powerpoint
powerpoint
powerpoint
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
Ole Kyed, cand.pæd.psych<br />
Souschef PPR,<br />
Lyngby-Taarbæk Kommune<br />
Kursus 1. november 2012 - UCC
Ændret samfundssyn – den rummelige skole<br />
Talentbegrebet – definition – identifikation<br />
Karakteristika<br />
Udfordringer<br />
Hvordan griber vi undervisningen an
I den nuværende regerings regeringsgrundlag<br />
står:<br />
En reform af folkeskolen skal:<br />
Sikre, at alle børn senest ved afslutningen af 2.<br />
klasse har lært at læse, skrive og regne og at<br />
elever, der har problemer med at lære, får hjælp<br />
hurtigst muligt<br />
Sikre at flere elever inkluderes i den almindelige<br />
undervisning og ikke udskilles til specialundervisning<br />
(Regeringen, 2011, p. 18)
Velfærdsstatens ideal om den demokratisk dannede<br />
borger prioriteres ned i forhold til<br />
konkurrencestatens fokus på entrepreneurship og<br />
deltagelse i arbejdslivet, hvor den enkelte realiserer<br />
færdigheder tilegnet gennem uddannelse.<br />
Konkurrencestatens dannelsesideal er den<br />
kompetente borger, hvis mål i livet er at realisere<br />
sine potentialer i innovativ og kreativ viden, der fører<br />
til udvikling af samfundsmæssigt værdifulde og<br />
efterspurgte produkter.
Dette afspejler sig i folkeskolens<br />
formålsparagraf, hvor viden og faglighed<br />
nævnes før almen dannelse.<br />
Dette stiller staten såvel som de stærke på<br />
arbejdsmarkedet over for en etisk<br />
udfordring. Hvad med de borgere, som ikke<br />
har så gode medfødte naturlige evner eller<br />
begavelse, at de kan udvikles til brugbare<br />
nyttige kompetencer eller talenter på<br />
konkurrence-statens arbejdsmarked??
I de senere år tales mere og mere om talentudvikling,<br />
såvel inden for folkeskolen som på uddannelsesområdet<br />
generelt. Anvendes bl.a. af Undervisningsministeriets<br />
talentarbejdsgruppe<br />
Talentbegrebet indgår ikke i erhvervsuddannelsesloven,<br />
hvor man i stedet anvender begrebet<br />
stærke elever
Der er i Danmark en stigende erkendelse af betydningen af en<br />
målrettet talentudvikling på alle uddannelsesniveauer<br />
Vi ønsker udvikling i uddannelsesmæssige rammer, der understøtter<br />
børns iboende lyst til at lære og blive udfordret på deres<br />
nysgerrighed.<br />
Vi erkender betydningen af kvaliteten i samspillet med<br />
omgivelserne for en sund udvikling<br />
Har vi brug for et paradigme-skifte i vores tænkning i synet på<br />
undervisningsdifferentiering?
Enighed i befolkningen om, at det er OK at<br />
omtale en person som dygtig og talentfuld<br />
Blandt skoleledere 88%<br />
Blandt folkeskolelærere 91%<br />
I befolkningen som helhed 86%<br />
Niras 2010 – Talentindsatsen i Danmark
Prof. Mia Kellmer-Pringle opstillede allerede i<br />
1970 følgende karakteristika for en velbegavet<br />
underyder<br />
En slags utilstrækkelighed og begrænset ambition<br />
Kan ikke lide skolen og boglig lærdom<br />
Dårlige arbejdsvaner<br />
Utilstrækkelige sociale relationer til kammerater<br />
En høj grad af følelsesmæssige vanskeligheder<br />
Kellmer-Pringle, Mia (1970) – Able Misfits
I Talent Camp 05, arrangeret af det danske<br />
undervisningsministerium, defineres talent som<br />
Børn og unge der har særlige forudsætninger<br />
inden for et eller flere områder, og som går i<br />
almindelige skoler og institutioner.<br />
Et talent er en person, som er god til noget og<br />
har mulighed for at blive en af de bedste, hvis<br />
potentialet stimuleres.
Hvordan forstår I dygtighed, begavelse,<br />
intelligens og talent?<br />
11
Er god til at ræsonnere (god til at tænke, diskuterer i detaljer og<br />
virker omstændelig)<br />
Lærer hurtigt<br />
Har et omfattende ordforråd<br />
Har en usædvanlig god hukommelse<br />
Har en stor opmærksomheds spændvidde (når det drejer sig om<br />
noget barnet finder interessant)<br />
Er følsom og følelsespræget<br />
Viser stort engagement<br />
Perfektionistisk<br />
Bliver helt opslugt<br />
Moralsk følsom<br />
Er ekstremt nysgerrig<br />
Er vedholdende i sine interesser<br />
Er meget energisk<br />
Foretrækker ældre kammerater eller voksne
Har mange forskellige interesser<br />
Har en stærk humoristisk sans<br />
Har været tidlig læser, læser meget eller elsker at få læst højt<br />
Optaget af fairness og retfærdighed<br />
Fremsætter ofte vurderinger, der er særdeles modne i forhold til<br />
barnets alder<br />
Er ivrigt observerende<br />
Har en levende forestillingsevne<br />
Er særdeles kreativ<br />
Har tilbøjelighed til at sætte spørgsmåltegn ved autoriteter<br />
Har stor færdighed i at arbejde med tal<br />
God til puslespil
De børn som enten demonstrerer exceptionel høj præstation,<br />
enten på en række felter eller på et begrænset område, eller<br />
dem, hvis potentiale endnu ikke er blevet anerkendt enten<br />
ved tests eller af professionelle.<br />
Der er forskel mellem børns anerkendte evner og unge og<br />
voksnes. Børnenes ses ofte fordi de er forud for jævnaldrende<br />
(de er fremmelige og gammelkloge), og voksnes ses i det, de<br />
yder .
Evner over<br />
gennemsnittet<br />
Kreativitet<br />
Engagement i<br />
opgaven<br />
Høj begavelse
Skole<br />
Evner over<br />
gennemsnittet<br />
Kreativitet<br />
Familie<br />
Engagement i<br />
opgaven<br />
Kammerater<br />
Høj begavelse
Naturlige<br />
evner<br />
Mentale<br />
-Intellektuelle<br />
-Kreative<br />
-Sociale<br />
-Perceptuelle<br />
Fysiske<br />
-Muskeltyrke<br />
-Udholdenhed<br />
Motorisk kontrol<br />
såsom balance og<br />
koordination<br />
Chancefaktorer- held<br />
Katalysatorer<br />
Omgivelserne<br />
Miljøet<br />
Individer (familie, lærere etc)<br />
Undervisningsforanstaltninger<br />
Personlighedstræk<br />
Fysiske<br />
Mentale<br />
Vågenhed<br />
Motivation<br />
Vilje<br />
Udviklingsprocessen<br />
Aktiviteter Fremskridt<br />
Investering (tid, energi, økonomi)<br />
Kompetencer<br />
(talenter – top 10%)<br />
-Akademiske<br />
-Tekniske<br />
-Videnskabelige/<br />
teknologiske<br />
-Kunstneriske<br />
-Sociale<br />
-Administrative<br />
-Forretningsmæssig<br />
-Spil<br />
- Sport
Potentiale<br />
Evnefaktorer<br />
Intelligens,<br />
kreativitet<br />
Verbale<br />
Numeriske<br />
Visuo spatiale<br />
Musiske<br />
Kunstneriske<br />
Senso<br />
motoriske<br />
Sociale<br />
emotionelle<br />
Pos.<br />
neg<br />
Interaction<br />
Transformation<br />
Personligheds faktorer<br />
Motivation, vilje, meta kognition<br />
Motivation for at præstere<br />
Selv regulering<br />
Lærings strategier<br />
Lærings- og udviklingsprocessen<br />
Omgivelserne<br />
Familie, kammerater, skole, professionelle<br />
Undervisnings strategier<br />
Coaching<br />
Træning for opnåelse af bedre<br />
præstationer<br />
P/n<br />
effekt<br />
P/n<br />
effekt<br />
Gennemførelse<br />
Præstationsområder<br />
Høje<br />
præstationer<br />
vanskeligheder<br />
Sprog<br />
Matematik<br />
Naturvidenskab<br />
Sociale<br />
fagområder<br />
Musik<br />
Kunst<br />
Sport<br />
Social<br />
adfærd
Procentvis<br />
fordelng
Terman –<br />
IQ 140 og over geni eller i nærheden af geni<br />
120-140 meget velbebegavet<br />
110-120 velbegavet<br />
90-110 normal eller gennems.begavet<br />
Wechsler –<br />
128 og over meget velbegavet 2,2%<br />
120-127 velbegavet 6,7%<br />
111-119 kvik – normal begavet 16,1%<br />
91-110 normalbegavet – gennemsnit<br />
50%<br />
(under 100 ikke medtaget)
Miraca Gross (2009)<br />
180 + ekstremt begavet færre end 1 ud af 1 million<br />
160-179 ekceptionelt begavet 1:10.000- 1 million<br />
145-159 højt begavet 1:1.000 – 1: 10.000<br />
130-144 moderat velbegavet 1:40 – 1:1000<br />
115-129 mildt velbegavet 1:6 – 1:40
Lyngby-Taarbæk erfaringer: De højt begavede,<br />
talentfulde børn trivedes ikke i skolen<br />
De savnede faglige udfordringer<br />
De følte sig udenfor<br />
(KB)<br />
23
De nyder at være sammen med kammerater, der<br />
arbejder i højt tempo<br />
De stifter venskaber, der varer ud over<br />
’projektet’<br />
De ønsker kun at være ude af egen klasse i en<br />
begrænset periode<br />
De accepterer ikke at få ’huller’ i forhold til<br />
klassen<br />
De ønsker udfordringer i klassen<br />
Hjælpelærerfunktion – skal begrænses<br />
24
I Lyngby-projektet brugtes i sin<br />
tid bl.a. denne folder som<br />
inspiration til lærere og<br />
forældre, der var med til at<br />
identificere elever til projektet
Indlæring sker hurtigt<br />
Abstrakt tænkning, filosofisk syn<br />
Spørgende, engageret og interesseret:<br />
I stand til at arbejde uafhængig,<br />
formulerer unikke idéer<br />
Har en virkelig humoristisk sans<br />
God hukommelse.<br />
God til at analysere og lave synteser<br />
God til at forpligte sig til en opgave.<br />
Målorienteret<br />
Har mange forskellige interesser<br />
Ivrig, vågen, højt energiniveau<br />
Følsom empatisk<br />
Udvikler skødesløshed, doven, undlader<br />
detaljer, imod vejledning<br />
Tenderer til at pseudo-intellektualisere, mister<br />
kontakt med virkeligheden<br />
Utålmodig og kritisk mod andre. Det skaber<br />
vanskeligheder at være anderledes<br />
Kan blive elitær, utilpasset<br />
Kan blive en pestilens, somme tider sarkastisk<br />
og næsten ond<br />
Kan ikke lide rutiner, uvillig til at løse opgaven.<br />
Keder sig let.<br />
Stædig, nægter ofte at skifte retning<br />
Somme tider interesseret i at følge en enkel,<br />
snæver og ufleksibel vej<br />
Frustreret når tingene ikke går efter planen<br />
Sårbart ego, ekstrem følsom over for kritik
Giftedness is asynchronous development in which advanced<br />
cognitive abilities and heightened intensity combine to create<br />
inner experiences and awareness that are qualitatively different<br />
from the norm.<br />
This asynchrony increases with higher intellectual capacity.<br />
The uniqueness of the gifted renders them particularly<br />
vulnerable and requires modification in parenting, teaching and<br />
counseling in order for them to develop optimally<br />
Silverman, 1997, p. 39
Børn med ADHD (Attention Deficit Hyperactive<br />
Disorder)<br />
Er ligesom drevet af en motor<br />
Rastløse – har vanskeligt ved at sidde stille<br />
Forlader deres stol uden tilladelse<br />
Løber, klatrer og bevæger sig rundt konstant<br />
Kommer med udbrud og taler uafbrudt, ude af<br />
stand til at vente på, det bliver deres tur<br />
Har vanskeligt ved at dele<br />
Afbryder andres samtale og leg
Børn med ADHD<br />
Har vanskeligt ved at holde opmærksomheden i næsten<br />
alle situationer<br />
Har ringe vedholdenhed over for opgaver, hvor de ikke<br />
kan se et øjeblikkeligt resultat<br />
Er impulsive – vanskeligt ved at vente på belønning<br />
Har vanskeligt ved at følge ordrer som skal regulere<br />
adfærd i sociale sammenhænge<br />
Er mere aktive og rastløse end almindelige børn<br />
Har vanskeligt ved at forholde sig til regler og<br />
vejledninger
Børn med Asperger’s syndrom synes at:<br />
Undgå direkte øjenkontakt med andre<br />
Have vanskeligt ved at få gode venner og blive en del af<br />
fællesskabet<br />
Mangle empati for andre og mangle situationsfornemmelse<br />
Have en monoton tale og unuanceret kropssprog<br />
Være ude af stand til at engagere sig i ”small talk”<br />
Have svært ved at hvile i sig selv i sociale sammenhænge<br />
Udvise et mønsker med at gentage visse motoriske handlinger,<br />
såsom tics, ryste med hånden etc. Kan lede til fejldiagnosen<br />
”Tourettes syndrom”<br />
Have en usædvanlig, men passioneret interesse
Børn med Asperger’s syndrom<br />
Har en udmærket hukommelse vedr. facts og begivenheder<br />
Har et fremmeligt og veludviklet sprog<br />
Taler eller stiller spørgsmål uophørligt<br />
Er hypersensitive over for ydre stimuli<br />
Er meget retfærdighedssøgende<br />
Har en asynkron udvikling<br />
Er dybt engageret i specielle interesser
Børnenes situation i skolen
Ind imellem kan der være en forskel<br />
Mellem forældreambitioner og børns undervisningsmæssige<br />
behov og ønsker<br />
Mellem barnets behov og skolens eller institutionens<br />
muligheder<br />
I en afgrænsning af barnets forudsætninger<br />
I synet på, hvad der er i barnets tarv (individuel kontra<br />
social perspektivet)
Iflg. rapport fra Evalueringsinstituttet 2011<br />
om undervisningsdifferentiering:<br />
Der hersker fortsat usikkerhed om, hvad<br />
begrebet undervisningsdifferentiering dækker<br />
Lærerne anvender primært evalueringsresultater<br />
bagudrettet.<br />
Ledelsen varetager primært ansvaret for at<br />
lærerne differentierer undervisningen ved at<br />
udvise tillid til at lærerne løser opgaven<br />
professionelt<br />
Evalueringsinstituttet, ((2011)<br />
Undervisningsdifferentiering som bærende<br />
pædagogisk princip,
Høj<br />
Udfordring<br />
Lav<br />
0<br />
Angst<br />
A3 A4<br />
A1<br />
0 Lav Kompetence<br />
Høj<br />
A2<br />
Kedsomhed
30%<br />
15%<br />
Interventionsmodel<br />
15%<br />
40%<br />
40% - fagligt – elevens opfattelse af udbyttet af undervisningen<br />
30% - sociale faktorer (alliancen) – kemien mellem lærer og elev<br />
15% - forventning – forventninger til eleven<br />
15% - metode – lærerens måde at undervise på<br />
Client<br />
Model<br />
Placebo<br />
Relationship<br />
Assay and Lambert 1999
Mål, mening<br />
eller formål<br />
Elevens syn på alliancen<br />
Elevens forestilling<br />
om forandring<br />
Midler og metoder<br />
Duncan, Miller, Sparks 2004
F.eks. gennem anvendelse af foretagsomhedspædagogik<br />
og foretagsomhedsdidaktik<br />
Foretagsomhed defineres her som en persons<br />
kompetence til at omsætte tanker til<br />
handlinger, som har værdi for andre<br />
Kirketerp 2010, 2011<br />
Kirketerp har opstillet syv strategier for<br />
undervisning, der stimulerer foretagsomhed.
Metoden er funderet på teorier inden<br />
for positiv psykologi, herunder<br />
Banduras teori om self –efficacy, Deci<br />
og Ryans teori om selvbestemmelse, og<br />
Damasios teori om somatiske markører<br />
Kirketerp 2010
Succesoplevelser inden for nærmeste<br />
udviklingszone:<br />
At lykkes med noget nyt er selvforstærkende<br />
og styrker handlekraften<br />
Et menneske skal grundlæggende have tre gange så<br />
mange gode oplevelser som dårlige for at opleve livet<br />
som godt og meningsfuldt (Friedrickson 2010).<br />
Dette er begrundet i, at vores negativity-bias er<br />
stærkere for at sikre vores arts overlevelse.<br />
Vi hæfter os tre gange så meget ved den negative<br />
oplevelse som den positive
Udgangspunkt i midler – de små skridts teori<br />
Hvis vi hele tiden beskæftiger os med ”den næste<br />
bedste handling” gennem små skridt af fuld kontrol<br />
bliver den foretagsomme handling overkommelig.<br />
At langsigtede mål dræber initiativ er en kendt sag.<br />
Vi må prøve at skabe tillid til den lille bid af<br />
processen, vi kan overskue.<br />
Langsigtede mål nås lettest med små overskuelige<br />
skridt.<br />
Det som ikke lykkes på kort sigt lykkes heller ikke på<br />
lang sigt
Selvindsigt og refleksion<br />
Hvis vi kender os selv, ved vi, hvordan vi skal undgå at<br />
vores fejl kommer til at hæmme os. Succes skal skabes –<br />
ikke planlægges<br />
”At kende sig selv” er ikke et fag, man ofte ser på<br />
skoleskemaet<br />
Et vigtigt element i at træne personlige kompetencer er at<br />
vedkende sig de eventuelle negative emotioner, som dukker<br />
op – ”at se djævlen i øjnene”<br />
Det handler om at få eleverne til at gentage og genbruge<br />
de strategier, som har bevirket succesoplevelser på en<br />
bevidst og indre-motiveret måde
Mod til at fejle - fail forward<br />
Learn to fail or you will fail to learn<br />
”If you are not prepared to be wrong – you will<br />
never come up with anything original”<br />
Sir Ken Robinson, PhD
Ændring af vaner<br />
En person skal have så mange succesoplevelser med<br />
at omsætte viden til værdi som muligt for på den<br />
måde at skabe stærke og robuste positive markører<br />
med foretagsom handling.<br />
Når vi gentagne gange oplever, at en handling medfører<br />
negativ feedback, lærer vi at undgå den for at undgå at<br />
genopleve den negative emotion (Damasio 1999)<br />
Når vi skal ændre adfærd er det således vigtigt at<br />
huske, at ændringer fra negative til positive markører<br />
sker gradvis.<br />
Vi kan altså ikke ved én succesoplevelse ændre en<br />
negativ markør, men ved én succes er starten til en<br />
positiv markør sat i værk.
Rollemodeller, som anviser næste trædesten<br />
Vi har brug for ét eller flere nærværende forbilleder<br />
Når vi skal vælge noget nyt skal vi have en ledestjerne –<br />
en rollemodel.<br />
Rollemodeller skal være folk, vi kan spejle os i<br />
Uopnåelige forbilleder har den stik modsatte effekt.
Belønning for handling – foretagsomhed som<br />
læringsmål<br />
Man får, hvad man måler<br />
Hvis en underviser forsøger at lave foretagsomhedsfremmende<br />
undervisning, men samtidig laver<br />
eksamen-/evaluering, der fastholder et rigtigt og et<br />
forkert svar, vil eleverne snart afholde sig fra at<br />
afprøve metoder, som kan give lavere karakterer<br />
Foretagsomhed kan stimuleres, hvis eleverne bliver<br />
motiverede, ved at belønne initiativrigdom, mod til<br />
at fejle og ved at tro, at ting kan lade sig gøre
Potentialeorienteret undervisningsdifferentiering<br />
tager udgangspunkt i idéen om, at<br />
”individer er i en konstant udviklingsproces rettet<br />
mod at udvikle ekspertise, når de arbejder inden for<br />
et bestemt domæne”<br />
den anlægger et overvejende procesdidaktisk<br />
perspektiv på læring.
Evaluering<br />
Syntese – sammensætte<br />
det lærte<br />
på nye måder<br />
Analyse – nedbryde det<br />
lærte i mindre dele og stadig<br />
se sammenhængen<br />
Anvendelse – evnen til at anvende<br />
det lærte til at løse problemer<br />
Forståelse – en demonstration af, man<br />
har forstået den viden, man har fået<br />
Basal viden – udgangspunkt for al læring
Standarderne beskrives i to dimensioner – en rettet<br />
mod eleverne, den anden mod det faglige indhold<br />
Niveau A (minimum standard) – Blooms: Basal<br />
viden og forståelse.<br />
Det nødvendige laveste niveau med hensyn til viden,<br />
som alle elever skal nå inden for et bestemt fag eller<br />
fagområde deres alder taget i betragtning<br />
At kunne gengive undervisningens indhold i store træk
Niveau B (almindelig standard) – Blooms<br />
Anvendelse<br />
Det kompetenceniveau, der elevernes alder taget i<br />
betragtning, er realistisk opnåeligt (middelområdet)<br />
At kunne anvende kendt stof i nye sammenhænge<br />
Niveau C (ekspert standard) – Blooms analyse,<br />
syntese, evaluering.<br />
Det højest opnåelige præstationsmål – ingen fast<br />
definition<br />
At kunne bruge viden i helt ukendte områder og skabe ny<br />
viden
Vandets kredsløb:<br />
Niveau A: Tjek via ’opgaveark på elevintra<br />
og websites’<br />
Niveau B: Vælge et problem vedr. vandets<br />
kredsløb, søge viden og fremstille er<br />
produkt, der formidler denne viden<br />
Niveau C: Fx Forholde sig til et teoretisk<br />
spørgsmål!<br />
51
Gruppearbejde over et par uger – stof fra årsplanen<br />
En gruppe dygtige elever skal finde frem til formlen for<br />
cirklens areal<br />
Lidt hjælp – klassens særdeles dygtige matematiker – er<br />
drivende kraft, men stilles til ’argumentatorisk<br />
regnskab’ i gruppen<br />
Fremlægger på lige fod med de andre grupper (KB)<br />
52
At beskrive problemet<br />
At forklare, hvordan gruppen løste problemet<br />
At rapportere, om gruppen gjorde nogle<br />
interessante fund<br />
Alle gruppemedlemmer skal deltage i<br />
præsentationen og tage ordet i<br />
plenumfremlæggelsen.<br />
Gruppen skal planlægge sin fremlæggelse i tilstrækkelig<br />
god tid før plenum
Hele årgangen brydes op i hold<br />
Tempo i basalt stof er passende højt<br />
Udfordringerne tilpasses elevernes behov<br />
Projektperioden ikke er for lang<br />
Sidegevinst: Der stiftes kammeratskaber, der<br />
holder efter projektet
•tænkning er ikke<br />
statisk<br />
•gør os menne-<br />
skelige<br />
• kan udvikles<br />
Konteksten<br />
skal være<br />
• relevant<br />
• have forbindelse<br />
til virkeligheden<br />
• kulturel<br />
meningsfuld<br />
TASK<br />
Aktivt<br />
Elever skal<br />
• involveres<br />
• styrkes<br />
• motiveres<br />
Socialt – i et<br />
klima med<br />
• handling<br />
• fællesskab<br />
• samarbejde<br />
Wallace, Maker<br />
et al 2004 –<br />
Thinking Skills<br />
and Problem<br />
Solving
Tænkning – at vide at fremskridt er mulige.<br />
Alle børn har brug for at tro på, at deres anstrengelser bærer frugt<br />
Aktivt – at være med til at tage beslutninger<br />
Selv om læreren må guide den overordnede proces har børnene brug for<br />
at blive involveret i, hvad de lærer og hvordan de lærer<br />
Socialt – at have en stemme i klassen<br />
At diskutere idéer, lytte til andre, udtrykke egne idéer – hjælper med til<br />
at udvikle selvværd<br />
Konteksten – at se meningen med det hele<br />
Eleverne skal kunne se formålet med de forskellige ting, de skal lære og<br />
hvordan det hele hænger sammen
Wallace, Maker<br />
et al 2004 –<br />
Thinking Skills<br />
and Problem<br />
Solving
Nedbryde fælles mål til mål for<br />
undervisningsforløb<br />
Opstille tegn for målopnåelse<br />
Evaluere om mål nås<br />
Tilrettelægge videre forløb på<br />
grundlag af den information<br />
evaluering giver<br />
Jens Rasmussen, okt. 2012
Når jeg indleder et undervisningsforløb, så skaber jeg mig et klart<br />
billede af, hvad eleverne skal vide og kunne ved afslutningen af<br />
forløbet. Det billede holder jeg mig for øje. Det styrer alle de<br />
undervisningsmæssige beslutninger, jeg træffer, og hjælper mig til at<br />
bruge tiden klogt og til at vise mine elever, hvad jeg forventer af dem.<br />
(…) Tidlig evaluering fortæller mig, hvor eleverne er. Denne indledende<br />
evaluering skaber det partnerskab, jeg bygger op med eleverne. De må<br />
vide, at vi gør dette sammen, og at vi er et team. (…) I forløbet<br />
anvender jeg formative tests som hurtige målinger af viden og<br />
færdigheder.<br />
Jens Rasmussen, oktober 2012
Under klassetrinsniveau<br />
Novice<br />
Klassetrinsniveau<br />
Capable<br />
Over klassetrinsniveau<br />
Proficient<br />
Grundlæggende<br />
viden<br />
og færdigheder<br />
Kompetence<br />
Jens Rasmussen, oktober 2012<br />
Kreativitet og<br />
innovation
Hold nøglebegreber og principper for øje<br />
Betragt evaluering som et landkort, som kan bruges til planlægning<br />
af undervisningen<br />
Undervisningsforløb bør være engagerende<br />
Læg vægt på, at alle elever udfordres til at tænke kritisk og kreativt<br />
Sørg for en god balance mellem elevvalgte og lærervalgte opgaver og<br />
emner<br />
Carol Ann Tomlinson: How to Differentiate<br />
Instruction in Mixed-Ability Classrooms.<br />
John Hattie: Visible Learning for Teachers.<br />
Jens Rasmussen, oktober 2012
Spotte - Når du kender dine egne stærke sider er du bedre til at se dine<br />
elevers styrker, og du er mere opmærksom på at spotte hvad der er<br />
godt i stedet for at prøve at finde fejl<br />
Mestre - at lære at mestre sine egne styrker og kombinere dem på flere<br />
måder for at frembringe det bedste i dig selv og dine elever<br />
Administrere - at lære at administrere dine styrker vil hjælpe dig til at<br />
bygge bro fra dig selv til andre. Når du formidler din egen læring<br />
med dine egne ord og handlinger kan du effektivt formidle både<br />
dine styrker og dine behov<br />
Relatere – gode relationer handler om at bruge sine styrkesider samtidig med<br />
at man appellerer til andres. Somme tider vil du blive udfordret på<br />
dine styrker, når andres styrker er i konflikt med dine.<br />
Træne - når du har indsigt i, hvorledes du kan spotte, mestre, administrere<br />
og relatere dine egne styrkesider individuelt og i dine relationer, vil<br />
du finde det meningsfyldt at hjælpe andre i udviklingen af deres<br />
kompetencer.<br />
Smart Strengths, Yeager,<br />
Fischer, Shearon 2011
1. Intelligens, begavelse, talent og<br />
dygtighed – en afklaring<br />
2. Talentudvikling og forskning i<br />
talentudvikling i internationalt perspektiv<br />
3. Dansk forskning i talentudvikling<br />
4. Talentudviklende undervisning – hvordan<br />
kan det gøres?<br />
5. Identifikation af intelligens og talenter<br />
6. Praksiserfaringer fra skolens møde med<br />
talentfulde elever<br />
7. Udredning – hvordan sikres velbegavede<br />
og talentfulde børn og unge en sund og<br />
god udvikling?<br />
8. Diagnoser og begavede, talentfulde børn<br />
9. Evaluering – hvordan finder vi ud af om<br />
undervisningen har effekt
”Altså, det skal selvfølgelig være noget man<br />
ikke ved i forvejen. Og så skal det være sådan,<br />
at man hele tiden får udfordringer og selv skal<br />
finde løsninger, og sådan at alle er engageret i<br />
det, både læreren og eleven, så man får et eller<br />
andet samarbejde om at lære noget, som ikke<br />
bare er lærerens ansvar”.<br />
(Merete – det markante talent)<br />
Talentklasser i Hjørring Kommune<br />
2006-2007, - Aalborg Universitet
”Jeg var positivt overrasket over de kvindelige<br />
lærere. Jeg synes, de var rigtig dygtige (….).<br />
Jamen, for jeg synes, det er rart at se, at det<br />
ikke bare er de mandlige, der er gode til det<br />
naturvidenskabelige, for der er mange mandlige<br />
der har naturvidenskab. (….).<br />
Det betyder at man også godt kan blive noget<br />
inden for naturvidenskab, når man er pige.”<br />
(Ida, det stille talent)<br />
Talentklasser i Hjørring Kommune<br />
2006-2007, Aalborg Universitet
Det er rammen for undervisningen der er afgørende<br />
med udgangspunkt i inklusionsprincippet<br />
Der lægges op til en åben og tillidsfuld<br />
kommunikation mellem skole, elever og forældre<br />
Der tages udgangspunkt i, at forældrene kender<br />
deres børn bedst<br />
Identifikationen er en løbende proces, der<br />
afspejler barnets præstationer og kompetencer<br />
snarere end bedømmelse på baggrund af årlige<br />
tests, fagspecifikke og psykologiske<br />
Nogle børn identificeres tidligt i skolen – andre<br />
først langt senere (late bloomers)
”Jeg tror jeg lærer bedst, hvis jeg er i et miljø, hvor<br />
mange andre ligger på samme niveau som mig –<br />
ligesom i talentklassen. Hvis jeg er et sted, hvor alle<br />
andre slapper af og ikke lavet så meget, påvirker det<br />
selvfølgelig også mig. Mit mål er at være den bedste,<br />
så når jeg er sammen med dem i skolen, der ikke<br />
laver særlig meget kræver det ikke så meget at være<br />
den bedste.<br />
(Simon, det stræbsomme talent)<br />
Talentklasser i Hjørring Kommune<br />
2006-2007 – Aalborg Universitet
Socio-kulturelle faktorer Personlige faktorer<br />
Køn – kultur Vedholdenhed, motivation<br />
Etnicitet – kultur Evner, talent<br />
Klasse-kultur Indlæringsvanskeligheder<br />
Økonomi, fattig-<br />
dom<br />
Social sproglig<br />
kultur<br />
Skolefaktorer<br />
Udfordringer<br />
Kreativitet<br />
Prøver – tests<br />
Ethos
Succesfuld implementering af undervisning for<br />
de velbegavede og talentfulde elever:<br />
Tager udgangspunkt i en politisk stillingtagen med en<br />
konkret lovgivning, som er retningsgivende for de<br />
lokale skolemyndigheder<br />
De lokale myndigheder – kommunen – udmønter<br />
lovgivningen i konkrete retningslinjer for skolerne<br />
Skolerne udarbejder en strategi for, hvordan<br />
undervisningen kan tilrettelægges
Kommunens rolle<br />
Det er vigtigt at kommunen påtager sig en<br />
lederrolle over for skolerne i udviklingen af en<br />
god kvalitetspræget praksis, og er med til at<br />
højne bevidstheden om at imødekomme de<br />
velbegavede og talentfulde børns behov, med<br />
afsmitning i form af bedre resultater for alle<br />
skolens elever.
Skolen skal sikre<br />
At der udvikles en ethos som udfordrer gamle negative<br />
stereotyper om velbegavede og talent-fulde elever og at<br />
at der arbejdes for en fælles forståelse for, hvordan<br />
begrebet undervisningsdifferentiering forstås på deres<br />
skole.<br />
Skolen skal have øje for underydere, og elever som kan<br />
have særlige problemer (bl.a. personlige, sociokulturelle)<br />
Tager man forholdsregler som imødekommer talentfulde<br />
elevers behov vil alle elever nyde godt heraf
Det kan tilrådes at skolen udarbejder informationsmateriale<br />
til brug for forældre og elever<br />
Det bør bl.a. heri fremgår hvorledes skolen<br />
planlægger at udvikle det pædagogiske miljø<br />
gennem kurser, efteruddannelse m.v.<br />
Udvikling og nyorientering finder først rigtigt<br />
sted, når de involverede aktører, lærere og<br />
elever, føler et ejerskab og kan se en mening<br />
med forandringerne.
Akkurat som skolen indadtil udpeger en koordinator<br />
eller talentvejleder for dette område kan<br />
det tilrådes, at kommunen afsætter ressourcer<br />
til etablering af en konsulentfunktion i form af<br />
en slags kommunal talentvejleder, der kan<br />
understøtte udveksling af initiativer og udvikling<br />
af undervisningsmaterialer, samt være<br />
behjælpelig med initiering af efteruddannelse
”Hvis en soldat ikke holder trit med<br />
sine kammerater, er det måske<br />
fordi han hører en anden<br />
trommeslager”<br />
Henry David Thoreau
NACE = National Association for Able Children<br />
in Education<br />
www.nace.co.uk<br />
ECHA = European Council for High Ability<br />
www.echa.ws<br />
World Council for Gifted and Talented<br />
Children<br />
www.world-gifted.org
”Not every child has an<br />
equal talent or an equal<br />
ability or an equal<br />
motivation, but children<br />
have the equal right to<br />
develop their talent,<br />
their ability, and their<br />
motivation”<br />
John F. Kennedy
”Many things we need<br />
can wait<br />
The child cannot…<br />
To him we cannot say<br />
Tomorrow<br />
his name is Today”<br />
Gabriela Mistral<br />
(Nobelpristager i litteratur)
Change language