Se Bent Madsens oplæg på workshop

Pædagogisk Træf 

4. november 2011 

Børnefællesskaber 

- også for de svageste 

Bent Madsen

Forum for Social og 

Pædagogisk Inklusion 

’Må jeg også være med’? 

Bent Madsen 

bent.lund.madsen@gmail.com 

2



Pædagogiske udfald 

PÆDAGOG: 

’Vi har længe haft fokus på de børn, 

der falder ud af fællesskabet 

- men ikke på det, de falder ud af ’ 



3

Udsathed og social eksklusion 

MÅLGRUPPEN ER 

udsatte børn, der som følge af forskellige 

typer af eksklusions-mekanismer befinder 

sig i en social position af ufrivillig ikke- 

deltagelse, som det ligger uden for det 



enkelte individ at tage kontrol over. 



(Jørgen Elm Larsen 2010) 

4

INKLUSION 

– et begreb med betydning på flere niveauer 

En samfunds-vision 

• alle borgere har ret at deltage som medborgere i samfundets demokratiske 

processer – uanset deres særlige behov (konventioner) 

Et pædagogisk målperspektiv 

• at skabe inkluderende lærings- og udviklingsmiljøer, hvor alle børn har lige adgang til 

læring og udvikling (lovgivning) 

Et deltagerperspektiv 

• alle skal have mulighed for at deltage i betydningsfulde fællesskaber inden for 

almeninstitutioners rammer (daginstitution, skole, fritid, uddannelse, arbejde) – også 

selv om de er henvist til støtte i segregerede tilbud og institutioner. 

• alle skal have mulighed for at være aktive deltagere på de livsarenaer, hvor værdsatte 

kompetencer tilegnes og livschancer fordeles 





5

DISKURS HVORFOR INKLUSION ? 

ETISK Alle har ret til deltagelse i almene fællesskaber 

Eksklusion fra almene fællesskaber forringer livschancer 

Salamanca - erklæringen (1994) 

Handicap-konventionen (2007) 

POLITISK 

ØKONOMISK 

2007 – 2009 

(KL statistik) 



Eksklusion truer samfundets ’sammenhængskraft’ 

Parallelsamfund i uddannelse og på arbejdsmarked 

Anerkendelse og medborgerskab (at få ret) 

Skal børn være skoleparate – eller skal skolen være børneparat? 

Udgifterne på ’specialområdet’ fortsætter med at stige 

30 % af alle udgifter i folkeskolen går til specialundervisning 

5,6 % af alle elever i segregerende tilbud (specialklasser og -skoler). 

25 % af alle elever oprettet som sag i PPR 

Eksplosiv vækst i antallet af børn med diagnoser (ADHD, autisme) 

Væksten i specialudgifter - færre resurser på almenområdet 

PÆDAGOGISK Læring i segregerede miljøer har utilsigtede konsekvenser 

Vejen tilbage til almene institutioner og fællesskaber er lang 

Stigmatiserende effekter er barrierer for deltagelse og læring 

Segregerede tilbud er nødvendige, men tilknytning til almene 

fællesskaber øger chancelighed. 



6

Inklusion 

- dagtilbud for nogle eller for alle? 

• ’Inklusion er det forhold mellem individ og fællesskab hvor 

problemer i forholdet først og fremmest søges løst gennem 

forandringer i det almene fællesskab, men hvor individet har ret 

til at blive involveret i et andet fællesskab, hvis dette vurderes at 

være til den enkeltes bedste’ 

• Inklusion skal være et eksplicit ønske hos barnet og bygge på 

dennes samtykke til inklusions-processen (den etiske fordring) 

• Alle børn er i princippet ’inkluderbare’ men det er ikke alle 

dagtilbud der råder over resurser til at skabe et inkluderende 

miljø 





7

Sociale og kulturelle normalitets- 

forventninger i dagtilbud 

Det selv-refleksive barn 

• Social orden – kreativ selvstændighed 

• Sproglige ledsagehandlinger (samtalepartner) 

• Beherske skift i sociale arenaer 

• Selviagttagelse og selvintrospektion 

• Selvmarkering – social indføling (empati) 

• Fordybe sig og tåle afbrydelser 

• Tale om lighed og retfærdighed men udholde oplevelser af 

uret og ulighed 

• Være som de andre – på sin helt egen måde 

Det normale barn: 

- at være aktiv på rette sted, i rette tid, på rette måde 





8

Det normale er at være god til noget 

- og vide, hvad det er! 

TOBIAS: 

’Jeg er rigtig god til at tegne, jeg er god til at lege og jeg 

er god til at spise mad. Jeg er også god til at svinge mig, 

så er jeg ikke så god til at hoppe højt, og så ved jeg ikke 

hvornår regnen kommer – det er jeg også dårligt til’ 

MIKKEL: 

’Jeg er god til at lave gymnastik, og så er jeg også god 

til at lege og finde på gode lege. Jeg er ikke så god til at 

lave hip-hop. Så er jeg heller ikke så god til at klatre i 

træer, og heller ikke så god til at høre efter’ 

Rapport fra Daginstitutionen Dragen, Gentofte Kommune, 2004 





9

Det inkluderende blik 

- at være til stede - og at være med 

Jonas (4 år) står i udkanten af legepladsen. Han kigger på to drenge, der 

kører væk i en mooncar. Pædagogen går over til Jonas og spørger: Leger du 

med nogen? Næh, de er lige kørt væk! ’Så lad os finde nogen at lege med’ 

siger pædagogen og tager Jonas ved hånden. Så siger Jonas: ’Jeg vil lege 

med Rasmus.’ Men Rasmus (5 år) er ikke på legepladsen. Lidt derfra sidder 

Michael (5 år) i sandkassen. Jonas får øje på ham. ’Nej, jeg vil ikke lege 

med ham. Jeg vil lege med Rasmus, ’siger Jonas. Så siger pædagogen med 

iver i stemmen: ’Men du og Michael kan jo grave et hul sammen som I kan 

sidde i’. Michael hører samtalen og siger: ’Det er ikke et hul – det er en 

vulkan.’ Pædagogen spørger Michael: ’ Har du lyst til at have Jonas med i 

legen?’ Michael: Nej! Nu er Rasmus kommet på legepladsen. Han løber 

over til sandkassen, hvor både Jonas og Michael er. Pædagogen ser at de 

begge vil lege med Rasmus. Pædagogen foreslår de tre drenge at lave en 

vulkan sammen. ’Nej, det skal ikke være en vulkan,’ siger Rasmus. ’Det skal 

være ’dinosaurernes borg.’ Så går de tre drenge i gang med at grave, mens 

pædagogen ser på. Lidt efter kommer de to drenge i deres mooncar, de 

standser og peger interesseret på de tre drenge, der graver løs. ’ Det er 

’dinosaurernes borg’ siger pædagogen. ’I kan jo grave en ny derovre.’ Lidt 

efter er fem drenge sammen i en fælles leg. 





10

Det ekskluderende blik 

Det er frokosttid i børnehaven. Pædagogen Bente går rundt og prøver at skabe ro, 

mens børnene finder deres pladser. Sebastian sidder ved et bord med otte andre 

børn. Han vender sig om og griner sammen med børnene ved nabobordet. 

Bente: ’Sebastian, sæt dig ned og vend dig om’. Han vender sig om og begynder at 

klappe med madkasselåget mens han griner og skærer ansigt. 

Bente: ’Nu stopper du!’ Anton som sidder ved det andet bord begynder også at 

klappe med låget på sin madkasse. Anton griner mens han siger ’rap, rap’ 

Sebastian: ’Rap, rap – her kommer en and’ 

Bente: ’Nu stopper du altså Sebastian. Sid stille og spis din mad’ 

Anton prøver at åbne sin ostehaps. Det lykkes ikke. Han sidder og vifter med den. 

Sebastian: ’Jeg kan åbne den’ 

Bente hælder vand op ved Antons bord, men hun hører ikke Sebastian. Anton 

rækker ostehapsen over mod Sebastian, som rejser sig og går over til Anton. 

Sebastian: ’Jeg kan, jeg kan’ 

Bente går over til Sebastian: ’Nu gider vi ikke mere ballade med dig. Nu tager du din 

madkasse og spiser færdig ude i al-rummet’ 





11

Laura er til stede – men hvordan? 

Laura (5 år, Downs Syndrom) er på vej ind på stuen for at spise 

frokost med sin støttepædagog Julie. Laura finder selv madkasse 

og tallerken frem og sætter sig ved de andre børn ved bordet. Julie 

hjælper Laura med at skære maden ud. Laura er optaget af sin 

mad og koncentrerer sig om at spise. Julie begynder at vise de 

andre børn, hvordan man laver forskellige dyr med tegn-til-tale. 

Laura virker ikke særligt interesseret i, hvad Julie og de andre børn 

laver. Kort efter er de andre børn færdige og forlader bordet. Laura 

og Julie bliver siddende og spiser videre. Lidt efter kommer to 

drenge og spiser deres mad ved den anden ende af bordet, mens 

de taler indbyrdes. De spiser hurtigt færdigt og rejser sig. Laura og 

Julie spiser videre – alene ved bordet. 





12

Fire 4‐årige piger, Sofie, Laura, Mathilde og 

Caroline, sidder ved det samme bord og 

maler sommerfugle til en fælles collage: 

Sofie: ”Adr, hvem er det, der har spildt?” 

Caroline: ”Det ved jeg ikke. Det spildte selv”. 

Mathilde: ”Det var ikke mig”. 

Laura: ”Heller ikke mig”. 

Caroline: ”Jeg gjorde ikke”. 

Sofie: ”Der er nogen, der har spildt maling”. 

Caroline: ”Det var ikke mig”. 

Mathilde: ”Det var ikke mig”. 

Laura: ”Ikke mig”. 

Caroline: ”Jeg gjorde ikke”. 

Sofie: ”Heller ikke mig”. 



Den enes eksklusion 

den andens…… ? 



Caroline: ”Ikke mig”. 

Sofie: ”Hun væltede det nok” 

Laura: ”Hvem?” 

Sofie: ”Caroline”. 

Mathilde: ”Ja, nok dig, nok dig”(fniser). 

Sofie: ”Det var hende, der gjorde det”. 

Caroline: ”Hvem?” 

Laura:”Du har nok væltet den”. 

Sofie: ”Ja”. 

Caroline: ”Nej”. 

Mathilde: ”Jo”. 

Caroline: ”Nej”. 

Sofie: ”Hvem var det så, der væltede malingen 

Væltede du malingen, Laura?” 

KILDE: Carsten Pedersen, Roskilde-projektet 

13

Om at beskrive børn 

i en social kontekst 

’To piger leger i en dukkekrog. Den ene pige sidder og 

venter på at den anden skal servere te. Hun mangler en 

bakke til at servere på. Hun ser et puslespil, der kan bruges 

og tømmer alle brikkerne ud på gulvet. En pædagog 

kommer forbi og skælder pigen ud: ’Kan du så rydde 

brikkerne op i æsken igen!’ Det gør hun så. Da pædagogen 

er væk vælter hun igen brikkerne ud af æsken. Pædagogen 

vender tilbage og skælder ud igen. Pigen samler brikkerne 

op for anden gang. Først tredje gang lykkes det for pigen at 

tømme brikkerne ud uden at pædagogen ser det. Så 

arrangerer hun hurtigt to kopper med te og skynder sig 

over til veninden, der har ventet tålmodigt i pudehjørnet.’ 

Rapport fra daginstitutionen Dragen, Gentofte Kommune (2004) 





14

Pædagogen i inkluderende positioner 

• En tolk, der oversætter signaler fra omverdenen 

• Et spejl for barnets handlinger (vise, hvad barnet siger og gør) 

• En banebryder, der giver støtte til at nedbryde barrierer for deltagelse 

• En vejleder, der viser nye veje til deltagelses-erfaringer og positioner 

• Bevidsthed om, hvilken støtte barnet tilbydes 

• Samle på positive og vellykkede situationer for at skabe nye roller 

• Ramme ind for at give rum for udfoldelse (fælles aktiviteter) 

• Kan kompensere for manglende anerkendelse i børnegruppen – delvist 

• Have fokus på egen rolle og praksis som børnenes handlebetingelser 

• Fokus på hverdagen i institutionen (problemet er ikke kun i familien) 

• Kollegialt samarbejde: Fællesskaber om børn skaber fællesskaber 

mellem børn 





15

Hvad er den pædagogiske kerneydelse? 

Et godt børneliv – et fælles ansvar (Ballerup Kommune 2005 – 2010) 

Pædagog i SFO: 

’Og det udviklingsperspektiv der ligger i det her inklusionsprojekt 

er jo super. Problemet er bare, at hver gang man skal 

flytte en ressource fra sit hverdagsarbejde, så bliver det ’enten 

eller’. Vores vilkår er jo flere børn og mindre personale. Og når 

forvaltningen siger, at vi skal lave ’både og’, må vi konstatere 

vi kun kan lave ’enten eller’. Vi er i to forskellige verdener. Og 

så kan man ikke samarbejde … for man kan jo ikke forstå hvad 

hinanden siger. Er det basisydelsen vi skal skue ned for - for at 

løse den nye opgave?’ 





16

Hvad et inklusionsprojekt har ændret 

Et godt børneliv – et fælles ansvar (Ballerup Kommune 2005 – 2010) 

Udsagn fra tre pædagoger i fritidshjem: 

‘Jeg godt kan lide den tankegang, at det er miljøet og de voksne omkring børnene, som skal tænke 

anderledes …og at det ikke kun er børnene man skal arbejde med. Man skal arbejde med de 

voksne som er omkring børnene. Og det er selvfølgelig også i forhold til forældrene som man i 

højere grad skal kigge på - og hvordan fungerer deres familie. Det er ikke kun barnet man går ind 

og arbejder med, man skal arbejde hele vejen rundt om barnet.’ 

‘Der er blevet en større rummelighed hos personalet. Man ser det mere som en løsning, at man kan 

rumme nogle flere børn sammen hos den samme støttepædagog - det kan man jo ikke gøre hvis 

hele personalet ikke er med. Vi bliver bedt om at komme ud til hele personalegrupper og snakke om 

hvordan gør vi det her. Tidligere var det meget fokuseret på den enkelte støttepædagog der var i 

institutionen.’ 

‘Jeg tror der ligger en uudnyttet ressource i at børn godt kan hjælpe hinanden med at lege - masser 

af børn er dygtige til det. Der har været et projekt Børn hjælper børn - og børnene elsker det. Vi 

snakker hele tiden om os der skal gøre noget for børnene, men børnene kan også gøre noget for 

sig selv og for hinanden. Det gælder de ressourcer der ligger i børnegruppen. Det er en enorm 

ressource, og det med at kunne få vendt den ressource til noget positivt over for de udsatte børn. 

Det er forældregruppens ressourcer og det er børnegruppens ressourcer, der skal findes frem.’ 





17



Fra problemløser til procesudvikler 

En vendepunkts-fortælling om tidlig indsats 

Roskildeprojektet 2006 – 2009 

‘I mit specialpædagogiske arbejde i daginstitutioner og SFO’er var jeg visiteret til en 

opgave/et barn, som en institution havde søgt støtte på. I mit nuværende arbejde i 

udrykningsteamet kontakter institutionerne mig for at få sparring og vejledning i 

forhold til den pædagogiske praksis /dilemma som personalet oplever i hverdagen 

omkring et barn/gruppe. Førhen blev jeg opfattet som en ekspert /redningsmand, 

der skulle overtage ansvaret for barnets udvikling og tilrettelægge rammer som 

barnet kunne trives i. Med Udrykningsteamet bevares ansvaret for barnets 

udvikling og trivsel i institutionen. Institutionens medarbejdere havde tidligere 

svært ved at se muligheder for inklusion af børn i udsatte positioner. 

Udrykningsteamet vejleder personalet ud fra vores observationer i at se 

muligheder og bevare fokus på barnets kompetencer med henblik på udviklingsmuligheder. 

Som støttepædagog arbejdede jeg for det meste alene. I udrykningsteamet 

arbejder vi altid to og to sammen, hvilket betyder at vi reflekterer sammen 

og er hinandens sparringspartnere. Før kunne institutionen vente op til ¾ år på at 

få hjælp fra PPR. I Udrykningsteamet går der max. to dage før den første kontakt til 

institutionerne er etableret. Før oplevede jeg få muligheder for personlig kompetenceudvikling. 

Nu giver vores diplomuddannelse os ny viden. Når der etableres 

kontakt til en institution, holder vi et oplæg for personalet omkring inklusion, 

ressourceorienteret tænkning samt anerkendende pædagogik.’ 



18

INKLUSIONENS PÆDAGOGIK 

Fokuspunkter for iagttagelse 

Hvordan skabes udsatte positioner for børn? 

• Hvad kendetegner en udsat position for et barn? 

Hvornår opstår en udsat position? 

• For hvem opstår udsatte positioner? 

• Hvilke omstændigheder bidrager til skabelsen af 

udsatte positioner? 

• Hvad er forhindringerne for deltagelse i den 

konkrete situation? 

• Hvad vækker bekymring? Og hvilke værdier 

ligger til grund for denne bekymring? 

• Hvad kan pædagogen gøre for at forhindre at 

der skabes udsatte positioner for børn? 

Hvordan håndteres dilemmaet individ - fællesskab? 

• Hvornår er der et umiddelbart sammenfald 

mellem det enkelte barns behov og gruppens 

behov? 

• Hvornår opstår konflikterne mellem de 

individuelle behov og fællesskabets behov? 

• Formuler nogle dilemmaer og de værdier, der er 

på spil! 





• Hvad betyder det at ’alle børn har ret til 

deltagelse’? 

• Hvornår skal fællesskabets integritet håndhæves 

– og hvornår individets? 

Hvad er børnenes kriterier for inklusion/eksklusion? 

• Hvad er børnenes egne kriterier for deltagelse? 

Hvad er adgangsbetingelserne? 

• Hvilke kompetencer skal børnene mestre for at 

have status som betydningsfulde deltagere? 

• Hvilke hierarkier dannes mellem børnene? 

Hvem kan bestemme? Og hvem kan ikke 

bestemme? 

• Hvordan udspilles konflikterne om, hvem der er 

inde og hvem der er ude? 

• Hvornår bliver nogle børn ekskluderet eller 

afvist? Hvem bliver defineret ude? Af hvem? 

Hvordan? 

• Er positioner og roller fastlåst – eller sker der 

skift i roller under forløbet? 

• Hvilke mønstre kan iagttages for hvem der er 

ude og hvem der er inde i en leg? 

19

Børnehavens betydning for børns udvikling 

- en forskningsoversigt (SFI 2009) (4) 

Langsigtede effekter af højkvalitets-børnehaver 

(The High/Scope Perry Preschool Program, Barnett & Belfield 2006) 

Forskelle i levestandard som 27-årige: 

• Mindre behov for specialundervisning 

• Længere kompetencegivende uddannelser 

• Bedre jobs og højere løn 

• Bedre helbredstilstand (mindre stress, færre depressioner) 

• Mindre kriminalitet 

• Færre teenager-mødre 

• Bedre til varetagelse af forældreopgaver (omsorg og tryghed) 

• Udsatte børn profiterer mest af høj kvalitet (cost-benefit) 





20

Pædagogers vidensgrundlag for arbejdet med udsatte børn 

Niels Ploug: Socialt udsatte børn – identifikation, viden og handlemuligheder i 

daginstitutioner, SFI 2007 

• Pædagoger handler i overensstemmelse med forskningsbaseret 

viden om udsatte børn: 

- mange belastninger over lang tid skaber særlig udsathed 

- social isolation fra børnefællesskaber tages som sikkert tegn 

• Fragmentarisk viden om udsathed og udsatte børn 

• Stor viden om normalområdet og normale børn 

• Usikkerhed over for ’gråzone-børn’ 

• Usystematisk og overfladisk viden fra grunduddannelsen 

• Viden og metoder er veludviklet på det medicinske og 

psykologiske område (videnshierarki som barriere) 





21

BENT MADSEN: 

Socialpædagogik 

– inklusion og integration 

i det moderne samfund 

Hans Reitzels Forlag 2005 





CARSTEN PEDERSEN (red.): 

Inklusionens pædagogik 

-mangfoldighed og fællesskab 

i daginstitutionen 

Hans Reitzels Forlag 2009 

22

Se Bent Madsens oplæg på workshop - Bupl

Transform your PDFs into Flipbooks and boost your revenue!

Se Bent Madsens oplæg på workshop - Bupl

Transform your PDFs into Flipbooks and boost your revenue!

Delete template?

Save as template ?