Skolebladet sommeren 2011 - Rudolf Steiner Skolen i Silkeborg

Skolebladet Indholdsfortegnelse sommeren 2011
1

Side 1 Forsiden tegnet af Yibin (9. kl.) efter en
Skulptur af Auguste Rodin
Side 2 Indholdsfortegnelse
Side 3 Digt af Louise (tidligere elev herfra skolen)
Side 4-5 Redaktionelt
Side 5-9 ”Børnehaven” af Else Foldager
Side 9-12 Idræt, indlæring og bevægelse af G. Ernstsen
Side 13-19 Gymnastik v/ G. Ernstsen
Side 19 Tegning af Yibin (9. kl.)
Side 19-24 Eurytmi i skolen af Lotte Juul Lauesen
Side 24 Tegninger af Samuel (9. kl.)
Side 25 Tegning af Samuel (9. kl.)
Side 26-28 Børn og bevægelse af Torben Wahlstrøm
Side 28-35 Begrebet ”bevægelse” i eurytmi,
psykomotorik og idræt.
Side 36-41 Hamborgtur for 5./6. klasse
Side 41-42 Fra Steinerskole-livet i større sammenhæng
Side 43 Digt (Pablo Casals)
Side 44 Kalenderen
Deadline for næste skoleblad: Mandag d. 3/10-2011
2

Essensen af bevægelse?
Nøgternt set
Består al bevægelse af atomer og tomrum...
Atomerne er evige, uforanderlige
og består af ren masse
mens tomrum er
Det ikke værende.
Intet ... med andre ord.
Alle de forandringer, vi ser i verden, ER
Atomer og tomrum, der indgår i forbindelser og opløses igen.
Louise Jørgensen (tidligere elev)
3

Redaktionelt
Dette nummer er overvejende et temanummer om bevægelse.
Vi har jo en skoleform, som rummer forskellige bevægelsesfag og –tiltag
med hver sin ”linje” gennem skoleforløbet så vi tænkte, det kunne være
spændende for vores læsere, engang at se dem sat op ved siden af
hinanden.
Alt liv er bevægelse… og i alle former for udvikling eller proces går vi
vejen fra kaos via bevægelse til form. Så vi går denne vej mange gange i
løbet af livet, - eller bare i løbet af skolegangen.
At børn elsker bevægelse oplever vi hver eneste dag.
At der udøves meningsfuld bevægelse gennem skoleforløbet, bevægelse,
som er gennemtænkt i sin opbygning og sin begrundelse, håber vi at kunne
give jer et fyldigt indtryk af.
Dette nummers illustrationer er tegninger, som 9. klasses elever har
skabt i løbet af de to dage vi opholdt os på Glyptoteket i København i
april måned.
Det er spændende på ny, hver gang vi kommer på Glyptoteket med en ny
9. klasse! … og jeg har indtil nu oplevet hver gang, at vores elever bliver
rost meget af kustoderne på Glyptoteket, for deres værdige opførsel og
koncentrerede arbejdsform.
Der har ved majfesten været en stor udstilling med mange af de flotte
tegninger samt fotografier i skolens foyer. Udstillingen blev beundret
meget af både yngre elever og forældre. Det er givende for de yngre
børn at opleve de ældste elevers veludviklede evner, og rart for de store
at høste så megen ros, som de gjorde!
9. klasse forlader jo skolen med udgang af skoleåret her og nu. Vi ønsker
dem alle god vind i sejlene, hvor de så ellers bevæger sig hen i den
kommende tid.
4

1 million underskrifter er nået
Rigtigt mange mennesker i mange lande har de seneste 2 – 3 år været
med til at muliggøre nedenstående, ved at bidrage med deres
underskrift. Vi har også her på skolen samlet underskrifter, og vil derfor
sende den glædelige meddelelse ud til Jer om, at det nu er lykkedes:
EU-Kommissær John Dalli modtog ELIANT- alliancens
1.001.671 underskrifter den 13. mai 2011, for at
forbedre rammebetingelserne for antroposofisk medicin og tilbud.
http://www.facebook.com/note.php?note_id=210951775593677&commen
ts
Med venlig hilsen, fra redaktionen
God læselyst, Heidi Voxen og Sibylla Hofstetter
Børnehaveklassen
-----------
Jeg træder ind i børnehaveklasse lokalet udefra ved den overdækkede
terrasse.
Uhm.., hvor det dufter af nybagt brød!
Børnene sidder i forskellige hjørner af rummet og er optaget af deres
leg med klodser, dukkestel, madlavning på dukkekomfur, butik m.m. Ja, og
nogen går blot rundt og kikker, men er alligevel en del af helheden.
Jeg føler mig straks godt tilpas og bliver også ret hurtigt sat til at gøre
noget.
Da jeg er i gang med at ælte dej, begynder jeg spontant at synge: ”Der
bor en bager”, og andre sange som kommer i en lind strøm.
Hele atmosfæren i rummet giver plads til indre glædesudtryk.
Her er godt at være! Nu er jeg kommet hjem.
Sådan startede mit forløb på Steinerskolen i Silkeborg i 1999. Jeg havde
arbejdet i antroposofiske sammenhænge i 8 år forinden, men havde inden
for det sidste halve år været ansat i det alm. kommunale system,
hvor jeg ikke oplevede genklang af de ideer og idealer, som jeg søgte.
5

Det første år på skolen var jeg sammen med TRINE, som var
børnehaveklasse leder. Rettere sagt, jeg var ansat som støttepædagog
for to sent udviklede børn i klassen.
Hvor skæbnen videre skulle bringe mig hen, var der ingen der vidste på
det tidspunkt? Men jeg fik en fin indføring i, hvordan man kunne lede,
udvikle og opdrage børnene i denne aldersgruppe.
Og det var et lærerigt år, hvor jeg kunne stå lidt på sidelinjen og
alligevel ind imellem være den ledende figur, når det passede både Trine
og mig.
Nu blev det sådan, at der netop året efter blev brug for en børnehave
klasselærer, for Trine skulle være klasselærer i 3. klasse.
Det var naturligt at valget faldt på mig, da jeg både var uddannet til det
og netop havde fulgt en årsrytme.
Således startede mit EGET forløb i bh klassen i år 2000 indtil år 2010.
Når jeg ser tilbage på alle disse år har børnene og jeg vandret sammen
igennem mangt et eventyr, sunget sange, leget sanglege, sprunget omkring
i salen til legegymnastik, tegnet og malet de smukkeste billeder, spillet
skuespil, syet og strikket og ikke mindst været på gåture i skoven, op og
ned ad skrænter, klatret i træer, løbet over græsenge, vovet os ind i
efterskolens stald og overvundet lugten for at se dyrene.
Det hele har været bundet sammen af stærke sansmæssige oplevelser og
gøremål, som samtidig har haft det opdragende mål at udvikle æstetik,
empati, glæde, accept, social kompetence og meget mere.
Der ligger så mange udviklingsveje gemt i alle disse aktiviteter, som
nogen måske umiddelbart ville vurdere som værende ”bare” leg?
Jeg har nok til en hel bog, men vælger at gå ind i få væsentlige ting i
klassen.
EVENTYR fortællingen er et af mine ”hjertebørn”. Et ordsprog siger at:
EVENTYR ER VISDOM OMSAT I BILLEDER-FORTALT MED HJERTET.
I eventyret møder vi livets genvordigheder på et indre plan, og får
samtidig stimuleret alle de følelsesmæssige sanser såsom: spænding,
forløsning, glæde, frygt, sorg, lettelse m.m. Og det er aldrig i større
doser end den enkelte kan klare, for vi danner jo selv de indre billeder.
Børnene har med mig i hånden vandret på mange eventyr.
Som fortæller er man blot den der viser vejen, men vi går sammen hånd i
hånd.
6

Eventyret om dværgen Snips har jeg hvert år fortalt som det
allerførste, og det har været fortløbende over nogle måneder.
Snips indvier os på en utrolig billedrig måde i hele naturens verden og vi
oplever elementarvæsnernes usynlige Væren. Snips taler virkelig til
børnene, og historien huskes.
Snips har mange kloge udsagn til sin veninde Kristine på 6 år. Hør her:
” Man må gerne lave sjov, men det må ikke gøre ondt”
”I mennesker kan være glade for at I kan græde med tårer, for ellers
ville det gøre meget ondt.”
”Når regndråberne falder ned fra himlen laver de et lille glædeshop, når
de rammer jorden. Se selv! Enhver regndråbe ønsker at falde ned på en
hvid blomst” ”Regnvejr er for frøer og tudser, men vi dværge kan lide
regnduften. Uden regn kan vore venner regnormene ikke leve. De er
sammen med dværgene de allerbedste jordarbejdere. Der hvor de
arbejder vokser alting bedre. Dem skal du behandle med respekt.”
”Dværgekongerne forbyder at vi dværge, alfer og nymfer viser os for
mennesker indtil de har lært at være gode og kloge ved jorden. Kun nu og
da viser vi os for børn med særlig tilladelse”
Snips ser et stykke papir med håndskrevne bogstaver. Han siger:
”Det ser ud, som om en edderkop har danset på det med snavsede
fødder!”
Dette var blot et lille billede af den verden børnene har været
medlevende i.
”Niels Holgersens Rejse igennem Sverige” af Selma Lagerløf er den
fortløbende historie jeg har brugt længst tid på at fortælle. Jeg
startede altid i marts måned, for der starter den i bogen, og jeg har så
fortsat fortællingen skoleåret ud. HELE bogen er for omfattende, o g
det er heller ikke alle dele der egner sig til aldersgruppen.
Jeg har i løbet af årene gået på opdagelse i bogen og fundet nye
historier, der var spændende og talte til de 6-7 årige børn.
Niels Holgersen flyver på gaseryg op gennem Sverige sammen med en flok
vildgæs på vej til deres ynglested ved den højeste bjerg mod nord.
Det er fantastisk at opleve Niels Holgersens personlige forvandling
gennem de forskellige prøvelser han kommer ud for. Niels udvikler evnen
til at hjælpe og forstå dyrenes verden og finder samtidig stor kærlighed
til dem. Han bliver i starten af historien forvandlet til en dreng i
7

dværgestørrelse, og kan forstå dyrenes sprog.
Niels forvandler sig fra at være et barn der ikke syntes om nogen og var
ond og negativ, til at blive et godt, positivt og hjælpsomt menneske.
Jeg holder særlig meget af historien om Ørnen Gogo, som
vildgåseføreren Akka fra Kebnekaise opfostrer som en gås, men Gorgo
finder sidenhen ud af sit slægtskab. Spændende er også historien, hvor
Niels befrier Gorgo fra sit fangeskab i en zoologisk have.
I en anden gribende historie falder Niels af gasens ryg og lander i en
bjørnegrotte. Her spiller bjørneungerne bold med ham (som er selve
bolden) og truer med at æde ham, hvis han ikke vil være med i legen.
Senere bliver han ”båret” mellem tænderne af bjørnefar igennem skoven,
for Niels skal hjælpe ham med at brænde jernværket af, som truer
bjørnenes liv i skoven.
Det er en stor gave at få lov til at FORTÆLLE for børn. Man får en unik
intensitet og et tæt samvær, og det værende i et hvilket som helst
historie eller eventyr, hvis blot fortælleren selv lever med i sit inderste.
På et af vores ophold på Møgelø blev jeg spurgt af en 7. klasses elev om
jeg dog ikke ville fortælle historien om drengen, der blev forvandlet til
en dværg.
Det er dejligt at opdage, at mine historier har lagret sig dybt inde i
barnet som en skat blandt de mange skatte, de får i hele deres
skoleforløb.
Jeg har også haft fornøjelsen af at synge sammen med børnene. Et hav
af sange har vi lært lige fra morgensange, årstidssange, bordverssange,
sanglege, sange i skuespil o.s.v.
Det at synge sammen giver en fællesskabsfølelse både for den, der har
det svært ved at indgå i noget fælles, og for den der hele tiden vil skille
sig ud.
Man siger jo” AT SANGGLADE BØRN GIVER LÆRENEMME BØRN”, og
jeg må bestemt have været med til at udvikle børnenes evne til at
modtage lærdom.
8

Forleden dag var jeg på besøg i BH klassen hos Ingibjörg. Nogle af
børnene begyndte spontant at synge ”Lille Grå gås”, der har været alle
klassers yndlingssang, men netop denne årgang havde IKKE lært den.
Men hvad gør det, for de har lært den af deres søskende!!
Tiden er gået, og det ene år har taget det andet. Alle årene har været
meget forskellige. Klasserne har haft hver deres karakter. Det er noget
af det, der gør det spændende at være børnehaveklasse lærer.
Forskellighederne inspirerer også til at få nye ideer.
Det har været en slags eliksir for mig at opleve de små og store skridt,
det enkelte barn har taget i løbet af et skoleår. Det, der er en stor
overvindelse for den ene, behøver ikke at være det for den anden. Men
det ”at turde og vove” i positiv retning er altid noget stort for den
enkelte.
Ja, jeg kunne blive ved med alle mine oplevelser, iagttagelser og
funderinger. Der findes megen indsigt gemt i børns adfærd.
Børn er vidunderligt åbne, bevægelige og ligefremme, når bare de får de
rette livsbetingelser.
Hvis vi blot som voksne kunne bevare lidt af det barnlige i os, ville livet til
tider falde os lettere.
ELSE FOLDAGER
--------------
IDRÆT, INDLÆRING OG BEVÆGELSE/Ved Gyrd Ernstsen,
Århus 2010 (let forkortet)
Slip børn løs på en eng eller en græsplæne og de stormer af sted eller
begynder at dreje rundt m.m. Børn og bevægelse er to uadskillelige
faktorer og derfor er for børns vedkommende den bedste måde at
indlære på igennem bevægelse.
Ved kun at have fokus rettet mod læsning og regning, som første
prioritet og den altdominerende faktor, så svarer det til kun at give
barnet to vitaminer igennem kosten og lade hånt om resten. Lige som der
i mad skal være mange farver og smagsvarianter, lige så skal indlæring
9

foregå igennem variationer ikke bare i stof, men også i fag for at skabe
sundhed. Det ene vitamin er afhængigt af det andet for at man får fuldt
udbytte og sådan er det også med mangfoldige fagtimer. Derved opstår
der ikke “mangelsygdomme” i barnets sociale indlæring og man får i
større grad tilfredsstillet de ca. 10 intelligenser vi har og ikke bare de
vanlige to; læsning og regning.
Igennem f.eks. skoleidræt oplæres kompetencer til ikke bare de regler
der er i spil og lege, men også i høj grad leveregler, omgangsregler og -
tone, hvis undervisningen struktureres med variation og
undervisningsdifferentiering klasserne imellem, så børn får hvad de skal
have på deres alderstrin og unge hvad de skal have. Hvis man i
idrætsundervisningen gjorde det samme, som man gør mange steder i de
boglige fag, nemlig ved på “konkurrencevis” i de små klasser, at pace dem
hurtigt til at lære tingene konstruktivt og abstrakt, så ville det give
bagslag med det samme. Derfor er det her (som det også burde være det
i hovedundervisning) vigtigt ikke at give konkurrencesport, men lege, hvor
fantasien er det fremherskende og ikke en direkte indlæring og
udskilning., hvilket vil sige, at man leger med fantasien fra 1. - 4.kl. og
først fra 5. klasse begynder med f.eks. små boldspil, hvor konkurrencen
langsomt kommer til udtryk. Senere hen i de større klasser er det en
dødssynd ikke at lade dem konkurrere.
Kun få fag, som idræt, giver så hurtig og direkte selvtillid, da tanke,
handlingen og følelse er umiddelbare nu og her.
Igennem fantasifuld leg stilles individets fælles skabte billeddannelse ind
i et socialt perspektiv der er vigtig for trygheden i det sociale og for den
sociale opdragelse. Dvs. at det er den ubeviste indre aktivitet i
fantasiens forestilling der smelter sammen med andres i en fælles
fremtoning om samme sag. Denne ubevidste handlen er redskabet for en
sund fundamentering hos børnene, hvor en senere bevidst handlen og
stillen sig ind i fællesskabet, hvor `du og jeg` spejler og spejles i
gerning, skal være kardinalpunktet for at udvikle forståelse for sig selv
og andre igennem oplevelsen af mangfoldighed/variation.
Ved at give dem masser af muligheder for bevægelse opøver vi en helt
anderledes sund kultur i dem, hvilket har så mange positive “bivirkninger”.
10

En lang række af livsstilssygdomme forebygges, som osteoporose, da små
cellesensorer, der sidder i knoglerne sender signaler til kroppen om at
styrke knoglesystemet, når kroppen bevæges, samt at muskelcellernes
udvidelse i barne- og ungdomsårene har enormt stor indflydelse på ens
velbefindende og fysiske konstitution senere hen i livet; - så stor, at selv
om man igennem mange år stopper med at dyrke sport eller aktiv
bevægelse, så kan man mange år senere opnå en næsten tilsvarende
fysisk styrke og formåen, da cellerne husker hvor `store de var` fra
tidligere. Opnår man ikke en formmæssig tilfredsstillende fysik i
ungdomsårene bliver det næsten umuligt at opbygge en god form senere i
livet. Hele kroppens kredsløb, samt lungekapacitet styrkes og forbedres
(lungekapaciteten udvikles ikke mere efter midt i 20`erne), samt nok så
vigtigt, så styrkes mulighederne for motorisk indlæring også, da en
`motorisk form` ikke så let tabes livet igennem, for motoriske
færdigheder glemmer kroppen ikke igen og hvis, så hales de hurtigere
frem fra barndommens dyb.
Desforuden er der hele spektret omkring de stoffer der stimulerer
hjernens aktivitet og som afhjælper humørsvigt og -svingninger ved at
kroppen bevæges, samt at søvnen, vejrtrækningen og kroppens
muskulære statik forbedres markant.
Forskningen har fundet ud af, at igennem motion, så forøges
hjernekapaciteten markant, forstået på den måde, at man producerer nye
hjerneceller igennem motion. Dermed ikke sagt, at man bliver mere
intelligent, men man får flere “kasser “ at putte intelligensen ned i.
Det er vigtigt for barnets sociale kompetencer at det oplever andre i
forskellige situationer i skoleforløbet og ikke kun ud fra
hovedundervisning, da klassekammeraternes styrker og svagheder skal
tone frem igennem mangfoldighed og mangeartede former for bevægelse
og bevægelighed i almen undervisning.
Hvis man kun vægter idræt igennem få og ensidige aktiviteter, så
udelader man oplevelsen af forskelligheden og de mange forskellige
“smagsvarianter” der kan komme til udtryk i fællesskabet. En indtørring
finder let sted og en social forudsigelighed virker dræbende ind på
barnets opfattelse af andre og i spejlingen af sig selv. Spil med regler i
de større klasser, og de rammer der fordres igennem samme, giver den
unge et socialt stærkt “immunforsvar“, hvor emancipationen og oplevelsen
11

af at stå alene, samt være i fællesskabet, tabe og vinde, er faktorer der
giver den vekselvirkning af kulde og varme der skaber en mangfoldig
oplevelse i den unges indre, hvis også de ydre rammer sørger for
variation i stoffet. Med tiden skubbes den unge mere og mere i retning af
en total selvstændiggørelse, hvor den voksne bliver sin egen autoritet og
dommer.
Hovedundervisning og lærdom er betinget af kulturen og de sociale
strukturer, hvilket ikke på samme måde er gældende for den kropslige
lærdom og aktivitet. Den er eviggyldig uanset kultur og det sociale
fundament. Kroppen intelligens skal vi bære på og have med os resten af
vores liv, hvorimod vores hjernemæssige indlæring kommer og går som
tiderne dikterer hvad vi skal lægge vægt på for at være gode og nyttige
samfundsborgere.
Kropslig lærdom er uforanderlig
Hovedindlæring er foranderlig.
Bevægelsesfaget Idræt
Vi bringer her en Idrætslæreplan, som giver et billede og et indtryk både
af den målrettede progression og tankerne bag dette bevægelsesfag,
som også kæder faget sammen med andre fag på en Steinerskole.
Idræt er et af de åbenlyse bevægelsesfag på Steinerskolen. Her er der
virkelig tale om bevidst fysisk bevægelses-lære. På forskellige
Steinerskoler bliver undervisningen forskelligt tilrettelagt ud fra de
faciliteter, elever og lærere der er på den pågældende skole. Derfor
findes der heller ikke nogen endegyldig læreplan eller skræddersyet
opskrift til faget. Her følger en læreplan som den er skrevet til
Steinerskolen i Aarhus i 2007, hvor man kan følge de områder,
man grundlæggende beskæftiger sig med fra første til tolvte klasse.
12

Red.: Følgende indholdsbeskrivelse af gymnastik/ idræt på Steinerskolen
er fra skolen i Århus. Grundlæggende er ideen og baggrunden for
læreplanen hos os den samme, men variationer sker fra skole til skole.
Således har vi fx altid haft svømning i yngre klasser end man har i
Århus…..
GYMNASTIK v/Gyrd Ernstsen, 2007
3. KLASSE
I 3. Klasse beskæftiger vi os med det lette, dvs. at det er lege med et
fortryllende og forløsende element.
Der lægges vægt på det motoriske hos eleven, som stimuleres igennem
leg, boldøvelser og motoriske redskabs- og forhindringsbaner, hvor
eleven endnu ikke tager redskaberne rigtigt i brug, men får lov igennem
leg at mærke dem med hele kroppen, så en dybere fortrolighed med disse
allerede indøves tidligt i forløbet.
Fortrolighed til helheden er afgørende i de lege og aktiviteter eleven
gennemgår. Således også i boldøvelser*, hvor kampspil, med vindere og
tabere, ikke forekommer. Kun lege og øvelser med motorisk karakter.
Igennem alle årene fra 3. - 12. klasse gives der bothmer-øvelser, som i 3.
og 4. klasse er “øvelsesvers” og senere hen gymnastiske øvelser der
fremmer rumfornemmelsen og gradvis øger kendskabet til kroppen
igennem styrke, balance og smidighed.
Hvad vil de? Efterligne.
Hvad må de lære? Beherskethed.
Læreren virker ved menneskekærlighed.
4. KLASSE
I 4. Klasse tages der sigte på at eleven er ved at opdage verdenen på en
ny måde, - sig selv, i forhold til andre.
Derfor bliver undervisningen også lagt mere kraftfuldt an, igennem små
kampspil og -lege.
Som i 3. Klasse er det motoriske også her fremherskende, igennem nogle
af de samme aktiviteter som i 3. Klasse.
13

Hvad vil de? Moralsk virkekraft.
Hvad må de lære? Rytmisk bundet handling.
Læreren virker ved det han gør.
5. KLASSE
Det øvende element begynder så småt at tage form i 5. Klasse, hvor
eleverne for første gang kommer til at stifte bekendtskab med
redskaberne (barre, reck, ringe, trapez, trampolin, tove, plint, buk m.m.)
på den rigtige måde, som de skal bruges, dog endnu i det små, så alle kan
være med.
Hovedtemaet for 5. Klasse er fantasi; hvor det er lærerens opgave at få
eleverne til at arbejde ud fra denne grundholdning. Dette gøres igennem
bl.a. `cirkus`, hvor eleverne frit arbejder sammen i selvvalgte grupper, i
forskellige redskaber, med sigte på at optræde for hinanden sidst i
timen. Dette forløber over flere gange, så alle kommer igennem hele
redskabsforløbet. Her får man et godt indblik i den sprudlende
opfindsomhed der ofte lever på det alderstrin.
Svømning er også en del af 5. Klasses pensum.
Boldspil bliver optimeret, mens lege stadig indgår i undervisningen.
Akrobatik er ligeledes en af de ting der vægtes, hvor berøring og
kropskontakt er underliggende elementer.
Kropsligt, hviler en typisk 5. Klasses elev fint og harmonisk i sig selv, -
der er harmoni imellem eleven og omverdenen, kan man næsten sige, og ud
fra dette tilrettelægges undervisningen.
Hvad vil de? Handle fantasifuldt.
Hvad må de lærer? Mod og beslutningskraft.
Læreren virker gennem det han er.
6. KLASSE
I gymnastik bliver det kraftfulde mere fremherskende i 6. Klasse, ud fra
at eleven stiller sig mere “retfærdigt” dømmende ind overfor
omgivelserne, og hvor det tankemæssige bliver fundamentet, i en mere
udad rettet handlen i omverdenen.
Eksempelvis vil det muskulære blive vægtet, samt det at kunne have styr
på pludselige retningsskift i forskellige løbe opgaver. Brudte
løbemønstre.
14

Almindelig løb bliver ligeledes også mere fremherskende, for nu kan
eleven bedre aktiveres ud fra egen indre motivation. Førhen lå
motivationen hos eleven, mere i lysten til leg….
Der arbejdes stadig med forskellige gymnastiske redskaber, så eleven
kan opbygge et godt motorisk fundament.
Boldspillene bliver igen mere kamporienteret, og tager sigte på at eleven
må være “vågen” for at overskue de forskellige regler og processer der
ligger i disse spil. Dvs. at det tankemæssige er det fremherskende i
boldspillene.
Ligeledes ligger svømning også her som en del af pensum.
Hvad vil de? Bevægelighed.
Hvad må de lære? Kærlighed til det skønne.
Læreren virker gennem det han kan.
7. KLASSE
7. Klasse, er det klassetrin, hvor eleven ud fra de “naturgivende” medfødt
kropslige færdigheder, er på sit højeste. Eleverne har typisk en god
indgangsvinkel til motoriske øvelser, hvilket understreges igennem
redskabsøvelserne, hvor elementer med meget sving, i f.eks. ringe, tove
og trapez indgår, samt alle springdisciplinerne, fra gulv, springbræt og
trampolin indgår og hvor også akrobatik har en stor plads.
Hos 7. klasses eleven er det nu nødvendigt med en mere målrettet
opvarmning i timerne, hvor det tidligere kun var nødvendigt igennem lege,
spil og anden gemytlighed.
I boldspil bliver der lagt vægt på spil alà håndbold, og spil der
formmæssigt minder om håndbold, som eksempelvis tjoukbold,
madrashåndbold, 10`erbold m.m.
De første orienteringsløb med kort, indfinder sig ligeledes i 7. Klasse,
hvor der tidligere blot blev løbet stjerneløb uden kort.
Alle redskaberne bliver brugt i 7. Klasse, samt flere atletikdiscipliner,
specielt højde og længdespring.
Hvad vil de? Handle artistisk.
Hvad må de lære? Ridderlighed.
Læreren virker gennem måden han gør det på.
15

8. KLASSE
Aktivitet med stor fysisk kropskontakt er fremherskende i 8. klasse. Det
er typisk alderen hvor en vis tyngde gør sig gældende rent kropsligt og
mentalt, og hvor eleven for alvor forsøger at stå på egne ben.
“Sværdslag” med omgivelserne er næsten uundgåelige. Derfor sættes
der ind med øvelser der kræver stor kraft og mod, og hvor “hårdheden”
iblandet humor gerne må være en del af undervisningen. Trampolinspring
udelades….
Eksempler på stof der undervises i, i 8. Klasse, er: Håndbold, langdistance
løb, orienteringsløb, Coopertest, kuglestød, brydning, rugby og alverdens
støtteøvelser i forskellige redskaber samt på gulv. Håndstand lægges der
stor vægt på, for der igennem at beherske egen kropsspænding, som er
en vigtig del af 8. klasses pensum.
Selvom der også i 8. Klasse lægges stor vægt på sikkerheden i idræt, er
det for elevens videre motoriske udvikling ingen skade til, at mærke egne
grænser rent fysisk, - også ved at slå sig. Der igennem opbygger
musklerne den fornødne “intelligens”, så et bedre motorisk fundament
opbygges for fremtiden.
Kondition, styrke og motorik er sider der bliver gennemarbejdet meget i
idræt i 8. klasse. Grunden hertil, ligger deri, at motorikken beholder man
for livet. Kondition og styrke svinger hurtigere frem og tilbage, afhængig
af træningsindsats i fremtiden, men har man først opnået et vist niveau i
ungdomsårene, vil man lettere med alderen kunne opnå samme “volumen”
senere hen.
Styrketræning er ligeledes vigtigt, hvilket foregår gennem almindelig
styrketræning på gulv, samt cirkeltræning og vægttræning.
I boldspil begyndes der så småt med softball udendørs, dog i en lettere
version, samt ultimite i forskellige versioner og som sagt rugby.
Hvad vil de? Have holdning.
Hvad må de lære? Udholdenhed.
Læreren virker ved sin rolighed.
9. KLASSE
Mange af elementerne går igen i 9. Klasse, dog lægges der nu mere vægt
på kipøvelser, hvor det at lave en bevidst udretning er en videre
16

udførelse af de holdningsøvelser der er blevet øvet i specielt 8. klasse,
for den rette kropsholdning og spænding er grundlaget for det rigtige
kip. Det viljesmæssige betones i 9. klasse igennem mange forskellige
øvelser og spil.
I atletik indgår bl.a. kuglestød, spyd- og diskoskast, samt flere
forskellige løbediscipliner. Højde og længdespring er også
repræsenteret, som også på flere af de foregående klassetrin.
Hvad vil de? Have kraft.
Hvad må de lære? At have entusiasme
Læreren virker ved stødkraften i sine ideer.
10. KLASSE
I 10. klasse er mødet med eleverne ofte af en anden karakter end i de
foregående klasser. Eleven står nu mere klar til at udfolde de
følelsesmæssige sider af sig selv og kendskab til samme. Dette bliver
derfor et af de støttende elementer som der arbejdes ud fra i pensum.
Volleyball, badminton samt andre spil hvor der er net imellem er derfor
fremherskende spil. Softball-spillets endelige regler gives i starten af
10. klasse. Bueskydning gives ligeledes på dette klassetrin (selvom det
pædagogisk ligger bedst i 11. klasse), samt flere andre ting. Ellers
undervises der ud fra nogle af de samme ting som i 9.klasse, - dog
udelades rugby og brydning totalt, da dette let kan gå ud over deres
personlige integritet.
Hvad vil de? Have alsidighed.
Hvad må de lære? Indfølingsformåen.
Læreren virker gennem det menneskebillede han bærer i sig.
11. KLASSE
Målsætningen for 11. klasse er at eleven selv skal kunne gennemskue
processerne i de øvelser der bliver gennemgået. Et øvelsesforløb af flere
på hinanden følgende elementer som i f.eks. redskabsgymnastik, eller
hvor eleverne efter eget valg vælger et øvelsesforløb, som de fremfører
i timerne, er nogle af temaerne. Der arbejdes med gennemskuelighed,
målsætning og selvstændighed. Ligeledes bliver de undervist i hvordan
17

man sammensætter f.eks. et opvarmningsprogram, så de opnår enkelte
færdigheder i at undervise andre.
Noget af det mest bevidstheds skabende er at undervise andre, fordi
det kræver af eleven at de er inde i stoffet og kan handle ud fra det, og
ikke bare er passivt modtagende i undervisningen.
Hvad vil de? Have målbevidsthed.
Hvad må de lære? Selvstændighed.
Læreren virker ved den grad af frihed han har.
12. KLASSE
12. klasse er kronen på værket. Der er læreren i idræt ikke længere
lærer, men en form for konsulent der rådgiver eleverne.
Eleverne i 12. klasse har som hovedopgave at undervise hinanden i et
dobbelt undervisningsforløb, hvor de selv står for hele tilrettelæggelsen
og undervisningen. De får en skriftlig bedømmelse af hele deres
undervisningsforløb. Eleverne går vældig meget op i det at undervise
hinanden, og man mærker at den alvor de stiger ind i opgaven med, er en
afspejling af at de nyder at stå som selvstændige undervisere uden lærer
indblanding. Tillige giver det en spændende variation af farverige og
forskelligartede timer, hvor ikke to er ens.
Hvad vil de? Have oversigt.
Hvad må de lære? Menneskeværdighed.
Læreren må kunne formidle verdenssammenhænge.
************************************************
*Boldspil har jeg pillet ud i 3. og 4.kl. (rundbold kan dog forekomme
specielt i slutningen af 4.kl.), da de skal have hvad der tilhører deres
alderstrin, hvilket vil sige forløsningslege og ikke kampspil med vindere og
tabere. Giv børn hvad børn skal have og lad være med at gøre dem til små
voksne. Man træner heller ikke målrettede styrkeprogrammer med små
børn, men motoriske øvelser igennem leg og forhindringer. Igennem leg,
hvor reaktioner m.m. opøves/styrkes det fundament der gør dem i stand
til at gribe og begribe boldspil m.m. senere. De lærer derigennem de
rette bevægelsesmønstre uden at have (voksent) fokus på at vinde.
18

- Ikke at vinde, men at overvinde igennem indre bevægelse mod ydre
aktivitet.
Vejen til børns bevægelse går igennem begejstring og indre
billeder/forestillinger og bliver disse forstyrret af en ydre konkurrence,
da vågner voksentilstanden for tidligt i barnet, hvilket vil give bagslag
senere i udviklingen.
Eurytmi i skolen af Lotte Juul Lauesen
Jeg er blevet bedt om at skrive en artikel om eurytmi i skolen, og har
med glæde sagt ja til det. Alligevel sidder jeg her med 26 års
undervisningserfaring i eurytmi og spørger mig selv: hvad er det egentlig
for noget med den eurytmi? Når jeg tænker på timerne med børnene, er
det timer fyldt med strømmende glæde og intensitet. Krævende og dybt
meningsfuldt. I disse dage sidder jeg og skriver vidnesbyrd til eleverne.
Jeg ser de enkelte elever for mig, ser hvordan deres væsen kommer til
udtryk i deres bevægelser, hvordan de står på deres fødder, hvordan de
kan bevæge sig i samklang med kammeraterne, hvor meget de er i stand
til at overskue rumformer, og om de kan forme ordentligt i deres
gebærder. Og udfordringen er: hvordan får jeg oversat det, jeg ser, i et
for de fleste ukendt fag, til forståelige ord?
Eurytmi er en kunstart. Og kunsten er et sprog, der unddrager sig det
intellektuelle, og formidler livets og menneskets væsen ud fra sit eget
19

element. Derfor er det indlysende, at det at beskrive noget, som
forklarer sig i et andet sprog, er vanskeligt. Forsøg at forklare en døv
hvad musik er: ”…lydbølger, der giver dig en oplevelse indeni af glæde og
smerte..øhh, og som bevæger sig hurtigt eller langsomt…” – nej, vel?
Som det fremgår andetsteds i dette blad, er eurytmi synligt sprog og
synlig sang. Det vil sige, at de bevægelser eleverne lærer i eurytmien, er
lovmæssigt forbundne med de bevægelser, sprogorganerne laver, når vi
taler, i eurytmien udført gennem armenes bevægelser. I eurytmien bliver
hele mennesket instrument. I sproget får lyde (konsonanter og vokaler),
stil (impressionistisk, ekspressionistisk, dramatisk), grammatik (et
udsagnsord bevæger sig, et navneord beskriver). I musikken udtrykker
fødderne som regel det rytmiske samt dynamiske, armene udtrykker
toner, intervaller og tonehøjde, og hovedet overskuer den til musikken
egnede koreografi. Eurytmien fordrer et meget nuanceret og krævende
samspil mellem at overskue rumformer/koreografi i samspil med de
andre, forme bevægelserne så de taler og kommer ud over rampen, og
opleve kvaliteten i bevægelsen og digtet/musikstykket indefra.
Eleverne skal være aktive i deres viljesliv, deres følelsesliv og deres
bevidsthedsliv på én og samme tid, og endda have overskud til at være
samstemt i bevægelsen med de andre. Hvis et af elementerne udebliver,
bliver det straks synligt. I bevægelsen kan man ikke lyve eller gemme sig.
Er oplevelsen ikke til stede i gebærden, bliver den død mekanisk gestik.
Er bevidstheden ikke med, farer man enten vild i formen eller støder
sammen med de andre. Er viljeslivet ikke motiveret og aktiveret bliver
bevægelsen slap, ligesom en løs violinstreng der ikke kan klinge. Så det er
ikke så lidt, jeres børn bliver udfordret til i eurytmien!
Det hænder, at en elev midt i en øvelse spørger: hvorfor har vi egentlig
eurytmi? I gamle dage sagde jeg til dem, at det kunne jeg fortælle dem
om, når de blev store nok til at forstå det. I dag tror jeg på, at man altid
er stor nok til at få svar på sit spørgsmål. Og spørgsmålet er da særdeles
relevant! Man har et fag, som ingen ”ude i samfundet” kender (endnu!) og
som man ikke har på andre skoler. Ja, selv ens forældre ved måske ikke,
hvorfor man har det. Så det kan man da godt få behov for en forklaring
på. Nu duer det jo ikke at begynde at forklare børnene, at eurytmi virker
vældigt harmoniserende på tanke-følelse-vilje, og stimulerer barnets
initiativkraft og evne til at tænke i innovative løsninger. Så er vi lidt ovre
i ”tag-levertran-fordi-det-er-sundt”-afdelingen. I stedet beder jeg
20

ørnene sætte sig ned, og så tager jeg udgangspunkt i den øvelse, vi
netop var i gang med, og spørger: hvad er det egentlig, vi lærer, når vi gør
dette? Fingrene ryger i vejret, og pludselig har vi skrevet tavlen fuld. Alt
efter alderstrinnet sætter de selv de ord på det, der giver mening for
dem. I en lille rytmisk koordinationsøvelse med ottetaller sagde eleverne:
• At koncentrere sig
• At lægge mærke til og følges med de andre
• At høre efter musikken så fødderne går rytmen
• At finde ud af at krydse fødderne de rigtige steder
• At gøre flere ting på én gang
• At hjælpe hinanden
Når vi så har talt om det, spørger jeg børnene: og hvad kan man så bruge
det til, når man bliver stor? Så kommer nye forslag, og det, vi kommer
frem til, er, at det vi lærer i eurytmien er noget, der er vigtigt, når man
er menneske. At kunne lytte, at kunne være opmærksom på de andre og
samtidig mærke sig selv indefra, at være i gang med noget, der kræver al
ens opmærksomhed. Hvis stemningen og paratheden er til det, fortæller
jeg lidt mere – om hvordan man arbejder med eurytmi som scenekunst, og
hvordan jeg bruger eurytmien, når jeg som konsulent kommer ud på
arbejdspladsen – og hvor svært det er for voksne at finde ud af.
Hvad får børnene så ud af sådan en snak? Sandsynligvis en oplevelse af at
blive mødt i deres spørgsmål med værdighed. De får lov at sætte de ord
på, som de selv forstår og finder frem til, og det har langt større
sandhedsværdi, end det vi andre kunne prakke dem på. De får en lille
aha-oplevelse af, at dette med eurytmien handler om andet og mere. At
der er en stor verden af betydning og mening, og frem for alt, at der er
en god grund til, at vi gør det. Så kan det godt være, at de glemmer, hvad
vi har talt om - men de kan huske, at det var en vigtig og god snak! At
eurytmien så også er med til at fordøje og bevæge læring fra de andre
fag, at styrke samspillet mellem højre og venstre hjernehalvdel, at
styrke de sociale kompetencer, at arbejde med de 9 intelligenser, osv. –
det venter jeg med at fortælle til 9. klasse, eller lader vores
tilsynsførende beskrive det i sin beretning. (Det var ham, der gjorde mig
opmærksom på alt det, han kunne se, eurytmien bevirker i barnet!)
21

På mange Steinerskoler er eurytmi hadefag nummer eet. Sådan er det
ikke hos os. Jeg tror faktisk, at de fleste børn holder af eurytmien. Uden
at forherlige os, tror jeg, at vi eurytmister i Silkeborg forstår at
inddrage børnene, så de bliver medskabende, frem for blot at blive
instruerede. Vi har valgt en anerkendende tilgang, hvor det gælder om at
lykkes sammen, og hvor fejl er til for at lære af dem. Hvor vi arbejder ud
fra troen på, at man lærer og udvikler sig bedst i en stemning af glæde,
plads og fokus på det, vi vil skabe sammen og klar feedback. Når vi har
lavet en fælles øvelse, spørger jeg ofte: hvad gik godt? Hvad kan vi
forbedre. Børnene får lov at vælge tre fokusområder, vi vil forbedre, og
så gentager vi øvelsen. Nu er det jo sådan, at det, vi fokuserer på, bliver
vores virkelighed. Så når fokus hedder (og det gør det som regel): at
følges ad, at tie stille, at lytte til musikken og hinanden – så er det det,
der kommer til at ske. Heldigvis bliver jeg som lærer lige begejstret hver
gang – for hopla! Pludselig bevæger vi os som en organisme! Jeg tror på
med denne tilgang, at børnene får selvtillid ved at se, at man har
indflydelse på at lykkes. Jeg tror på, at det styrker fællesskabsfølelsen,
at vi altid sætter fælles mål (det er forbudt for børnene at sige ”Jens
var ikke ordentligt med” – vi er altid fælles om at lykkes, og den enkelte
skal ikke hænges ud af de andre). Og jeg tror på, at børnene får en
oplevelse af, at vi i kunsten – og livet – altid stræber efter at udvikle og
forbedre. Derfor kan det godt hænde, at jeg en enkelt gang bare klapper
og siger tillykke – for det sker jo, at magien er der, og alt går op i en
højere enhed. Og det opdager vi som regel alle sammen.
Ægte og ærlig feedback er vigtig. Børnene er med til at kvalificere de
fælles øvelser. I den enkeltes præstation er det mig, der giver individuel
feedback. Her er det vigtigt at være helt ærlig. Hvis en elev laver et
slattent B, der ikke er formet, siger jeg det. Og så korrigerer de det ind
i den form, et B skal have. Jeg tror, de kan mærke, at det er vigtigt at
udtrykket bliver ”sandt” og at jeg holder dem fast på det. I hvert fald
kommer vi ofte til at grine af disse korrektioner, og børnene kan lide at
blive set. Indtil slutningen af 3. klasse korrigerer jeg kun det fælles. Fra
4. klasse træder det individuelle mere frem, og barnet skal mødes i
dette.
Eurytmiundervisningens stof lægger sig tæt op ad
hovedfagsundervisningen og temaet for det pågældende klassetrin. Dette
afspejler sig i pensum, som jeg vil undlade at komme ind på her, da det er
22

meget omfattende. I stedet vil jeg runde af med en lille beskrivelse af,
hvordan en eurytmitime kan se ud:
I de mindre klasser kommer børnene ind til musik, og ankommer i en
kreds. På ”eurytmisprog” fortæller jeg, hvem klassens hjælper er (den,
der inddeler i ettere og toere, og siger tak for musikken og fører ud).
Timen begynder i alle klasser med et vers, der ligesom stemmer sindet.
De indledende øvelser har karakter af at komme til stede, overvinde
tyngden, finde en fælles puls, og skabe glæde og fællesskabsfølelse. I
midten af timen ligger det kunstneriske arbejdsstof, typisk både noget
sprogligt og et musikstykke. Her er fokus det kunstneriske – at det bliver
smukt og udtryksfuldt. Ofte er eleverne delt i grupper, så de også kan
iagttage stykket udefra, hvilket er tilfredsstillende og lærerigt. Timen
afrundes igen med noget fælles, - det kan være behændighedsøvelser
med kobberstavene, eller Michael spiller et smukt stykke musik, som vi
bevæger os roligt til. Timen afsluttes efter slutverset altid med stilhed.
Minimum 10 sekunder absolut ro, hvor jeg beder eleverne finde ind i sig
selv. Så takker klassens hjælper for musikken, og fører ud, hvor jeg står
i døren og giver hånd til hver enkelt. Dette er for mig vigtigt – eleven
bliver mødt, også hvis de har været urolige, og der ”hænger” ikke noget
til næste time. I enkelte tilfælde tager jeg en snak med en urolig elev i
frikvarteret.
Hvad mon børnene så tager med sig ud i livet med denne eurytmi, som de
færreste kommer til at beskæftige sig med senere? For nylig var jeg
vejleder for en tidligere elev, som uddanner sig til dirigent på
musikkonservatoriet. Han forsker i sammenhængen mellem eurytmi og
vokaldirektion, og lavede sin opgave sådan, at han ville påvise, at eurytmi
kan forbedre evnen til direktion. Dette hører foreløbigt til
undtagelserne. At eurytmien har en berettigelse i læring og udvikling,
også ”ude i samfundet” tror jeg, vi vil se mere og mere. For nylig læste
jeg i Politiken, at professorer på DPU forsker i at motivere specielt
drengene i folkeskolen, og havde lavet forsøg med at give drengene et
digt, og bede dem lave en dans til digtet, ud fra rytme, sprog og indhold.
Den professor må jeg have fat i!
Jeg tror, at eurytmien er med til at skærpe elevens evne til at være
tilstede i mellemrummet, og fornemme det, man ikke kan se. Jeg tror, at
eurytmien er med til at kalde det indre menneske frem, så barnet oplever
sit jeg. Jeg tror, at eurytmien styrker barnets skelneevne – at være i
23

overensstemmelse med virkeligheden. Jeg tror, at eurytmien styrker
barnets jordforbindelse og evne til at ”være godt hjemme i sig selv”. Og
jeg tror, at eurytmien hjælper barnets adgang til sit indre lys.
Jeg vil slutte med afslutningsverset i 3. klasse:
Du har et lys i det indre
Så mange vil puste det ud
Skærm det, så klart det kan tindre
Det lys blev tændt af Gud
Lotte Juul Lauesen, juni 2011
24

Børn og bevægelse
Et af de kendetegn, der er ved Steinerskolen, er at børnene, i de yngre
klasser, ikke sidder stille time efter time. Børn og bevægelse hænger
sammen, eller burde gøre det. Det er efterhånden en kendt sag, at det at
hoppe, løbe og springe – klatre, kravle, gribe, snurre og holde fast, dreje
sig og bukke og neje og ikke at glemme – stå på et ben eller slå kolbøtter
– det er alt sammen stærke forudsætninger for hele barnets sunde
udvikling. Desværre er det i dag sådan, at barnets naturlige muligheder
for bevægelse er blevet væsentligt begrænsede. Børnene køres og
bæres og sidder og sidder, ja selv legetøjet bevæger sig selv, eller
bevægelsen foregår på skærmen.
Forleden dag var jeg ved at påkøre en lille dreng, da jeg kom cyklende på
en villavej. Han kom kørende – eller rettere, den kom kørende med ham.
Den var en lille kopi af en fire –hjulstrækker og han kørte lige ud fra
indkørslen, uden sans for andet end at styre. Moderen kom løbende bag
efter og råbte og skreg i panik. Han var højst tre år gammel.
I klasseværelset er der naturlige begrænsninger for bevægelseslege,
men der kan alligevel gøres meget, som børnene kan have glæde af.
Helt enkelt er lege, hvor eleven står bag sin stol og efterligner rytmiske
mønstre, som læreren sætter i gang. Der behøves såmænd ikke så meget
motivation, for det er sjovt at trampe i takt, det er sjovt at lave
tordenvejr med fødderne, eller klappe, bukke, neje, dreje, hoppe og
stoppe. Efterhånden udvikles rytmiske former, som man kan gentage og
videreudvikle.
I de yngste klasser er det fornøjeligt at lave rytmer til remserne og til
recitationerne. Halfdan Rasmussens fine børnedigte er oplagte. Man kan
også gå digtene og trampe på stavelserne og stå stille på punktummerne.
Tabellerne er oplagte at indøve med ledsagende tramp og klap og hop og
dans. Så er det knap så kedeligt og indlæringen kommer ind gennem
kroppen.
Og så er børn i øvrigt rigtig dygtige til selv at finde på. Det har børn
bevist gennem generationer. Det kalder man for børnenes musikalske
folkekultur, og det er netop rimene og remserne og klappesange som fx
Anna Dianna og Andersine, Anders And og Rip Rap Rup….. det er sange,
der har overlevet længe og stadig fornys, selvom de har trange kår pga.
musikindustriens dræbende indflydelse.
26

Sanglegene
Et ganske særligt område af den musikalske folkekultur udgøres af
sanglegene. Man behøver ikke at gå ret langt tilbage i tiden før man
finder børn, der af sig selv organiserede sanglege. I dag må de hjælpes
frem af voksne, men er legene først lært og i gang, behøver man ikke at
være ret meget pædagog for at opdage de mange velgørende og
værdifulde elementer i sanglegene.
Først og fremmest er det jo leg, og der rammes plet ind i børnenes
naturlige virksomhed. Man leger – man skaber sig. Man spejler noget fra
de voksnes liv, eller fra naturens liv og forvandler det i en legende
dramatik.
Sangen og musikken fastholder den form, som legen er underlagt.
Sanglegene virker i forme, der har en levende puls og dynamik og du må,
for at deltage, blive i og acceptere den form dvs. holde kredsen eller
rækken eller hvad det nu er, gå i rytmen, gøre fagterne og helst synge
med af hjertens lyst. Hvis deltagerne formår dette og hengiver sig,
selvforglemmende, i legen, opstår der en sublim social musikalsk aktivitet,
der er opdragende og velgørende.
Men det er ikke nemt for nutidens børn. Alt er svært. Selve kredsens
dannelse er svær og også at fastholde den. Ofte vil mange flere end
nødvendigt ind i midten og agere. I sanglegene må den centrumssøgende
og dominerende til tider finde sig i blot at være en del af kredsen, og
omvendt kan den stille og forsigtige ikke undslå sig for at være i midten,
hvis valget falder på ham.
I sanglegene gentages alle mulige bevægelsesmønstre. Man er oppe, man
er nede, ude og inde, man går til højre og venstre, man drejer sig i dansen
og klapper etc. Frem for alt er det en social samlende aktivitet, der
bærer traditionens kvalitetsstempel.
I gamle dage var det de unge mennesker, der legede sanglege og
eventyrene blev fortalt for voksne. De mindre børn lyttede med på
sidelinjen. I dag er sanglege og eventyr sunket ned til de små børn.
Derfor er de også gennem tiderne blevet forarbejdede, forenklede og
nye er skabt på et traditionelt grundlag af præstefruer, pædagoger og
lærere – alle i den bedste mening.
I min klasse – 2/3. klasse har vi haft den største fornøjelse af sanglege
som: Tyv, ja tyv – Syv raske piger – Flyv lille påfugl og Der brænder en
ild.
27

Listen ville blive meget lang, hvis jeg skulle nævne alle dem vi kun har
brugt lidt, eller forladt for en tid.
Jeg glæder mig til fortsat at arbejde med sanglegene, der efterhånden,
som børnene bliver ældre, går mere over i sangdanse og egentlig
folkedans. Men egentlig bliver man vel aldrig for gammel til at lege
Tornerose var et vakkert barn.
Torben Wahlstrøm
Begrebet ”bevægelse” i eurytmi, psykomotorik og idræt.
Viktor von Weizsäcker (1940) betegner bevægelse som et eksistentielt
fænomen, som en uundværlig del af vores livsvirkelighed. Menneskets
bevægelse er såvel livsytring som kommunikationsform. Den er selv- og
verdensoplevelsens basis. Gennem bevægelsen lærer barnet sig selv og
dets materielle og sociale omverden at kende og beherske. I det gamle
Grækenland bestod læreplanen af discipliner som løb, klatring, svømning
og andre former for bevægelse. I dag er man igen ved at erkende, at
bevægelse er velgørende og nødvendig, ikke kun som sportsaktiviteter,
men også til harmonisering af den emotionelle balance, øget motivation og
de øvrige mentale processer. Bevægelse bruges på ny som en vigtig
metode i opdragelse og institutionaliseres i forskellige former i skoleregi.
Den bruges som redskab i opdragelsen og har derudover også fundet vej
ind i det terapeutiske område. Således påbegyndtes og udvikledes f.eks. i
Schweiz et pædagogisk tiltag i form af ”bevæget undervisning” /
”bevæget skole” (Breithecker, 2oo4), som udover bevægelsens betydning
og den egnede mobiliar til undervisningen fokuserer på – sideløbende med
reformeret idrætsundervisning - også at kræve bevægelse som
indlæringsprincip i alle øvrige fag. Dette koncept er blevet til gennem den
seneste udvikling ved mange skoler, hvor der i stigende grad er elever
med diagnosen ADS (opmærksomheds-deficit-syndrom), hvilket stillede
krav til, at man fandt på nye, ukonventionelle veje for undervisning og
terapi. Under arbejdet med børn med bevægelses - , adfærds -, og
indlærings-vanskeligheder observerede man i 1940´erne, at disse børn
kunne opnå positive fremskridt gennem målrettede bevægelsesøvelser.
28

Fremskridt både med henblik på større sikkerhed i bevægeligheden, men
derudover også i deres psykosociale adfærd. Disse erkendelser er siden
blevet udviklet, med det resultat at der blev dannet en ny gren indenfor
terapi og videnskab: psykomotorik.
Det, man i 40´erne og 60´erne i sidste århundrede fandt frem til i
bevægelsesforskning, var i sammenligning allerede i 20´erne indført
gennem Rudolf Steiner på Waldorfskolerne som eurytmi og helseeurytmi.
Denne specifikke bevægelsesform skulle hjælpe barnet i dets organiske
og sjælelige udvikling i retning af harmonisering af det hele menneske.
Men uanset fra hvilken retning man ser på bevægelsens betydning, så
anerkendes dens hygiejnisk- terapeutiske rolle i barnets udvikling.
Spørgsmålet er nu, hvor forskellene/ sammenfaldene ligger mellem
eurytmi, psykomotorik og idræt, og hvilket er karakteristika og
dimensioner i bevægelsen, som man taler om den i dag?
Forskelle og sammenfald i eurytmi og psykomotorik.
I psykomotorikken forstås og beskrives bevægelsen altid i
handlingskontekst
(Fischer, 2004). Den forstås 1.) som udtryksmiddel for sanserne og 2.)
som medie til barnets erkendelses-opbygning. Kun gennem bevægelse kan
barnet vinde de nødvendige forestillinger om realiteten og kommunikere
dem med omverden. Gennem bevægelse dannes de første forhold til de
nærmeste mennesker, og gennem bevægelsen træder man lettest i
kontakt med barnet.
R. Steiner forstår eurytmien som synliggjort sprog. Gennem den bevæges
lemmer eller hele mennesket, gøres bevægelser af en art, som
lovmæssigt udtrykker et sjæleindhold, ligesom tale eller musik kan gøre
det. Hver eneste bevægelse i eurytmien udspringer af ånden eller sjælen
og virker formende på legemet.
”Derved kan et viljesinitiativ udfolde sig ud fra det indre, som vil
motivere barnet til at søge efter erkendelse.” (R. Steiner). Den hermed
karakteriserede forskel mellem psykomotorik /bevægelsesvidenskab og
eurytmi er overalt tydeligt at se. I det første forstås bevægelse
29

hovedsagelig som personens udtryk i kommunikation med omverdenen, i
det andet som sprogets sjælelige udtryksmiddel.
Begge steder tjener bevægelsen den erkendelse, som barnet kan vinde i
løbet af sin udvikling.
Denne endnu ret udifferentierede beskrivelse vil blot være en første
orientering.
Bevægelsesbegrebet i psykomotorikken
Der foreligger ikke en entydig definition af ordene motorik og
bevægelse. Forskellige forfattere og deres bevægelsesmodeller er som
regel præget af de mål de har sat sig: primært drejer det sig om
beskrivelse af bevægelses- udviklingen eller om bevægelses-
diagnostikken. Først herefter kommer den psykologiske eller individuelle
betydning af bevægelsen.
Bestemte bevægelseskendetegn lader sig karakterisere: fx rytme, flow,
præcision, tempo. Man kan også tale om bevægelses- parametre som
hastighed eller bevægelses- evner, ligevægt eller kraft.
Med henblik på at præcisere ”psykomotorik” vil jeg beskrive bevægelse
som en persons udtryk i fysisk forstand med de beskrevne
bevægelsesdimensioner, eller som personens udtryk i psykologisk
forstand. I begge tilfælde indtager bevægelsen en tjenende rolle: den
hjælper mennesket i dets konfrontation med den materielle verden og
tillader det at udtrykke sig og at kommunikere.
Hermed kan man beskrive to forskellige former for menneskelig
bevægelse: den ene mere objektiv, tilgængelig for alle mennesker, og den
anden mere subjektiv eller subjekt- relateret, med individuel mening
(Reichenbach 2006; Philippi - Eisenburger, 1990).
Til bevægelsens objektive eller fysiske dimensioner, som også spiller en
vigtig rolle i idræt, hører:
1) Ligevægt, forstået som en af kroppens koordineringsevner, som
sættes ind ved stillingsændringer i relation til den bærende flade.
2) Bevægelseshastighed eller -tempo, forstået som evnen til at udføre
enkelte bevægelses- handlinger med såvel tids- som rytmeaspekt.
3) Koordination, forstået som samspil mellem bevægelighed,
behændighed, bevægelses- harmoni, elasticitet og bevægelsesfølelse.
30

4) Kraft, forstået som muskulaturens evne til at overvinde ydre
modstande.
Muskeltonus- niveau svarer kvalitativt til vurderingen af nødvendig kraft-
anvendelse.
5) Bevægelse, forstået som størrelse og som det omfang, musklerne er i
stand til at bøje, dreje, strække og sprede krop og lemmer.
De subjektrelaterede bevægelsesdimensioner som er væsentlige i
psykomotorikken, lader sig inddele i følgende dimensioner:
1) Den sociale dimension som forsøg på at øve indflydelse på noget eller
bevirke noget.
2)Den personlige dimension som personlighedens udtryk. I bevægelsen
oplever mennesket i sin egenvirksomhed og sine kompetencer den
eksplorativ- udforskende dimension. Det er den første form af
erkendelse gennem bevægelse.
3) Den instrumentelle dimension, hvor kroppen bruges som redskab.
Eksempelvis forsøger mennesket gennem gang, løb, spring at nå et ydre
mål.
Gennem efterligning lærer det kroppens teknikker, som muliggør det at
nå målene tilfredsstillende.
Disse subjektrelaterede bevægelsesdimensioner er resultater af
iagttagelsen af, at bevægelse er et grundlæggende behov for mennesket,
og at børn instinktivt oplever deres verden som værende først og
fremmest en bevægelsesverden.
Deraf følger nogle grundprincipper for især det terapeutiske arbejde
med børn.
Børnene vurderes ikke efter deres uformåen, men ud fra deres forcer og
ud fra den samlede personlighed. Bevægelsessituationerne tilbydes på
niveau med barnets personlige udviklingstrin og fremskridt vurderes
individuelt.
Da bevægelse forstås som del af livserfaringen, tilbydes barnet i
psykomotorikken disse erfaringer i form af såkaldte
bevægelseslandskaber.
Dertil opstilles bænk, ringe, gymnastikredskaber eller skumgummihynder
til en slags parkours, hvor der opstår tunneler, rutsjemuligheder, huler….
hvor der kan kravles, klatres, balanceres, dvs alt det, som er sjovt, og
som svarer til barnets naturlige grundaktiviteter, der skal
31

anspores/aktiveres. Når bevægelseslandskaberne svarer til barnets
udviklingsbehov, fremmer de evnen til at fornemme dets egen krop, til at
opleve den og arbejde med den; også til at sanse den fysiske verden, at
forstå, forarbejde og anvende informationer; også at opleve andre
menneskers væsen og at blive aktiv sammen med andre.
Rudolf Steiners bevægelsesbegreb i eurytmi og idræt.
De eurytmiske bevægelser er ikke vilkårligt konstrueret, men er udtryk
for sprogets omfattende, overordnede bevægelseslove, som kunstnerisk
bringes til syne. Der er en sammenhæng mellem sprog og bevægelse.
Vokaler, konsonanter eller toner bringes i eurytmien til udtryk gennem
helt bestemte bevægelsesgestus, som korresponderer lovmæssigt til
lyden. Det der opstår som indre bevægelse i den menneskelige organisme,
når vi taler eller synger, omsættes i eurytmien til fysiske bevægelser og
former. Det udformes på mangfoldig vis til samtidigt lydende poetisk
eller musikalsk indhold. Hver gang der tales eller synges opstår disse
bevægelser. Synliggjort gennem bevægelses-organisationen kan de blive
til kunst. På denne måde kan eurytmien altså forstås som synliggjort
sprog eller musik.
Denne eurytmiske lydgestikulation kan forvandles til en form for
specifikke lydøvelser, som alene eller kombineret kan få en helbredende
kvalitet eller kraft.
Derved er det af afgørende betydning, hvordan man gennemfører og
gentager bevægelserne. Det drejer sig ikke om en ren motorisk-
mekanisk bevægelse med arme og ben, men om en ”sjæle-båret”
bevægelse, som man oplever bevidst i hele bevægelsesforløbet, og som
derved engagerer hele ens væsen; viljesinitiativet styrkes derved, siger
Steiner. Lyd- bevægelserne omformes til dette formål og intensiveres
gennem gentagelse således, at bevægelsesformerne mister deres
kunstneriske kvalitet udadtil og i stedet udøver en indflydelse på de
indre organiske processer eller former plastisk ind på sjælelivet (pga.
deres relation til den funktionelle organisation).
32

Eurytmi- terapeuten viser barnet i enkeltsettings sekvenser af gestus i
form af enkeltlyde eller lydrækker; barnet gør dem efter og gentager
flere gange.
Gestikkens form varierer alt efter barnets alder, for at den kan blive en
oplevelse, og dermed virksom for barnet. Med mindre børn er det mere
legende, med ældre børn bruger man digte og rytmer, der taler deres
eget billedsprog. Unge mennesker kan gennemføre rene øvelser, som man
også bruger med voksne.
På denne måde forsøger man gennem helseeurytmien at korrigere
ubalancer eller afvigelser, som er opstået i løbet af barnets udvikling.
Den individuelle motorik, som ethvert menneske erhverver sig, skal
gennem øvelser bringes dertil at optage de helende lydes objektive
gestik.
Bevægelsesdimensionerne i eurytmien formuleres givetvis anderledes end
i psykomotorikken. Bevægelser i eurytmien svarer til enkelte lyde, og
deres udformning bliver til den udøvendes sjælelige handling, som kan
karakteriseres gennem tre kvaliteter:
1) Impulsering af bevægelsen i krop og lemmer.
2) Oplevelse af bevægelsen gennem luft-bevægelse.
3) Kraft, eller bevidst muskelspænding, ved udtryk af en lyds karaktér.
Her lægges vægt på bevidst iagttagelse af lydens bevægelse og bevidst
omgang med de eurytmiske bevægelsers kvaliteter.
Beskrivelsen af de eurytmiske bevægelser lægger således vægt på, på
den ene side bevægelsesformens objektivitet, dvs. dens åndelige
oprindelse, og på den anden side det sjælelige udtryk i udformningen, som
bevidst og præcist men dog individuelt fremstiller denne objektive form.
Hermed udgør eurytmien en modsætning til psykomotorikken, men ikke
nødvendigvis til andre former for dans, som kan suppleres gennem den.
Er psykomotorik en modsætning til eurytmien?
Selvom psykomotorikken ikke ligefrem er identisk med idræt, så
betjener den sig af mange elementer fra idræt.
Steiner har ytret forskellige synspunkter til idræt. Heriblandt at
idrætsøvelser, som man kender godt, tjener til kroppens styrkning og
virker kun indirekte på menneskets moralske vækst. De almindelige
33

idrætsbevægelser er hentet ud af det fysiske legemes fysiologiske
lovmæssigheder. Hvis idræt skal være givende for mennesket i vækst,
pointerer han som noget væsentligt at barnet kommer til oplevelse af at
øvelserne frembringer en behagelig kraft-følelse. Idræt hvor øvelserne
vækker glæde i barnet, kan således virke harmoniserende mellem det
æteriske og det fysiske legeme og danner de bedste forudsætninger for
en god hukommelse i den senere alder.
I det følgende beskriver han, hvordan en idrætstime bør struktureres.
Man bør gøre den slags fri-øvelser, som bevirker en stærk rum-oplevelse.
Dertil hører spring, ind/ud- bevægelse osv. Vigtigt herved er, at barnet
oplever sig selv i denne bevægelse. Idrætsredskaberne er for Steiner
blot ”døde instrumenter”.
Børnene er ikke involveret med hele deres væsen, når de gentagende
udøver øvelser ved redskaberne. Men for at involvere hele barnet kan
man kombinere flere redskaber. Når forskellige bevægelser følger lige
efter hinanden, bliver det meget mere levende, også i frilufts-idræt. Det
bedste ville være fx spring over grøfter og hække. Vores elever mangler
muligheden for virkelig at ”tonse rundt”, siger han.
Denne beskrivelse minder meget om det ovennævnte psykomotoriske
arbejde.
Her drejede det sig bl.a. om at skabe ”bevægelses-landskab”, som tillader
barnet at udforske, mærke og erkende sig selv, og være glad og aktiv
med hele sit væsen. Her består tydelige paralleller mellem psykomotorik
og den af Steiner beskrevne gavnlige idrætsundervisning.
Psykomotorik og eurytmi supplerer hinanden.
Men hvordan står psykomotorikken så til eurytmien? Delvist sandsynligvis
som den ovenfor beskrevne idræt står til eurytmien: De kan godt
supplere hinanden.
De hidtidige betragtninger kan opsummeres på følgende måde:
Bevægelse betragtes i dag som både kommunikationsmiddel og personligt
udtryk. I begge tilfælde ytrer sjælen sig/ taler gennem bevægelsen. I
løbet af barnets udvikling går kropsbevægelserne delvist over i sproget.
Og sprog og bevægelse følges ad i den videre udvikling. Sproget
dominerer tiltagende, gør sig selvstændig; bevægelserne bliver mere og
mere præcise og målrettede. Nu kan man forestille sig en vej, hvorpå
sproget igen kan få et udtryk i eller gennem bevægelsen.
34

Eurytmien er et nyt produkt af Rudolf Steiners åndsvidenskab, hvor
netop denne vej gås: mennesket bringer det erhvervede lydsprog gennem
lovmæssige bevægelser til udtryk. Denne form for bevægelse suppleres
gennem kroppens fysiske bevægelser i idræt. Psykomotorikken bidrager
så yderligere med det, der slumrer i sjælen af personlige emotioner og
kommunikationsønsker, som kan være svære at kommunikere
gennemsproget alene.
Således finder vi at idræt, eurytmi og psykomotorik tilsammen udgør en
supplerende trekant. Forskelle og sammenfald lader sig iagttage og
erkende.
Jeg vil slutte min betragtning med følgende citat af Rudolf Steiner:
” Der findes ingen egentlig kollision mellem eurytmi og idræt. Generelt
forholder det sig sådan, at idrætsøvelser og deres udformning tager sig
ud som en fortsættelse af eurytmigebærderne. Jeg vil sige: lad os tage
en eurytmisk armbevægelse og en tilsvarende bevægelse fra idræt, så vil
man ved den eurytmiske gebærde opleve, at den fremkaldte udformning
ligger ærmere kroppens centrum end idrætsbevægelsen. Men en kollision
kan der ikke være tale om. Det vil man kunne indse bedst, når jeg
henviser til, at vi i eurytmien hovedsagelig har at gøre med det i den
menneskelige organisation, som foregår i umiddelbar tilknytning til den
indre åndedrætsproces. Altså: det, en arm, en finger eller et ben udfører
i eurytmien, står i umiddelbar berøring med det, der foregår som
åndedrætsproces, som en indre proces ved overgangen fra luft til
blod. Derimod er processen i idræt af en sådan karakter, at den er
knyttet til overgangen fra blod til muskel.
Sammenfattende vil jeg sige: eurytmien lever i den plastiske gestaltning
af organismen, og idrætten lever i organismens statik og dynamik.
Artiklen er oversat fra ”Seelenpflege” nr 1/ 2011. (tysk tidsskrift for
helsepædagogik og Socialterapi)
Forfatteren: Magdalena Majorek – Brzozowska
Er heileurytmist, psykomotorisk terapeut og psykolog. Født i Polen, har
levet de sidste 22 år i Schweiz, hvor hun arbejder på to
helsepædagogiske skoler i
Küstnacht og Zürich.
Oversættelse: Sibylla Hofstetter
35

5/6 KLASSES HAMBORGTUR
5/6 klasse, på Rudolf Steiner skolen i Silkeborg, har været på tur til
Steiner skolen Nienstedten, i Hamburg. Turen var super god, mener
mange. Mange ville faktisk ikke hjem derfra, da det var tid. Pernille
Togturen derned
Vi tog alle til Skanderborg, og vi ventede ikke i særlig lang tid, så kom
toget, og vi steg ind. Vi fandt nogle pladser og vinkede til vores forældre.
Da vi kørte, var jeg ved at springe, fordi jeg var så glad og så spændt på
at møde den tyske klasse og på bare at komme til Tyskland. Efter ikke
særlig lang tid kom vi næsten alle sammen til at sidde på nogle andre
pladser, og vi fik også nogle klager over larm og over at gå meget rundt.
Der var et stillerum i toget, og der sad nogle fra klassen, og der endte
Simone, Sylvain, Viktor Noah, Leonard, Dina, Toya og jeg, og der kom
sikkert også nogle andre. Dagen før havde Simone og jeg bagt en kage, og
vi delte ud til alle. Vi kørte på en lang bro, og næste alle syntes, det var
sjovt eller var ligeglade, men jeg syntes, det var mega spooky. Da vi kørte
over grænsen, fik næsten alle en sms-besked, og jeg forstod ikke,
hvordan det kunne være, at alle fik en besked næsten samtidigt, men det
var bare vores telefonselskaber. Da vi skulle af, fik jeg mega meget
stress, og det var en kæmpe stor station. Vi tog Metroen til Klein
Flottbek, hvor vi blev hentet af den tyske klasse. ☺ Olivia
Mødet med de tyske elever
Da vi ankom til Klein Flottbek station,
skulle vi gå hen til det sted, hvor vi
skulle mødes med de tyske elever.
Da de kom, fandt vi sammen med dem
36

vi skulle sove hos, og så var der nogle af de tyske elever, som spurgte, om
de måtte hjælpe med at bære vores bagage, og så gik vi hen til skolen. Vi
blev delt op i seks hold, og så skulle de tyske elever vise os rundt på
skolen. Det var rigtig sjovt, og de havde en mega pæn teatersal. Derefter
blev vi delt op i fire hold, hvor vi skulle lege nogle lege, vi selv havde
fundet på i grupper, inden vi tog af sted. Vi spillede også basket, pigerne
mod drengene. Det var sjovt. Bagefter skulle vi tage med vores
værtsfamilier hjem. Simone
Mødet med værtsfamilierne
Dina og jeg blev hentet af Mimis mor. Da vi kom hjem, så vi, at de havde
en flot have, et stort hus og en trampolin. Dina spurgte med det samme,
om vi skulle hoppe på trampolinen. Da vi kom op på vores værelse, lå der
en fin, lille, rød pose med bolsjer i, og der lå også et håndklæde og en
klud til os hver. Det var sødt. Emma Sofie
Tirsdag
Om morgenen skulle vi i skole, og bagefter gik vi over til en bus, fordi vi
skulle i svømmehallen. Vi trykkede på stopknappen, og så kom vi derover.
Det var sjovt at være i svømmehallen. Så skulle vi hjem til vores
værtsfamilie, hvor vi hoppede på trampolin og spillede fodbold. Leonard
Havnerundfart
Vi skulle på havnerundfart, hvor vi så mange, store container-skibe. Vi så
en meget sjov bygning, som var formet som et stort skib. Så så vi en
spion-ubåd! Nu blev den brugt som museum . Der var store bølger, og
det var sjovt. Viktor Noah
37

Vi skulle sejle rundt for at se Hamborgs store havn. Vi gik ombord på et
lille skib, og så så vi en masse store skibe, hvor der stod mange
containere på. Vi sejlede også forbi en gammel undervandsbåd, men man
bruger den ikke mere. Nu er den et museum. Maiken
Vi blev delt i to hold på skolen. Hold 1 og hold 2. Hold 1 tog båden hen til
havnen, og hold 2 tog toget. Da vi skulle hjem igen tog hold 1 toget
tilbage, og hold 2 tog båden. Det var en hyggelig dag. På hjemturen var
der nogle, der købte is og gik udenfor, hvor der var blæsevejr. Det var
også rigtig sjovt. Jeg er helt sikker på, at alle var trætte, da vi kom
tilbage til skolen igen. Linea
I svømmehallen
Da vi var kommet hen til svømmehallen, gik vi ind i omklædningsrummet.
Det var et underligt omklædningsrum. Da vi var færdige, gik vi ind i
svømmehallen. Vandet var koldt, men vi gik alligevel i. Jeg svømmede lidt
rundt, og så svømmede jeg også lidt rundt med Reja. Det var sjovt. Dina
38

Tirsdag aften hos familierne
Jeg boede hos en, der hedder Emma, og da Emma og jeg kom hjem, gik vi
op på hendes værelse. Vi spillede mølle og solo, som minder meget om uno.
Bagefter tog vi nogle billeder og filmede hinanden, og det var helt vildt
sjovt. Inden vi gik i seng, og hendes lillebror sov, gik vi ned og spillede
”Knifel”. Det er næsten lige som yatzy, som vi plejede at gøre hver aften,
og jeg vandt selvfølgelig! ☺, og så gik vi i seng. Signe
Bytur til Hamborg
Onsdag tog vores klasse ind til centrum. Vi var rigtig spændt på at komme
ud og købe nye ting. Jeg købte en mega sej taske ☺ Centrum var rigtig
stor. Over dobbelt så stor som Silkeborg by. Sophia
Farvel til værtsfamilierne
Da vi kom hjem fra skole, var vi sammen med Maj. Senere på aftenen gik
Sarah og jeg op på værelset og pakkede vores ting. Da vi var færdige
39

med at pakke, skulle vi spise aftensmad. Imens vi spiste, snakkede vi om,
at det var ærgerligt, at vi skulle rejse i morgen. Da vi havde spist, kom
Maj og hendes mor med en gave til os. Det var et krus, hvor der stod
”Hamburg” på og noget slik. Det var en rigtig god gave. Sara
Onsdag aften spillede Emma og jeg spil sammen med Lea. Bagefter skulle
vi spise. Da vi havde spist, gik vi ud for at se Leas og hendes lillesøsters
kaniner, som hed Hanny og Nanny. Hanny har ét blåt øje og ét brunt.
Nanny har to brune øjne. Så skulle vi i seng. Maiken
Togturen hjem
Da vi skulle til at tage hjem, skulle vi vente en time på toget. I den tid
kiggede vi i butikker på stationen. Så gik vi der ned, hvor toget ville
komme. To minutter efter kom der et tog, og der var mange, der spurgte,
om det var det tog, vi skulle med, men Toya sagde, at det bare var et
eller andet nattog, der kørte til Frankrig eller sådan noget. Der gik ca.
fem minutter, og så råbte Heidi, at det var det tog, vi skulle med, og så
gik alle i panik og løb rundt men vidste ikke, hvor de skulle løbe hen. Så
sagde Heidi, at det var vogn 41, og den var ret langt væk. Heidi stod
dernede, og så begyndte alle at løbe, men Heidi måtte løbe derhen, hvor
vi stod før, for hun skulle hente sin kuffert. Jeg løb forrest, og jeg
råbte, at det var vogn 41. Vi var helt vildt stressede, da vi gik derind. Da
vi sad stille, var der ingen, der var sikre på, at vi var gået rigtigt, men så
kom Helle og Heidi. Det var så hyggeligt, at da toget stoppede, ville man
ønske, det kørte videre. Men så skulle vi hjem! Perle
Hjem, kære hjem.
Da vi stod af toget på Silkeborg station, stod min mor og ventede på mig.
Det var skønt at se dem alle igen, og vi kørte med Sophia hjem. Det var
bare så skønt at se min egen familie igen og at kunne tale dansk med
andre end klassen! Lige så snart jeg kom hjem, skulle de se alle mine
tusind billeder. Det var uden tvivl den bedste klassetur i hele mit liv, med
sjov og fantastiske oplevelser. Sarah
De fleste åndede lettet op, da vi ankom til Skanderborg station tidligere
end beregnet. De fleste af os havde nogle problemer med at vende os til
det danske sprog igen, som f. eks mig selv, der stammede resten af dagen
40

og lidt af fredagen med, fordi min hjerne tænkte to forskellige sprog på
én gang. Og som alle familier forhåbentlig er, kom de nærmest løbende
hen mod os af glæde. Nogle søskende var måske lidt trætte af, de ikke
var ”enebørn” længere, hvor andre søskende nærmest græd af glæde.
Men den måde jeg blev budt velkommen på var med en rose og et dejligt
kram af min familie, men det bedste var nu min søster. Hun kunne ikke
undvære mig, selvom jeg godt kan være dum ind i mellem. Og tanken om
at hun skulle klare sig så længe uden en storesøster, holdt mit mod oppe i
Tyskland, da det var min første tur ud af Danmark. Alle var glade for
komme hjem, og jeg tror, der var lidt flere end kun mig, der holdet sig
fra danskvand i noget tid. Pernille
Fra Steinerskole-livet i større sammenhæng…
EPC projektet, (Europæisk Portfolio Certificat)
blev af den tyske EU-kommision for pædagogiske projekter udmærket
som EST-STAR PROJECT”, dvs European Shared Treasure, en databank
for alle EUprogrammer, og vil derfor opnå endnu større udbredelse og
kendskab. Det er en cadeaux til Thilo Koch, til skolen i Potsdam og alle
medvirkende i projektet. Det er en anerkendelse af europæisk
samarbejde og dets høje standart. Det vil komme følgende projekter til
gode, men også hjælpe til anerkendelse for at kunne bidrage kvalificeret
til pædagogisk fornyelse og udbredelse heraf.
Odenseskolen holder Jubilæumsuge 23.-28. maj. 40 år!
Og har udsendt en fiks lille folder med oversigt over de mange
spændende aktiviteter. Se www.steinerskolen-odense.dk
41

International Waldorf Steiner Parents Network.
De to ret små skoler på Island er vært for dette års møde for Waldorfforældre.
Der er i en række lande forældreorganisationer, størst i
Norge og Sverige, men også i Frankrig, og ellers mere løst organiserede
forældre. Disse opfordrer kraftigt til at deltage i dette efterårs møde i
Reykavik den 21.-23. oktober 2011. Sekretariatet har yderligere
informationer og invitation. Kontaktperson på Island Gitte
Lassen(dansk)
OVERSKOLEELEVSTÆVNE og Internationale Konferenz der
Waldorf/Steinerschulen i Aarhus i juni.
Samtidigt med det årlige overskole-elevstævne mødes 35 deltagere i
Haager Kredsen fra torsdag d. 2. til søndag d. 5. juni på skolen i Århus.
Så der bliver ”tryk” på! Beretning om elevstævnet følger.
For Haager Kredsen er der lagt et stramt program med temaer
spændende fra ”Leitlinien einer Waldorfschule”, sidste hånd på en
skriftlig beskrivelse af, hvad der kendetegner en waldorfskole, et stor
behov i visse lande, hvor modellen bliver kopieret uhensigtsmæssigt. Om
forberedelser af verdenslærerstævnet næste år lige efter påske i
Dornach, om arbejdsgrupper; Freunde/WOW, de internationale gremier
orienterer; fx IAO, ECSWE, AWSNA, Asien og en række beretninger om
lærerudd. Forskning, og ikke mindst om udviklingen i skolebevægelserne i
oversøiske lande. I alt ca 30 timers møde er der planlagt. Men der bliver
også tid til at møde eleverne og til et besøg på Audonicon i Skanderborg.
Holger Mellerup, som i sin tid startede Steiner - lærerseminariet og
Audonicon, var et af de første medlemmer i Haager Kredsen.
42

Hvert sekund lever vi i et nyt unikt øjeblik,
Et øjeblik, som ikke har været før
Og ikke vil være igen.
Og hvad underviser vi vores børn i skolen?
Vi skulle sige til hvert af dem:
Ved du, hvad du er?
Du er unik.
Se på din krop
- se hvilket vidunder, den er!
-
Dine ben, dine arme, dine fingre
Den måde, du bevæger dig på.
I hele verden er der ikke et eneste barn,
Der er præcis som dig.
(Frit efter Pablo Casals, catalansk cellist 1876-1973)
43

Kalenderen
Dato Begivenhed
Onsdag 22. juni 2011 Sidste skoledag
Mandag 15. august 2011, kl. 8
Kl. 10.15
Første skoledag for 1.-9 kl.
Modtagelse af Bh.Kl.
Fredag 2. september 2011 Skolefoto
Torsdag 8.+fredag 9. september 2011 Møgelø
Onsdag 28. september 2011 Fælles forældremøde
Lørdag 1. oktober 2011 Michaelsfest
Fredag 14. oktober 2011 Motionsdag
Mandag 17.–Mandag 24. oktober 2011 Efterårsferie
Rudolf Steiner Skolen
i Silkeborg
Stavangervej 3 ● 8600 Silkeborg
Tlf. 8680 0333
www.steinerskolen-silkeborg.dk
rss.silkeborg.kontor@mail.tele.dk
44