ikke nogen kunst – men en nem og sjov teknik. - dansk sløjdlærerskole

1 Indholdsfortegnelse.
1 Indholdsfortegnelse. .....................................................................................................1
2 Indledning. ....................................................................................................................2
3 Teorier om mesterlærens læringsform..........................................................................3
3.1 Legitim perifer deltagelse. .....................................................................................3
3.2 Færdigheders tilegnelsesstadier............................................................................3
3.3 Processens dialog. ................................................................................................4
3.4 Reflektioner over mesterlærens læringsform.........................................................5
4 Tanker ved starten af et undervisningsforløb................................................................6
5 Beskrivelse af Undervisningsopgaven..........................................................................7
5.1 Undervisningsform.................................................................................................8
5.2 Ansvarsfordeling....................................................................................................9
5.3 Undervisningforløbets faser...................................................................................9
5.3.1 Forberedelse. .................................................................................................9
5.3.2 Motivering.......................................................................................................9
5.3.3 Forklaring og instruktion. ................................................................................9
5.3.4 Selvstændigt arbejde....................................................................................10
5.3.5 Montering. ....................................................................................................10
5.4 Evaluering. ..........................................................................................................10
6 Konklusion. .................................................................................................................12
7 Eksamensgodkendelsenark........................................................................................14
8 Kildeliste. ....................................................................................................................15
9 Bilag............................................................................................................................16
9.1 Undervisningsplan. Bilag 1. .................................................................................16
9.2 Seminariets undervisningsplan for grundkursus i håndarbejde. Bilag 2. .............17
9.3 Evaluering af undervisningsforløb i 1. L, klassebilledet. Bilag 3. .........................18
9.4 Evalueringsark, færøsk udgave med besvarelse. Bilag 4....................................19
9.5 Evalueringsskema med notater fra samtalen. Bilag 5..........................................20
9.6 Billedserie fra forløbet. Bilag 6.............................................................................23
1

2 Indledning.
Da vi startede på dette modul, Fagdidaktik, inden for PD uddannelsen, havde jeg ikke
megen viden om hvad det egentlig drejede sig om. Mit problem er, at jeg, efter at være
uddannet som textilformgiver, har undervist i ca 15 år i mange slags kreativt arbejde,
indenfor vævning, tegning, patchwork, silkemaling o.s.v.; men af pædagogisk teori har jeg
kun et ganske kort kursus (180 timers alment voksenpædagogisk grundkursus).
Det er egentlig gået udmærket, jeg elsker mit fag, og er meget glad for at undervise, og
har haft mange tilfredse og glade elever, trods deres forskellige forudsætninger 1 .
Men problemet er: Hvad er det jeg laver?
Først ved de forskellige kilder vi har læst, og gennemgang på seminarerne vi har haft i
løbet af dette modul (fagdidaktik) har jeg fundt ud af, at det er en form for
mesterlærelignende undervisning, at den har en betegnelse, og er en anerkendt, men
omdiskuteret undervisningsform. Derfor interesserer det mig at undersøge hvad det er
som gør, at viden bliver overført, og hvad det er der foregår i undervisningen.
Jeg har aldrig tvivlet på, at det jeg gør virker. Ved at se udvikling hos elever/studerende,
som opnår stadig større kompetence, viden og færdighed, og ved at se deres produkter
blive stadig mere selvstændige, sker der en direkte evaluering i praksis, som ikke er til at
komme uden om.
Men det er svært ved at argumentere for en undervisningsform, når man ikke har nogen
teoretisk viden at hænge den op på.
Jeg vil i det efterfølgende forsøge at give forskellige grunde til at anvende mesterlærens
undervisningform, og dokumentere ved hjælp af undervisningsforløbet.
Efter aftale med Bent Illum er undervisningsplanen vedlagt som bilag 1, og bør læses
sammen med teksten.
1 Jeg har undervist på aftenskole, højskole, blinde og svagtsynede, og nu pædagog- og lærerstuderende.
2

3 Teorier om mesterlærens læringsform.
3.1 Legitim perifer deltagelse.
Jean Lave viser i sin bog Situated Learning (Lave og Wenger 1991), hvordan et
skræddersamfund hvor en lærling får mulighed for legitim perifer deltagelse, efterhånden
påvirker lærlingen, som efter endt læringsproces opnår fuld deltagelse. Hendes påstand
er, at det er deltagelsen i en sammenhæng, den sociale struktur, som påvirker den
lærende. Det er en forudsætning for læring, at der er interaktion mellem flere. Det der
læres er ikke kun et fag, men et meget komplext regelsæt, omfattende både faget,
håndens dygtiggørelse, og en instinktiv viden om dets brug i samfundet.
Den lærende får sammen med sin dygtiggørelse også selvrespekt, erkendelse af sig selv
som en del af samfundet, og relationerne til andre inden for samme fag, både dem der er
kommet længere og dem der er kommet kortere i forløbet.
Læringen udvikler sig fra perifer deltagelse, gennem stadig større involvering, frem til det
som Jean Lave kalder fuld deltagelse. Det er en forudsætning for at denne læringsform
skal lykkes, at deltagelsen omfatter alle dele af processen, idet lærlinge, der kun får indblik
i nogle delprocesser, og afskæres fra perifer deltagelse i andre, ikke kan opnå fuld
deltagelse.(jvfr. Lave og Wenger,p.76 - 79 om slagterlærlinge i et supermarked). Lave og
Wenger beskæftiger sig ikke med hvordan den egentlige læring finder sted.
Læreprocessen anskues udefra, hvordan den sociale ændring foregår.
3.2 Færdigheders tilegnelsesstadier.
I brdr. Dreyfus “Mesterlære og eksperters læring” (In Nielsen og Kvale, Mesterlære, læring
som social praksis) gennemgås en anden forståelse af mesterlærens læringsform. Her er
det ikke den sociale context der sættes i fokus. I stedet for at anskue læringen udefra, ses
den indefra, altså hvad sker der med den lærende.
De forskellige faser i læringen er her beskrevet hvordan man udvikler sig fra novice, til
avanceret begynder, kompetence, dygtighed, ekspert og mester. Det er nøje analyseret
hvilke egenskaber hører til hvilken fase i læringen, og hvor man lægger sin tankemæssige
indsats. En novice i vævning har for eksempel nok at tænke på blot ved at træde mønstret,
få skytlen igennem og slå tilpas fast (har f.eks. brug for at måle hvor mange indslag/cm.),
mens en ekspert gør disse ting uden at tænke over dem, det er en kropsbaseret
3

færdighed. For at kunne fungere som mester, kræves det at man igen analyserer sine
reaktioner, så forklaringer kan videregives.
Brdr. Dreyfus’ teori forholder sig en til en, altså en mester og en lærling, det anses for
uden betydning hvor undervisningen eller læringen finder sted.
I denne forbindelse bliver der også gjort opmærksom på, at “mesterens” holdning til faget
er en del af det, som overføres til den lærende.
Andre bidrag til forståelse omfatter begreberne scaffolding, og zonen for nærmeste
udvikling 2 , som jeg ikke kommer nærmere ind på i opgaven.
Disse forskellige forsøg til beskrivelse af hvordan læringen foregår ved overføring af
kropsbaseret viden og færdigheder har mange forskellige indfaldsvinkler, og til sammen
giver de en bedre forståelse af hvad der sker når der undervises. Set enkeltvis er der nok
ingen af dem der fuldt ud belyser området.
3.3 Processens dialog.
Processens Dialog 3 er den dialog man har med sit materiale under arbejdsprocessen. Når
man udsætter sit valgte materiale for påvirkning, svarer det på forskellig vis. Vi kan som
eksempel nævne, at når man syr med symaskinen kan man høre om maskinen lyder som
den skal, man kan se om sømmen er lige, og om stoffet ligger rigtigt i forhold til hinanden
eller ej.
Efterhånden som man arbejder med sit materiale kender man de rigtige svar (det er i
orden, gå bare videre) og de forkerte (her må der rettes noget før det fungerer), idet der
skabes en kropsbaseret færdighed og viden 4 , som gør at man kan vurdere situationen,
mange gange ubevidst, og ved hvordan man kommer videre.
Læremesteren/læreren har blandt andet til opgave at fortælle hvad den lærende skal
se/føle/høre efter, for at kunne genkende det svar som materiale og værktøj giver tilbage,
at tyde de signaler man får. I mange tilfælde afgrænser vi ved at fortælle hvordan det ikke
skal være, fordi det ofte er lettere at forklare “udenom”, end at forklare det rigtige. Det
kræver mange ord, som kan være svære at finde, for ting som bare skal være “sådan”.
2 Vygotsky
3 Bent Illum: Et forsøg på afklaring… 2003
4 Bent Illum: Om æstetiske læreprocesser….,2004
4

3.4 Reflektioner over mesterlærens læringsform.
Når erfaringerne bliver større, kan man i samråd med sit materiale bestemme mere, fordi
man ved mere om hvad der kan lade sig gøre. Men man er nødt til at starte et sted.
Ved undervisning i Håndarbejde består en stor del af det lærte af kropsbaseret viden og
færdigheder. For at de studerende kan have mulighed for at tilegne sig disse, er det
nødvendigt at læringen foregår både teoretisk og praktisk. Selve ordet “kropsbaseret”
bruger vi, fordi det er en læring, der ikke kan foregå i tanken alene.
På den anden side er det også nødvendigt at der bliver reflekteret over tingene, så man
ikke kun har en færdighed, men også har en ide om hvad man kan bruge den til.
I skoleundervisningen har vi en anden situation end i den traditionelle mesterlære. Når vi
bruger mesterlærelignende undervisning, kan vi ikke som Lave og Wenger inddrage et helt
samfund (eller i hvert fald kun i begrænset omfang), men bruger metoderne indenfor en
gruppe studerende. Det praksisfællesskab og den sidemandslæring som opstår her, er en
udnyttelse af de forskelle i færdigheder som findes blandt de studerende.
Som underviser bør man bevidst opmuntre sidemandslæringen. Det fremmer både
afsenders og modtagers læring, at denne form også findes i undervisningen. Og det er
meget muligt at den som underviser andre lærer mest.
En af de forskelle jeg har bemærket ved begyndere (novicer) i forhold til udøvere på
højere niveau, er forholdet til produktet. Det synlige produkt er vigtigst for begynderen,
fordi det er det eneste produkt vedkommende ved af. I håndarbejdsfaget er der som regel
et synligt produkt. Den viden, færdighed o.s.v. som man tilegner sig er det usynlige
produkt, og jeg tror den lærende i mange tilfælde ikke er klar over at det existerer. Derfor
bør man sikre sig, at det synlige produkt, især hos begyndere, er tilfredsstillende for
udøveren, som ellers let kan miste motivationen til at fortsætte 5 .
Et andet usynligt produkt er den lærendes motivation og lyst til at fortsætte, ikke kun med
produktion, men også med læring. (Jvfr. Lave og Wenger : at føle sig som en del af
samfundet...)
5 Dreyfus, Mesterlære og eksperters læring.
5

4 Tanker ved starten af et undervisningsforløb.
Da jeg fortrinsvis beskæftiger mig med undervisning i textilt arbejde har jeg valgt at bruge
det gamle skoleord for faget - håndarbejde. Men til beskrivelse af faget gælder også her,
at det drejer sig om: at bearbejde et bestemt materiale med et bestemt værktøj i en
bestemt hensigt. (Otto Salomons definition af sløjd, Bent Illum: 2003.)
Hvis vi først ser på hvad mit undervisningsområde er, så handler det om at
lærerstuderende skal have grundlæggende viden og færdigheder indenfor håndarbejde. 6
De skal kunne arbejde selvstændigt ud fra det de lærer. Desuden skal de være i stand til
at videregive deres viden og færdigheder til andre igen, og her drejer det sig om andre
aldersgrupper. Lærerstuderende skal kunne give videre til børn på forskellige
udviklingstrin. Groft sagt deler man undervisning i folkeskolen op i nivaeuerne 1. – 3.
klasse, 4. – 7. klasse og 8. – 10. klasse. Der skal dog også tages individuelle hensyn
inden for de forskellige niveauer, og også ud fra hver enkelt elev.
For at undervise andre er det nødvendigt at kunne gå tilbage i sin egen udvikling reflexivt,
at kunne identificere hvor den enkelte studerende / elev er kommet til i sin udvikling, og
møde dem der med instruktionen. Det er muligt samtidigt at henvende sig til forskellige
udviklingstrin, hvis man gentager de indledende trin, og lægger større sværhedsgrad ind
efterhånden, men det kræver faglig viden at kunne differentiere.
Den gruppe jeg har valgt til mit undervisningsforløb er et hold 1. års lærerstuderende, der
snart har afsluttet deres obligatoriske kursus i de håndværksmæssige/kreative fag.
I studieordningen for Føroya Læraraskúli er det
fastlagt at alle lærerstuderende skal have et
års grunduddannelse i formning, håndarbejde,
sløjd, hjemkundskab og musik. Denne
undervisning foregår i samarbejde mellem alle
fag, og der er afsat en dag om ugen til de
musiske/kreative fag. De studerende roterer
mellem værkstederne, og tit har vi fælles tema
for en periode.
6 Se undervisningens formål s. 8
6

Hvor langt man i kommer i løbet af det første seminarieår, kommer an på hvor den enkelte
af de studerende er kommet til i sin udvikling. Det nytter ikke noget at forsøge at få alle til
at komme lige langt. Hver enkelt må have lov til at følge sit eget tempo. Selv om alle
arbejder ud fra samme oplæg, er forudsætningerne så forskellige, at resulatet vil være
individuelt. Der findes dog også opgaver, eller øvelser, der er så enkle, at alle kan komme
til et godt resultat.
Den opgave jeg har valgt til mit undervisningsoplæg, er afgrænset og enkel, samtidig med
at den er ny for alle de studerende.
5 Beskrivelse af Undervisningsopgaven
Vi har i de sidste måneder haft en fælles overskrift, “Masker”, hvor de har snittet masker i
træ, syet stofmasker, lavet gipsmasker efter eget hoved, der siden er blevet brugt til form
for lermasker. Som afslutning på temaet, har jeg tænkt mig at de skal lave et klassebillede,
hvor hver af de studerende skal lave et selvportræt, som siden samles til et fælles
vægtæppe.
Opgaven er applikation 7 , hvor der gås ud fra pasfotos, der bruges som grundlag for syede
selvportrætter.
Arbejdsformen er enkel, så den kan udføres
selv med meget lille kendskab til syning eller
billedfremstilling. Det er nødvendigt med en
vis motorisk færdighed, men ikke større end
man må forvente af voksne lærerstuderende.
Den indeholder nogle grundlæggende
øvelser i færdigheder, som de studerende
forhåbentlig kan få glæde af, når de siden
skal undervise i folkeskolen.
Det er mit formål med øvelsen at: De studerende skal have en aha-oplevelse af lys og
skygger. De skal opleve at det kan lade sig gøre at fremstille et stofbillede som ligner,
uden forudgående færdigheder i tegning eller syning. De skal opnå større færdighed i
7 Applikation: mønsterdannelse ved påsyning af et eller flere lag stof på et bundstof.
7

syning med symaskine, og en dybere forståelse af farvesammensætning og lys/mørk
virkning. Desuden skal de have en erfaring med sig til senere undervisningsarbejde, om
hvordan et fælles klassearbejde kan gribes an.
I undervisningsformålet for Seminariets grundkursus i håndarbejde (nedenfor) bliver der
lagt vægt på både den æstetiske og den håndværksmæssige dannelse. Desuden skal der
også tages hensyn til senere undervisning af børn. Øvelsen dækker alle disse dele.
Undervisningsplanens formål 8 . (oversat fra Færøsk)
I undervisningsplanens formål for håndarbejde på grunduddannelsesniveau står der:
• At de studerende skal:
• Tilegne sig alsidig viden indenfor håndværksmæssig og æstetisk virksomhed, og
grundlæggende viden om og færdigheder i arbejdsmetoder.
• Udvikle selvstændig arbejdsform og bred opfattelse af egne muligheder og
skabende evner.
• Forberede sig til at iværksætte håndværksmæssige aktiviteter sammen med børn
bygget på hjemlig kultur og tradition, men også med åbent sind mod verden
omkring os.
5.1 Undervisningsform.
Der bruges mesterlærelignende undervisning. Det vil sige oplæg, demonstration,
selvstændigt arbejde med vejledning, fælles evaluering af undervisningsforløbet og det
færdige produkt.
Produktet falder her, som ofte i kreativ undervisning, i to dele. Det ydre produkt er let at se
og vurdere. Det bliver et færdigt billede, som kan vurderes ud fra form, farve og æstetisk
udtryk. Det er straks sværere med det indre produkt, som er den viden og færdighed som
de studerende forhåbentlig har med sig efter undervisningen. Jeg har ved hjælp af et
evalueringsskema forsøgt at finde ud af om de har lært noget, og i så fald hvad. Desuden
om de forventer at kunne bruge det, de har lært.
8 Seminariets undervisningsplan for grundkursus i håndarbejde, se bilag 2
8

5.2 Ansvarsfordeling.
• Læreren bestemte: Overskrift (klassebilledet), format (A4), baggrundsstof (ens for
at det skal være muligt at sætte sammen til et fælles vægophæng), udvalg af
skyggefarver, arbejdsmetode.
• De studerende bestemte: Hvilket portræt af sig selv de ville tage med, skyggefarve
(valg mellem ca 8 nuancer ensfarvet stof), sværhedsgrad (idet der var en superlet
mulighed – som ingen dog benyttede sig af).
• I fællesskab bestemtes: Hvordan kanten skulle være, hvordan billederne skulle
sættes sammen.
5.3 Undervisningforløbets faser.
5.3.1 Forberedelse.
Jeg var ganske kort inde i klassen, dagen før vi startede forløbet, og fortalte dem, at vi
næste gang skulle lave selvportrætter, hvor de hver skulle have et pasfoto eller lignende
med. Jeg viste dem nogle prøver jeg havde lavet, så de kunne se hvad det handlede om.
5.3.2 Motivering.
Den første lektion startede med at jeg igen viste prøver på hvordan billeder lavede med
denne teknik kan se ud. Foruden grundideen var der også mulighed for at vælge en lettere
løsning, en silhouet.
5.3.3 Forklaring og instruktion.
Jeg viste klart og tydeligt alle processer: Fotografi
kopieres op til A4 størrelse. Skyggerne tegnes op.
Vlisofix stryges på mørkt stof. Kopi hæftes på
stof/vlisofix med kontorklips. Der klippes ud efter de
tegnede streger. Billedet stryges fast på lys baggrund.
9

5.3.4 Selvstændigt arbejde
Derefter gik de i gang. Det kan nævnes at de alle valgte opgaven med større udfordring.
Hver af dem kopierede sit eget billede op, der opstod kødannelser og forsinkelser, det ville
have været bedre hvis der var kopieret forud, så skulle der tegnes. De fleste havde brug
for hjælp til optegningen. “Hvordan ser du hvor skyggerne skal være?” Der måtte vises og
forklares en gang til. (Det er den sværeste del af opgaven, da skyggerne i næsten alle
tilfælde må vælges i billeder med gradueret gråskala).
Næste del af processen, klargøring af stof, gik let, selve udklipningen syntes de var
spændende, og det bedste var at se, hvordan de kom til at se ud.
5.3.5 Montering.
Til dette var ikke alle med, eftersom
det var forskelligt hvor hurtige de
var. Nogle lavede farvefordeling til
kanten og syede den sammen, mens
nogle andre var med til
sammensyning og montering. For
nogle var det rigeligt at lave sit eget
portræt.
5.4 Evaluering.
Da jeg underviser på Færøerne, har jeg selvfølgelig givet de studerende spørgsmålene på
færøsk. De svarede først skriftligt, og derefter talte vi sammen om forløbet.
Jeg har vedlagt kopi af evalueringsarket på dansk (bilag 2), og den færøske version med
besvarelse (bilag 3), og desuden en dansk version, med mine notater fra samtalen med de
studerende. (bilag 4)
Instruktionen blev fulgt med stor opmærksomhed, og alle var meget interesserede i at gå i
gang selv (mesterlærens imitation). 9 Der blev stillet mange relevante spørgsmål, og det gik
godt med vejledningen.
9 Kvale og Nielsen: Mesterlære som aktuel læringsform.
10

Mange blev færdige med opklæbningen af billedet i løbet af første undervisningsmodul, og
var klar til at sy næste gang, nogle få kom ikke så langt, og et par stykker nåede at sy
omkring konturerne allerede den første gang.
Det var ikke alle som var helt tilfreds med sit eget billede, men alle syntes det de andre
lavede var meget flot. En enkelt ville tage et andet billede af sig selv med næste gang og
lave et nyt, for hendes skygger var ikke så gode. Hun gav ikke udtryk for nogen følelse af
nederlag, men havde lyst til at gøre det bedre.
Der var mulighed for at hver arbejdede i sit eget tempo, og for at få vejledning efter behov.
I flere tilfælde hjalp de også hinanden i stedet for at jeg skulle tilkaldes hele tiden
(mesterlærens sidemandsoplæring se s. 5). Der var 10 studerende formiddag og 11
eftermiddag, en god gruppestørrelse til denne undervisningsform.
I løbet af anden undervisningsperiode blev alle billederne færdige, og der blev lavet en
kantstrimmel. Den er sat sammen af mange klare farver, som passer til de nuancer der
blev brugt til skyggerne.
Efter at vi havde aftalt hvordan kanten skulle laves, var det to af de studerende der satte
farverne sammen, de var udmærket i stand til at vælge til og fra.
Vi brugte en del tid på at lægge
billederne op, for at bestemme
hvordan de skulle sættes
sammen til det endelige billede.
Selv om der var mange med til
denne del af arbejdet, ca 7-8
stykker, kunne de godt blive
enige om, hvordan det skulle se
ud. Der blev lagt op i 3 x 7
portrætter, da de er 21 i
klassen.
På grund af at de selv
kopierede var der relativt stor
forskel på størrelsen af de
11

enkelte billeder, men det løste vi ved at dele dem op efter størrelse, så de største ansigter
ligger i forreste række, og de mindste bagest. Så virker det ikke forstyrrende.
Derved fik vi en god lejlighed til at få en samtale i gang om proportioner, perspektiv,
farvefordeling og balance.
I undervisningsoplægget var det helt klart mesterlærens undervisningsform, der blev brugt.
Jeg havde bevidst valgt en arbejdsform, der var ukendt for alle, for at deres
forudsætninger skulle være så ens som muligt. Denne enkle form for applikation efter kopi,
er en teknik jeg selv har udviklet til undervisningsbrug. Den kan laves i mange forskellige
sværhedsgrader, og der er mulighed for selvstændig udvikling senere, men når det drejer
sig om et begynderhold, er det nødvendigt at starte så enkelt som muligt.
Det var dog tydeligt at der alligevel var stor forskel i mange forhold. At se og forstå skygger
og deres virkning var nyt for så godt som alle, og der var stor forskel på hvor hurtigt de
opfattede det. Vedrørende kendskab til symaskinen og rent motorisk var der også stor
forskel.
Hvad angår det indre produkt, i forhold til formålet med undervisningsopgaven, så har de
studerende fået lært noget om applikation, de har fået større færdighed i syning på
symaskine, de har i hvert fald lært noget om lys og skygger, som de ikke vidste. De har
lært noget om balance i billedsammensætning, og farvefordeling. De har et idégrundlag,
som de kan anvende til senere selvstændigt arbejde, og til undervisning i folkeskolen.
De har også fået et i høj grad motiverende ydre produkt ud af det.
6 Konklusion.
Det var min hensigt at undersøge om og hvorfor mesterlæreformen er en god måde at
undervise på. Jeg mener at den er endda meget god, især til indføring i nye teknikker og
arbejdsformer.
Den form for læring, der finder sted, overføres gennem at de studerende udfører arbejdet,
efter at de har fået det vist og forklaret. Uden instruktion ville de ikke vide, hvor de skulle
starte, og heller ikke hvad hensigten var; men uden selv at have udført arbejdet var den
kropsbaserede viden og færdighed ikke opnået.
Et citat fra evalueringen: Jo, instruktionen var god og tydelig, men man forstår det egentlig
ikke før man prøver det selv.
12

I forbindelse med at der i denne undervisningsform kan rejses kritik imod, at de
studerende/eleverne kun i begrænset omfang har indflydelse på det færdige produkt, må
jeg sige, at det er en relevant argumentation i forhold til dette undervisningsforløb, og
afgjort noget man må være opmærksom på
Men her må man som underviser skelne imellem, hvorvidt der er tale om indlæring af
teknikker og færdigheder, eller der er tale om egne produkter. Efter at have gennemgået
en fast opgave, er man bedre i stand til at arbejde videre selv, og udvikle sin egen
kreativitet. I denne opgave er der, som det ses af evalueringen, rige muligheder for at
udvikle idéen til selvstændige produkter senere. Denne opgave må betragtes som første
stadie af mesterlæreforløbet.
Indeholdt i mesterlæreformen er jo også, at der skal finde en udvikling sted, hvor den
lærende gradvis bliver i stand til at udføre stadig større dele af arbejdet selvstændigt, og
vejledningen mindskes i takt med større færdighed. Som underviser har man ansvar for at
tilpasse vejledningen til den enkeltes udviklingstrin, og for at anvise et startsted for egen
udvikling.
Når man skal arbejde med egne produkter og udtryk, er det vigtigt at have viden og
færdighed til at samarbejde med sine materialer. Derfor er det vigtigt at underviseren
sætter sine studerende i situationer, hvor viden og færdighed kan opnås.
Hvis hver enkelt skal opfinde verden forfra, så kommer de for kort. Adgang til læring er en
forudsætning for læring, ligesom materialer og redskaber er en forudsætning for udførelse
af håndarbejdet.
Og den ultimative
praksisvurdering af
undervisningsopgaven: De
havde lyst til at gå i gang med
opgaven, de mistede ikke
koncentrationen under
instruktionen, de arbejdede
intenst med sine billeder, og de
var glade og tilfredse med sig
selv og sit produkt.
13

7 Eksamensgodkendelsenark
Fagdidaktik.
PD studiet
Godkendelse af eksamensemne for eksamen i Fagdidaktik maj 2004.
Navn: Noomi í Dali Telefonnr.:
Adresse: Fag: Fagdidaktik
Vejleder: Bent Illum Eksamenstermin: Maj 2004
Studienummer: Sted: Dansk Sløjdlærerskole.
Titel: Billedsyning – ikke nogen kunst – men en nem og sjov teknik.
Begrundelse for det valgte emne: Jeg har i ca. 15 år undervist i håndarbejde, og har
efterhånden fundet en undervisningsform, som jeg i løbet af dette modul har fået
stadfæstet er mesterlære-lignende.
Det ville være interessant at finde ud af om og hvorfor det er en god måde at undervise på,
og hvordan der bliver overført viden til de studerende.
Problemformulering: en diskussion af begrundelser for at bruge mesterlæren som
undervisningsform i håndarbejdsfaget for lærerstuderende, (på seminariet i Tórshavn)
Metode: Ved hjælp af et undervisningsforløb med en gruppe 1.års lærerstuderende
iagttages deres reaktioner i forbindelse med, at de lærer en teknik, ingen af dem før har
været ude for. Det søges fastslået hvilke læringsmetoder bliver brugt, og ved hjælp af
egne notater og evalueringsskema reflekteres over undervisningen.
14

8 Kildeliste.
Kilder:
Bisgaard, Niels Jørgen: Pædagogiske teorier og dannelsesbegrebet.
Christoffersen, Gert: Kan Arkitekturen forme hjernens nerveceller.
Dreyfus, Hubert og Stuart: Mesterlære og eksperters læring. Nielsen og Kvale,
Mesterlære. København 1999.
Illum, Bent: Et forsøg på afklaring af forholdet mellem tavs viden, processens dialog og
læring. Techne serien 12/2003. Fagkultur og kernefaglighed.
Illum, Bent: Om æstetiske læreprocesser i det håndværksmæssige felt. Upubliceret
Larsen, Steen: Følgende artikler.
Alle fra internet: http: Home4 inet.tele.dk/larsens/manl.html. Hentet 15-04.04
Den gamle Gardner.
Den ideale elev
Faglige og personlige kvalifikationer
Hjernebark og trækultur.
Howard Gardner vrøvler.
Man kan ikke lære nogen noget.
Man lærer når man arbejder.
Undervisning og læring er to forskellige ting.
Lave, Jean og Wenger, Etienne: Situated learning, Legitimate peripheral participation.
Cambrigde 1991.
Mikkelsen, Aksel: Sløjden og dens betydning som skolefag. København 1895.
Mikkelsen, Aksel: Sløidskolen. Nestved 1884.
Nielsen, Klaus og Kvale, Steinar: Mesterlære som læringsform.
Salomon, Otto: Et samtal om bildning. I pedagogiska frågor. Gøteborg 1905.
Salomon,Otto: Sløjden i skolens tjeneste.København 1886.
Thorbjørnsson, Hans: Otto Salomon, Sløjden och Leken. Helsingborg ?
15

9.1 Undervisningsplan. Bilag 1.
Hvad: Hver af de studerende laver et
selvportræt, efter medbragt foto
Hvordan: Praktisk arbejde.
Der deles op i 2 hold.
I løbet af to undervisningsperioder på 2 x 3
timer lærer de studerende, hvordan de
fremstiller et billede ved brug af applikation
med vlisofix (strygeapplikation), og
maskinsyning.
Hvorfor:
De studerende skal det første år af
læreruddannelsen lære grundlæggende
måder at arbejde kreativt på, med henblik
på undervisning i folkeskolen op til 7 klasse.
En fælles udsmykningsopgave kan give
dem ideer og arbejdsmetoder til brug i egen
undervisning senere.
9 Bilag.
Hvad: Fælles projekt, et vægtæppe sat
sammen af applikerede felter, hver af de
studerende laver et felt, som sættes
sammen til en helhed.
Hvordan: Forståelse.
Afgrænsning af skygger, farvefordeling og
lys/mørk forståelse. Sammensætning af
delbilleder til en helhed. Kantens betydning.
Hvorfor:
Ved at gennemføre en sådan opgave
fremmes forståelsen af hvilke muligheder
man har til eget arbejde og sammen med
børn. Der skabes forståelse for at kreativitet
og et tilfredsstillende produkt (indre så vel
som ydre) kan opnås også ved brug af enkle
teknikker.
16

9.2 Seminariets undervisningsplan for grundkursus i håndarbejde. Bilag 2.
§ 18. Endamálið er, at tey lesandi
Handarbeiði, grundskeið.
• Ogna sær fjølbroyttar royndir í handaligum og listfrøðiligum (estetiskum) virksemi og
ástøðiligan dugnaskap og grundleggjandi kunnleika um arbeiðshættir,
• Menna sjálvstøðugt arbeiðslag og breiða fatan av egnum møguleikum og skapandi
evnum,
• Venja seg at seta í verk handaligt virksemi við børnum bygt á heimliga mentan og
siðsøgu, men eisini við opnum sinni móti heiminum uttan um okkum.
2. stk. Innihaldið er:
1) Virksemi við tægrum, tógvi og klæði til prýðis, klædna og gamans og nýtsla av
teimum amboðum, sum eru tengd at hesum arbeiði
a) Arbeiði við tægrum t.d. ull(karða, tøva, spinna)
b) Arbeiða við tógvi, tilvirka klæði og bond við stokkum, ymiskum nálum, spjaldra- og
rammuvevi (t.d. binda, veva, hekla)
c) Arbeiða við klæði, tilvirka og prýða lutir og pløgg við hond og á maskinu, prýðingin
fevnir um: áseyming, íseyming, prent, máling, liting o.a.
d) Uppseting og tilgerð.
2) Virksemi við
a) skapi (at máta, rokna út, gera fyrimyndir)
b) samanseting (at tekna, klippa, líma og prýða)
c) litum (ástøðiliga og verkliga)
d) tilfari
e) siðsøgu
3) Undirvísingar- og arbeiðshættirnir eiga at vera fjølbroyttir, og tey lesandi eiga
somuleiðis at verða virkin at mynda undirvísingina.
3. stk. Próvtøkan.
Próvtøkan er verklig og munnlig.
Næmingurin skal ítøkiliga vísa góða vitan í lærugreinini og námsfrøðiliga viðgera arbeiði á
fólkaskúlastigi.
4. stk. Próvtalið verður grundað á eina heildarmetan av allari royndini. Metingin
staðið/ikki staðið verður brúkt.
17

9.3 Evaluering af undervisningsforløb i 1. L, klassebilledet. Bilag 3.
Forventninger til opgaven.
Hvad syntes du om oplægget før vi startede,?
Troede du at det ville blive en vanskelig opgave?
Instruktionen.
Hvordan var instruktionen, var den svær at forstå?
Var forklaringen tydelig?
Læreren viste og forklarede fremgangsmåden, havde en anden måde at undervist på
været bedre?
Fik du lyst til at gå i gang med at prøve selv?
Arbeidsforløbet.
Mens I arbejdede, hvad var sværest?
Var der noget, som ikke var blevet forklaret tydeligt nok?
Hvordan med opfølgning, fik du vejledning i det omfang der var brug for?
Produktet.
Var du tilfreds med din egen del af opgaven?
Hvad er din mening om det samlede produkt?
Reflektion.
Undirvisning í folkeskolen.
Ville du have mod på at gå i gang med en lignende opgave med elever i folkeskolen?
Tænk her også på aldersgrupper, 1.-3., 4.-7., 8.-10. klasse. Hvem kan hvad?
Hvis man skulle lave et fælles projekt i håndarbejde, hvor man synes dette arbejde var for
svært, hvilke alternativer kan du så tænke dig?
Selvstændigt videre arbejde.
Har du lyst til at gå i gang med at lave flere portrætter selv?
Ville du være i stand til at øge sværhedsgraden, og gøre mere ud af et billede senere?
Styring
Havde du selv nogen indflydelse på det færdige billede?
Syntes du der var for megen lærerstyring?
Synes du læreren skulle have forberedt mere?
Ville det være muligt at udføre opgaven med større elevindflydelse i forberedelse,
arbejdsforløb eller andet?
Hvis du skulle i gang med en billedopgave i folkeskolen, ville det så være muligt at lade
eleverne få større indflydelse?
18

9.4 Evalueringsark, færøsk udgave med besvarelse. Bilag 4.
Eftirmeting av undirvísing í 1. L flokki. Handarbeiði, Klassamyndin.
Forvantningar til uppgávuna.
Tá vit byrjaðu, hvat hildu tit tá um tað tit skuldu gera?
Væntaðu tit at tað fór at vera trupult?
Instruktiónin.
Hvussu var instruktiónin, var tað greitt, ella var tað trupult at skilja mannagongdina.
Var tað nóg val greitt frá.
Frágreiðingin var soleiðis at lærarin vísti og greiddi frá, hevði ein annar máti at undirvíst
verið betri?
Fingu tit hug at gera arbeiðið?
Arbeiðsgongdin.
Meðan tit arbeiddu, hvat var tann truplasti parturin?
Var nakað sum tit ikki høvdu fingið nóg val forklárað?
Hvussu við uppfylging, fingu tit ta vegleiðing tit høvdu brúk fyri?
Produktið.
Hvat dámdi tær tín part av uppgávuni?
Hvat helt tú um samlaða úrslitið?
Undirvísing í fólkaskúlanum.
Hevði tú haft mót uppá at gjørt eitt líknandi arbeiði við børnum? Hugsa her eisini um
aldursbólkar.
Um eitt felags myndaarbeiði var á skránni til yngri børn, sum møguliga ikke klára hetta,
hvørji evnir kundu so verið at arbeitt út frá.
Sjálvstøðugt arbeiði víðari.
Hevur tú mót uppá at gera fleiri myndir sjálv/ur?
Hveur tú fingið førleika at halda fram, og gera meira burturúr eini mynd seinni?
Stýring.
Hevði tú nakra ávirkan á lidna arbeiðið?
Hildu tit uppgávuna vera ov lærarastýrda?
Hevði tað verið møguligt at gjørt hetta við meiri næmingaávirkan í arbeiðsgongd ella
øðrum?
Um tit skuldu gjørt eina myndauppgávu í barnaskúlanum, hevði tað so borið til at latið tey
avgjørt meira?
19

9.5 Evalueringsskema med notater fra samtalen. Bilag 5.
Forventninger til opgaven.
Hvad syntes du om oplægget før vi startede,?
Troede du at det ville blive en vanskelig opgave?
Svar: De fleste syntes at oplægget så spændende ud, men forestillede sig at
det ville være ret svært.
Instruktionen.
Hvordan var instruktionen, var den svær at forstå? Var forklaringen tydelig?
Svar: Alle fandt instruktionen klar og nem at forstå.
Læreren viste og forklarede fremgangsmåden, havde en anden måde at undervist på
været bedre?
Vi diskuterede dette en del, men de studerende var enige om, at når man skal
i gang med noget som er helt nyt, er det nok den bedste undervisningsform.
Fik du lyst til at gå i gang med at prøve selv?
Svar: JA, alle syntes det var spændende, og havde mod på at gå i gang.
Arbeidsforløbet.
Mens I arbejdede, hvad var sværest?
Svar: Det sværeste var at se hvor skyggerne skulle tegnes. Nogle få syntes
det var svært at sy, men det gik dog godt alligevel.
Var der noget, som ikke var blevet forklaret tydeligt nok?
Svar: Nej, forklaringen var tydelig nok, men man forstår det ikke helt før man
har prøvet det selv.
Hvordan med opfølgning, fik du vejledning i det omfang der var brug for?
Svar: Alle var tilfreds med vejledningen.
Produktet.
Var du tilfreds med din egen del af opgaven?
Svar: Ja, fra alle, sammen med at mange var meget stolte af hvor dygtige de
var.
Hvad er din mening om det samlede produkt?
Svar: Det bliver så flot, hvor skal vi hænge det op?
20

Reflektion.
Undirvisning í folkeskolen.
Ville du have mod på at gå i gang med en lignende opgave med elever i folkeskolen?
Tænk her også på aldersgrupper, 1.-3., 4.-7., 8.-10. klasse. Hvem kan hvad?
Mange kunne godt tænke sig at gå i gang med lignende klasseprojekter i
folkeskolen. Lige præcis denne form for portrætter er nok bedst til 7 – 10
klassetrin, men der var mange forslag til de mindre klasser også.
Hvis man skulle lave et fælles projekt i håndarbejde, hvor man synes dette arbejde var for
svært, hvilke alternativer kan du så tænke dig?
Svar: For eksempel tegne efter sine egne hænder eller fødder, eller tegne
huse med kun lige linjer, eller silhuetter. Flere syntes syningen ville være det
sværeste for de yngre klasser, og foreslog at man i stedet for at sy, nøjes med
at stryge møstret på, og sætte billederne i skifterammer i stedet.
En enkelt foreslog at man tog matematik med ind, og lavede geometriske
figurer.
Selvstændigt videre arbejde.
Har du lyst til at gå i gang med at lave flere portrætter selv?
Svaret her var forskelligt i forhold til hvad de studerende kunne i forvejen,
mange af dem sagde at de helt sikkert ville fortsætte, mens andre sagde at
det følte de ikke at de var i stand til
Ville du være i stand til at øge sværhedsgraden, og gøre mere ud af et billede senere?
Svar: Nogle få havde lyst til at prøve, men de fleste sagde at så ville de have
brug for vejledning.
Styring
Havde du selv nogen indflydelse på det færdige billede?
Svar: Her var det lidt forskelligt, men de fleste sagde, at de havde ikke særlig
megen indflydelse. Næsten kun valg af farve.
Syntes du der var for megen lærerstyring?
Svar: Hvis der ikke havde været det, så kunne vi ikke have lavet det, for vi
havde aldrig fundet på det, og vidste ikke hvordan vi skulle gribe det an.
21

Synes du læreren skulle have forberedt mere?
Svar: Man kunne have kopieret på forhånd, til børn ville det være bedst hvis
læreren også kopierede.
Ville det være muligt at udføre opgaven med større elevindflydelse i forberedelse,
arbejdsforløb eller andet?
Svar: Måske, men det ville tage meget længere tid, man kunne måske gøre
forløbet længere.
Hvis du skulle i gang med en billedopgave i folkeskolen, ville det så være muligt at lade
eleverne få større indflydelse?
Svar: Nogle syntes helt bestemt ikke, mens andre mente at i de ældre klasser
kunne man lægge mere ud til eleverne. Enighed om at læreren er nødt til at
sætte rammerne.
På dette tidspunkt i samtalen spurgte jeg dem (i forlængelse af diskussionen om
lærerstyring) om det var mit produkt eller deres, og der var ingen tvivl: Det er klassens
produkt.
22

9.6 Billedserie fra forløbet. Bilag 6.
Efter at skyggerne er tegnet op,
klippes der ud samtidig gennem kopi,
stof og vlisofix.
Ved hjælp af det udklippede
papiransigt lægges detaljer på plads.
Der lægges bagepapir over mens man
stryger ansigtet fast.
23

Maskinsyning er ikke noget problem.
Det ligner da meget godt!
Det kræver overblik at sætte det
færdige billede sammen.
24