Læs rapporten - Forside - slbupl-fond.dk

Fællesskab, Spor & Fortællinger 

I Hvepsebo Børnehave 

Red. af AnneMarie Markussen & Marcelo Ibanez 

Et Udviklingsprojekt om Social Integration 

Støttet af SL & BUPL´s Forsknings & Udviklingsfond

Indhold 

Forord side 2 

Indledning side 3 

Projektbeskrivelse side 6 

Arbejdsmetoder side 8 

Resultater side 11 

Pædagogiske spor side 12 

- Interview 

- Fotodokumentation 

Indsamling af spor hos børnene side 15 

- Børnetegninger 

- Iagttagelser 

- Sportavler 

Modtagelse af nye børn side 28 

- Velkomstbrevet 

Fællesskabshistorier side 33 

- Kolonilegen 

- Skovhistorier 

- Slangefortællingen 

- Legestueforløbet 

Dokumentation side 52 

Projekterfaringer og refleksioner side 53 

Efterord side 57 

Litteratur og links side 59

Forord 

Årsagen til min første kontakt med Hvepsebo 

børnehave bundede i mangfoldigheden af deres 

børnegruppe. Børnehaven medvirkede i en rap- 

port om kulturmøder i daginstitutionen. Her 

diskuterede vi, hvordan børnehaven i lang tid 

havde været inspireret af teorierne bag Den In- 

tegrerende Baggrund og ønskede at arbejde 

mere konkret med denne pædagogiske tilgang. 

Da børnehaven søgte SL og BUPL´s udvik- 

lings- og forskningsfond om midler til et års 

udviklingsprojekt af metoderne omkring Den 

Integrerende Baggrund, blev jeg tilknyttet pro- 

jektet og har fungeret som tovholder i pro- 

jektperioden med ekstern supervision fra Dan- 

iela Cecchin. 

Min første opgave var at lave interview med 

personalegruppen. Her oplevede jeg et en- 

gageret personale, der brændte for at lære nyt 

om børn. Det var en personalegruppe, der turde 

give sig i kast med kompleks teoretisk viden og 

afprøve denne i praksis. Det kræver mod, at 

turde ruske op i den hverdag man kender, i den 

hverdag man er fortrolig med, og som man 

egentlig synes fungerer godt. Det mod havde 

personalet i Hvepsebo børnehave, og denne 

rapport bygger på deres fortællinger af arbejdet 

med udvikling 

2 

og afprøvning af konkrete metoder med ud- 

gangspunkt i teorien om fra Den Integrerende 

Baggrund. 

Teoretisk er der planlagt og tænkt forløb med 

udgangspunkt i de tanker pædagogikken 

omkring Den integrerende Baggrund bygger på. 

Men der er også valgt til og valgt fra, tilpasset 

og justeret og opfundet nye metoder. 

Camilla Wessman 

Projektkonsulent, oktober 2005

Indledning 

I Hvepsebo har vi igennem tiden oplevet at det ikke altid er lige nemt at beskrive hvad det er vi 

egentlig går rundt og laver, og hvad der karakteriserer metoderne i vores arbejde. Hvad er det der 

binder vores praksis sammen, og hvordan styrker man børnehavens fællesskab i praksis? Denne 

oplevelse af at mangle mere præcise beskrivelser, specielt i forhold til integrationsarbejdet, er sam- 

tidig gået hånd i hånd med et stigende samfundsmæssigt behov for at få dokumenteret og formidlet 

viden og pædagogiske erfaringer, på en sammenhængende måde, og i et reflekteret sprog. Selv om 

vi uden tvivl oplever, at der gennem årene er opstået en rød tråd i vores erfaringer med integration- 

sarbejdet, har vi alligevel erfaret at en mere teoretisk og metodisk tilgang til børnehavens pæda- 

gogik, har kunnet bygge bro mellem hverdagens spontane handlinger og subjektive erfaringer på 

den ene side, og et behov for gode rammende beskrivelser og en større fælles fortælling på den an- 

den side. Dette har vi savnet. 

3

Lidt baggrund 

Vi har i flere år sværmet omkring ideerne bag Den Integrerende Baggrund. Det er en meget tiltal- 

ende filosofi der ligger bag pædagogikken – nemlig det vigtige i samspillet og den gensidige 

påvirkning mellem individ og fællesskab – og troen på at alle mennesker har nogle potentialer – det 

gælder bare om at finde dem og bruge dem i den rette sammenhæng. 

Vores børnegruppe har i mange år været en mangfoldighed af forskelligheder af både etnisk, social 

og handicapmæssig karakter og vi har efterhånden fået udviklet en integrerende praksis, som kunne 

rumme alle disse forskelligheder. Det har været en velfungerende praksis, men når vi har skullet 

formidle vores praksiserfaring til forældre, 

kolleger, uddannelsessteder mm. har det 

ofte været svært, fordi vi ikke har haft 

dokumentation eller konkrete metoder at 

vise frem. Vores grundlag og forudsætnin- 

ger har været baseret på en stor ar- 

bejdsglæde, en oprigtig interesse for bør- 

nene og deres familier og en vilje til at 

skabe forandringer der tilgodeså børnenes 

behov. 

Rapporten her er en beskrivelse af vores udviklingsprojekt: ” Social integration i børnehaven – et 

projekt om udvikling af sociale fællesskaber”. Den beskriver hvordan vi kom i gang, hvilke overve- 

jelser vi løbende har haft, hvordan de konkrete forløb har været og hvilke metoder vi har udviklet. 

Kort om Den Integrerende Baggrund 

Pædagogikken Den Integrerende Baggrund er oprindeligt udviklet i Norditalien for at integrere børn 

med særlige behov i den almindelige daginstitution. Senere har den pædagogiske praksis ændret sig 

så den henvender sig til alle børn. 

Daniela Cecchin har i bogen Den Integrerende Baggrund, beskrevet denne pædagogiske praksis og 

hun skriver selv i indledningen at ”det er en bog om teori og metoder til pædagogisk planlægning i 

daginstitutioner, der har mangfoldighed og fællesskab som nøgleord”. 

4

Arbejdet med Den Integrerende Baggrund er karakteriseret ved en dialogisk fremgangsmåde. Det 

vil sige en løbende dialog mellem børn og pædagoger, hvor det centrale er at inddrage børnenes 

eget perspektiv og historie med integration som det overordnede mål. De individuelle historier 

indgår i en fælles historie, hvori det enkelte barn hele tiden kan se sig selv, og sine spor. Den fælles 

historie omsættes løbende i 

praksis og bliver material- 

iseret i form af for eksem- 

pel en teaterforestilling. På 

den måde bidrager det en- 

kelte barn med noget af sig 

selv til den sociale helhed, 

som kan være en lille 

gruppe eller hele børne- 

haven, og er derved blevet 

integreret i institutionskul- 

turen. 

Teorierne bag Den Integrerende Baggrund er baseret på systemisk tænkning, det vil sige evnen til at 

kunne se verden, livet og individet som helheder og systemer, der er forbundne og ikke som isol- 

erede enheder. 

Den Integrerende Baggrund fungerer ved hjælp af forbindelsesstrukturer, som kæder planlægning 

og praktisk udførelse sammen. De benævnes den institutionelle og den narrative forbindelsesstruk- 

tur. Den institutionelle forbindelsesstruktur er den pædagogiske planlægning af forløbet, hvor 

pædagogerne forbereder sig, gør iagttagelser, laver forslag til børnene og forbereder den konkrete 

udførelse af forløbet. Den narrative forbindelsesstruktur er den fælles fortælleramme, som forbinder 

børnenes spor, de individuelle perspektiver, historier og betydninger. 

Centralt i arbejdet med Den Integrerende Baggrund er den ikke-lineære tankegang. Den gør op med 

den lineære tankegang, hvor en pædagogisk planlægning oftest er fastlagt med hensyn til tid, sted 

og indhold. Den ikke-lineære tankegang betyder større fleksibilitet i planlægningen med plads til 

mangfoldighed og impulsivitet (Cecchin 1996, side 19). 

5

Projektbeskrivelse 

Baggrunden for at gennemføre et udviklingsprojekt opstod efter at vi i flere år har arbejdet med in- 

tegrerende pædagogik med inspiration fra bl.a. Den Integrerende Baggrund, (DIB). DIB er udviklet 

i Norditalien og vores ønske var at udvikle metoder og redskaber til danske forhold. Vores ud- 

gangspunkt er at daginstitutionen er barnets før- 

ste møde med samfundet og kulturen uden for 

familien og derfor er en vigtig base for udvik- 

ling af sociale og kulturelle fællesskaber blandt 

børn og mellem børn og voksne. 

Vi ville gerne dokumentere og formidle vores 

praksis til andre ved at videreudvikle vores er- 

faringer og udvikle nye metoder og redskaber 

til social integration. 

Vi søgte derfor SL´s og BUPL´s Udviklings- og Forskningsfond om midler for at kunne få mu- 

lighed for at arbejde mere systematisk og kvalificeret med metodeudvikling, dokumentation og 

formidling. Vi regnede med at projektet ville vare ca. et år med start i april 2004. 

Projektdeltagerne ville være det pædagogiske personale i børnehaven. Derudover ville Camilla 

Wessman være fast konsulentmedarbejder 8 timer om ugen. Ivy Schousboe ville være tilknyttet som 

integrations- og udviklingskonsulent og Daniela Cecchin ville være tilknyttet som metode- og 

proceskonsulent. 

I projektansøgningen skrev vi blandt andet om indholdet af projektet: 

”Projektet handler om hvordan man kan arbejde med dannelse af sociale fællesskaber på tværs af 

personlige, kulturelle, sociale og etniske forskelle og særpræg, med udgangspunkt i den enkeltes 

særlige potentialer, behov og interesser – herunder børn med særlige behov. (Vi har i øjeblikket et 

barn der er næsten blind, en pige der ikke ønsker at tale, når hun er i børnehave og to børn med 

autistiske træk). 

Centrale spørgsmål vil være: Hvordan kan vi skabe pædagogiske forløb, hvor alle børn og voksne 

er aktive deltagere? Hvordan kan vi synliggøre det enkelte barns potentialer og stærke sider overfor 

andre børn, for at give det mulighed for at være med i det fælles? Hvordan kan vi konkretisere og 

dokumentere forløbet undervejs? Hvilke konkrete metoder og redskaber kan vi udvikle og anvende 

6

for at give børn mulighed for at udtrykke deres behov og interesser og forbinde sig til hinanden i 

aktiviteter og projekter? 

Vi vil gennem et samarbejde med børn og forældre, kolleger og fagpersoner udvikle metodiske 

redskaber, der kan fremme integrationsprocesser samt det enkelte barns deltagelse i det sociale fæl- 

lesskab. Vi ser det pædagogiske arbejde indenfor social integration som favnende hele børnenes og 

pædagogernes hverdag. Og vi betragter integrationen som en fortløbende proces, hvor den pæda- 

gogiske praksis udvikler og ændrer sig undervejs. Vi tænker, i overensstemmelse med DIB, denne 

proces som en fælles historie, der bliver til undervejs og som både børn og voksne skal være en del 

af. De redskaber og metoder, der skal til for at skabe en sådan fælles historie, er det vi gerne vil ar- 

bejde med.” 

7

Arbejdsmetoder 

På nogle af vores første projektmøder, brugte vi tid på at definere vores nye udfordring, og finde 

frem til mulige fremgangsmåder og arbejdsmetoder. Vi ville skabe en ny struktur - en ny måde at 

kommunikere, styre og organisere pro- 

jektarbejdet på. I processen med at finde 

en farbar vej, stod vi fra starten foran en 

masse valg og fravalg. Vi skulle alle 

finde ud af at iagttage, tænke og handle 

på en helt ny måde, fordi vi nu befandt 

os i en forsøgsperiode. Samtidig havde 

vi også med i vores overvejelser, at vi 

ikke skulle fjerne os alt for meget fra 

vores gængse praksis. Det var nødven- 

digt, i hvert fald til at begynde med, at 

det vi lavede havde en tæt forbindelse til vores praksis og en relevans for vores dagligdag. 

Vi blev hurtigt klar over at vi ikke alene stod overfor et landkort uden endelige rejsemål, ingen vid- 

ste rigtig hvor vi skulle hen og ad hvilke veje. Vi skulle samtidig være modige nok til at tage det 

første skridt og bare kaste os ud i nogle forløb, hvor det var helt i orden og næsten ønskeligt at begå 

fejl, for at komme i gang med at lære og erfare noget nyt. Dette var på mange måder kaotisk og 

fremmed for os, fordi det nemt kunne virke lidt for tilfældigt og ukontrolleret. Men turen ud af den 

snoede og hullede omvej, skulle vise sig at være en sund øvelse. 

Vi fik afsat tid til at få snakket sammen og fik lavet konkrete mødeaftaler, som blev forberedt med 

en dagsorden og fulgt op med et referat. Vi opdagede undervejs at det var vigtigt, hele tiden at få 

rolle- og opgavefordelingen på plads, for at få overblik og være forberedte. Det var også nødvendigt 

at videreformidle vores viden og erfaringer til nye medarbejdere, der undervejs blev en del af per- 

sonalegruppen, og derfor havde et naturligt behov for få en indføring og en føling med projektet og 

dets teoretiske fundament. 

For at få gode muligheder for at tale sammen og opsamle erfaringer undervejs, blev en stor del af 

vores projektmidler øremærket til vikarer, så personalet kunne frikøbes, og derved have frie hænder 

8

til udviklingsarbejdet. Dette var et vigtigt succeskriterium. Hvis vi overhovedet skulle have mu- 

lighed for at nytænke, udvikle nye metoder og lave om på praksis, var det nødvendigt at bruge en 

masse tid sammen, og tale meget sammen. Vel at mærke sammen med konsulenter der som udefra- 

kommende, kunne bidrage med et eksternt blik og en anden faglig erfaringsbaggrund. 

Det var en nødvendig forudsætning for hele metodeudviklingen og forståelsen af den teoretiske 

baggrund, at vi sammen med vores konsulenter fik udviklet et fælles reflektionsrum som vi hyppigt 

kunne gå ind i. Dette blev samtidigt suppleret med et mere intensivt teoriseminar, hvor vi sammen 

med Daniela Cecchin fik et fælles teoretisk udgangspunkt, i forhold til at forstå tankegangen bag 

Den Integrerende Baggrund. Både her og i vores mange projektmøder, havde vi en dialog der både 

kunne rumme komplekse emner, begejstring og frustration, hvilket var nogle af yderpunkterne i 

vores nye læreproces. Selve ideudvekslingen udsprang af disse møder. 

Vi fik formuleret ideer der senere, 

med konsulenternes medvirken, blev 

til konkrete metodeforslag som vi 

sammen kunne tage stilling til, og 

som siden hen kunne blive afprøvet i 

praksis, og evalueret. Denne ar- 

bejdsmetode var vigtig at blive for- 

trolig med, da det var en god måde at 

få feedback og få tilpasset nye meto- 

der. 

Et godt eksempel på dette, er iagt- 

tagelsesforløbet. Her brugte vi meget tid på at opdage, diskutere, og forstå nye sammenhænge imel- 

lem vores mange indsamlede iagttagelser af børnenes spor. Iagttagelserne strittede i mange retnin- 

ger og vi havde flere gange brug for at vende tilbage til tegnebordet - for at se tingene gennem en 

ny optik, og skabe en anderledes forståelsesramme. 

F.eks. blev en række iagttagelser af en dreng der forstyrrede de andre børn ved at kaste med sand, 

vendt til en nysgerrighed omkring hvordan denne dreng legede og kommunikerede gennem sand. 

Processen med at prøve at forstå iagttagelserne udfra nye perspektiver, var en nødvendig baggrund 

for selve udviklingen af sporskemaer og sportavler som metoder. Dette var ikke opstået ud af den 

blå luft. Det var et resultat af en længere periode med tid til diskussion, afprøvning og eftertanke.. 

9

Fig.1) Metodecyklus 

Reflektionsrum 

Tid til dialog, overvejelse, 

diskussion og 

eftertanke. På baggrund 

heraf opstår en ideudveksling, 

som kan blive 

til nye forslag, (eller en 

videreudvikling af en 

tidligere ide). 

Evaluering/ 

Tilpasning 

Hvordan virkede metoden? 

Var den udtryk for 

integrerende pædagogik? 

Kunne børnene 

se sig selv i helheden? 

På baggrund af erfaringerne 

bliver metoden 

evalueret og tilpasset. 

10 

Afprøvning 

Ideerne er nu blevet 

omsat til konkrete 

forslag. Metoden bliver 

testet. Det er metodens 

handlemåder, samarbejdet, 

planlægningen, 

tidsrammen og effekten 

der afprøves.

Resultater 

I projektperioden har vi arbejdet med at udvikle og videreudvikle metoder og redskaber 

indenfor følgende områder: 

Oversigt over de vigtigste milepæle i projektet 

Pædagogiske (Professionelle) spor 

a) Interviewguide 

b) Fotospor 

Indsamling af spor hos børnene 

a) Tegnemetode 

b) Iagttagelsesskema 

c) Sportavler 

Modtagelse af nye børn 

a) Velkomstbreve 

Fællesskabshistorier 

a) Slangefortællingen 

b) Skovprojeketet 

c) Kolonilegen 

d) Legestueforløbet 

Dokumentation 

a) Forældrehjørnet 

b) Nyhedsbrevet 

c) Sportavler 

d) Tegninger og opslagstavler 

11

Pædagogiske spor 

Udviklingsprojektet startede med at det pædagogiske personale, med udgangspunkt i en interview- 

guide, blev interviewet af projektkoordinator Camilla Wessmann. 

Vi skulle finde vores personlige pædagogiske interesser, forestillinger og kompetencer og på den 

måde finde frem til spor og betydninger i forbindelse med at arbejde med Den Integrerende Bag- 

grund. Det var meningen at vi på denne måde skulle pejle os ind på tankegangen bag DIB og for- 

berede os til det praktiske arbejde med sporindsamling hos børnene. 

Interviewguide 

• Kompetencer: Hvad er jeg god til? Hvad ved jeg? Hvor ligger mine styrker i relation til at 

kunne arbejde med DIB-projektet. 

• Potentialer: Hvad har jeg af særlige forudsætninger for at kunne blive god til DIB og 

hvad ønsker jeg at blive dygtigere til i mit arbejde med DIB? 

• Interesser: Hvor ligger mine interesser i arbejdet med DIB og hvad kan jeg særligt 

Godt li´ at arbejde med ? 

• Engagement: Hvor oplever jeg størst engagement i arbejdet med DIB? 

• Værdier: Hvad er vigtigt for mig i mit arbejde med DIB i forhold til børn og forældre 

i mit samarbejde med kollegaer? 

• Visioner: Hvilke visioner, forestillinger og drømme har jeg til projektet – og på 

længere sigt? 

Alle vores udsagn blev læst igennem og derefter synliggjort 

for hinanden ved at hænge dem op på væggen. På den måde 

havde vi mulighed at se kollegers og egne udsagn. Ved at 

fremstille et træ med krone og rødder synliggjorde vi 

udsagnene over for andre end os selv. Kronen på træet re- 

præsenterede de overordnede mål, som f.eks. engagement – 

potentialer – kreativitet, hvorimod alle bladene på træet, var 

nøgleord vi kunne flytte rundt med, dersom der opstod nye, 

eller nogle faldt væk. Rødderne på træet skulle mere symbol- 

isere de jordnære ting, som er med til at forme os som individ 

og som er egenskaber, vi skal/kan gøre brug af i fremtiden og 

(Udarbejdet af Daniela Cecchin) 

12

specielt benytte os af i vores pædagogiske praksis. Som et 

symbol på vores visioner, lavede vi en luftballon som illustre- 

rede nogle af de visioner vi havde til vores fremtidige ar- 

bejde. Her var nogle af udsagnene blandt andet: 

“Projektet bliver en integreret del af pædagogikken på læn- 

gere sigt. Metode til at rumme flere energikrævende børn. 

Skabe bevågenhed på det politiske plan. Ikke glemme barnets 

tarv.” (Lajla, pædagog). 

Sagt om pædagogiske kompetencer: 

At være god til at vise, at det enkelte 

barn har en speciel betydning, i forhold 

til mig selv, samt til alle andre børn - 

og til stedet. Spore sig ind på hvad bør- 

nene rummer. Læse børn, se hvad de 

har brug for. Male, tegne – de kreative 

værkstedsaktiviteter. 

Styrke: Ikke bange for at tingene kan gå 

galt – kan lide at eksperimentere, tør 

sætte ting i gang. (Rikke, pædagog). 

Ved at dokumentere udsagnene på denne måde blev de synlige og alle havde mulighed for at huske 

egne udsagn og blive fastholdt i dem - eller ændre dem - når vi senere skulle finde det fælles mål i 

projektet. 

Denne metode har været god fordi det har været legalt at fremkomme med bestemte udsagn, men- 

inger og synspunkter og senere være i stand til at huske dem, fordi alle interview blev renskrevet til 

alle deltagere. Det at blive fastholdt i egne udsagn, uden at man skal forsvare dem, vidner om en 

gensidige respekt, vi har og skal have for hinanden, især når man deltager i et projekt at denne 

karakter. 

13

Fotodokumentation 

En anden metode var at bruge konkrete fotografier som udtryk for det, som den enkelte pædagog 

fandt væsentligt og betydningsfuldt. 

Hensigten var: 

• At give den enkelte mulighed for at reflektere over egen praksis for at finde væsentlige be- 

tydningselementer, som kunne tænkes med og eller videreudvikles i projektet. 

• I fællesskab at præsentere, fremhæve og sammenholde egne og andres betydninger. 

• At dokumentere - gennem fremstilling af en fælles fotosamling med centrale nøgleord – 

billeder fra institutionens nuværende praksis og pædagogiske historie. 

Fremgangsmåde: 

1. Tag tre fotos af noget, som repræsenterer og/eller er udtryk for hvad du finder vigtigst og 

mest betydningsfuld i dit pædagogiske arbejde i børnehaven. 

2. Skriv kort/stikordsagtigt en begrundelse og eller kommentar til dine billeder. Det hele skal 

sættes op på en A4. 

3. Alle de individuelle foto-sider uddybes og bearbejdes sammen med interviewene. 

Arbejdet med fotografier var en interes- 

sant måde at dokumentere betydninger 

på. Det var i nogle tilfælde over- 

raskende hvordan det var med til at 

gøre os bevidste om hvad der egentlig 

betød noget i den pædagogiske hver- 

dag. For nogle var det hyggesnakken 

med kollegerne i køkkenet. For andre 

forældredeltagelse, fællesskabsfølelse 

eller fordybelse. Det var også interes- 

(forslag udarbejdet af Daniela Cecchin) 

sant hvordan billederne i sig selv blev væsentlige for den enkelte, fordi der var blevet knyttet sær- 

lige og betydningsfulde historier til dem. Det var med til at gøre os bevidste om vores egne og fæl- 

les spor og om hvordan vi senere skulle finde børnenes spor. 

14

Indsamling af børnespor 

Børnenes spor er et meget vigtigt og centralt begreb i DIB. Det er ved hjælp af børnenes spor, at vi 

kan finde frem til de ting fra barnets baggrund og livshistorie som har betydning for det enkelte 

barn og som samtidig kan bidrage til udvikling af fællesskaber. 

Ifølge Daniela Cecchin er spor de tegn, som barnet efterlader, har efterladt eller ikke efterlader. De 

kan ses som noget barnet er optaget af, tegner , leger, husker eller fortæller om. Eller det kan være 

en ting, de er meget glade for. Det kan også være, at sporene er svære at få øje på, fordi barnet ikke 

klart kan udtrykke og formulere nogle. Eller det kan være, at der slet ikke er nogle spor, hvis et barn 

ikke evner at markere synlige tegn, eller den voksne ikke kan forstå og se sporene. 

(Cecchin 1996 s.27) 

En væsentlig del af udviklingsprojektet har været at udvikle metoder til sporindsamling. Det har 

derfor været vigtigt at personalet sammen har defineret hvad spor er.

hos ham. Vi kunne godt have valgt at bruge maden som spor, men da han var en dreng, som spiste 

lidt for meget mad, var der ingen grund til at fremhæve maden yderligere. Da han også havde andre 

tydelige spor valgte vi at flytte fokus fra maden og i stedet fremhæve andre spor hos ham, nemlig 

hunde og svømning. På den måde kunne vi ved at fremhæve andre spor synliggøre nogle nye sider 

og kompetencer og være med til at ændre hans og andres syn på ham. 

Vi diskuterede tit om de spor vi havde fundet 

hos børnene var ægte og betydningsfulde. 

Hvornår er et spor betydningsfuldt? Er det for 

eksempel nok hvis barnet ved hvad det bidra- 

ger med og kan genkende sig selv og sine spor, 

i den fælles historie? Hvad er så forskellen på 

at arbejde med et almindeligt projekt og in- 

tegrerende pædagogik? 

Det blev vores erfaring, at sporenes betydning 

for børnene varierede meget. Hos børn med svage spor var det vigtigste at finde spor, som vi kunne 

synliggøre og tale med barnet selv og de andre børn om. Det var gennemgående at der var typiske 

pigespor og drengespor. Mange piger havde for eksempel ”dukker” som et af deres spor. Hos en 

stille og genert pige med svage spor kunne ”dukker” således blive et betydningsfuldt spor.”Dukker” 

var et relativt anonymt spor, men pigen kunne bidrage til og se sig selv i den fælles historie og der- 

med føle sig som en betydningsfuld bidragsyder til fælleskabet. 

Pigeleg med nogle af børnehavens dukker

Vi planlagde tidligt i forløbet at vi ville bruge børnetegninger og iagttagelser af børnene, som spor- 

indsamlingsmetoder. 

Børnetegninger 

I opstarten af projektet fik vi besøg af Ivy Schousboe, som er lektor i udviklingspsykologi ved 

Københavns Universitet. Hun deltog i projektet som ekstern konsulent og skulle hjælpe os i gang 

med at bruge børnetegninger som sporindsamlingsmetode. 

Vi brugte et par dage på at tegne med børnene. Temaet var ”Det jeg bedst kan lide i min børne- 

have”. Bagefter havde vi et møde med Ivy Schousboe, hvor hun redegjorde for sine iagttagelser un- 

der tegneforløbet. Det var inspirerende og en god måde at få indblik i børnenes måde at tænke og 

udtrykke sig på. 

Vi havde inden starten nogle 

overvejelser. Vores overvejelser 

gik på om børnene skulle tegne 

på store fælles ark papir – hvor 

store skulle grupperne være – 

og hvor mange kunne være i et 

rum på én gang. 

Vi endte med at arbejde med 

børnene stuevis og besluttede at 

børnene skulle tegne på hver sit 

papir. Det var på det tidspunkt 

nemmest at overskue. De voksne fortalte børnene, at de skulle tegne det de allerbedst kunne lide i 

børnehaven. Der var en lidt højtidelig stemning, som også børnene mærkede. Nogle af børnene var 

meget generte og andre havde svært ved at forstå hvad de skulle tegne. Med hjælp fra de voksne fik 

alle tegnet tegninger. På Lille Stue sad alle ved det samme bord. Tanken var at børnene allerede her 

skulle mærke, at det var et fælles projekt. Men det viste sig at skabe en del uro. 

Nogle af børnene havde svært ved at koncentrere sig om selve tegneriet, fordi kammeraterne og 

deres gøremål var mere interessante. De voksne brugte meget tid på at motivere de urolige børn til 

at tegne. Andre børn gik til opgaven med stor alvor. Det var tydeligt, at det for nogle af børnene var 

17

vigtigt at lave fine tegninger. For eksempel tegnede én af pigerne et fint rødt hjerte. Det forestillede 

ikke det hun bedst kunne lide i børnehaven, men det viste, at det var vigtigt for hende at tegne noget 

pænt. 

Under hele tegneforløbet var de voksne i dialog med børnene om hvad de tegnede og børnenes 

kommentarer blev skrevet på tegningerne. Det er vigtigt, at børnene igennem hele projektforløbet er 

bevidste om hvad de bidrager med så de hele tiden kan følge med og genkende sig selv i de større 

sammenhænge, som de senere bliver en del af. 

På Stor Stue blev børnene delt i to grupper. Det gav mere ro og børnene tegnede flittigt. Dialogen 

mellem barn og voksen var meget vigtig - for at give børnene en bevidsthed om og mulighed for at 

fortælle om deres tegninger. Den voksne kunne også følge og bedre forstå børnenes tegninger. For 

eksempel ville en dreng kun tegne når han sad på skødet af en voksen og da han tegnede var det fire 

store cirkler og en lille. Han fortalte at det var ham (den lille cirkel) og hans familie og han savnede 

dem alle sammen. For ham betød familien forholdsvis meget i den periode og hans tegning var en 

oplagt lejlighed til at tale om hans familie. 

Da alle børnetegningerne var færdige 

og med navn og kommentarer på, blev 

de hængt op på en stor opslagstavle, 

som vi havde fået hængt op til formålet. 

Den hang lige inden for indgangsdøren, 

så den blev set af alle. Nogle af tegnin- 

gerne hang over børnehøjde, men det 

klarede vi ved at sætte en stol, så bør- 

nene selv kunne klatre op. Øverst på 

opslagstavlen hang overskriften: ”Det 

jeg allerbedst kan lide”. 

På det efterfølgende møde med Ivy Schousboe, startede vi med at betragte tegningerne i 10-15 mi- 

nutter, hvor alle læste kommentarer på tegningerne og prøvede at danne sig et overblik over fælles- 

træk og det der skilte sig ud. Det var umiddelbart svært at finde fællestræk og sporerne virkede også 

18

svage hos mange af børnene. Men da vi fik talt om det dukkede der alligevel mange fælles spor op: 

venskaber, legens betydning, familien, hjemmet og mere konkrete aktiviteter. 

Der var også tegninger der skilte sig ud. Nogle af børnene havde bare tegnet ”krims krams” og 

havde ingen kommentarer på grund af manglende sprog. 

Andre tegninger var meget tydelige. For eksempel en tiger hos en dreng, som var meget fascineret 

af tigre. 

Sammen med Ivy Schousboe talte vi 

om vores observationer og tegne- 

forløbet. Allerede her gjorde vi den 

erfaring, at den intersubjektive vurder- 

ing er meget vigtig i hele processen. 

Det er vigtigt at høre alles meninger så 

perspektivet på barnet bliver mere 

mangfoldigt og alle bliver en del af og 

præger den videre udvikling (den insti- 

tutionelle forbindelsesstruktur). 

I sin tolkning af tegneforløbet fremhævede Ivy Schousboe tre begreber: 

1.) Motivation. Der er forskel på hvordan børn går ind i processen. Det er en personlig præstation 

at tegne en tegning. Især når det er en opgave, som at tegne ud fra et bestemt tema – og man skal 

aflevere sin tegning til nogen – også nogen man ikke kender. 

2.) Decentrering. At kunne anskue tingene fra andres perspektiver. At forklare hvad de andre gør, 

hvorfor, og med hvilke hensigter. At kunne forklare tingene (tegningerne) til os voksne. At hjælpe 

hinanden til at forstå, at blive forstået og forstå andre. Det modsatte af egocentrering. 

3.) Kontrakten. Børnene både forstod ”tegnekontrakten” og formåede at forhandle den og påvirke 

den. At tegne det man allerbedst kan lide i børnehaven, blev i mange tilfælde til det man allerbedst 

kan lide. 

19

Vores erfaringer med tegneforløbet 

Tegneforløbet var vores første forløb i arbejdet med Den Integrerende Baggrund. Vi følte, at vi var 

på vej ud på en rejse, som gerne skulle blive en stor oplevelse og gøre os meget klogere. Men vi 

kendte hverken transportmidlerne eller rejsens mål, så det var lidt svært at pakke kufferten. Ivy 

fungerede som en slags rejseleder og inspirator hjalp os med at søsætte projektet. Det var spæn- 

dende at komme i gang og interessant at finde ud af hvor svært og tidskrævende det var at finde 

spor ud fra børnenes tegninger. Men på trods af vanskelighederne ved at tyde og tolke børnenes 

spor udfra tegninger, vendte vi hele tiden tilbage til tegneriet, ved starten af hvert nyt forløb. Vi 

kunne bruge tegningen som katalysator, og erfarede at tegneprocessen var en god indledningsform, 

til både at visualisere og samtale med børnene, om det de forestillede sig, og forsøgte at tydeliggøre. 

Erfaringerne fra det første tegneforløb har vi brugt og videreudviklet igennem hele projektforløbet. 

Iagttagelser 

At arbejde med iagttagelser af børnene er en central del af Den Integrerende Baggrund for at finde 

frem til de spor, som kan 

lede til betydninger i bar- 

nets liv. De kan være med 

til at vise nye sider hos 

børnene – eller de kan 

bekræfte de billeder vi i 

forvejen havde af børnene. 

Vi har alle prøvet at ar- 

bejde med iagttagelser før, 

men slet ikke i samme 

målestok. Det kræver me- 

get planlægning og samar- 

bejde at organisere iagt- 

tagelser af 32 børn. 

20

I DIB-terminologien kaldes denne planlægning, som følger legens udvikling, for regisfæren. 

Det er her man planlægger og laver aftaler for hvem der gør hvad, og hvornår. Det er en del 

af den institutionelle forbindelsesstruktur, hvor de voksne forbereder sig, gør iagttagelser, 

laver forslag til børnene og planlægger konkrete forløb. Denne ikke-lineære planlægning 

foregår hele tiden, og ændrer sig løbende efterhånden som erfaringer, muligheder og inter- 

esser ændrer sig. Regisfæren, realsfæren og fiktionssfæren er begreber som Ivy Schousboe 

har udviklet til at beskrive legens univers, og indre dynamik. (Schousboe m.fl., 2000). 

Vi brugte meget tid på iagttagelser. Det tager tid at lære at iagttage børns spor. Det blev af de fleste 

oplevet som ekstra arbejde, som det var svært at få tid til. 

Hvordan kom vi i gang? 

Vi ville oprindelig have brugt Marianne Hedegaards interaktionsbaserede iagttagelsesmetode for at 

sikre at alle havde et fælles teoretisk udgangspunkt. Det viste sig lidt svært at realisere, da det er en 

langsommelig og tidskrævende metode 

og vi i forvejen var i tidsnød. 

Vi valgte derfor at dele børnene op i 

mellem os og hver især skrive iagt- 

tagelser ned i vores DIB-bog. Iagt- 

tagelserne blev derefter renskrevet og 

sat ind i en fælles mappe, så vi alle 

kunne læse hinandens iagttagelser og 

lave fælles intersubjektiv vurdering på 

de ugentlige møder. 

At vurdere eller tolke intersubjektivt betyder at alle kommer med deres egne subjektive 

bud på deres opfattelse af barnet og at vi derefter laver en fælles vurdering/tolkning. 

I praksis viste det sig lidt svært at komme i gang med iagttagelserne. Det er en praksisændring og 

det tager tid at vænne sig til. Der var i starten lidt usikkerhed omkring iagttagelsesmetoden. Skulle 

vi være deltagende observatører eller sidde tilbagelænet med hver sin blok. Hvornår tolker man? 

Tolker man mens man skriver – eller skal man gøre det bagefter? Skal tolkningerne skrives ind i 

21

iagttagelserne som en lang beskrivelse? Er det sværere at iagttage børn uden sprog, fordi man læg- 

ger sine egne tolkninger ind i beskrivelserne? 

Møderne er en vigtig del i sporindsamlingsprocessen. Vi havde mange samtaler om evnen til at de- 

centrere og gyldigheden af spor. Brugte vi iagttagelserne til at bekræfte vores forhåndsviden om 

børnene? Hvad er spor i forhold til børnenes betydningsunivers. Er børnenes spor gyldige, hvis de 

ikke selv kan kende dem. Hvor bevidste er vi om redigering af det vi ser. 

Iagttagelserne kunne også bruges til at fremhæve og synliggøre børnenes potentialer og kompe- 

tencer. 

Vi brugte flere møder og uger på at komme rigtigt i gang og vi var nødt til at strukturere og ske- 

malægge hvem der ”gik fra” for at observere. Men så gik det også godt i en periode. Det viste sig 

dog, at næste problem var de renskrevne iagttagelser. Det tog både tid at renskrive og læse hinan- 

dens iagttagelser i fællesmappen – iagttagelsesprocessen var svær at holde i gang som en naturlig, 

kontinuerlig og fælles proces. 

Efter ca. 6 uger kunne vi holde et møde, hvor der var lavet 

iagttagelser på alle børn. Vi havde på det tidspunkt opgivet at 

få renskrevet alle iagttagelser, så vi brugte mødet til hver især, 

i stikord og med nødvendige forklaringer, at forelægge de spor 

vi havde fundet frem til gennem vores iagttagelser. Vi brugte 

et par møder til at gennemgå og diskutere børnenes spor. 

Derefter kunne vi, på et møde, skrive alle børnenes navne med 

tilhørende stikord/spor på tavlen i personalerummet. 

For eksempel: 

Michael: Biler, fantasi, lego, kærlig, FCK. 

Mette: Læbestift, taske, familie, viljestærk, Mayurika. 

Efter at have gennemgået alle børnenes spor, forsøgte 

vi at finde nogle fælles spor eller forskellige spor, 

som tilsammen kunne danne en ny betydningskon- 

tekst. 

22

Der var påfaldende forskelle på pige- og drengespor. Pigerne var generelt meget optagede af duk- 

ker, prinsesser, familien og søde dyr og drengene var optagede af biler, farlige dyr, fodbold og 

monstre. 

Hvad lærte vi efter den første iagttagelsesperiode 

Vi fandt ud af at vores ambitionsniveau var alt for højt i forhold til hvad vi realistisk kunne nå i en 

almindelig travl hverdag. Vi havde fået lavet iagttagelser på alle børn, men det tog alt for lang tid og 

i flere tilfælde var sporene endda forældede da vi sammen vurderede og tolkede iagttagelserne. Vi 

manglede en mere struktureret og overskuelig måde at kunne indsamle og formidle vores iagttagel- 

ser på. Vi søgte derfor en mere pragmatisk måde at iagttage på. 

Om Iagttagelsesskemaet 

Udfra vores erfaringer fik vi sammen med vores vejledere, udarbejdet et skema 

med fire felter. I det første felt kan man i stikord skrive hvad barnet er optaget af og 

engageret i. I andet felt beskrives kort umiddelbare tolkninger. I tredje felt skrives 

fælles tolkninger = kollegers tolkninger og i sidste felt beskrives betydningerne, 

som de kan tolkes udfra de indsamlede spor. 

Det viste sig at være en meget nemmere og mere overskuelig måde at indsamle spor på – sammen 

med tegninger og fotos af børnene. De børn hvor vi oplevede vanskeligheder omkring deres spor, 

og trivsel iøvrigt, brugte vi længere tid på at iagttage og beskrive. 

23

Sportavlerne 

Tanken om sportavlerne opstod, fordi vi gerne ville have et børnearkiv. Vi ville gerne have børnene 

med til at bestemme hvilke spor der blev dokumenteret og samtidig gøre det let tilgængeligt, så 

børnene nemt kunne se og genkende sine egne og hinandens spor. 

24

Arkivet blev hurtigt meget forenklet. Det kom til at bestå af en A4 side, som fik en illustration, for 

eksempel en sol, og barnets navn på. Papiret blev derefter lamineret og hængt op på opslagstavler 

på de to stuer. Børnene kunne herefter, sammen med de voksne, hænge billeder af ting, der betød 

noget for dem, op på tavlen. 

Som ved iagttagelserne havde nogle børn tydelige spor og andre meget svage. Vi fandt ud af, at de 

børn der havde tydelige spor og hurtigt fik noget op på tavlerne, blev katalysatorer for børn med 

svage spor. De viste vejen og hjalp med at udvikle metoden. 

Forældrene var meget interesserede i tavlerne og mange kunne understøtte eller forklare børnenes 

spor ved at fortælle om betydninger i barnets hjemmeliv. 

For eksempel var det meget svært at finde spor hos en lille ny pige. Hendes mor hjalp os ved at 

fortælle, at pigen gik til gymnastik og det betød meget for hende. Vi tegnede derfor nogle børn, der 

lavede gymnastik og satte det på hendes sportavle. 

25

Det gode ved denne her metode er, at alle børn bliver synlige for hinanden og sig selv. Tavlerne 

bliver hele tiden set og vurderet af både børn og voksne og bliver derved en hjælp til at validere 

sporene. Børnene nikkede oftest genkendende til både egne og andres spor, men nogle gange kom 

der overraskelser, som ingen forstod. En voksen kunne have mistolket barnet og hængt noget ”fork- 

ert” op. Eller børnene ville bare have noget op at hænge. En pige havde for eksempel klippet et 

billede af en rullevogn ud fra et katalog og sat det op på sin sportavle. Men hun kunne ikke huske 

eller forklare hvorfor hun havde valgt en rullevogn. Så den tog vi ned igen. 

En meget vigtig udvikling i brugen af sportavlerne opstod da vi, med udgangspunkt i børnenes spor, 

senere i forløbet gik i gang med at fortælle fælles historier med børnene. Vi fandt ud af, at vi kunne 

bruge sportavlerne som husketavler. Vi samlede børnene i mindre grupper, hvor de medbragte deres 

sportavler. I grupperne snakkede vi om hvad børnene havde på deres sportavler. Det gjorde det 

nemmere at bidrage til den fælles historie, fordi børnene hele tiden kunne genkende sig selv og 

deres spor i fælleshistorien. Sportavlerne blev på den måde en understøttelse af den narrative forb- 

26

indelsesstruktur, fordi børnenes spor og betydninger blev umiddelbart synlige for dem selv og de 

andre børn/voksne. Især for børn med svage spor var sportavlerne en stor hjælp. 

For eksempel var der en svagtseende pige med næsten intet sprog, som havde en blå cykel og en 

baby på sin sportavle. Hun kunne ikke selv formidle sine spor, men de andre børn og voksne kunne 

se hendes spor og spørge ind til dem. Cyklen og babyen blev en del af den fælles historie og pigen 

jublede, når den fælles historie blev fortalt og hun kunne genkende sit bidrag. 

Vores erfaringer med sportavlerne 

Sportavlerne voksede sig langsomt store og betydningsfulde i projektet. De startede som en spæd 

ide om at synliggøre børnenes spor og blev efterhånden et redskab til udvikling af den fælles histo- 

rie. I forbindelse med forældresamtaler blev de brugt som udgangspunkt for en dialog om barnet – 

og i hverdagen gav de ofte anledning til impulsive samtaler, både blandt børn og voksne. 

Som metodeudvikling har sportavlerne været en succes. Det er en relativ enkel og meget anvendelig 

måde at indsamle, synliggøre og formidle børnenes spor på. Sportavlerne er blevet en del af børne- 

Denne dreng byggede sig en pistol af plastikklodser hver dag, i flere måneder. 

Den fulgte ham tæt og symboliserede mange ting for ham, og derfor 

ville han have den med på sin sportavle. 

27 

nes børnehaveliv, lige- 

som de har deres egen 

skuffe og garder- 

obeplads. Ved modtagel- 

sen af nye børn er det en 

god måde at få sat særlig 

opmærksomhed på bar- 

net. Vi skal lave en tavle, 

tage billeder af barnet og 

tale med forældrene om 

hvad der har betydning i 

dets liv.

Velkomstbrevene 

Allerede da vi sad og arbejdede med projektansøgningen fik vi, sammen med Daniela Cecchin, 

flere ideer til hvad vi ville prøve af, i vores arbejde med metodeudvikling. En af disse ideer, han- 

dlede om at modtage nye børn og skabe en god start, på en anderledes og mere bevidst måde. Dette 

var ikke mindst inspireret af Danielas eget arbejde og interesseområder, som hun gavmildt delte 

med os. Vi var meget enige om at det var, og er - noget meget væsentligt for såvel familien som for 

børnehavens fællesskab at blive taget godt imod. Vi ønskede fra starten at lave et brev der først og 

fremmest havde til formål at skabe masser af positive forventninger til det nye barn – gennem et 

uformelt og personligt brev, præget af en stemning af imødekommenhed og venlighed, rettet mod 

det nye barn og den nye familie. Vi var enige om at det kunne være godt og hensigtsmæssigt at 

starte velkomsten og integrationsprocessen, allerede inden vi fik en ny familie ind af døren.. 

skulle laves af børnene, til det nye barn. Helt i børnehøjde og i DIB ånden. 

Hvad gjorde vi så? 

Men vi vidste endnu ikke helt hvordan 

brevet skulle se ud. Vi vidste heller 

ikke hvad der skulle stå i det, eller 

hvordan processen med at udfærdige 

brevene, skulle være. Vi vidste blot at 

hvert eneste brev skulle være et orig- 

inalt brev, altså ikke bare en fotokopi 

med en hilsen fra stuens personale. Vi 

ville lave et brev med masser af gode 

børnecitater, flotte tegninger og fotos. 

Ideen var ligeledes at det primært 

Et par dage før vi gik i gang med at lave selve velkomstbrevet talte vi meget med børnene. 

Til samling og til frugt, fortalte de voksne at der snart skulle starte nogle nye børn i børnehaven. 

Børnene blev spurgt om de ville være med til at lave nogle breve til de nye børn, så de nye børn 

kunne få en hilsen og dermed lære deres kammerater i børnehaven lidt at kende, inden de skulle be- 

gynde. Det ville alle heldigvis gerne være med til. 

Vi spurgte børnene hvad de synes der skulle stå i brevet? Det kunne f.eks. være det som de selv 

bedst kunne lide, ved at gå i børnehave. Eller nogle af de ting de bedst kunne lide at lege med. Disse 

28

spørgsmål præsenterede vi børnene for. Dette viste sig at være en god fremgangsmåde, både i for- 

hold til at introducere et nyt barn, og samtidigt skabe mulighed for at de ”gamle” børn, i fællesskab 

kunne tænke lidt nærmere over deres egne betydninger og deltagelse i børnehavens sociale rum. 

Vi skrev børnenes udsagn ind på computeren, printede og klippede dem ud, som små strimler af 

børnecitater. Disse små citatstykker blev samlet og brugt til samlingen. Vi gjorde det til en lille leg, 

hvor børnene skulle prøve at gætte hvem der havde sagt hvad – og dermed blev de indirekte bevid- 

ste om hinandens udsagn (og spor). Man kan kalde denne del af processen for en fælles 

bevidstgørelse, og en validering af børnenes udsagn og betydninger. Pludseligt blev det mere tyde- 

ligt hvad det var de satte pris på ved deres børnehave. 

Tre velkomstbreve bliver til. Alt hvad der er lavet indeni brevet (et stykke A3 karton foldet til et enkelt opslag), er lavet 

af børnene. På forside og bagside er der en lille hilsen, med lidt fotografier og nogle ganske få informationer til det nye 

barn og dets forældre 

29

Hvad nogle af børnene sagde, da vi spurgte om hvad de bedst kunne lide i børnehaven:

evet på deres børns vegne. Erfaringen var, at et godt brev og en venlig gestus overfor barnet, også 

er en venlig gestus overfor forældrene. 

Mange af de børn der havde fået et velkomstbrev, havde gået rundt med dem derhjemme i lang tid 

og leget med dem. En havde brugt brevet i en leg med sin lillebror. En anden havde leget kontor og 

postbudeleg med sit brev. Et tredje barn havde taget det med i seng og sovet med det om natten. 

Selv meget længe efter at børnene var startet i børnehaven, har brevene spillet en rolle for flere af 

børnene. 

Samtidig var det også rart at høre, at vores egne børn i børnehaven gik og talte om brevene - og om 

de nye børn der snart skulle komme. Som f.eks. på en tur, hvor en af de voksne i bussen sagde til 

børnene, 

”Vi skal på en lang tur i dag, men når vi kommer hjem igen, kan I bare blive oppe og lege hvis I har 

lyst. I behøver ikke gå ned i gården”. 

Hvorpå Mette på 4 år svarede: ” Ja - så kan vi jo bare hygge os og tegne til de nye børn”. 

Dette viste os helt klart at børnene var optaget af at lave breve til de nye børn og havde dem i tank- 

erne i de dage vi var i gang med brevene. 

31

Selv nu hvor der er gået over et år, og hvor vi sammen med børnene har produceret masser af breve, 

er der ingen tvivl om at velkomstbrevene stadig er en stor succes, og vi vil derfor fortsætte med at 

bruge denne velkomstmetode i fremtiden. 

Velkomstbrevet giver ideelt set mulighed for at børn og voksne kan få styrket relationerne til hinan- 

den og dermed bekræfte - og udbygge deres oplevelse af fællesskab. Samtidig får pædagogerne en 

metode til at se hvert enkelt barn påny, og videreudvikle egne integrerende kompetencer i praksis. 

32

Fællesskabshistorier 

- I dette afsnit beskriver vi fire forløb 

med fokus på fortælling og fællesskab 

Kolonilegen 

Skovhistorier 

Slangefortællingen 

Legestueforløbet 

33

Hvorfor en kolonileg? 

I Hvepsebo tager vi hvert år på koloni med hele børnehaven. Det er en del af børnehavens historie 

og vi synes det giver både børn og voksne en fællesskabsfølelse, som vi kan bygge videre på, når vi 

kommer hjem. Før vi tager af sted taler vi om kolonien. De børn der har været af sted før fortæller 

de nye børn, hvordan de synes det er at være på koloni. Og de voksne hjælper med at genopfriske 

hukommelsen ved at fortælle gode historier fra tidligere kolonier. Men det kan være svært at forstå 

for et lille barn, at man skal på ferie uden far og mor eller være et helt nyt sted og lave nogle helt 

andre ting end man plejer.

der stod hvad vi skulle bruge, i de dage kolonien varede. De skulle for eksempel have sovepose 

med. 

Vi startede med at dele os i fem grupper med cirka 4-5 børn i hver. Hver gruppe fik deres eget rum 

og deres egen voksen, fuldstændig som når vi er af sted. I grupperne talte vi om: Hvad er koloni? 

Hvad er vigtigt have med, når man skal af sted på koloni? For eksempel blev der talt om, at vi 

skulle køre i bus til kolonien, at vi skulle sove på kolonien og hvem der skulle sove hos hvem. In- 

dimellem spørger den voksne børnene om de kan huske de forskellige ting, og om de kan fortælle 

mere. Hvem sov de for eksempel med. Den voksne slutter af med at spørge om, hvad det bedste på 

kolonien var. En dreng syntes det var det hele, at sove, læse bøger, og være ude og lege. En pige 

syntes det bedste var, at spise Corn Flakes med sukker på, om morgenen. 

At vi indledte vores kolonileg med at snakke, uden egentlig at lege var for nogen af børnene svært 

at forholde sig til. Det virkede lidt kedeligt eller uforståeligt og nogle af dem syntes da også det var 

lidt dumt at skulle lege koloni. At der skulle overvejes og snakkes en hel formiddag uden nogen 

handling virkede abstrakt og uforståeligt. Det fungerede for de ældste, men som snakken kom i 

gang fik flere gang i deres erindringer og det gav senere associationer til egne oplevelser. For de 

yngste børn var metoden ikke så god. Her var det bedre at tegne. Især når en voksen støttede bør- 

nene verbalt. 

Kolonilegen i børnehaven 

Dagen hvor selve legen blev sat i 

gang bar præg af begejstring og 

glæde og vores legestue blev om- 

dannet til vores kolonibus. Alt 

var, som hvis det havde været den 

rigtige koloni. Der blev talt om 

hvilken vej, vi skulle køre for at 

komme til kolonien. Nogle legede 

at de blev syge og skulle kaste op, 

for det plejer jo at ske hvert år, og 

de børn skal altid sidde forrest. Andre bebuder at de skal tisse, hvilket også plejer at være relevant. 

Efter ankomsten til kolonien indfandt børnene sig på deres ”respektive værelser” og pakkede ud og 

35

legen fortsatte, som havde det været den rigtige koloni, vi var på. Det der fylder meget på kolonien 

er, når vi skal sove. Det gjorde det selvfølgelig også her i vores rekonstruerede koloni. 

Der skulle børstes tænder, nogle vaskes og andre lige ind og kigge hos de andre. Og så skulle den 

obligatoriske historie 

læses eller fortælles. 

Efter den lange nat 

skulle der spises mor- 

genmad og det at man 

selv må bestemme, hvor 

meget sukker man vil 

have oven på sine corn- 

flakes, det er et 

højdepunkt i sig selv. 

Børnene levede sig fuld- 

stændig ind i legen, som 

om det var den rigtige 

koloni vi var af sted på. De stod pænt i kø og de store hjalp de små med at hælde op og der var en 

god stemning, ligesom på den rigtige koloni. Når vi er på koloni er der nemlig ingen voksne, der 

presser en til at spise op, og man må få næsten lige det man vil have. På kolonien bliver mange re- 

36 

gler nulstillet, fordi 

rammerne og vilkårerne 

er helt anderledes end i 

børnehaven. Det kan 

være svært for nogle og 

befriende for andre. 

Mange episoder fra den 

virkelige koloni blev 

rekonstrueret. Blandt 

andet at forældrene står 

og vinker med flag, når 

vi igen ankommer til 

børnehaven. Der er

nemlig tradition for at forældrene har lavet kaffe, bagt kage og købt is til os, når vi kommer hjem 

fra kolonien. 

Efter at børnene har leget kolonilegen til ende fordeler børnene sig igen, men mange bliver og leger 

videre i Legestuen, hvor legen blev indledt. Flere af børnene spørger til om der skal leges videre 

dagen efter. 

Hvilken betydning havde kolonilegen? 

Alle børn var glade for at lege koloni. Der var ikke nogen der ikke gad være med og der var heller 

ikke nogen der forsvandt ud af legen, for bare at lege for sig selv og være ”almindelig” i børnehave. 

Det at alle var godt forberedt og selv havde haft indflydelse på planlægningen af kolonilegen, 

gjorde at flere af børnene var meget fokuserede på at få en god oplevelse ud af det. Der kom også 

andre ting frem i deres erindringer ved at lege koloni, frem for kun at tale om den. Derved udvik- 

lede legen sig hele tiden 

Kolonibørn der sover og hygger sig sammen. 

37

At lege koloni var en givende proces for alle børnene. Der blev fortalt historier fra den virkelige 

koloni og der kom forslag om hvordan og hvad man kunne gøre i kolonilegen. Nogle ting var til 

forhandling, for eksempel hvem der skulle sove ved siden af hinanden. Andre ting var absolut ikke 

til forhandling. Transportmidlet til kolonien kan kun være en kolonibus. 

En pige, som ikke havde været med på den rigtige koloni levede sig så meget ind i kolonilegen, at 

hun syntes hun havde været på koloni. I lang tid efter talte hun om ”dengang vi var på koloni”. 

På den måde skabte kolonilegen en forbindelse og et fællesskab mellem de børn der havde været på 

den rigtige koloni og de børn der kun havde leget koloni. Alle børn fik en fælles legeoplevelse og de 

børn, som ikke havde været på koloni fik en fornemmelse af hvad det var for noget. 

38

Skovhistorier 

I efteråret 2005 besluttede vi at lave et skovtursforløb som inkluderede hele børnehaven. Vores for- 

ventning var at skoven som rum kunne medvirke til skabelse af nye fælles oplevelser og fortællin- 

ger. Vi besluttede os for at skovtursforløbet skulle vare i mindst to måneder, hvor vi ville være i 

skoven to dage ugentligt. 

Vi ønskede at opnå en større og længere fordybelse i samværet mellem børn og voksne, ude i na- 

turen hvor der var lidt højere til loftet og færre daglige rutiner. Herigennem håbede vi på, måske at 

komme tættere på nogle flere og anderledes fortællinger. Vi forberedte børnene på perioden i 

skoven, gennem samtaler og tegninger, som handlede om tidligere erfaringer og forventninger til 

skoven. Vi talte f.eks. meget med børnene om hvad de mon troede de ville få at se ude i skoven 

denne gang. Det skabte en nysgerrighed og en positiv forventning. 

Og her starter den første skovfortælling: 

Martin er en dreng på 5 år. Han er en del af en lille drengegruppe på 3. I gruppen skal han ofte 

kæmpe sig til indflydelse og bliver ofte fravalgt af de andre. Hans status i gruppen er altså ikke sær- 

39

lig høj. I Martins verden fylder det klassiske drengeunivers meget. Han er rigtig god til at tegne og 

tegner ofte motiver og digter historier fra dette univers, som tit handler om farlige dyr, konger og 

riddere, som kæmper mod drager osv. Det er især gennem hans tegninger og fortællinger han bliver 

interessant blandt de andre drenge. Da vi taler med Martin om skoven, fortæller han skråsikkert, at 

han vil finde en troldeknogle derude!! Da vi nogle dage senere er i skoven, finder vi tilfældigvis og 

heldigvis en stor knogle, til stor glæde for Martin. Knoglen skal med hjem til børnehaven. Men un- 

dervejs begynder Martin spontant på en fantastisk historie om knoglen, som han fortæller til en 

voksen. Der bliver skrevet en masse små stikord til fortællingen, så den kan udvikle sig og blive 

dokumenteret ordentligt hjemme i børnehavn. Selve historien handler om en cowboyfigur der hed- 

der Exbuan, som engang vandrede omkring i skoven og mødte en ulv der blev hans bedste ven. 

Sammen oplever de en masse spændende og farlige ting. En dag støder de f.eks. på en meget grim 

og farlig skovtrold, som de med meget besvær får nedlagt. 

Historien bliver skrevet ned og Martin laver alle illustrationerne til den. 

Her sidder Martin med sin troldeknogle, mens vi alle venter på at komme hjem fra Hareskoven. 

40

Allerede da Martin fortæller sin historie og tegner til den, oplever vi, at de to andre drenge i grup- 

pen, men også andre børn kommer hen til Martin og får interesse for det han skaber. Flere spørger 

ind til det han laver og vil gerne lave noget tilsvarende. Efterfølgende bliver billeder af Martin med 

knoglen, samt hans historie og tegninger hængt op så alle kan beundre det og få indblik i lige netop 

det, som har særlig betydning for ham og som er hans store force. Martin oplever anerkendelse, 

særligt fordi hans tegninger bliver efterspurgt i drengegruppen, og hans status dermed stiger. I den 

efterfølgende tid, vil de andre drenge simpelthen have stort set have alt hvad Martin tegner, eller de 

kopierer hans tegne motiver. 

En anden skovfortælling 

Vi går tur i skoven og et par piger begynder at fortælle om hekse og spørger om der findes rigtige 

hekse i skoven. Vi sætter os og taler om hvordan hekse egentlig ser ud. Hvad spiser de? Er de gode 

eller onde? Og pludselig kan vi vist høre heksen gå rundt inde i skoven. I løbet af samtalen har 

flere børn sluttet sig til vores selskab, enten som lyttere eller medfortællere. På vejen hjem brygger 

et par af børnene videre på historier om hekse, de samler blade, grene osv. som skal bruges til hek- 

sebryg hjemme i børnehaven. Og tilbage i børnehaven fortsætter nogle af børnene med hekse 

fortællingen i deres leg og temaet bliver jævnligt genoptaget i deres lege dagene efter. 

Heksene i Hareskoven bruger svampene til at fortrylle alle dem som kommer I nærheden. 

Disse to fortællinger, er eksempler på forskellige narrative forløb med skoven som fælles ramme og 

udgangspunkt. Den særlige og positive opmærksomhed der skabes omkring Martin og hans fortæl- 

ling, frembringer en ny situation, eller en ny sammenhæng for Martins videre deltagelse i fæl 

41

lesskabet, og dermed skabes der nogle ændrede vilkår i forhold til hans rolle i børnehavens større 

fortælling. 

Fortællingen om Martins oplevelser i skoven, er både et billede på hvordan man bevidst kan ændre 

synet på et barns potentialer hos alle, børn såvel som voksne. Samtidig er begge historier udtryk for 

hvorledes en spontan opstået fortælling, somme tider kan inddrage flere børn mere eller mindre ak- 

tivt og på forskellige niveauer. En enkelt oplevelse, en ting eller en bemærkning, kan sprede sig som 

ringe i vand, til flere lege og nye fortællinger. Begge historier er cirkulære fortællinger, som varer 

ved, omformes og dukker op hist og her, på trods af at selve skovtursforløbet blev afsluttet. 

Som afslutning på skovtursprojektet valgte vi at fokusere på fotodokumentationen og tegningerne, 

hvor børnene beskrev og kommenterede de forskellige episoder fra skoven. Her blev det tydeligt, at 

det oftest var børnenes egne opdagelser og lege, frem for det den voksne satte i gang, samt bus og 

togturen til og fra skoven, som havde haft størst betydning for dem i løbet af perioden i skoven. 

42

Vores erfaringer med skovturene, pegede især på to ting. 

For det første var hele det univers vi, gennem skovfortællingerne, fik skabt sammen med børnene, 

ikke nødvendigvis integrerende pædagogik. Ikke hvis man forstår denne som et pædagogisk rum 

hvor alle børnene får mulighed for at se egne spor dokumenteret, med en klar forbindelse til helhe- 

den - og dermed til alle de andre børn. Men det gav trods alt en god forsmag på hvor langt vi kunne 

komme, alene ved at vandre ud af de små narrative spor der opstod undervejs. Ved at tage børnenes 

spor og fortællinger alvorligt, skabte vi grobund for nye potentialer og perspektiver på enkelte børns 

vilkår, i børnehavens sociale fællesskab. Og det oplevede vi som nødvendige skridt i retningen af en 

mere integrerende praksis. 

For det andet kunne vi sagtens have gjort meget mere ud af at have ”taget skoven med tilbage i bør- 

nehaven” Det vil sige, have lavet små udstillinger med fund fra skoven, tegnet dagens 

oplevelser, nedskrevet endnu flere små historier om og fra skoven mm. På denne måde ville den 

institutionelle forbindelse mellem barn, skov og børnehave blive tydeligere. 

43

Slangefortællingen 

Under midtvejsevalueringen fandt vi ud af at vi faktisk havde fået udviklet nogle gode og grun- 

dlæggende redskaber, f.eks. sportavler, iagttagelsesskemaer og velkomstbreve. Redskaber eller me- 

toder, der i det videre projektforløb, kunne bruges til at opbygge et større narrativt projekt, og 

måske nærme os en integrerende pædagogik endnu mere. 

Hvordan opstår en ide? 

Vi talte om at vi ville bruge vores nye redskaber – og især sportavlerne, til at forsøge at integrere og 

forbinde børnene til hinanden, via en stor fortælling, der så at sige skulle væve sig – eller sno sig 

igennem hvert enkelt barns spor, til en større fælles fortælling. 

Heraf udsprang ideen om en slangefortælling. Vi ville både forene sporene og det narrative, og sam- 

tidig prøve at lave et projekt der på en mere fysisk måde brugte rummet, og kreativt foldede sig ud 

på en mere materiel og tredimensionel måde. 

Da metaforen om en slangefortælling først var blevet formuleret, var det slående at konstatere hvor 

meget det formede vores forståelse og fastholdt vores forestillinger, i det videre forløb. Vi så for os, 

en slange der konkret snoede sig igennem institutionen, med sin lange slangekrop. 

44

På slangens krop skulle der være tegnet og fortalt en slags vandrerhistorie, hvis helhed hvert enkelt 

barn havde bidraget til. 

Hvad gjorde vi så? 

Inden vi rigtig gik i gang med slangefortællingen og dele børnene ind og lave grupper, forsøgte vi at 

træne evnen til at fortælle fælles historier, med udgangspunkt i sportavlerne. Vi eksperimenterede 

lidt med formen. Det handlede bare om at komme i gang med at opbygge en mere tydelig fortæl- 

lekultur blandt børnene. Vi lavede en historiehule og begyndte at fortælle historier sammen med 

børnene. Her var det til at begynde med, den voksne som var den styrende og motiverende. Lidt se- 

nere i forløbet sad den voksne sammen med en større gruppe børn, der med hver deres sportavle 

kunne byde ind i his- 

torien og være med til 

at styre den. Vi 

prøvede også at lave 

fortælliger uden spor- 

tavler. Her kunne bør- 

nene mere frit sige et 

enkelt ord, en sæt- 

ning, en ting eller en 

figur som skulle være 

med i en historie. For 

nogle børn var spor- 

tavlerne en god hjælp. 

Disse små pilotprojek- 

ter, var et forsøg på at gøre alle børn mere fortrolige med ord, spor og historiefortælling. Samtidig 

var det også bare en måde at være sammen på, i et lille historie-fællesskab. Herefter var tiden 

moden til at starte børnehavens store slangefortælling. 

I praksis lyder det måske nemt nok, men der var på dette tidspunkt flere vigtige ting som endnu var 

helt uigennemtænkt. Forhold der gjorde det svært og problematisk at kalde projektet for et vellykket 

integrerende projekt. Disse forhold vender vi tilbage til om et øjeblik. 

45

Vi kastede os ganske enkelt ud på dybt vand, med en simpel planlægning og lavede små fortæller- 

grupper med få børn i hver gruppe. Vi havde planlagt at der skulle være to voksne med i hvert histo- 

rieforløb, en til at hjælpe historien 

på vej og en til at dokumentere. Vi 

havde også aftalt hvilke voksne 

der skulle være på, og hvornår. Vi 

begyndte med to store drenge der 

var gode til at fortælle, for at sætte 

lidt skub i tingene og komme i 

gang. Men snart begyndte alle 

problemerne så småt at melde sig. 

Vi indså hurtigt at grupperne var 

alt for små, og at der gik for lang 

tid mellem de enkelte fortæller- 

grupper. Det blev lidt som når 

man spiller rundbold i folkeskolen. 

Masser af forventninger og endnu 

mere ventetid. Ikke desto mindre 

var slangeprojektet et godt og utro- 

lig lærerigt projekt, fordi vi netop 

begik en masse fejl sammen. Vi 

endte med at diskutere og for- 

mulere en masse væsentlige for- 

hold omkring det at arbejde in- 

tegrerende og metodeudviklende. 

Slangefortællingen 1. kapitel er fortalt af : Mikkel og Sahand 

Sahands spor : edderkop og spøgelse 

Mikkels spor : tromme og monster 

Kap. 1) Der var engang en dreng og en pige der boede i et lille rødt hus tæt på skoven. Der boede 

også et spøgelse og en lille edderkop i huset. Spøgelset elskede mørket og kom kun frem når 

det var rigtig mørkt…..OSV. 

46

Det afsluttende Legestueforløb 

Dette er beskrivelsen af det sidste forløb ud af en række, med udgangspunkt i Den Integrerende 

Baggrund. Nu havde vi gjort os en del erfaringer med at omlægge vores praksis, tænke nyt og 

planlægge herudfra. Vores mål med dette sidste projekt var klart : Det skulle være 100% DIB. 

Hvert enkelt barns spor skulle synliggøres, materialiseres og forbindes til hinanden og således give 

barnet oplevelsen af at kunne se sig selv som en betydningsfuld del af det store fællesskab, og der- 

med give plads til den kooperative integration. 

Mange diskussioner og forberedelser gik forud inden vi kunne invitere børnene til at deltage i pro- 

jektet. Især spørgsmålet ”Hvad er den 

voksnes rolle?” og ”Er det vi 

planlægger overhovedet i overens- 

stemmelse med Den Integrerende 

Baggrund?” 

Vi måtte starte vores projekt 

planlægning et helt andet sted i 

forhold til hvad vi tidligere havde 

gjort. Vi måtte med andre ord stille 

os fuldstændig åbne og gribe det 

børnene måtte kaste til os, og ikke 

mindst sikre os at det vi modtog fra 

det enkelte barn nu også var betydningsfuldt og barnets spor. 

Udfra vores erfaringer fra de tidligere forløb, specielt slangefortællingen, var vi særlig opmærk- 

somme på, at det verbale sprog ikke måtte blive det centrale for barnets udbytte af projektet. Altså 

måtte vi sørge for at barnets kropslige og sanselige sprog fik plads på lige fod med det verbale. 

Forløbet skulle give plads til og mulighed for at barnet alene og i samvær med andre kunne komme 

med ideer, planlægge, strukturere og organisere indenfor de rammer og den planlægning vi voksne 

havde sat. Således søgte vi barnets perspektiv, både det personlige og det fælles. 

Den voksnes rolle i dette måtte blive at støtte op om og validere det børnene udtrykte og planlagde. 

Målet med alle disse overvejelser blev at skabe et rum til et større værkstedsforløb, hvor hvert barn 

på sit niveau og sin måde, verbalt eller nonverbalt kunne bidrage skabende og fortællende og heri- 

gennem se sig selv som betydningsfuld, i sammenhæng med resten gruppen. 

47

Helt konkret startede vi med at rydde vores legestue. Den skulle omdannes til ide - og skabende 

værksted. Børnene viste stor interesse og undren overfor omflytningen og vi forsøgte at skabe en 

særlig forventning hos børnene for det som skulle ske med 

deres rum. Vi digtede blandt andet en sang som handlede om 

rummet og hvad skulle der ske med det? Vi sang mens vi 

sammen med børnene gik rundt i hele børnehaven som en 

lang slange. 

Kædedansen endte i vores tidligere legestue, hvor vi havde 

placerede ca. 35 skotøjsæsker. En til hvert barn. Vi fortalte 

børnene at dette var et helt særligt rum, og at de skulle være 

med til at bestemme hvordan det skulle bruges og se ud. 

Rummet var deres. Endvidere fortalte vi at skotøjsæskerne 

måske kunne give dem ideer til noget de kunne lave. 

Her søgte vi at give børnene meget åbne rammer og plads til 

forskellige ideer som de samtidig kunne forholde sig. Vi ”slap børnene fri” og iagttog og vide- 

ofilmede hvordan de forholdt sig til det nye, og hvilke forslag de eventuelt ville komme med. 

gjorde blev filmet og skrevet ned. 

Mange børn kom med forslag 

til hvordan æskerne kunne 

bruges. Blandt andet kunne de 

sættes sammen til en togbane, 

stables eller man kunne 

gemme ting i dem. Andre 

mindre konkrete udtryk kom 

frem f.eks. tog et barn en 

æske på hovedet. Andre børn 

vidste ikke helt hvad de skulle 

stille op og forholdt sig iagt- 

tagende. Alt hvad de sagde og 

Herefter blev børnene delt op i grupper på 4-5 og sammen med to voksne sat til at tegne ”noget de 

godt kunne li” og eventuelt tegne hvad æskerne og rummet kunne bruges til. Langt de fleste børn 

48

tegnede noget de godt kunne lide. Dette havde de prøvet flere gange i de tidligere forløb og det var 

nemmere at tage fat på i forhold til en stillingtagen til hvad de kunne tænke sig rummet og æskerne 

skulle bruges til. 

Der blev talt med børnene om tegningerne og alle tegninger blev hængt op i rummet. Igen blev det 

skrevet ned hvad de enkelte 

børn havde tegnet og for- 

talt. Senere gik vi så tilbage 

til tegningerne og snakkede 

sammen med børnene om 

hvem der havde tegnet 

hvilke tegninger, om de 

kunne huske hinandens 

tegninger, og om det nu var 

rigtigt at den lille grønne 

krusedulle forestillede en 

fisk osv. Således sikrede vi 

os at alle børn så hinandens 

tegninger, at de fik en særlig betydning og blev valideret. 

Nogle børns tegninger og ideer var svære at tyde og validere hvorimod andres var særdeles konk- 

rete.: 

En 6 årig pige foreslog at alle børn skulle lave en togvogn af æskerne og sætte en personlig ting i 

togvognen. Selv ville hun have sin 

bamse i toget. Særlig bamsen samt 

det at organisere og lede lege var 

et helt tydeligt spor hos pigen. 

Langt sværere var det at forholde 

sig til de mere abstrakte indfald. 

For eksempel børn som tegnede en 

masse streger uden at det skulle 

forestille noget, eller pigen som 

tegnede grøn syltetøj. En del af 

disse børn var ad flere omgange 

49

inde og tegne og vi måtte i langt højere grad se på hele barnet og dets betydningsunivers, for at 

kunne finde deres spor. Eller konstatere at selve det at være kreativ og få lov til baret at tegne løs 

var betydningsfuldt. 

Efter dette forarbejde, delte vi børnene op i nye grupper udfra hvad de havde tegnet, fortalt og på 

baggrund af vores tolkninger af hvad der var betydningsfuldt for dem. Groft set var der blevet skabt 

et drenge og pige univers med undergrupper med for eksempel dyr, biler, prinsesser og familie. De 

børn som ikke umiddelbart lod sig placere under et af emnerne måtte vi sætte i en gruppe med børn 

som vi forestillede os de ville kunne profitere af. 

Gennem denne første del af forløbet, havde dialogen med børnene, sammen med vores tidligere 

kendskab og nye iagttagelser af barnet, en meget stor betydning i forhold til en sikring af deres spor. 

Endelig kunne vi gå i gang med at materialisere børnenes ideer og spor. Vi lagde alskens materialer 

frem således at børnene frit sammen med os kunne boltre sig heri. 

Grupperne kom på skift i værkstedet og fremstillede produkter udfra deres tegninger. Igen måtte 

vores rolle i denne proces være at tillade at børnenes ideer undervejs kunne ændre retning. Dette 

oplevede vi ikke som særlig svært. Vi kunne tydeligt mærke at vi på dette tidspunkt havde vænnet 

os til ikke at være styrende men i højere grad støttende. 

Lajla hjælper to børn med deres ting. Mette og Theresa viser deres prinsesser frem 

Vi oplevede at børnene fandt en samhørighed via deres egne og de fælles oplevelser i værkstedet, at 

den cirkulære planlægning giver mulighed for hele tiden at kunne grave lidt dybere og få øje på 

mere hos barnet. 

50

Alle, både voksne og børn, nød at arbejde fordybet sammen i mindre grupper. Vi følte alle, at vi i 

høj grad lærte flere og nye sider at kende hos de fleste af børnene, især de børn hvis spor førhen 

kunne være svære at få øje på. 

51

Dokumentation 

I hele projektforløbet har dokumentation været et bærende element. Dokumentationen er foregået 

på flere niveauer og både internt og eksternt. 

Den interne dokumentation har været nødvendig i forbindelse med sporindsamling og formidling af 

sporerne til hinanden. Det har hovedsageligt været arbejdsdokumentation i form af notater, billeder, 

børnetegninger etc. Blandt disse dokumenter har vi udvalgt og redigeret for at kunne arbejde os 

frem til den eksterne dokumentation. Det vil sige det vi vælger at bruge og vise frem til børn og 

forældre. 

Tidligt i projektforløbet fik vi sat store opslagstavler op, så vi nemt 

kunne udskifte billeder og tegninger. Vi har bestræbt os på at doku- 

mentere hele forløbet og de forskellige arbejdsprocesser vi har været 

igennem med fotos. Desuden er de forskellige forløb mundet ud i nogle 

produkter, som er blevet udstillet. 

Vi havde store ambitioner om at lave et forældrehjørne hvor vi, i foræl- 

drehøjde, lavede en udstilling af de ting som vi var i gang med eller 

havde lavet. Vi satte litteratur, plancher og forskellige produkter frem. 

Vi ville også sætte en bærbar computer op, som viste slideshow fra ugens aktiviteter. Men foræl- 

drehjørnet kom aldrig rigtigt til at fungere. Vi fandt ud af at det i praksis blev en slags arkiv over de 

ting vi havde lavet tidligere – og forældrene ville hellere følge med i hvad der skete lige nu. Og det 

var ikke så svært. For der var dokumentation overalt i børnehaven. 

Vi fik også lavet et par nyhedsbreve til forældrene, hvor vi blandt 

andet fortalte hvordan vi arbejdede med spor og betydninger hos 

deres børn. Vi mente i starten af projektet, at det var vigtigt at 

forklare forældrene hvad vores udviklingsprojekt gik ud på og 

hvad baggrunden for at lave det var. Senere fandt vi ud af, at det 

væsentlige i forældrearbejdet var dialogen om barnet og let- 

tilgængelig dokumentation af hvad børnene lavede. Sportavlerne var et eksempel på hvordan vi 

overfor os selv, børn og forældre kunne dokumentere spor og betydninger hos børnene, på en meto- 

disk, visuel og enkel måde. 

52

Erfaringer og reflektioner på baggrund af projektet 

Det har langt fra været nemt at holde styr på et stort projekt der har varet i over et år, og rummet så 

mange komplekse betydninger - og en abstrakt teoretisk baggrund. Projektet har krævet praksisæn- 

dringer, nye handlemåder, masser af dialog og naturligvis en meget stor børnedeltagelse og medind- 

flydelse. 

Det har ofte været som at sejle uden søkort, men hvor processen og selve følelsen af et vellykket 

samarbejde, samt oplevelsen af et fornyet fællesskab, var det vi skulle navigere efter. 

På mange måder er alle udvikling- 

sprojekter jo store udfordringer, fordi 

de skal styres og justeres løbende. 

Men det overraskende og svære for 

os, har i sidste ende været nogle me- 

get grundlæggende og jordnære prob- 

lemstillinger, der gjorde at vi flere 

gange stødte på grund, i vores 

planlægning såvel som i vores 

diskussioner. 

Her kommer et lille udpluk af nogle af de væsentligste udfordringer, problemstillinger og overvejel- 

ser fra vores projektet: 

• Hvordan skal de voksnes planlægning og deltagelse se ud? Hvem, hvordan og hvornår ? 

• Er den institutionelle forbindelsesstruktur i orden? = aftaler, forventninger, tidsramme, 

kreative ramme for børnene m.m. Hvis ikke er der et stort problem. 

• Børnegruppernes størrelse, hvor mange børn skal der være i en gruppe? Og hvorfor? 

• Hvordan er mulighederne for at børnene kan forbinde sig til hinanden? Hvor mange gange, og 

med hvor mange forskellige børn, skal hvert barn deltage for at det bliver integrerende? 

• Hvordan skal historien dokumenteres og synliggøres, og i hvilket tempo? 

• Hvem skal udforme det konkrete materiale til de forskellige forløb? Hvem styrer det fysiske 

udtryk? Og hvor skal tingene hænge (eller ligge)? 

• Hvordan er mulighederne for at se sig selv og sine egne spor? Hvad med de børn der har et 

dårligt sprog - eller slet intet sprog, hvordan bliver de integreret i projektet? Hvordan kan de 

bidrage? 

53

• Kræver det særlige narrative kompetencer fra pædagogens side? Er der særlige metoder man 

kan bruge? Er det f.eks. en fordel at man selv er en god fortæller – eller skal man i højere 

grad have lyttende og dokumentariske evner ? 

• Skal den store fælles fortælling være en rigtig historie med et kronologisk forløb, eller er det 

i orden at historierne er kaotisk og usammenhængene for os voksne. Kan vi overskue den 

proces? 

• Hvad er narrativitet egentlig, og hvordan skaber den forbindelser? Hvad siger DIB og Gregory 

Bateson til dette spørgsmål? Skulle vi have læst lidt mere teori sammen inden de store 

projekter? 

Den svære fælles fortælling 

Selvom vi holdt mange møder i løbet af projektforløbet, kom vi flere gange igennem processen, 

uden rigtig at have tænkt mange af de ovennævnte spørgsmål helt til ende. Og det gjorde uden tvivl 

at de større integrerende forløb, blev meget svære og uhåndterlige for os alle. 

På et overfladisk plan kunne vi selvfølgelig godt dokumentere en vis succes med f.eks. forløbet med 

slangefortællingen. Vi fik jo lavet en planlægning og en fælles fortælling, hvor vi fik brugt alle 

sporene og inddraget alle børnene. Og slangen kom også op og hænge og blev læst op og formidlet 

til børn og forældre, men vi var bare ikke tilfredse med processen. Så hvad gik galt? 

Ved afslutningen af vores udviklingsprojekt var der især to erkendelser, eller problemstillinger der 

trådte tydeligt frem, og begge har at gøre med selve forståelsen af teorien bag Den Integrerende 

Baggrund. 

For det første er der spørgsmålet om det narrative. 

Begrebet om det narrative er meget centralt, men kan desværre nemt misforstås i praksis. Det narra- 

tive handler ganske vist om fortællingen - og den måde fortællingen er struktureret på. Men der er 

ikke tale om en episk fortælling, med en sammenhængende handling, forstået som en lineær og 

kronologisk struktur. Det narrative element i den fælles fortælling handler mere om at indfange og 

forstå noget dybere, nemlig at der i skabelsen af den fælles fortælling, er et komplekst mønster af 

betydninger, der stritter i alle retninger og bryder med det vi umiddelbart kan se. Det narrative kan 

naturligvis ende som en konkret historie, med et sammenhængende fortællermæssigt udtryk. Det 

kan være et eventyr, en teaterforestilling, en bog, eller en slange med en historie tatoveret på krop- 

pen. Men før det kan blive en konkret fortælling og give rummet et æstetisk udtryk, skal der være 

54

en større undersøgende proces, hvor alle de narrative elementer – børnenes spor, skal iagttages, ind- 

fanges, fortolkes og forbindes på en helt ny måde. Det var her vi lærte noget nyt om at arbejde in- 

tegrerende – i praksis. 

Det andet element er tæt forbundet med det første, og handler om den kooperative integration. 

Ambitionen og målet for hele vores projekt, var at udvikle egne metoder, til at skabe social integra- 

tion og opbygge fællesskaber. Men i praksis har det taget os lang tid og medført en række dyrt købte 

erfaringer, at lære at styre en proces der hele vejen igennem er præget af et åbent samarbejde og en 

fælles og fleksibel planlægning. Dette problem blev tydeligt for os med slangeprojektet, idet vi ikke 

oplevede projektet som specielt integrerende. 

Vi kan dermed ikke sige at alle børn, uden videre, har haft lige gode muligheder for at være i dialog, 

samarbejde, forhandle og forbinde sig til hinanden - i alle vores projekter. Og den kooperative inte- 

gration er jo netop karakteriseret ved et samarbejde hvor den åbne og frie udveksling af betydninger 

og spor bliver til en større fælles fortælling. Det er vigtigt at noget af hvert enkelt barn er blevet en 

del af helheden, og omvendt. 

55

Den integrerende baggrund repræsenterer en anderledes måde at tænke, forstå og planlægge på. Det 

er en tankegang der kræver en del erfaring med bl.a. spor, betydninger, kontekst, fortællinger og 

narrative forbindelser. Begreber der er noget dybere og mere komplekse, end hvad de umiddelbart 

giver sig ud for at være, og som tager tid at blive fortrolig med. Derfor var det godt for os, i løbet af 

de mange forløb, at få eksempler på de faldgruber der kan være i en typisk voksenstyret pædagogisk 

tænkning. En tænkning hvor vi voksne tror vi kender alle svarene på forhånd, og umiddelbart synes 

vi forstår hvad børnenes betydninger handler om. 

Det var først da vi nåede til vores sidste forløb, legestueforløbet, at vi - og måske også børnene, be- 

gyndte at forstå hvad det var vi skulle, og måske lige så vigtigt – hvad vi ikke skulle gøre. Her lyk- 

kedes det for os, at skabe den helt rette stemning af flow og fællesskab, der er en nødvendig fo- 

rudsætning for samarbejdet, og for at børnene kan se sig selv i tingene og deltage. 

56

Efterord November 2006 

Rapporten her er den endelige dokumentation på det udviklingsprojekt, som blev sat i gang for to et 

halvt år siden. Det kom til at tage meget længere tid end vi havde regnet med – og det kom til at be- 

tyde meget mere for vores børnehave end vi, i vores vildeste fantasi, kunne forestille os. 

I april 2004 var vi en ganske almindelig lille børne- 

have på Nørrebro. Vi havde en god og tryg person- 

alegruppe og en velfungerende pædagogisk praksis 

med alle vores forskellige børn. Det var derfor 

oplagt at lave et udviklingsprojekt, så vi kunne 

bygge videre på de gode forudsætninger vi havde. Vi 

kastede os ud i projektet – spændte og forventnings- 

fulde – og gennemlevede mange ting sammen. Vi 

har snakket og diskuteret og knoklet på. Vi har nikket anerkendende til hinanden og vi har tvivlet på 

os selv og været stolte af os selv. Sammen har vi udviklet os. 

Efter knapt et år, i februar 2005, fik vi den meget 

ubehagelige besked, at vores børnehave skulle luk- 

kes. Denne besked gjorde at vi på den ene side blev 

lettere handlingslammede i forhold til projektet. Men 

på den anden side havde projektet allerede på det 

tidspunkt været med til at bevidstgøre os om vores 

faglighed, så vi over for politikerne kunne argu- 

mentere for vores børnehaves beståen ved at fortælle 

om og dokumentere vores pædagogik. Historien endte godt! Vi blev ikke lukket, men blev flyttet til 

en gammel, nyrenoveret villa på Østerbro. Og her er vi nu. De fleste børn fra Nørrebro flyttede 

med, men vores børnehave er blevet større og vi har fået mange nye børn fra Østerbro. Vi har også 

fået nye kolleger. Der er i det hele taget sket mange ting i børnehaven Hvepsebo. Men vi har forsøgt 

at beholde ånden og holde fast i alle de gode værdier vi kunne bringe over i det nye hus. 

57

Vores værdigrundlag er i høj grad koblet til Den Integrerende Baggrund. Det har været altafgørende 

at vi havde en fælles pædagogik og metoder og redskaber, som vi umiddelbart kunne formidle til 

nye familier og kolleger. På et halvt år har vi sendt over 30 velkomstbreve af sted til nye børn og vi 

er i fuld gang med at etablere sportavler til alle børnene. 

58 

Hvepsebo Børnehave, forår 2006

Litteratur & Links 

Cecchin, Daniela Den Integrerende Baggrund 

Schousboe, Ivy I Nærheden 

Forlaget Børn & Unge, 1996 

Reimer, Line & - en antologi om børneperspektiver 

Thorsborg, Pernille Hans Reitzels Forlag, 2000 

Ølgaard, Bent Kommunikation og Økomentale 

Systemer Ifølge Gregory Bateson, 

Akademisk Forlag, 1986 

Bateson, Gregory Ånd & Natur 

Links 

http://www.oikos.org/baten.htm 

http://en.wikipedia.org/wiki/Gregory_Bateson 

http://www.tarbensen.dk/jan/artikler/bateson.shtml 

http://www.lederweb.dk/wm139668,139388 

Rosinante, 1984 

59

Læs rapporten - Forside - slbupl-fond.dk

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?