdelse af taktmaksimen samtidig også en overholdelse af

enighedsmaksimen.

Ovenstående analyse viser, at E. som nævnt har vanskeligheder ved at følge

høflighedsmaksimerne, hvilket i mange situationer fører til en overtrædelse af de andre børns

grænser. Brown & Levinson (1987) opfordrer samtalepartnere til, at deres eventuelle brud med

en eller flere af høflighedsmaksimerne – de såkaldte face‐truende handlinger (FTA) – foregår så

nedtonet og indirekte som muligt. Derved undgås, at modparten føler sig tilsidesat eller

krænket. Denne nedtoning kan ske ved hjælp af Brown & Levinsons nedtoningsstrategier

(høflighedsstrategier) (se afsnit 3.5.1. for detaljeret redegørelse af nedtoningsstrategierne).

I det følgende afsnit vil jeg analysere E.’s udøvelse og nedtoning af face‐truende handlinger.

Datamaterialet til analysen ses i bilag 5 og har farvekoden grøn. Tallene i parentes henviser

til den måde, hvorpå face‐truslen udøves mod modtagers positive [1] eller negative face [2]

eller mod talers eget positive [3] eller negative face [4].

77


8.5. Face

Face er, som nævnt i afsnit 3.5., at betragte som en identitet, og taler eller tilhører kan i en

samtalesituation føle sig truet eller blive ydmyget, hvis face ikke opretholdes. B & L mener

(Brown & Levinson (1987)), at der ofte tages hensyn til face i social interaktion, idet

samtaleparterne har interesse i at opretholde eget samt partnerens face. Denne hensynstagen

til samtaleparternes face kan dog føre til overtrædelse af f.eks. Grices maksimer i forbindelse

med samarbejde i samtalen.

8.5.1. E.’s udøvelse og nedtoning af face‐truende handlinger (FTA)

I forbindelse med face‐truende handlinger skelner Brown & Levinson (1987) mellem de

talehandlinger, der kan true positivt og negativt face hos både modtager og taler.

8.5.2. Udøvelse mod modtagers positive face

Irettesættelser

Nogle af E.’s ytringer fremstår som irettesættelser og kommer derved til at virke truende mod

modtagerens face, som følgende eksempel indikerer:

M: (kaster med papirflyveren)

E: Nej, jeg ska’ stå… (vifter med armen for at signalere, hvor M. skal stå) Man ska’ gå ned på

det gule gulv! (bilag 5, nr.9, l.14‐15).

I eksemplet irettesættes M. af både E.’s første og anden ytring, der samtidig ikke forsøges

nedtonet. Ytringerne kunne være forsøgt nedtonet med negativ høflighed, men da E. via sin

irettesættelse indirekte tvinger modtager til at stå på det gule gulv, bryder hun med

fordringerne for at benytte den negative høflighedsstrategi. Et andet eksempel på en

irettesættelse af modparten er følgende:

E: (går tæt på M.) Man ka’… Man ka’ ik’ put’ batterier i den (går helt tæt på M.’s hoved). Så

man ka’... Man ka’ ik’ tænd’ den mang’ gang’, det må man ik’! (hopper) (bilag 5, nr.11, l.2‐3).

Her udøver E. også en face‐truende handling mod modtagers positive face og heller ikke denne

FTA forsøges nedtonet. Flere eksempler på irettesættelser, der truer modtagers positive face,

78


er bl.a. at finde i sekvens 11, 12 og 23 (bilag 5, nr.11, l.8; nr.12 l.5; nr.23, l.2 og l.6). I disse

tilfælde forsøger E. heller ikke at nedtone sine face‐trusler ved hjælp af høflighedsstrategierne.

Skabe uenighed

En anden måde at true modtagers positive face på, der jævnligt forekommer i mine optagelser,

er ved at skabe uenighed parterne imellem. I det følgende eksempel starter E. interaktionen ud

med at være positivt indstillet over for modparten, hvilket opfordrer til samarbejde og enighed:

E: Du må godt kom’ hjem til mig, M. (aer M. på knæet) Du må godt kom’ hjem til mig i da’

M: Mange gange

E: Og du må ik’ kom’ hjem til mig mang’ gang’! (bilag 5, nr.9, l.7).

Dog bliver E.’s anden ytring en face‐truende handling, da hun er uenig med modparten og ikke

forsøger at nedtone den truende handling. I sekvens 2 (bilag 5, nr.2, l.8) og sekvens 5 (bilag 5,

nr.5, l.8) forekommer andre eksempler på situationer, hvor E. via sine ytringer udtrykker

uenighed uden at benytte nedtoningsstrategier.

Mine data giver også eksempler på, at E. skaber potentielle optakter til uenighed og derved

truer modpartens positive face: ”Okay, nu’ mig! (går hen til M. og tager bamsen)” (bilag 5,

nr.11, l.8). Dog reagerer modparten ikke negativt herpå, hvilket får facetruslen til at virke

mindre skadende. Dog mener jeg alligevel ikke, at E.’s ytring i denne sammenhæng kan siges at

have en nedtonende karakter.

Et andet eksempel, hvor E. via sin adfærd og efterfølgende ytring lægger op til uenighed, er

det følgende, der bestemt heller ikke foregår nedtonet:

E: (tager et hegn fra L.) Jeg ska’ ha’ den her!

L: Nej, E! Den brugt’ jeg, E. (tager den ud af hånden på E.) (bilag 5, nr.14, l.1).

Her overtræder E. direkte L.’s grænser ved at formode, det er i orden, hun tager legohegnet.

Den negative høflighedsstrategi fordrer, at man ikke antager noget, så hvis E. havde benyttet

denne nedtoningsstrategi og i stedet for at antage f.eks. havde stillet et spørgsmål, kunne hun

formodentlig have undgået konflikten med modparten.

I sekvens 20 ses, at E. også formår at skabe uenighed nonverbalt, da hun stiller en legohest

ind i en anden piges legohus uden at have spurgt om lov (bilag 5, nr.20, l.1).

79


De ovenstående eksempler på face‐trusler, som E. udøver mod modtagerens positive face

via skabelsen af uenighed, kan samtidig betragtes som indirekte udfordringer, da E. overskrider

modpartens grænser.

Udfordringer og fornærmelser

I sekvens 5 og 14 fremstår E.’s ytringer ”Du må ik’ være med i vores leg” (bilag 5, nr.5, l.8) og

”Du må ik’ være med...!” (bilag 5, nr.14, l.7) også som indirekte udfordringer. Desuden kan

ytringerne opfattes som fornærmelser og falder derfor inden for to af kategorierne i forbindelse

med de måder, hvorpå man kan true modtagerens positive face. Andre eksempler på face‐

truende handlinger, der har en fornærmende karakter ses i sekvens 9 (bilag 5, nr.9, l.7) og 23

(bilag 5, nr.23, l.2). E. gør intet forsøg på at nedtone disse udfordringer og fornærmelser.

Kritik

Mine optagelser viser også et eksempel på, at E. via en kritisk ytring skaber en face‐truende

handling mod modpartens positive face: ”De der er ik’ rigtige!” (bilag 5, nr.23, l.2). Denne

direkte kritik af modpartens valg af legoklodser kan betragtes som en udøvelse via den

ligefremme erklæringsstrategi, der fordrer en direkte, klar og kortfattet ytring og derved

opfylder alle Grices maksimer i forbindelse med samarbejde. Dog udøves en face‐truende

handling normalt kun via den ligefremme erklæringsstrategi, når taler og modtager er enige

om, at hensynet til face er irrelevant eller uhensigtsmæssigt (som i ulykkestilfælde,

madopskrifter mfl.). Dette mener jeg ikke er tilfældet i det nævnte eksempel og betragter

derfor ikke E.’s kritiske ytring som forsøgt nedtonet.

Åbenlyst ikke‐samarbejde

En anden måde at udøve face‐truende handlinger mod modtagers positive face på er ved

åbenlyst ikke at samarbejde. Dette forekommer der jævnligt eksempler på i E.’s interaktion

med de andre børn, og i 3 ud af 5 tilfælde foregår dette udtryk for ikke‐samarbejde nonverbalt:

C: (henvendt til E.) Ved du hvad, E.? El. har taget min sutsko!

E: ... (hopper, mens hun kigger på C.) (bilag 5, nr.3, l.6).

80


Et lignende eksempel er at finde i sekvens 19, hvor E. ikke responderer på den anden piges

”Av!”, der afstedkommes af, at E. støder ind i hende med en legoplade (bilag 5, nr.19, l.5).

Yderligere forekommer en situation, hvor E.’s respons ikke blot mangler karakter af

samarbejde, men også fremstår som usympatisk:

E: (bange/hysterisk stemme) Nej, nej, nej, nej! (niver El.)

El: Av, mine bryster

E: (griner) (bilag 5, nr.1, l.6).

I de tre nævnte eksempler er der tale om ekstreme tilfælde af manglende brug af

nedtoningsstrategier. I sekvens 14 og 20 forefindes andre eksempler på E.’s udøvelse af

facetruende handlinger, der realiseres via ikke‐samarbejdende ytringer (bilag 5, nr.14, l.1;

nr.20, l.1).

Udtryk for voldsomme følelser

At give udtryk for voldsomme følelser er også en måde at udøve face‐truende handlinger på.

Denne form for face‐trussel mod modtagers positive face udtrykkes i E.’s tilfælde ikke direkte

via ytringer, men gennem et mere fysisk og nonverbalt udtryk, hvilket nedenstående eksempel

indikerer:

E: (kravler op og slår på hulens tag, råber) Bum, bum, bum, bum! (tager fat om El.’s ryg og

bider) (bilag 5, nr.6, l.6).

Et lignende tilfælde ses i sekvens 7, hvor E.’s udtryk for voldsomme følelser viser sig ved, at hun

tager hårdt fat om en anden piges ben og niver (bilag 5, nr.7, l.1). I sekvens 1 og 2 forekommer

yderligere eksempler på denne type udøvelse af face‐truende handlinger (bilag 5, nr.1, l.4; nr.2,

l.11).

E.’s adfærd i disse foregående situationer er ikke på nogen måde forsøgt nedtonet via

høflighedsstrategierne og skaber store vanskeligheder for hende i det sociale samspil med de

andre børn.

81


8.5.3. Udøvelse mod modtagers negative face

Stærke negative følelsesudbrud

Ovenstående eksempler, der er et udtryk for E.’s voldsomme følelser, kan også betragtes som

udøvet mod modtagerens negative face. Hendes følelsesudbrud i disse nævnte situationer

(bilag 5, nr. 1, l.4; nr.2, l.11; nr.6, l.6; nr.7, l.1) fremstår nonverbale.

Ingen af situationerne forsøges nedtonet, da en sådan fysisk adfærd er meget direkte i sit

udtryk.

Ordrer

En anden måde at udøve face‐truende handlinger mod modtagerens negative face på er ved at

rette ordrer mod modtageren, som følgende eksempel viser:

M: (kaster med papirflyveren)

E: Nej, jeg ska’ stå… (vifter med armen for at signalere, hvor M. skal stå) Man ska’ gå ned på

det gule gulv! (bilag 5, nr.9, l.14‐15).

I denne situation ønsker E. at diktere legens regler og få M. til at følge dem, hvilket sker på en

direkte måde. Derved forsøger hun at tvinge M., hvilket ikke stemmer overens med måden at

benytte den negative høfligheds nedtoningsstrategi på.

Et andet eksempel på en af E.’s ytringer, der kan tolkes som en ordre, er ”Okay, nu’ mig!”

(bilag 5, nr.11, l.8), hvor E. direkte signalerer, at hun skal have den bamse, som den anden pige

har. Heller ikke her er ytringen forsøgt nedtonet.

Forslag

En langt mildere form for dikteren, der kan true modpartens negative face, er E.’s ytringer

formuleret som forslag, hvilket følgende situation er et eksempel på:

El: (tager tasken fra bænken) Hvem er det’s?

E: (vender sig om og kigger på El.) Det’ børnehavens (bilag 5, nr.13, l.2).

I denne situation kommer E. med et bud på, hvem tasken tilhører og benytter sig af en positiv

nedtoningsstrategi i samme ombæring; hun fordrer enighed ved at svare så konkret

82


modpartens ytring som muligt, og samtidig opfylder hun El.’s ønske om at få at vide, hvem

tasken tilhører.

Et andet eksempel på at ytre sig via forslag fremgår af sekvens 11, hvor E. siger ”Man kan

bar’ tryk på den...”, mens hun viser en anden pige, hvor man skal trykke på hendes julebamse,

for at den spiller musik (bilag 5, nr.11, l.4). Denne ytring kan samtidig betragtes som et råd til

modparten.

Tilbud

Der er i følge mine data også eksempler på, at E. via tilbud til modparten truer dennes negative

face. Dette ses bl.a. i følgende tilfælde:

E: Du må godt kom’ hjem til mig, M. (aer M. på knæet) Du må godt kom’ hjem til mig i da’

(bilag 5, nr.9, l.4).

Her tilbyder E., at M. må besøge hende og forsøger herved at nedtone en potentiel face‐trussel

ved hjælp af den positive høflighedsstrategi; E. fordrer fællesskab og forsøger samtidig at

opfylde M.’s ønske om at måtte besøge E. Man kan også argumentere for, at E. i sin nedtoning

benytter sig af den ligefremme erklæringsstrategi, idet ”faren” i forhold til modpartens face er

relativt lille, da der i situationen er tale om et tilbud.

Jeg mener dog, at E. i højere grad kunne have nedtonet sin ytring ved f.eks. at have

formuleret den som et spørgsmål til M. (”Har du lyst til at komme hjem til mig i dag?”). Herved

kunne hun have undgået, at tilbuddet nærmere virker antagende – at M. gerne vil hjem til E. –

og dermed fremstår som en indirekte tvang af M., hvilket virker krænkende på M.’s negative

face.

Andre eksempler, der også kan betragtes som tilbud fra E.’s side, er at finde i sekvens 9 (”Du

må godt få min papirsflyver, så ka’ du skyd’... imens” (bilag 5, nr.9, l.11)) og sekvens 11 (”Du må

godt få den!” (bilag 5, nr.11, l.10)). I disse situationer forsøger E. med sin positivitet over for

modparten at nedtone face‐truslen, der ligger i tilbuddet, men ligesom ovenfor havde effekten

af nedtoningen formodentlig været større, hvis E. havde formuleret sine ytringer som

spørgsmål.

83


8.5.4. Udøvelse mod talers face

Indrømmelser

Face‐truende handlinger kan som tidligere nævnt også udøves mod talerens eget positive eller

negative face. For E.’s vedkommende foregår dette via indirekte indrømmelser i situationer,

hvor hun, som følge af pædagogers eller mine anvisninger, stopper med den fysiske handling,

hun er i gang med overfor et andet barn. Dette ses bl.a. i nedenstående eksempel:

E: ... (tager fat om El.’s arm og klemmer til)

El: (skriger) Moaar

S (pædagog): Ja, E., E.!

(E. stopper og slipper El.’s arm, kravler ind i hulen) (bilag 5, nr.2, l.15).

E.’s nonverbale handling, hvor hun stopper med at klemme El.’s arm, fungerer her som en

indrømmelse af, at hun har overskredet nogle grænser. En lignende situation, hvor E. kravler

skrigende rundt på taget af en hule, er at finde i sekvens 3:

E: (slår på hulens tag og skriger ned i taget) Bum, bum (slår endnu et par gange på taget)

S (pæd.): Stop E.!

(E. kravler ned) (bilag 5, nr.3, l.4).

Her er E. ikke fysisk i sin handling over for et andet barn, men fysisk i en anden forstand og

indrømmer ved at kravle ned fra hulens tag efter pædagogens anvisning at have gjort noget,

der ikke var ok.

Flere eksempler på denne type indrømmelser fremgår af sekvens 6 og 7 (bilag 5, nr.6, l.9;

nr.7, l.5).

I alle ovennævnte situationer, hvor E.’s nonverbale handlinger i form af indirekte

indrømmelser fremstår som trusler mod hendes eget positive face, er magtrelationerne mellem

de to parter klart definerede – det er pædagogerne (og mig), der bestemmer. Derfor benytter

E. sig af den ligefremme erklæringsstrategi til at nedtone sine handlinger, idet hun gør, hvad

hun bliver bedt om.

84


8.6. Generelle betragtninger af E. ud fra data

Foruden ovenstående analyse af E.’s ytringsfunktioner og hendes forholden sig til samarbejde,

høflighed og face giver mine data et mere overordnet billede af E.’s adfærd. Jeg finder det

væsentligt at foretage en kort analyse af denne mere generelle adfærdsprofil for derigennem at

gøre analysen så komplet som mulig.

I bilag 6 forefindes datamaterialet brugt til dette analyseafsnit med rød som farvekode.

Uskrevne regler for interaktion

I mange sammenhænge viser optagelserne, at E. er ikke bevidst om de uskrevne regler for

interaktion og dermed for, hvordan man mere indirekte opfører sig på et socialt plan. Hun har

f.eks. vanskeligheder ved at vurdere, hvor tæt man står på de andre børn, når man snakker med

dem, hvilket følgende eksempel indikerer:

E: (går tæt på M.) Man ka’… Man ka’ ik’ put’ batterier i den (går helt tæt på M.’s hoved). Så

man ka’... (bilag 6, nr.11, l.2).

Andre eksempler ses i sekvens 17, hvor E. går hen til en anden pige og stiller sig tæt op af

hende, idet hun spørger ”Hvordan tegner man den?” (bilag 6, nr.17, l.5) og i sekvens 3, hvor E.

kravler helt tæt på en anden pige, der befinder sig på taget af en hule (bilag 6, nr.3, l.1).

Overskridelse af grænser

At E. generelt har svært ved de sociale spilleregler viser sig ydermere ved, at hun mangler

fornemmelse for de andre børns grænser – og særligt overskrider deres grænser fysisk.

Som nævnt i ovenstående analyse (afsnit 8.2. til 8.5.) er E. ofte fysisk i sit udtryk – der er

jævnligt episoder, hvor hun handler fysisk som ved at nive, bide eller lignende. Dette kan, som

jeg løbende gennem analysen har været inde på, skyldes flere faktorer.

E. føler måske ikke, at hendes ”verbalitet” altid slår til i hendes kommunikation og samspil

med de andre børn, hvilket ses i sekvens 2, hvor hun følger sin ytring op med at tage fat om en

anden piges arm og klemme til (bilag 6, nr.2, l.11). Et lignende eksempel er det følgende, hvor

E.’s ytring ”Det var en tiger, El.” heller ikke står alene, men suppleres af, at E. tager fat om El.’s

hoved og gentager sin ytring (bilag 6, nr.1, l.8).

85


En anden grund til, at E. jævnligt er fysisk i sin adfærd i interaktionen med de andre børn kan

skyldes, at hun bliver opildnet af de forudgående handlinger, og derved har endnu sværere end

ellers ved at vurdere, hvor de andre børns grænser går og tolke deres signaler (bilag 6, nr.6, l.7

og nr.7, l.1).

Netop E.’s vanskeligheder ved at forstå og tolke de andre børns signaler og kropssprog ser

jeg også som en mulig grund til, at hun ofte er fysisk i sit udtryk, idet hun ikke formår at agere i

legen eller interaktionen på det plan, de andre børn befinder sig på. Derved føler E. sig

formodentlig hægtet af både kommunikativt og personligt og kan via sin fysiske adfærd få

kontakt og opmærksomhed igen – omend på en negativ måde.

Hoppende adfærd

E.’s fysiske ageren kommer også til udtryk på et andet plan, der ikke involverer de andre børn.

E. har en tendens til at hoppe på stedet i situationer, hvor hun er begejstret, ivrig eller lignende,

som sekvens 1 illustrerer:

E: (løber tilbage til hulen og slår på taget) Det var en tiger. Det var ik’ mig, El. (sætter sig ned

foran hulen) Det var en tiger, El. (tager fat om El.’s hoved – El. skubber E. væk). Det var en tiger

(rejser sig op), det var en tiger, det var en tiger (E. hopper imens) (bilag 6, nr.1, l.7‐9).

I denne situation er E. meget ivrig efter at fortælle modparten (El.), at det ikke var hende, der

slog på hulens tag, men en tiger. Denne ivrighed, der suppleres af E.’s hoppen, gør sig også

gældende i sekvens 11, hvor E. ivrigt fortæller modparten, hvordan hendes julebamse virker

(bilag 6, nr.11, l.3‐4). Også i sekvens 2 ses en situation, hvor E. er ivrig efter at overbevise

modparten om, at hun ikke var en tiger længere (bilag 6, nr.2, l.8). Her suppleres E.’s hoppen

endvidere af en spjætten med armene.

Mine optagelser viser også et tilfælde, hvor E.’s hoppen træder i stedet for en respons:

C: (henvendt til E.) Ved du hvad, E.? El. har taget min sutsko!

E: ... (hopper, mens hun kigger på C.) (bilag 6, nr.3, l.6).

86


Skelnen mellem leg og virkelighed

Optagelserne viser desuden, at E. i nogle sammenhænge sandsynligvis har svært ved at skelne

leg og virkelighed fra hinanden. Dette kommer bl.a. til udtryk i en situation, hvor E. bliver bange

for en anden pige, der leger tiger, og følger sine skrige‐/hvinelyde op med at løbe over og

gemme sig bag mig, mens hun med bange stemme siger ”Nej, nej, nej” (bilag 6, nr.1, l.2‐4). Et

lignende eksempel er at finde i sekvens 2 (bilag 6, nr.2, l.4‐5). Denne måde at reagere på vidner

om, at E. har svært ved at forstå sammenhænge mellem personer, situationer og handlinger og

vanskeligheder ved at sætte tingene i den rette forbindelse med hinanden, hvilket formodentlig

er et resultat af hendes pragmatiske sprogvanskeligheder og autistiske træk.

87


9. Resultater

I dette afsnit vil jeg gennemgå resultaterne fra de fem dele i analysen; ytringsfunktioner,

samarbejde, høflighed, face og de mere generelle observationer af E.

9.1. E.’s ytringsfunktioner

I de tre udvalgte analysesituationer fordeler E.’s ytringsfunktioner sig på 109 ytringer eller

ytringssekvenser spændende fra ét enkelt ord til op mod ti ord. Selv om der flere gange er

episoder, hvor E. gentager den samme ytring flere gange i træk, har jeg talt hver ytring eller

ytringssekvens med som en selvstændig enhed. Nogle ytringer har mere end blot én funktion

og er derfor talt med under hver kategori, som de repræsenterer. Nedenstående oversigt viser

den konkrete fordeling af E.’s ytringer:

Ytringsfunktion Antal

ytringer

Ytringsfunktions‐

underpunkter

Ingen funktion [1] 11 a) Legelyde

b) Syngelyde

c) Andre lyde u. særlig funktion

Styrende eller selvstyrende 9 a) Støtte/planlægge andres aktivitet/adfærd

funktioner [2]

b) Støtte/planlægge egen aktivitet/adfærd

Instruerende funktioner [3] 8 a) Instruere og forklare a) 8

Instrumentelle funktioner [4] 9 a) Få noget/få noget gjort

a) 8

b) Undgå at få noget/undgå at få noget gjort b) 1

Følelsesmæssige funktioner [5] 11 a) Udtrykke egne positive/negative følelser a) 3

b) Fremkalde positive/negative følelser hos

modparten

b) 8

Sociale funktioner [6] 40 a) Få kontakt/opmærksomhed

a) 16

b) Appellere om støtte/accept

b) 4

c) Søge medfølelse

c) 1

d) Hævde sig

d) 5

e) Holde samtalen i gang af høflighed e) 0

f) Konstatere/fastslå noget

f) 18

Intellektuelle funktioner [7] 21 a) Berette/fortælle om noget

a) 5

b) Spørge for at få noget at vide

b) 15

c) Tjekke modtagers viden

c) 0

d) Overbevise

d) 1

Ytringer i alt 109

Fordeling på

underpunkter

a) 6

b) 2

c) 2

a) 3

b) 6

88


Af oversigten på foregående side fremgår, at E.’s instruerende funktioner (kategori 3) af typen

”Man ska’ gå ned på det gule gulv” (bilag 2, nr.9, l.14) og ”så ka’ du skyd’… imens” (bilag 2, nr.9,

l.11) fremstår som svagest repræsenterede i mine data med 8 ytringer.

Til gengæld er der en tydelig repræsentativ overvægt af de ytringer, der har en social

funktion (kategori 6) (40 ytringer). Herunder er det specielt E.’s konstaterende/fastslående

ytringer, der er stærkest repræsenterede. Et eksempel på denne type ytring er ”Det var en

tiger” (bilag 2, nr.1, l.7‐9) mfl. (se bl.a. bilag 2, nr.21, l.2 og nr.23, l.6). De sociale ytringer, der

bruges til at få kontakt eller opmærksomhed, som f.eks. ”Hej, bansurka‐løve!” (bilag 2, nr.8, l.2

og 4), er også stærkt repræsenterede.

Også repræsentationen af de intellektuelle funktioner (kategori 7) er høj (21 ytringer), hvor

især E.’s ytringer med en spørgende funktion er dominerende. Ytringen ”Hvordan tegner man

den?”(bilag 2, nr.17, l.5) er et eksempel på denne ytringsfunktion, da E. her spørger for at få

noget at vide.

Det skal dog tilføjes, at kategorien med de sociale funktioner også er den med flest

underkategorier, og derfor hører mange ytringer til i netop denne kategori. Desuden har E. som

nævnt en stærk tendens til at gentage sine ytringer eller ytringssekvenser (jævnfør bl.a. sekvens

1, l.7‐9; sekvens 6, l.2‐5; sekvens 8, l.2‐4 (bilag 2)), hvilket medvirker til at gøre kategorien med

de sociale funktioner og kategorien med de intellektuelle funktioner dominerende.

Hvis disse forhold tages i betragtning kan E.’s brug af ytringer siges at være nogenlunde

jævnt fordelt på alle typer af ytringsfunktioner.

9.2. E.’s evne til at overholde samarbejdsprincippets maksimer

Analysen af E.’s forholden sig til maksimerne for samarbejde viser, at antallet af situationer,

hvor hun formår at følge samarbejdsprincippets maksimer, er dominerende. I 22 tilfælde

samarbejder E. med sin interaktionspartner ud fra en eller flere af Grices maksimer, mens det i

10 tilfælde ikke lykkes.

I 3 situationer overholder E. alle maksimerne i en ytringsudveksling, som det følgende er et

eksempel på:

El: (tager tasken fra bænken) Hvem er det’s?

89


E: (vender sig om og kigger på El.) Det’ børnehavens (bilag 3, nr.13, l.2).

E.’s ytring indeholder her den nødvendige information i forhold til samtalens formål (kvantitet),

er sand (kvalitet), indeholder samtalens emne (relation) og er entydig og direkte (måde). Ellers

er det primært kvantitets‐ og mådesmaksimen, der formås overholdt.

I 7 tilfælde lykkes det E. at overholde kvantitetsmaksimen ved at give så meget information

som nødvendigt i forhold til samtalens formål (f.eks. med ytringen ”Du sidder på min stol, A!”

(bilag 3, nr.23, l.6)), og kun i 2 tilfælde bryder hun med maksimen (se bl.a. bilag 3, nr.19, l.2).

Også mådesmaksimen og dermed fordringen om at skulle udtrykke sig klart og direkte uden

flertydighed og omsvøb formår E. i 8 ud af 12 tilfælde at overholde. Den følgende

ytringsudveksling er et eksempel på E.’s overholdelse af Grices maksime om måde:

L: (tager en legoplade op af kassen, henvendt til E.) Du bruger ik’ den her, vel?

E: (kigger på L.) Nej (bilag 3, nr.21, l.2).

Med hensyn til relationsmaksimen er fordelingen lige – 4 gange formår E. at være relevant

og opretholde samtalens emne (som det f.eks. ses i bilag 3, nr.5, l.8 og nr.9, l.6), og 4 gange

volder maksimen hende problemer (jævnfør bl.a. bilag 3, nr.5, l.8 for eksempel).

I forbindelse med kvalitetsmaksimen, der fordrer sandhed, kan det diskuteres, om den

overhovedet repræsenteres i mine data. Jeg har dog valgt at medtage den i mine optegnelser,

da jeg mener, at den i større eller mindre grad forekommer i de situationer, hvor E. formår at

overholde alle maksimerne i samme ytringsudveksling (bilag 3, nr.5, l.8; nr.9, l.4‐6 og nr.13, l.2).

Min analyse belyser desuden, at E. i nogle situationer udviser en anden form for

samarbejdende adfærd. Dette ses i situationer, hvor E. følger pædagogernes eller min anvisning

om at stoppe med den fysiske handling, hun er i gang med, og derved indirekte indrømmer, at

hun har overskredet nogle grænser. Et eksempel herpå er det følgende:

E: (tager fat om El.’s arm og klemmer til)

El: (skriger) Moaar

S (pædagog): Ja, E., E.!

(E. stopper og slipper El.’s arm, kravler ind i hulen) (bilag 3, nr.2, l.11‐14).

Denne type samarbejde kan siges at foregå mere indirekte end i de situationer, hvor E. via sine

ytringer udviser samarbejdende adfærd over for sin interaktionspartner.

90


E. fremviser altså ifølge ovenstående resultater generelt en evne til at samarbejde sprogligt og

adfærdsmæssigt ud fra Grices samarbejdsprincip, idet hun overvejende formår at overholde

maksimerne.

9.3. E.’s forholden sig til høflighedsmaksimerne

I afsnit 8.4. om E.’s evne til at følge Grices maksimer for samarbejde indikerede mine

optagelser, at E. overvejende formår at overholde maksimernes fordringer. I forbindelse med

Leechs konventioner for høflighed ser billedet dog anderledes ud, da E. i 26 ud af 47 tilfælde

ikke kommunikativt formår at interagere efter høflighedsmaksimerne. Fordelingen mellem de

seks forskellige maksimer ses af nedenstående oversigt:

Høflighedsmaksimer + ‐

Takt [1] 2 10

Gavmildhed [2] 8 1

Positivitet [3] 5 8

Beskedenhed [4] 0 1

Enighed [5] 6 5

Sympati [6] 0 1

I alt 21 26

Min analyse fremviser jævnligt situationer, hvor E. overtræder mere end én høflighedsmaksime

ad gangen og giver samtidig også et eksempel på, at hele fire maksimer overtrædes i samme

ytringsudveksling:

E: Du må godt kom’ hjem til mig, M. (aer M. på knæet) Du må godt kom’ hjem til mig i da’

M: Mange gange

E: Og du må ik’ kom’ hjem til mig mang’ gang’! (bilag 4, nr.9, l.6).

Her bryder E. med maksimerne om takt, gavmildhed, positivitet og enighed, da hendes sidste

ytring mangler hensynsfuldhed, ikke sigter mod at opfylde modpartens ønsker, er negativ i sit

udtryk og ikke tjener til at undgå uenighed.

Som det fremgår af ovenstående oversigt viser taktmaksimen sig som værende den mest

vanskelige for E. at følge – i 10 ud af 12 tilfælde lykkes det ikke for hende at være hensynsfuld

91


over for modparten, som f.eks. ytringen ”Du må ik’ være med i vores leg” (bilag 4, nr.14, l.6)

indikerer.

Det samme billede tegner sig i forbindelse med positivitetsmaksimen, hvor der er næsten

dobbelt så mange tilfælde (8 contra 5), hvor det ikke lykkes for E. at være positiv og undgå at

kritisere modparten som tilfælde, hvor det lykkes (bilag 4, nr.23, l.2).

Beskedenheds‐ og sympatimaksimerne er kun meget svagt repræsenterede i E.’s interaktion

– og for begges vedkommende er repræsentationen negativ i den forstand, at E. ikke formår at

opfylde maksimernes fordringer. Ifølge min analyse fremstår kun 2 situationer – i henholdsvis

sekvens 11 (bilag 4, nr.11, l.2‐3) og sekvens 1 (bilag 4, nr.1, l.6) – hvor disse maksimer optræder.

Hvad angår dét at søge den størst mulige fælles forståelse, og derved overholde maksimen

om enighed, er fordelingen mellem de tilfælde, hvor det lykkes og ikke lykkes for E.,

nogenlunde lige (6 tilfælde mod 5). I bilag 4, nr.14, l.1 ses et eksempel på E.’s overtrædelse af

enighedsmaksimen.

Udover maksimen om enighed fremgår det desuden af analysen, at E. formår at overholde

høflighedskonventionerne, hvad angår gavmildhedsmaksimen. I 8 ud af 9 tilfælde er E. gavmild

med at opfylde andres ønsker, som følgende ytring og adfærd indikerer:

E: Du må godt få den! (giver M. bamsen, hopper) (bilag 4, nr.11, l.10).

Det ene tilfælde, hvor E. bryder med gavmildhedsmaksimen, overskrider hun samtidig tre

andre maksimer (bilag 4, nr.9, l.16).

Ovenstående resultater viser, at E. har vanskeligheder ved at følge høflighedsmaksimerne og

dermed kommunikativt og adfærdsmæssigt formå at interagere på høflig vis. Dette fører i

mange situationer til en overtrædelse af de andre børns grænser, som næste del af

resultatafsnittet belyser.

9.4. E.’s udøvelse og nedtoning af face‐truende handlinger (FTA)

Ifølge min analyse er der adskillige situationer, hvor E. med sine ytringer og sin adfærd truer

eller krænker de andre børns face, og dermed udøver face‐truende handlinger (FTA). Dette

forekommer i 30 tilfælde og sker overvejende i situationer, hvor E. ikke formår at overholde

92


maksimerne for høflighed. Dette er ikke overraskende, da høflighedsovertrædelserne i mange

sammenhænge fungerer som face‐truende handlinger. Face‐truslerne foregår primært mod

modtagerens positive face, og E. tager derved ikke hensyn til samtalepartnerens følelser eller

ønsker. Det er dog væsentligt at påpege, at flere af de face‐truende handlinger kan betragtes

som værende udøvende mod både modtagers positive og negative face (sidstnævnte på en

måde, hvor E. hindrer sin interaktionspartners handlefrihed) og er derfor repræsenterede

begge steder.

De fleste af E.’s face‐truende handlinger mod modpartens positive face fremstår som

irettesættelser (”Man ska’ gå ned på det gule gulv!” (bilag 5, nr.9, l.14‐15)) og skabelse af

uenighed parterne imellem (f.eks. bilag 5, nr.14, l.1).

Desuden forekommer jævnligt situationer, hvor E. åbenlyst ikke samarbejder i hendes

interaktion, og i 3 ud af 5 tilfælde foregår dette udtryk for ikke‐samarbejde nonverbalt, som

følgende eksempel viser:

C: (henvendt til E.) Ved du hvad, E.? El. har taget min sutsko!

E: ... (hopper, mens hun kigger på C.) (bilag 5, nr.3, l.6).

E.’s udeblivende respons på C.’s ytring ses her som et ekstremt tilfælde af ikke‐samarbejdende

adfærd og ytringsudveksling.

E.’s face‐trusler mod modpartens positive face sker i nogle situationer også via udfordringer

(bilag 5, nr.14, l.7), fornærmelser (”De der er ik’ rigtige!” (bilag 5, nr.23, l.2)) og gennem

voldsomme følelsesudbrud. Sidstnævnte sker ikke direkte via ytringer, men gennem et mere

fysisk og nonverbalt udtryk overfor modparten, idet E. niver, bider og lignende (bilag 5, nr. 1,

l.4; nr.2, l.11; nr.6, l.6; nr.7, l.1). Da E. i disse situationer er fysisk i sit udtryk, og derved i

ekstrem grad overskrider de andre børns grænser, er det ikke muligt for hende at forsøge at

nedtone face‐truslerne.

Denne fysiske adfærd, hvor E. udtrykker voldsomme følelser, kan også betragtes som udøvet

mod modtagerens negative face, da E. herved hindrer modpartens handlefrihed. Denne

hindring sker i følge min analyse også ved, at E. bl.a. retter ordrer (”Man ska’ gå ned på det gule

gulv!” (bilag 5, nr.9, l.14‐15)) og forslag mod modtageren (bilag 5, nr.13, l.2). Endvidere kan E.’s

tilbud til modparten true dennes negative face, som det følgende eksempel indikerer:

93


E: Du må godt kom’ hjem til mig, M. (aer M. på knæet) Du må godt kom’ hjem til mig i da’ (bilag

5, nr.9, l.4).

Denne ytring tvinger E.’s samtalepartner til at tage stilling til hendes tilbud og griber derved ind

i modpartens handlefrihed.

E.’s udøvelse af face‐trusler mod eget face er ganske svagt repræsenteret i mine data – kun i

4 ud af 30 tilfælde er udøvelsen rettet mod E.’s eget positive face. Dette foregår via indirekte

indrømmelser i situationer, hvor hun, som følge af pædagogernes eller mine anvisninger,

stopper med den fysiske handling, hun er i gang med overfor et andet barn. Følgende eksempel

belyser denne indirekte indrømmelse:

E: (kravler op og slår på hulens tag, råber) Bum, bum, bum, bum! (tager fat om El.’s ryg og

bider)

El: Aaaavvvv!

A (mig): E., E.! Ikke bide rigtigt! (E. stopper…) (bilag 5, nr.6, l.9).

I de 4 tilfælde er magtrelationerne mellem de to parter klart definerede – det er pædagogerne

(og mig), der bestemmer. Derfor benytter E. sig af den ligefremme erklæringsstrategi til at

nedtone sine handlinger, idet hun gør, hvad hun bliver bedt om.

Af min analyse fremgår ingen eksempler på face‐truende handlinger, der udøves mod E.’s

negative face.

I følge optagelserne er der mange eksempler på, at E. ikke benytter nedtoningsstrategierne i sin

udøvelse af de face‐truende handlinger. Mere konkret betyder det, at E. i 22 tilfælde i

forbindelse med en face‐truende handling ikke bruger en nedtoningsstrategi mod kun 8

tilfælde, hvor hun gør.

E.’s brug af nedtoningsstrategier er primært begrænset til brugen af den positive

høflighedsstrategi, der fordrer fællesskab/enighed eller et forsøg på at opfylde modtagerens

ønske om noget. I sekvens 13 ses et eksempel på E.’s brug af denne nedtoningsstrategi:

El: (tager tasken fra bænken) Hvem er det’s?

E: (vender sig om og kigger på El.) Det’ børnehavens (bilag 5, nr.13, l.2).

94


Her fordrer E. enighed ved at svare så konkret på modpartens ytring som muligt, og samtidig

opfylder hun El.’s ønske om at få at vide, hvem tasken tilhører. Derved benytter hun sig af den

positive nedtoningsstrategi.

I enkelte situationer (bl.a. bilag 5, nr.2, l.15 og nr.6, l.9) nedtoner E. dog også via den

ligefremme erklæringsstrategi ved at følge anvisninger. Dette foregår dog som nævnt på en

mere indirekte måde, da magtrelationerne i denne type situationer er klart definerede –

pædagogrolle vs. barnerolle.

9.5. Generelle betragtninger af E. ud fra data

Min analyse viser, at E. i mange situationer ikke er bevidst om de uskrevne regler for

interaktion, da hun f.eks. har vanskeligheder ved at vurdere, hvor tæt man står på de andre

børn, når man snakker med dem. Dette ses bl.a. i følgende eksempel:

E: (går tæt på M.) Man ka’… Man ka’ ik’ put’ batterier i den (går helt tæt på M.’s hoved). Så

man ka’... (bilag 6, nr.11, l.2).

At E. generelt har svært ved de sociale spilleregler viser sig ydermere ved, at hun mangler

fornemmelse for de andre børns grænser – og særligt overskrider disse grænser fysisk. Dette

viser sig ved, at hun jævnligt niver, bider og lignende i samspillet med de andre børn.

E.’s fysiske ageren kommer også til udtryk på et andet plan, der ikke involverer de andre

børn, idet hun har en tendens til at hoppe på stedet i situationer, hvor hun er begejstret, ivrig

eller lignende, som det f.eks. udtrykkes i sekvens 11:

E: (viser M., hvor man skal trykke på bamsen) Man kan bar’ tryk på den... (hopper) (bilag 6,

nr.11, l.3‐4).

Her er E. ivrig efter at fortælle modparten, hvordan hendes bamse virker.

Mine optagelser viser desuden, at E. i nogle sammenhænge formodentlig har svært ved at

skelne leg og virkelighed fra hinanden, da hun f.eks. reagerer kraftigt på en anden pige, der

leger tiger (bilag 6, nr.1, l.3‐4; nr.2, l.4‐5 mfl.), ved at skrige/hvine og med bange stemme sige

”nej, nej”. Ydermere følges hendes ytring op af, at hun løber over og gemmer sig bag mig.

95


Denne måde at reagere på vidner om, at E. har svært ved at forstå sammenhænge mellem

personer, situationer og handlinger og har vanskeligt ved at sætte tingene i den rette

forbindelse med hinanden.

96


10. Diskussion

Min undersøgelse er et single case‐studie af en pige (E.) på 4,9 år med pragmatiske

sprogvanskeligheder og autisme. Jeg har foretaget videooptagelser af pigens interaktion med

andre børn i børnehaven og bruger disse optagelser som genstand for en analyse af hendes

sociale og kommunikative kompetencer.

Formålet med dette speciale har været at undersøge, hvordan et barn med pragmatiske

sprogvanskeligheder agerer i forhold til interaktionens uskrevne kommunikationsregler.

Gennem mit arbejde som støttepædagog for E. har jeg observeret, at hun jævnligt har

vanskeligheder ved at interagere med de andre børn efter de forskrevne normer og regler, der

er for socialt samspil. Derfor fandt jeg det oplagt at undersøge, hvilke aspekter af pragmatikken

E. har vanskeligheder ved og hvorfor.

Mange forskere mener (Vejleskov (2007)), at talehandlingsteori er væsentlig i forhold til

småbørns sprogtilegnelse og sprogbrug, og derfor valgte jeg at koncentrere den første del af

analysen om E.’s brug af talehandlinger (ytringsfunktioner). Desuden har jeg i kraft af min

jobfunktion observeret, at E.’s vanskeligheder ofte er relateret til brugen af høflighedsbegrebet.

På den baggrund valgte jeg at fokusere resten af analysen på hendes evne til at samarbejde i

samtalen og hendes evne til at agere efter høflighedsnormerne i samspillet med andre børn.

For at belyse, hvor E. afviger fra ”det normale” i forbindelse med sine ytringer, samarbejde

og høflighed, valgte jeg en række pragmatiske principper som grundlag for analysen: Searles

klassifikation af talehandlinger (1977), der er modificeret af Vejleskov & Vedeler (1988) til at

omhandle ytringsfunktioner hos børn, Grices maksimer for samarbejde (1975), Leechs

høflighedsmaksimer (1983) og Brown & Levinsons teori om udøvelse og nedtoning af face‐

truende handlinger (1987).

97


Som min analyse viser, er E.’s betydeligste problem fokuseret omkring høflighed.

Leech (1983) og Brown & Levinson (1987) ser høflighed som et pragmatisk fænomen og

forklarer og fortolker høflighed som en strategi – eller strategier – der anvendes af en taler for

at fremme eller opretholde harmoniske relationer parterne i mellem.

E. formår overvejende ikke at fremme eller opretholde harmoniske relationer i sin

interaktion med andre børn, da hun ifølge mine analyseresultater ikke overholder maksimerne

for høflighed (takt, gavmildhed, positivitet, beskedenhed, enighed og sympati). E. udviser

sjældent hensyn overfor sin interaktionspartner og har ofte en kritisk indstilling over for

ham/hende og dennes handlinger. Derfor viser taktmaksimen og positivitetsmaksimen sig også

som værende de mest vanskelige for E. at følge.

Den manglende hensynstagen viser sig jævnligt gennem E.’s fysiske adfærd, hvor hun bider,

niver eller lignende. Denne fysiske adfærd kan skyldes mange faktorer. E. føler måske ikke, at

hendes ”verbalitet” slår til i hendes kommunikation og samspil med de andre børn, og derfor

følger hun sin ytring op med en fysisk understregning. Desuden forekommer det vanskeligt for

E. at agere i legen eller interaktionen på det plan, de andre børn befinder sig på, da hun ikke

formår at aflæse deres kropssprog og signaler. Derved føler hun sig formodentlig hægtet af

både kommunikativt og personligt og kan via sin fysiske adfærd få kontakt og opmærksomhed –

omend på en negativ måde. En anden væsentlig faktor er, at E. ofte bliver opildnet af

eventuelle forudgående ”vilde” handlinger, og derved har endnu sværere ved at vurdere, hvor

de andre børns grænser går og tolke deres signaler.

E.’s begrænsede forståelse af kropssprog og vanskeligheder ved at aflæse de andre børns

signaler stemmer overens med antagelsen om, at PLI‐børn kan have problemer med

aflæsningen af nonverbal adfærd (Bishop (2004)). I E.’s tilfælde udtrykker dette sig bl.a. ved, at

hun ikke stopper automatisk, hvis nogen siger ”av!”, ”nej!” eller ”stop!” – verbalt eller via deres

kropssprog. Ydermere overskrider E. ofte også de andre børns grænser fysisk, idet hun sidder

for tæt på i rundkreds og står for tæt på, når hun snakker med dem.

Samtidig virker det som om, E. har svært ved at definere sine egne grænser, hvilket

medvirker til at gøre samspillet med de andre børn vanskeligt. Hun har svært ved at sige fra

verbalt, når hun føler sig utryg, truet, vred eller ked af det, og siger derfor fra fysisk (ved at

98


skubbe, nive eller lignende) og kompenserer herved i en vis forstand for sine pragmatiske

sprogvanskeligheder.

I nogle sammenhænge formår E. dog at skabe harmoniske relationer i forhold til modparten,

da hun ofte er gavmild med at opfylde andres ønsker, og derved i dominerende grad

overholder gavmildhedsmaksimen. I alle tilfælde, hvor E. bliver for voldsom over for de andre

børn, følger hun pædagogernes eller mine efterfølgende anvisninger om at stoppe og indfrier

derved vores ønsker. Dette sker som resultat af E.’s bevidsthed om magtrelationerne

(pædagogrolle vs. barnerolle). Formodentlig er E. også kognitivt bevidst om, at hun har

overtrådt nogle grænser, men formår ikke selv at tolke, hvor grænserne for, hvad der er

”tilladt”, går, og hvornår man bør stoppe. At E. i overvejende grad formår at overholde

gavmildhedsmaksimen kan også ses som hendes forsøg på at kompensere for sin adfærd og et

forsøg på at blive accepteret af de andre børn.

På trods af E.’s evne til at overholde gavmildhedsmaksimen viser mine data stadig, at hun i

overvejende grad afviger fra de fordringer, som Leech opstiller via sine maksimer for, hvordan

man på høflig vis agerer i samspillet med andre.

Leech hævder (Leech (1983)) i sin høflighedsteori, at hans maksimer ikke er et udtryk for regler

om god opførsel, men snarere simple normangivelser, som man kan observere talere følge.

Denne forståelse er interessant, da jeg netop ser maksimerne som grundlæggende – men dog

uskrevne – regler i det sociale samspil. E.’s brud på høflighedsmaksimerne fremstår i mange

sammenhænge som brud på de uskrevne normopfattelser af, hvad god opførsel betragtes som.

Derfor skaber E.’s manglende høflighed også vanskeligheder for hende i interaktionen med de

andre børn, da børn med normal sproglig og social udvikling formodentlig i højere grad er

bevidste om god og dårlig opførsel.

Hvis samtaleparterne ser sig nødsagede til at bryde med en eller flere af høflighedsmaksimerne

og derved begå face‐truende handlinger, mener Brown & Levinson (1987), at dette skal foregå

så nedtonet og indirekte som muligt. Derved undgås, at samtalepartneren føler sig tilsidesat

eller krænket.

99


E.’s udøvelse og nedtoning af face‐truende handlinger er stærkt repræsenteret i mine data,

da hendes høflighedsovertrædelser i mange sammenhænge fungerer som face‐trusler mod

hendes interaktionspartner. Min analyse giver mange eksempler på, at E. ikke tager hensyn til

sin interaktionspartners følelser eller ønsker – hverken gennem sine ytringer eller via sin

adfærd (jævnfør ovenstående beskrivelse).

Jeg har i kraft af min jobfunktion som støttepædagog foretaget observationer af børn

jævnaldrende med E. På baggrund heraf finder jeg det tilladeligt at formode, at de fleste børn

inden for normalområdet i højere grad vil forsøge at tage hensyn til modpartens følelser eller

ønsker i interaktionen, da man herved formår at indgå i lege og samspil generelt på mere lige

fod med de andre børn.

Grunden til E.’s afvigende evne til at tage hensyn til sin samtalepartners følelser og ønsker

skyldes foruden hendes pragmatiske sprogvanskeligheder (PLI) i overvejende grad også hendes

autistiske træk. Hendes nyligt bekræftede diagnose infantil autisme stemmer godt overens med

de handlemønstre, hun udviser i mit datamateriale. Børn med autisme har ifølge Tiegerman‐

Faber (2002) udbredte sprogvanskeligheder, der begrænser deres evne til bl.a. at udtrykke

følelser, tale om tanker og tolke andres emotionelle adfærd. Dette begrænsede emotionelle

ordforråd har en negativ effekt på de autistiske børns evne til at kontrollere deres følelser og

regulere deres egen adfærd. Som tidligere nævnt har E. jævnligt en begrænset evne til verbalt

at udtrykke følelser og samtidig at tolke andres emotionelle adfærd. Det er sandsynligt, at dette

begrænsede følelsesmæssige ordforråd har en negativ effekt på hendes evne til at kontrollere

sine følelser og regulere sin egen adfærd i samspillet med andre børn.

Ifølge mine resultater er der også eksempler på, at E. krænker sin interaktionspartner ved at

presse ham/hende til at udføre en given handling (bl.a. via ordrer). Herved skaber hun en face‐

trussel, der ikke foregår nedtonet og indirekte, som anbefalet af Brown & Levinson (1987), og E.

afviger som følge deraf fra ”normalen”. Denne form for udøvelse af en face‐truende handling

observeres også blandt børn i almindelighed (Hansen (2005)). Jeg finder det alligevel

nærliggende at betragte denne adfærd som et resultat af E.’s autisme, da børn med autisme

ifølge Calloway mfl. (Calloway (1999) i Tiegerman‐Faber (2002)) bruger kommunikation til at

100


anmode om ting eller til at kontrollere andres adfærd snarere end som middel til social

interaktion.

Face‐trusler, der udøves mod E.’s eget face, er svagt repræsenterede i mine resultater.

Hendes manglende evne til at tolke andre børns emotionelle adfærd gør, at hun sjældent viser

ydmyghed ved f.eks. at udtrykke empati, ytre undskyldninger eller foretage indrømmelser.

Mine data fremviser kun få tilfælde, hvor E. benytter denne kommunikationsadfærd og dette i

situationer, hvor hun følger anvisninger fra pædagogers eller min side om at stoppe med en

given fysisk handling. Disse tilfælde kan betragtes som indirekte indrømmelser fra E.’s side, der

foregår på et nonverbalt plan.

Brown & Levinson (1987) mener, at der ofte tages hensyn til face i social interaktion, idet

samtaleparterne har interesse i at opretholde eget samt partnerens face. Denne hensynstagen

til samtaleparternes face kan føre til overtrædelse af f.eks. Grices maksimer i forbindelse med

samarbejde i samtalen.

I E.’s tilfælde ser billedet imidlertid anderledes ud, da hun ifølge analysens resultater i

overvejende grad formår at samarbejde i Grices forstand. Dette medvirker til, at hun jævnligt

overtræder maksimerne for høflighed og dermed udøver face‐truende handlinger.

Maksimerne for samarbejde opfordrer interaktionsparterne til at samarbejde sprogligt og så

direkte som muligt udtrykke, hvad de ved, og hvad de vil 84 . Heraf kan udledes, at sproget først

og fremmest ses som et middel til effektiv udveksling af informationer. E.’s måde at interagere

med de andre børn på er ofte direkte i sit udtryk, og hun bruger på grund af sine pragmatiske

sprogvanskeligheder og autisme primært kommunikationen til at udveksle informationer frem

for til at interagere socialt (jævnfør ovenfor). Formodentlig derfor formår hun i mange tilfælde

at følge maksimernes fordringer.

Grice pointerer (Grice (1975)), at samarbejdsprincippet ser bort fra, at samtaler i nogle

sammenhænge også bruges til at skabe og vedligeholde en god stemning, til at knytte og styrke

sociale relationer og til at undgå konflikter. Derved påpeger teorien om samarbejde, at en

overholdelse af samarbejdsprincippet ofte fører til en overtrædelse af høflighedsprincippet.

84 Drotner mfl. (1996).

101


Denne antagelse stemmer overens med E.’s måde at agere på ud fra de to principper. Derfor

kan diskuteres, hvor afvigende E. egentlig er i sin ageren i forbindelse med de uskrevne regler

for interaktion. Man kunne dog formode, at ”normale” i højere grad ville registrere samspillets

stemning og som følge deraf forsøge at nedtone deres udtrykkelse af samarbejdsprincippet for

at undgå at overskride høflighedsmaksimerne og derved krænke samtalepartneren. Denne

kompensation er E. ikke i stand til at foretage, da hun mangler fornemmelse for den

situationelle kontekst og ikke formår at afkode de andre børns signaler.

Vejleskov & Vedeler (1988) mener, at det allerede i forbindelse med 3‐4‐årige giver mening at

tale om hensigter med det sagte. Dette er også tilfældet i forhold til E., da hun ifølge mine data

har en hensigt med hver enkelt ytring.

Repræsentationen af ytringer uden funktion (kategori 1 i Vejleskov & Vedelers (1988)

iagttagelsesmetode) er relativt stor hos børn generelt (Hansen (2005)) og hænger sandsynligvis

sammen med børns forestillingsevne, idet ting og legetøj bliver mere levendegjort, når der

tilføjes lyd. E.’s brug af disse ytringsfunktioner fremstår ifølge analyseresultaterne nogenlunde

jævnt i sammenhold med de andre funktionskategorier og fremstår derfor ikke specielt

afvigende. Man kunne dog formode, at børn uden pragmatiske sprogvanskeligheder og

autistiske træk ville benytte disse legelyde og lignende i højere grad, da deres evne til at

forestille sig ting er mere intakt end denne forestillingsevne er hos PLI‐børn (Bishop (1997)).

Denne nedsatte forestillingsevne til at sætte ting, mennesker og handlinger i forbindelse med

hinanden samt E.’s vanskeligheder ved at afgive instruktioner, så modparten forstår, hvad hun

mener og dermed kan følge hendes tankegang, fremstår som en plausibel forklaring på, at de

instruerende ytringsfunktioner(kategori 3) er svagest repræsenterede hos E.

Ifølge mine optagelser er der ikke et eneste eksempel på, at E. benytter ytringer til at holde

samtalen i gang af høflighed. Dette ser jeg som en underbyggende faktor i forbindelse med

hendes manglende evne til at agere efter de uskrevne regler i interaktionen med andre. E. ser

som tidligere nævnt primært ytringer som et middel til at udveksle informationer frem for at

skabe socialt samspil.

102


Ovenstående diskussion af E.’s sociale og kommunikative kompetencer ud fra mine

analyseresultater viser, at hun afviger i mange aspekter inden for betegnelsen af at være

kommunikativt kompetent. Sproget i almindelighed skaber ikke umiddelbart problemer for E. i

den sociale interaktion, selvom hun jævnligt har vanskeligheder ved at fortælle og fastholde et

emne. Det er E.’s verbale og nonverbale/fysiske ageren – og dermed brugen af sproget – der

skaber de største problemer for hende i sammenhæng med andre børn. E. mangler viden om

de regler, der styrer passende social adfærd i en specifik kontekst og herunder, hvordan man

responderer og deltager i overensstemmelse hermed. Dette giver sig bl.a. til udtryk via hendes

brud på høflighedsmaksimerne og dermed gentagne udøvelse af face‐truende handlinger mod

modparten. Samtidig mangler hun evnen til at forstå andres sprog – herunder kropssprog – og

sociale adfærd, hvilket ofte fører til, at E. overskrider de andre børns grænser.

Et single case‐studie gjorde mig i stand til at foretage en dybdegående analyse af E. og hendes

vanskeligheder ved at agere efter de uskrevne regler for interaktion. I et større perspektiv og på

længere sigt vil denne specifikke tilegnede viden om E. og hendes vanskeligheder kunne bruges

til at planlægge et individualiseret undervisningsprogram for hende, der ydermere kan

involvere pårørende på fornuftig og brugbar vis.

Imidlertid giver et single case‐studie kun et øjebliksbillede af E.’s kommunikative og sociale

adfærd, og derved er det kun til dels muligt at skabe forbindelser til tidligere eller fremtidige

udviklinger. Ydermere er der problemer med såvel reliabilitet og validitet ved et single case‐

studie. Dertil kommer, at graden af E.’s pragmatiske sprogvanskeligheder kan være svær at

afdække, da der ikke foreligger noget sammenligningsmateriale fra en større gruppe

jævnaldrende.

Jeg mener dog stadig, at min undersøgelse giver et billede af børn med pragmatiske

sprogvanskeligheder, der rækker ud over E.

Jeg har gennem mit intensive arbejde som støttepædagog for E. skabt en personlig relation til

hende, hvilket har gjort analysen af hendes sociale og kommunikative kompetencer

nærværende og konkret. Før optagelserne havde jeg en formodning om, hvordan E. ville

103


eagere i forskellige sociale sammenhænge og kunne bruge denne viden til at udvælge de tre

situationer, som analysen bygger på. Jeg er dog bevidst om, at min personlige relation til E. også

kan have gjort, at jeg ikke fremstår fuldstændig objektiv i min vurdering og analyse af hendes

interaktionsmønstre.

Gennem specialet forholder jeg mig kun flygtigt til E.’s diagnose (infantil autisme), da denne

først forelå under den afsluttende del af specialeskrivningen. Dette skal dog ikke tolkes som, at

jeg finder E.’s diagnose uvæsentlig, men nærmere ses som et bevidst fravalg, der skyldes

tidsmæssige begrænsninger og samtidig ses som et udtryk for at ville bevare opgavens fokus.

Hertil skal tilføjes, at da pragmatiske sprogvanskeligheder ofte er et karakteristika i forbindelse

med autisme, og da jeg jævnligt refererer til autistiske træk, mener jeg godt at kunne forsvare

dette fravalg.

Teorierne i baggrundsafsnittet – med undtagelse af iagttagelsesmetoden til brug for analyse af

børns ytringsfunktioner – er som udgangspunkt udviklet til brug for analyse af voksnes

interaktion.

Min analyse giver et billede af E.’s kompetencer inden for samarbejde og høflighed i

interaktionen med andre børn, og det synes overvejende problemfrit at analysere hendes

færdigheder inden for disse elementer ved hjælp af teorierne, da jeg har opnået konkrete

resultater, der afdækker E.’s vanskeligheder. Dog er der tilfælde, hvor de pragmatiske

principper bliver ukonkrete og teoretiske og dermed svære at benytte i børneøjemed. At

overføre teorierne uden modificeringer på børn kræver samtidig en overvejelse af, hvornår

børn generelt tilegner sig færdigheder inden for bl.a. samarbejde og høflighed. Man må

formode, at voksne som udgangspunkt er bevidste om princippernes eksistens og anvendelse,

mens børn i børnehavealderen stadig er i en tilegnelsesperiode, hvor de skal lære de sociale

spilleregler. Så i eventuelle konklusioner af, at børnene ikke har færdigheder inden for en given

teori, bliver det næste spørgsmål: Skal de have det på nuværende tidspunkt? Dette kan

argumentere for, at teorierne alligevel vil give mere præcise resultater i forbindelse med børns

interaktion, hvis de modificeres.

104


Vejleskov & Vedelers iagttagelsesmetode (Vejleskov & Vedeler (1988)) er en modificering af

Austin og Searles talehandlingsteori. Metoden tager nogle andre hensyn og forholdsregler i

analysen af børns ytringsfunktioner end den oprindelige talehandlingsteori, og jeg mener

derfor, den er mere tilgængelig i anvendelsen i forbindelse med børn. Dette underbygger min

antagelse om, at modificeringer af teorierne vil kunne føre til et mere nuanceret og brugbart

billede af børns kommunikative kompetencer.

Som nævnt har de teorier, jeg har valgt som baggrundsmateriale, vist sig brugbare i forbindelse

med analysen, dog med få undtagelser.

I forbindelse med iagttagelsesmetodens kategorisering af ytringsfunktionerne finder jeg ikke

betegnelsen for kategori 1 (”Ingen funktion”) dækkende, da jeg bestemt mener, at legelyde og

lignende har en funktion – denne er måske blot ikke i direkte relation til den sociale interaktion

med andre. En mere dækkende betegnelse kunne være ”ikke‐funktionelle ytringer”.

En anden kommentar til metodens kategoribetegnelser er, at kategori 6 (”Sociale

funktioner”) fremstår som en mere generel kategori, da kategorien også omfatter

konstaterende ytringer, der ikke har en direkte relation til det sociale aspekt som f.eks. dét at få

kontakt/opmærksomhed eller hævde sig. Derfor stemmer betegnelsen ”sociale funktioner” ikke

helt overens med kategoriens indhold.

Hvad angår teorierne om høflighed og face, kunne det være interessant og værdifuldt, hvis

teorierne blev udbygget til at omhandle intonation. Jeg har i min analyse af E.’s sociale samspil

ladet mig inspirere af tonen i det sagte og finder det mangelfuldt, at den ikke aktivt indgår som

element i teorierne. Intonationen i en ytring kan have afgørende betydning for den følgende

interaktion, og særligt i forbindelse med face‐work ser jeg intonation som væsentlig, da samme

ytring kan opfattes som harmløs eller stærkt face‐truende afhængig af intonationen.

Ovenstående diskussion mener jeg viser, at valget af undersøgelsens formål har været relevant.

Mine analyseresultater giver et klart billede af, at E.’s vanskeligheder ved at indgå i sociale

samspil med andre børn primært skyldes hendes mangler i forbindelse med

høflighedsbegrebet. Desuden ses, at E.’s evne til at samarbejde i samtalen er nogenlunde intakt

105


og derved overvejende ikke er medvirkende til hendes vanskeligheder ved at interagere med

andre børn.

Undersøgelsen har tydeliggjort nogle nuancer på E., der strækker sig ud over de

observationer, jeg havde gjort mig i kraft af mit arbejde som støttepædagog for hende. Dette

skaber nogle rammer for at benytte mine resultater som ”guideline” i det fremtidige arbejde

med E. og hendes vanskeligheder ved at agere socialt og kommunikativt i samspillet med andre

børn.

Resultaterne af min undersøgelse peger tydeligvis i retning af, at en støtte af E.’s kognitive

kompetencer kunne medvirke til at udvikle kompensatoriske teknikker, der kan minimere

konsekvenserne af hendes pragmatiske sprogvanskeligheder.

106


Afslutning

Kommunikation er noget helt grundlæggende ved det at være menneske. Mennesket er et

socialt væsen og søger derfor andres forståelse såvel som forståelse af sig selv gennem tale

med andre. En interaktion er et møde med et andet menneske, hvor der udveksles tanker,

følelser og holdninger. Det er dér, man spejler sig selv, finder bekræftelse eller bliver afvist 85 .

Kommunikative vanskeligheder hos børn kan have mange årsager og vise sig på mange

forskellige måder, bl.a. som problemer med den sociale kontakt eller vanskeligheder ved at

bruge sproget kommunikativt. Nogle af disse børn har pragmatiske sprogvanskeligheder og er

dermed karakteriserede ved at have problemer med at tilpasse sprogbrugen, og til tider

adfærden, til den kommunikative situation.

Formålet med dette speciale var at undersøge, i hvor høj grad et barn med pragmatiske

sprogvanskeligheder formår at agere i forhold til de uskrevne regler for interaktion.

Min undersøgelse viser, at E. har en hensigt med sine ytringer, hvad enten det blot er at

udtrykke lyde, at udtrykke følelser eller at påvirke samtalepartneren.

Som forventeligt viser hun kommunikativt og adfærdsmæssigt, at hun har vanskeligheder

ved at interagere med de andre børn efter høflighedsmaksimernes fordringer. Dette skyldes

sandsynligvis, at E. ofte har problemer med at aflæse den situationelle (legens) kontekst og

svært ved at tolke de andre børns signaler og kropssprog. Herved overskrider hun i mange

situationer de andre børns grænser – både verbalt og fysisk.

Denne afvigende evne til at interagere på høflig vis underbygges af E.’s jævnlige udøvelse af

face‐truende handlinger mod modparten, der i meget få tilfælde forsøges nedtonet.

Anderledes overraskende er det, at hun i overvejende grad formår at interagere

samarbejdende ud fra Grices maksimer om kvantitet, kvalitet, relation og måde. Dette hænger

formodentlig sammen med, at E. generelt har en meget direkte måde at udtrykke sig på – både

85 Adelswärd (1991).

107


verbalt og adfærdsmæssigt, hvilket stemmer overens med måden, hvorpå

samarbejdsmaksimerne ifølge Grice skal udtrykkes.

Specialets overordnede emne – pragmatiske sprogvanskeligheder – har gjort mig opmærksom

på, hvor problematisk det er at finde en dækkende betegnelse for denne type af

kommunikative vanskeligheder.

Betegnelsen ”semantic‐pragmatic disorder”, som Rapin & Allen (1983) benytter, inddrager

det semantiske aspekt på lige fod med det pragmatiske og gør herved betegnelsesdefinitionen

bredere. Som følge heraf mener McTear & Conti‐Ramsden, at sammenføjningen af begreberne

semantik og pragmatik kan være en hindring for at stedfæste og forklare barnets

vanskeligheder. Derfor henviser de til ”pragmatic disability” (McTear & Conti‐Ramsden (1992))

som en betegnelse for børns vanskeligheder ved at bruge sproget.

Bishop foretrækker betegnelsen ”pragmatic language impairment” (PLI) (Bishop (1997)) og

støtter herved McTear & Conti‐Ramsdens holdning om, at betegnelsen ”sematic‐pragmatic

disorder” ikke er hensigtsmæssig. Også Leinonen mfl. (2000) hævder, at pragmatiske

sprogvanskeligheder ikke altid optræder sammen med semantiske vanskeligheder , hvorfor de

bruger betegnelsen ”pragmatic impairment” (PI).

Ydermere er jeg blevet bevidst om vanskelighederne ved at identificere børn med

pragmatiske sprogvanskeligheder, da der, på trods af mange undersøgelser, endnu er en del

uenighed og debat om, hvilke kriterier PLI‐børn skal identificeres ud fra. Dette skyldes til dels, at

begrebet pragmatik er så bredt, men også at andre diagnoser som f.eks. SLI (”specific language

impairment”), ADHD og autisme overlapper.

Samtidig er det vanskeligt at bevise eksistensen af en gruppe af børn med pragmatiske

sprogvanskeligheder, da der er potentielle problemer med identificeringen af netop denne type

børn – både hvad angår testmateriale og vurdering af barnets vanskeligheder.

Ovenstående problematikker har gjort mig i stand til at mene, at børn med PLI bør have sin

egen ”diagnose”, så de får den rette og kompetente form for undervisning og hjælp til at leve

med deres vanskeligheder. Det er dog væsentligt, om PLI‐børnenes vanskeligheder ses

beslægtet med SLI, autisme eller andre former for vanskeligheder bl.a. i forhold til

108


interventionen og arbejdet med børnene og ydermere for, hvordan de pårørende oplever og

tackler børnenes vanskeligheder.

Som nævnt i diskussionen i forbindelse med fordele og ulemper ved et single case‐studie er

det med denne type undersøgelse svært at overføre specialets resultater til mere generelle

perspektiver på pragmatiske sprogvanskeligheder.

Dog mener jeg, at min undersøgelse kan kaste lys over nogle af de problemer, der er for

børn med pragmatiske sprogvanskeligheder. Den åbner op for nogle problematikker, der

formodentlig vil kunne observeres hos andre PLI‐børn, og fremstår derved som brugbart til

mere generelt at belyse børn med PLI.

Specialets resultater og observationer vil uden tvivl kunne bruges til at foretage en mere

direkte og målrettet træning af E. i forbindelse med hendes vanskeligheder, hvilket kan gavne

E.’s fremtidige støttepædagoger og det personale, der omgiver hende i hverdagen. Desuden

kan resultaterne være til gavn for E.’s forældre og andre pårørende, da de herigennem kan

blive yderligere bevidste om E.’s særlige behov.

Det viste sig nyttigt at bruge videooptagelser af E.’s interaktion i forbindelse med analysen, da

hun i mange sammenhænge handler nonverbalt, og at jeg derved kunne inddrage gestik, mimik

og lignende. Dermed blev jeg i stand til at give et mere udførligt billede af E. og hendes sociale

og kommunikative vanskeligheder.

Overordnet set viste teorierne brugt som baggrundsmateriale sig brugbare i forhold til

analysen, selvom de som udgangspunkt er udviklet til brug på voksnes interaktion. Det kunne

dog være interessant at foretage modificeringer af teorierne, så de blev specielt udviklede til

brug i forbindelse med børn og deres interaktion. Dette kunne formodentlig også være en hjælp

i identificeringen af børn med pragmatiske sprogvanskeligheder, da man herved får et

instrument til brug som rettesnor for, hvor normalt udviklende børn befinder sig i forbindelse

med samarbejde og høflighed i interaktion og derved kan se, hvor PLI‐børnene afviger.

109


Litteraturreferencer

Bøger

1) Adelswärd, V. (1991): Sagt og usagt. København, Munksgaard.

2) Arndt, H. (2007): Talehandlinger – og anden sprogbrug. Frederiksberg,

Dansklærerforeningen.

3) Austin, J. L. (1997): Ord der virker. Oversat af J. E. Andersen & T. Bredsdorff. København,

Samlerens Bogklub.

4) Barfod, S. K. & Poulsen, A. S. (2002): Identificering af børn med pragmatiske

sprogvanskeligheder. Speciale ved Audiologopædi.

5) Bishop, D. V. M. (1997): Uncommon understanding – development and disorders of

language comprehension in children. East Sussex, Psychology Press.

6) Bishop, D. V. M. (1998b): Children’s Communication Checklist (CCC). Research

version.

7) Bishop, D. V. M. (2000): Pragmatic language impairment: A correlate of SLI, a distinct

subgroup, or part of the autistic continuum? I Bishop, D. V. M. & Leonard, L. B. (red.):

Speech and language impairments in children: Causes, characteristics, intervention and

outcome (kap. 6). Hove, Psychology Press.

8) Bishop, D. V. M. (2004): Specific language impairment: Diagnostic dilemmas. I L. Verhoeven

& H. van Balkom (red.): Classification of developmental language disorders. Theoretical

issues and clinical implications (kap. 13). New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates Inc.

9) Bishop, D. V. M. & Leonard, L. B. (red.) (2000): Speech and language impairments in

children: Causes, characteristics, intervention and outcome. Hove, Psychology Press.

10) Bousfield, D. (2008): Impoliteness in interaction. Amsterdam, John Benjamins Publishing

Company.

11) Brown, P. & Levinson, S. C. (1987): Politeness – some universals in language usage.

Cambridge, Cambridge University Press.

12) Bråten, S. (1999): Kommunikation og samspil – fra fødsel til alderdom. Frederikshavn,

Dafolo Forlag.

110


13) Bülow‐Møller, A. (2003): Pragmatik. I Herslund, M. & Jensen, B. L. (red.): Sprog og

sprogbeskrivelse (kap. 7). Frederiksberg, Forlaget Samfundslitteratur.

14) Chiat, S. (2000): Understanding children with language problems. Cambridge, Cambridge

University Press.

15) Drotner, K. mfl. (1996): Medier og kultur. København, Borgens Forlag.

16) Forrestal, S. K. & Poulsen, A. S. (2009): CCC – Children’s Communication Checklist. Special‐

pædagogisk Forlag.

17) Fotion, N. (2000): John Searle. Teddington, Acumen Publishing.

18) Gallagher, T. M. (red.) (1991): Pragmatics of language – clinical practice issues. San Diego,

Singular Publishing Group, Inc.

19) Goffman, E. (1967): Interaction ritual. Essays on face‐to‐face behavior. Garden City New

York, Doubleday.

20) Grice, H. P. (1975): Logic and conversation. I Cole, P. & Morgan, J. (red.): Syntax and

Semantics, vol. 3: Speech Acts (s. 43‐58). New York, Academic Press.

21) Hansen, A. J. (2005): Kommunikation i børnehøjde. Bacheloropgave ved Audiologopædi.

22) Hansen, E. & Togeby, O. (red.) (1980): Sprogvidenskabens discipliner. København,

Berlingske Forlag.

23) Horn, L. R. & Ward, G. (red.) (2004): The handbook of pragmatics. Oxford, Blackwell

Publishing.

24) Israel, J. (1980): Erkendelse, sprog og sociale relationer. Holstebro, Munksgaard.

25) Jensen, N. H. (2002): Børns sprog og kommunikation – barnets sproglige udvikling. I

Jerlang, E. (red.): Barnets udvikling – en helhed (kap. 6). København, Nordisk Forlag.

26) Jerlang, E. (2002): Et helhedssyn på mennesket. I Jerlang, E. (red.): Barnets udvikling –

en helhed (kap. 1). København, Nordisk Forlag.

27) Lahey, M. (1988): Language disorders and language development. New York, Macmillan

Publishing Company.

28) Lakoff, R. T. (1975): Language and woman’s place. New York, Harper & Row.

29) Lakoff, R.T. & Ide, S. (red.) (2005): Broadening the horizon of linguistic politeness.

Amsterdam, John Benjamins Publishing Company.

111


30) Larsen, L. (2002): Børn og social udvikling. I Jerlang, E. (red.): Barnets udvikling – en

helhed (kap.7). København, Nordisk Forlag.

31) Leech, G. N. (1983): Principles of pragmatics. London, Longman Group Limited.

32) Leinonen, E., Letts, C. & Smith, B. R. (2000): Children’s pragmatic communication

difficulties. London, Whurr Publishers.

33) Levinson, S. C. (1983): Pragmatics. Cambridge, Cambridge University Press.

34) Levinson, S. C. (1995): Interactional biases in human thinking. I Goody, E. (red.): Social

Intelligence and Interaction (s. 221‐260). New York, Berg Publishers.

35) Lützen, P. H. (2004): Sproglig analyse og relevans. København, Dansklærerforeningen.

36) Løgstrup, K. E. (1993): Norm og spontaneitet. København, Gyldendal.

37) Maul, J. (1998): Tema’er i sprog‐ og talevanskeligheder hos børn. Viborg, Special‐

pædagogisk Forlag.

38) McTear, M. (1985a): Children’s conversation. Oxford, Blackwell.

39) McTear, M. & Conti‐Ramsden, G. (1992): Pragmatic disability in children. London, Whurr

Publishers.

40) Mey, J. L. (2001): Pragmatics – an introduction. Oxford, Blackwell Publishers.

41) Modermål‐Selskabets Årbog (1990): Sprog og kvalitet. Kolding, C. A. Reitzels Forlag.

42) Mortensen, J. (1978): Kritik af pragmatikken. København, Forlaget Medusa.

43) Moustgaard, I.K. & Vejleskov, H. (1997): Om samtalen. København, Dansk Psykologisk

Forlag.

44) Paltridge, B. (2006): Discourse analysis. London, Continuum.

45) Piaget, J. (1992): Barnets psykiske udvikling. Oversat af M. Uhrskov & J. P. Jensen.

København, Hans Reitzels Forlag.

46) Rapin, I. & Allen, D. A. (1983): Developmental language disorders: Nosologic

considerations. I U. Kirk (red.): Neuropsychology of language, reading and spelling (kap. 8).

New York, Academic Press.

47) Schack, J. : Sproglig interaction i teori og praksis. Speciale ved Institut for Nordisk

Filologi, u.å..

112


48) Searle, J. R. (1977): The philosophy of language. Oxford, Oxford University Press.

49) Searle, J. R. mfl. (1992): (On) Searle on conversation. Amsterdam, John Benjamins

Publishing Company.

50) Sørensen, T. B. (1988): Fænomenologisk mikrosociologi. Århus, Forlaget Gestus.

51) Sørensen, T. B. (1988): Taleture og hørekommunikation. Århus, Forlaget Gestus.

52) Sørensen, T. B. (1991): Sociologien i hverdagen – indføring i nyere gruppesociologi. Århus,

Forlaget Gestus.

53) Tomasello, M. (1999): The cultural origins of human cognition. Cambridge Mass., Harvard

University Press.

54) Tomasello, M. (2008): Origins of human communication. Massachusetts, Massachusetts

Institute of Technology.

55) Thomas, J. (1995): Meaning in interaction: An introduction to pragmatics. London,

Longman Publishing.

56) Thomsen, I. B. (2000): Børns tale‐ og skriftsproglige vanskeligheder. Herning, Special‐

pædagogisk Forlag.

57) Thomson, L. (1997): The development of pragmatic competence: Past findings and future

directions for research. I Thomson, L. (red.): Children talking. The development of

pragmatic competence (kap. 1). Exeter, Multilingual Matters Ltd.

58) Tiegerman‐Faber, E. (2002): Autism Spectrum Disorder – learning to communicate. I

Bernstein, D. K. & Tiegerman‐Faber, E. (red.): Language and communication disorders in

children (kap. 11). Boston, Allyn & Bacon.

59) Vejleskov, H. (2003): Om børns forståelse af andre mennesker. København, Danmarks

Pædagogiske Universitets Forlag.

60) Vejleskov, H. (2007): Sprogbrug og sprogtilegnelse hos børn. Herning, Special‐

pædagogisk Forlag.

61) Vejleskov, H. & Vedeler, L. (1988): Sprogbrug i småbørnsgrupper. Hørsholm, Pædagogisk

Psykologisk Forlag.

62) Verhoeven, L. & van Balkom, H. (red.) (2004): Classification of developmental language

disorders. Theoretical issues and clinical implications. New Jersey, Lawrence Erlbaum

Associates Inc.

113


63) WHO ICD‐10 (2007): Psykiske lidelser og adfærdsmæssige forstyrrelser, klassifikation og

diagnostiske kriterier. København, Munksgaard.

64) Øvreeide, H. (2004): At tale med børn. København, Hans Reitzels Forlag.

Tidsskriftartikler

65) Bishop, D. V. M. & Adams, C. (1989): Conversational characteristics of children with

semantic‐pragmatic disorder II: What features lead to a judgment of inappropriacy? British

Journal of Disorder of Communication, vol. 24, s. 241‐263.

66) Bishop, D. V. M., Hartley, J. & Weir, F. (1994): Why and when do some language‐impaired

children seem talkative? A study of initiation in conversations of children with semantic‐

pragmatic disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, vol. 24, nr. 2, s. 177‐

197.

67) Bishop, D. V. M. (1998a): Development of the Children’s Communication Checklist (CCC): A

method for assessing qualitative aspects of communicative impairment in children. Journal

of child psychology and psychiatry, vol. 39, nr. 6, s. 879‐891.

68) Bishop, D. V. M. mfl. (2000): Conversational responsiveness in specific language

impairment: Evidence of disproportionate pragmatic difficulties in a subset of children.

Development and Psychopathology, vol. 12, s. 177‐199.

69) Brook, S. L. & Bowler, D. M. (1992): Autism by another name? Sematic and pragmatic

impairment in children. Journal of autism and developmental disorders, vol. 2, nr. 1, s. 61‐

81.

70) Leinonen, E. & Letts, C. (1997b): Referential communication tasks: performance by normal

and pragmatically impaired children. European journal of Disorders of Communication, vol.

32, s. 53‐65.

71) McTear, M. (1985b): Pragmatic disorder: a case study of conversational disability. British

Journal of Disorder of Communication, vol. 20, s. 129‐141.

72) Rice, M. L., Sell, M. A. & Hadley, P. A. (1991): Social interactions of speech and language

impaired children. Journal of Speech and Hearing Research, vol. 34, s. 1299‐1307.

73) Sahlén, B. & Nettelbladt, U. (1993): Context and comprehension: A neurolinguistic and

interactional approach to the understanding of semantic‐pragmatic disorder, s. 117‐140.

114


74) Vedeler, L. (1996): Pragmatic difficulties and socio‐emotional problems: a case study.

European Journal of Disorders of Communication, vol. 31, s. 271‐288.

Andet

75) Noter fra Sprog II‐kursus på Dansk ved Ulla Bentzen (2002).

115


Bilagsliste

Bilag 1) Tidlig registrering af sprogudvikling (TRAS‐skema).

Bilag 2) Udskrift af optagelser – E.’s ytringsfunktioner.

Bilag 3) Udskrift af optagelser – E.’s forholden sig til samarbejdsprincippet.

Bilag 4) Udskrift af optagelser – E.’s overholdelse af høflighedsmaksimerne.

Bilag 5) Udskrift af optagelser – E.’s udøvelse og nedtoning af face‐truende handlinger.

Bilag 6) Udskrift af optagelser – Generelle betragtninger af E.’s adfærd.

Bilag 7) Videooptagelser – vedlagt i DVD‐format på indersiden af bagsiden.

116


Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.

Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.

Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.

Bilag 1

Tidlig registrering af sprogudvikling (TRAS‐skema)


Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.

Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.

Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.


Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.

Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.

Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.

Bilag 2

Udskrift af optagelser (DVD)

E.’s ytringsfunktioner

Situation 1

E. leger i en hule sammen med nogle andre piger

1) 11.15‐12.07

(En pige, El., kravler rundt på hulens tag og siger som en tiger)

E: Hvinelyd/skrigelyd/grinelyd [1c] (løber hen bag mig – stikker hovedet frem) Hej tiger! [6a]

El: Arrrrgh! (kommer hen mod E. med løftede hænder som klør)

E: (bange/hysterisk stemme) Nej, nej, nej, nej! [5a] (niver El.)

El: Av, mine bryster

E: (griner) [1c]

E: (løber tilbage til hulen og slår på taget) Det var en tiger [6f]. Det var ik’ mig, El. [6b] (sætter sig ned foran hulen)

Det var en tiger, El. [6f] (tager fat om El.’s hoved – El. skubber E. væk). Det var en tiger [6f] (rejser sig op), det var

en tiger [6f], det var en tiger [6f] (E. hopper i mens) (åbner tæppet ind til hulen) Arrrrgh! [1a]

(De andre piger, El., C. og Em., i kor inde i hulen): La’ nu vær’! Det’ en tiger, det’ en tiger! Gå så ud, tiger!

E: (slipper tæppet ind til hulen og kravler rundt på gulvet) Arrrgh! [1a] Arrrgh! [1a]

2) 12.13‐12.54

E: (kravler rundt på hulens tag) Arrrgh! [1a]

C: (inde fra hulen) Din dumme tiger! Din fjollede tiger!

(E. kravler ned fra hulens tag)

El: (kommer ud af hulen) Arrrgh!

E: (bange/hysterisk stemme) Nej, nej [5a] (løber hen og gemmer sig bag mig)

(E. går tilbage til hulen, kigger på El.)

El: Der er en tiger – skynd dig at se (henvendt til et barn i hulen)

E: Jeg var ik’ nogen tiger mere, El. [6bf] (hopper og spjætter med armene). Jeg er ik’ nogen tiger mere, El. [6bf] (går

hen til El.)

El: Arrrgh! (vendt mod E., tager hænderne op som klør)

E: (tager hånden op som for at tage fat i El., bange stemme/piver) Neeeej [5a] (tager fat om El.’s arm og klemmer

til)

El: (skriger) Moaar

S (pædagog): Ja, E., E.!

(E. stopper og slipper El.’s arm, kravler ind i hulen)

3) 13.24‐13.56

(En af de andre piger, C., kravler rundt på hulens tag, E. kravler derop og kravler helt op i hovedet på C.)

E: (slår på hulens tag og skriger ned i taget) Bum, bum [1a] (slår endnu et par gange på taget)

S (pæd.): Stop E.!

(E. kravler ned)

C: (henvendt til E.) Ved du hvad, E.? El. har taget min sutsko!

E: ... (hopper, mens hun kigger på C.)

E: (hopper, mens hun kigger på C., der er kravlet ind i hulen) Er du...? [7b] Er du lille tiger, C.? [7b] Er du lille tiger,

C.? [7b]

C: ...


Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.

Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.

Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.

4) 14.06‐14.11

E: (samler C.’s sutsko op fra hulens tag) C.! Jeg har din sutsko! [5b] (smider den ind i hulen)

...

5) 15.49‐16.06

(E. og Em. kravler rundt på hulens tag)

El: (dukker op fra hulen, holder hænderne op som klør, vendt mod E.) Det’ mig! Arrrgh!

E: ... (tager hånden op som klør)

El: (kravler ind i hulen igen)

E: (kravler ned fra hulens tag og ind i hulen)

(Alle pigerne sidder inde i hulen)

El: Der kommer en tiger. Se, der kommer en tiger!

E: Jeg er ik’ nogen tiger [6bf] Du må ik’ være med i vores leg [5b, 6d]

6) 16.26‐17.01

(Alle pigerne er igen ude af hulen)

E: (henvendt til El., der ligger på hulens tag) Hva’ var...? [6a,7b] Hva’ du...? [6a,7b] Hva’...? [6a,7b] Er du en

løvemor? [6a,7b] Er du en løvemor? [6a,7b]

El: ...

(går helt op i El.’s ansigt) Er du en løvemor, El.? [6a,7b]

El: ...

E: (kravler op og slår på hulens tag, råber) Bum, bum, bum, bum! [1a] (tager fat om El.’s ryg og bider)

El: Aaaavvvv!

A (mig): E., E.! Ikke bide rigtigt! (E. stopper og vender sig om mod mig med et skævt smil) Det må man ik’! Man må

lege, man gør det!

E: (kravler igen rundt på hulens tag) Jeg’ en løve...! [6af]

7) 17.24‐17.37

(El. kravler rundt på hulens tag, skriger og griner. E. tager hårdt fat om El.’s ben og niver)

El: (skriger) Stop! Stoooop!

A (mig): E.! Hør hvad El. siger. Hun siger stop, ik’ os?

(E. stopper, hopper lidt på stedet og kravler ind i hulen)

8) 18.17‐18.25

(E. kommer igen ud af hulen)

E: (henvendt til El. på hulens tag) Hej, bansurka‐løve! [6a] Hej, bansurka‐løve! [6a]

(El. langer ud efter E.)

E: (viger lidt tilbage) Hej, bansurka‐løve! [6a]


Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.

Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.

Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.

Situation 2

E. leger med en pige

9) 22.13‐23.08

(E. står ved siden af M., der sidder på en bænk i gangen)

E: (peger på sin papirflyver, der ligger på gulvet) Den er der! [6f] (kigger på M., samler papirflyveren op og sætter

sig på knæ ved siden af bænken)

E: Du må godt kom’ hjem til mig, M. [5b, 6a] (aer M. på knæet) Du må godt kom’ hjem til mig i da’ [5b,6a]

M: Mange gange

E: Og du må ik’ kom’ hjem til mig mang’ gang’! [4b, 5b]

M: … Os’ mig... (kigger i en lille taske)

E: Og alle børnene må kom’ hjem til mig. [6d] Og ved du hvad jeg – på min plads? [6a, 7a] (ser hen mod sin plads i

garderoben)

M: Ja?! (ser også mod garderoben)

E: Jeg har en… en… [6f, 7a] (er på vej til at rejse sig op) Du må godt få min papirsflyver [5b, 6a], så ka’ du skyd’…

(giver M. sin papirflyver og rejser sig helt op) imens [3a]

M: (kaster med papirflyveren)

E: Nej, jeg ska’ stå… [2b] (vifter med armen for at signalere, hvor M. skal stå) Man ska’ gå ned på det gule gulv!

[2a, 3a]

(begge piger rejser sig og står på gulvet, M. kaster igen med papirflyveren)

E: (løber hen mod mig) A.? [6a]

A (mig): Mmmm…

E: Vi ska’ find’… øhm [2a, 4a], jeg, jeg vil gern’… øhm, øhm…min julebamse op op... [2b, 4a]

(vi henter julebamsen)

10) 23.09‐23.20

(M. sidder igen på bænken, mens E. står ved siden af)

E: Den hér! [3a] (bukker sig ned og trykker på bamsen, så den begynder at spille musik)

M: (tager bamsen op fra gulvet, griner) Hør lige det her (henvendt til kameraet)

(E. hopper ved siden af)


11) 23.56‐24.54

(E. og M. står i gangen, M. holder julebamsen, E. hopper lidt ved siden af)

E: (går tæt på M.) Man ka’… Man ka’ ik’ put’ batterier i den [3a,6f,7a] (går helt tæt på M.’s hoved). Så man ka’...

Man ka’ ik’ tænd’ den mang’ gang’ [3a,6f,7a], det må man ik’! [3a,6f,7a] (hopper)

E: (viser M., hvor man skal trykke på bamsen) Man kan bar’ tryk’ på den... [2a,3a] (hopper)

M: (ser på E.) Jeg trykker fire gang’, ik’?

E: (hopper stadig) Ja! [6f]

(pigerne går ned af gangen, stopper op og kigger på hinanden)

E: Okay, nu mig! [4a] (går hen til M. og tager bamsen)

(pigerne danser til bamsens musik, E. er lidt stiv i sine bevægelser)

E: Du må godt få den! [5b] (giver M. bamsen, hopper)


12) 26.23‐37

(fire andre piger, C., El., Al. og N., kommer hen til E. og M., der leger ved bænken i gangen. E. står med ryggen til de

andre piger)

M: (kigger på pigerne og griner, mens hun ”rocker” til musikken fra julebamsen) Det’ den heeer! (skabet stemme,

tager julebamsen og danser med den)

E: (vender sig om og siger med anklagende stemme) Det’ m... hun må godt lån’ den, C. [6d]

...


Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.

Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.

Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.

13) 26.49‐53

El: (tager tasken fra bænken) Hvem er det’s?

E: (vender sig om og kigger på El.) Det’ børnehavens [6f,7d]

...

Situation 3

E. leger med ”mini”‐lego ved et bord sammen med andre piger

14) 29.00‐30.05

E: (tager et hegn fra L.) Jeg ska’ ha’ den her! [4a]

L: Nej, E! Den brugt’ jeg, E. (tager den ud af hånden på E.)

E: (med en blanding af opgivelse og pylrestemme) Hva’ for en ska’ jeg så få? [6c,7b]

A (mig): Du ka’ ta’ en anden én over i kassen

E: ... (surmulende)

E: (henvendt til S., der kommer og sætter sig ved bordet) Du må ik’ være med...! [5b,6d]

S: ...

E: (rejser sig og finder noget mere lego i kassen) Den her ka’ godt passes sammen [2b] (går tilbage til sin plads og

forsøger at sætte noget lego fast på sin legoplade)

E: (rejser sig igen, går over til legokassen, kigger lidt på, hvad L. laver og roder lidt i legokassen) Jeg ska’ ha’ et

morgenmadsbord! [2b]

...

15) 30.35‐31.24

L: (sidder og leger med en slags vimpel, der er S.’s) Hov!

(E. vender sig om og kigger på vimplen og L.)

L: Jeg når slet ik’ at se det jo. Man når slet ik’ at se det!

E: Må jeg os’? [4a,7b] (griber ud efter vimplen) Må jeg os’, S.? [4a,7b] Må jeg os’? [4a,7b] (står og tygger i sin

finger)

...

16) 31.43‐32.15

(E. står og leger med vimplen, men har ikke forstået, hvad den bruges til – mister derfor hurtigt interessen og

lægger den tilbage på bordet)

...

17) 32.45‐33.25

(E. sidder igen ved bordet og leger med ”mini”‐lego, S. sidder ved siden af)

S: (viser E. en lille blok brevpapir) Prøv se, man ka’ ik’ se tegned’!

(E. kigger op)

S: Så man nød’ til at lys’ med den her...

E: (går hen til S., stiller sig tæt op af hende) Hvordan tegner man den? [7b]

S: Man tegner nedad, så’n.

(E. kigger på S.)

E: Jeg vil godt se den rigtigt! [4a]

S: ... Det ka’ du ik’!

(E. går tilbage på sin plads ved bordet)

...


Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.

Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.

Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.

18) 33.48‐33.52

E: (sidder og sætter lego på sin legoplade) Ingenting står der! [2b]

...

19) 35.25‐35.56

L: (henvendt til E., der er i gang med at lægge sit lego på plads) Ska’ du ik’ leg’ med det mer’?

E: ... Jeg ska’ bare... [2b] (peger hen mod legokassen, går om bag L. og roder i en legokasse, støder ind i L. med sin

legoplade)

L: Av!

E: ...

(E. går hen til den anden legokasse ved siden af L., roder lidt i den)

E: (synger) Mama mia, mama mia [1b]

...

20) 36.36‐36.40

E: (stiller en legohest ind i L.’s hus)

L: Nej! (skubber hesten væk) Det’ mit hus...

...

21) 37.16‐37.20

L: (tager en legoplade op af kassen, henvendt til E.) Du bruger ik’ den her, vel?

E: (kigger på L.) Nej [6f]

...

22) 37.31‐38.42

E: (synger, mens hun leger med lego parallelt med de andre børn) Tornerose var et vakkert barn... [1b]

...

23) 39.08‐39.25

(E. sidder og leger med lego ved siden af en anden pige, El.)

E: (rejser sig og kigger på El.) De der er ik’ rigtige! [3a,6d]

(E. går bag om El.’s stol, selv om der dårligt er plads. Holder fast på El.’s skulder)

El: Ej, altså! Det må du ik’!

E: (kigger på El.)... (går over mod mig)

E: (med sur stemme) Du sidder på min stol, A! [6f]

A (mig): Undskyld!

...

24) 39.34‐39.55

(E. har igen sat sig ved bordet sammen med El. for at lege med lego)

E: (siger først noget, der har sætningsmelodi, men er uforståeligt) Hvem har taget svinge...? [7b] (med en af lego‐

dukkernes stemme) Jeg vil godt..., jeg vil godt svinges [1a]

...


Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.

Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.

Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.

Bilag 3

Udskrift af optagelser (DVD)

E.’s forholden sig til samarbejdsprincippet

Situation 1

E. leger i en hule sammen med nogle andre piger

1) 11.15‐12.07

(En pige, El., kravler rundt på hulens tag og siger som en tiger)

E: Hvinelyd/skrigelyd/grinelyd (løber hen bag mig – stikker hovedet frem) Hej tiger!

El: Arrrrgh! (kommer hen mod E. med løftede hænder som klør)

E: (bange/hysterisk stemme) Nej, nej, nej, nej! (niver El.) fysisk

El: Av, mine bryster

E: (griner)

E: (løber tilbage til hulen og slår på taget) Det var en tiger. Det var ik’ mig, El. (sætter sig ned foran hulen) Det var

en tiger, El. (tager fat om El.’s hoved – El. skubber E. væk). Det var en tiger (rejser sig op), det var en tiger, det var

en tiger (E. hopper i mens) (åbner tæppet ind til hulen) Arrrrgh!

(De andre piger, El., C. og Em., i kor inde i hulen): La’ nu vær’! Det’ en tiger, det’ en tiger! Gå så ud, tiger!

E: (slipper tæppet ind til hulen og kravler rundt på gulvet) Arrrgh! Arrrgh!

2) 12.13‐12.54

E: (kravler rundt på hulens tag) Arrrgh!

C: (inde fra hulen) Din dumme tiger! Din fjollede tiger!

(E. kravler ned fra hulens tag)

El: (kommer ud af hulen) Arrrgh!

E: (bange/hysterisk stemme) Nej, nej (løber hen og gemmer sig bag mig)

(E. går tilbage til hulen, kigger på El.)

El: Der er en tiger – skynd dig at se (henvendt til et barn i hulen)

E: Jeg var ik’ nogen tiger mere, El. [+1,+3,+4] (hopper og spjætter med armene). Jeg er ik’ nogen tiger mere, El. (går

hen til El.)

El: Arrrgh! (vendt mod E., tager hænderne op som klør)

E: (tager hånden op som for at tage fat i El., bange stemme/piver) Neeeej (tager fat om El.’s arm og klemmer til)

El: (skriger) Moaar

S (pædagog): Ja, E., E.!

(E. stopper og slipper El.’s arm, kravler ind i hulen) [+samarbejde]

3) 13.24‐13.56

(En af de andre piger, C., kravler rundt på hulens tag, E. kravler derop og kravler helt op i hovedet på C.)

E: (slår på hulens tag og skriger ned i taget) Bum, bum (slår endnu et par gange på taget)

S (pæd.): Stop E.!

(E. kravler ned) [+samarbejde]

C: (henvendt til E.) Ved du hvad, E.? El. har taget min sutsko!

E: ... (hopper, mens hun kigger på C.) [‐4]

E: (hopper, mens hun kigger på C., der er kravlet ind i hulen) Er du...? Er du lille tiger, C.? Er du lille tiger, C.?

C: ... [anden pige ‐4]

4) 14.06‐14.11

E: (samler C.’s sutsko op fra hulens tag) C.! Jeg har din sutsko! (smider den ind i hulen)


Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.

Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.

Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.

5) 15.49‐16.06

(E. og Em. kravler rundt på hulens tag)

El: (dukker op fra hulen, holder hænderne op som klør, vendt mod E.) Det’ mig! Arrrgh!

E: ... (tager hånden op som klør)

El: (kravler ind i hulen igen)

E: (kravler ned fra hulens tag og ind i hulen)

(Alle pigerne sidder inde i hulen)

El: Der kommer en tiger. Se, der kommer en tiger!

E: Jeg er ik’ nogen tiger [+alle maksimer] Du må ik’ være med i vores leg [‐3]

6) 16.26‐17.01

(Alle pigerne er igen ude af hulen)

E: (henvendt til El., der ligger på hulens tag) Hva’ var...? Hva’ du...? Hva’...? Er du en løvemor? Er du en løvemor?

El: ... [den anden pige ‐4]

E: (går helt op i El.’s ansigt) Er du en løvemor, El.?

El: ... [den anden pige ‐4]

E: (kravler op og slår på hulens tag, råber) Bum, bum, bum, bum! (tager fat om El.’s ryg og bider)

El: Aaaavvvv!

A (mig): E., E.! Ikke bide rigtigt! (E. stopper og vender sig om mod mig med et skævt smil) Det må man ik’! Man må

lege, man gør det! [+samarbejde]

E: (kravler igen rundt på hulens tag) Jeg’ en løve...!

7) 17.24‐17.37

(El. kravler rundt på hulens tag, skriger og griner. E. tager hårdt fat om El.’s ben og niver)

El: (skriger) Stop! Stoooop! andres grænser/fysisk

A (mig): E.! Hør hvad El. siger. Hun siger stop, ik’ os?

(E. stopper, hopper lidt på stedet og kravler ind i hulen) [+samarbejde]

8) 18.17‐18.25

(E. kommer igen ud af hulen)

E: (henvendt til El. på hulens tag) Hej, bansurka‐løve! Hej, bansurka‐løve!

(El. langer ud efter E.)

E: (viger lidt tilbage) Hej, bansurka‐løve!


Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.

Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.

Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.

Situation 2

E. leger med en pige

9) 22.13‐23.08

(E. står ved siden af M., der sidder på en bænk i gangen)

E: (peger på sin papirflyver, der ligger på gulvet) Den er der! (kigger på M., samler papirflyveren op og sætter sig på

knæ ved siden af bænken)

E: Du må godt kom’ hjem til mig, M. [‐3] (aer M. på knæet) Du må godt kom’ hjem til mig i da’

M: Mange gange

E: Og du må ik’ kom’ hjem til mig mang’ gang’! [+alle maksimer]

M: … Os’ mig... (kigger i en lille taske)

E: Og alle børnene må kom’ hjem til mig. Og ved du hvad jeg – på min plads? [‐3] (ser hen mod sin plads i

garderoben)

M: Ja?! (ser også mod garderoben)

E: Jeg har en… en… (er på vej til at rejse sig op) Du må godt få min papirsflyver, så ka’ du skyd’… (giver M. sin

papirflyver og rejser sig helt op) imens [‐3]

M: (kaster med papirflyveren)

E: Nej, jeg ska’ stå… (vifter med armen for at signalere, hvor M. skal stå) Man ska’ gå ned på det gule gulv!

(begge piger rejser sig og står på gulvet, M. kaster igen med papirflyveren)

E: (løber hen mod mig) A.?

A (mig): Mmmm…

E: Vi ska’ fi… øhm, jeg, jeg vil gern’… øhm, øhm…min julebamse op op... [‐1,‐4]

(vi henter julebamsen)

10) 23.09‐23.20

(M. sidder igen på bænken, mens E. står ved siden af)

E: Den hér! (bukker sig ned og trykker på bamsen, så den begynder at spille musik)

M: (tager bamsen op fra gulvet, griner) Hør lige det her (henvendt til kameraet)

(E. hopper ved siden af)


11) 23.56‐24.54

(E. og M. står i gangen, M. holder julebamsen, E. hopper lidt ved siden af)

E: (går tæt på M.) Man ka’… Man ka’ ik’ put’ batterier i den (går helt tæt på M.’s hoved). Så man ka’... Man ka’ ik’

tænd’ den mang’ gang’, det må man ik’! (hopper)

E: (viser M., hvor man skal trykke på bamsen) Man kan bar’ tryk på den... (hopper)

M: (ser på E.) Jeg trykker fire gang’, ik’?

E: (hopper stadig) Ja! [+1,+4]

(pigerne går ned af gangen, stopper op og kigger på hinanden)

E: Okay, nu’ mig! [‐4/+4] (går hen til M. og tager bamsen)

(pigerne danser til bamsens musik, E. er lidt stiv i sine bevægelser)

E: Du må godt få den! (giver M. bamsen, hopper)


12) 26.23‐37

(fire andre piger, C., El., Al. og N., kommer hen til E. og M., der leger ved bænken i gangen. E. står med ryggen til de

andre piger)

M: (kigger på pigerne og griner, mens hun ”rocker” til musikken fra julebamsen) Det’ den heeer! (skabet stemme,

tager julebamsen og danser med den)

E: (vender sig om og siger med anklagende stemme) Det’ m... hun må godt lån’ den, C.

...


Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.

Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.

Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.

13) 26.49‐53

El: (tager tasken fra bænken) Hvem er det’s?

E: (vender sig om og kigger på El.) Det’ børnehavens [+alle maksimer]

...

Situation 3

E. leger med ”mini”‐lego ved et bord sammen med andre piger

14) 29.00‐30.05

E: (tager et hegn fra L.) Jeg ska’ ha’ den her!

L: Nej, E! Den brugt’ jeg, E. (tager den ud af hånden på E.)

E: (med en blanding af opgivelse og pylrestemme) Hva’ for en ska’ jeg så få?

A (mig): Du ka’ ta’ en anden én over i kassen

E: ... (surmulende)

E: (henvendt til S., der kommer og sætter sig ved bordet) Du må ik’ være med...!

S: ...

E: (rejser sig og finder noget mere lego i kassen) Den her ka’ godt passes sammen (går tilbage til sin plads og

forsøger at sætte noget lego fast på sin legoplade)

E: (rejser sig igen, går over til legokassen, kigger lidt på, hvad L. laver og roder lidt i legokassen) Jeg ska’ ha’ et

morgenmadsbord!

...

15) 30.35‐31.24

L: (sidder og leger med en slags vimpel, der er S.’s) Hov!

(E. vender sig om og kigger på vimplen og L.)

L: Jeg når slet ik’ at se det jo. Man når slet ik’ at se det!

E: Må jeg os’? (griber ud efter vimplen) Må jeg os’, S.? Må jeg os’? (står og tygger i sin finger)

...

16) 31.43‐32.15

(E. står og leger med vimplen, men har ikke forstået, hvad den bruges til – mister derfor hurtigt interessen og

lægger den tilbage på bordet)

...

17) 32.45‐33.25

(E. sidder igen ved bordet og leger med ”mini”‐lego, S. sidder ved siden af)

S: (viser E. en lille blok brevpapir) Prøv se, man ka’ ik’ se tegned’!

(E. kigger op)

S: Så man nød’ til at lys’ med den her...

E: (går hen til S., stiller sig tæt op af hende) Hvordan tegner man den?

S: Man tegner nedad, så’n.

(E. kigger på S.)

E: Jeg vil godt se den rigtigt!

S: ... Det ka’ du ik’!

(E. går tilbage på sin plads ved bordet)

...

18) 33.48‐33.52

E: (sidder og sætter lego på sin legoplade) Ingenting står der!

...


Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.

Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.

Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.

19) 35.25‐35.56

L: (henvendt til E., der er i gang med at lægge sit lego på plads) Ska’ du ik’ leg’ med det mer’?

E: ... Jeg ska’ bare... [‐1,‐4] (peger hen mod legokassen, går om bag L. og roder i en legokasse, støder ind i L. med

sin legoplade)

L: Av!

E: ...

(E. går hen til den anden legokasse ved siden af L., roder lidt i den)

E: (synger) Mama mia, mama mia

...

20) 36.36‐36.40

E: (stiller en legohest ind i L.’s hus)

L: Nej! (skubber hesten væk) Det’ mit hus...

...

21) 37.16‐37.20

L: (tager en legoplade op af kassen, henvendt til E.) Du bruger ik’ den her, vel?

E: (kigger på L.) Nej [+1,+4]

...

22) 37.31‐38.42

E: (synger, mens hun leger med lego parallelt med de andre børn) Tornerose var et vakkert barn...

...

23) 39.08‐39.25

(E. sidder og leger med lego ved siden af en anden pige, El.)

E: (rejser sig og kigger på El.) De der er ik’ rigtige! []

(E. går bag om El.’s stol, selv om der dårligt er plads. Holder fast på El.’s skulder)

El: Ej, altså! Det må du ik’!

E: (kigger på El.)... (går over mod mig)

E: (med sur stemme) Du sidder på min stol, A! [+1,+4]

A (mig): Undskyld!

...

24) 39.34‐39.55

(E. har igen sat sig ved bordet sammen med El. for at lege med lego)

E: (siger først noget, der har sætningsmelodi, men er uforståeligt) Hvem har taget svinge...? (med en af lego‐

dukkernes stemme) Jeg vil godt..., jeg vil godt svinges

...


Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.

Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.

Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.

Bilag 4

Udskrift af optagelser (DVD)

E.’s overholdelse af høflighedsmaksimerne

Situation 1

E. leger i en hule sammen med nogle andre piger

1) 11.15‐12.07

(En pige, El., kravler rundt på hulens tag og siger som en tiger)

E: Hvinelyd/skrigelyd/grinelyd (løber hen bag mig – stikker hovedet frem) Hej tiger!

El: Arrrrgh! (kommer hen mod E. med løftede hænder som klør)

E: (bange/hysterisk stemme) Nej, nej, nej, nej! (niver El.) [‐1]

El: Av, mine bryster

E: (griner) [‐6]

E: (løber tilbage til hulen og slår på taget) Det var en tiger. Det var ik’ mig, El. (sætter sig ned foran hulen) Det var

en tiger, El. (tager fat om El.’s hoved – El. skubber E. væk). Det var en tiger (rejser sig op), det var en tiger, det var

en tiger (E. hopper i mens). (åbner tæppet ind til hulen) Arrrrgh!

(De andre piger, El., C. og Em., i kor inde i hulen): La’ nu vær’! Det’ en tiger, det’ en tiger! Gå så ud, tiger!

E: (slipper tæppet ind til hulen og kravler rundt på gulvet) [+2] Arrrgh! Arrrgh!

2) 12.13‐12.54

E: (kravler rundt på hulens tag) Arrrgh!

C: (inde fra hulen) Din dumme tiger! Din fjollede tiger!

(E. kravler ned fra hulens tag)

El: (kommer ud af hulen) Arrrgh!

E: (bange/hysterisk stemme) Nej, nej (løber hen og gemmer sig bag mig)

(E. går tilbage til hulen, kigger på El.)

El: Der er en tiger – skynd dig at se (henvendt til et barn i hulen)

E: Jeg var ik’ nogen tiger mere, El. [‐5] (hopper og spjætter med armene). Jeg er ik’ nogen tiger mere, El. (går hen til

El.)

El: Arrrgh! (vendt mod E., tager hænderne op som klør)

E: (tager hånden op som for at tage fat i El., bange stemme/piver) Neeeej (tager fat om El.’s arm og klemmer til)

[‐1]

El: (skriger) Moaar

S (pædagog): Ja, E., E.!

(E. stopper og slipper El.’s arm, kravler ind i hulen) [+2]

3) 13.24‐13.56

(En af de andre piger, C., kravler rundt på hulens tag, E. kravler derop og kravler helt op i hovedet på C.)

E: (slår på hulens tag og skriger ned i taget) Bum, bum (slår endnu et par gange på taget)

S (pæd.): Stop E.!

(E. kravler ned) [+2]

C: (henvendt til E.) Ved du hvad, E.? El. har taget min sutsko!

E: ... (hopper, mens hun kigger på C.) [‐3]

E: (hopper, mens hun kigger på C., der er kravlet ind i hulen) Er du...? Er du lille tiger, C.? Er du lille tiger, C.?

C: ... [anden pige ‐3]


Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.

Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.

Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.

4) 14.06‐14.11

E: (samler C.’s sutsko op fra hulens tag) C.! Jeg har din sutsko! (smider den ind i hulen) [+2]

5) 15.49‐16.06

(E. og Em. kravler rundt på hulens tag)

El: (dukker op fra hulen, holder hænderne op som klør, vendt mod E.) Det’ mig! Arrrgh!

E: ... (tager hånden op som klør)

El: (kravler ind i hulen igen)

E: (kravler ned fra hulens tag og ind i hulen)

(Alle pigerne sidder inde i hulen)

El: Der kommer en tiger. Se, der kommer en tiger!

E: Jeg er ik’ nogen tiger [‐5] Du må ik’ være med i vores leg [‐1,‐3]

6) 16.26‐17.01

(Alle pigerne er igen ude af hulen)

E: (henvendt til El., der ligger på hulens tag) Hva’ var...? Hva’ du...? Hva’...? Er du en løvemor? Er du en løvemor?

El: ...

(går helt op i El.’s ansigt) Er du en løvemor, El.?

El: ... [anden pige ‐3]

E: (kravler op og slår på hulens tag, råber) Bum, bum, bum, bum! (tager fat om El.’s ryg og bider) [‐1]

El: Aaaavvvv!

A (mig): E., E.! Ikke bide rigtigt! (E. stopper og vender sig om mod mig med et skævt smil) [+2] Det må man ik’! Man

må lege, man gør det!

E: (kravler igen rundt på hulens tag) Jeg’ en løve...!

7) 17.24‐17.37

(El. kravler rundt på hulens tag, skriger og griner. E. tager hårdt fat om El.’s ben og niver) [‐1]

El: (skriger) Stop! Stoooop!

A (mig): E.! Hør hvad El. siger. Hun siger stop, ik’ os?

(E. stopper, hopper lidt på stedet og kravler ind i hulen) [+2]

8) 18.17‐18.25

(E. kommer igen ud af hulen)

E: (henvendt til El. på hulens tag) Hej, bansurka‐løve! Hej, bansurka‐løve!

(El. langer ud efter E.)

E: (viger lidt tilbage) Hej, bansurka‐løve!


Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.

Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.

Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.

Situation 2

E. leger med en pige

9) 22.13‐23.08

(E. står ved siden af M., der sidder på en bænk i gangen)

E: (peger på sin papirflyver, der ligger på gulvet) Den er der! (kigger på M., samler papirflyveren op og sætter sig på

knæ ved siden af bænken)

E: Du må godt kom’ hjem til mig, M. [+3] (aer M. på knæet) Du må godt kom’ hjem til mig i da’ [+3]

M: Mange gange

E: Og du må ik’ kom’ hjem til mig mang’ gang’! [‐1,‐2,‐3,‐5]

M: … Os’ mig... (kigger i en lille taske)

E: Og alle børnene må kom’ hjem til mig. Og ved du hvad jeg – på min plads? (ser hen mod sin plads i garderoben)

M: Ja?! (ser også mod garderoben)

E: Jeg har en… en… (er på vej til at rejse sig op) Du må godt få min papirsflyver, så ka’ du skyd’… (giver M. sin

papirflyver og rejser sig helt op) imens [+3]

M: (kaster med papirflyveren)

E: Nej, jeg ska’ stå… (vifter med armen for at signalere, hvor M. skal stå) Man ska’ gå ned på det gule gulv! [‐3]

(begge piger rejser sig og står på gulvet, M. kaster igen med papirflyveren)

E: (løber hen mod mig) A.?

A (mig): Mmmm…

E: Vi ska’ fi… øhm, jeg, jeg vil gern’… øhm, øhm…min julebamse op op...

(vi henter julebamsen)

10) 23.09‐23.20

(M. sidder igen på bænken, mens E. står ved siden af)

E: Den hér! (bukker sig ned og trykker på bamsen, så den begynder at spille musik)

M: (tager bamsen op fra gulvet, griner) Hør lige det her (henvendt til kameraet)

(E. hopper ved siden af)


11) 23.56‐24.54

(E. og M. står i gangen, M. holder julebamsen, E. hopper lidt ved siden af)

E: (går tæt på M.) Man ka’… Man ka’ ik’ put’ batterier i den (går helt tæt på M.’s hoved). Så man ka’... Man ka’ ik’

tænd’ den mang’ gang’, det må man ik’! [‐4] (hopper)

E: (viser M., hvor man skal trykke på bamsen) Man kan bar’ tryk på den... (hopper)

M: (ser på E.) Jeg trykker fire gang’, ik’?

E: (hopper stadig) Ja! [+3,+5]

(pigerne går ned af gangen, stopper op og kigger på hinanden)

E: Okay, nu’ mig! (går hen til M. og tager bamsen) [‐5]

(pigerne danser til bamsens musik, E. er lidt stiv i sine bevægelser)

E: Du må godt få den! [+1,+2,+5] (giver M. bamsen, hopper)


12) 26.23‐37

(fire andre piger, C., El., Al. og N., kommer hen til E. og M., der leger ved bænken i gangen. E. står med ryggen til de

andre piger)

M: (kigger på pigerne og griner, mens hun ”rocker” til musikken fra julebamsen) Det’ den heeer! (skabet stemme,

tager julebamsen og danser med den)

E: (vender sig om og siger med anklagende stemme) Det’ m... hun må godt lån’ den, C. [‐1,‐3]

...


Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.

Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.

Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.

13) 26.49‐53

El: (tager tasken fra bænken) Hvem er det’s?

E: (vender sig om og kigger på El.) Det’ børnehavens [+5]

...

Situation 3

E. leger med ”mini”‐lego ved et bord sammen med andre piger

14) 29.00‐30.05

E: (tager et hegn fra L.) Jeg ska’ ha’ den her!

L: Nej, E! Den brugt’ jeg, E. (tager den ud af hånden på E.) [‐1,‐5]

E: (med en blanding af opgivelse og pylrestemme) Hva’ for en ska’ jeg så få?

A (mig): Du ka’ ta’ en anden én over i kassen

E: ... (surmulende)

E: (henvendt til S., der kommer og sætter sig ved bordet) Du må ik’ være med...! [‐1,‐3]

S: ...

E: (rejser sig og finder noget mere lego i kassen) Den her ka’ godt passes sammen (går tilbage til sin plads og

forsøger at sætte noget lego fast på sin legoplade)

E: (rejser sig igen, går over til legokassen, kigger lidt på, hvad L. laver og roder lidt i legokassen) Jeg ska’ ha’ et

morgenmadsbord!

...

15) 30.35‐31.24

L: (sidder og leger med en slags vimpel, der er S.’s) Hov!

(E. vender sig om og kigger på vimplen og L.)

L: Jeg når slet ik’ at se det jo. Man når slet ik’ at se det!

E: Må jeg os’? (griber ud efter vimplen) Må jeg os’, S.? Må jeg os’? (står og tygger i sin finger)

...

16) 31.43‐32.15

(E. står og leger med vimplen, men har ikke forstået, hvad den bruges til – mister derfor hurtigt interessen og

lægger den tilbage på bordet)

...

17) 32.45‐33.25

(E. sidder igen ved bordet og leger med ”mini”‐lego, S. sidder ved siden af)

S: (viser E. en lille blok brevpapir) Prøv se, man ka’ ik’ se tegned’!

(E. kigger op) [+2]

S: Så man nød’ til at lys’ med den her...

E: (går hen til S., stiller sig tæt op af hende) Hvordan tegner man den? [+3,+5]

S: Man tegner nedad, så’n.

(E. kigger på S.)

E: Jeg vil godt se den rigtigt!

S: ... Det ka’ du ik’!

(E. går tilbage på sin plads ved bordet) [+1,+5]

...

18) 33.48‐33.52

E: (sidder og sætter lego på sin legoplade) Ingenting står der!

...


Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.

Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.

Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.

19) 35.25‐35.56

L: (henvendt til E., der er i gang med at lægge sit lego på plads) Ska’ du ik’ leg’ med det mer’?

E: ... Jeg ska’ bare... (peger hen mod legokassen, går om bag L. og roder i en legokasse, støder ind i L. med sin

legoplade)

L: Av!

E: ...

(E. går hen til den anden legokasse ved siden af L., roder lidt i den)

E: (synger) Mama mia, mama mia

...

20) 36.36‐36.40

E: (stiller en legohest ind i L.’s hus) [‐1]

L: Nej! (skubber hesten væk) Det’ mit hus...

...

21) 37.16‐37.20

L: (tager en legoplade op af kassen, henvendt til E.) Du bruger ik’ den her, vel?

E: (kigger på L.) Nej [+5]

...

22) 37.31‐38.42

E: (synger, mens hun leger med lego parallelt med de andre børn) Tornerose var et vakkert barn...

...

23) 39.08‐39.25

(E. sidder og leger med lego ved siden af en anden pige, El.)

E: (rejser sig og kigger på El.) De der er ik’ rigtige! [‐3]

(E. går bag om El.’s stol, selv om der dårligt er plads. Holder fast på El.’s skulder)

El: Ej, altså! Det må du ik’!

E: (kigger på El.)... (går over mod mig)

E: (med sur stemme) Du sidder på min stol, A! [‐3]

A (mig): Undskyld!

...

24) 39.34‐39.55

(E. har igen sat sig ved bordet sammen med El. for at lege med lego)

E: (siger først noget, der har sætningsmelodi, men er uforståeligt) Hvem har taget svinge...? (med en af lego‐

dukkernes stemme) Jeg vil godt..., jeg vil godt svinges

...


Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.

Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.

Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.

Bilag 5

Udskrift af optagelser (DVD)

E.’s udøvelse og nedtoning af face‐truende handlinger

Situation 1

E. leger i en hule sammen med nogle andre piger

1) 11.15‐12.07

(En pige, El., kravler rundt på hulens tag og siger som en tiger)

E: Hvinelyd/skrigelyd/grinelyd (løber hen bag mig – stikker hovedet frem) Hej tiger!

El: Arrrrgh! (kommer hen mod E. med løftede hænder som klør)

E: (bange/hysterisk stemme) Nej, nej, nej, nej! (niver El.) [1,2] [‐nedtoning]

El: Av, mine bryster

E: (griner) [1] [‐nedtoning]

E: (løber tilbage til hulen og slår på taget) Det var en tiger. Det var ik’ mig, El. (sætter sig ned foran hulen) Det var

en tiger, El. (tager fat om El.’s hoved – El. skubber E. væk). Det var en tiger (rejser sig op), det var en tiger, det var

en tiger (E. hopper i mens) (åbner tæppet ind til hulen) Arrrrgh!

(De andre piger, El., C. og Em., i kor inde i hulen): La’ nu vær’! Det’ en tiger, det’ en tiger! Gå så ud, tiger!

E: (slipper tæppet ind til hulen og kravler rundt på gulvet) Arrrgh! Arrrgh!

2) 12.13‐12.54

E: (kravler rundt på hulens tag) Arrrgh!

C: (inde fra hulen) Din dumme tiger! Din fjollede tiger!

(E. kravler ned fra hulens tag)

El: (kommer ud af hulen) Arrrgh!

E: (bange/hysterisk stemme) Nej, nej (løber hen og gemmer sig bag mig)

(E. går tilbage til hulen, kigger på El.)

El: Der er en tiger – skynd dig at se (henvendt til et barn i hulen)

E: Jeg var ik’ nogen tiger mere, El. (hopper og spjætter med armene) [1] [‐nedtoning] Jeg er ik’ nogen tiger mere,

El. (går hen til El.)

El: Arrrgh! (vendt mod E., tager hænderne op som klør)

E: (tager hånden op som for at tage fat i El., bange stemme/piver) Neeeej (tager fat om El.’s arm og klemmer til)

[1,2] [‐nedtoning]

El: (skriger) Moaar

S (pædagog): Ja, E., E.!

(E. stopper og slipper El.’s arm, kravler ind i hulen) [3] [+nedtoning]

3) 13.24‐13.56

(En af de andre piger, C., kravler rundt på hulens tag, E. kravler derop og kravler helt op i hovedet på C.)

E: (slår på hulens tag og skriger ned i taget) Bum, bum (slår endnu et par gange på taget)

S (pæd.): Stop E.!

(E. kravler ned) [3] [+nedtoning]

C: (henvendt til E.) Ved du hvad, E.? El. har taget min sutsko!

E: ... (hopper, mens hun kigger på C.) [1] [‐nedtoning]

E: (hopper, mens hun kigger på C., der er kravlet ind i hulen) Er du...? Er du lille tiger, C.? Er du lille tiger, C.?

C: ...


Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.

Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.

Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.

4) 14.06‐14.11

E: (samler C.’s sutsko op fra hulens tag) C.! Jeg har din sutsko! (smider den ind i hulen)

5) 15.49‐16.06

(E. og Em. kravler rundt på hulens tag)

El: (dukker op fra hulen, holder hænderne op som klør, vendt mod E.) Det’ mig! Arrrgh!

E: ... (tager hånden op som klør)

El: (kravler ind i hulen igen)

E: (kravler ned fra hulens tag og ind i hulen)

(Alle pigerne sidder inde i hulen)

El: Der kommer en tiger. Se, der kommer en tiger!

E: Jeg er ik’ nogen tiger [1] [‐nedtoning] Du må ik’ være med i vores leg [1] [‐nedtoning]

6) 16.26‐17.01

(Alle pigerne er igen ude af hulen)

E: (henvendt til El., der ligger på hulens tag) Hva’ var...? Hva’ du...? Hva’...? Er du en løvemor? Er du en løvemor?

El: ...

(går helt op i El.’s ansigt) Er du en løvemor, El.?

El: ...

E: (kravler op og slår på hulens tag, råber) Bum, bum, bum, bum! (tager fat om El.’s ryg og bider) [1,2] [‐nedtoning]

El: Aaaavvvv!

A (mig): E., E.! Ikke bide rigtigt! (E. stopper og vender sig om mod mig med et skævt smil) [3] [+nedtoning] Det

man ik’! Man må lege, man gør det!

E: (kravler igen rundt på hulens tag) Jeg’ en løve...!

7) 17.24‐17.37

(El. kravler rundt på hulens tag, skriger og griner. E. tager hårdt fat om El.’s ben og niver) [1,2] [‐nedtoning]

El: (skriger) Stop! Stoooop!

A (mig): E.! Hør hvad El. siger. Hun siger stop, ik’ os?

(E. stopper, hopper lidt på stedet og kravler ind i hulen) [3] [+nedtoning]

8) 18.17‐18.25

(E. kommer igen ud af hulen)

E: (henvendt til El. på hulens tag) Hej, bansurka‐løve! Hej, bansurka‐løve!

(El. langer ud efter E.)

E: (viger lidt tilbage) Hej, bansurka‐løve!


Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.

Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.

Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.

Situation 2

E. leger med en pige

9) 22.13‐23.08

(E. står ved siden af M., der sidder på en bænk i gangen)

E: (peger på sin papirflyver, der ligger på gulvet) Den er der! (kigger på M., samler papirflyveren op og sætter sig på

knæ ved siden af bænken)

E: Du må godt kom’ hjem til mig, M. (aer M. på knæet) Du må godt kom’ hjem til mig i da’ [2] [‐/+nedtoning]

M: Mange gange

E: Og du må ik’ kom’ hjem til mig mang’ gang’! [1] [‐nedtoning]

M: … Os’ mig... (kigger i en lille taske)

E: Og alle børnene må kom’ hjem til mig. Og ved du hvad jeg – på min plads? (ser hen mod sin plads i garderoben)

M: Ja?! (ser også mod garderoben)

E: Jeg har en… en… (er på vej til at rejse sig op) Du må godt få min papirsflyver, så ka’ du skyd’… (giver M. sin

papirflyver og rejser sig helt op) imens [2] [‐/+nedtoning]

M: (kaster med papirflyveren)

E: Nej, jeg ska’ stå… [1] [‐nedtoning] (vifter med armen for at signalere, hvor M. skal stå) Man ska’ gå ned på det

gule gulv! [1,2] [‐nedtoning]

(begge piger rejser sig og står på gulvet, M. kaster igen med papirflyveren)

E: (løber hen mod mig) A.?

A (mig): Mmmm…

E: Vi ska’ fi… øhm, jeg, jeg vil gern’… øhm, øhm…min julebamse op op...

(vi henter julebamsen)

10) 23.09‐23.20

(M. sidder igen på bænken, mens E. står ved siden af)

E: Den hér! (bukker sig ned og trykker på bamsen, så den begynder at spille musik)

M: (tager bamsen op fra gulvet, griner) Hør lige det her (henvendt til kameraet)

(E. hopper ved siden af)


11) 23.56‐24.54

(E. og M. står i gangen, M. holder julebamsen, E. hopper lidt ved siden af)

E: (går tæt på M.) Man ka’… Man ka’ ik’ put’ batterier i den (går helt tæt på M.’s hoved). Så man ka’... Man ka’ ik’

tænd’ den mang’ gang’, det må man ik’! (hopper) [1] [‐nedtoning]

E: (viser M., hvor man skal trykke på bamsen) Man kan bar’ tryk på den... (hopper) [2] [?]

M: (ser på E.) Jeg trykker fire gang’, ik’?

E: (hopper stadig) Ja!

(pigerne går ned af gangen, stopper op og kigger på hinanden)

E: Okay, nu’ mig! (går hen til M. og tager bamsen) [1,2] [‐nedtoning]

(pigerne danser til bamsens musik, E. er lidt stiv i sine bevægelser)

E: Du må godt få den! (giver M. bamsen, hopper) [2] [+/‐nedtoning]


12) 26.23‐37

(fire andre piger, C., El., Al. og N., kommer hen til E. og M., der leger ved bænken i gangen. E. står med ryggen til de

andre piger)

M: (kigger på pigerne og griner, mens hun ”rocker” til musikken fra julebamsen) Det’ den heeer! (skabet stemme,

tager julebamsen og danser med den)

E: (vender sig om og siger med anklagende stemme) Det’ m... hun må godt lån’ den, C. [1] [‐nedtoning]

...


Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.

Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.

Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.

13) 26.49‐53

El: (tager tasken fra bænken) Hvem er det’s?

E: (vender sig om og kigger på El.) Det’ børnehavens [2] [+nedtoning]

...

Situation 3

E. leger med ”mini”‐lego ved et bord sammen med andre piger

14) 29.00‐30.05

E: (tager et hegn fra L.) Jeg ska’ ha’ den her! [1] [‐nedtoning]

L: Nej, E! Den brugt’ jeg, E. (tager den ud af hånden på E.)

E: (med en blanding af opgivelse og pylrestemme) Hva’ for en ska’ jeg så få?

A (mig): Du ka’ ta’ en anden én over i kassen

E: ... (surmulende)

E: (henvendt til S., der kommer og sætter sig ved bordet) Du må ik’ være med...! [1] [‐nedtoning]

S: ...

E: (rejser sig og finder noget mere lego i kassen) Den her ka’ godt passes sammen (går tilbage til sin plads og

forsøger at sætte noget lego fast på sin legoplade)

E: (rejser sig igen, går over til legokassen, kigger lidt på, hvad L. laver og roder lidt i legokassen) Jeg ska’ ha’ et

morgenmadsbord!

...

15) 30.35‐31.24

L: (sidder og leger med en slags vimpel, der er S.’s) Hov!

(E. vender sig om og kigger på vimplen og L.)

L: Jeg når slet ik’ at se det jo. Man når slet ik’ at se det!

E: Må jeg os’? (griber ud efter vimplen) Må jeg os’, S.? Må jeg os’? (står og tygger i sin finger)

...

16) 31.43‐32.15

(E. står og leger med vimplen, men har ikke forstået, hvad den bruges til – mister derfor hurtigt interessen og

lægger den tilbage på bordet)

...

17) 32.45‐33.25

(E. sidder igen ved bordet og leger med ”mini”‐lego, S. sidder ved siden af)

S: (viser E. en lille blok brevpapir) Prøv se, man ka’ ik’ se tegned’!

(E. kigger op)

S: Så man nød’ til at lys’ med den her...

E: (går hen til S., stiller sig tæt op af hende) Hvordan tegner man den?

S: Man tegner nedad, så’n.

(E. kigger på S.)

E: Jeg vil godt se den rigtigt!

S: ... Det ka’ du ik’!

(E. går tilbage på sin plads ved bordet)

...

18) 33.48‐33.52

E: (sidder og sætter lego på sin legoplade) Ingenting står der!

...


Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.

Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.

Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.

19) 35.25‐35.56

L: (henvendt til E., der er i gang med at lægge sit lego på plads) Ska’ du ik’ leg’ med det mer’?

E: ... Jeg ska’ bare... (peger hen mod legokassen, går om bag L. og roder i en legokasse, støder ind i L. med sin

legoplade) høflighed

L: Av!

E: ... [1] [‐nedtoning]

(E. går hen til den anden legokasse ved siden af L., roder lidt i den)

E: (synger) Mama mia, mama mia

...

20) 36.36‐36.40

E: (stiller en legohest ind i L.’s hus)

L: Nej! (skubber hesten væk) Det’ mit hus... [1] [‐nedtoning]

...

21) 37.16‐37.20

L: (tager en legoplade op af kassen, henvendt til E.) Du bruger ik’ den her, vel?

E: (kigger på L.) Nej

...

22) 37.31‐38.42

E: (synger, mens hun leger med lego parallelt med de andre børn) Tornerose var et vakkert barn...

...

23) 39.08‐39.25

(E. sidder og leger med lego ved siden af en anden pige, El.)

E: (rejser sig og kigger på El.) De der er ik’ rigtige! [1] [‐nedtoning]

(E. går bag om El.’s stol, selv om der dårligt er plads. Holder fast på El.’s skulder)

El: Ej, altså! Det må du ik’!

E: (kigger på El.)... (går over mod mig)

E: (med sur stemme) Du sidder på min stol, A! [1] [‐nedtoning]

A (mig): Undskyld!

...

24) 39.34‐39.55

(E. har igen sat sig ved bordet sammen med El. for at lege med lego)

E: (siger først noget, der har sætningsmelodi, men er uforståeligt) Hvem har taget svinge...? (med en af lego‐

dukkernes stemme) Jeg vil godt..., jeg vil godt svinges

...


Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.

Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.

Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.

Bilag 6

Udskrift af optagelser (DVD)

Generelle betragtninger af E.’s adfærd

Situation 1

E. leger i en hule sammen med nogle andre piger

1) 11.15‐12.07

(En pige, El., kravler rundt på hulens tag og siger som en tiger)

E: Hvinelyd/skrigelyd/grinelyd (løber hen bag mig – stikker hovedet frem) Hej tiger!

El: Arrrrgh! (kommer hen mod E. med løftede hænder som klør)

E: (bange/hysterisk stemme) Nej, nej, nej, nej! (niver El.)

El: Av, mine bryster

E: (griner)

E: (løber tilbage til hulen og slår på taget) Det var en tiger. Det var ik’ mig, El. (sætter sig ned foran hulen) Det var

en tiger, El. (tager fat om El.’s hoved – El. skubber E. væk). Det var en tiger (rejser sig op), det var en tiger, det var

en tiger (E. hopper imens) (åbner tæppet ind til hulen) Arrrrgh!

(De andre piger, El., C. og Em., i kor inde i hulen): La’ nu vær’! Det’ en tiger, det’ en tiger! Gå så ud, tiger!

E: (slipper tæppet ind til hulen og kravler rundt på gulvet) Arrrgh! Arrrgh!

2) 12.13‐12.54

E: (kravler rundt på hulens tag) Arrrgh!

C: (inde fra hulen) Din dumme tiger! Din fjollede tiger!

(E. kravler ned fra hulens tag)

El: (kommer ud af hulen) Arrrgh!

E: (bange/hysterisk stemme) Nej, nej (løber hen og gemmer sig bag mig)

(E. går tilbage til hulen, kigger på El.)

El: Der er en tiger – skynd dig at se (henvendt til et barn i hulen)

E: Jeg var ik’ nogen tiger mere, El. (hopper og spjætter med armene). Jeg er ik’ nogen tiger mere, El. (går hen til El.)

El: Arrrgh! (vendt mod E., tager hænderne op som klør)

E: (tager hånden op som for at tage fat i El., bange stemme/piver) Neeeej (tager fat om El.’s arm og klemmer til)

El: (skriger) Moaar

S (pædagog): Ja, E., E.!

(E. stopper og slipper El.’s arm, kravler ind i hulen)

3) 13.24‐13.56

(En af de andre piger, C., kravler rundt på hulens tag, E. kravler derop og kravler helt op i hovedet på C.)

E: (slår på hulens tag og skriger ned i taget) Bum, bum (slår endnu et par gange på taget)

S (pæd.): Stop E.!

(E. kravler ned)

C: (henvendt til E.) Ved du hvad, E.? El. har taget min sutsko!

E: ... (hopper, mens hun kigger på C.)

E: (hopper, mens hun kigger på C., der er kravlet ind i hulen) Er du...? Er du lille tiger, C.? Er du lille tiger, C.?

C: ...

4) 14.06‐14.11

E: (samler C.’s sutsko op fra hulens tag) C.! Jeg har din sutsko! (smider den ind i hulen)


Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.

Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.

Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.

5) 15.49‐16.06

(E. og Em. kravler rundt på hulens tag)

El: (dukker op fra hulen, holder hænderne op som klør, vendt mod E.) Det’ mig! Arrrgh!

E: ... (tager hånden op som klør)

El: (kravler ind i hulen igen)

E: (kravler ned fra hulens tag og ind i hulen)

(Alle pigerne sidder inde i hulen)

El: Der kommer en tiger. Se, der kommer en tiger!

E: Jeg er ik’ nogen tiger. Du må ik’ være med i vores leg

6) 16.26‐17.01

(Alle pigerne er igen ude af hulen)

E: (henvendt til El., der ligger på hulens tag) Hva’ var...? Hva’ du...? Hva’...? Er du en løvemor? Er du en løvemor?

El: ...

(går helt op i El.’s ansigt) Er du en løvemor, El.?

El: ...

E: (kravler op og slår på hulens tag, råber) Bum, bum, bum, bum! (tager fat om El.’s ryg og bider)

El: Aaaavvvv!

A (mig): E., E.! Ikke bide rigtigt! (E. stopper og vender sig om mod mig med et skævt smil) Det må man ik’! Man må

lege, man gør det!

E: (kravler igen rundt på hulens tag) Jeg’ en løve...!

7) 17.24‐17.37

(El. kravler rundt på hulens tag, skriger og griner. E. tager hårdt fat om El.’s ben og niver)

El: (skriger) Stop! Stoooop!

A (mig): E.! Hør hvad El. siger. Hun siger stop, ik’ os?

(E. stopper, hopper lidt på stedet og kravler ind i hulen)

8) 18.17‐18.25

(E. kommer igen ud af hulen)

E: (henvendt til El. på hulens tag) Hej, bansurka‐løve! Hej, bansurka‐løve!

(El. langer ud efter E.)

E: (viger lidt tilbage) Hej, bansurka‐løve!


Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.

Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.

Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.

Situation 2

E. leger med en pige

9) 22.13‐23.08

(E. står ved siden af M., der sidder på en bænk i gangen)

E: (peger på sin papirflyver, der ligger på gulvet) Den er der! (kigger på M., samler papirflyveren op og sætter sig på

knæ ved siden af bænken)

E: Du må godt kom’ hjem til mig, M. (aer M. på knæet) Du må godt kom’ hjem til mig i da’

M: Mange gange

E: Og du må ik’ kom’ hjem til mig mang’ gang’!

M: … Os’ mig... (kigger i en lille taske)

E: Og alle børnene må kom’ hjem til mig. Og ved du hvad jeg – på min plads? (ser hen mod sin plads i garderoben)

M: Ja?! (ser også mod garderoben)

E: Jeg har en… en… (er på vej til at rejse sig op) Du må godt få min papirsflyver, så ka’ du skyd’… (giver M. sin

papirflyver og rejser sig helt op) imens

M: (kaster med papirflyveren)

E: Nej, jeg ska’ stå… (vifter med armen for at signalere, hvor M. skal stå) Man ska’ gå ned på det gule gulv!

(begge piger rejser sig og står på gulvet, M. kaster igen med papirflyveren)

E: (løber hen mod mig) A.?

A (mig): Mmmm…

E: Vi ska’ find’… øhm, jeg, jeg vil gern’… øhm, øhm…min julebamse op op...

(vi henter julebamsen)

10) 23.09‐23.20

(M. sidder igen på bænken, mens E. står ved siden af)

E: Den hér! (bukker sig ned og trykker på bamsen, så den begynder at spille musik)

M: (tager bamsen op fra gulvet, griner) Hør lige det her (henvendt til kameraet)

(E. hopper ved siden af)


11) 23.56‐24.54

(E. og M. står i gangen, M. holder julebamsen, E. hopper lidt ved siden af)

E: (går tæt på på M.) Man ka’… Man ka’ ik’ put’ batterier i den (går helt tæt på M.’s hoved). Så man ka’... Man ka’

ik’ tænd’ den mang’ gang’, det må man ik’! (hopper)

E: (viser M., hvor man skal trykke på bamsen) Man kan bar’ tryk’ på den... (hopper)

M: (ser på E.) Jeg trykker fire gang’, ik’?

E: (hopper stadig) Ja!

(pigerne går ned af gangen, stopper op og kigger på hinanden)

E: Okay, nu mig! (går hen til M. og tager bamsen)

(pigerne danser til bamsens musik, E. er lidt stiv i sine bevægelser)

E: Du må godt få den! (giver M. bamsen, hopper)


12) 26.23‐37

(fire andre piger, C., El., Al. og N., kommer hen til E. og M., der leger ved bænken i gangen. E. står med ryggen til de

andre piger)

M: (kigger på pigerne og griner, mens hun ”rocker” til musikken fra julebamsen) Det’ den heeer! (skabet stemme,

tager julebamsen og danser med den)

E: (vender sig om og siger med anklagende stemme) Det’ m... hun må godt lån’ den, C.

...


Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.

Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.

Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.

13) 26.49‐53

El: (tager tasken fra bænken) Hvem er det’s?

E: (vender sig om og kigger på El.) Det’ børnehavens

...

Situation 3

E. leger med ”mini”‐lego ved et bord sammen med andre piger

14) 29.00‐30.05

E: (tager et hegn fra L.) Jeg ska’ ha’ den her!

L: Nej, E! Den brugt’ jeg, E. (tager den ud af hånden på E.)

E: (med en blanding af opgivelse og pylrestemme) Hva’ for en ska’ jeg så få?

A (mig): Du ka’ ta’ en anden én over i kassen

E: ... (surmulende)

E: (henvendt til S., der kommer og sætter sig ved bordet) Du må ik’ være med...!

S: ...

E: (rejser sig og finder noget mere lego i kassen) Den her ka’ godt passes sammen (går tilbage til sin plads og

forsøger at sætte noget lego fast på sin legoplade)

E: (rejser sig igen, går over til legokassen, kigger lidt på, hvad L. laver og roder lidt i legokassen) Jeg ska’ ha’ et

morgenmadsbord!

...

15) 30.35‐31.24

L: (sidder og leger med en slags vimpel, der er S.’s) Hov!

(E. vender sig om og kigger på vimplen og L.)

L: Jeg når slet ik’ at se det jo. Man når slet ik’ at se det!

E: Må jeg os’? (griber ud efter vimplen) Må jeg os’, S.? Må jeg os’? (står og tygger i sin finger)

...

16) 31.43‐32.15

(E. står og leger med vimplen, men har ikke forstået, hvad den bruges til – mister derfor hurtigt interessen og

lægger den tilbage på bordet)

...

17) 32.45‐33.25

(E. sidder igen ved bordet og leger med ”mini”‐lego, S. sidder ved siden af)

S: (viser E. en lille blok brevpapir) Prøv se, man ka’ ik’ se tegned’!

(E. kigger op)

S: Så man nød’ til at lys’ med den her...

E: (går hen til S., stiller sig tæt op af hende) Hvordan tegner man den?

S: Man tegner nedad, så’n.

(E. kigger på S.)

E: Jeg vil godt se den rigtigt!

S: ... Det ka’ du ik’!

(E. går tilbage på sin plads ved bordet)

...

18) 33.48‐33.52

E: (sidder og sætter lego på sin legoplade) Ingenting står der!

...


Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.

Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.

Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.

19) 35.25‐35.56

L: (henvendt til E., der er i gang med at lægge sit lego på plads) Ska’ du ik’ leg’ med det mer’?

E: ... Jeg ska’ bare... (peger hen mod legokassen, går om bag L. og roder i en legokasse, støder ind i L. med sin

legoplade)

L: Av!

E: ...

(E. går hen til den anden legokasse ved siden af L., roder lidt i den)

E: (synger) Mama mia, mama mia

...

20) 36.36‐36.40

E: (stiller en legohest ind i L.’s hus)

L: Nej! (skubber hesten væk) Det’ mit hus...

...

21) 37.16‐37.20

L: (tager en legoplade op af kassen, henvendt til E.) Du bruger ik’ den her, vel?

E: (kigger på L.) Nej

...

22) 37.31‐38.42

E: (synger, mens hun leger med lego parallelt med de andre børn) Tornerose var et vakkert barn...

...

23) 39.08‐39.25

(E. sidder og leger med lego ved siden af en anden pige, El.)

E: (rejser sig og kigger på El.) De der er ik’ rigtige!

(E. går bag om El.’s stol, selv om der dårligt er plads. Holder fast på El.’s skulder)

El: Ej, altså! Det må du ik’!

E: (kigger på El.)... (går over mod mig)

E: (med sur stemme) Du sidder på min stol, A!

A (mig): Undskyld!

...

24) 39.34‐39.55

(E. har igen sat sig ved bordet sammen med El. for at lege med lego)

E: (siger først noget, der har sætningsmelodi, men er uforståeligt) Hvem har taget svinge...? (med en af lego‐

dukkernes stemme) Jeg vil godt..., jeg vil godt svinges

...

Similar magazines