faglige kompetencer

udviklingipraksis.dk

faglige kompetencer

faglige kompetencer


Udvikling af faglige kompetencer i værkstedet

Et redskab til vurdering af værkstedet og værkstedsarbejdet

som betingelsesfelt for læring af

faglige kompetencer

Formålet med redskabet

Dette redskab giver et indblik i værkstedet som

ramme for den enkelte elevs faglige bidrag og

deltagelse i værkstedets forpligtende arbejdsfællesskab

– og dermed i værkstedet som læringsrum

for udvikling af faglige kompetencer.

Det giver yderligere et indblik i elevgruppens

samlede faglige kompetencespredning, som

konkret udgør en del af læringsrummet for den

enkelte elevs faglige kompetenceudvikling (bl.

a. via sidemandsoplæring).

Hvor værktøjerne til realkompetenceafklaring

fokuserer på den konkrete elevs aktuelle/opnåede

realkompetencer, fokuserer

dette redskab på værkstedet som konkret

læringsrum for elevernes faglige kompetenceudvikling.

Med andre ord, er der tale om en vurdering

af værkstedet som betingelsesfelt for

elevernes læring.

Det er dog muligt at bruge redskabet til andre

formål. Det kan f.eks. bruges til en mere

indgående vurdering af enkelte elever eller til

vurdering af holdets samlede faglige kompetenceprofil.

14

Praktisk og teoretisk

baggrund for redskabet

I produktionsskoleloven er værkstedsundervisningen

beskrevet således:

”Værkstedsundervisningen skal tilrettelægges, så

den enkelte deltager sikres en løbende og sammenhængende

læringsproces, der i videst muligt

omfang foregår i et forpligtende arbejdsmæssigt

fællesskab…. værkstedsundervisningen skal tage

sit udgangspunkt i praktisk arbejde og opgaveløsning

med henblik på reel produktion og afsætning

af varer og tjenesteydelser”.

Det forpligtende arbejdsfællesskab har i værkstedet

til hovedopgave at producere vare/tjenesteydelser.

På skoleniveau har skolen en anden og større

hovedopgave: At tilbyde individuelle undervisningsforløb,

som bidrager til udvikling af deltagernes

personlige, sociale og faglige kompetencer

med henblik på at styrke mulighederne

for fortsat uddannelse eller overgang til varig

beskæftigelse.

Hovedopgaven er kompetenceudvikling af eleverne

- men på sådan en måde at midlet - produktion

og opgaveløsning - udgør en autentisk

hovedopgave på værkstedsniveau.

Man kan sige at værkstedsarbejdet skal være

lærende arbejde. Og at en væsentlig opgave for

underviseren er at designe opgavevalg, arbejdsprocesser

og organisering på en sådan måde, at

værkstedet udgør et gennemtænkt og optime-


et læringsrum for elevernes personlige, sociale

og faglige kompetenceudvikling.

I praksis er de to hovedopgaver integreret sådan,

at eleven skal lære gennem sin deltagelse

i autentisk produktion/opgaveløsning. Der

ligger løbende en udfordring for underviseren i

at få logikkerne bag de to sider af den primære

opgave til at fusionere. Det gøres ved at underlægge

den autentiske produktion udviklingslogikken

i form af valg af produktionsopgaver,

organisering af arbejdsprocesser, valg af produktionsapparat

mv. ud fra et læringsperspektiv.

Og indenfor denne ramme at udføre autentisk

produktion.

Arbejdsfællesskabets forpligtende karakter er

til stede i den udstrækning, der er behov for

de andre i fællesskabet. Der er en nødvendighedsdimension

i forpligtelsen – det skal gøre en

positiv forskel at man deltager – ellers er deltagelsen

måske engageret, men ikke forpligtet.

Forpligtelsen går – ud over det produktionsmæssige

– også på deltagernes trivsel i det

sociale fællesskab.

Et arbejdsfællesskab har til formål at sikre effektiv

opgaveløsning. For at kunne gøre dette,

er det nødvendigt at udvikle og vedligeholde

arbejdsfællesskabet som et engagerende og

forpligtende socialt fællesskab. Udvikling af

sociale kompetencer i en værkstedskontekst er

koblet på arbejdsfællesskabets sociale opgave.

At bidrage fagligt til

arbejdsfællesskabet

Værkstedet som arbejdsfællesskab

skabes og holdes sammen af det mønster

af engagement og forpligtelse, der er til stede i

værkstedet hos undervisere og elever omkring

løsning af arbejdsopgaver i forbindelse med

produktionen af vare eller tjenesteydelser.

Værkstedet, som elevernes forpligtende arbejdsfællesskab,

defineres primært ud fra

helheden af koordinerede bidrag til opgaveløsningen.

Den enkelte elevs bidrag sker ud fra

hans eller hendes faglige niveau.

Den enkelte elevs vej ind mod stadig større

deltagelse i form at mere kompetente bidrag i

arbejdsfællesskabets opgaveløsning er udtryk

for elevens deltagerbane.

Vejene mod større, bredere og mere kompetente

bidrag til arbejdsfællesskabets opgaveløsning

– elevernes deltagerbaner - understøttes/

hæmmes af den måde arbejdsopgaverne er organiseret

på, af opgavernes sværhedsgrad mv.

Eksempelvis kan eleverne på et grafisk værksted

opleve et for stort spring mellem kompetencekravene,

når de skal bevæge sig fra løsning af

delopgaver til mere krævende helhedsopgaver,

som kræver et bredere kendskab til programmer

og rækkefølgen af elementer i arbejdsprocessen

(hvornår man skal gøre hvad).

15


Derfor er det uhyre vigtigt at der, til enhver tid,

er en balance mellem de faglige krav til produktionsopgaverne

og de faglige kompetencer

eleverne byder ind med.

Samt at der er en perlerække af opgaver med

stadig stigende kompetencekrav. Så eleverne

kan bevæge sig kvalificerende ind i arbejdsfællesskabet

gennem opgaveløsninger med

stigende sværhedsgrad.

Der må med andre ord ikke være for langt mellem

perlerne i perlerækken på den ene side

– og på den anden side skal der være en række

af perler, som leder mod øget kompetence gennem

gradvist mere krævende opgaveløsninger.

Den aktuelle produktion skal kontinuerligt

vurderes som et væsentligt element i læringsrummet

– skaber den en perlerække? Elevernes

forskellige faglige kompetencer udgør et andet

væsentligt element i læringsrummet – er der

nogen som kan løfte opgaverne selvstændigt

og som de øvrige kan lære af? Eller skal alle

have megen instruktion fra underviserens side?

Der er også en tidsdimension i bevægelsen ind

i arbejdsfællesskabet. Er der en opgavesammensætning,

som gør det muligt at bevæge sig

løbende ind arbejdsfællesskabet – eller er der

derimod utilsigtet etableret arbejdsprocedurer

som fastholder eleven på et givent niveau?

Da eleverne har begrænset tid på værkstedet,

er det vigtigt at sikre en produktion, som giver

mulighed for en relativ hurtig og kontinuerlig

16

kompetenceudvikling – og som

kommer til udtryk gennem mere og

bredere kvalificerede faglige bidrag

til opgaveløsningen.

Det skal sidst nævnes at gensidigt engagement

og forpligtelse styrkes gennem en oplevelse af,

at opgaveløsningen giver mening både for den

enkelte og for fællesskabet som helhed.

Den aktuelle produktion og deltagersammensætning

udgør til enhver tid de to dynamiske

aspekter i værkstedet som læringsrum. Derfor

er en vurdering altid kun gældende for den

konkrete situation.

Deltagerbaner

Inden for et arbejdsfællesskab kan man tale

om en deltagers bane fra perifer deltagelse

mod fuld deltagelse (som fra lærling til

mester).

Opgaven er at kortlægge værkstedskontekstens

mulige deltagerbaner mod bred

deltagelse i arbejdsfællesskabet.

Sparringsopgaven går ud på at beskrive

og diskutere værkstedets organisering

og ledelse ud fra elevens deltagerbaneperspektiv.


Redskabet: Læringsrum og faglige

bidrag til arbejdsfællesskabet

Redskabet er opdelt i 3 trin:

Første trin er en vurdering af værkstedets

opgaver, ud fra de krav undereviseren stiller

til elevernes deltagerniveauer (se siden om

deltagerniveauer). Vurderingerne af opgaverne

foretages ud fra nedenstående taksonomi.

Opgaver, som en nybegynder kan løse, skrives

ind som niveau 1 opgaver. I køkkenet er

der forskellige produktionsområder; bagning,

salat, middagsmad, salg af vare osv. Inden for

hvert produktionsområde oplistes de centrale

arbejdsopgaver ud fra taksonomien i nedenstående

skema.

Andet trin er en vurdering af den enkelte elev

ud fra deltagerniveauerne begynder – ekspert.

Vurderingerne går på den enkelte elevs faktiske

faglige bidrag til produktionen. Denne vurdering

bidrager med konkret situeret og nuanceret

information om underviserens forståelse

af værkstedet som fagligt læringsrum til den

efterfølgende sparring.

I nedenstående eksempel fra

et køkkenværksted, fremgår

det tydeligt af de illustrerende

eksempler bag vurderingerne, at værkstedsunderviserne

i vidt omfang ser mangelfulde

sociale og personlige kompetencer som de

egentlige udviklingsbarrierer.

Det er vigtig information om eleverne, men

også af undervisernes bagvedliggende

pædagogiske antagelser.

Her er vi dog interesseret i selve designet af

det faglige læringsrum, som det udfoldes

igennem valg af produktionsopgaver og design

af produktionsapparat og processer.

Tredje trin er en vurdering af bevægelsen ind i

værkstedsarbejdet/deltagerbanen.

Her foretages der en vurdering af hvorvidt eleven

reelt bevæger sig fra periferien mod centrum,

set i forhold til faglig læring og stigende

bidrag.

Er der en bevægelse mod stigende bidrag

– som indikerer faglig læring – og går det

forholdsmæssigt langsomt/hurtigt? Er eleven

stagneret? Eller bevæger eleven sig ligefrem ud

igen mod periferien?

Hvis det sidste er tilfældet, kan det tolkes som

udtryk for massive sociale/personlige problemer,

som svækker elevens faglige funktionsniveau

i værkstedsarbejdet. Ganske som vi kender

17


det fra trivselsesproblematikker på arbejdspladser

i almindelighed. Men det kan også være udtryk

for nedadgående engagement i værkstedsarbejdet.

Som de to forudgående trin bidrager dette trin

med indikerende information til potentielle

analyser af værkstedet som et komplekst mere

eller mindre bevidst designet, læringsrum.

Taksonomi til vurderingsskema - faglig

18

Formålet med de tre trin er sammenlagt

at styrke den bevidste

intentionelt designede del af

læringsrummet som udforskes og

analyseres i den efterfølgende sparring.

En kopi af de udfyldte observationsskemaer mv.

afleveres til sparringspartneren, som bruger

dem i sin forberedelse af sparringsforløbet.

1. Begynder – urutineret Skal koncentrere sig om at løse forholdsvis enkle opgaver. Skal have præcise

instruktioner. Arbejder regelorienteret / opskriftorienteret.

2. Avanceret begynder

- rutineret

Kan løse enkle – almindelige opgaver. Arbejder erfarings-baseret.

Har stadig behov for nogen instruktion. Har begyndende overblik over arbejdsprocessen.

3. Kompetent Arbejder i nogen grad selvstændigt. Foretager selv justeringer og tilrettelser i

opgaveløsningen.

Har overblik over arbejdsprocessen.

Har ikke brug for instruktion længere, men har brug for støtte og råd.

4. Kyndig Arbejder selvstændigt.

Opdager og løser uforudsete problemer.

Vurderer intuitivt situationen. Har ikke brug for instruktion eller støtte, men

”bidragsgodkendelser”.

5. Ekspert Arbejder helt selvstændigt.

Er sin egen opgaveløsning.

Har ikke brug for ledelse i opgaveløsning.

Efter Dreyfus og Dreyfus (1991): Fem trin fra nybegynder til ekspert, Intuitiv ekspertise, Nysyn, Munksgaard.


Nedenfor præsenteres et konkret eksempel på perlerække, observationsskemaer, fagligt

kompetencehjul og referat fra sparringssamtalen fra et køkken.

Køkken

Strandvejen

Kompetenceniveau/Perlerække

Opgaver 1 2 3 4 5

Bagning Gå til hånde.

Finde ingredienserne.

Kendskab til

ingredienser.

Salat Varekendskab.

Skylle salat.

Kende hygiejnen

om grøntsager.

Smørrebrød Kan smøre

brødet.

Skylle salaten.

Salg af varer Kendskab til

kasseapparat.

Bruge røremaskine.

Bruge ovnen.

Måle ingredienser

nøjagtigt op.

Lave blandet

salat.

Kender begreberne.

Bruge pålægsmaskinen.

Kende priser.

Kan slå ind på

kasseapparat.

Gange en opskrift

op.

Få portionen

ned, så opskriften

kan følges.

Kan forstår sammensætning

af

farver i salater.

Lave dressing.

Kende begreberne.

Pynte under

instruktion.

Kan se, hvis der

er fejl i indslag,

f.eks. 0,02.

Kan give korrekt

tilbage.

Bage brødet

færdigt. Beregne,

hvornår det

skal i ovnen.

Kan lave salatbar.

Lægge pålægget

på – pynte

af.

Se sammensætningen.

Instruere andre.

Kan gøre kassen

op.

Kan drage paralleller

til andre

opskrifter af

samme type.

F.eks. gærdej

– dej med bagepulver.

Kan lave flere

forskellige

salater og dressinger.

Kan lave et

spændende

salatbord.

Kan klargøre

til smørrebrød

(pynt, pålæg).

Kan anrette på

fad.

Stemme den

”store” pengekasse

af.

19


Opgaver 1 2 3 4 5

Middagsmad Tænde komfuret.

Skal have hjælp

til at skrælle

kartofler og pille

løg

Daglig rengøring

i Køkkenet

20

Kan kende en

karklud og vride

den op.

Kan feje gulvet

+ tømme affald.

Koge kartofler,

pasta og ris.

Gå til hånde.

Borde og vaske.

Rydde op.

Tømme og

rengøre kaffemaskinen.

Klargøring

af kød under

instruktion

Gøre maskinerne

rene.

Gøre redskaberne

rene.

Tilberede kødet.

Lave sovsen.

Varekendskab.

Kan tage tingene

af sig selv.

Kan se helheden.

Kan beregne

tiden.

Kan lave hele

retten.

Kan beregne

mængde.

Kan se, om alt er

gjort.

Kan gå i dybden.

Har overblikket.


Deltagerbaner: Fagligt bidrag til produktion/opgaveløsning

Observationsskema: Aalborg Produktionsskole 2005

Værksted: køkkenet, Strandvejen Undervisere: Gitte & Sven Erik

Elev 1: Uger på værkstedet: udvidet ophold ud over 1år.

0----------1----------2---------3x---------4----------5

Begynder Ekspert Udvikling i fagligt bidrag: C

Illustrerende eksempler: Fagligt dygtig, men er gået i stå (bliver ”trukket ned” pga. mange nye elever).

Elev 2: Uger på værkstedet: 20

0----------1x----------2---------3---------4----------5

Begynder Ekspert Udvikling i fagligt bidrag: B

Illustrerende eksempler: Har selv den indstilling til tingene at ”det kan jeg ikke finde ud af”. Koncentrerer

sig derfor ikke om opgaven.

Elev 3: Uger på værkstedet: 20

0----------1----------2--x-------3---------4----------5

Begynder Ekspert Udvikling i fagligt bidrag: B

Illustrerende eksempler: Har en ”lad” indstilling, men kan egentlig godt finde ud af tingene. Viser det bare ikke.

Elev 4: Uger på værkstedet: 15

0----------1----------2-------x--3---------4----------5

Begynder Ekspert Udvikling i fagligt bidrag: A

Illustrerende eksempler: Kan sagtens tage ansvar (f.eks. kasseapparat). Har fundet sig tilrette i værkstedet,

derfor ikke så opmærksomhedssøgende mere.

21


Elev 5: Uger på værkstedet: 9

0----------1----------2x---------3---------4----------5

Begynder Ekspert Udvikling i fagligt bidrag: B

Illustrerende eksempler: Har haft skolerengøring en del, fundet sin rutine og gør derfor et godt og grundigt

stykke arbejde.

Elev 6: Uger på værkstedet: 4

0----------1----------2x---------3---------4----------5

Begynder Ekspert Udvikling i fagligt bidrag: B

Illustrerende eksempler: Har det meste i munden. Hidsigt temperament, men viser dog en vis faglig interesse.

Er dog ikke så god til ”små nederlag”. Vil gerne være mester i det hele.

Elev 7: Uger på værkstedet: 4

0----------1----------2x---------3---------4----------5

Begynder Ekspert Udvikling i fagligt bidrag: B

Illustrerende eksempler: Kan godt tage fat og f.eks. hjælpe andre færdig med en opgave. Men prøver

ofte at snige sig udenom opgaverne. Trækker nogle gange de andre i den gale retning.

Elev 8: Uger på værkstedet: 3

0----------1x----------2---------3---------4----------5

Begynder Ekspert Udvikling i fagligt bidrag: B

Illustrerende eksempler: Har været syg i en uge, svær at bedømme. Har lyst til at lære.

Elev 9: Uger på værkstedet: 1

0----------1x----------2---------3---------4----------5

Begynder Ekspert Udvikling i fagligt bidrag: B

Illustrerende eksempler: ”God” dreng, meget pligtopfyldende, men svær at bedømme endnu.

22


Elev 10: Uger på værkstedet: Udvidet ophold ud over 1 år

0----------1----------2-----x----3---------4----------5

Begynder Ekspert Udvikling i fagligt bidrag: A

Illustrerende eksempler: Mange faglige kvalifikationer, men mangler til tider sociale kompetencer.

Elev 11: Uger på værkstedet: 20

0----------1----------2---------3x---------4----------5

Begynder Ekspert Udvikling i fagligt bidrag: B

Illustrerende eksempler: Kompetent elev, der dog mangler evnen (selvtilliden) til at træde frem som en

lille rolle model.

Elev 12: Uger på værkstedet: 20

0----------1----------2x---------3---------4----------5

Begynder Ekspert Udvikling i fagligt bidrag: C

Illustrerende eksempler: Er sød, men meget ukoncentreret og forvirret. Vi har talt om at udfordre sig selv

= starte udvikling; at komme videre fra rengøring.

Elev 13: Uger på værkstedet: 8

0----------1x----------2---------3---------4----------5

Begynder Ekspert Udvikling i fagligt bidrag: C

Illustrerende eksempler: Stille dreng med mødeproblem. Har endnu ikke fundet ud af at bruge os til

noget. Nem at have med at gøre.

Elev 14: Uger på værkstedet: 5

0----------1----------2---------3x---------4----------5

Begynder Ekspert Udvikling i fagligt bidrag: B

Illustrerende eksempler: Er hurtigt begyndt at have overblik. Tænker selvstændigt og har tjek på rutineopgaver.

23


Elev 15: Uger på værkstedet: 4

0----------1----------2---------3x---------4----------5

Begynder Ekspert Udvikling i fagligt bidrag: C

Illustrerende eksempler: Ny, startede med at være meget nervøs, men er faldet på plads. Ikke vant il ar

arbejde. Sød pige, der ved første indtryk signalerer ”over mål elev”, men men…

Elev 16: Uger på værkstedet: 3

0----------1----------2x---------3---------4----------5

Begynder Ekspert Udvikling i fagligt bidrag: A

Illustrerende eksempler: Hurtig udvikling fagligt, meget arbejdsom og interesseret. Er en elev der har

prøvet alt/meget. Tidligere kriminel stofmisbruger, ryger stadig lidt. Har sociale problemer ift. ”velstillede

samfundsgrupper”.

Elev 17: Uger på værkstedet: 2

0----------1x----------2---------3---------4----------5

Begynder Ekspert Udvikling i fagligt bidrag: C

Illustrerende eksempler: Ny stille, men temperamentsfuld, pige med store netværksproblemer. Ikke særlig

arbejdsom/flittig.

Elev 18: Uger på værkstedet: 1

0----------1x----------2---------3---------4----------5

Begynder Ekspert Udvikling i fagligt bidrag: B

Illustrerende eksempler: Ny. Tilsyneladende stille pige.

24


Køkken, Strandvejen 10.10.2005

0 - 4 uger

4 – 10 uger

10 - 20 uger

Over 20 uger

2

2

2

18

2

2

15

2

2

13

2

2

3

2

2

5

2

2

12

2

9

2

2

6

2

2

2 17

2

4

2

2

11

2

2

Udvikling i elevens faglige bidrag indenfor den sidste måned:

A. Bidraget er stærkt stigende (hurtig udvikling i deltagerbanen indad)

B. Bidraget er kvalitativt svagt stigende (langsom udvikling i deltagerbanen indad)

C. Bidraget har ikke ændret over et stykke tid (uændret deltagerbanen)

D. Bidrager mindre kompetent til produktionen end tidligere (bevæget sig udad i deltagerbanen)

8

2

2

7

2

2 14

2

2

4

2

2

10

2

2

16

2

2

25


Næste trin er sparring med pædagogisk leder.

Til det blev der udviklet en skabelon for sparring

Sparring i forbindelse med analyse af faglig profil og læringsrum for faglig

kompetenceudvikling

Aalborg produktionsskole 2005

Sparringen går på:

a. Vurdering af forholdet mellem opgavernes niveau, elevernes deltagerniveau og elevernes bevægelsesbane

ind i værkstedet (er der en perlerække af opgaver som kan ”løfte” eleven videre indad i

værkstedet?).

b. Hvad kan værkstedslæreren gøre for at eleven kan ”komme op på næste niveau”?

c. Er der forhold i værkstedet som skal udvikles/ændres for at elevernes bevægelsesbaner kan optimeres

yderligere?

d. Hvilke indsatsområder tegner der sig?

Mål:

• At øge fokus på det arbejdsmæssige fællesskab og legitime perifere deltagelse (LPD).

• At synliggøre tendenser i værkstedet. At formulere indsatsområder i værkstedet. (1-2)

• Evt. afdække behov for yderligere support til at gennemføre forandringer i værkstedet.

• Der udarbejdes et resumé.

26


Det blev, i den første gennemførsel af redskabet,

valgt at sparringen skulle ske ved en anden

leder end underviserens afdelingsleder. Dette af

to grunde; for det første fordi det ville give sparringen

et mindre præg af indforståethed. En vis

distance til værkstedet kan i denne sammenhæng

være givtig. For det andet fordi det på

ledelsesniveau styrkede sammenhængskraften

Resuméet fra sparringen med en køkkenunderviser

Sparring i forbindelse med faglige bidrag

Værksted: Køkken, Strandvejen.

Sparringspartner:

Dato: 10.10.2005.

gennem det indgående kendskab som sparringen

gav den enkelte leder i forhold til undervisere/værksteder

i de to andre afdelinger.

I praksis vil det ikke være afgørende om det

er en anden leder end underviserens daglige

leder, hvis man til gengæld bevidst søger at

undgå indforståethed mest muligt.

1. Mine overvejelser under forberedelsen:

Jeg havde ikke modtaget taksonomien før vi mødtes til sparringen, så det var uklart for mig, i forhold

til hvad underviserne vurderede eleverne. Underviserne havde valgt at vurdere halvdelen af eleverne

hver, sådan havde de forstået opgaven.

Der er rigtig mange illustrerende eksempler i vurderingsskemaet, men få eksempler refererer direkte

til det faglige.

Der er i vurderingerne nuanceret fokus på elevernes sociale og personlige kompetencer eller mangel

på samme.

27


2. Vurdering af forholdet mellem opgavernes niveau, elevernes deltagerniveau og elevernes bevægelsesbane

ind i værkstedet (er der en perlerække af opgaver som kan ”løfte” eleven videre

indad i værkstedet?)

Det billede, der tegner sig i ”hjulet,” viser mig et værksted, hvor det er lidt svært at udvikle sig. Størstedelen

af værkstedets elever vurderes til ”langsom udvikling,” og ingen elever vurderes højere end 3. Underviserne

fortæller, at der er enkelte elever, som isoleret set fagligt er 4, men at det personlige spiller ind og

”ødelægger” det.

Der er en rutine i værkstedet, som gør at eleverne starter i opvasken 1 -2 uger. Dernæst følger en periode

på rengøringsopgaverne 1-2 uger, dernæst kan eleverne bidrage i bageafdelingen.

Mange elever når ikke længere ”ind” i værkstedet. Det skyldes dels, at mange elever – efter undervisernes

vurdering - ikke magter det, eller at hensynet til den praktiske opgaveløsning – deadlines, omgivelsernes

forventninger mv., gør at det er besværligt / uhensigtsmæssigt med alt for mange nybegyndere i madlavning,

egenkontrolopgaver og elevprojekter.

I forbindelse med sparringen inddrager vi de 2 forskellige taksonomier underviserne har beskrevet.

Den ene går på ”tilberedelse af middagsmaden,” den anden er mere generel for værkstedet.

Underviserne giver udtryk for, at det som er den primære faktor for, i hvor høj grad eleverne bevæger sig

mod midten, er den enkeltes interesse og i hvor høj grad den enkelte tager imod instruktion.

Rengøring og opvask ligger fast i en turnus, øvrige opgaver er valgfri, ” for så vidt de enkelte afdelinger

fungerer”, som det udtrykkes.

Det er min vurdering, at hensynet til ”kundernes forventning” her i høj grad spiller ind, og ind i mellem

får højere prioritet end elevernes udviklingsmuligheder.

28


3. Hvad kan værkstedslæreren gøre for at eleven kan ”komme op på næste niveau”?

• Sikre en højere grad af balance mellem elevernes udviklingsmuligheder (deltagerbanerne) og de ydre

krav og forventninger. (Måske også undervisernes egne ”ambitioner.”)

• I større udstrækning give ansvar til den enkelte / grupper af elever. Ikke altid afvente, at den enkelte

elev selv tager ansvar. Inddrage eleverne i større udstrækning og dermed skabe højere grad af ansvarsfølelse

for værkstedets samlede opgaver.

• Skabe sig større overblik over hvilke udfordringer den enkelte elev har brug for / er klar til, og tilrettelæge

opgaveløsningen og – fordelingen herefter.

• Sikre større synlighed i værkstedet omkring opgaverne / mulighederne for at bidrage til opgaverne.

4. Er der forhold i værkstedet som skal udvikles/ændres for at elevernes bevægelsesbaner kan

optimeres yderligere?

• Vi talte ikke om konkrete ændringer i værkstedet.

5. Hvilke indsatsområder tegner der sig?

• Opmærksomhed på, at elever ikke ”hænger fast” i et enkelt område i værkstedet for længe.

• Eksperimentere med, at nye elever også får mulighed for at bidrage i forbindelse med tilberedelsen af

middagsmaden.

Som det fornemmes af resuméet, er det i sparringsdialogen mellem underviser og sparringspartner at den

egentlige analyse og vurdering af værkstedet som læringsrum for faglige kompetencer finder sted.

Det anbefales at redskabet bruges ifm. et årligt eftersyn af værkstedet som læringsrum for personlig, social

og faglig kompetenceudvikling.

29

More magazines by this user
Similar magazines