Overførelse af viden fra skole til praktik

Overførelse 

af viden fra 

skole til praktik 

DEL

OVERFØRELSE AF VIDEN 

FRA SKOLE TIL PRAKTIK 

- EKSEMPLER FRA DETAILHANDELSUDDANNELSEN 

Vibe Aarkrog 

Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse 

2000

Overførelse af viden fra skole til praktik 

- Eksempler fra detailhandelsuddannelsen 

Forfatter: Vibe Aarkrog 

Omslag: LAMA Grafik 

1. udgave, 1. oplag, maj 2000 

Publikationen er et resultat af FoU-projekt nr.: 1998-2534-217 

ISBN 87-7548-113-8 

Udgivet af Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse 

Rigensgade 13 

1316 København K 

Bestilles hos: 

Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse 

Biblioteket 

Rigensgade 13 

1316 København K 

Tlf.nr. 3314 4114 

Fax nr. 3314 4214 

E-mail: del-lib@delud.dk 

Repro og tryk: Malchow A/S, Ringsted 

Trykt med vegetabilske trykfarver på 100% genbrugspapir 

Printed in Denmark 

2

I denne publikation redegøres der for resultaterne 

af en undersøgelse om sammenhængen 

mellem skole og praktik i detailhandelsuddannelsen. 

I undersøgelsen er der fokuseret 

på det aspekt af sammenhæng, der drejer sig 

om transfer, det vil sige overførelse af viden 

fra skole- til praktikdelen af uddannelsen. 

Skønt eksemplerne i rapporten alle er taget 

fra uddannelsen til og arbejdet som salgsassistent, 

har formålet med undersøgelsen været at 

beskrive nogle træk ved transfer fra skole til 

praktik, der har den tilstrækkelige generaliserbarhed 

til at kunne virke inspirerende for 

andre brancher og vekseluddannelser. 

Beskrivelsen bygger på en interviewundersøgelse 

med otte elever, fem lærere fordelt på i 

alt fire handelsskoler og oplærerne på elevernes 

praktiksteder. Der er tale om forholdsvis 

dybtgående interview og mange af interviewpersonerne 

er blevet interviewet flere gange. 

Dette gælder ikke mindst eleverne. Tak til 

elever, lærere og oplærere for at have bidraget 

så grundigt til undersøgelsen. 

Publikationen er aftalt med og finansieret 

af Undervisningsministeriet, Uddannelsesstyrelsen, 

Området for erhvervsfaglige uddannelser 

og udgivet og udsendt af Danmarks 

FORORD 

3 

Erhvervspædagogiske Læreruddannelse 

(DEL). 

Alle meninger og synspunkter i publikationen 

står for forfatterens egen regning. 

Peter Grünbaum 

Rektor

INDHOLD 

Forord ................................................................................................................................ 3 

Indhold ............................................................................................................................... 5 

1. Sammenfatning............................................................................................................... 7 

Resultater ...................................................................................................................... 7 

2. Indledning .................................................................................................................... 13 

Kort om projektet og metoden ....................................................................................... 17 

3. Transfer ........................................................................................................................ 20 

4. Hvad overfører eleverne til praksis? .............................................................................. 26 

Hvad siger eleverne, at de kan overføre? ....................................................................... 26 

Kategorisering i forskellige former for viden .................................................................... 27 

Sammenfatning ............................................................................................................ 35 

5. Hvordan sker overførelsen til praksis?........................................................................... 38 

Direkte og indirekte transfer .......................................................................................... 38 

Funktioner .................................................................................................................... 39 


6. Skoleundervisningen ..................................................................................................... 47 

Lærernes vægtning af de forskellige emner .................................................................... 47 

Lærernes vægtning af indholdet .................................................................................... 47 

Lærernes valg af undervisningsform .............................................................................. 55 


7. Set fra praktikken......................................................................................................... 65 

Relevans ...................................................................................................................... 65 

Timing .......................................................................................................................... 66 

Oplærerens holdning til skolen ...................................................................................... 74 


8. Metode......................................................................................................................... 78 

Udvælgelse af forløb og interviewpersoner ..................................................................... 79 

9. Litteraturliste ............................................................................................................... 82 

5

I denne publikation beskrives resultaterne af 

en undersøgelse af sammenhængen mellem 

skole og praktik i detailhandelsuddannelsen. 

Undersøgelsen drejer sig om specialet børneog 

dametekstil og baserer sig hovedsagelig på 

interview med otte elever, deres lærere på 

skolen og deres oplærere på praktikpladsen. 

Der indgår dog også i begrænset omfang observationer 

af skoleundervisningen og af elevernes 

arbejde på praktikpladsen, samt elevernes 

dagbogsnotater i en 14 dages periode. 

Undersøgelsen fokuserer på anden del af 

uddannelsen, det vil sige, efter at eleverne er 

begyndt på deres praktikforløb. Eleverne er 

blevet interviewet, medens de deltog i det 

tredje ud af i alt fire moduler af skoleundervisningen, 

i løbet af den mellemliggende praktikperiode 

og endelig på det fjerde modul af 

skoleundervisningen. Lærerne er interviewet i 

forbindelse med skoleundervisningen på det 

tredje og fjerde modul og oplærerne i forbindelse 

med besøgene på elevernes praktikplads. 

I undersøgelsen tages der udgangspunkt i 

den del af sammenhængen mellem skole og 

praktik, der drejer sig om, hvad eleverne overfører 

fra skoleundervisningen til deres praktik. 

Dette kaldes transfer. 

De emner fra skoleundervisningen, som 

ifølge eleverne kan overføres til praktikken, 

1. SAMMENFATNING 

7 

har dannet udgangspunkt for en beskrivelse af, 

hvad der kendetegner indholdet af det, der 

overføres og hvilke funktioner det overførte 

har i elevernes praktik. Derudover er der redegjort 

for forskellige forhold i de to kontekster, 

hvorimellem overførelsen sker, det vil sige 

skolen og praktikken, der kan tænkes at influere 

på, hvad der overføres. 

Resultater 

Blandt emnerne fra skoleundervisningen er det 

især varekendskab (det vil sige viden om de 

varer, eleverne sælger), som eleverne udtrykker, 

at de kan overføre til praktikken. Der er 

dog også andre emner, som eleverne synes, at 

de kan overføre til praksis. Der er tale om følgende 

emner: Personligt salg eller kundestrøm, 

det vil sige forhold, der vedrører kontakten til 

kunderne, varepræsentation, der drejer sig om, 

hvordan man præsenterer varerne i butikken, 

og butikkens økonomi og regnskab (pengestrøm). 

Derudover er der nogle forhold ved skoleundervisningen, 

som eleverne ikke anvender 

direkte i praktikken, men som ifølge eleverne 

indirekte spiller en rolle. 

Det ene er, at eleverne i skolen introduceres 

til en brancheterminologi, et sprog til at 

tale om det, de arbejder med i praktikken. Det

andet er udbyttet af erfaringsudvekslingerne 

med de andre eleverne, hvor de får sat deres 

egen praktikplads i perspektiv. Det tredje er, at 

skolen minder eleverne om, at de er i gang 

med en uddannelse, at de stadig har noget at 

lære, inden de er udlærte. 

Kategorisering i forskellige former for 

viden 

Den indholdsmæssige analyse af de emner, der 

kan overføres til praktikken, har drejet sig om 

at kategorisere de forskellige emner i forhold 

til forskellige videnstyper. Denne kategorisering 

er foretaget på baggrund af følgende fire 

inddelinger. 

I den første inddeling kategoriseres emnerne 

efter, om de drejer sig om en ting, en 

procedure, altså fremgangsmåde for løsningen 

af arbejdsopgaverne i praktikken, kunderne 

eller metakognitiv viden, der blandt andet 

drejer sig om kendskab til egen formåen. 

I den anden inddeling kategoriseres emnerne 

efter, om de vedrører noget specifikt om 

salg af tekstil eller noget generelt om salg i al 

almindelighed. 

I den tredje inddeling efter, om det drejer 

sig om instrumentel viden, som her også omtales 

som viden, der ikke står til diskussion, 

eller kommunikativ viden, der her også kaldes 

viden, der står til diskussion. 

Endelig drejer den fjerde inddeling sig om 

graden af kompleksitet. Nogen viden er mere 

kompleks end anden. Det gælder både graden 

af kompleksitet ved den pågældende viden og 

ved anvendelsen af den. Viden der for at kunne 

anvendes, kræver, at der tages højde for 

8 

faktorer i den aktuelle kontekst, anses for mere 

kompleks end viden, der kan anvendes uafhængigt 

af faktorer i den konkrete kontekst. 

Varekendskab kan karakteriseres som specifik 

viden om en ting. Det er viden, der ikke 

står til diskussion, og som er relativ ukompliceret. 

Det er forholdsvis let at kategorisere 

varerne, og viden om varerne kan umiddelbart 

anvendes i butikken. 

I modsætning hertil drejer viden om personligt 

salg sig om kunder, altså mennesker, 

og det er overvejende generel viden. Skønt det, 

eleverne lærer om f.eks. inddeling i kundetyper, 

har instrumentel karakter (de får nogle 

retningslinier for, hvordan de kan tiltale kunderne), 

er det langt mere kompleks viden end 

varekendskab. Derfor er denne viden vanskeligere 

at anvende i den konkrete salgssituation. 

Dette skyldes blandt andet, at den konkrete 

situation indeholder noget unikt, som eleven er 

nødt til at medtage i sin adfærd over for kunden. 

Anvendelsen af viden om kunderne er i 

større udstrækning influeret af forhold i den 

konkrete kontekst end viden om varerne. 

Desuden står denne viden i nogle henseender 

til diskussion, idet det i en vis udtrækning er 

en smagssag, om ekspedienten vurderer, at en 

given henvendelsesform er brugbar. Der er 

dermed et personligt aspekt i denne form for 

viden, der involverer elevens refleksioner over, 

hvordan hun opfatter, at man bør tale til kunderne. 

I modsætning til varekendskab er det kendetegnet 

for viden om personligt salg, varepræsentation 

og butikkens økonomi og regnskab, 

at de alle kræver en eller anden ”over-

sættelse” for at kunne anvendes i elevernes 

praktik. Anvendelsen af viden om kunderne 

kan som nævnt være influeret af forhold i den 

aktuelle kontekst, f.eks. af hvilket humør ekspedienten 

eller kunden er i, eller hvordan 

stemningen er i butikken. Anvendelse af principperne 

for varepræsentation kræver, at eleven 

kan se, hvad der f.eks. er de bedste salgspladser 

i hendes butik. Endelig kræver en anvendelse 

af viden om butikkens økonomi og 

regnskab, at eleven kan overføre sin generelle 

viden om dette til præcis hendes butik. 

En forklaring på, at varekendskab i særlig 

grad opleves som overførbart til praktikken, 

kan altså være, at det er karakteriseret ved på 

en gang at dreje sig om ting (i stedet for mennesker), 

være specifikt rettet mod børne- og 

dametekstil og være relativt ukompliceret. Det 

rummer en afgrænsning, der gør det håndterbart. 

Håndterbarheden styrkes af, at det kan 

anvendes uafhængigt af faktorer i den konkrete 

kontekst. 

Hvilke funktioner har det overførte i 

elevernes praktik? 

Varekendskab er karakteriseret ved, at det 

udfylder en række funktioner i elevernes 

praktik. Lige meget hvilken tøjbutik man 

arbejder i, så kan man bruge denne viden. Den 

har altså en bred anvendelse. 

Varekendskab kan anvendes direkte som 

værktøj i ekspeditionen af kunderne; eleverne 

oplever, at de får et konkret værktøj, der forbedrer 

deres ekspedition. Varekendskab kan 

bruges som argumentation f.eks. i forbindelse 

med reklamationer: Har kunden behandlet 

9 

varen, som hun fik anvist? Endnu en vigtig 

funktion ved varekendskab er, at det sætter 

eleven i ekspertrollen. Hun oplever, at hun ved 

noget, som kunderne og i mange tilfælde også 

hendes kollegaer ikke ved. Hun oplever, at hun 

bliver mere respekteret på grund af denne viden. 

Dermed udfylder varekendskab endnu en 

vigtig funktion, nemlig at den styrker elevens 

selvtillid, hvilket er et vigtigt skridt på vej til 

at føle sig som professionel salgsassistent. 

Til sammenligning har de øvrige emner, 

som eleverne nævner, at de kan overføre til 

praktikken, hverken den samme direkte anvendelse 

eller de mangeartede funktioner som 

varekendskab. Det er f.eks. uklart for eleverne, 

hvilken funktion deres viden om personligt 

salg præcis har i den daglige praksis. Hvor 

varekendskab opleves som et redskab, der 

mærkbart forbedrer elevernes praksis, fungerer 

de øvrige emner som en øget forståelse af, 

hvordan eleverne handler i praksis. De får sat 

ord og begreber på deres handlinger. Skønt 

denne forståelse ikke direkte indgår i elevernes 

handlinger, oplever eleverne denne viden som 

meningsfuld. En væsentlig begrundelse for, 

hvorfor eleverne har glæde af at få en større 

forståelse af det, de arbejder med, er, at det 

styrker deres faglige stolthed. 

Skoleundervisningen 

Blandt lærerne er der i en vis udstrækning 

forskellige opfattelser af, hvordan skole og 

praktik skal hænge sammen, det vil sige, hvad 

skoleundervisningen skal bidrage med i forhold 

til elevernes praktik. Der findes både den 

opfattelse, at skoleundervisningen skal rette

sig specifikt mod det, eleverne arbejder med på 

deres praktiksteder og den opfattelse, at skoleundervisningen 

skal være generelt rettet mod 

salgsassistenterhvervet. 

Opfattelsen af, at der bør være en specifik 

sammenhæng mellem skole og praktik, resulterer 

i, at der lægges vægt på, at undervisningen 

skal tage udgangspunkt i elevernes praktik 

og give dem noget med hjem, som de kan 

bruge i deres praktik. Opfattelsen af, at sammenhængen 

mellem skole og praktik skal være 

generel, medfører, at der i undervisningen 

lægges vægt på, at eleverne kan løsrive sig fra 

deres egen branche f.eks. ved at sammenligne 

salg af tøj med salg af andre typer varer. Det 

interessante er, at disse forskellige opfattelser 

og indholdsmæssige vægtninger tilsyneladende 

ikke influerer på, om eleverne kan overføre 

det, de lærer, eller ej. De influerer heller ikke, 

på hvilken måde eleverne overfører det lærte. 

En forklaring på dette er, at lærerne trods 

deres forskellige opfattelser af, hvordan skole 

og praktik bør hænge sammen, følger stort set 

de samme undervisningsprincipper. Det 

grundlæggende undervisningsprincip er, at 

elevernes oplevelser og erfaringer skal inddrages 

i undervisningen. Det indgår således i det 

meste af undervisningen, at eleverne giver 

eksempler på eller udveksler erfaringer fra 

deres praktiksteder om det, de lærer. Da denne 

erfaringsudveksling forekommer i stort set alle 

emnerne, kan det imidlertid ikke forklare, 

hvorfor eleverne oplever, at især varekendskab 

er overførbart til praktikken. 

Men der er et andet aspekt ved undervisningsformen, 

som kan være med til at for- 

10 

klare, hvorfor varekendskab er lettere at overføre 

til praktikken end de øvrige emner. Det 

drejer sig om lærernes arbejde med at gøre det, 

eleverne lærer, konkret. Varekendskab er 

kendetegnet ved, at der i undervisningen lægges 

vægt på at gøre emnet konkret og håndterbart 

for eleverne. Emnet giver mulighed for, at 

eleverne ikke blot kan høre om, men også røre 

ved varerne. Endvidere er der tale om veldefineret 

og afgrænset information, og endelig kan 

eleverne gå hjem og afprøve det, de har lært, 

simpelthen ved at undersøge de varer, de har i 

butikken. 

Undersøgelsen peger på, at disse konkretiseringer 

kan have væsentlig betydning for 

elevernes evne til at overføre det, de lærer i 

skolen, til deres praktik. Et eksempel fra et 

undervisningsforløb i varepræsentation, hvor 

læreren arbejder med, at eleverne skal omsætte 

principperne for varepræsentation til en 

konkret præsentation af nogle varer, tyder 

blandt andet på dette. Skoleundervisningen 

kan således være med til at understøtte transferen 

af det, eleverne lærer ved at konkretisere 

undervisningstemaet eller -emnet i forhold til 

elevernes daglige praksis. 

I personligt salg oplever eleverne ikke den 

samme konkretisering som i undervisningen i 

varekendskab. En større grad af konkretisering 

ville måske lede til en bedre transfer? I denne 

forbindelse viser undersøgelsen, at det er relativt 

udbredt, at elevernes oplevelser eller erfaringer 

fra praktikken anvendes som illustration 

af det, læreren vil formidle. Imidlertid 

kunne undervisningen gøres mere konkret for 

eleverne, hvis deres oplevelser og erfaringer

også kunne danne udgangspunkt for nogle refleksioner 

over, hvordan de løser deres arbejdsopgaver, 

hvorfor de løser dem på denne 

måde, og om arbejdsopgaverne kunne løses på 

en anden måde. Specielt i personligt salg 

ligger der også mulighed for elevernes selvrefleksioner, 

f.eks. om hvorfor de reagerer over 

for kunderne på en bestemt måde. Ifølge lærerne 

er der gode erfaringer med at forsøge at 

gøre undervisningen konkret ved at lade eleverne 

reflektere over deres oplevelser og erfaringer 

fra praktikken. 

Praktikken 

I elevernes praktik er der også nogle forhold, 

der antages at indvirke på elevernes overførelse 

af det, de har lært i skolen. I undersøgelsen 

er der peget på tre forhold, der kan have 

betydning. De tre forhold har overskrifterne 

relevans, timing og oplærernes holdning til 

skoleundervisningen. 

Relevans drejer sig om, at overførelsen af 

det, eleverne lærer i skolen, naturligvis hænger 

sammen med, hvorvidt der er brug for den 

viden, de har fået i praktikken og i bekræftende 

fald, hvor ofte der er brug for denne viden. 

Undersøgelsen viser, som forventet, at ekspedition 

af kunderne er den centrale arbejdsopgave 

i butikken. Derudover forekommer den 

hyppigere end de andre opgaver i butikken. 

Det betyder, at det, eleverne lærer i skolen, der 

vedrører denne arbejdsopgave, opleves som 

særlig relevant. Dette kan være en medvirkende 

årsag til, hvorfor varekendskab er så 

populært, for det skal eleverne jo hele tiden 

bruge i ekspeditionen af kunderne. Imidlertid 

11 

burde viden om kunderne, altså det eleverne 

har lært om personligt salg, så også opfattes 

som relevant. Det gør det måske også, men 

eleverne oplever alligevel ikke, at de i samme 

udstrækning kan anvende det, de har lært om 

personligt salg som varekendskab. 

Dette kan måske skyldes, at den viden, de 

får om personligt salg, kommer for sent i 

forhold til, hvornår de skal bruge den i praktikken. 

Jeg har kaldt dette timing. Eleverne er 

mere eller mindre professionelle til at udføre 

de forskellige arbejdsopgaver afhængig af, 

hvor mange gange de har varetaget den 

pågældende arbejdsopgave og hvor kompliceret 

den er. Eleverne har brug for forskellig 

viden, alt efter om de oplever sig selv som 

novicer eller eksperter i forhold til enkelte 

opgave. På det tidspunkt, hvor eleverne lærer 

om personligt salg i skolen, har de allerede 

omfattende erfaringer med dette. Deres behov 

for viden drejer sig derfor om at få mulighed 

for at stille spørgsmål ved de rutiner, som de 

efterhånden har indarbejdet i deres arbejde. 

Derimod er de stadig forholdsvis usikre over 

for behandlingen af reklamationer, hvilket 

medfører, at de har glæde af, at de i skolen får 

nogle fif om, hvordan de f.eks. kan tackle den 

utilfredse kunde. Eller at de ved, at de kan 

henvise til nogle regler, hvis de føler sig usikre 

i situationen. 

På noviceniveauet har eleverne altså brug 

for retningslinier og værktøjer, medens de på 

ekspertniveauet har brug for at reflektere over 

deres rutiner i praktikken. En tilpasning af 

undervisningsindholdet og -formen til det 

niveau, hvorpå eleverne varetager den enkelte

arbejdsopgave, antages at indvirke positivt på 

deres muligheder for at overføre det, de lærer. 

Endelig antages det, at oplærerens holdning 

til det, eleverne lærer i skolen, spiller en 

rolle for, hvad eleverne overfører til praktikken. 

Skønt oplærerne alle er positive over for, 

at eleverne skal på skole, mener de fleste af de 

interviewede, at skoleundervisningen fylder for 

meget. De sætter stor pris på, at eleverne undervises 

i varekendskab, blandt andet fordi de 

ikke selv har mulighed for at give eleverne den 

grundige indføring, som de kan få i skolen. 

Imidlertid er oplærerne noget kritiske over 

for nogle af de andre emner, som eleverne 

undervises i, blandt andet fordi de mener, at 

eleverne bedre kan lære disse ting ved at arbejde 

i praktikken. Kun et par af de interviewede 

oplærere lægger vægt på, at skolen kan 

give mulighed for, at eleverne kan reflektere 

over deres praktik. Oplærernes holdning til 

skoleundervisningen kan være en årsag til, at 

eleverne oplever, at de i særlig grad kan overføre 

varekendskab til deres praktik. 

Overførelsen af viden fra skoleundervisningen 

til praktikken antages at kunne forbedres, 

hvis oplærerne var mere positive over for 

det, eleverne lærer i skolen. Undersøgelsen 

peger på, at det også kan have betydning for 

transferen, hvis eleverne oplever, at de i praktikken 

genkender noget af det, de har lært 

f.eks. ved, at oplæreren anvender de samme 

principper eller begreber, som eleverne har 

lært. 

Mulighederne for transfer 

Sammenfattende afhænger mulighederne for 

12 

transfer af det, eleverne lærer i skolen, af følgende 

seks forhold. Det afhænger af: 

- hvilken type viden der er tale om, f.eks. om 

den vedrører personer eller ting, om den 

står til diskussion eller ej, og om den er 

afhængig af forhold i den kontekst, hvori 

den skal anvendes. 

- hvor mange forskellige funktioner det, 

eleverne lærer, har i deres praktik. 

- i hvilket omfang undervisningen i de 

forskellige emner indeholder en konkretisering 

i forhold til elevernes praktik. 

- hvor stort behov, der er for den pågældende 

viden ude i praksis, blandt andet hvor tit, 

eleverne har brug for den pågældende 

viden. 

- hvor vanskelig, eleverne oplever, at den 

enkelte arbejdsopgave er, og derfor hvilken 

type af viden de har brug for for at løse 

den. 

- hvilken holdning oplæreren har til skoleundervisningen. 

- elevens personlighed: Synes hun, at den 

pågældende viden er meningsfuld for 

hende; føler hun, at det er rigtigt at anvende 

denne viden i praksis? 

Formålet med undersøgelsen har været at 

beskrive de forskellige faktorer, der kan belyse 

transferen fra skole til praktik og dermed 

sammenhængen mellem skole og praktik. Det 

indgår ikke i undersøgelsen at give svar på, 

hvilke af disse faktorer der har størst betydning 

for transfer. Dette vil kræve en kvantitativ 

undersøgelse.

Der er mange grunde til at beskæftige sig med 

analyser af sammenhængen mellem skole og 

praksis. Det er især to forhold, der aktuelt er 

med til at sætte fokus på problemstillingen. 

Det ene er den udvikling i synet på sammenhæng 

mellem skole og praksis, som blandt 

andet Donald Schön med sine begreber viden i 

praksis, refleksion i praksis og refleksion over 

praksis har formuleret. Det andet forhold 

drejer sig om den interesse for læring i praksis, 

der i de senere år har præget uddannelsesdebatten. 

En vigtig teoretisk inspirationskilde 

til dette er Jean Lave med sin teori om læring i 

praksisfællesskaber 1 . 

Som det ene udgangspunkt ligger der i 

Donald Schöns teorier et opgør med den teknisk 

rationelle tankegang. Teknisk rationalitet 

er blandt andet udtryk for den opfattelse af 

sammenhæng mellem skole og praksis, at man 

i skolen erhverver sig viden og færdigheder, 

som direkte passer til og derfor kan anvendes 

til løsning af problemer i praksis. Denne opfattelse 

af sammenhæng siger noget om 

opfattelsen af den form for viden, som skoleundervisningen 

kan give, nemlig en viden der 

har en så velafgrænset og instrumentel karakter, 

at den uden videre kan overføres til praksis. 

Og den siger samtidig noget om opfattelsen 

af arbejdsopgaverne eller problemstillin- 

2. INDLEDNING 

13 

gerne i praksis, nemlig at de også er instrumentelle 

i deres natur og derfor kan løses ved 

blot at anvende det rigtige (videns)værktøj. 

Schön er især optaget af karakteren af 

arbejdsopgaverne eller problemstillingerne i 

praksis, om hvilke han siger, at mange af dem 

er langt mere komplekse end til blot at kunne 

løses ved anvendelse af en bestemt regel eller 

teknik. Han skriver, at man i den teknisk 

rationelle tankegang fokuserer på selve opgave- 

eller problemløsningen, men glemmer 

konteksten (the setting), hvori denne opgave 

eller problemstilling er opstået. Problemer 

konstrueres ifølge Schön på baggrund af en 

række faktorer ved en problematisk situation. 

Den teknisk rationelle tankegang overser således 

den proces, der ligger imellem det, at 

man undres over eller observerer, at noget ikke 

går, som man har forventet, og det at man har 

konstrueret problemstillingen, og bestemt sig 

for, hvordan problemet kan løses. (Schön, 

1983, s. 40). Faktorerne ved den specifikke 

kontekst, hvori problemstillingen er opstået, er 

centrale i denne proces. 

Schön har altså ikke megen tiltro til, at 

man løser sine arbejdsopgaver i praksis ved 

blot at anvende en bestemt regel eller værktøj. 

For at kunne præcisere, hvordan den enkelte 

handler i praksis, og hvordan man handler,

når der opstår en uventet eller problematisk 

situation, introducerer Schön tre begreber, som 

han kalder viden i handlingen/praksis, refleksion 

i handlingen/praksis og refleksion over 

handlingen/praksis. 2 Viden i praksis udtrykkes 

gennem den enkeltes løsning og håndtering af 

opgaver eller problemer i praksis. Viden i 

praksis er tilstrækkelig i langt de fleste tilfælde, 

nemlig så længe der ikke opstår noget 

uventet eller problematisk, hvilket dog ikke er 

ensbetydende med, at det ikke forekommer, at 

man tænker over, hvad man gør, når man 

handler. En af pointerne er imidlertid, at en 

del af den enkeltes viden i praksis ikke kan 

italesættes. Det er tavs viden, som udelukkende 

viser sig ved, at den enkelte handler korrekt. 

3 

Med refleksion i eller over praksis mener 

Schön, at man også nogle gange tænker over, 

hvad man gør, når man handler eller efter 

udførelsen af en handling tænker over, hvordan 

man har handlet 4 . Refleksion over praksis 

kan opfattes som en anden måde at skabe sammenhæng 

mellem skole og praksis end den, 

der ligger i teknisk rationalitet. 5 Schön bidrager 

dermed til et andet og bredere syn på, 

hvad sammenhængen mellem skole og praktik 

kan indeholde. 

Betingelsen for, at det er en god idé at have 

en skole, er, at det eleverne lærer i skolen, kan 

overføres til deres nuværende, men også senere 

praksis. Skolen hviler således på troen på 

transfer, det vil sige overførelse, idet det er 

hensigten, at eleverne i skolen kan uddannes 

til et eller andet. Hensigten med skolen er, som 

det ofte står skrevet, ”non scholae, sed vitae”. 

14 

Imidlertid svarer elevernes opfattelse af 

skolens rolle i forberedelsen til praksis ofte til 

den, der er udtrykt med begrebet teknisk rationalitet. 

Det vil sige, at det, man overfører til 

praksis, har instrumentel karakter: Skolen 

forbereder eleverne til praksis ved at give dem 

nogle værktøjer, så de kan klare sig ude i 

praksis. Men Schön peger på, at skolen også 

kan have en anden funktion i forhold til praksis, 

nemlig at være stedet, hvor man kan reflektere 

over praksis. 

I vekseluddannelserne er det særlig oplagt 

at bruge skolen som refleksionsrum for praksis, 

fordi eleverne veksler mellem skole og 

praktik. I vekseluddannelsesprincippet skulle 

der således ligge muligheder for både at give 

eleverne værktøjer til at klare sig i praktikken 

og mulighed for at reflektere over, hvordan de 

handler dér. Nærværende projekt drejer sig 

netop om dette, idet det er undersøgt, hvilke 

opfattelser af sammenhæng mellem skole og 

praktik elever og lærere har. Og hvilke funktioner 

skolen og den viden, eleverne opnår i 

skolen, har i forhold til deres praktik. 

Det andet udgangspunkt for projektet er, at 

der de senere år har været en voksende interesse 

for læring i praksis og for teorier om 

dette. Læring i praksis giver nogle muligheder 

for at realisere nogle pædagogiske principper, 

som det har vist sig vanskeligt at realisere i 

skolen. Det gælder f.eks. bestræbelserne på at 

lære eleven at tage ansvar for egen læring. 

Hvor ansvar for egen læring i mange tilfælde 

opleves som en noget kunstig øvelse inde på 

skolen, oplever eleverne ude i praksis, hvad 

det virkelig vil sige at have ansvar. Et andet

eksempel er helhedsorienteret undervisning, 

hvor hensigten er, at eleven skal opleve en 

helhed, f.eks. ved at forskellige fag danner en 

helhed, forskellige kvalifikationstyper, f.eks. 

de faglige og personlige kvalifikationer, danner 

en helhed, eller ved at der skabes en helhed 

i undervisningsforløbet, en rød tråd. Disse 

helheder skal konstrueres i undervisningen 

f.eks. gennem projektarbejde, og det kan til 

tider være vanskeligt at skabe en helhedsopfattelse 

hos eleverne. Til sammenligning bærer 

en virkelig problemstilling ude i praksis ofte 

en helhed i sig selv. 

Men interessen for læring i praksis skyldes 

også fremkomsten af teorier, der viser, at man 

ikke kan lære det tilstrækkelige i skolen for at 

kunne handle fornuftigt i praksis. Praksis er 

for kompleks til, at den kan indfanges af enkelte 

teorier og regler, sådan som det blandt 

fremgår hos Schön. En del af den praktiske 

kompetence udvikles i stor udtrækning ved, at 

praktikeren gør erfaringer ude i praksis, løser 

de samme arbejdsopgaver igen og igen, bliver 

bedre og bedre til at vurdere, hvad en bestemt 

situation kræver osv. Læringen i praksis har 

altså relativ stor betydning sammenlignet med 

læringen i skolen. 

Læring i praksis sætter fokus på, at læring 

ikke nødvendigvis er synlig for den lærende, 

og ikke nødvendigvis resultatet af formaliseret 

undervisning, men også kan opstå blot ved at 

deltage i noget. I Jean Laves teorier om læring 

i praksisfællesskaber betragtes den lærende, 

f.eks. lærlingen eller eleven, som et perifert, 

men legitimt medlem af praksisfællesskabet. 

Ved at deltage i fællesskabet udvikler den læ- 

15 

rende sig gradvist til at blive fuldgyldigt 

medlem af dette. Deltagelsen i praksisfællesskabet 

kan indeholde forskellige former for 

oplæring. Nielsen og Kvale (1999) nævner forskellige 

former for uformel læring, som indgår 

i læring i praksis, f.eks. læring gennem efterligning 

af andre, læring ved at gentage den 

samme opgave igen og igen (øvelse gør mester) 

eller læring ved at skulle løse nye eller 

uventede problemstillinger. 

Den rolle, som læringen i praksis har med 

hensyn til at udvikle praksiskompetencen, kan 

i nogle tilfælde opfattes som så væsentlig, at 

den næsten udspiller skolens rolle. Det praksisfællesskab, 

som den enkelte skal fungere i, 

er ifølge Jean Lave så specielt, at det, der skal 

læres for at kunne handle og begå sig dér, ikke 

kan læres andre steder end i praksisfællesskabet 

selv. Dette medfører en kritik af skolen, 

fordi hensigten med den jo netop er, at man 

kan lære noget, som kan bruges andre steder 

end i skolen selv. Lave viser med forskellige 

eksempler, at man ikke anvender viden fra 

skolen, når man handler i praksis, og at det 

ikke er viden fra skolen, der styrer ens handlinger 

i praksis, (Lave, 1988). Lave betragter 

skolen som et praksisfællesskab, og da praksisfællesskabet 

er bedst egnet til at uddanne til 

sit eget fællesskab, så bliver skolens problem, 

at det, man lærer dér, er ”non vitae, sed scholae”. 

Denne pessimistiske udvikling i synet på 

skolens rolle er paradoksalt nok blandt andet 

en konsekvens af, at skolen netop har forsøgt 

at tilpasse sig praksis. Skolen har nemlig ved 

at bestræbe sig på at uddanne eleverne til at

være fleksible over for en praksis under stadig 

forandring nedtonet det faglige indhold af 

uddannelserne. De senere år har der således 

været lagt relativt mere vægt på, at eleverne 

skal lære at lære og relativt mindre på, at eleverne 

skal lære noget fagligt. Ligeledes er der 

relativt mere fokus på udviklingen af de generelle 

personlige og almene kvalifikationer og 

relativt mindre vægt på, hvilke fagspecifikke 

kvalifikationer disse skal udvikles i forhold til. 

Denne udvikling betyder, at det bliver mindre 

substantielt, hvad eleverne kan overføre til 

praksis af det, de lærer i skolen. Eleverne får i 

mindre udstrækning noget med ud i praksis, 

som de umiddelbart kan bruge i løsningen af 

deres arbejdsopgaver. Skolen får i denne forbindelse 

skarp konkurrence fra praksis, hvor 

udviklingen af de personlige kvalifikationer 

netop går hånd i hånd med det faglige arbejde, 

og hvor eleverne lærer at lære ved at løse faglige 

problemstillinger. 

En central problemstilling er altså, hvordan 

uddannelsen til fleksibilitet i forhold til 

praksis kan tilrettelægges, således at den motiverer 

eleverne for at lære. Skal eleverne have 

teknikker til løbende at sætte sig ind i nyt? 

Eller giver dette problemer med elevernes 

motivation, fordi de ikke kan se, at det, de 

lærer, er meningsfuldt her og nu? Er det i 

stedet for nødvendigt at renoncere på det 

generelle, bredt anvendelige og satse på, at 

eleverne oplever en umiddelbar relevans af 

det, de lærer, fordi netop dette motiverer 

eleverne for at lære mere? 

Der er altså forskellige grunde til, at læring 

i praksis får så god vind. Jeg har her blandt 

16 

andet stillet spørgsmål ved, om der kan være 

en sammenhæng mellem praksislæringens 

succes og skolens fortolkning af, hvordan den 

skal tilpasse sig praksis. Skolen skal uddanne 

eleverne til praksis, men spørgsmålet er, hvordan 

den skal gøre det. Hvad skal skoleundervisningen 

indeholde for bedst at forberede til 

og løbende forbedre elevernes praksis? Hvilke 

funktioner skal skolen have i forhold til praksis? 

Hvad kan bedst læres i skolen, og hvad 

kan bedst læres i praksis? 

Der er allerede flere, der har taget fat på at 

beskrive skolens funktion på ny 6 . Skolen 

bliver således fremhævet som stedet, hvor der 

er mulighed for at få tid til at tænke, trække 

sig tilbage fra praksis og se på den udefra. 

Skolen giver sammenlignet med praksis tidsmæssig 

og økonomisk mulighed for at eksperimentere 

og for at tage fejl. Fremhævelsen af 

skolens fortrin viser, at den har sin berettigelse, 

netop fordi den er forskellige fra praksis, 

og at skolen skal rumme de muligheder, 

som praksis ikke har. Der tegnes altså et 

billede af skolens funktion, hvor den i mindre 

omfang skal efterligne praksis og i højere grad 

adskille sig fra praksis. Og dette skal skolen 

gøre på en sådan måde, at den stadig er med 

til at kvalificere eleverne i forhold til praksis. 

Erhvervsuddannelserne står med vekseluddannelsesprincippet 

som eksponent for, at 

man kan lære noget i skolen, som kan anvendes 

i praksis. 7 Hvis man går ud fra, at erhvervsuddannelserne 

baserer sig på en tro på, 

at man kan overføre viden eller færdigheder 

fra skole til praksis, er det interessant at undersøge, 

hvad der kan overføres. Og her må

man løbende diskutere, hvad skoleundervisningen 

skal bidrage med i forhold til elevernes 

praksis, både medens de er i gang med uddannelsen, 

altså i forhold til deres praktiksted, og 

på længere sig i forhold til deres senere (arbejds)liv. 

Trods en sammenlægning af indgangsvejene 

til de tekniske uddannelser til bredere 

indgange i Erhvervsuddannelsesreform 2000 

og trods en yderligere bogliggørelse af de 

merkantile erhvervsuddannelser, træder det 

fagspecifikke stadig tydeligt frem på anden del 

af elevernes uddannelse, hvor eleverne i de 

fleste tilfælde begynder at veksle mellem skole 

og praktik. Hvad skal skoleundervisningen 

indeholde på denne del af uddannelsen for, at 

den er meningsfuld i forhold til elevernes 

praktikforløb og i forhold til udviklingen af 

deres erhvervskompetence? Er mulighederne 

for at skabe sammenhæng mellem teori og 

praksis afhængig af omfanget af det fagspecifikke 

indhold i skoleuddannelsen? Eller 

kræver sammenhængen mellem skole og 

praksis en nedtoning af det fagspecifikke indhold 

til fordel for et alment generelt og mere 

abstrakt indhold, der kan tænkes at give 

mulighed for brede anvendelsesmuligheder i 

praksis? 8 Måske kan man slet ikke forene 

elevernes oplevelse af den umiddelbare relevans 

med en sikring af, at de opnår en tilstrækkelig 

bred og fleksibel erhvervskompetence? 

Nærværende projekt skal ses i lyset af de 

her opridsede problemstillinger. 

17 

Kort om projektet og metoden 

Projektet drejer sig om sammenhængen 

mellem skole og praktik i erhvervsuddannelserne, 

belyst ved eksempler fra detailhandelsuddannelsen. 

Skoledelen betyder her de skoleperioder, 

som eleverne deltager i, efter at de er 

begyndt på deres praktikforløb. 9 Praktik betyder 

elevernes læretid på en arbejdsplads, i 

denne undersøgelse en butik. I teksten anvendes 

også ordet praksis, når der er brug for en 

større generalisering, end ordet praktik kan 

give. Praksis er et bredere begreb end praktik 

eller virksomhedspraktik, og man kan sige, at 

elevernes praksis i denne undersøgelse kan 

kaldes praktik, idet der er tale om et uddannelsesforløb. 

Problemstillinger om, hvordan 

det, eleverne lærer i skolen eller i det hele 

taget i løbet af deres uddannelse, indgår i en 

senere arbejdspraksis, altså når de er udlært, 

indgår ikke i dette projekt. 

Sammenhæng forstås som en funktion, en 

måde, hvorpå skoleundervisningen fungerer i 

forhold til elevernes praktik eller omvendt en 

måde, hvorpå elevernes praktik fungerer i 

forhold til skoleundervisningen. I undersøgelsen 

har sammenhæng således haft to funktioner. 

Den ene funktion spiller den overordnede 

rolle i projektet. Den kaldes transfer og betegner, 

hvad eleverne overfører fra skole til 

praktik. Funktionen drejer sig om, hvad man 

skal lære for at kunne handle; formålet er, at 

eleverne skal kunne handle i praktikken. 

Denne funktion har igen en række delfunktioner, 

som kan beskrive, hvordan det, eleverne 

har lært i skolen, indgår i deres praksis.

Den anden funktion drejer sig også om overførelse, 

10 men fra elevernes praktik til undervisningen. 

Hvordan kan praktikken bidrage til 

elevernes læring? Formålet her er, at eleverne 

skal lære. Det vil sige, hvordan lærere og elever 

anvender det, eleverne erfarer og oplever 

ude i praktikken, i undervisningen, og hvordan 

undervisningen med hensyn til indhold og 

form kan pege frem mod elevernes praktik. 

Denne sammenhæng drejer sig altså om lærernes 

didaktiske overvejelser: Hvordan skal indholdet 

og formen af undervisningen være, når 

målet er, at elevernes skal opleve og opfatte, at 

skole og praktik hænger sammen? 

Udgangspunktet for indholdet af publikationen 

er, hvad eleverne overfører fra skole til 

deres praktik. Jeg er interesseret i at beskrive 

dette fra nogle forskellige synsvinkler. For 

elevernes vedkommende drejer det sig om, 

hvad de overfører af det, de lærer, hvordan 

det, de lærer i skolen, indgår i deres praktikforløb 

i butikken, og hvorfor de overfører det, 

de gør. 

Hvad de overfører indeholder en indholdsmæssig 

beskrivelse af det, der overføres: 

Hvilke emner og temaer fra skoleundervisningen 

kan eleverne overføre til praktikken? 

Hvordan drejer sig om elevernes overførelse af 

viden fra skole til praktik: Hvordan indgår det, 

eleverne har lært i skolen, i deres praktik, det 

vil sige hvilke funktioner har det, de overfører, 

i praktikken? Hvorfor drejer sig blandt andet 

om forhold i skoleundervisningen og elevernes 

praktik, der kan forklare, hvorfor noget overføres 

og andet ikke, eller hvorfor noget har én 

18 

funktion i elevernes praktik og andet en anden 

funktion. 

Med hensyn til lærernes opfattelse og realisering 

af sammenhæng, drejer undersøgelsen 

sig om, hvordan de arbejder med at omsætte 

deres opfattelse af sammenhæng til konkrete 

aktiviteter i undervisningen. Hvad lægger de 

vægt på, at eleverne skal lære, og hvilke undervisningsmetoder 

anvender de? 

I projektet er der lagt vægt på en præcisering 

af elevernes og lærernes opfattelse af sammenhæng. 

Der lægges vægt på kvaliteten og 

ikke på udbredelsen (kvantiteten) og på at opnå 

forståelse eller indsigt. Dette kræver et 

studium, der går i dybden. Derfor har jeg valgt 

at gennemføre relativt omfattende interview 

med relativt få personer på i alt fire uddannelsesforløb. 

Endvidere er der fokuseret på et specifikt 

område, nemlig perioden fra tredje og til 

og med fjerde modul på specialet børne- og 

dametekstil inden for detailhandelsuddannelsen. 

I undersøgelsen indgår otte elever, fem 

lærere og elevernes oplærere. Hovedparten af 

eleverne er blevet interviewet tre gange, på tre 

ud af de fire forløb er lærerne blevet interviewet 

to gange, og endelig er oplærerne interviewet 

en gang. Se i øvrigt kapitel 8. 

Formålet med projektet har blandt andet 

været at beskrive, hvad der kendetegner indholdet 

af det, der kan overføres fra skole til 

praktik. Spørgsmålet er selvfølgelig, om man 

kan generalisere, altså overføre den viden, som 

projektet giver om detailhandelsuddannelsen 

til andre vekseluddannelser. Jeg håber, at jeg, 

selv om eksemplerne er taget fra detailhan-

delsuddannelsen, får formidlet den tilstrækkelige 

generalitet, der kan uddrages af eksemplerne, 

til at læseren kan foretage transferen til 

andre uddannelsesområder. Det er imidlertid 

vigtigt at være opmærksom på, at der er 

branchemæssige forskelle på, hvilke typer af 

viden og færdigheder, det er relevant at overføre 

fra skole til praksis, fordi kvalifikationsindholdet 

inden for de enkelte brancher lægger 

op til en forskellig vægtning af de forskellige 

typer af viden og færdigheder. Den væsentligste 

øvelse, som læseren kan foretage 

med udgangspunkt i denne publikation, drejer 

sig derfor om at spørge sig selv: Hvordan ville 

dette se ud inden for den branche eller uddannelse, 

som jeg kender? 

1 I Danmark har interessen for læring i praksis resulteret i 

etablering af et forskningsmiljø for ikke- skolastisk 

læring på Århus Universitet. 

2 Schön anvender således både begreberne knowing in 

action og knowing in practice og ligeledes reflection in/ 

on action og in/on practice. Her anvender jeg ordet 

praksis i stedet for handling, fordi det på dansk lyder 

mere ordret. Ikke desto mindre er det væsentligt at være 

opmærksom på den konkretisering, der ligger i at 

betragte viden og refleksion i forhold til den enkelte 

handling og ikke blot i forhold til en samlet praksis. 

3 Tavs viden er et begreb, der er lanceret af Michael 

Polyani og blandt andet beskrevet i hans bog The Tacit 

Dimension. Begrebet har i de senere år fået særlig 

interesse som følge af den øgede interesse for, hvordan 

man handler og lærer i praksis. 

19 

4 Hvis der i refleksionsbegrebet blandt andet ligger, at 

man ser tilbage på noget, man har gjort, kan man hævde, 

at refleksion i praksis er nonsense, og at man kun kan 

tale om refleksion over praksis. Imidlertid må man 

forestille sig, at refleksion i praksis drejer sig om, at man 

forsøger sig med en løsning på et problem, overvejer 

eller reflekterer over udfaldet af anvendelsen af den 

pågældende løsningsmodel og måske forsøger at løse 

problemet på en anden måde. 

5 F.eks. skriver Him og Hippe: ”Schön understreger, at 

refleksion over praksis er det, som ”sammenbinder” 

praksis og teori eller professionel handling, forståelse 

og vurdering. ” Him og Hippe (1997), s. 87. 

6 Se f.eks. K. Grønbæk Hansen, DPT, april, 1998 eller N. 

Warring, På sporet af praksis, Antologi, red. Anders Siig 

Andersen og Kim Pedersen, Udannelsesstyrelsens 

temahæfteserie nr. 7, 1999. 

7 Med mindre at vekseluddannelsesprincippet udelukkende 

er til af pædagogiske grunde: Eleverne motiveres 

for at lære, fordi de kan se, at det, de undervises i, tager 

udgangspunkt i de erfaringer, de gør ude i praksis. 

8 Hvis man ser på elevernes oplevelse af sammenhæng på 

3. – 5. skoleperiode på 1+3 modellen, er der noget, der 

tyder på, at det fagspecifikke indhold er nødvendigt for, 

at eleverne kan opleve sammenhængen. Blandt eleverne 

på 3. – 5. skoleperiode på 1+3-modellen oplever 

hovedparten, at der ikke er nogen sammenhæng mellem 

skole og praktik. Dette skyldes, at eleverne undervises i 

alment hg-stof og ikke i noget, som direkte retter sig 

mod deres praktik. Se Aarkrog, 1998. 

9 Undersøgelsen inkluderer ikke elever, der har valgt 

praktikindgangsvejen, HGP. 

10 Denne funktion kunne også kaldes transfer. Imidlertid 

har jeg for at adskille den ene form for sammenhæng fra 

den anden holdt mig til udelukkende at anvende 

betegnelsen transfer om overførelsen fra skole til praktik. 

Jeg har ikke fundet en passende betegnelse for den 

sammenhæng, der betegner, hvilke funktioner elevernes 

praktik kan have i skoleundervisningen, og hvor der som 

sagt er et didaktisk formål med at skabe sammenhæng.

Som det fremgår af indledningen, forstås sammenhæng 

som en funktion, i denne undersøgelse 

primært hvilken funktion skoleundervisningen 

har i forhold til elevernes praktik. 

Denne funktion drejer sig om, hvordan det, 

eleverne lærer i skolen, indgår i deres praktik 

og kaldes her transfer. I dette kapitel gives en 

kort introduktion til begrebet transfer og til de 

problemstillinger, som jeg vil fokusere på i 

forbindelse med dette begreb. 

Transfer er en sammenstilling af ordet 

trans, der på latin betyder over og fero, der 

betyder bære eller føre. Transfer kan oversættes 

med overføring, det vil sige, at man overfører 

noget, som man har lært i en kontekst, til 

en anden: ”Transfer betyder almindeligvis, at 

personer kan bruge viden og færdigheder erhvervet 

i en specifik kontekst i en ny og anderledes 

kontekst eller i håndteringen af et nyt 

problemområde.” 11 I dette projekt er den ene 

kontekst skolen eller skoleundervisningen og 

den anden elevernes praktik. Jeg tolker ordet 

”bruge” bredt og foretrækker egentlig ordet 

”indgår”, således at transfer betyder viden 

eller færdigheder, som eleverne har lært i skolen, 

og som indgår i deres handlinger i 

praktikken. Transferen er påvirket af, hvad det 

er, der skal overføres, og af forhold i de to 

kontekster, hvorimellem transferen foregår, 

3. TRANSFER 

20 

herunder forhold hos aktørerne. Disse forhold 

er ikke blot med til at forklare, hvorfor 

transferen kan foregå, men også hvordan den 

kan foregå. Hvorfor overføres noget og andet 

ikke, og hvorfor overføres noget på en måde 

og andet på en anden? 

I teorier om transfer er der en tendens til, 

at man enten tillægger forhold ved det, der 

skal overføres den afgørende betydning for 

transfer; man fokuserer dermed på den viden, 

som den enkelte bærer med sig. Eller man 

tillægger forhold ved de to kontekster, hvor 

imellem transferen foregår, den afgørende 

betydning. Udgangspunktet for dette projekt 

er, at begge typer af forhold har betydning for 

transfer. 

Med hensyn til hvad der overføres, skelnes 

der i flere tekster om begrebet transfer mellem 

specifik og generel transfer. Den specifikke 

transfer betyder, at man anvender noget konkret 

fra en kontekst i en anden. Det kan f.eks. 

være en bestemt manuel færdighed: Bagereleven 

har på skolen lært, hvordan han laver vandbakkelser, 

og denne færdighed anvender han 

ude på praktikstedet. 

Generel transfer refererer til et generelt 

indhold. I tidligere teorier om transfer antog 

man, at en kognitiv træning, det vil sige en 

udvikling af tænkeevnen, kunne have en gene-

el positiv indvirkning på menneskets kompetence. 

Således mente man, at træning i og vedligeholdelse 

af ens evner inden for f.eks. latin 

og matematik ville have gunstig indvirkning 

på ens generelle kompetence. Imidlertid har 

senere undersøgelser vist, at denne form for 

generel transfer er tvivlsom. 12 

Alligevel finder jeg det nyttigt at opretholde 

en skelnen mellem specifik og generel 

transfer, men anvender en anden fortolkning 

af de to betegnelser. Med udgangspunkt i 

Persson (1996) skelner jeg således imellem 

viden eller færdigheder, der passer specifikt til 

de arbejdsopgaver, som eleverne har ude i 

praktikken, og viden og færdigheder, som ikke 

umiddelbart kan bruges i elevernes praktik, 

men som alligevel har relevans for udviklingen 

af elevernes erhvervskompetence. Det kan 

være viden, der vedrører den branche, som de 

er i færd med at uddanne sig indenfor, viden 

om nogle samfundsmæssige eller kulturelle 

forhold, osv. 13 

Imidlertid viser inddelingen i specifik og 

generel transfer ikke tilstrækkeligt om selve 

indholdet af det, der overføres. I kapitel 4 har 

jeg derfor forsøgt at kategorisere den viden, 

som eleverne overfører fra skole til praktik. 

Hvad angår, hvordan overførelsen eller 

transferen foregår, skelner jeg imellem direkte 

og indirekte transfer. Med direkte transfer 

menes, at eleven anvender noget, hun har lært 

i skolen, i forbindelse med udførelsen af en 

bestemt arbejdsopgave. Med indirekte transfer 

menes, at eleven har lært noget, der på en eller 

anden måde påvirker hendes handlinger, men 

hvor man ikke i elevens udførelse af den spe- 

21 

cifikke handling kan aflæse, at nu bruger hun 

den viden fra skolen. Der er en sammenhæng 

mellem henholdsvis direkte og indirekte transfer 

og specifik og generel transfer. En specifik 

viden vil typisk kunne anvendes direkte i forbindelse 

med løsning af en arbejdsopgave i 

praktikken. En generel viden kan indgå direkte 

i en konkret handling, men kan også indirekte 

påvirke elevens handlinger i praktikken. 

Dette uddybes i kapitel 5. 

Endelig er der spørgsmålet om, hvorfor 

noget overføres og andet ikke, og hvorfor noget 

overføres på én måde og andet på en anden. 

Der er en række subjektive og objektive faktorer, 

der har indflydelse på, hvad eleverne overfører 

fra skole til praktikken. 

Hvad angår de subjektive faktorer, er det jo 

eleverne, der afgør, hvad de overfører af viden 

eller færdigheder. De vælger bevidst eller ubevidst, 

hvad de vil overføre, og dette gør de på 

baggrund af en fortolkning og vurdering af, 

hvad de har lært i skolen og af, hvad de skal 

kunne ude i praktikken. Hvordan forstår eleven 

det, hun har lært, og hvordan forstår hun 

sin rolle og sine arbejdsfunktioner? Vurderingen 

drejer sig om, hvad eleven finder relevant 

af det, hun lærer i skolen, og hvad hun opfatter, 

er vigtigt at kunne ude i praksis. Man kan 

derfor sige, at det, eleven foretager, når hun 

overfører noget fra skolen til praktikken, burde 

kaldes en oversættelse frem for en overføring. 

14 

Elevens fortolkning og vurdering afhænger 

blandt andet af hendes uddannelsesbaggrund. 

Således fremgår det af en tidligere undersøgelse, 

at elever, der har taget studentereksa-

men eller det, der svarer dertil, har lettere ved 

at opleve, at der er sammenhæng mellem skole 

og praktik end elever, der er begyndt på detailhandelsuddannelsen 

med f.eks. blot en grundskolebaggrund, 

(Aarkrog, 1998). Elevernes 

evne til at overskue sammenhænge, til at kunne 

se, at det samme princip går igen, kort sagt 

deres abstraktionsevne hænger sammen med, 

hvor længe de har gået i skole. Som udgangspunkt 

for dette projekt er det desuden antaget, 

at også elevernes motivation og interesse for at 

gå i skole og deres tilfredshed med praktikpladsen 

har indflydelse på deres lyst og evner 

til at foretage transfer. Disse subjektive faktorer 

har ligget til grund for udvælgelsen af elever 

til undersøgelsen, se kapitel 8 om metode. 

Derudover er der endnu en faktor hos eleverne, 

der påvirker, hvad de overfører. Den 

drejer sig om, hvor langt eleverne er nået i 

deres praktikoplæringsforløb. Hvilke arbejdsopgaver 

opfatter de som rutineopgaver og 

hvilke som udfordringer eller problemer? Som 

det fremgår af kapitel 7, tegner der sig en sammenhæng 

mellem elevernes opfattelse af, på 

hvilket niveau de løser deres arbejdsopgaver, 

og hvad de bruger af det, de lærer i skolen. 

Foruden disse subjektive faktorer er der 

også nogle objektive, der indvirker på elevernes 

oplevelse af sammenhængen mellem skole 

og praktik og på deres overførelse fra skole til 

praktik. Mange undersøgelser af transfer har 

været eksperimenter, der f.eks. drejer sig om, 

at gruppe A lærer x, medens gruppe B (kontrolgruppen) 

ikke lærer x, og at man herefter 

undersøger, om gruppe A er bedre til at løse en 

22 

given problemstilling end gruppe B. I disse 

undersøgelser har der altså været fokuseret på 

den virkning, som det, eleverne lærer, har på 

transferen og mindre eller slet ikke på den påvirkning, 

som faktorer ved den kontekst, som 

det lærte skal anvendes i, har på transferen. 

Thorndike gjorde i begyndelsen af dette 

århundrede med sin teori om identiske elementer 

opmærksom på, at faktorerne i de kontekster, 

hvorimellem transferen foregår, indvirker 

på denne. 15 Teorien drejer sig om, at 

muligheden for transfer hænger sammen med, 

om de to kontekster, hvor man henholdsvis 

lærer og anvender det, man har lært, indeholder 

identiske elementer. Jo flere identiske elementer, 

jo bedre muligheder for transfer. Flere 

undersøgelser har siden verificeret Thorndikes 

teori (jf. Scavenius 1995). 

Når transferen foregår mellem skole og 

praktik, som i dette projekt, kan det være 

vanskeligt at pege på ligheder mellem de to 

kontekster, og netop dette kan være en medvirkende 

forklaring på, at det ofte er vanskeligt at 

opleve sammenhængen mellem skole og 

praktik (jf. Aarkrog, 1998). 

Et eksempel på, hvor forskellige de to kontekster 

skole og praktik er, fremgår af to udlægninger 

af, hvad salgsassistenten skal kunne 

inden for personligt salg. De to udlægninger 

giver også et indtryk af, hvad elevernes ”oversættelsesarbejde” 

fra skole til praktik kan indebære. 

Den ene udlægning er en oplærers beskrivelse 

af, hvad eleven skal kunne inden for 

dette emne, og den anden er bekendtgørelsens. 

Om personligt salg siger oplæreren:

”Det vigtigste er, at salgsassistenten skal 

kunne ekspedere. Det at kunne ekspedere 

indeholder blandt andet: 

- at kunne skabe en god stemning i butikken 

og over for kunden. Det vil sige 

- at kunne smile 

- at kunne small talk 

- at kunne skabe kontakt med kunden, når 

denne kommer ind i butikken, også selv om 

at man er i gang med en anden ekspedition. 

Det vil sige, at man: 

- skaber øjenkontakt og eller 

- siger hej, dav osv. og/eller 

- ’jeg skal være der om et øjeblik’ og 

lignede formuleringer.” 

Til sammenligning fremgår det i bekendtgørelsen 

under ”kundestrøm” 16 , der indholdsmæssigt 

nogenlunde svarer til personligt salg: 

”Formålet er, at eleven kender salgsstedets 

opgaver med at tiltrække og fastholde kundegrupperne 

samt kundegruppernes forventninger 

til salgsstedet, herunder betjeningsformer, 

krav til styring af kundestrømmen, salgsplanlægning 

og opfølgning af markedsføringsindsatsen 

på salgsstedet.” (Bekendtgørelse om 

detailhandelsuddannelse med specialer af 1. 

juli 1996, Bilag 3). 

Skønt det i hvert af formålene fremgår, at 

de er rettet mod elevens salgssted, anvendes i 

formuleringerne en række begreber, som man 

ikke genfinder i butikkernes formuleringer af, 

hvad eleverne skal kunne. Flere af begreberne 

henviser til fag og skal konkretiseres for at 

kunne blive til kvalifikationer. Denne konkre- 

23 

tisering foretages delvis i de enkelte punkter, 

som beskrives under den enkelte strøm. I forbindelse 

med personligt salg anvendes f.eks. 

følgende konkretiseringer: 

”Undervisningen skal sikre, at eleven: 

1. kender afsætningsmuligheder i forhold til 

forskellige kundegrupper og konkurrenter, 

herunder vægtning af pris, kvalitet og serviceydelser, 

2. kender metoder til personligt salg, 

3. kan anvende de psykologiske og samfundsmæssige 

forhold, der påvirker kundernes 

købeadfærd, herunder forbrugerprofiler og 

livsstil i forbindelse med salget, 

4. kan anvende metoder til dialog med kunder 

ved betjening og rådgivning.” 

Når jeg sammenligner oplærerens formuleringer 

med bekendtgørelsens, er det ikke med 

henblik på at konkludere, at den ene formulering 

er bedre end den anden. For de to formuleringer 

skal være forskellige; bekendtgørelsessprog 

skal være et andet end praksissprog. 

Ideen med vekseluddannelserne er netop, 

at eleverne skal veksle mellem to forskellige 

verdener, der gensidigt skal berige hinanden. 

Formålet med at sammenligne butikkernes 

formuleringer af kvalifikationskravene og 

bekendtgørelsens formulering af undervisningsindholdet 

er at gøre opmærksom på, at 

den gensidige berigelse hviler på, at der foregår 

en oversættelse fra den ene verden til den 

anden. Hvis bekendtgørelsens sprogbrug er 

retningsangivende for lærernes sprogbrug, er 

det eleverne, der skal foretage oversættelsen.

Hvis lærerne i deres undervisning på en eller 

anden måde tager fat på oversættelsesarbejdet, 

er det sandsynligt, at eleverne får lettere ved at 

opfatte sammenhængene mellem skole og 

praktik. 

Formuleringerne i bekendtgørelsen viser, 

at skolen skal være noget andet end praktikken. 

Det er således skolens rolle at give eleverne 

et bredere grundlag for at arbejde inden 

for detail, end den konkrete praktikplads kan 

gøre. I den forbindelse peger formuleringerne 

også på en af skolens funktioner, nemlig at 

introducere eleverne til en teoretisk begrebsverden 

om den merkantile praksis. På skolen 

lærer eleverne således en række begreber til at 

formulere sig om og forstå den merkantilt 

faglige praksis. 

Som en konsekvens af teorien om de identiske 

elementer, er det relevant at undersøge, 

hvad der gøres i undervisningen for at give 

eleverne oplevelsen af, at skole og praktik 

indeholder nogle af de samme elementer. I en 

tidligere undersøgelse fremgik det, at der var 

bestemte aktiviteter i undervisningen, som 

havde særlig positiv indvirkning på elevernes 

oplevelse af sammenhæng. Disse aktiviteter 

havde det til fælles, at de søgte at skabe en 

konkret sammenhæng mellem det, eleverne 

arbejder med i praktikken, og det de lærer i 

skolen. Et eksempel på en aktivitet er, at 

læreren sørger for at tydeliggøre for eleverne, 

hvordan de kan anvende det, de lærer i skolen, 

ude i praksis, (Aarkrog 1998). Med henblik på 

at forklare, hvorfor noget overføres og andet 

ikke, er der derfor god grund til at få et billede 

24 

af, hvilke didaktiske overvejelser lærerne gør 

sig i forbindelse med at skabe sammenhængen 

til elevernes praktik. Kapitel 6 drejer sig om 

skoleundervisningen og den sammenhæng. 

Ligesom lærerne og den måde, de tilrettelægger 

deres undervisning på, påvirker transferen, 

er denne også påvirket af oplærerens 

eller praktikstedets holdning til skoledelen af 

uddannelsen. Er oplæreren interesseret i det, 

eleven har lært, og vil hun understøtte eleven i 

at afprøve noget af det, hun har lært? F.eks. 

fremgår det, (Aarkrog 1998), at det indvirker 

positivt på elevernes oplevelse af sammenhæng 

mellem skole og praktik, hvis de får 

mulighed for at afprøve det, de har lært i skolen, 

ude i praktikken. I kapitel 7 redegør jeg 

blandt andet for oplærernes syn på oplæring 

og på den rolle, som skolen spiller i elevernes 

uddannelse. 

Et sidste forhold ved konteksterne, der har 

betydning for transfer, er, om det, eleverne 

lærer, er relevant i forhold til det, de arbejder 

med i praktikken. Det drejer sig om de arbejdsopgaver, 

som eleverne rent faktisk bliver 

sat til. Nogle af disse arbejdsopgaver forekommer 

hyppigere i elevernes daglige praksis end 

andre, og nogle af arbejdsopgaverne anses 

inden for branchen for at være vigtigere end 

andre. Dette påvirker både deres motivation 

for at lære og for at overføre det, de har lært. 

Jeg interesserer mig kun for det, der påvirker 

overførelsen, og vender tilbage til spørgsmålet 

om relevans i kapitel 7. 

Det antages sammenfattende, at der både er 

forhold ved det, der overføres, og forhold i de

to kontekster, hvorimellem overførelsen sker, 

der har indflydelse på, om og hvordan overførelsen 

eller transferen foregår. I de følgende 

kapitler uddybes dette med eksempler fra detailhandelsuddannelsen. 

11 Døpping og Ljungstrøm citeret i Janne Persson, 1996. 

12 Se f.eks. Scavenius, 1995. 

13 Overførelsen af personlige kvalifikationer, f.eks. 

fleksibilitet eller problemløsningsevne sker i sammenhæng 

med de fagspecifikke kvalifikationer. Samtidig 

antages det, at man f.eks. ved at arbejde med at løse 

problemer igen og igen forbedrer sin generelle 

problemløsningsevne. 

14 Faktisk stammer transfer og translation fra det samme 

ord på latin. 

15 Se f.eks. Scavenius, 1995 eller Persson, 1996. 

16 Specialefagene, som indholdet af skoleundervisningen 

kaldes på den del af detailhandelsuddannelsen, og som 

dette projekt drejer sig om, indeholder fire såkaldte 

strømme: Vare-, kunde-, informations- og pengestrøm. 

25

4. HVAD OVERFØRER ELEVERNE 

TIL PRAKSIS? 

Med dette kapitel begynder jeg på en gennemgang 

af resultaterne af undersøgelsen og svarer 

på to spørgsmål. Første spørgsmål er selvfølgelig, 

hvad eleverne udtrykker, at de kan overføre 

fra skole til praktikken. Det andet spørgsmål 

er: Hvad kendetegner indholdet af det 

eleverne kan overføre? 

Redegørelsen for resultaterne bygger på 

interview med de otte elever, der indgår i undersøgelsen. 

Hvad siger eleverne, at de kan 

overføre? 

Det fremgår af interviewene, at eleverne er 

enige om, hvad de umiddelbart kan overføre 

fra skoleundervisningen til deres praktik, idet 

samtlige otte elever nævner varekendskab som 

det første. For nogle elevers vedkommende får 

man indtrykket af, at deres uddannelse kan 

deles op i før og efter de blev undervist i varekendskab. 

De udtrykker således, at de efter at 

dette emne blev gennemgået inde på skolen, er 

blevet mærkbart bedre til at udføre deres arbejde 

i praktikken. 

Næst efter varekendskab er der en række 

emner fra skoleundervisningen, som eleverne 

også oplever, at de har overført eller kan overføre 

til deres praktik. Disse emner har haft 

forskellig betydning for eleverne og er nævnt i 

26 

prioriteret rækkefølge i forhold til elevernes 

angivelser af, hvilke emner der hyppigst er 

indgået i deres arbejde i praktikken. Det er 

først og fremmest personligt salg eller kundestrøm. 

Her nævner eleverne, at de er blevet 

undervist i, hvordan man kan kommunikere 

med kunderne, f.eks. når man ønsker at komme 

i kontakt med dem, eller når man skal 

tackle en ubehagelig situation, f.eks. i forbindelse 

med en reklamation. Endvidere er de 

under kundestrøm blevet undervist i, hvordan 

man kan inddele kunderne i forskellige typer. 

Det er varepræsentation, hvor eleverne er 

blevet undervist i forskellige principper for 

præsentation af varer i butikken eller dekorering 

af vinduer. Og endelig butikkens økonomi 

og regnskab (pengestrøm), hvor eleverne 

fremhæver, at de blandt andet gennem løsning 

af opgaver om beregning af bruttoavance og 

dækningsbidrag har fået en større forståelse af 

sammenhængene i butikkens økonomi. 17 

Sideløbende med de emner, som eleverne 

nævner, at de kan overføre til praksis, er der 

tre forhold ved skoleundervisningen, som eleverne 

fremhæver har betydning for deres praksis. 

Det ene forhold er, at de i forbindelse med 

de forskellige emner lærer en branchespecifik 

terminologi, et særligt vokabularium, der gæl-

der for salgsassistentjobbet. Som det vil fremgå 

senere, bidrager indlæringen af denne terminologi 

til elevernes professionalisering. 

Det andet forhold er, at eleverne gennem 

erfaringsudveksling med de andre elever får 

sat deres praktiksted i perspektiv. Gennem 

erfaringsudvekslinger kan eleven f.eks. blive 

klar over, at hun egentlig har det meget godt 

på sit praktiksted; eller omvendt eleven kan 

blive tilskyndet til at gå hjem og gøre noget 

ved det, hun er utilfreds med. Inde på skolen 

kan eleverne udtrykke sig frit om og diskutere 

en række forhold, som de ikke kan tale om ude 

i praktikken. Det kan f.eks. være utilfredshed 

med deres arbejdsforhold eller de arbejdsopgaver, 

de får lov til at varetage. Disse diskussioner 

behøver ikke at betyde, at eleven går tilbage 

til praktikstedet og gør oprør, men hun 

får måske lidt mere styrke og selvtillid, f.eks. 

ved at opleve, at andre elever har det på samme 

måde. Sådanne diskussioner kan altså 

medvirke til, at eleven reflekterer over sit 

praktiksted og sin egen rolle og position dér. 

Flere af eleverne udtrykker, at de ude i 

praktikken til tider kan glemme, at de er i 

gang med en uddannelse. De føler, at de fungerer 

på lige fod med de andre i butikken. Det 

tredje forhold, der derfor kan tænkes at indvirke 

på deres adfærd i praktikken, er, at skolen 

minder dem om, at de er i gang med en 

uddannelse. På skolen lægger de rollen som 

sælger fra sig for et stykke tid at være elever, 

og det medfører ifølge nogle af eleverne, at de 

bliver klar over, at der stadig er noget, de skal 

lære. 

Når eleverne bliver spurgt om, hvad de kan 

27 

overføre fra skolen til deres praksis, er der 

altså både tale om nogle konkrete emner fra 

undervisningen og noget mere diffust, der ligger 

i, at eleverne på skolen får mulighed for at 

trække sig tilbage fra praksis og reflektere over 

deres handlinger og rolle dér. 

Kategorisering i forskellige former 

for viden 

Detailhandelsuddannelsen adskiller sig fra en 

række af erhvervsuddannelserne ved, at de 

kognitive kvalifikationer, det vil sige viden og 

intellektuelle færdigheder fylder relativt meget 

og de psykomotoriske kvalifikationer eller 

manuelle færdigheder relativt lidt. Det, der 

ifølge eleverne overføres fra skoleundervisningen 

til praktikken, drejer sig således hovedsageligt 

om forskellige former for viden. 18 

Det er vigtigt at være opmærksom på, at 

jeg med udgangspunkt i detailhandelsuddannelsen 

kun lægger vægten på at kategorisere 

forskellige former for viden og derfor ikke 

dækker erhvervsuddannelserne i al almin-delighed. 

Med henblik på at kategorisere de forskellige 

former for viden anvendes fire inddelingssystemer. 

Den første inddeling er en tillempning af 

den systematik for erhvervsviden (yrkes 

kundskab), som Ellström (1997) anvender. 

Grunden til, at denne systematik er særlig 

brugbar i dette projekt, er, at den indeholder 

elementer, der er centrale i serviceerhvervene. 

Med udgangspunkt i Ellström, 1997, s. 51 

skelnes der mellem fire former for viden: 

1. Viden om objektet, det vil sige de ting eller

sagsforhold, som erhvervsudøveren arbejder 

med. Hvis det f.eks. er psykologen, kan 

det være forskellige former for psykiske 

problemer; hvis det er dommeren, forskellige 

former for lovovertrædelser; hvis det er 

tømreren de forskellige træsorters egenskaber 

og hvis det er salgsassistenten de 

varer, der skal sælges i en butik. 

2. Viden om procedure, hvilket forstås som, 

hvordan man handler i praksis, hvilke konsekvenser 

forskellige handlinger har og 

hvilke muligheder man har for at handle 

på andre måder. Hvilke teknikker eller 

fremgangsmåder anvender psykologen i sin 

terapi, sagføreren i sin sagsbehandling, 

tømreren, hvis han skal fremstille en dør 

og salgsassistenten, hvis hun skal sælge 

sine varer? 

3. Viden om klienter og kunder, det vil sige 

viden om, hvilke behov kunder eller 

klienter har. Denne viden er særlig vigtig 

inden for serviceerhvervene. 19 

4. Metakognitiv viden, det vil sige viden om 

sig selv, hvad man kan, hvordan man 

handler, og hvilke grænser, der er for ens 

formåen. Metakognitiv viden er et resultat 

af refleksion over egne handlinger og opfattelser. 

Der er i interviewene med eleverne 

ikke eksempler på denne form for 

viden. 

Den anden inddeling skelner mellem specifik 

og generel viden. Her anvender jeg forskellen 

på specifik og generel således, at det specifikke 

vedrører tekstil og det generelle vedrører salg i 

al almindelighed. Denne skelnen mellem det 

28 

specifikke og det generelle er relevant, fordi 

det tidligere er vist, at eleverne især kan overføre 

den viden, der er specifik i forhold til det, 

de præcis arbejder med i praktikken. Viden, 

der drejer sig generelt om det erhverv eller den 

branche, som eleven er ved at uddanne sig 

indenfor, er langt vanskeligere at overføre til 

praktikken, (Aarkrog, 1998). 

Den tredje inddeling er i instrumentel over 

for kommunikativ viden. Med inspiration fra 

Mezirows inddeling i de instrumentelle og 

kommunikative læringsområder 20 defineres 

instrumentel viden som det, der sætter en i 

stand til at bemestre omverdenen. Med denne 

viden kan man håndtere problemstillinger, 

situationer og sågar mennesker. Instrumentel 

viden er kendetegnet ved, at den ikke står til 

diskussion. Det er objektiv viden, som ofte kan 

efterprøves empirisk, f.eks. viden om fysiske 

love eller grammatiske regler. Det er facts, der 

er uafhængige af subjektets måde at opfatte 

verdenen på. Denne viden drejer sig ofte om et 

årsags – virkningsforhold: Hvis man gør sådan, 

vil der ske dette. Mezirow skriver, at 

løsningen af opgaver, f.eks. arbejdsopgaver, i 

stor udstrækning involverer denne instrumentelle 

viden, hvor man f.eks. anvender en bestemt 

regel, teknik eller viden som et instrument 

til at håndtere eller bemestre arbejdet. 

Man reflekterer over, hvordan man løser opgaven, 

og om man kunne have valgt en anden 

fremgangsmåde. Man formulerer en antagelse 

om, hvad der vil ske, hvis man anvender en 

bestemt metode til løsning af en arbejdsopgave 

eller en problemstilling, og man kan checke, 

om man havde ret i sin antagelse ved at se,

hvordan ens handling har virket. (Mezirow, 

1990). 

Denne anden type viden, den kommunikative 

vedrører det, der løbende står til diskussion, 

det subjektive, som bestemmes af, hvad 

bestemte individer kan blive enige om i bestemte 

kontekster. Det er viden, der er afhængig 

af subjektets opfattelse. Denne viden drejer 

sig om at opnå forståelse. Det vil sige, at man 

gennem samtale (diskurs) forsøger at forstå og 

nå til enighed om betydningen af hinandens 

følelser, holdninger, normer, etiske opfattelser 

osv. Denne form for viden involverer refleksion 

over ens grundlæggende holdninger eller 

antagelser (Mezirow, 1990). Det kommunikative 

læringsområde lægger dermed op til selvrefleksion. 

Endelig drejer den fjerde inddeling sig om 

graden af kompleksitet, som er indeholdt i de 

forskellige emner, der gennemgås. Viden kan 

være mere eller mindre kompleks, alt efter 

hvor mange facetter den indeholder. I nogle 

typer af viden indgår forhold i den kontekst, 

hvori den pågældende viden anvendes, i større 

udstrækning end i andre typer af viden. 

Kompleksitet er i stor udstrækning et spørgsmål 

om, i hvilket omfang viden kan anvendes 

kontekstuafhængigt eller kontekstafhængigt. 21 

I det følgende anvendes ovenstående inddelinger 

til at kategorisere de forskellige former 

for viden, som eleverne har nævnt, at de 

kan overføre til praksis. 

Varekendskab 

Om varekendskab eller -kundskab 22 hedder det 

i bekendtgørelsen under informationsstrøm: 

29 

”Undervisningen skal sikre, at eleven… kender 

varernes oprindelse, brugsegenskaber, 

anvendelsesmuligheder, kvalitet og holdbarhed.” 

23 

Varekendskab er altså viden om varen, det 

vil sige om ting, og inden for tekstil drejer det 

sig ifølge eleverne om kendskab til eller viden 

om: 

- stoffets kvalitet, Hvad er det lavet af: 

bomuld, rayon osv.? Samt hvor slidstærke 

de forskellige stoffer er, 

- fremstilling af stoffet - forskellige former 

for strikning, vævning, 

- kendskab til efterbehandling af stoffet, 

f.eks. imprægnering, 

- behandling af tøjet, vask og rensning, 

- konfektion, hvordan er tøjet syet? 

I undervisningen lærer eleverne blandt andet 

forskellige kategorier af tekstiler og at koble de 

forskellige kategorier med forskellige former 

for behandlinger: Vask, rensning, temperaturer 

osv. 

Der er tale om specifik viden, idet eleverne 

lærer om de varer, som sælges i tøjbutikker. 

Varekendskabsundervisningen gør det tydeligt, 

at eleverne er i gang med at uddanne sig 

inden for specielt tekstil fremfor f.eks. parfume 

eller kolonial. Varekendskabet gør dem til 

specialister. 

Som stort set al den viden, som eleverne 

erhverver sig i skolen, er varekendskab instrumentel 

viden, altså viden der ikke står til diskussion. 

Endvidere er varekendskab relativ 

ukompliceret viden: Når stoffet består af 50% 

bomuld og 50% viskose, så består det af dette,

og så skal det have en bestemt behandling. Det 

er ikke noget, man behøver at forhandle sig 

frem til, som der kan være delte meninger om, 

osv. Varekendskab er viden, der kan efterprøves 

empirisk. Man kan undersøge, om tøjet 

har den sammensætning, som påstås. Det samme 

ville gælde for vaskeanvisninger, som eleverne 

også lærer om i skolen: Man kan f.eks. 

efterprøve, om uld kan tåle mere end 30 grader 

varmt vand. Varekendskab er viden, der er 

ikke influeret af andre forhold i konteksten 

end det, der vedrører varen selv. Det er kontekstuafhængig 

viden. Behandlingen af uld 

skal altid være den samme uanset, hvilken 

butik, eleven arbejder i eller hvilken kunde, 

hun har foran sig. Varekendskab er således 

forholdsvis let at trække op af værktøjskassen. 

Det bør dog bemærkes, at varekendskab 

ikke er simpel viden i den forstand, at det hurtigt 

kan indlæres. Emnet indeholder mange 

faktuelle oplysninger. F.eks. skal eleven ikke 

blot lære forskellen på uld og bomuld, men også 

kende forskellige typer uld, der har forskellige 

typer egenskaber. Informationsmængden 

er således stor. Når varekendskab omtales som 

relativ ukompliceret viden, skyldes det, at der 

forholdsvis let kan opstilles retningslinier for, 

hvornår der er tale om den ene eller anden 

type tekstil. Det samme må gælde for f.eks. 

kendskabet til forskellige typer træ på tømrerog 

snedkeruddannelsen eller forskellige typer 

mel på bageruddannelsen. 

Varekendskab er altså karakteriseret ved at 

være instrumentel, relativ ukompliceret og 

specifik viden om ting. Som det er fremgået, 

30 

kan denne form for viden ifølge eleverne 

umiddelbart overføres til praksis. Vil dette 

også gælde for andre uddannelser? 

Personligt salg (kundestrøm) 

Kundestrøm indeholder en række forskellige 

temaer og emner, hvoraf eleverne fremhæver 

to emner, som er indgået i skoleundervisningen. 

Det ene er teknikker for, hvordan man 

taler med kunderne, hvor eleverne specielt 

fremhæver brugen af hv-ord som henvendelsesform. 

Det andet emne drejer sig om at inddele 

kunderne i forskellige typer med henblik 

på at kunne behandle den enkelte kunde på 

den mest hensigtsmæssige måde. 

Hv-ord 

Under kundestrøm i bekendtgørelsen fremgår 

det, at ”Undervisningen skal sikre, at eleven… 

kan anvende metoder til dialog med kunder 

ved betjening og rådgivning” . 24 

I forbindelse med personligt salg lærer 

eleverne forskellige teknikker til, hvordan de 

skal tackle kunderne, f.eks. den utilfredse 

kunde, der kommer for at få byttet noget, hun 

har købt. Et eksempel på en sådan teknik eller 

fif drejer sig om, hvordan man kommer i kontakt 

med kunderne. På samtlige fire forløb er 

eleverne blevet præsenteret for, at de kan 

bruge hv-ord i tiltalen af kunder. Det fiffige er, 

at en mundtlig henvendelse, der begynder med 

et hv-ord, tvinger kunden til at skulle tage 

stilling til noget, hvilket umiddelbart sætter en 

samtale i gang: 

”Da jeg var på skole sidste gang, fortalte

læreren, at vi ikke skulle spørge kunden, om vi 

kan hjælpe med noget, men i stedet: Hvad kan 

jeg hjælpe med?, fordi hv-ord medfører, at 

kunden er tvunget til at svare med mere end ja 

eller nej” (Sofie). 

Fiffet drejer sig om procedure: Hvordan 

skal man behandle kunderne? Det er generel 

viden, for det gælder jo butikskunder i al almindelighed. 

Fiffet er instrumentel viden i den 

forstand, at det er et værktøj til at etablere en 

god kontakt med kunden. Det er viden der kan 

afprøves empirisk eller rettere viden, der er 

opstået fra erfaringerne med at omgås kunder. 

Man kan således teste, om det at indlede sætningen 

med et hv-ord har den ønskede effekt 

på kundekontakten. Viden om hv-ord som 

sætningsindledere er altså ligesom varekendskab 

viden, der ikke står til diskussion. 

Og dog, for samtidig er der det særlige ved 

dette fif, at det er rettet mod kunder. Det drejer 

sig om mennesker og deres reaktioner, 

hvilket betyder, at man ikke kan være helt 

sikker på, at hvis bare man indleder med hvord, 

så vil kunden reagere på en bestemt måde. 

Der er altså ikke den samme kausalitet, når det 

vedrører mennesker, som når det vedrører 

ting. Succesen med at anvende hv-ord som 

sætningsindleder afhænger af, hvilken type 

kunden er og hvilken type ekspedienten (eleven)er. 

Og det afhænger af forskellige forhold 

ved den konkrete situation, f.eks. hvordan ekspedienten 

har det lige den dag. Der er altså 

forskellige forhold i den konkrete kontekst, der 

også har betydning for, hvordan man vælger at 

reagere. Fiffet med hv-ordene er mere kom- 

31 

pleks viden end varekendskab, fordi det kræver, 

at en række faktorer ved den konkrete kontekst, 

hvori det skal anvendes, tages med i betragtning. 

Om ekspedienten bruger hv-ord over for 

kunderne er endvidere afhængig af, hvilken 

holdning hun har til dette. Eleven begynder 

ikke at diskutere med sig selv og andre, om 

man nu alligevel hellere skulle vaske uld ved 

50 grader. Men eleven kan udmærket reflektere 

over, om hun har lyst til at tage dette fif 

om hv-ordene til sig: Der er altså et personligt 

eller affektivt aspekt involveret i denne form 

for viden, som blandt kan være en forklaring 

på, at ikke alle de interviewede nævner hvordene 

som umiddelbart overførbare til praksis. 

Kundetyper 

I forbindelse med personligt salg lærer eleverne 

også om kunden, i tråd med følgende fra 

bekendtgørelsen: ”Undervisningen skal sikre, 

at eleven … kan anvende de psykologiske og 

samfundsmæssige forhold, der påvirker kundernes 

købeadfærd, herunder forbrugerprofiler 

og livsstil i forbindelse med salget.” 25 

Det er specielt viden om forbrugerprofiler eller 

kundetyper, som nogle af eleverne beskriver, 

at de kan overføre til praksis. 

Undervisningen drejer sig om, at eleverne 

skal blive bevidste om, at der findes forskellige 

kundetyper og at de skal tage højde for dette i 

behandlingen af kunderne. F.eks. anvendes 

ifølge en af eleverne en inddeling i det komplekse, 

det sociale, det rationelle og det øko-

nomiske menneskesyn. En anden inddeling 

drejer sig om folks livsstil efter farve, grøn, 

lilla, osv., hvor en elev definerer de grønne på 

følgende måde: ”Altså de er sådan sociale, 

kan godt lide tøj, der kan kombineres til forskelligt 

brug, de er idealistiske, anderledes.” 

(Sofie). En tredje og sidste inddeling drejer sig 

om kundernes opførsel i butikken, f.eks. den 

usikre kunde, den aggressive kunde osv. 

Viden om kategorisering af kunderne i 

forskellige typer er instrumentel viden, der kan 

bruges som et værktøj i behandlingen af kunderne: 

Den forsigtige skal have megen vejledning, 

den miljøbevidste skal anbefales noget 

bestemt tøj. Denne viden svarer på sin vis til 

varekendskab: Ligesom uld skal vaskes ved 30 

grader, skal den økologisk bevidste kunde præsenteres 

for en bestemt type tøj. 

Men ligesom fiffet om hv-ord drejer viden 

om kategorisering af de forskellige kunder sig 

om kunder, og som det fremgår ovenfor, giver 

det noget usikkerhed med hensyn til anvendeligheden 

af værktøjet. Det er ikke nødvendigvis 

klart for den enkelte elev, i hvilken kategori 

en bestemt kunde vil falde. Der er mere 

usikkerhed om, hvilken kategori en kunde skal 

falde i, end hvilken kategori et stykke tekstil 

skal falde i. Man kan tage et stykke stof i hænderne 

og læse, føle eller undersøge og med sikkerhed 

herefter sige, hvilken kvalitet det er. 

Men, hvis eleven giver kunden stemplet genert, 

så er det jo ikke sikkert, at hun har ret; 

hun kan f.eks. være influeret af sin egen opfattelse 

af, hvad det vil sige at være genert og af 

sin opfattelse af sig selv. Når det kommer til 

32 

den konkrete placering af kunderne i de forskellige 

kategorier, er der tale om mere kompleks 

viden, blandt andet fordi der er forhold 

ved den kontekst, hvori viden om den pågældende 

kunde skal anvendes, der skal tages med 

i betragtning. 

En af forklaringerne på, at viden om kunder 

er mere kompleks end viden om varer, er, 

at viden om kunder i større udstrækning involverer, 

at eleverne gør sig nogle overvejelser 

om sig selv, og om hvordan de reagerer i forskellige 

situationer. Viden om kunderne er således 

blandt de emner, der umiddelbart lægger 

mest op til elevens refleksioner over sig selv. 

Derudover indeholder viden om mennesker 

med større sandsynlighed et normativt eller 

etisk aspekt end viden om ting. Selvfølgelig 

kan salgsassistenten have nogle meninger om, 

hvilke typer af tekstiler hun vil sælge og hvilke 

hun ikke vil sælge. Hun kan f.eks. være 

modstander af kunststoffer, eller mene, at man 

bør vaske tøj i miljørigtigt vaskepulver. Men 

alligevel indgår der næppe de samme etiske 

overvejelser som i behandlingen af eller omgangen 

med mennesker. Når det drejer sig om, 

hvordan man omgås mennesker, er fremgangsmåden 

for dette i større udstrækning baseret på 

nogle socialt vedtagne regler. Omgang med 

mennesker foregår altså ikke nødvendigvis 

udelukkende på baggrund af instrumentel 

viden om, at en bestemt behandling er god til 

en bestemt type mennesker. Der kan i handlingen 

også indgå kommunikativ viden, der er udsprunget 

af overvejelser om, hvordan man bør 

behandle mennesker eller kunderne, om det

f.eks. kan accepteres, at man inddeler kunderne 

i forskellige typer, eller om man hellere 

skulle lægge vægt på noget andet i behandlingen 

af kunderne. Der er altså forhold ved emnet 

om kunderne, der løbende står til diskussion. 

I serviceerhvervene er kontakten og kommunikationen 

med andre mennesker det centrale. 

Således adskiller f.eks. salgassistenterhvervet 

eller social- og sundhedsassistenterhvervet 

sig fra en række af de erhverv, som 

eleverne uddannes til på de tekniske uddannelser. 

Som det er fremgået, involverer viden om 

kunder/mennesker og procedurer i forhold 

hertil den konkrete kontekst, hvor denne viden 

anvendes, på en anden måde, end viden om 

objektet, sagen eller tingen gør. Der findes 

ikke på samme måde som med varerne sikre 

anvisninger på, hvordan eleverne kan tackle 

kunderne. Det afhænger af den enkelte situation, 

den enkelte kunde og den enkelte elev. 

Det afhænger af, hvad eleven, eventuelt i samråd 

med en af kollegaerne i butikken, skønner, 

at det er rigtigt at gøre. Derfor får de forskellige 

anvisninger, teknikker eller fif om, hvordan 

man kan behandle kunderne eller i bredere 

forstand menneskene, ikke den samme 

funktion for elevernes praksis som viden om 

varerne. Der ligger nogle særlige problemer 

med at overføre viden om menneskers væremåde 

og reaktioner til praksis. 26 . Som det vil 

fremgå i kapitel 5, er dette imidlertid ikke ensbetydende 

med, at denne type viden ikke kan 

overføres til praksis. Det har blot andre funktioner 

end at være instrument eller værktøj i 

udførelsen af arbejdsopgaverne. 

33 

Varepræsentation 

Varepræsentation drejer sig i bekendtgørelsen 

blandt andet om følgende: ”Undervisningen 

skal sikre, at eleven ... kender principper for 

indretning af salgslokalet med inventar, herunder 

anvendelse af farver og belysning,… 

kan anvende metoder til varepræsentation og 

salgsfremmende aktiviteter… og… behersker 

sammenhængen mellem vareplacering, varepræsentation 

og koncept i forbindelse med 

hyldetrimming.” 27 

Varepræsentation drejer sig om en procedure, 

nemlig hvad man kan gøre, når man 

præsenterer sine varer i butikken. Proceduren 

vedrører de varer, som butikken forhandler, 

processen drejer sig altså om ting. 

Blandt det, eleverne nævner, de kan overføre 

til praksis fra undervisningen i varepræsentation, 

er de forskellige principper for præsentation 

af varer. 

Ét princip er det gyldne snit, der betyder, 

at man f.eks. i forbindelse med dekorering af 

vinduer skal skabe nogle linier, således at 

kundens blik indfanges på en bestemt måde. 

Man skal lære at se på vinduet med kundens 

øjne. 

Et andet princip drejer sig om a-, b- og cpladser. 

A-pladserne er de pladser i butikken, 

som kunden lægger mest mærke til, f.eks. 

fordi de er placeret centralt. B-pladserne er 

ikke helt så iøjnefaldende, og c-pladserne dem, 

man sidst lægger mærke til. Princippet drejer 

sig om at placere de rigtige varer på de rigtige 

pladser. F.eks. kan man vælge at placere det 

sidste ny på a-pladserne og standardvarer, som 

f.eks. cowboybukser på c-pladserne. Eller man

kan vælge at lade a-pladserne være reserveret 

til de dyreste varer, idet den flotteste, mest 

iøjnefaldende placering giver det bedste salg. 

Et tilsvarende princip drejer sig om de såkaldte 

fokale punkter, som er de punkter i butikken, 

hvor man især eller først synes, at kundens 

blik skal vendes hen. 

Et tredje princip drejer sig om, hvordan 

man lægger tøj på hylder eller hænger det på 

stativer, således at det tager sig bedst ud. 

F.eks. lærer eleverne, at de skal hænge korte 

ting forrest på stativet og det længere bagved, 

altså korte nederdele før lange nederdele. 

Ligeledes, at f.eks. t-shirts ligger på hylder 

efter størrelse, de største nederst, de mindste 

øverst. Blandt andet i den forbindelse lærer 

eleverne betydningen af farvesammensætning. 

Principper defineres i Ordbog over det 

Danske Sprog på følgende måde: ”sætning 

hovedtanke, der ligger til grund for noget; 

fundamental retningslinie, der følges på et 

bestemt område”. Principper er instrumentel 

viden, der kan hjælpe én til at forstå eller 

tackle praksis. Principperne for varepræsentation 

er endvidere generel viden i den betydning, 

at man vil kunne finde eller beskrive a-, 

b- og c-pladser i en hvilken som helst butik. 

Principperne har altså generel anvendelsesværdi 

i praksis og skulle kunne bruges i en 

hvilken som helst butik. Men det er viden, der 

kræver en ”oversættelse” for at kunne anvendes/følges 

(jf Ordbog over det Danske Sprog) i 

den konkrete praksis. Principperne er abstraktioner, 

der skal konkretiseres for at kunne anvendes, 

i modsætning til varekendskab, der 

ikke kræver denne oversættelse, men er kon- 

34 

kret allerede i indlæringssituationen. Dette 

krav om oversættelse fra det abstrakte til det 

konkrete gør, at viden om varepræsentation er 

mere komplekst at anvende end viden om 

varerne. Dette er måske en medvirkende årsag 

til, at viden om varepræsentation er vanskeligere 

at overføre end viden om varen? 

Butikkens økonomi og regnskab (pengestrøm) 

Inden for emnet butikkens økonomi og regnskab 

har eleverne både lært formlerne for 

beregning af bruttoavance på varerne, og de 

har lært noget om sammenhænge mellem 

butikkens udgifts- og indtægtsposter. Denne 

viden er instrumentel og drejer sig om ting, i 

dette tilfælde butikkens økonomihåndtering, 

som det kaldes i bekendtgørelsen. Endvidere er 

det generel viden, fordi det i stor udstrækning 

drejer sig om butikkers økonomihåndtering i 

al almindelighed 28 

Sammenlignet med varekendskab antages 

det, at viden om butikkens økonomi og regnskab 

er mere kompleks. Der er flere oplysninger, 

der skal stykkes sammen for at man kan 

danne sig et billede af butikkens økonomi, 

blandt andet fordi der er forhold ved den enkelte 

butik, der skal tages med i betragtning. 

Denne viden kræver altså, at der medtages 

forhold ved den konkrete kontekst. 

Dertil kommer, at butikkens økonomi og 

regnskab drejer sig om tal og beregninger. 

Flere af de interviewede elever giver udtryk 

for, at de har vanskeligt ved tal, og at de har 

været meget bekymrede for, hvordan de skulle 

klare sig fagligt i dette emne. Når eleverne

oplever, at de i langt større udstrækning kan 

overføre varekendskab end viden om butikkens 

økonomi, kan en af forklaringer altså være, at 

de synes, at det er mere komplekst fagligt stof. 

Desuden er der i forbindelse med butikkens 

pengestrøm brug for en oversættelse af det, 

eleverne har lært, for at de kan anvende det i 

forhold til præcis deres butik. 

Sammenfatning 

Blandt de emner, som eleverne er blevet undervist 

i på skolen, er varekendskab det, som 

samtlige elever umiddelbart kan overføre til 

praktikken. Varekendskab har altså den største 

transferværdi blandt emnerne fra skoleundervisningen. 

Derudover nævner eleverne forskellige 

andre emner, som de også i et eller andet 

omfang kan overføre til praktikken. I prioriteret 

rækkefølge drejer det sig om viden om personligt 

salg, om principper for varepræsentation 

og om butikkens økonomi og regnskab. 

Detailhandelsuddannelsen er kendetegnet 

ved, at hovedparten af det, eleverne lærer i 

skolen, drejer sig om viden, medens der i en 

række af de andre erhvervsuddannelser er 

langt større vægt på manuelle færdigheder. De 

emner eller temaer, som indgår i skoledelen af 

uddannelsen, rummer nogle forskelligheder 

med hensyn til videnstype. 

En indholdsmæssig analyse af, hvilke 

emner, det ifølge eleverne umiddelbart er lettest 

og mest oplagt at overføre, peger på, at 

nogle typer af viden er lettere at overføre end 

andre. Den indholdsmæssige kategorisering i 

de forskellige typer viden viser, at: 

1. Specifik viden, det vil sige viden, der drejer 

35 

sig specifikt om branchen, i dette tilfælde 

tekstil, er lettere at overføre end generel 

viden, det vil sige viden om salgsassistenterhvervet 

generelt. 

2. Viden om ting er lettere at overføre end 

viden om mennesker (kunder). I serviceerhvervene 

udgør viden om kunder/klienter 

en relativ stor del af undervisningen. 

3. Viden om ting er lettere at overføre end 

viden om principper for procedurer, da 

viden om principper er abstrakt viden, der 

kræver en oversættelse for at kunne anvendes 

i praksis. 

Der kan gives forskellige forklaringer på disse 

tre konklusioner. Den overordnede forklaring 

drejer sig om graden af kompleksitet. Skønt 

stort set alt det, eleverne lærer i skolen, falder i 

kategorien instrumentel viden, er der noget 

instrumentel viden, der er mere komplekst end 

andet. Det er enklere at anvende viden, der 

vedrører tekstilbranchen specifikt end salgserhvervet 

i al almindelighed. Det er enklere at 

anvende viden, der ikke kræver en oversættelse 

for at kunne anvendes. Det kræver flere 

overvejelser at placere en kunde end et stykke 

stof i en kategori. Det er i større udstrækning 

nødvendigt at inddrage forhold ved den konkrete 

kontekst, når det skal afgøres, hvordan 

man kategoriserer og på denne baggrund behandler 

mennesker, end hvis kategoriseringen 

drejer sig om varerne. 

Derudover er der to forklaringer, der også 

er udtryk for, hvor kompleks den pågældende 

viden eller anvendelse af denne er. 

Den ene drejer sig om, at eleven i forbin-

delse med viden om kunderne kan gøre nogle 

overvejelser over, hvorfor hun handler, som 

hun gør, og hvilke opfattelser, der ligger til 

grund for hendes handlinger. Det involverer 

således elevens refleksioner over sig selv og 

kan derfor opleves som mere kompleks viden. 

Den anden forklaring er, at viden, der 

vedrører mennesker og behandling af mennesker, 

kan være influeret af, hvad den enkelte 

eventuelt sammen med andre finder moralsk 

korrekt at gøre. Den viden, der opstår gennem 

sådanne overvejelser eller samtaler kaldes 

kommunikativ viden. Karakteristisk for denne 

viden er, at den løbende står til diskussion. Det 

betyder, at viden om mennesker i særlig grad 

er behæftet med den kompleksitet, der ligger i, 

at personer i de enkelte kontekster kan udvikle 

deres ”lokale” syn på, hvordan - i dette tilfælde 

kunderne - skal behandles. 

Der er forskel på vægtningen af viden om 

ting, procedurer og kunder/klienter fra branche 

til branche. Hvis eleverne opfatter transfer 

fra skole til praksis som et spørgsmål om at få 

nogle værktøjer i skolen, som de direkte kan 

anvende i praktikken, vil der være branchemæssige 

forskelle på, hvor meget eleverne kan 

overføre fra skole til praktikken. De brancher, 

hvor vægten er på viden om ting og på procedurer 

i forhold til ting, det vil f.eks. sige manuelle 

færdigheder, kan det tænkes, at der er 

bedre muligheder for en direkte transfer af 

viden fra skole til praktikken, end der f.eks. er 

inden for serviceerhvervene. 

36 

17 Nogle elever nævner også markedsføring, der drejer sig 

om forskellige principper for markedsføring af butikkens 

varer i forhold til forskellige kundegrupper. Imidlertid 

spiller dette emne ikke så stor en rolle i interviewene 

med eleverne, hvorfor jeg ikke har medtaget det i 

analysen. 

18 Indlæringen af en færdighed i skolen foregår ved, at 

eleverne udfører en handling. Det vil sige, at de allerede 

i indlæringen udfører den handling, som de skal kunne 

udføre ude i praksis. Den viden, som eleverne opnår i 

skolen, indlæres derimod ofte løsrevet fra praktiske 

handlinger. Overførelsen til praksis drejer sig derfor om 

at omsætte viden til en praktisk handling. Eleven har 

lært noget, som hun kan bruge til at handle anderledes i 

praktikken, men dette kræver en oversættelse fra viden 

til handling. Som det fremgik af kapitel 3 er et af de 

forhold, der indvirker positivt på transfer, omfanget af 

identiske elementer i de to kontekster, hvorimellem 

transferen skal foregå. Detailhandelsuddannelsen stiller 

med den relativ større vægtning af det kognitive derfor 

nogle særlige krav til elevernes evne til at kunne 

oversætte viden til handlinger. 

19 Herman Schmid skriver om det særlige ved det 

personlige tjenestearbejde, hvor han fremhæver, at det, 

der adskiller personligt tjenestearbejde fra alle andre 

arbejdsformer, er, at det drejer sig om at bearbejde 

kunden eller klienten på en eller anden måde. Dette er 

en vigtig forskel på salgsassistent- og f.eks. tømrer- eller 

smedeerhvervet, en forskel der kan være en medvirkende 

forklaring på, hvorfor det er lettere at foretage transfer 

fra skole til praktik inden for nogle brancher end andre. 

Se Herman Schmid i ”Kvalifikationer. Definitioner af 

ord eller relationer mellem mennesker?” 

20 Mezirow tager udgangspunkt i Habermas’ inddeling i tre 

interesseområder: 1. det tekniske/positivistiske/ 

instrumentelle, der drejer sig om det naturvidenskabelige 

område og om at give forklaringer, 2. det praktisk 

kommunikative, der drejer sig om det humanistiske 

område og om at opnå forståelse og 3. det emancipatoriske, 

der vedrører det samfundsmæssige område og drejer 

sig om at skabe forandringer. Mezirow har slået det 

kommunikative og emancipatoriske sammen til det 

kommunikative læringsområde. Se f.eks. Mezirow, 

1996.

21 Som jeg vender tilbage til i kapitel 7, er det forskellen på 

kontekstuafhængig problemløsning og kontekstafhængig 

problemløsning, der kendetegner henholdsvis novicen og 

eksperten inden for et praksisfelt. 

22 Det er uklart om der er forskel på kendskab og 

kundskab. Således bruges begge begreber i bekendtgørelsen 

under informationsstrøm. ”Kendskab” høres 

imidlertid oftest blandt elever og lærere, hvorfor jeg 

bruger dette. 

23 Bekendtgørelse om detailhandelsuddannelse med 

specialer af 1. juli 1996, bilag 3. 

24 Ibid. 

25 Ibid. 

26 Denne problemstilling er velkendt blandt andet i 

forbindelse med uddannelse af lærere, hvor lærerne i den 

teoretiske del af deres uddannelse heller ikke kan få 

færdigsyede anvisninger på, hvordan de skal tackle de 

forskellige situationer i klasseværelset. 

27 Bekendtgørelse om detailhandelsuddannelse med 

specialer af 1. juli, 1996. 

28 Der er selvfølgelig forhold, der gælder specielt for tekstil 

sammenlignet med andre brancher, f.eks. at man skal 

sørge for at købe tilpas mængde tøj ind i forhold til at 

moden skifter. 

37

5. HVORDAN SKER OVERFØRELSEN 

TIL PRAKSIS? 

I det foregående kapitel har jeg beskrevet 

hvilke typer viden, der er repræsenteret i de 

emner eller temaer, som eleverne udtrykker, at 

de kan overføre eller har overført til deres 

praktik. I dette kapitel er jeg nået til selve 

overføringen eller transferen af viden til praksis. 

Jeg interesserer mig for, hvordan transferen 

foregår. Der er to indfaldsvinkler til dette. 

Den ene indfaldsvinkel drejer sig, om overførelsen 

fra skole til praktikken foregår direkte 

eller indirekte, det vil sige, at der skelnes mellem 

direkte og indirekte transfer. 

Den anden indfaldsvinkel drejer sig om at 

beskrive forskellige funktioner, som indholdet 

af skoleundervisningen har i elevernes praksis. 

F.eks. kan en form for viden have den funktion, 

at den fungerer som et værktøj i løsningen 

af arbejdsopgaver ude i praksis. De forskellige 

former for viden har forskellige funktioner 

i elevernes praksis, og nogle former for 

viden har flere funktioner. Mulighederne for 

transfer antages at være påvirket af, hvilke 

funktioner og hvor mange funktioner den pågældende 

viden fra skoleundervisningen har. 

Direkte og indirekte transfer 

Det bedste eksempel på direkte transfer er 

elevernes transfer af varekendskab. Varekendskabet 

anvendes direkte i bestemte situationer, 

38 

nemlig i forbindelse med ekspedition af kunden. 

Det fremgår af interviewene, at eleverne 

præcis ved, hvornår de har erhvervet sig viden 

om varekendskab, og at de kan gøre rede for, 

hvornår og hvordan de anvender varekendskab. 

Et eksempel på indirekte transfer er den 

brancheterminologi, som eleverne lærer i 

skoleundervisningen. Skønt denne terminologi 

ikke skal anvendes direkte over for kunderne 

og måske heller ikke over for kollegaerne ude i 

butikken, er den indirekte med til at styrke 

elevens professionalisme eller faglige identitetsudvikling. 

29 Skønt denne tilegnelse i stor 

udstrækning sker ved at deltage i praksis, så 

spiller skolen altså også en rolle, selv om eleverne 

kun indirekte anvender det, de har lært i 

skolen ude i praksis. 

Et andet eksempel på indirekte transfer er 

den viden, som eleverne opnår om deres eget 

praktiksted inde på skolen ved at lytte til de 

andre elevers erfaringer fra deres praktiksteder. 

Dels kan eleverne ikke præcis gøre rede 

for, hvad de i denne forbindelse har lært i 

skolen, som de tager med ud i praktikken. Dels 

er denne perspektivering af deres praktiksted 

oftest ikke direkte anvendelig i forbindelse 

med løsning af konkrete arbejdsopgaver. Det 

er en viden, som enten positivt eller negativt 

påvirker elevens adfærd ude i praksis. Er hun

ved at lytte til de andres erfaringer blevet stolt 

af, at hun er ansat dér, hvor hun er, eller er 

hun gennem erfaringsudvekslingen blevet styrket 

i en utilfredshed med nogle forhold? 

Funktioner 

Som det er fremgået tidligere, forbindes sammenhængen 

mellem skole og praktik traditionelt 

med en teknisk rationel tankegang. 

Eleverne tilegner sig nogle værktøjer i form af 

færdigheder eller viden i skolen, som de kan 

gå ud og anvende til at løse arbejdsopgaver 

eller problemer i praktikken. Imidlertid er der 

ikke denne enkle sammenhæng mellem det, 

eleverne lærer i skolen og det, de arbejder med 

i praktikken. Dette betyder, at det, eleverne 

lærer i skolen, kan have mange forskellige 

funktioner ud over at fungere som værktøjer i 

deres praktik. 

Varekendskab 

Jeg begynder med varekendskab igen, fordi det 

er karakteristisk ved, at det udfylder en række 

funktioner i elevernes praktik, og fordi dets 

instrumentelle funktion er særlig tydelig. 

For det første er varekendskab et instrument 

eller værktøj, der kan bruges i salgssituationen, 

nemlig i vejledningen af kunden. 

Det kan f.eks. bruges til at forklare kunderne, 

hvorfor noget tøj er dyrere end andet, selv om 

det umiddelbart ser ens ud: 

”F.eks. havde jeg en kunde på et tidspunkt, 

der stod med et sæt, og spurgte, hvorfor det 

var så dyrt. Og før end det i skolen ville jeg 

have sagt noget om kvaliteten, om at det var 

noget lækkert stof, færdig. Nu kunne jeg 

39 

pludselig fortælle hende, hvad det var for en 

behandling, stoffet havde fået (merceriseret), 

og hvordan det var sket, og så købte hun det 

faktisk.” (Rikke) 

Varekendskabet er altså et vigtigt led i at få 

solgt noget, i at blive en god sælger. Det virker 

betryggende for kunderne, at de får solide argumenter 

for, hvorfor de skal betale mere for 

noget end for noget andet. Men det giver sandsynligvis 

også en mere tilfredsstillende handel 

set med kundens øjne, at hun har fået opmærksomhed 

om det, hun vil købe. Når kunden vælger 

en specialbutik, er det netop for at få denne 

opmærksomhed og vejledning. Varekendskabet 

bruges som et vigtigt instrument til at overbevise 

kunden om, at hun gør et godt køb: 

”Man skal altså kende den vare, man sælger. 

Fordi det går de meget op i, for hvis de skal 

betale så meget, vil de også gerne have at 

vide, hvad der er specielt ved den her, som 

koster så meget.” (Cecilie). 

Varekendskabet kan også have funktionen 

af forebygge kritik eller reklamationer, idet 

eleverne ved at fortælle kunden om, hvordan 

de skal behandle det pågældende stof, ved en 

eventuel senere reklamation kan spørge, om 

kunden har behandlet stoffet, som hun har fået 

anvist. 

Varekendskabet har endnu en funktion for 

eleverne, nemlig at de bliver opmærksomme på 

varerne på en ny måde. Der bliver tilføjet nogle 

dimensioner til de varer, som de forhandler 

i butikken.: 

Rikke: ”Det er meget spændende at komme 

tilbage fra skolen, fordi så opfatter man de 

ting i forretningen på en anden måde”

Interviewer: ”Kan du sige lidt mere om 

det?” 

Rikke: ”F.eks. sådan noget med konfektionsvurdering, 

som vi havde om sidst. Dér 

kom jeg så tilbage; det var så i den periode og 

14 dage efter, hvor vi begyndte at bestille alt 

vores efterårs- og vintertøj hjem. Og dér hev 

min chef mig ind i det. Og så kunne jeg jo stå 

og kigge på tøjet på en helt anden måde: Konfektionsvurdering, 

pasform og syning, om størrelserne 

passer osv.… Det syntes jeg var 

spændende.” 

Og i et senere interview vender hun igen 

tilbage til dette: 

”Når man står i forretningen, kan man 

godt gå i stå og stirre sig blind på noget og 

sige, at det ligesom bare er der. Men efterhånden 

som du ved mere om tingene, så bliver de 

også igen interessante at kigge på og røre ved, 

og du ved mere og mere om det, når kunderne 

spørger, og det synes jeg er spændende.” 

Det er, som om de varer, eleven sælger, får 

nyt liv, når hun har lært noget om dem inde på 

skolen. Elevens udtalelse er udtryk for, at hun 

stopper op og tænker over det, hun arbejder 

med på en ny måde. Eller ser på det med nye 

øjne. Varekendskabet giver altså også anledning 

til refleksion over det, eleven arbejder 

med og dermed en større glæde ved arbejdet. 

Endelig har varekendskab endnu en meget 

vigtig funktion for eleverne: 

”Det sidste skoleophold, hvor vi havde om 

varestrøm; dér lærte jeg noget specielt om 

kvaliteterne, om hvordan man behandler 

tekstilerne…. Man blev faktisk klogere end 

kunderne..” (Pia) 

40 

Det betyder noget for ekspeditionen, at 

man kan demonstrere sin viden på stedet, 

sådan som det fremgår af følgende udtalelse: 

”..hvis man siger, jeg skal prøve at få det 

undersøgt, så er folk ligesom - nåh, men så er 

det lige meget. Men når man kan fortælle om 

varen, så bliver folk imponeret. … F.eks. 

hvordan tøjet vaskes. Og også noget med, at 

viskose, at det ikke er så slidstærkt, når det er 

vådt. Det er folk også helt imponerede over, 

når man fortæller det: ’Jamen så kan vi bedre 

forstå, at det har gjort sådan og sådan!’. ” 

(Anne) 

”Før i tiden kiggede jeg bare lige vaskeanvisningerne 

igennem og fortalte folk om det. 

Nu kan jeg fortælle om det, uden at skulle 

kigge efter. Det bruger jeg i hverdagen. Jeg 

har ligesom fået noget mere baggrundsviden…det 

giver mig tryghed, at det ikke bare er 

noget, jeg har hørt fra andre. Det er også noget, 

jeg selv kan svare på.” (Gitte) 

Det er gennemgående i elevernes svar, at 

det har stor betydning for deres sikkerhed som 

sælger, at de ved mere end kunderne. De bliver 

eksperter, som kunderne søger råd hos, og 

det er med til at skabe et autoritetsforhold: 

Som sælger ved jeg noget om dette, og du 

kunde kan trygt komme til mig. Varekendskabet 

er således en vigtig del i professionaliseringen 

til jobbet. Kompetencen som sælger 

er hul, hvis man ikke har noget konkret, man 

gerne vil sælge, og derfor er kendskabet til 

varen centralt. 30 

Varekendskabet giver arbejdet mere prestige, 

idet eleverne lærer, at der hører mere til 

sælgerjobbet, end de troede. Varekendskabet er

med til at øge elevernes faglige stolthed, som 

en af dem udtrykker det: ”Man kan stå lidt 

mere inde for det, man arbejder med.” (Lotte). 

Gennem undervisningen i varekendskab rettes 

elevernes opmærksomhed på den specialisering, 

de er i gang med, når de har valgt at 

sælge tøj fremfor at sælge noget andet. De 

bliver klar over, at det at sælge tekstiler 

adskiller sig fra andre sælgerjobs. På spørgsmålet 

om, hvad forskellen på at arbejde i en 

kiosk og i en tøjforretning er, svarer en elev: 

”Det er det med vejledningen. Det gør 

man ikke i en kiosk. Du går og viser de forskellige 

ting for kunderne. Der er mange, der 

kommer og siger. ’Jeg skal have en trøje’, og 

så skal man ligesom finde ud af, hvad hun har 

forestillet sig.” (Lise) 

Den fagspecifikke viden har stor betydning 

for elevernes oplevelse af, at de kan noget 

særligt. 

Men det er ikke kun det at blive ekspert i 

forhold til kunderne, der spiller en rolle for 

eleverne. Det har også betydning, at eleverne 

kommer tilbage og ved noget, som deres overordnede 

ikke ved. Det ændrer altså også i en 

eller anden forstand på relationen mellem 

oplærer og elev. Skønt eleven stadig har rollen 

som elev, føler hun sig mere ligeværdig med 

oplæreren, fordi hun ikke behøver at spørge 

om varen, men måske tværtimod kan dele ud 

af sin egen viden. 

”Jeg kan huske i starten – det er meget 

faste kunder vi har – hvis man gik hen og 

spurgte om der var noget man kunne hjælpe 

med , så sagde de: ’Nej vi kigger lidt’. Og så 

kom der en af de andre (ekspedienter) og så 

41 

søgte de hjælp der. Det er simpelthen tillid, de 

skal have.” (Lotte). 

Og tilliden kommer ifølge eleverne med 

respekten for deres faglige viden. De kan med 

deres varekendskab signalere, at de er værd at 

spørge til råds. 

Varekendskab fungerer altså som en styrkelse 

af elevernes personlige kvalifikationer, 

f.eks. ved at øge deres selvtillid. En del af 

varekendskabet, f.eks. viden om specielle former 

for vævning eller om, hvordan man dyrker 

bomuld, vil være helt forkert at inddrage i 

ekspeditionen. F.eks. nævner en elev, at hun 

har lært om forskellige væveteknikker, men at 

hun selvfølgelig ikke demonstrerer denne viden 

i vejledningen af kunden. En anden elev 

nævner, at de har lært, hvordan silkeormen 

arbejder, men at dette sandsynligvis også ville 

trætte kunden at lægge øre til. Sådanne informationer 

kunne tværtimod have den modsatte 

effekt af den kyndige vejledning, nemlig at 

irritere kunden. Imidlertid spiller dette i forhold 

til ekspeditionen overflødige varekendskab 

alligevel indirekte en rolle, netop fordi 

det øger elevernes faglige sikkerhed. Varekendskab 

er et videnslager, som giver eleven 

opfattelsen af, at hun altid har lidt mere, hun 

kan fortælle kunden, hvis det skulle blive nødvendigt, 

og som betyder, at hun kan give 

vejledningen en større tyngde. 

Varekendskab har altså en række funktioner 

ude i elevernes praktik. Det indgår som 

instrument i vejledning af kunderne, hvor det 

f.eks. kan bruges til at forklare, hvorfor noget 

tøj er dyrere end andet. Endvidere fungerer det 

som led i udvikling af elevernes faglige stolt-

hed og deres professionalisme, idet det giver 

dem en større forståelse af, hvad de sælger. 

Blandt andet som konsekvens heraf er varekendskabet 

med til at udvikle elevernes personlige 

kompetence: De opnår en større selvsikkerhed 

både over for kunden og over for 

kollegaerne. 

Personligt salg 

Ingen af de øvrige emner, som eleverne lærer i 

skolen, udfylder så mange funktioner som 

varekendskab, og stort set ingen af dem har 

den instrumentelle funktion, som blandt andet 

karakteriserer varekendskab. En undtagelse er 

dog det, eleverne lærer om tackling af reklamationer 

eller utilfredse kunder. Elevernes 

kendskab til købeloven og nogle af de fif, de 

lærer i den forbindelse, fungerer også som 

værktøj ude i praktikken. Det giver således 

eleverne en sikkerhed over for kunderne, at de 

kan henvise til nogle bestemmelser: 

”Der er nogle, der bliver meget fortørnede 

over, at vi ikke giver pengene tilbage. Og så 

siger de, at de er helt sikre på, at det står i 

loven. Og det vil de sandelig gå hjem og undersøge. 

Og så bliver man nødt til at forklare, 

at det er en service at give pengene tilbage. 

Og det er ikke noget med en lov. Kunden har 

ikke ret til at få pengene tilbage.” (Sofie). 

Men derudover fungerer elevernes viden 

om personligt salg hovedsagelig som en øget 

opmærksomhed om eller i nogle tilfælde forståelse 

af, hvad de arbejder med, f.eks. deres 

viden om de forskellige kundetyper: 

”Specielt lige efter skoleperioden. Her 

lægger man meget mere mærke til kundens 

42 

smil osv…. Hvad er det for en kunde, der kommer 

ind? Det gjorde man ikke før. Man bliver 

pludselig opmærksom på nogle signaler, kunden 

sendte til en, som man kunne bruge til 

noget…” (Gitte) 

Ligeledes siger en anden pige: 

”Jeg begyndte at lægge mere mærke til 

kundernes kropssprog. Man kunne hurtigt aflæse, 

om kunden ville have hjælp, eller om 

hun ville gå for sig selv: Jeg begyndte også at 

tænke mere over mig selv, om jeg smilte eller 

udtrykte et eller andet, der ikke passede ind.” 

(Lise). 

Og et andet sted siger hun: 

”Det synes jeg har været utroligt spændende, 

det med menneskesyn og lederstil, fordi 

så begynder man ligesom at sætte sin arbejdsgiver 

ind, hvor er hun placeret; det synes jeg 

var spændende. Dér begynder man ligesom at 

tænke lidt mere over det.” (Lise) 

Som det fremgår, fungerer den viden, som 

eleven opnår på skolen om de forskellige kundetyper, 

som igangsætter for elevens refleksion 

over kunderne, kollegaer og hende selv. I det 

hele taget er formuleringen ’lægge mere mærke 

til’ eller ’tænke mere over’ kendetegnende 

for den måde, hvorpå megen af elevernes viden 

fra skolen kommer til at fungere i praktikken. 

Dette at ’lægge mere mærke til’ eller ’tænke 

mere over’ hænger sammen med, at kategoriseringen 

i de forskellige kundetyper, betyder, 

at eleverne får sat ord på, hvad de hele tiden 

har gjort. De får nogle begreber, der kan beskrive 

deres handlinger. Eleverne ved sådan 

set godt, hvordan kunderne skal behandles, og

at kunder skal behandles forskelligt. Man kan 

sige, at eleverne har know-how hvad angår 

kundebetjening; de ved, hvordan man gør. 

Ved at sætte ord på deres know-how giver 

skolen mulighed for, at eleverne kan supplere 

deres know-how med en know-that, 31 så de 

kan fortælle, hvad de gør, når de kigger en 

kunde an og vælger den måde, hvorpå de vil 

henvende sig til kunden. 

Den samme funktion har det fif, som eleverne 

lærer om, at de med fordel kan henvende 

sig til kunde med et hv-ord, f.eks.: Hvad søger 

du? Eleverne synes således ikke, at fiffet om 

hv-ord umiddelbart gør dem bedre til at henvende 

sig til kunden; de synes ikke, at de kan 

bruge det som værktøj. Men de er tilfredse 

med, at de er blevet mere bevidste om, at de 

har forskellige henvendelsesmuligheder. 

Fiffet har desuden den funktion, at det har 

fået eleverne til at tage stilling til noget: Hvordan 

har de det selv med at henvende sig med 

hv-ord? Synes de, at de kan bruge disse ord til 

noget og hvorfor? Eller bliver de klar over, at 

de i virkeligheden hele tiden har henvendt sig 

til kunderne med hv-ord, men uden at tænke 

over, hvilke reaktioner disse formuleringer har 

sammenlignet med andre? Hv-ordene, som 

egentligt er tænkt som et værktøj, får altså 

funktionen, at eleverne kommer til at reflektere 

over, hvad de gør, når de ekspederer, og 

over hvordan de synes, at man bør henvende 

sig til kunderne. 

Varepræsentation 

Det interessante er, at selv de emner, som lægger 

op til at kunne fungere som værktøjer eller 

43 

instrumenter til løsning af opgaver ude i praksis, 

f.eks. viden om, hvordan man beregner 

bruttoavancen eller viden om principperne for 

varepræsentation, ifølge eleverne ikke kommer 

til at fungere sådan. Den viden, eleverne får 

om udregning af bruttoavance og om principperne 

for varepræsentation, kommer ligesom 

deres viden om personligt salg hovedsageligt 

til at fungere som en øget opmærksomhed om 

og forståelse af, hvad eleverne gør ude i praktikken. 

Eleverne udtrykker, at de har taget nogle 

ting for givet uden at tænke over, hvorfor de 

skulle handle på en bestemt måde. Undervisningen 

i varepræsentation gør eleverne opmærksomme 

på, at der er en særlig terminologi 

til at beskrive det, de gør, når de præsenterer 

varer: 

Interviewer: ”Hvad kalder I det, når I 

pynter vindue eller lægger varerne frem på 

hylderne, så de tager sig godt ud?..” 

Lise: ”Vi kalder det bare flytter. Det er 

ikke noget med… Altså selvfølgelig dekorerer 

vi vinduerne og sådan noget. Det er jo nogle 

af de samme gloser. Varepræsentation, a-, bog 

c-pladser, det er ikke noget, vi bruger. Slet 

ikke. Jeg ved det jo selvfølgeligt godt. Men det 

er bare ikke noget - sådan siger vi det bare 

ikke.” 

Endvidere får viden om varepræsentation 

dem til at tænke over, hvorfor de præsenterer 

varerne på en bestemt måde: 

Lise: ”Det har jeg så gjort, når vi har 

flyttet om, så har jeg lagt mere mærke til, hvor 

den vare skal hænge. Men det er aldrig noget, 

der bliver snakket om her. Jeg tror også, at

f.eks. K. (butikschefen) ikke aner, hvad en 

a-, b- eller c-plads er…. Selv om man måske 

ikke lige ved, hvad det er, så kan jeg godt se, 

når der bliver lavet om - det er de nyeste – vi 

ved jo godt alle sammen, hvor de bedste 

pladser er.” 

Interviewer: ”Så det er noget man ved, 

også selvom man måske ikke lige kalder det 

a-, b- og c-pladser?” 

Lise: ”Det tror jeg. Men jeg vil da sige, fra 

starten vidste jeg det egentlig ikke. Da tænkte 

jeg, jamen det hænger vi bare dér, og det 

hænger vi bare dér. Så kunne jeg godt se, at 

det måske ikke var så smart, men at jeg lige 

skulle tænke over det alligevel.” 

Interviewer: ”Så man kan sige, at det, 

skolen gav i denne sammenhæng, var, at du 

egentlig fik sat nogle ord på, hvad du i forvejen 

gik og gjorde?” 

Lise: ”Jo, og jeg synes også selv, at jeg 

nemmere kunne se det bagefter.” 

Eleven oplever, at hun efter skoleundervisningen 

er blevet mere opmærksom på, at man 

går frem efter nogle principper, når man hænger 

tøjet op. Endvidere viser citatet, at hun sådan 

set hele tiden har været opmærksom på, at 

man skal tænke sig om for at præsentere varerne 

bedst muligt. Men alligevel har den teoretiske 

viden om princippet a-, b- og c-pladser 

ikke blot sat ord på det, hun gør, men også 

som konsekvens af dette gjort det lettere for 

hende at få øje på de gode og mindre gode 

pladser i butikken. Ved at lære noget teori, 

nogle principper om varepræsentation, udvikles 

hendes evne til at kigge på praksis. Teorien 

44 

er med til at udvikle hendes dagligdagsopfattelse 

eller –begreber. 32 

Sammenlignet med varekendskab er det 

vanskeligt præcist at beskrive, hvad eleven 

overfører fra skolen, når hun arbejder med 

varepræsentation ude i praksis. Man kan f.eks. 

se på følgende beskrivelse af, hvordan eleven 

gør sig overvejelser om, hvad hun skal stille i 

en bestemt udstillingsmontre: 

”Lønstrup satte jeg derover, fordi det er 

nogle nye ting, vi har fået hjem. De er utroligt 

lækre og giver godt. Rosendahl satte jeg derover, 

fordi det harmonerer godt med Stelton. 

Höganäs satte jeg derover, fordi det et så 

skandinavisk. Det giver godt… Det synes jeg 

ser godt ud.. Men jeg ved jo heller ikke, hvorfor 

jeg vælger. Jeg går og tænker over det i et 

par timer…” På spørgsmålet om hun bruger 

noget fra skolen svarer hun: ”Jeg tænkte underbevidst 

over, hvilken virkning det havde, 

det jeg stillede op. Og hvilken virkning, jeg 

godt ville have, at det skulle give.” (Rikke). 

Der er ikke nogen direkte sammenhæng 

mellem de beslutninger, eleven tager og det, 

hun har lært i skolen, og der er tilsyneladende 

andre erfaringer end dem, eleven har fra skoleundervisningen, 

der indvirker på hendes beslutninger. 

Hendes formulering om, at hun 

tænker ”underbevidst” over noget fra skolen 

viser også, at det, hun har lært i skolen, ikke 

nødvendigvis ekspliciteres i hendes handlinger. 

Skønt det, eleverne lærer i skolen om varepræsentation 

altså ikke nødvendigvis kan 

bruges direkte, har det alligevel en funktion

for eleverne ude i praktikken. Eleverne vil 

gerne have den viden, der ligger lidt ud over 

det, de umiddelbart skal bruge i butikken. Det 

betyder noget for dem at opnå større viden og 

forståelse af det, de arbejder med. 

Sammenfatning 

I dette kapitel har jeg givet noget eksempler 

på, hvordan eleverne anvender det, de lærer i 

skolen. Det er fremgået, at varekendskab 

anvendes som et værktøj for eleverne i forbindelse 

med ekspedition af kunderne, og at eleverne 

også i en vis udstrækning anvender deres 

viden om regler og bestemmelser i forbindelse 

med reklamationer som værktøj. Disse to typer 

af viden har altså en instrumentel funktion for 

eleverne ude i praksis. 

Derudover har specielt varekendskab en 

række andre funktioner, hvoraf nogle også 

gælder for flere af de øvrige emner eller fag: 

Såvel udregning af bruttoavance, kategorisering 

af kunderne og varepræsentation tjener 

kun i meget lille udstrækning som værktøj for 

eleverne i praksis. Disse emner har væsentligst 

de funktioner, at de gør eleverne opmærksomme 

på, får dem til at tænke eller måske reflektere 

over og giver dem en større forståelse af, 

hvorfor de handler, som de gør i praktikken. 

Når eleverne rent faktisk oplever, at de kan 

varetage mange af opgaverne i praktikken udmærket 

uden den viden, som de opnår i skoleundervisning, 

er det relevant at spørge, hvorfor 

det har betydning for eleverne, at de bliver 

mere opmærksom på, reflekterer over eller opnår 

en større forståelse af det, de arbejder med 

45 

i praktikken. Hvorfor er dette så vigtigt? Der 

er sandsynligvis flere forklaringer. 

De elever, der indgår i denne undersøgelse, 

er interesserede i at lære. De kan slet og ret 

godt lide at gå i skole. De kan godt lide at lære 

nogle teorier og føle, at de bliver klogere. De 

er motiverede for ikke blot at lære det, de kan 

anvende direkte som værktøj i deres arbejdsopgaver, 

men også noget, som indgår indirekte i 

deres arbejde i praktikken. Derfor synes de 

også, at f.eks. varepræsentation er ”spændende”, 

som flere af dem udtrykker det. Skønt 

eleverne måske dermed ikke er repræsentative 

for den typiske detailhandelselev og måske 

heller ikke for den typiske erhvervsskoleelev, 

er denne første forklaring vigtig at have med. 

Interessen for at lære teori og i det hele taget 

for skolen er nemlig central for skabelsen af 

sammenhæng mellem skole til praktik og for 

mulighederne for transfer. 

Det styrker elevernes faglige stolthed og 

dermed deres oplevelse af at være professionelle, 

at de ved, at der ligger viden og teori 

bag det, de arbejder med i praktikken. Det gør 

arbejdet mere betydningsfuldt og interessant. 

Som det fremgik i forbindelse med varekendskab, 

kan eleverne godt lide at have et 

videnslager, der gør, at de har noget ekstra at 

trække på. Dette gælder ikke mindst i forhold 

til deres oplærer eller de andre ansatte i butikken. 

Eleverne oplever, at når de kommer tilbage 

fra skolen, ved de noget, som deres 

kollegaer enten aldrig har lært eller mere eller 

mindre har glemt. Det gælder f.eks. inden for 

varepræsentation, hvor eleverne udtrykker, at

de finder en styrke i den ekstra viden, at de 

også kender betegnelser for de principper, der 

følges, eller i det hele taget er bevidste om, at 

man går frem efter nogle principper, når man 

præsenterer varer. Det giver eleverne selvtillid, 

at de ved noget, som deres overordnede ikke 

ved. 

Den øgede forståelse og evnen til at sætte 

ord på handlingerne i praktikken påvirker 

også elevernes handlinger ude i praktikken. De 

bliver mere sikre på det, de gør og derfor bliver 

det, de gør, også lidt anderledes. 

Sammenfattende har det, eleverne lærer, i 

flere tilfælde ikke en instrumentel funktion. 

Men meget af det, de lærer, styrker deres personlige 

kompetence, f.eks. deres selvtillid ved 

at give det, de gør i praktikken, en autoritet. 

Det bør imidlertid diskuteres, i hvor høj 

grad elevernes viden fra skolen blot fungerer 

som en bekræftelse af, hvad de i forvejen gør. 

Man kan spørge, om viden om f.eks. kundetyper 

rent faktisk giver en ”dybere forståelse”, 

sådan som eleverne udtrykker det. Dybere forståelse 

må implicere, at man ser på en sag fra 

flere sider, og at man derfor reflekterer over, 

om man kunne gøre noget på en anden måde. I 

næste kapitel vender jeg tilbage til, hvilken 

rolle skolen har i at sikre at det, eleverne gør 

og erfarer i praktikken, ikke blot bekræftes, 

men også problematiseres i undervisningen. 

46 

29 Nielsen og Kvale omtaler også, hvordan tilegnelsen af et 

fags færdigheder, viden og værdier har betydning for, at 

den enkelte føler, at han eller hun får identitet som 

medlem af et givet praksisfællesskab. Se Nielsen og 

Kvale, 1999, s. 37. Her fremhæver jeg blot betydningen 

af fagsproget for identitetsskabelsen. 

30 Dette svarer f.eks. til, at en lærer ikke blot skal have 

pædagogiske evner, men også en solid faglig viden for at 

sætte sig i respekt hos eleverne. 

31 En skelnen mellem know-how og know-that er også en 

skelnen mellem tavs viden og formuleret viden. Skolens 

funktion er blandt andet at sætte ord på det eleverne gør i 

praktikken, således som det fremgår af kapitel 6. 

Begreberne know-how og know-that er blandt andet 

omtalt hos Schön, 1983. 

32 Vygotsky skelner mellem dagligdagsbegreber og 

videnskabelige begreber. Han argumenterer for, at der er 

en sammenhæng mellem udviklingen af videnskabelige 

begreber og dagligdagsbegreber, idet de videnskabelige 

begreber giver mulighed for en videreudvikling i 

dagligdagen (den daglige praksis). (Vygotsky, 1971, 

s.219).

6. SKOLEUNDERVISNINGEN 

Jeg har nu beskrevet de aspekter af transfer, 

der drejer sig om indholdet af det, der overføres 

og de funktioner, som det overførte har i 

elevernes praktik. Dette og det næste kapitel 

beskriver forhold, der kan indvirke på transferen, 

i de to kontekster, hvor imellem transferen 

foregår. 

Dette kapitel drejer sig om skoleundervisningen, 

og der svares på følgende spørgsmål: 

Hvad betyder lærernes tilrettelæggelse og gennemførelse 

af undervisningen for muligheden 

for transfer? Det vil sige om der kan findes en 

korrespondance imellem lærernes måde at tilrettelægge 

undervisningen på og hvilken viden, 

eleverne oplever, at de især kan overføre til 

praksis. Det overordnede spørgsmål rummer 

tre delspørgsmål: 

1. Er der i undervisningen tidsmæssigt lagt 

særlig vægt på de emner, som eleverne har 

udtalt, at de især kan overføre til deres 

praktik? 

2. Sætter lærernes vægtning af indholdet 

inden for de enkelte emner sig spor i elevernes 

oplevelse af, om de kan overføre det 

pågældende emne? 

3. Sætter lærernes valg af undervisningsmetoder 

i de enkelte emner sig spor i elevernes 

oplevelse af, om de kan overføre det 

pågældende emne? 

47 

Beskrivelsen bygger på interview med i alt fem 

lærere og med de otte elever. 

Lærernes vægtning af de forskellige 

emner 

Som det fremgik af kapitel 4 og 5, kan eleverne 

især overføre varekendskab til praktikken. 

Man kan tænke sig, at dette blandt andet skyldes, 

at undervisningen i varekendskab har 

fyldt relativt meget i den samlede skoleundervisningen. 

Der er imidlertid hverken i bekendtgørelsen 

om detailhandelsuddannelse 

med specialer eller i lærernes udtalelser belæg 

for at påstå, at undervisningen i varekendskab 

fylder mere rent tidsmæssigt end undervisningen 

i f.eks. varepræsentation. Når eleverne 

fremhæver varekendskab som det, de især har 

overført til praktikken, skyldes det altså ikke, 

at undervisningen i dette emne har fyldt mere 

end i andre emner. 

Lærernes vægtning af indholdet 

For at få en baggrund for de indholdsmæssige 

valg, som lærerne foretager, indledes besvarelsen 

af ovennævnte spørgsmål 2 og 3 med en 

redegørelse for lærernes opfattelse af skolens 

funktion i forhold til praktikken og af hvordan 

sammenhængen mellem skole og praktik bør 

se ud.

Lærernes opfattelse af skolens funktioner i 

forhold til praktikken 

Lærerne nævner i interviewene, at skolen har 

følgende overordnede funktioner i forhold til 

elevernes praktik: 

1. At give tid og ro 

2. At introducere til branchens terminologi og 

3. At give kundskab om praksis og praksiskundskab. 

Tid og ro 

Skolens funktion er at give det, der ikke er tid 

til eller mulighed for at give eleverne ude i 

praktikken, og det kan godt være noget meget 

specifikt som f.eks. varekendskab: 

”Forhåbentlig skal jeg have brugt min tid 

på skolen på det, arbejdsgiveren ikke har tid 

til, men som hun forventer, at eleven har en 

eller anden basis eller en eller anden grundlæggende 

viden om, som arbejdsgiveren så 

kan gøre konkret. Og på den måde skal vi så 

gerne kunne supplere hinanden… Et godt 

eksempel fra tekstil er, at vi på skolen har 

varekundskabsdelen, som de i høj grad skal 

bruge konkret ude i butikken, men som 

butikken ikke er i stand til at oplære dem i.” 

(Lene). 

I skolen er der således tid til fordybelse: 

”Herude (på skolen) kan de få noget ro, kan 

man godt sige, til at tænke over de ting, de 

egentlig er igennem til daglig.” (Erik). Roen 

er altså med til at skabe mulighed for at reflektere 

over praksis. 

Men roen drejer sig også om, at man kan 

slappe af fra sælgerjobbet og være på lige fod 

48 

med kammeraterne. Om relationen til kunderne 

ude i butikken siger en af lærerne således: 

”Det kan godt være anstrengende hele 

tiden at skulle oparbejde det der tillidsforhold, 

men alligevel holde distancen. I og med, at 

man er professionel sælger, så er der også 

nogle grænser, som man ikke overskrider, 

f.eks. vittigheder man ikke fortæller til kunden 

osv. Eller nogle spydigheder, f.eks. ironi… 

Den (skoleundervisningen) kan godt være et 

pusterum.” (Lene). 

Skønt salgsassistentjobbet i særlig grad 

kræver, at man altid er venlig og positiv, er 

skolen i alle brancher et pusterum fra praktikstedet, 

og måske fra følelsen af ikke at være 

lige så god som de andre udlærte. I skoleklassen 

er alle lige i betydningen, at de alle er 

elever, der er i gang med en uddannelse, og 

skolen fungerer derfor, selv om den også stiller 

nogle krav til eleverne, som en opladning til 

igen at vende tilbage til praktikken. Det er også 

i skolen, at eleverne kan få luft for en ubehagelig 

oplevelse eller en dårlig behandling i 

praktikken og måske gøre sig nogle overvejelser 

om, hvilke krav de kan stille i praktikken. 

Roen giver altså også mulighed for, at eleven 

kan reflektere over sin sociale position i praksis. 

Branchens terminologi 

En af skolens funktioner er ifølge lærerne at 

introducere eleverne til branchens terminologi. 

Lene: ”Der er næsten en hel terminologi 

inden for branchen, som de bruger og lærer at 

anvende på skolen”

Interviewer: ”Hvad skal de bruge det til?” 

Lene: ”Jeg tror, at det også er med til at 

gøre dem professionelle. Og der er sammenhængen 

måske ikke så tydelig. Men jeg tror 

alligevel, at den (skoleundervisningen) mere 

eller mindre ubevidst er med til at gøre, at 

man har fået en faglig viden inden for et område. 

Altså at man er god til et bestemt område, 

som andre ikke er. At det netop er det, 

der gør: ’Jeg har en viden, som I andre ikke 

har, fordi jeg kan det her’…. Det er vel forskellen, 

der gør det tydeligt, at man kan noget 

andet.” 

Det enkelte erhvervs sprog er med til at 

adskille den professionelle fra den ikke professionelle, 

og sproget udtrykker ekspertise og 

autoritet. Dels giver sproget mulighed for, at 

man kan tale om sin praksis på en måde, som 

kun de, der arbejder inden for branchen, er i 

stand til. Dels giver sproget mulighed for at 

distancere sig fra praksis og diskutere denne. 

Sproget kan forklare nogle sammenhænge 

inden for faget eller erhvervet og er dermed et 

centralt led i at forstå praksis bedre. 33 

Fagsproget eller brancheterminologien 

indgår som en naturlig del af skoleundervisningen, 

idet eleverne ikke kan undervises i de 

forskellige emner uden at blive undervist i et 

bestemt sprog. Sproget er altså både en nødvendig 

del af lærernes formidling af faget, 

men samtidig også noget, de lægger vægt på, 

at eleverne skal lære i sig selv. Om sproget 

siger en af lærerne: 

”Når de skriver udvalg i stedet for sortiment, 

så får de ’tæsk’. De skal skrive, at de 

49 

har et bredt sortiment eller et dybt. Ikke et 

stort udvalg. Fordi det har de lært.” (Erik) 

Interviewer:”Det har de lært på skolen, ikke?” 

Erik: ”Ja.” 

Interviewer: ”Og det er vigtigt at kunne 

bruge det, fordi det er deres fagsprog?” 

Erik: ”Ja, det er vigtigt at vide, at fagsproget 

er ’sortiment’, men over for kunderne 

hedder det ’udvalg’.” 

Interviewer: ”Men hvorfor kan I så ikke 

droppe det der med ’sortiment’ og så bare 

kalde det udvalg?” 

Erik: ”Det er ordet sortiment, vi bruger. 

Nu skal vi være opmærksomme på, at sådan et 

bestemt sprog, det bruger man til at distancere 

sig fra andre… Så de får distanceret sig fra de 

ufaglærte.” 

Ifølge denne lærer har sproget sådan set 

ikke nogen funktion ude i praksis. Tværtimod 

skal eleverne huske, at de skal anvende et andet 

begreb over for kunderne end det, de lærer 

på skolen. Men det distancerer salgsassistenterne 

fra andre. 34 

Kundskab om praksis og praksiskundskab 

”Jeg mener, at det vigtigste er, at de får en 

fornemmelse af, at der er noget, der hænger 

sammen, og ikke at de skal kunne alle kongerækkerne.” 

(Mette). 

I skoleundervisningen skal lærerne sørge 

for at tilgodese det, der stilles krav om i 

bekendtgørelsen. Bekendtgørelsen lægger både 

vægt på, at eleverne skal have en viden inden 

for en række merkantile og alment faglige 

emner og på, at skoleundervisningen skal

understøtte elevernes arbejde og oplæring ude i 

praktikken. Læreren udtrykker disse overvejelser, 

idet eleverne sådan set skal kunne i hvert 

fald nogle ”kongerækker” eller dele af nogle, 

men at undervisningen samtidig skal knytte an 

til deres praktik. Måske på grund af bekendtgørelsen 

eller måske fordi lærerne er på afstand 

af praksis, har de et forholdsvis bredt 

syn på, hvad en god salgsassistent skal kunne, 

eller hvad det vil sige at være professionel 

inden for branchen. 

Tone Gabrielsens skelnen mellem kundskab 

om praksis og praksiskundskab kan anvendes 

til at beskrive den sidste af skolens 

overordnede funktioner, som lærerne nævner. 

Kundskab om praksis drejer sig om at se på 

praksis udefra og forstå forskellige kendetegn 

ved denne. Praksiskundskab er, at eleverne 

opnår kundskab eller viden, der kan anvendes 

direkte til at løse arbejdsopgaver i praksis eller 

i dette tilfælde praktikken (Gabrielsen, 1995) 35 

Skolen skal hjælpe eleverne til at se deres 

praktik i et bredere perspektiv: 

”Hvor de oplever en hverdag i én butik, 

der kan vi måske sætte det ind i en lidt større 

sammenhæng og forklare nogle ting….. De får 

sat nogle ord på. Hvis du ved, hvorfor du går 

og gør det, du gør, at det har et højere plan, 

så kan du nok også engagere dig mere i det, 

du gør. Fordi du arbejder efter et eller andet 

formål – du ved, at det er en del af noget 

større. Du kan måske ikke bruge det direkte 

(ude i praksis). Men det kan smitte af på dit 

engagement. Og hvis det smitter af på ens 

engagement, så bliver man også lagt mærke 

til.” (Erik). 

50 

I skolen skal eleverne have nogle forklaringer 

på og forståelse af, hvad de arbejder med 

ude i praksis, men hvorfor er forklaringer og 

forståelse vigtig? Colnerud og Granström 

(1994) fremhæver, at en profession blandt 

andet er kendetegnet ved, at man har en fælles 

kundskabsbase, som de kalder det, en fælles 

teoretisk ramme og nogle forklaringsmodeller. 

Ligesom sproget er denne fælles base eller 

ramme med til at afgrænse professionen fra 

andre professioner. Citatet viser, at teori giver 

ekstra prestige til det, man gør i praksis. Dette 

genfindes hos eleverne, (se kapitel 5). Ligesom 

med fagsproget er forklaringerne eller perspektiveringer 

med til, at eleven oplever, at 

hendes erhverv er noget særligt, at det er en 

profession. 

Ifølge lærerne skal eleverne i skoleundervisningen 

dog også have kundskab eller viden, 

som de kan gå direkte ud og anvende i praksis. 

Især taler lærerne om, at skolen skal give eleverne 

nogle værktøjer eller fif med hjem, som 

kan gøre det lettere for dem at håndtere praksis. 

”Vi giver dem værktøjer, som de kan gå 

hjem og bruge til noget, f.eks. personlig salg, 

metoder, teknikker osv.” (Erik). 

Imidlertid synes praksiskundskab i form af 

værktøjer eller fif at fylde relativt lidt i skoleuddannelsen. 

Dette hænger, som det er fremgået 

tidligere, sammen med, at der i jobfunktionerne 

inden for erhvervet indgår relativt få 

manuelle færdigheder, og derfor er vægten i 

undervisningen naturligt ikke på værktøjer 

eller teknikker til udøvelse af sådanne færdigheder. 

Det er altså vigtigt at være opmærksom

på, at når lærerne lægger relativt lidt vægt på 

indlæring af værktøjer og teknikker, skyldes 

det kendetegn ved branchen og ikke ved 

undervisningen generelt på erhvervsuddannelserne. 

36 

Skolens funktion er ifølge lærerne altså at 

give eleverne noget, der er anderledes end det, 

praktikoplæringen giver mulighed for. Lærerne 

lægger vægt på, at eleverne sættes i stand 

til at kunne betragte deres praktik udefra og 

reflektere over denne. Derfor skal skolen ifølge 

lærerne være et sted, hvor man trækker sig 

tilbage fra praktikken og lærer et sprog, der 

sætter en i stand til at få øje på og reflektere 

over forskellige aspekter af praksis. Men derudover 

skal skolen også give eleverne noget 

viden, der sætter dem i stand til mere kvalificeret 

at udføre deres arbejdsopgaver i praktikken. 

De elever, der indgår i denne undersøgelse, 

deler lærernes opfattelse af skolens overordnede 

funktioner. De er tilfredse med at få sat 

deres praktiksted i perspektiv, at lære de begreber, 

der anvendes inden for branchen og i 

det hele taget mærke, at de er i gang med en 

uddannelse. Derfor er eleverne åbne over for 

den forholdsvis brede funktion, som skolen 

ifølge lærerne skal have. Samtidig er eleverne 

dog, som det er fremgået, også tilfredse med 

den umiddelbare transfer af viden, der kan 

indgå direkte i løsningen af deres arbejdsopgaver. 

Specifik og generel sammenhæng 

Skønt lærerne i interviewene er enige om skolens 

overordnede funktioner, har de alligevel 

51 

en lidt forskellig opfattelse af, hvordan sammenhængen 

mellem skole og praktik indholdsmæssigt 

bør se ud. Der er blandt lærerne to 

overordnede opfattelser af sammenhængen 

mellem skole og praktik. I den ene opfattelse 

vægtes, at eleverne skal uddannes specifikt 

inden for tekstil og i den anden opfattelse vægtes, 

at eleverne skal have en generel uddannelse 

inden for detail. 

Den specifikke sammenhæng kan være 

mere eller mindre specifik. Den mest specifikke 

opfattelse udtrykkes her: 

”En god sammenhæng ville være, at eleverne 

fik lov til at fortælle om, hvad de kan i 

forvejen inde fra butikken. Man kan så fylde 

nogle nye ting på dem, som de sagtens kan se 

relevansen af, og de også kan se, at det noget, 

de kan anvende til at få hverdagen til at glide 

meget mere smertefrit derhjemme…. Når de så 

kommer hjem fra skole, har de fået nogle nye 

værktøjer, og det skal så være nogle værktøjer, 

som de brænder efter at komme hjem og 

bruge.” (Hanne) 

Eller her: 

”Deres praksisfællesskab skal væves 

sammen med undervisningen. Jeg stiller 

spørgsmål til, hvad de laver osv., og om de 

faglige aspekter nu også har været anvendelige 

i den periode, de har været i praktik.” 

(Mette) 

Disse lærere udtrykker, at de lægger vægt 

på, at eleverne kan bruge det, de lærer i skolen, 

ude i praktikken. 

Den mindre specifikke sammenhæng betyder, 

at eleverne ikke nødvendigvis kan bruge 

det, de lærer, direkte i butikken:

”At eleverne får en viden på skolen, som 

de kan eller ikke kan bruge i deres butik. Når 

jeg siger ikke kan, så er det måske noget, de 

så kan bruge inden for branchen, men ikke 

nødvendigvis i forhold til den specifikke butik, 

de er i. Men de får en viden inden for tekstilbranchen, 

som de skal bruge for at blive udlært 

som salgsassistent.” (Lene) 

Lene uddyber endvidere, hvad hun forstår 

ved denne viden: 

”Jo, generel viden. Faglig viden. Teorier, 

begreber. Alle sådanne ting, som de ikke nødvendigvis 

bruger ude i praktikken specifikt. 

Men som alligevel giver dem en baggrundsviden 

og måske en faglig selvtillid, som kan 

støtte dem til at udføre en arbejdsopgave.” 

(Lene) 

Baggrundsviden og generel betyder her, at 

undervisningen peger ud over den enkelte 

elevs praktiksted, og drejer sig om tekstilbranchen 

generelt. I det sidste citat fremgår det 

endvidere, at denne generelle viden sagtens 

kan indvirke på elevernes arbejde ude i praktikken, 

også selv om den ikke er rettet mod 

deres konkrete praktiksted. Dette skyldes, at 

eleverne kommer til at føle sig mere sikre i 

deres arbejde, når de har en eller anden faglig 

ballast med sig. De anvender måske ikke direkte 

det, de har lært, i deres arbejde, men de 

agerer med en større selvsikkerhed og autoritet, 

fordi de ved noget. 

Opfattelsen af, at sammenhængen mellem 

skole og praktik skal styrke den generelle uddannelse 

inden for detail, udtrykkes af denne 

lærer: 

”Udgangspunktet er, at vi uddanner en 

52 

salgsassistent, og det er en elev, der har en 

evne til at komme ud og sælge en vare i en 

forretning. Selv om du er uddannet i tekstil, 

skal du også gerne have evnen til at sælge sko. 

Hvis uddannelsen har alt for meget med tekstil 

at gøre, så bliver du ensporet, og det ønsker vi 

ikke.” (Erik). 

Det generelle kan altså forstås som, at skolens 

funktion er at kvalificere eleverne til at 

blive salgsassistenter generelt. Denne opfattelse 

er dog ikke så udbredt som ovennævnte 

opfattelse af den specifikke sammenhæng. 

De to opfattelser af sammenhæng betyder, 

at lærerne vægter et lidt forskelligt indhold 

inden for de forskellige emner. 

Vægtning af indholdet i de enkelte emner 

En af de lærere, der lægger vægt på, at undervisningen 

skal tage udgangspunkt specielt i 

tekstil, har én holdning til, hvordan der i undervisningen 

skal tages udgangspunkt i elevernes 

praksis. Eksemplet drejer sig igen om 

varekendskab. 

”F.eks. modulet tekstil. Her går jeg ind og 

ser, hvor de kommer fra og får et hint om, 

hvilke varer de sælger i deres butikker. Så 

vælger jeg et virksomhedsbesøg ud, som jeg 

tror kan dække de fleste ind og bruger mest tid 

på de materialer, jeg ved, at de kan finde i 

butikken, når de kommer hjem… Jeg tager 

udgangspunkt i de varer, som eleverne har i 

deres butikker.” (Hanne). 

Her drejer undervisningen sig om, at eleverne 

skal få mere kendskab til de materialer, 

de har i butikken. Referencen til praksis drejer 

sig ikke blot om at få eleverne til at føle sig på

hjemmebane, men også om, at de skal opnå en 

større viden om præcis det, de arbejder med 

ude i praktikken. Tilsvarende med dette eksempel: 

”Det er slet ikke ualmindeligt, at eleverne 

har nogle spørgsmål, at de har nogle råmaterialer, 

hvor de ikke aner, hvad et eller andet 

betyder. Producenten kommer med en eller 

anden underlig sludder, og der er ikke nogen 

af de andre i forretningen, der ved det. Så 

kommer de her, og det definerer vi så, og det 

er smadder godt, for der bliver eleverne stolte 

over at komme tilbage og kunne fortælle de 

andre noget. ” (Karen) 

Hos læreren, der lægger vægt på, at eleverne 

skal uddannes generelt inden for salg, er 

formålet, at eleverne bruger varerne som udgangspunkt 

for at lære noget om, hvordan man 

kan orientere sig om og holde sig ajour om 

varerne inden for branchen. Eleverne skal i 

undervisningen lære at bruge nogle værktøjer 

til dette: 

”Vores fornemmeste opgave, det må være 

at give dem evnen til at sætte sig ind i varekundskab. 

Det vil sige, at vi kan give dem nogle 

værktøjer til, hvordan du systematiserer 

noget viden omkring din vare: Hvordan finder 

du en viden om din vare? Og det kan godt 

være på et generelt plan, og så bruger vi deres 

egne varer som eksempel. Vi er i gang med 

noget lige nu på tekstil, der er noget over i 

den retning. Det andet er jo sort skole, hvor 

der bliver læsset på og givet test, og så kan de 

en fandens masse. Men de er færdige om to år. 

Så hvis de ikke finder ud af at opdatere deres 

viden, hvis de ikke finder ud af, hvordan de 

53 

systematiserer, hvis ikke de kan søge nye oplysninger, 

så kan det være ligegyldigt. (Erik). 

Lærerens point er, at hvis eleverne uddannes 

for snævert inden for én butiks eller branches 

vareområde, i stedet for at lære, hvordan 

man sætter sig ind i vareområder, så har de 

vanskeligere ved at følge med udviklingen: 

”Jamen, den viden de får, det er at gå ud 

at læse om det, så de får et billede af, hvad det 

er for en viden, der er der lige nu. Og så skal 

de bare vide, at det ikke er sandheden om fem 

år. (Erik) 

Lærernes opfattelse af, hvordan sammenhængen 

mellem skole og praktik bør være, 

influerer altså i nogen grad på det indhold, de 

vægter i undervisningen. Er holdningen, at der 

skal være en specifik sammenhæng mellem 

skole og praktik, er det vigtigt for læreren, at 

eleverne oplever, at undervisningen i varekendskab 

drejer sig om de varer, som eleverne 

har i præcis deres butik. Er holdningen, at der 

skal være en generel sammenhæng mellem 

skole og praktik betragtes tekstil som et eksempel 

på et vareområde. Formålet er, at eleverne 

skal lære at sætte sig ind i varernes egenskaber, 

og undervisningsindholdet bliver da 

mere abstrakt. 

Et andet eksempel på undervisning, der 

tilstræber en specifik sammenhæng, drejer sig 

om kundestrøm og nærmere bestemt om at 

give eleverne nogle ideer om, hvordan man 

kan kommunikere med kunden.: 

”De har oplevet at se deres kollegaer gå 

rundt og sælge varer og stille nogle bestemte 

spørgsmål, og typisk så ser vi, at de arver 

meget fra deres uddannelsesansvarlige og

deres kollegaer, deres sætninger og deres 

måde at tackle kollegaerne på. Så det kan de 

godt i forvejen. Så kommer de her, og så prøver 

vi at snakke om nogle af de sætninger, som 

er sagt rundt i butikkerne. Og så taler vi sådan 

meget om, hvad er det egentlig, at man 

siger i de her sætninger. Og så synes jeg, at 

det er utroligt rart, at eleven siger: ’Hold da 

op, den sætning, jeg har hørt min chef sige, og 

som jeg også går og siger, nu har jeg fundet 

på en, der er meget bedre; den vil jeg gå hjem 

og prøve og se om den virker.’” (Hanne). 

Eleverne sættes i undervisningen til at 

reflektere over de vendinger de anvender på 

præcis deres praktiksteder: Er de hensigtsmæssige 

disse vendinger, eller findes der nogle 

bedre? Læreren beskriver, at disse refleksioner 

kan lede til ændret handling: Eleven vil gå 

hjem og forsøge sig med nogle andre ord. 

Et sidste eksempel på forskellen på realiseringen 

af den specifikke og generelle opfattelse 

af sammenhæng i undervisningen drejer sig 

om pengestrøm, altså butikkens økonomi og 

regnskab. 

Læreren, der har opfattelsen, at der bør 

være en specifik sammenhæng mellem skole 

og praktik, lægger vægt på, at eleverne skal 

tage udgangspunktet i pengestrømmen i deres 

butik. Det betyder, at de skal have forberedt 

sig hjemmefra (fra praktikstedet) ved at undersøge, 

hvad der kendetegner deres butiks økonomi. 

Det betyder også, at det giver nogle 

problemer i undervisningen, hvis eleverne er i 

praktik i en butik, hvor de ikke må få eller 

videregive oplysninger om f.eks. butikkens 

regnskab. 

54 

Læreren der lægger vægt på, at der skal 

skabes en generel sammenhæng mellem skole 

og praktik siger: 

”F.eks. når vi kører økonomi, så ser eleverne 

andre branchers regnskab…Så vi har 

nogle forskellige regnskaber, der viser, hvordan 

forskellige forudsætninger for de her forretninger 

kommer til at afspejle sig økonomisk. 

Det, vi forsøger at bibringe eleverne, er, 

at de skal vide, hvad de f.eks. kan bruge det at 

regne procenter til, mere end selve metoden 

til, hvordan man lige nøjagtig regner bruttomax 

ud. De skal gøre nogle refleksioner over, 

hvad de kan bruge dette til” (Erik). Ved at 

sammenligne tal fra forskellige brancher tvinges 

eleverne til at løsrive sig fra deres egen 

praksis og bliver ad denne vej bedre til at reflektere 

over, hvad de mere generelt kan bruge 

det, de lærer på skolen, til. 

Eleverne gennemgår tilsyneladende i 

nogen udstrækning et forskelligt indhold afhængig 

af lærerens holdning til sammenhæng. 

Imidlertid synes denne indholdsmæssigt forskellige 

vægtning ikke at influere på elevernes 

opfattelse af, at f.eks. varekendskab har en høj 

transferværdi. Også de elever, som har deltaget 

i den undervisning, der lægger vægt på 

den generelle sammenhæng, mener, at varekendskab 

har den bedste transferværdi af de 

gennemgåede emner. Ligeledes er der heller 

ikke nogen korrespondance imellem elevernes 

oplevelse af transferværdien af viden om henholdsvis 

kommunikation med kunderne eller 

butikkens økonomi, og om der i disse emner er 

blevet lagt vægt på et indhold, der lægger sig 

tæt op af deres praktiksted eller ej.

Tilsyneladende spiller det altså ikke nogen 

rolle for elevernes opfattelse af varekendskabens 

transferværdi, om lærerne vægter det specifikke 

praktikpladsnære eller det mere generelle 

indhold. Er dette udtryk for, at det kan 

være lige meget, hvilket indhold lærerne lægger 

i f.eks. emnet varekendskab, fordi transferværdien 

afgøres af andre forhold så som indholdet 

af emnet, de funktioner det har i praktikken 

eller, som det omtales i næste kapitel, 

relevansen af emnet i forhold til elevernes 

praktik? Eller er det udtryk for, at skønt læreren 

har den opfattelse, at sammenhængen mellem 

skole og praktik skal være generel, så er 

han i stand til at formidle denne opfattelse på 

en måde, så eleverne oplever, at det, han lægger 

vægt på, har stor relevans for deres praksis? 

Undersøgelsen kan ikke give et præcist 

svar på dette, men nedenstående beskrivelse af 

lærernes undervisningsform viser dog, at 

lærerne lægger meget vægt på at skabe sammenhængen 

til elevernes konkrete praktiksteder, 

også selv om de forsøger at formidle et forholdsvis 

generelt eller abstrakt indhold. 

Lærernes valg af undervisningsform 

En forklaring på, at det tilsyneladende ikke 

har nogen betydning for elevernes overførelse 

af viden til praksis, om lærerne lægger vægt 

på den specifikke eller den generelle sammenhæng, 

kan være, at lærerne grundlæggende 

går frem efter samme undervisningsprincip. 

Således sørger alle lærerne for at tage udgangspunkt 

i elevernes oplevelser og erfaringer 

fra praktikken, og det er lige meget om de 

lægger vægt på den specifikke eller den gene- 

55 

relle sammenhæng. Læreren, der lægger vægt 

på den generelle sammenhæng, tilrettelægger 

undervisningen i varekendskab på følgende 

måde: 

”Tøj, det kan du dele ind i uld, bomuld, 

hør osv., nogle forskellige grundmaterialer. Så 

deler vi dem ind i grupper, og så får de noget 

basisviden om de her varer, om vaskeanvisninger 

osv.. og så skal de i grupper på tre personer, 

så får de halvanden dag, hvor vi har et 

bibliotek, og hvor vi har nogle vareprøver, og 

hvor de også skal søge informationer ved at 

spørge deres egne leverandører. Og så skal 

den ene gruppe lave noget om hør til de andre 

grupper. Det vil sige, at vi får 6-8 grupper, 

der hver for sig har lavet noget om forskellige 

grundmaterialer, som vi fremlægger inde på 

klassen.” (Erik) 

Når læreren blandt andet vælger elevernes 

varer eller materialer fra deres egne leverandører 

som udgangspunkt for undervisningen, 

selv om det egentlig ikke er viden om præcis 

disse varer selv, der er målet for undervisningen, 

letter han den noget abstrakte opgave, det 

er at lære at sætte sig ind i varekendskab. 

Referencen til praksis giver et trygt holdepunkt 

for eleverne og signalerer, at det, der 

gennemgås, er relevant for deres praksis. 

Lærerne arbejder nemlig alle på at motivere 

eleverne for det, de skal lære, og inddragelse 

af eksempler fra praktikken er en vigtig 

motivationsfaktor, som følgende lærerudtalelser 

viser: 

”Jeg tror, at vores funktion dels er at sætte 

deres praktik ind i teoretiske sammenhænge. 

Det vil sige, at de får sat deres butik i relation

til andre butikker, hvor de kan se, hvor de er 

placeret. Det vil sige sætte deres egen hverdag 

i relation. Vores filosofi ved de første kurser 

er at tage udgangspunkt i deres hverdag. 

Først til sidst gør vi det mere generelt, f.eks. 

idégrundlag og konceptforståelse, til at samle 

op med.” (Erik). 

Eller: 

”Jeg forsøger hele tiden at komme i dialog 

med dem og forsøger at få dem til at abstrahere 

lidt fra det konkrete… Jeg kan jo ikke se 

bort fra den bekendtgørelse, der ligger, det 

kan jeg jo ikke, men en af mine styrker er også, 

at jeg har været derude.” (Lene) 

Lærernes situation er altså, at de skal undervise 

i nogle generelle og abstrakte emner 

eller problemstillinger, som eleverne ikke kan 

genkende ude i praksis. Og for at motivere 

eleverne for dette, forsøger lærerne at tage 

udgangspunkt i det velkendte. På denne måde 

danner lærerne bro mellem en praksis, der er 

kendetegnet ved, at det primære er at sælge 

nogle bestemte tekstiler til nogle kunder og en 

skole, der drejer sig om at give eleverne en 

alment merkantil uddannelse. 

At lærerne anvender det samme didaktiske 

princip om at skabe sammenhæng til elevernes 

daglige praksis kan medvirke til at forklare, 

hvorfor eleverne alle oplever, at varekendskab 

kan overføres til praksis uanset det indholdsmæssige 

formål som læreren har formuleret 

for undervisningen. Imidlertid er det ikke kun 

i varekendskab, men sådan set i forbindelse 

med samtlige emner, at lærerne forsøger at 

skabe en sammenhæng til elevernes praktik. 

Rent faktisk anvendes der i undervisningen 

56 

forholdsvis megen tid på, at eleverne giver 

eksempler fra deres praktik på det, undervisningen 

drejer sig om. Når varekendskab i særlig 

grad er overførbart til elevernes praktik, 

skyldes det altså ikke, at lærerne i dette emne 

sammenlignet med de andre emner arbejder 

specielt meget med at tage udgangspunkt i 

elevernes praktik. Spørgsmålet er så, om 

lærerne anvender nogle andre undervisningsformer, 

der adskiller undervisningen i varekendskab 

fra undervisningen i andre emner? 

Konkretisering 

Det, der kendetegner undervisningen i varekendskab 

er, at den giver mulighed for, at undervisningen 

kan gøres konkret det vil sige 

håndgribelig i ordets bogstavelige forstand, og 

det er vigtigt for eleverne: 

”De elever, som vi har med at gøre her, 

det, de har behov for, for at være i stand til at 

lære, er, at det bliver lidt konkret og håndgribeligt 

for dem.” (Lene) 

Undervisningen i varekendskab er karakteristisk 

ved, at eleverne både kan høre og røre, 

og at de får nogle svar eller løsninger med 

hjem, som de kan bruge. Den konkrete undervisningsform 

kommer for det første til udtryk 

ved, at den viden, eleverne skal have, er afgrænset, 

og som det fremgik i kapitel 4, står 

denne viden ikke til diskussion. Det betyder, at 

eleverne kan overskue, hvad de skal lære: 

”Det er meget docerende i virkeligheden; du 

får en vareprøve og får at vide, at den ser 

sådan og sådan ud… det er meget: sådan ser 

tingene ud” (Mette). 

Der er altså en række facts, som eleverne

skal lære om varerne. Der bliver fyldt på, og 

eleverne oplever, at så lærer de noget: ”Jeg 

forventer (af skoleundervisningen), at man 

skal terpe noget om alt, hvad vi står og 

sælger..” (Cecilie). 

For det andet betyder konkret/håndgribelig, 

at læreren sørger for, at eleverne rører ved 

varerne: 

For at tage vævning, så har jeg så en 

model med, en børnevæv, hvor snorene er sat 

op, og hvor vævningen bliver til ved, at der er 

nogle tråde, der går den ene eller anden vej, 

altså sådan meget: her er en væv…. De får 

nogle papstrimler og noget andet pap, hvor 

der ligesom er skåret nogle streger i, men så 

de kan se de forskellige vævninger… Så de 

har altså selv modeller, og de får lov til at 

sidde og arbejde med dem, og de har et 

billede af, hvordan det ser ud rent skematisk 

og så får de en (stof)prøve, der svarer til dette. 

Og det sætter de sig så selv og skriver notater 

om.” (Mette) 

Skønt flere af lærerne fremhæver, at undervisningen 

i varekendskab er noget med at få 

fyldt en masse viden på, så foregår det på en 

måde, hvor eleverne får mulighed for at sidde 

med varerne i hånden. Og det spiller en væsentlig 

rolle for eleverne: ”Det var ret godt, 

fordi vi fik lov til at føle på diverse stoffer og 

skind og kunne sætte os ind i, hvordan de 

var…. Jeg kan bedst lære ved at se tingene, 

ved at have tingene i hånden. Men ved at læse 

om tingene, der lærer jeg det ikke”. (Cecilie). 

For det tredje og sidste betyder konkret, at 

lærerne sørger for, at eleverne overfører det, de 

lærer, til deres praktik. Undervisningen i vare- 

57 

kendskab afsluttes således med, at eleverne får 

en opgave om varekendskab med tilbage i 

praktikken. Denne opgave skal de løse, inden 

de næste gang kommer ind på skole. Opgaven 

drejer sig typisk om, at eleverne skal finde ud 

af, hvilke typer tekstiler de har ude i deres 

butik. Lærerne søger på denne måde at koble 

deres viden om de forskellige tekstiler til det, 

eleverne sælger ude i butikkerne. 

Varekendskab giver i særlig grad mulighed 

for at arbejde konkret i undervisningen, fordi 

eleverne kan røre ved varerne, og fordi alle 

eleverne har mulighed for at gå tilbage til 

praktikken og få adgang til at undersøge deres 

varer (dette kan f.eks. være vanskeligt i forbindelse 

med butikkens økonomi, hvis eleverne 

ikke må få adgang til oplysningerne om dette): 

”Ja, det ville være godt, når vi står og 

taler om nogle ting, at de så vidste, at de 

skulle bruge begreberne derude. For når vi 

står og taler om bruttoavance, så er det ikke 

særligt spændende for dem at regne bruttoavancen 

ud, når de reelt ikke ved, hvad de 

tjener på deres ting.” (Karen) 

En forklaring på, at varekendskab har en 

særlig god transferværdi, kan altså være, at 

lærerne kan tilrettelægge en konkret undervisning 

i dette emne. I elevinterviewene finder 

jeg bekræftelse af dette. F.eks. fremgår det, at 

eleverne på et af de fire forløb har oplevet en 

relativ større transferværdi af varepræsentation 

end eleverne på de andre forløb. Således er 

eleverne på dette forløb bevidst gået frem efter 

principperne for varepræsentation, når de skal 

præsentere varer i butikken. Dette til forskel 

fra eleverne fra de andre forløb, der udtrykker,

at viden om varepræsentation hjælper dem til 

at sætte ord på, hvad de gør, men ikke anvendes 

direkte som værktøj i arbejdet. 

Forskellen på elevernes oplevelse af transferværdien 

af varepræsentation kan skyldes, at 

undervisningen i varepræsentation på dette 

ene forløb lægger vægt på at konkretisere principperne 

for varepræsentation. 

Som nævnt i kapitel 4, drejer undervisningen 

i varepræsentation sig om procedurer i 

forhold til objekter: Eleverne skal lære, hvordan 

man kan dekorere vinduer og præsentere 

varer i butikken. I undervisningen introduceres 

eleverne til en række principper for varepræsentation: 

a-, b- og c-pladser, fokale punkter 

i butikken, det gyldne snit, som alle angiver 

nogle principper for, hvordan man kan 

præsentere varerne, så de fanger kundens 

interesse bedst muligt. Den teoretiske gennemgang 

af de forskellige principper kan følges op 

af praktiske øvelser, hvor eleverne skal forsøge 

at omsætte principperne til en konkret butiksindretning. 

Dette var hovedformålet med undervisningen 

i varepræsentation på det netop 

omtalte forløb: 

Undervisningen indledes med, at læreren 

viser eleverne nogle fotografier (lysbilleder), 

der viser, hvordan man præsenterer varer ude i 

de forskellige butikker. Eleverne kommenterer 

og vurderer varepræsentationen på de enkelte 

billeder og begrunder, hvorfor de synes, at 

varepræsentationen er henholdsvis god eller 

dårlig. I forbindelse med disse begrundelser 

sørger læreren for, at eleverne får repeteret den 

terminologi, der anvendes i forbindelse med 

varepræsentation, f.eks. hvordan det gyldne 

58 

snit er, om der er tale om en pyramideopstilling, 

det grafiske princip, osv. Eleverne skal, 

når de kigger på billederne overveje, hvad de 

kan bruge hjemme i deres butik, hvilket læreren 

understreger flere gange, f.eks. ved at sige: 

”Prøv at plukke det, I kan bruge”. Derudover 

opstår der også erfaringsudvekslinger om, 

hvordan eleverne dekorerer vinduer eller præsenterer 

tøj i deres butikker. 

Lysbillederne retter elevernes opmærksomhed 

mod forskellige måder at dekorere vinduer 

på, og de forskellige begreber kobles på. 

Anden del af undervisningen er praktisk. Her 

skal eleverne oversætte de forskellige principper 

for varepræsentation og selv lave en præsentation 

af varer på hylder og stativer og dekorere 

vinduer. De får adgang til forskelligt tøj 

og effekter, som de kan bruge som udsmykning, 

og resten af dagen går med dekoration. 

Dagen afsluttes med, at elevernes arbejde kommenteres. 

Undervisningen giver mulighed for, at 

eleverne allerede inde på skolen kan arbejde 

med transfer af principper til praktiske handlinger. 

De arbejder således med den samme 

transfer, som de skal foretage ude i praktikken, 

når de vil anvende noget af det, de har lært. 

Der er sammenfattende noget, der tyder på, 

at konkretiseringer spiller en rolle for elevernes 

mulighed for at overføre det, de lærer i 

skolen til deres praksis. Konkretiseringer spiller 

måske endda en større rolle, end at læreren 

sørger for, at eleverne giver eksempler fra 

praktikken. Det drejer sig måske ikke så meget 

om, at eleverne synes, at de selv har oplevet 

eller kan genkende det, læreren taler om, men

mere om, at de kan se det for sig, altså danne 

sig et konkret billede af, hvad undervisningen 

drejer sig om. Hvis dette er rigtigt, bør der stilles 

spørgsmålstegn ved, om sammenhængen 

mellem skole og praktik udelukkende kan skabes 

ved at tage udgangspunkt i eksempler eller 

erfaringer fra praktikken? Eller om der også 

kan peges på andre undervisningsformer, der 

styrker en konkretisering? Det er nemlig interessant, 

at undervisningsformer, der tager udgangspunkt 

i elevernes praktik, ikke nødvendigvis 

giver den tilstrækkelige oplevelse af 

konkretisering, til at eleverne kan overføre det, 

de lærer, til praktikken. 

Illustration og refleksion 

Personligt salg omfatter som tidligere nævnt 

dels kommunikation med kunderne dels en 

kategorisering af de forskellige kunder. 

Personligt salg er kernen i salgsassistentjobbet, 

og der er derfor særlig grund at fremhæve, 

hvordan undervisningen foregår i dette emne. 

Som det er fremgået, er det også personligt 

salg, der ved at dreje sig om kunder/mennesker 

adskiller detailhandelsuddannelsen fra 

mange af de andre erhvervsuddannelser. Den 

netop omtalte konkretisering er vanskeligere, 

når emnet drejer sig om mennesker, end når 

det drejer sig om ting. Man kan ikke som med 

varekendskab opnå den samme håndgribelighed 

i undervisningen, og spørgsmålet er, hvordan 

undervisningen i personligt salg kan gøres 

mere konkret. 

Det følgende er et eksempel på en undervisningsform, 

der trods det, at den lægger sig 

tæt op af elevernes praktik, ifølge eleverne 

59 

ikke formår at give dem oplevelsen af, at den 

drejer sig om deres praktik. Undervisningen i 

personligt salg drejer sig om, hvordan man 

skal opføre sig eller handle over for kunderne. 

På nogle af forløbene forsøger man derfor at 

gøre undervisningen handlingsorienteret ved 

at lade eleverne spille nogle rollespil. En elev 

spiller f.eks. den aggressive kunde og en anden 

ekspedienten; det optages på video og eleverne 

diskuterer bagefter, hvordan de handler i de 

forskellige situationer. I undervisningen 

forsøger man altså at konkretisere ved at 

simulere virkeligheden ude i butikkerne. Dette 

lykkes ifølge eleverne ikke særlig godt: 

Anne: ”Vi skulle lege, at vi var i en forretning. 

Og så var der en ekspedient og en 

kunde. Og så skulle der være en støjlyd af den 

eller anden art…. Det virkede ikke særlig 

godt. Fordi hvordan skal man være støjlyd? 

Nogle skulle være meget støjende og nogle 

skulle være børn…. Det føltes meget kunstigt.” 

Interviewer: ”Så det, du mener, er, at det 

faktisk ikke rigtig er til herinde på skolen at 

efterligne det, der foregår ude i praksis?” 

Anne: ”Det er nok det, at man overdriver 

det lidt her. Man har nemmere ved at tackle 

det, når man står i situationen.” 

En anden elev er tilsvarende kritisk: 

”Altså f.eks. skuespil, det er sjovt nok, men det 

reflekterer egentlig ikke virkeligheden, for 

sådan bliver det aldrig ude i forretningen. De 

kan ikke gøre det på den måde, som vi kunne 

gøre det ude i forretningen. Og på den måde 

ved jeg ikke, hvor meget det virkede, andet 

end at man måske forstod det, hun (læreren)

prøvede at sige, ordentligt, at man fik det forklaret 

en gang til…. Man ville sige andre ting 

til kunden end under den situation, hvor der 

står tyve andre elever og kigger på” (Gitte) 

Ifølge eleverne lykkedes skolen altså ikke 

rigtigt med at efterligne processerne ude i 

praktikken. Der bliver for meget skuespil og 

for lidt realitet. Der skabes via undervisningen 

et særligt praksisfællesskab, som man kan 

kalde skuespillet, og hvor det kommer til at 

dreje sig om at spille skuespil, så man kan se, 

at det er skuespil. Rollespillet inde i klasseværelset 

bliver en afprøvning af deres evner som 

skuespillere, og så bliver de generte eller føler 

sig på andre måder ikke tilpas. 

Et andet forhold, der fremgår af interviewene 

med eleverne, er, at man ikke altid kommer 

tilstrækkeligt i dybden, når elevernes erfaringer 

eller oplevelser fra praktikken skal 

konkretisere undervisningsindholdet. Følgende 

elev blev spurgt, om lærerne bearbejder deres 

erfaringer eller oplevelser fra praktikken: 

”Den vej rundt synes jeg ikke, at det har 

været. Det er mere som eksempler. Det er godt 

nogle gange, men det kan også blive for overfladisk. 

Det bliver meget sådan lidt snak, bare 

sådan.. Det kan godt være, at læreren gennemgår 

tyve ting, men at der skal komme eksempler 

fra os hver gang!” (Gitte). 

Nogle elever kan altså opleve, at forholdet 

mellem gennemgang af nyt stof og eksemplerne 

fra praksis bliver for skævt, og at de 

egentlig gerne ville reducere antallet af eksempler. 

Man har ikke nødvendigvis skabt en konkret 

sammenhæng mellem elevernes praktik 

og skoleundervisningen, fordi man giver elev- 

60 

erne mulighed for at fortælle fra deres praktik. 

Hvis eksemplerne forbliver eksempler, og der 

ikke reflekteres over, hvad elevernes oplevelser 

eller erfaringer betyder eller er udtryk for, kan 

inddragelsen af praksis til tider opleves som 

spild af tid. 

I den forbindelse kan det være nyttigt at 

skelne imellem to måder, hvorpå elevernes 

oplevelser, erfaringer osv. kan inddrages i 

skoleundervisningen. Læreren kan inddrage 

praktikken for at illustrere det, han er ved at 

gennemgå eller for at sætte nogle refleksioner 

i gang. 

Illustration har ofte form af, at lærerne 

spørger eleverne, om de ikke har nogle eksempler 

på det, der er undervisningens tema, ude 

fra deres butikker, f.eks. i forbindelse med undervisningen 

i reklamer: 

”Jeg kommer først med de basale ting, og 

så spørger jeg, hvordan de gør; så kommer 

nogle af sig selv på banen… De fortæller 

noget om deres hverdag… Alle har et forhold 

til reklame. De kan f.eks. have set en udsendelse 

om Lewis, hvor en af eleverne kommer 

fra. Og så kommer de til at tale om det… (på 

denne måde) inddrager du fint og naturligt 

praktikken; du kan simpelthen ikke lade 

være.” (Karen). 

Observationerne og interviewene viser, at 

brugen af praksis som illustration af det teoretiske 

er udbredt i undervisningen. 

Refleksion betyder, at man kigger tilbage 

på noget, og er ”en kritisk afprøvning af de 

forestillinger og antagelser om virkeligheden 

som mere eller mindre bevidst styrer vores 

handlinger i forskellige situationer.” (Ell-

ström, 1997) 37 Når læreren vil sætte refleksioner 

i gang, betyder det, at der i undervisningen 

foregår en eller anden bearbejdning af det, 

eleverne har med fra praktikken, således at de 

efter undervisningen må revidere deres opfattelse 

af praksis eller omvendt, at erfaringerne 

fra praktikken problematiserer det, der gennemgås 

i undervisningen. Følgende eksempel 

viser, hvordan en praktisk opgave i undervisningen 

kan lede til refleksioner og holdningsændringer 

hos eleverne: 

”…En del af opgaven er, at de skal lave en 

arbejdsplan for en afdeling for fjorten dage. 

Og så finder de ud af, hvor svært det er at lave 

en arbejdsplan. .. En af effekterne er, at eleverne 

siger ’jeg kan godt forstå, at de bliver 

sure, når jeg kommer og spørger, om jeg ikke 

kan få fri på torsdag.’ Fordi nu har de fundet 

ud af, hvor stort et arbejde det er; det er selvfølgelig 

ikke formålet med deres uddannelse, 

at de skal finde ud af, hvad det vil sige at være 

chef, men det giver en sideeffekt…. Det giver 

en respekt for de arbejdsplaner, der kommer 

ud.” (Erik). 

Refleksionerne drejer sig her om forhold i 

butikken, altså noget, der ligger uden for eleven. 

Andre emner kommer tættere på elevens 

refleksioner over sig selv, f.eks. personligt 

salg. Her kan følgende spørgsmål opstå: 

Bryder eleven sig om at henvende sig til kunderne 

på den og den måde? Er der noget i hendes 

personlighed, der gør, at hun har vanskeligt 

ved at etablere en hensigtsmæssig kontakt 

med kunderne? Osv. Men netop ved at berøre 

elevens personlighed kan disse erfaringsudvekslinger 

gøre et ellers abstrakt stof, f.eks. om 

61 

forskellige personlighedstyper mere konkret: 

”Nu på dette modul har vi snakket om 

lederstil og menneskesyn, som er lidt abstrakt 

og kan være lidt højt svævende for nogen. 

Men for at jeg føler, at de kan lære det, at de 

kan forstå, hvad det er, vi snakker om, så er 

jeg nødt til at trække det ned til dem: Hvordan 

gør jeg så, eller hvordan ville du selv gøre 

som leder, hvordan ser du egentlig på dine 

egne kollegaer? Hvordan opfatter du din 

leder..” (Lene). 

Konkretiseringen hænger sammen med, 

hvor håndgribeligt eleverne oplever, at undervisningsindholdet 

er. Jo tættere undervisningen 

går på elevernes personlige oplevelser i 

praktikken, jo mere konkret antages den at 

blive. Der kan derfor tænkes at være en sammenhæng 

mellem, i hvor høj grad eleverne må 

tage deres erfaringer frem og kigge kritisk på 

dem, og hvor konkret de oplever undervisningen. 

Der kan sammenfattende beskrives forskellige 

niveauer for erfaringsinddragelse i undervisningen. 

Et niveau er, at elevernes erfaringer 

eller oplevelser anvendes som illustration af 

det, undervisningen drejer sig om. Et næste 

niveau er, at eleverne reflekterer over nogle 

kendetegn ved deres praktik, f.eks. over nogle 

bestemte procedurer i praktikken. Et tredje og 

sidste niveau er, at eleverne reflekterer over 

sig selv, deres grundlæggende holdninger og 

deres reaktioner. 38 Det er vigtigt at understrege, 

at der med fordel kan arbejdes med alle 

tre niveauer i undervisningen. Læreren kan 

sagtens anvende elevernes erfaringer som 

illustration af det, der formidles og på denne

måde skabe en oplevelse hos eleverne om, at 

undervisningen er relevant for deres praktik. 

Men mulighederne for, at eleverne overfører 

det, de lærer til praktikken, antages at kunne 

forøges, hvis eleverne i skoleundervisningen 

oplever, at de er blevet klogere på eller har 

taget de erfaringer, de har gjort i praktikken, 

op til revision. 

Sammenfatning 

Lærerne er på mange måder enige om, hvilke 

funktioner skolen skal have i forhold til elevernes 

praktik. Skolen skal være stedet, hvor 

man trækker sig tilbage fra praksis og får tid 

og ro til at fordybe sig i nogle problemstillinger. 

Skolen skal sørge for at give eleverne nogle 

begreber til at formulere sig om praksis, og 

skolen skal både give eleverne praksiskundskab 

og kundskab om praksis. 

Men der er forskel på lærernes opfattelse 

af, hvordan skolen skal hænge sammen med 

elevernes praksis. Der er blandt lærerne således 

to opfattelser af sammenhæng. Den ene 

opfattelse er, at der skal være en specifik sammenhæng 

mellem skoleundervisningen og de 

problemstillinger, eleverne støder på i praktikken. 

Den anden opfattelse er at der skal være 

en generel sammenhæng, hvilket betyder, at 

skoleundervisningen skal dreje sig om forhold, 

der vedrører salgsassistenterhvervet generelt. 

De to opfattelser af sammenhæng resulterer i 

to forskellige indholdsmæssige formål med 

undervisningen. Opfattelsen af, at sammenhængen 

skal være specifik, betyder, at lærerne 

bygger undervisningen op om det, eleverne på 

holdet møder ude i deres praktik. Opfattelsen 

62 

af, at sammenhængen skal være generel, betyder, 

at skoleundervisningen har et mere abstrakt 

indhold, hvor der lægges vægt på, at 

eleverne skal forstå nogle bagvedliggende 

mekanismer eller principper for det, der foregår 

i praktikken. 

Skønt lærerne lægger vægt på et noget 

forskelligt indhold i undervisningen, har det 

tilsyneladende ikke betydning for, i hvilket 

omfang eleverne kan overføre det, de lærer til 

praktikken eller ej. En forklaring på dette er, 

at alle lærerne uanset deres opfattelse af 

sammenhæng mellem skole og praktik tilrettelægger 

undervisningen, således at elevernes 

erfaringer og oplevelser fra praktikken inddrages. 

Det er således udbredt, at det indgår i 

undervisningen, at eleverne giver eksempler 

på det, der gennemgås eller udveksler erfaringer 

om det. 

Hvis undervisningsformen er en medvirkende 

årsag til, at især varekendskab kan overføres 

til praktikken, skyldes det sandsynligvis 

ikke, at lærerne i dette emne inddrager elevernes 

erfaringer og oplevelser fra praktikken, for 

dette gør de i det meste af deres undervisning. 

Men det kan skyldes, at undervisningen i varekendskab 

er lettere at gøre konkret og håndgribelig 

end f.eks. undervisningen i, hvordan 

man kommunikerer med kunderne. Interviewene 

viser, at eleverne i varekendskab f.eks. 

har haft mulighed for at sidde med materialerne 

i hænderne. Desuden har eleverne adgang 

til varerne i butikken og kan derfor gå 

hjem og afprøve det, de har lært. 

Hvis mulighederne for konkretisering har 

betydning for, om eleverne kan overføre det,

de lærer i skolen, til praktikken, kan det være 

en medvirkende forklaring på, hvorfor varekendskab 

er forholdsvis let at overføre, og 

hvorfor eleverne oplever, at det, de lærer i personligt 

salg, f.eks. kommunikation med kunderne, 

ikke er helt så nemt at anvende direkte i 

praktikken. 

Det betyder, at det er interessant at diskutere, 

hvordan undervisningen i de emner, der 

vanskeligt lader sig konkretisere, kunne gøres 

mere konkret. I kapitlet har jeg i den forbindelse 

omtalt to måder, hvorpå man kan tage 

udgangspunkt i elevernes erfaringer og oplevelser. 

Den ene kaldes illustration og drejer 

sig om, at eleverne skal genkende eller bekræfte 

det, de lærer ved at pege på eksempler 

på dette fra deres praktik. Den anden kaldes 

refleksion og drejer sig om, at elevernes erfaringer 

og oplevelser fra praktikken skal diskuteres, 

overvejes og eventuelt på denne baggrund 

revideres. Skolen får provokatørens 

rolle, der stiller spørgsmålstegn ved elevernes 

ageren i og opfattelse af praksis. 

Refleksionerne kan foregå på to niveauer. 

Eleverne kan reflektere over hvad de gør, hvad 

de ved eller hvad de har erfaret. Eller de kan 

reflektere over de holdninger eller antagelser, 

der ligger til grund for deres handlinger. 

Både illustration og refleksion er anvendt i 

undervisningen, men illustration er den mest 

udbredte. Det antages, at refleksioner over, 

hvordan og hvorfor eleverne handler, som de 

gør i praktikken, og refleksioner over de holdninger 

og antagelser, der ligger til grund for 

disse handlinger, kan bidrage til en konkretisering 

af undervisningen i f.eks. emnet person- 

63 

ligt salg. Hvis denne antagelse er korrekt - 

hvilket bør undersøges – har skolen en vigtig 

rolle at spille i forhold til at sikre transferen af 

de emner, som ifølge eleverne ikke umiddelbart 

lader sig overføre fra skole til praktik. 

33 Colnerud og Granström fremhæver i deres beskrivelse af 

lærerprofessionen netop sproget som et af de væsentlige 

elementer i en professionalisering. De skriver blandt 

andet, at sproget gør det muligt at repræsentere praksis i 

mentale modeller eller teoretiske konstruktioner, og at 

man på denne måde kan løfte praktikken til et metaniveau. 

Man løfter sig fra rutineniveauet til refleksionsniveauet, 

og giver med Schöns begreber mulighed for at 

reflektere i og over praksis, for at gøre den tavse viden i 

praksis eksplicit. (se f.eks. Schön, 1983). 

34 Sproget har udelukkende symbolsk betydning og er med 

Bourdieus terminologi en form for kulturel kapital, der 

her er med til at adskille de faglærte fra de ufaglærte, til 

at signalere, at de to grupper tilhører to forskellige 

sociale rum. Se P. Bourdieu: ”Af praktiske grunde”. 

35 Et af problemerne med at skabe sammenhæng mellem 

skole og praktik er, at elevernes forventning til skoleundervisningen 

typisk er, at den skal give praksiskundskab. 

Når eleverne i erhvervsudannelserne gang på gang 

udtrykker, at de ikke oplever nogen sammenhæng mellem 

skole og praktik, hænger det sandsynligvis blandt 

andet sammen med denne forventning (se f.eks. Aarkrog, 

nyhedsbrev, 1999). Imidlertid gælder dette ikke for 

eleverne i denne undersøgelse, der alle er interesserede i, 

at skolen skal give dem noget, der peger ud over deres 

praktik. 

36 Der er altså sandsynligvis branchemæssige forskelle i 

lærernes opfattelser af, hvilke funktioner skolen skal 

have i forhold til praksis eller rettere hvilken vægt de 

forskellige funktioner skal have. Hvis eleverne har lettest 

ved at opleve, at der er sammenhæng mellem skole og 

praktik, når skolen giver praksiskundskab, må der også 

være branchemæssige forskelle på, i hvilket omfang 

eleverne oplever, at skole og praktik hænger sammen. 

37 Ellström anvender Deweys definition af refleksion.

38 Man kan altså tale om forskellige refleksionsniveauer, 

således som det f.eks. fremgår hos Mezirow. Mezirow 

skelner imellem refleksion over indholdet af det, man 

foretager sig eller over den proces, der foregår, når man 

handler. Disse to former for refleksion ligger på samme 

niveau. Derudover beskriver han et højere refleksionsniveau, 

der drejer sig om at reflektere over sig selv, sine 

holdninger og antagelser. Denne form for refleksion 

kalder han også kritisk refleksion eller selvrefleksion, se 

f.eks. Mezirow (1995): ”Transformation Theory of 

Adult Learning”. 

64

7. SET FRA PRAKTIKKEN 

Dette kapitel drejer sig om elevernes arbejde 

ude i praktikken, og om nogle forhold ved 

denne praksis, der kan bidrage til en forståelse 

af, hvad der kan overføres fra skole til praktik. 

I interviewene peger eleverne og oplærerne på, 

at følgende tre forhold har betydning for 

transfer: 

Det ene forhold er relevans. Det vil sige, 

om det, eleverne lærer, er relevant for de arbejdsopgaver, 

som de skal udføre i praktikken. 

Og hvor ofte der forekommer arbejdsopgaver, 

hvor de kan bruge det, de har lært. 

Det andet forhold er timing; det vil sige 

hvordan det, eleverne lærer i skolen, passer til 

det, de aktuelt har brug for at vide noget om, 

for at komme videre i deres praktikforløb. Det 

drejer sig om, hvor langt de er nået i deres udvikling 

frem mod færdiguddannede salgsassistenter 

og i den forbindelse, hvad deres nærmeste 

udviklingszone 39 er. Som teoretisk ramme 

til at beskrive, hvilket stadium eleven er nået 

til i sin læring, anvendes Ellströms fire niveauer 

for udførelse af praktiske handlinger og 

Dreyfus brødrenes femtrins læringsmodel, 

hvor det centrale er udviklingen fra kontekstuafhængig 

til kontekstafhængig handlemåde. 

Det antages, at viden fra skolen er vanskelig at 

overføre direkte, hvis eleven arbejder med unikke 

og kontekstafhængige problemstillinger. 

65 

Det tredje forhold vedrører oplærerens 

holdning til det, eleven lærer i skolen: Får 

eleven opmærksomhed om det, hun har lært, 

og får hun mulighed for at afprøve det indlærte 

i praksis? 

Kapitlet bygger på interview med de otte 

elever og deres oplærere, samt på elevernes 

dagbogsnotater i en 14 dages periode. Se også 

kapitel 8. 

Relevans 

”Det vigtigste det er jo kunderne, og det er, at 

man skal give dem den oplevelse og dække de 

behov, som de nu har.”(Lise). 

Et af de forhold, der har betydning for, om 

eleverne oplever, at det, de lærer i skolen, er 

meningsfuldt, er naturligvis dets relevans i 

forhold til elevens arbejdsopgaver. Det drejer 

om, hvilke arbejdsopgaver, der forekommer 

hyppigst, og hvilke der har størst betydning 

inden for det pågældende erhverv. 

Der er ingen tvivl om, at personligt salg 

eller kundestrøm, som det kaldes i skolen, 

både er den hyppigst forekommende og den 

vigtigste opgave for salgsassistenten. Det bekræfter 

både oplærerne, eleverne og lærerne. 

På spørgsmålet om, hvad der karakteriserer en 

professionel salgsassistent, nævnes det personlige 

salg hver gang som det første. Det er der-

for sandsynligt, at den del af skoleundervisningen, 

der drejer sig om personligt salg og 

kundevejledning, opleves som mest relevant 

for eleverne, hvilket også fremgår af interviewene. 

Når det, eleverne lærer i skolen, skal 

bruges hyppigt i praktikken, minder praktikken 

eleverne om det, de har lært. Dette er med 

til at styrke overførelsen. 40 

Relevans kan således være en af forklaringerne 

på, at alle eleverne nævner varekendskab 

som brugbart i deres praksis. Den er med til at 

forbedre vejledningen af kunden og dermed til 

at forbedre det personlige salg. 

”Garn, strikning og konfektion har været 

utroligt vigtigt, fordi det er det, vi har at gøre 

med i dagligdagen. Vi kan fortælle kunderne 

om vask af tekstiler etc. Det har været til 

meget gavn.” (Sofie) 

Varekendskabet er i det hele taget et vigtigt 

led i specialbutikkernes image, nemlig at man 

yder en god service, som kunderne så til gengæld 

betaler noget mere for, end hvis de handler 

i et lavpris supermarked: 

”…Altså nu er vi sådan en lidt dyr butik, 

så jeg synes, det er vigtigt, at man kan vejlede 

kunderne rigtigt, fordi det er lidt dyrere ting. 

Det kræver, at man ved noget om det. Det er 

ikke bare en selvfølge, at man står derinde og 

langer noget over disken. Du skal virkelig ekspedere.” 

(Lotte). 

Varekendskabet er et centralt led i at kunne 

opretholde et image som specialbutik med god 

service, og derfor opleves dette emne som 

meget centralt for eleverne. 

Relevans kan være en medvirkende forklaring 

på, hvorfor emner som varepræsenta- 

66 

tion eller pengestrøm i mindre udstrækning 

overføres til praktikken end varekendskab. 

Skønt både varepræsentation og pengestrøm er 

relevante emner i elevens udvikling frem mod 

den professionelle salgsassistent, så har de 

ikke den samme centrale placering som de emner 

og den viden, der indgår i det personlige 

salg. 

Imidlertid kan det undre, at viden om kunderne 

og hvordan man tiltaler dem ikke opleves 

som helt så overførbart for eleverne, når lige 

præcis denne viden indgår i den mest centrale 

af arbejdsopgaverne. Dette skyldes, at der, som 

det vil fremgå nedenfor, er andre forhold, der 

også har betydning for transferen. 

Timing 

Eleverne opnår i løbet af uddannelsen større 

og større rutine i at udføre de forskellige arbejdsopgaver. 

Hvor hurtigt de opnår denne 

rutine afhænger af forskellige forhold. For det 

første af deres egne evner til at overskue arbejdsopgaven 

og forstå, hvad den drejer sig 

om. For det andet afhænger det af, hvor kompliceret 

arbejdsopgaven er og for det tredje af, 

hvor hyppigt den forekommer i det daglige arbejde. 

Rutine er både et positivt og negativt ord. 

På den ene side er målet, at eleven skal opnå 

rutine i de enkelte arbejdsopgaver. På den anden 

side kan rutine bremse eller forhindre mulighederne 

for udvikling. Udviklingen sker 

dér, hvor der endnu ikke er opnået tilstrækkelig 

rutine, eller hvor det viser sig, at rutinen 

ikke slår til, f.eks. fordi der opstår et uventet 

problem.

Der er forskellige teoretiske begreber for 

denne problemstilling. Ellström beskriver fire 

niveauer for handling fra 1. det rutinebaserede 

niveau over 2. det regelbaserede, 3. det kundskabsbaserede 

og til 4. det højeste niveau for 

reflekterende handlinger. Det, der kendetegner 

det rutinebaserede niveau, er, at der er tale om 

automatiserede handlinger, og at den enkelte 

ikke kan fortælle, hvad hun gør, når hun udfører 

handlingen. Eleven baserer sine handlinger 

på tavs viden, altså viden, som hun ikke 

kan formulere. Det væsentlige er, at dette niveau 

er helt nødvendigt for, at den enkelte kan 

fungere i dagligdagen, herunder på arbejdspladsen. 

Ellström skriver således, at dette niveau 

er godt til udførelse af vel indlærte færdigheder, 

både motoriske og intellektuelle. 

Tankevirksomhed er omkostningsfuld, og det 

er derfor praktisk, at der er en række opgaver i 

dagligdagen, som ikke kræver bevidst tænkning. 

(Ellström m.fl., 1996). 

På det næste niveau, det regelbaserede niveau, 

styres den enkeltes handlinger af nogle 

regler, som hun f.eks. har lært i skolen, eller 

som hun kan udlede fra tidligere erfaringer. 

Der er tale om forholdsvis enkle regler, som 

den handlende kan formulere. Det tredje niveau, 

det kundskabs- eller videnbaserede, 

kræves i situationer, hvor der er tale om nye 

arbejdsopgaver eller problemstillinger, eller 

hvor uventede problemstillinger opstår. Det vil 

sige, når man ikke blot kan anvende de metoder, 

eller fremgangsmåder, som man plejer. 

Den handlende anvender ikke blot viden for at 

kunne planlægge, hvordan hun skal handle, 

men også for at kunne vurdere, hvordan ud- 

67 

faldet af tidligere lignende handlinger har været. 

På det sidste eller højeste niveau indebærer 

handlingerne, at den enkelte reflekterer over 

nogle grundlæggende forhold ved den handling, 

der skal udføres, f.eks.: Er det overhovedet 

den rigtige problemstilling eller arbejdsopgave, 

hun har valgt at arbejde med? Kunne 

hun løse opgaven eller problemet på en anden 

måde? Refleksion betyder således, at man kan 

trække sig tilbage fra handlingen og se på den 

udefra, at man kan forholde sig kritisk og kan 

forestille sig alternative måder at udføre handlingen 

på. Refleksion indebærer også selvrefleksion, 

f.eks. at man reflekterer over, hvad 

man selv er i stand til at udrette. Dette niveau 

kræver således metakognitiv viden, viden om 

hvad man selv er i stand til, jf. kapitel 4. 

Handling og refleksion spiller sammen, således 

at man forsøger sig frem og reflekterer over, 

om man kunne gøre det på en anden måde. 

Pointet er, at der sådan set ikke er nogen af 

niveauerne, der er bedre end andre. Det gælder 

om, at arbejdet indeholder muligheder for både 

at arbejde på det rutine- og regelsbaserede niveau 

og på det videns- og refleksionsbaserede 

niveau (Ellström m.fl., 1996, s. 159). Men de 

højeste niveauer - det videns- og refleksionsbaserede 

- er nødvendige, hvis den enkelte skal 

videreudvikle sin praksis. 

Brødrene Dreyfus arbejder med en lignende 

niveauinddeling i fem læringstrin fra det 

laveste niveau (novicen) til det højeste niveau 

(eksperten). På det laveste niveau støtter novicen 

sig til de objektive træk eller fakta ved 

handlingen, det vil sige de træk, der kendeteg-

ner handlingen eller problemstillingen uafhængig 

af, hvilken situation eller kontekst de 

forekommer i. Jo højere niveau den handlende 

eller lærende er nået til, jo mere tager hun 

højde for kontekstafhængige forhold, når hun 

bestemmer sig for, hvordan hun vil handle. 

Udviklingen mod ekspertniveauet er altså en 

udvikling fra udelukkende at anvende kontekstuafhængige 

regler og bestemmelser til at 

basere sine handlinger på en vurdering af det 

specielle, der kendetegner den pågældende 

situation. Udviklingen fra laveste til højeste 

niveau er samtidig udvikling fra eksplicitering 

eller formulering af de regler, der anvendes til, 

at den handlende på ekspertniveauet handler 

intuitivt uden at tænke over eller være i stand 

til at formulere, hvad hun gør, når hun handler. 

Ekspertniveauet betyder hos brødrene 

Dreyfus, at man har opnået rutine, hvor rutine 

skal opfattes positivt som den professionelle 

udøver. Om eksperten skriver de: ”When 

things are proceeding normally, experts don’t 

solve problems and don’t make decisions; they 

do, what normally works.” (Dreyfus and Dreyfus, 

1986, s. 30-31). 

Skønt de anvender forskellige begreber, 

drejer Ellströms og Dreyfus’ teorier sig om det 

samme, nemlig samspillet mellem forskellige 

niveauer for handlinger og den viden, man på 

de forskellige niveauer støtter sig til. Det væsentlige 

er, at man som novice er afhængig af 

eksplicitte regler, tommelfingerregler, der kan 

anvendes uafhængigt af den konkrete kontekst, 

medens man på de højere niveauer anvender 

en helhedsvurdering eller fornemmelse af situationen. 

Endvidere trækkes de eksplicitte reg- 

68 

ler ikke mere bevidst frem i løsningen af problemstillingerne, 

men indgår sammen med en 

vurdering af den kontekst, som problemstillingen 

eller arbejdsopgaven er indlejret i. Flyvbjerg 

omtaler det kvalitative spring fra Dreyfus-modellens 

laveste trin til de højeste således: 

”fra regelbaseret, kontekstuafhængig til 

erfaringsbaseret kontekstafhængig adfærd” 

(Flyvbjerg, 1991). 

Afhængigheden af konteksten er ikke 

mindst tydelig, når det drejer sig om handlinger, 

der involverer mennesker, og Flyvbjerg 

fremfører, at det ”ikke er meningsfuldt at tale 

om ’teori’ i studiet af menneskelig aktivitet” 

(Flyvbjerg, 1991, s. 42). I salgsassistenterhvervet 

drejer det sig i høj grad om, hvordan 

man handler i forhold til mennesker, og vurderingen 

af, hvordan man skal handle, afhænger 

af den konkrete situation. Meget af det, 

salgsassistenten skal kunne, er baseret på hendes 

evne til intuitivt at vurdere, hvad der ville 

være bedst at gøre lige i den situation. 

Den professionelle salgsassistent handler 

altså i høj grad på baggrund af den konkrete 

situation eller kontekst, og spørgsmålet er, 

hvilken rolle skolen og den teori, eleverne 

lærer dér, kan spille i denne sammenhæng. 

Interviewene med eleverne viser, at skolen i 

hvert fald spiller to roller. Den ene er at støtte 

eleven i de arbejdsopgaver, hvor hun endnu 

ikke er blevet professionel, ekspert eller rutineret. 

Den anden er at sørge for, at eleven 

videreudvikler sig, selv om hun sådan set er 

nået til et professionelt niveau. 

Hvis eleven endnu ikke er nået til de højeste 

niveauer i sine handlinger, kan skolen

idrage med regler eller anvisninger, der kan 

anvendes uafhængigt af den kontekst, som 

problemstillingen eller arbejdsopgaven skal 

løses i. Hvis eleven er nået til de højeste niveauer, 

kan skolen give mulighed for, at hun 

kan trække sig tilbage og se på handlingerne 

udefra og reflektere over, hvorfor hun handler, 

som hun gør. Det er dette Schön indfanger 

med begrebsparret viden i praksis over for refleksion 

over praksis. Udfører eleven arbejdsopgaver 

på højeste niveau, har hun sådan set 

den tilstrækkelige viden i praksis eller knowhow. 

Imidlertid kan hun hindres i at videreudvikle 

denne know-how, hvis den ikke løbende 

er underlagt kritisk vurdering. Dette gøres 

blandt andet ved, at eleven reflekterer over, 

hvad det er, hun gør. Og dette involverer, at 

hun formulerer, hvad hun gør, når hun handler. 

Skolens rolle er at hjælpe eleven til at 

formulere, hvad der indgår i hendes knowhow, 

det vil sige det, der kaldes hendes knowthat, 

jf. kapitel 5. 

Det er vigtigt at forstå dette dobbelte formål, 

som skolen skal forholde sig til. På den 

ene side skal den bidrage til, at eleven kan opnå 

rutine inden for et felt eller en arbejdsopgave. 

På den anden side skal den sørge for, at 

rutinen ikke bliver en sovepude, det vil sige, 

sørge for at eleven aldrig bliver så rutineret, at 

hun ikke stiller spørgsmålstegn ved det, hun 

gør. 

Relevansen af de to hovedfunktioner, som 

skolen har: At bidrage til at eleven kan blive 

rutineret og at stille spørgsmålstegn ved hendes 

rutiner, afhænger altså af, på hvilket niveau 

eleven udfører de enkelte arbejdsopgaver 

69 

i praktikken. Nogle opgaver vil hun forholdsvis 

hurtigt få rutine i, medens det varer længere 

tid med andre opgaver. I forhold til nogle 

opgaver oplever eleven derfor, at hun har brug 

for nogle regler eller retningslinier, som hun 

kan støtte sig til, medens hun i forhold til 

andre opgaver ikke oplever det behov. Derfor 

får det, eleven lærer i skolen, forskellige funktioner 

i elevens praksis, sådan som det fremgik 

af kapitel 5. Ydermere gælder det for salgsassistenterhvervet, 

hvor arbejdet i stor udstrækning 

drejer sig om mennesker/kunder, at 

eksplicitte regler eller andre værktøjer ofte 

hurtigt udspiller deres rolle, hvis de nogen 

sinde får nogen rolle, i forhold til elevernes 

praksis. 41 

I det følgende vil jeg give tre eksempler på 

forskellige arbejdsopgaver, som eleven varetager, 

og hvordan det niveau, de er nået til i løsningen 

af den konkrete arbejdsopgave på, spiller 

sammen med, hvordan transferen af det, de 

lærer i skolen, foregår. 

Eksempel 1: Personligt salg 

Som det er fremgået, forsøger man på skolen 

at lære eleverne nogle fif eller salgstricks til 

brug ved kundebetjening. Det ene drejer sig 

om, at eleven får en bedre kontakt med kunden, 

hvis hun anvender et hv-ord som sætningsindleder. 

Dette fif er et værktøj, som eleverne 

kan anvende ude i deres praktik og dermed 

forbedre kontakten til kunderne. Imidlertid 

viser det sig, at eleverne ikke oplever, at fiffet 

om hv-ordene har haft nogen videre betydning 

for, hvordan de arbejder i praktikken. 

Af interviewene fremgår det, at en væsent-

lig begrundelse for, hvorfor eleverne ikke 

oplever, at de har overført fiffet om hv-ord til 

deres praktik, er, at de i forvejen bruger hv-ord 

for at henvende sig til kunderne, og at de i det 

hele taget godt ved, hvordan de skal henvende 

sig til kunderne. Det har de allerede en meget 

god fornemmelse for, slet og ret, fordi de har 

været ude i praksis et stykke tid. Det samme 

gælder den viden, eleverne får om forskellige 

kundetyper. Også her synes de, at de i forvejen 

godt vidste, at de skulle behandle kunderne 

forskelligt. 

Skønt personligt salg opfylder kriteriet om 

relevans, og tilhører kategorien af arbejdsopgaver, 

der både er centrale og hyppigt forekommende, 

kan netop dette betyde, at eleverne 

lærer det, de skal bruge ude i butikken, før de 

lærer det i skolen. Skolen overhales i en eller 

anden forstand af elevernes praktikerfaringer. 

Hovedsagelig lærer eleverne nemlig kundebetjening 

ved at kigge på de erfarne i praktikken. 

Hvordan de erfarne henvender sig til kunden, 

hjælper kunden undervejs, f.eks. i prøverum 

og ikke mindst, hvordan de får sluttet en 

handel af. Præcis i forbindelse med betjening 

oplever eleverne, at de lærer meget ude i praksis, 

og at de lærer meget ved bare at kigge, 

høre og fornemme. De får i nogle tilfælde tilmed 

gennemgået nogle principper for, hvordan 

man behandler kunderne. Som et eksempel 

på nogle principper fortæller en elev om, 

hvordan de skal tale til kunderne i hendes 

butik: 

”Vi kører efter et system, som bliver gennemgået 

for os. Det er sådan noget med, at 

der skal ’small talkes’, og at der altid skal hil- 

70 

ses velkommen. Og der skal altid være nogen 

ved prøverummene. Kunden skal følges, og det 

skal være en oplevelse for kunden at handle 

dér. Det er meget vigtigt. De går meget op i 

oplevelser.” (Gitte). 

Senere hen giver hun nogle eksempler på, 

hvad der menes med small talk: 

”Har folk barnevogne med i forretningen, 

så kommenter barnet eller ’Skal jeg hjælpe 

med barnevognen?’ Eller snakke om vejret. 

Det er for at få en kommunikation i gang med 

kunden for at få dem til at føle sig velkomne.” 

(Gitte). 

Det, at eleverne har erfaring med kundebetjening 

i forvejen, betyder, at de til tider ikke 

er helt klar over, om det, de ved om kunderne, 

stammer fra egne erfaringer eller fra noget, de 

har lært på skolen. Følgende citat er en illustration 

af dette: 

Lise: ”…nu har vi jo haft det på skolen, 

hvorfor det egentlig er så vigtigt, at man smiler” 

Interviewer: ”Hvorfor er det så vigtigt?” 

Lise: ”Det ved jeg med mig selv, hvis jeg 

kommer ind i en butik, hvor de ikke hilser 

eller bare står og hænger op ad disken og ikke 

gider at komme hen og spørge én, om de kan 

hjælpe, jamen, så gider jeg ikke at handle sådan 

et sted.” 

Selv om hun kan gøre rede for, at de på 

skolen har lært, hvor vigtigt det er at smile, så 

er det egentlig noget, hun selv har erfaret, er 

vigtigt, og skolen har tilsyneladende blot bekræftet 

hende i dette. 

Eleverne har altså allerede arbejdet med 

mere eller mindre eksplicitte regler for kunde-

etjening, og derfor har skoleundervisningen 

ikke umiddelbart nogen betydning for deres 

handlinger i praktikken. 

Alligevel oplever eleverne, at viden om de 

forskellige kundetyper eller som nogle af dem 

udtrykker det, at de lærer at ”læse deres kunder”, 

er vigtig for deres praksis. Så selv om, at 

Pia siger: ”Jeg synes, at man vidste på forhånd, 

hvad vi fik fortalt fra skolen om kundeservice”, 

så fortæller hun alligevel senere, at 

skolen har medvirket til, at hun er blevet bedre 

til koble kundetype med, hvordan man skal 

henvende sig til kunden. Hun giver et eksempel 

på det, hun kan bruge, idet hun refererer, 

hvad de har lært: 

”Hvis man har den her lidt skræmte kunde, 

så skulle man spørge meget. Så kunne man 

spørge direkte, om det skulle være festtøj: 

’Skal det være festtøj?’ Og omvendt hvis det 

er en kunde… og jeg siger. ’Kan jeg hjælpe 

med noget’ og hun så siger: ’Vi skal have 

noget til en festpige’. Så kan man stille et 

anderledes spørgsmål.” (Pia). 

Det interessante ved dette citat er, at hun 

skifter undervejs fra at referere, hvad hun har 

lært i skolen til, hvad hun gør i den konkrete 

situation. Hun skifter fra en hypotetisk situation, 

hvor hun formulerer sig i datid for at 

beskrive det, der er gennemgået i skolen, til at 

formulere sig i nutid, der referer til en virkelig 

situation ude i praktikken. Jeg fremhæver dette, 

fordi det viser, at eleven på den ene side 

tager lidt afstand fra disse regler, hun har lært 

i skolen: Hvis sådan en kunde, så sådan en 

henvendelse og på den anden side i praksis 

rent faktisk kigger kunderne an og vurderer, 

71 

hvordan hun skal henvende sig til dem. Eleverne 

foretager altså vurderinger og kategoriseringer 

af kunderne i praktikken, men de bliver 

mere bevidste om, at de gør dette, og hvordan 

de gør det, efter at have lært om det i skolen. 

Skønt eleverne sådan set ved, hvordan de 

skal henvende sig til kunderne og derfor ikke 

har brug for anvisninger på, hvordan de kan 

gøre dette, synes skolen alligevel at spille en 

rolle. Spørgsmålet er, hvad skolen præcis bidrager 

med, når eleverne i forvejen løser arbejdsopgaverne 

på et forholdsvist højt niveau. 

Fra et synspunkt er det overflødigt, at eleverne 

skal lære, hvordan de henvender sig til 

kunderne og hvad man kan kalde de forskellige 

typer kunder. De kan sagtens varetage 

kundebetjeningen alligevel. Fra et andet synspunkt 

er det ifølge eleverne oftest ikke en del 

af praktikoplæringen at sætte ord og begreber 

på det, eleverne skal kunne. Skolen giver dem 

disse begreber og gør dem bevidste om, hvad 

de gør, når de betjener kunder. Skoleundervisningen 

kan således også bruges til at sætte 

spørgsmålstegn ved, hvorfor eleverne handler 

som de gør. Skolen har dermed den funktion, 

at den giver eleverne mulighed for at reflektere 

over deres rutiner i praktikken. Et væsentligt 

spørgsmål er, om eleverne er klar over og dermed 

får det tilstrækkelige udbytte af denne 

funktion? Et andet spørgsmål er, hvordan lærerne 

opfatter skolens funktion i forhold til 

personligt salg? 

Eksempel 2: Udregning af bruttoavance 

På det tidspunkt, hvor eleverne lærer om formlerne 

eller reglerne for udregning af brutto-

avance, dækningsbidrag osv., har de allerede i 

en vis udstrækning arbejdet med dette ude i 

praktikken. Dette gælder især arbejdsopgaven 

at prismærke varer. Den viden, de får på skolen, 

sætter dem således ikke i stand til at varetage 

denne opgave, og de har følgelig ikke den 

oplevelse, at de efter skoleopholdet er i stand 

til at anvende reglen i de situationer, hvor de 

prismærker. Alligevel er eleverne tilfredse 

med, at de har lært disse regneformler, skønt 

de har vanskeligt ved at præcisere, hvad de 

kan overføre til deres praksis: 

Interviewer: ”Hvad skal du bruge de der 

formler til? Er det noget, du kan bruge ude i 

butikken?” 

Sofie: ”Ja, f.eks. udregning af bruttoavancen 

på en vare.” 

Interviewer: ”Hvad gjorde du før, når du 

skulle regne bruttoavancen ud på en vare?” 

Sofie: ”Jeg har bare taget indkøbsprisen 

og ganget med 2,7 eller hvad det nu er, alt 

efter – du vurderer også en vare efter, hvad 

kan jeg tage for den her vare, fordi hvis den er 

meget billig i indkøb, og det er en halskæde, 

og hvis man ganger med 2,6 og det så giver 99 

– så siger man ’nej, det kan jeg godt tage 129 

for.’ Så er det ligesom en vurdering af selve 

varen, ikke.“ 

Interviewer: ”Men jeg tænker bare på, om 

man bliver bedre til at gøre dette ude i butikken, 

når man har den formel… jeg mener, du 

har jo gjort det hele tiden?” 

Sofie: ”Ja, jeg har bare ikke været klar 

over, hvordan man regner bruttoavancen ud.” 

Interviewer: ”Men det har du jo sagt, det 

72 

regner du ud ved at gange med 2 komma et 

eller andet?” 

Sofie: ”Jamen, det er fordi, det har de 

andre (i butikken) sagt til mig: ’Jamen når vi 

regner priser ud, så er det sådan og sådan.’” 

Interviewer: ”Men du har ikke vidst, 

hvorfor man ganger med to komma et eller 

andet?” 

Sofie: ”Jo jeg ved, at to komma fem det er 

sådan noget med moms.” 

Interviewer: ”Hvad er det så, du er blevet 

klogere på herinde? Fordi du har jo godt 

vidst, hvad det er, du skal gange med. Du har 

også vidst, at det var noget med moms?” 

Sofie: ”..det er jo sådan noget, at hvis du 

har en høj bruttoavance, jamen så vil du 

måske også få et højere dækningsbidrag til at 

dække alle de der omkostninger. Så det kan 

ikke nytte noget, at bruttoavancen er for lav.” 

Det, der er vigtigt ved at komme ind på 

skolen og blive undervist i disse formler, er 

blandt andet, at formlerne får autoritet. Eleven 

bliver klar over, hvorfor formlen ser præcis ud, 

som den gør, at det ikke bare er en lokal tommelfingerregel 

i hendes butik. Eleven får altså 

en forklaring på den formel, som hun ude i 

butikken bare har lært udenad. Desuden opnår 

eleven en forståelse af sammenhængen mellem 

bruttoavance og dækningsbidrag. Hun får en 

helhedsforståelse af butikkens samlede økonomi 

og kan f.eks. efter dette bedre forstå, 

hvorfor man ikke bare uden videre har råd til 

at ansætte en ekstra medarbejder eller anskaffe 

sig forskelligt udstyr. Den viden, eleven får, 

bruges altså ikke som et redskab, for det red-

skab har eleven allerede. Den erhvervede 

viden fungerer for eleven som en øget forståelse. 

Citatet viser også noget andet. For det 

første, at eleven accepterer, at hun blot skal 

gange med et eller andet, når hun regner noget 

ud. Hun stiller ikke spørgsmål ved det, men 

det gør skolen. I skolen bliver der stillet 

spørgsmål ved, hvorfor denne formel overhovedet 

ser ud, som den gør. Med lærerens hjælp 

sættes eleven i gang med nogle overvejelser 

om, hvordan de forskellige udgiftsposter og 

indtægtskilder spiller sammen, hvilket medvirker 

til, at hun sætter det at mærke varer ind i 

et større perspektiv. Skolen giver med andre 

ord eleven mulighed for at reflektere over 

betydningen af denne arbejdsopgave. 

Endvidere viser citatet, at selv i forbindelse 

med prismærkning af varer er formlen ikke 

nok. Formlen er i sig selv ikke central, men 

blot et udgangspunkt for et skøn af, hvad man 

egentlig kan tage for den pågældende vare, 

hvilken pris der vil få den til at sælge. Derfor 

opleves selve formlen heller ikke så vigtig, 

hvilket fremgår af, at eleven ikke helt kan 

huske om man nu skal gange med 2,5, 2,6 

eller 2,7. Det vanskelige ved prismærkningen 

ligger i elevens evne til at vurdere varen med 

kundens øjne: Hvis jeg var kunde, hvad ville 

jeg så betale for denne vare? Det er altså den 

kontekstafhængige vurdering, der kendetegner 

den professionelle prismærker: Hvad kan vi 

tage for præcis denne vare? Formlen er nok et 

værktøj for eleven, men er ikke mere så vigtigt, 

når eleven er nået et niveau for udførelsen 

73 

af arbejdsopgaven, hvor hun anlægger nogle 

andre kontekstafhængige faktorer som grundlag 

for udførelsen af opgaven. Det er derfor 

vigtigt, at eleverne forstår, at formålet med 

skoleundervisningen ikke er at lære eleverne 

formlerne, men at skabe en forståelse af sammenhængene 

i butikkens økonomi og regnskab. 

Eksempel 3: Reklamationer 

Et eksempel på det modsatte, altså at eleverne 

endnu ikke er nået til at beherske en opgave 

eller føle sig som eksperter er deres overvejelser 

om, hvordan de skal handle i forbindelse 

med reklamationer. Det, der kendetegner både 

reklamationer og bytteret, er, at de oftest er 

forbundet med noget ubehageligt, den sure 

eller utilfredse kunde. Det er således reklamationer, 

som eleverne gang på gang nævner, når 

de skal give et eksempel på noget, som de stadig 

er usikre overfor, eller som de ikke har 

opnået rutine i. I sådanne tilfælde kan det være 

godt at have nogle regler at støtte sig til, og 

købeloven kommer derfor til at fungere som et 

værktøj, et stabilt og indiskutabelt holdepunkt 

til at tackle situationen. 

Interviewer: ”Hvad er det så, der stadigvæk 

er svært, som ikke er blevet rutine?” 

Lise: ”Reklamationer. Det synes jeg stadigvæk.. 

Jeg ved ikke, om det er fordi.. der 

kommer jo ikke så mange reklamationer. Og 

derfor er det sjældent, at jeg egentlig har 

nogen.” 

Interviewer: ”Men hvad er det, der er 

svært?”

Lise: ”Jeg synes, at jeg har svært ved at 

finde ud af, hvornår vi skal sende det ind til 

firmaet. Hvornår vi bare skal ombytte det.” 

Interviewer: ”Hvorfor er det svært?” 

Lise: ”Jamen, … fordi nogle ting vil 

firmaet godt tage imod. Men jeg har ikke 

fundet ud af, hvad det er, hvad der skal være 

galt med en vare, før de reparerer den.” 

Interviewer: ”Så det er noget med en 

vurdering af om..?” 

Lise: ”Ja, det synes jeg er svært.” 

En anden elev giver udtryk for en lignede 

usikkerhed: 

Cecilie: ”Og så står jeg jo inde med sådan 

en jakke, og der kan man godt blive lidt irriteret 

over, at kunden er lidt utaknemmelig, når 

man har gjort så meget besvær. Og så skal 

man jo sende den retur igen. Der har man jo 

lært lidt i skolen om reklamation, om hvordan 

man bærer sig ad.” 

Interviewer: ”Hvad tænker du specielt på 

med at bære sig ad?” 

Cecilie: "Jamen, hvilke rettigheder man 

har og krav. Normalt kan man faktisk ikke 

sende tøjet retur, men kunden ville ikke købe 

den både på grund af farven og fordi hun sagde, 

at syningerne ikke var særligt pæne. Så jeg 

reklamerede med, hvad kunden sagde. Fordi 

så kan jeg ikke brænde inde med varen.” 

Eleven bruger altså en viden om, at hvis 

man fremstiller kundens begrundelse for, 

hvorfor hun ikke vil have varen, så har reklamationen 

lettere ved at gå igennem. Imidlertid 

giver citatet også et indtryk af, at den enkelte 

situation er unik, og at man ikke blot kan 

trække en regel frem, der kan løse problemet. 

74 

Elevens kendskab til købeloven eller andre 

regler kan altså være nyttige, men er ikke tilstrækkelig 

til at løse problemet. Eleven skal 

også kunne foretage et skøn i situationen. Så 

selv om eleven kan støtte sig til købeloven, så 

vil hendes professionalisme i sidste ende afhænge 

af, hvor mange reklamationer, hun får 

mulighed for at behandle. Men på nuværende 

tidspunkt, hvor hun endnu ikke har så mange 

erfaringer, blandt andet fordi der ikke forekommer 

så mange reklamationer, og oplever, 

at hun ikke er nået til et professionelt niveau, 

synes hun, at det, hun har lært om f.eks. købeloven, 

er en hjælp. 

Det interessante er, at eleven ikke kan gøre 

rede for de regler, som hun anvender. Det er 

tilsyneladende ikke nødvendigvis vigtigt at 

kende reglernes ordlyd. Det er måske nærmere 

den sikkerhed, der ligger i, at man ved, at man 

kan henvise til en regel, der har betydning. 

Sammenlignet med formlen til udregning 

af bruttoavancen har de regler eller bestemmelser, 

der findes om reklamationer, en 

anden funktion for eleverne ude i praktikken. 

I forbindelse med reklamationer er eleverne 

usikre på, hvordan de skal tackle kunder, der 

klager. De har derfor brug for at støtte sig til 

en regel. Elevernes usikkerhed over for 

arbejdsopgaven er altså med til at bestemme, 

om de har brug for den kontekstuafhængige 

regel eller ej. 

Oplærerens holdning til skolen 

Oplærerne spiller en betydelig rolle for elevernes 

læring. Det er trods alt praktikken, der 

fylder langt hovedparten af tiden på anden del

af uddannelsen. Den tidsmæssigt skæve fordeling 

mellem skole og praktik gør, at man bør 

stille spørgsmålstegn ved, om skolen har nogen 

rolle med hensyn til at diskutere eller problematisere 

elevernes praktikerfaringer, eller 

om den udelukkende har rollen at bekræfte 

det, eleverne i forvejen har erfaret gennem 

arbejdet i praktikken. Har skolen en mulighed 

som refleksionsrum for praksis? 

Hvis skolen skal have lov til også at 

problematisere det, eleverne gør i praktikken, 

har oplærerens holdning til skolen og det, 

eleverne lærer, afgørende betydning. Er 

oplærerne positive over for skolen, bakker de 

eleven op, når hun skal på skole, og er de åbne 

over for de ideer, som eleven eventuelt vender 

tilbage med efter skoleopholdet? 

Interviewene med oplærerne viser, at de 

alle er positive over for, at eleven skal på 

skole. De fleste synes dog, at eleverne er lidt 

for meget på skole, og en udtrykker, at det jo 

ikke er meningen, at eleverne skal have en 

universitetsgrad for at kunne stå i butik. 

Alle oplærerne udtrykker, at de gerne vil 

høre, hvad eleven har lært på skolen, men de 

har en klar opfattelse af, at noget er vigtigere 

end andet. Samtlige oplærere peger på, at især 

varekendskab herunder kendskab til vaskeanvisninger 

er særligt vigtigt. Man kan dermed 

forestille sig, at der i butikken lyttes mere 

til eleven, når hun kommer tilbage og kan 

berette, hvad hun har lært om de forskellige 

tekstiler, end når hun fortæller om, hvad hun 

har lært om de forskellige kundetyper. Oplærernes 

positive holdning til varekendskab 

kan være en medvirkende årsag til at eleverne 

75 

oplever, at dette emne er særligt nemt at overføre 

til praktikken. 

Oplærerne lægger vægt på, at eleverne 

lærer noget håndgribeligt eller instrumentelt i 

skolen, som f.eks. varekendskab. En oplærer 

udtrykker således ønske om, at eleverne kunne 

lære noget om skilteskrivning. Derimod er der 

kun få af oplærerne, der nævner, at eleverne 

på skolen kan få mulighed for at sætte deres 

eget praktiksted i perspektiv. En oplærer 

nævner således, at erfaringsudvekslingen med 

de andre elever er vigtig for, at eleven kan forstå 

sit eget praktiksted bedre. Men denne 

opfattelse af skolen hører altså til undtagelserne, 

og oplærerne udtrykker generelt ikke, at 

skolen bør stille spørgsmålstegn ved og sørge 

for, at eleverne reflekterer over deres praksis. 

Dette kan være udtryk for, at oplærerne ikke 

forbinder skolen med en mulighed for refleksion. 

Eller det kan være udtryk for, at de ikke 

ønsker, at skolen skal spille denne rolle. 

Oplærernes opfattelse af skolens rolle kan 

være en medvirkende årsag til, at eleverne 

oplever, at det er vanskeligere at overføre 

viden i nogle emner end i andre. 

Oplærerne deler den holdning, at eleverne i 

mange af emnerne lærer bedst ved at se på og 

lytte til de erfarne i praktikken. Det gælder 

f.eks. personligt salg. Dog udtrykker de, at det 

er vanskeligt for dem at få tid til at give eleverne 

den tilstrækkelige viden om varerne. 

Dette kan igen være en forklaring på, hvorfor 

specielt varekendskab opleves positivt i butikken. 

En måde at styrke sammenhængen mellem 

skole og praktik på, er ved at eleverne får mu-

lighed for at anvende det, de har lært i skolen, 

ude i praktikken. Bortset fra varekendskab er 

det ifølge eleverne ikke altid muligt at komme 

til at anvende det, de har lært. Det betyder, at 

det er vanskeligt at skabe en opfattelse hos 

eleverne af, at der er identiske elementer i 

skoleundervisningen og praktikoplæringen, jf. 

Thorndikes teori om identiske elementer, se 

kapitel 3. I interviewene er der dog et eksempel 

på, at en elev har oplevet relevansen af det, 

hun har lært på skolen om principperne for 

varepræsentation, fordi hendes oplærer anvendte 

de samme principper i butikken: 

En elev fortæller, at hun efter, at hun har 

fået en ny chef og dermed en ny oplærer, i højere 

grad kan se, at den varepræsentation, de 

lærer i skolen, passer til oplærerens måde at 

præsentere varer på. Hun er således kommet til 

at tænke på det, hun har lært i skolen, fordi 

hun oplever, at hendes oplærer ’går frem efter 

en bog’, som hun udtrykker det, når hun præsenterer 

varer i butikken. Oplæreren bruger 

ikke betegnelserne for de forskellige principper, 

f.eks. a-, b- og c-pladser, men hun følger 

en bestemt procedure, der svarer til det, eleverne 

lærer i skolen. Eller rettere hun kan formulere 

nogle retningslinier eller principper 

for, hvordan hun gerne vil have varerne præsenteret. 

Den forrige chef formulerede ikke 

sådanne principper. 

Den nye oplærers evne til at sætte ord på 

det, hun gør, betyder, at praksis kommer til at 

minde om skolen, hvor man jo også arbejder 

med at sætte ord på det, eleverne gør i praksis; 

oplærerens formuleringer tydeliggør den 

oplæringsmæssige side af praksis. Det styrker 

76 

sammenhængen og dermed elevens udbytte af 

uddannelsen. Eleven lærer altså mere ved at få 

fortalt, hvorfor man handler, som man gør i 

praksis, end ved blot at deltage i praksisfællesskabet. 

Oplærerne spiller den centrale rolle i elevernes 

uddannelse. Det er vigtigt, at eleverne i 

praktikken lærer, hvordan praksisfællesskabet 

er på en virkelig arbejdsplads. Det er vigtigt, 

at der lægges vægt på, at eleverne skal lære 

ved at arbejde. Imidlertid kunne en udvidelse 

af den del af oplæringen, der drejer sig om at 

tage tråden op fra det, eleverne lærer i skolen, 

medvirke til en styrkelse af sammenhængen i 

uddannelsen. At tage tråden op kan dreje sig 

om, at eleverne får mulighed for at afprøve 

det, de har lært, eller at oplæreren forsøger at 

anvende nogle af de samme begreber, som 

eleverne lærer på skolen. Og så selvfølgelig, at 

man på praktikstedet generelt er positiv over 

for det, eleverne lærer på skolen. 

Sammenfatning 

Resultaterne af undersøgelsen viser, at nogle 

arbejdsopgaver er mere centrale end andre, og 

nogle forekommer hyppigere end andre. Den 

centrale og hyppigst forekommende arbejdsopgave 

er ekspedition af kunderne, altså personligt 

salg. Det er derfor sandsynligt, at det, 

eleverne lærer om personligt salg i skolen, 

opleves som særlig relevant i forhold til praktikken. 

Dette gælder da også for varekendskab, 

der spiller en central rolle i vejledningen af 

kunderne. 

Imidlertid synes undervisningen i de 

emner, der vedrører selve kundebetjeningen,

f.eks. hvordan man skal tiltale kunderne, ikke 

nødvendigvis umiddelbart at ændre ved 

elevernes praksis. Dette kan blandt andet 

forklares ved, at eleverne med hensyn til 

netop de arbejdsopgaver, som er centrale og 

forekommer hyppigt, relativt hurtigt når til et 

lærings- og handleniveau, der ligger højere 

end det, de lærer i skolen. Dette forklarer, 

hvorfor eleverne ikke synes, at de har brug for 

at overføre viden om, hvordan de henvender 

sig til kunderne, for det kan de jo i forvejen. 

Det forklarer også, hvorfor de i andre situationer, 

hvor de ikke føler sig helt professionelle, 

kan have brug for at støtte sig til en viden fra 

skolen. Dette gælder f.eks. i forbindelse med 

reklamationer. 

Imidlertid er det, at eleverne løser arbejdsopgaver 

på et relativt højt niveau, ikke ensbetydende 

med, at skolen ikke kan spille en rolle. 

Således oplever eleverne, at de har haft gavn 

af at få sat begreber på det, de gør og opnå en 

større forståelse for, hvorfor de udfører arbejdsopgaverne 

på en bestemt måde. Denne 

rolle er nødvendig, for at eleverne løbende kan 

reflektere over deres rutiner og dermed udvikle 

deres praksis. 

Oplærernes holdning til skolen som refleksionsrum 

er vigtig i denne forbindelse. Undersøgelsen 

viser, at oplærerne hovedsagelig lægger 

vægt på, at skolen kan give eleverne nogle 

værktøjer, som det er vanskeligt at få tid til, at 

eleverne lærer i praktikken. Dette er en vigtig 

funktion, men elevernes uddannelsesudbytte 

kunne sandsynligvis forbedres, hvis der var 

større opbakning om, at skolen også stiller 

spørgsmål ved den daglige praksis. 

77 

39 Den nærmeste udviklingszone NUZO kan defineres 

således: ”Forskellen på det, man aktuelt kan – dvs. ens 

nuværende selvstændige handlekompetence – og 

niveauet for potentiel udvikling – dvs. ens handlekompetence 

i samarbejde med andre/under vejledning.” 

Mott, 1992, s. 11. Begrebet stammer fra 

Vygotskij. 

40 Dette er blandt andet dokumenteret i en undersøgelse om 

effekten af de såkaldte UTB-kurser. Se Aarkrog og 

Wahlgren, 1990. 

41 Som det også er fremgået tidligere, afhænger vægtningen 

af om regler, værktøjer og lignende spiller en rolle i 

elevernes praksis ikke kun af, på hvilket niveau eleverne 

løser deres arbejdsopgaver i praksis, men også af hvilken 

branche de arbejder indenfor. Hvor kontekstuafhængige 

er de problemstillinger, som eleverne arbejder med i den

Formålet med dette projekt har været at opnå 

en større forståelse af, hvad det vil sige, at der 

er sammenhæng mellem skole og praktik. I 

undersøgelsen har jeg søgt viden om, hvad der 

ligger i en bestemt form for sammenhæng, 

nemlig den der opstår ved transfer fra skole til 

praksis. Jeg har lagt vægt på at opnå en større 

forståelse af, hvorfor transfer lykkes bedre 

nogle gange end andre. Der er altså tale om en 

forståelsesmæssig tilgang, og interessen drejer 

sig ikke om, hvor hyppigt begrebet forekommer, 

men om indholdet af selve begrebet. 

Da undersøgelsen fokuserer på en forståelse 

af transfer, er begrebets kvaliteter i centrum. 

Vægtningen i undersøgelsen betyder, at 

der skal vælges en metode, der kan danne udgangspunkt 

for at beskrive begrebets kvalitet 

eller karakteristika. En sådan metode kaldes 

en kvalitativ metode. 

Den metode, der har fyldt mest i dataindsamlingen, 

er det kvalitative interview, hvor 

vægten lægges på at opnå en øget forståelse af 

et eller andet. Interviewene baserer sig på nogle 

på forhånd formulerede spørgsmål, hvilket 

giver nogle vanskeligheder, hvis man tager det 

alvorligt, at man ikke kender indholdet eller 

karakteristika ved det begreb, man skal undersøge, 

for hvad skal man da spørge om? 

Det har været nødvendigt med en gradvis 

8. METODE 

78 

indkredsning af de centrale aspekter af begrebet 

i en såkaldt eksplorativ tilgang. Eksplorative 

interview er kendetegnet ved, at man 

forsøger at forholde sig så åbent som muligt til 

det felt, man skal undersøge. Interviewet har 

en løs struktur, og det, interviewpersonerne 

siger, genererer nye spørgsmål i løbet af 

interviewet. Det vil sige, at når interviewpersonerne 

f.eks. fortæller om en situation, 

hvor de har lært noget, anvender de nogle 

formuleringer, der giver anledning til nye 

spørgsmål. 

Jeg har indledt projektet med en pilotundersøgelse, 

hvor jeg har forsøgt at få et billede 

af, hvad det overhovedet er relevant at spørge 

om, når man skal spørge til opfattelsen og 

forekomsten af sammenhæng mellem skole og 

praktik i bred forstand. Jeg har således foretaget 

interview med elever og lærere inden for 

detailhandelsuddannelsen på to handelsskoler. 

I disse interview har jeg spurgt bredt til elevernes 

og lærernes opfattelse af og oplevelser 

med læring, f.eks. deres oplevelser med en 

situation hvor de synes, at de lærte noget. 

Sammen med interviewpersonen har jeg forsøgt 

at indkredse, hvad der kendetegner de 

situationer, hvor eleverne lærer noget, om de 

har lært ved at få gennemgået en teori eller 

ved at afprøve noget i praksis. Og hvis der har

været et samspil mellem de to former, hvordan 

dette så har set ud. På baggrund af dette har 

jeg indkredset det, der specielt drejer sig om 

transfer. 

Pilotundersøgelsen har således givet mulighed 

for at formulere nogle indledende spørgsmål 

til den egentlige undersøgelse, men også 

her har der været anvendt en eksplorativ indfaldsvinkel. 

I hovedundersøgelsen har det således også 

været nødvendigt at præcisere spørgsmålene 

og give plads for, at nye spørgsmål kan stilles 

løbende i undersøgelsen. Derfor er jeg vendt 

tilbage til de samme interviewpersoner flere 

gange i løbet af undersøgelsen for at få uddybet 

deres svar og stille supplerende spørgsmål. 

Målet har været at kunne give en så præcis 

beskrivelse af, hvordan transferen fra skole til 

praktik opfattes og forekommer, at der på baggrund 

af denne beskrivelse kan formuleres 

spørgsmål til f.eks. en spørgeskemaundersøgelse 

inden for flere brancher. 

Udvælgelse af forløb og interviewpersoner 

For at reducere antallet af uvedkommende 

variabler og for at få forskellige personers 

beskrivelse af sammenhæng mellem skole og 

praktik i forhold til et velafgrænset område, 

har jeg fokuseret på et forholdsvis snævert felt. 

Jeg har valgt et speciale inden for detailhandelsassistentuddannelsen, 

nemlig dame- og 

børnetekstil. Valget af dette speciale er sket i 

samråd med Uddannelsesnævnet for handelsog 

kontorområdet. Tekstil er det største specialeområde 

og dækker en tredjedel af alle ud- 

79 

dannelsesaftalerne inden for detail. Valget af 

tekstil har derfor muliggjort, at det har været 

forholdsvis let at finde forløb, der afvikles 

samtidig. 

Undersøgelsesfeltet er yderligere indskrænket 

til kun at dreje sig om en del af elevernes 

uddannelse. Der fokuseres således på den 

sidste halvdel af anden del af uddannelserne. 

Anden del af uddannelsen begynder, efter at 

eleven har fået praktikplads og indleder 

vekseluddannelsesforløbet mellem praktik i en 

butik og i alt fire moduler af to ugers varighed 

på skolen 42 . Undersøgelsen følger eleverne fra 

de begynder på tredje modul af skoleuddannelsen, 

til de har afsluttet fjerde modul, det vil 

sige over to skoleperioder og en praktikperiode. 

Undersøgelsen omfatter i alt fire forløb på 

fire forskellige handelsskoler. På hver af de 

fire forløb indgår to elever i undersøgelsen. Da 

jeg har været interesseret i at få så mange eksempler 

som muligt på, hvordan sammenhængen 

mellem skole og praktik kan se ud, har jeg 

ønsket, at de elever, der skulle indgå i undersøgelsen, 

var så bevidste som muligt om sammenhængene 

mellem skole og praktik. I en 

tidligere undersøgelse (Aarkrog 1998) fremgår 

det, at elever, der fortsætter i en gymnasial, det 

vil sige en bogligt præget uddannelse efter 

grundskolen, er bedre til at opfatte sammenhængene 

mellem skole og praktik end elever, 

der enten går direkte ind på detailhandelsuddannelsen 

fra grundskolen eller tager en ikke 

gymnasial uddannelse. Jeg har derfor fortrinsvis 

ønsket elever, der har taget en gymnasial 

uddannelse, inden de begyndte på detailhan-

delsuddannelsen. Samtidig har udvælgelseskriteriet 

været, at eleverne skulle være interesserede 

i deres uddannelse, i at lære, ikke 

mindst i at lære i skoledelen af uddannelsen. 

Der er derfor et par elever, der er udvalgt på 

denne baggrund, og som ikke har gymnasial 

baggrund. Ingen af eleverne er begyndt på 

uddannelsen direkte efter grundskolen. 

Endelig er eleverne udvalgt, således at de 

alle er afklarede om, at de ville gennemføre 

uddannelsen. 

Valget af elever illustrerer, at formålet med 

undersøgelsen ikke er at beskrive, hvordan den 

typiske detailhandelselev opfatter transfer fra 

skole til praktik, men at udfolde hvilke muligheder, 

der er for at skabe transfer. 

Eleverne er med undtagelse af to elever 43 

blevet interviewet tre gange i løbet af undersøgelsen, 

første gang da de var i gang med tredje 

modul af uddannelsen, anden gang i forbindelse 

med et besøg på deres praktiksted og 

tredje gang på fjerde modul af uddannelsen. 

Interviewene med eleverne skulle give et 

billede af, hvad de overfører fra skole til praktik, 

i hvilke situationer i praktikken de anvender 

det, de har lært, og endelig hvordan de 

arbejdsopgaver, de har ude i praktikken, spiller 

sammen med det, de lærer i skolen. 

Umiddelbart var formålet med at følge 

eleverne over to skoleperioder med en mellemliggende 

praktikperiode at få et billede af, om 

der er en tæt vekslen mellem skole og praktik: 

Overfører eleverne noget fra det tredje modul 

til deres praktik, og tages der på fjerde modul 

udgangspunkt i elevernes erfaringer fra den 

praktikperiode, de netop har gennemgået? 

80 

Imidlertid har undersøgelsen vist, at vekslen 

mellem skole og praktik ikke kan opfattes på 

denne måde. Eleverne overfører noget fra skolen 

til praktikken, og dette kan stamme såvel 

fra det modul, de netop har deltaget i og fra 

andre moduler. (Der er dog en tendens til, at 

når de lige har lært noget på skolen, er de også 

mere tilbøjelige til at overføre det til praksis.) 

Pensum i de forskellige emner på skoleperioderne 

ligger forholdsvis fast, men det betyder 

ikke, at lærerne ikke tager udgangspunkt i de 

problemstillinger eleverne arbejder med, der 

vedrører disse emner. Disse problemstillinger 

er dog ikke nødvendigvis opstået på den praktikperiode, 

som eleverne netop har gennemgået 

op til skoleperioden. 

Når det alligevel har haft stor betydning for 

undersøgelsen, at eleverne er blevet fulgt over 

en bestemt periode, er det, fordi det har givet 

mulighed for en gradvis uddybning og indkredsning 

af de centrale aspekter af opfattelsen 

og forekomsten af transferen fra skole til praktik. 

Denne præcisering har været mulig, fordi 

interviewer og elev har haft en fælles referenceramme, 

f.eks. i form at et fælles kendskab til 

tredje modul af uddannelsen eller det, der 

skete den dag, intervieweren var på besøg på 

elevens praktiksted. Denne referenceramme 

giver mulighed for at konkretisere, hvad eleven 

mener med det, hun siger, eller hvad intervieweren 

mener med sine spørgsmål. 

For at styrke denne fælles referenceramme, 

har interviewene været suppleret med observationer 

af skoleundervisningen og i meget begrænset 

omfang af elevens handlinger ude i 

praktikken. 44

For at supplere de sparsomme observationer 

af praktikken har eleverne i en 14 dages 

periode ført dagbog over, hvilke problemer de 

er stødt på i deres daglige arbejde, og hvordan 

de har løst dem. Eleverne er blevet bedt om at 

koncentrere sig om problemerne, fordi problemer 

eller uventede udviklinger giver anledning 

til refleksion og derfor måske til overvejelser 

over, om eleven har lært noget i skolen, der 

kan anvendes til løsningen af problemet. (jf. 

Schön, 1983). 

Lærernes muligheder for at skabe sammenhæng 

mellem skole og praktik i undervisningen 

antages at forbedre elevernes mulighed for 

transfer. Denne antagelse har været udgangspunkt 

for interviewene med lærerne. Med henblik 

på at få et billede af, hvordan lærerne opfatter 

begrebet sammenhæng mellem skole og 

praktik, og hvordan de omsætter denne opfattelse 

til konkrete undervisningsaktiviteter, er 

der foretaget interview med hovedlærerne fra 

undervisningen på tredje modul. For kunne 

vende tilbage med uddybende spørgsmål er 

lærerne blevet interviewet igen på fjerde 

modul. 45 

Endelig er der foretaget interview med 

oplærerne på syv af elevernes praktiksteder 46 . 

Interviewene drejede sig om, hvilke arbejdsopgaver 

salgsassistenterhvervet indeholder, hvilken 

rolle det, eleven lærer i skolen spiller i 

forhold til disse arbejdsopgaver og oplærerens 

opfattelse af og holdning til skoleundervisningen. 

Interviewene er med undtagelse af dem 

med oplærerne optaget på bånd og i stor udstrækning 

udskrevet in ekstenso. 

81 

42 Dertil kommer den afsluttende fagprøve, som undersøgelsen 

ikke omfatter. 

43 Den ene elevs oplærer fortrød, at hun havde sagt ja til et 

besøg på praktikstedet, hvorfor interview med denne 

oplærer og det andet interview med eleven måtte udgå. 

Den anden elev har fået udsat deltagelsen i fjerde modul 

af uddannelsen til efter denne undersøgelses afslutning, 

da dette passede bedre i forhold til hendes praktikforløb. 

Derfor er hun ikke blevet interviewet på fjerde modul. 

44 Man kunne ønske sig, at det havde været muligt at 

foretage længerevarende observationer af, hvad eleverne 

arbejder med ude i praktikken, men dette har været 

vanskeligt. 

45 På et af forløbene var der to ”ligestillede” lærere i 

undervisningen på tredje modul, hvorfor de begge blev 

interviewet. På et forløb indgik forskellige lærere i 

undervisningen på tredje og fjerde modul, hvorfor der 

kun blev interviewet på tredje modul. 

46 Jf. note 42.

Bekendtgørelse om detailhandelsuddannelse 

med specialer: Undervisningsministeriets 

bekendtgørelse nr. 638 af 1. juli 1996. 

Bourdieu, P. (1997): Af praktiske grunde. 

Hans Reitzels Forlag, København. 

Colnerud, G.; Granström, K. (1994): Respekt 

för lärare. Om lärares professionella verktyg 

– yrkesspråk och yrkesetik. HLS Förlag, 

Stockholm. 

Dreyfus, H.L.; Dreyfus, S.E. (1986): Mind 

over Machine: The Power of Human Intuition 

and Expertise in the Era of the Computer. 

Great Britain: Bell and Bain Ltd, Glasgow. 

Ellström, P.-E. (1996): Rutin och refleksion. 

Förutsättningar och hinder för lärande i 

dagligt arbete. Lund: Studentlitteratur. 

Ellström, P.-E.; Gustavsson, B.; Larsson, S. 

(ed) (1996): Livslångt lärande. Lund: Studentlitteratur. 

Ellström, P-E. (1997): Kompetens, utbildning 

och lärande i arbetslivet. Problem, begrepp 

och teoretiska perspektiv. Publica, Stockholm. 

9. LITTERATURLISTE 

82 

Flyvbjerg, B. (1994): Rationalitet og magt. 

Odense: Akademisk Forlag A/S. 

Gabrielsen, T.S. (1995): En diskussion af 

forholdet mellem pædagogikkens teori og 

praksis. Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 95/2, 

103-116. 

Hansen, K. Grønbæk (1998): Er læring mere 

end situeret praksis? Dansk Pædagogisk 

Tidsskrift, 98/2, s. 6-16. 

Him, H.; Hippe, E. (1997): Læring gennem 

oplevelse, forståelse og handling. En studiebog 

i didaktik. København: Gyldendals 

Boghandel, Nordisk Forlag A/S. 

Kvale, S. (1998): Interview. En introduktion til 

det kvalitative forskningsinterview. København: 

Hans Reitzels Forlag. 

Lave, J., Wenger, E. (1991): Situated 

Learning. Legitimate Peripheral Participation. 

Cambridge: Cambridge University Press. 

Mezirow, J. (1990): How Critical Reflection 

Triggers Transformative Learning.

Mezirow (ed) (1990): Fostering Critical Reflection 

in Adulthood. San Francisco: Josey – 

Bass Publishers. 

Mezirow, J (1995): Transformation Theory of 

Adult Learning. M. R. Welton (ed). In Defense 

of the Lifeworld – Critical Perspectives on 

Adult Learning. Albany: State University of 

New York Press. 

Mezirow, J. (1996): Contemporary Paradigms 

of Learning. Adult Education Quarterly, vol 

46, number 3, Spring, 1996, s. 158-173. 

Mott, L. (1992): Systemudvikling. Ph.D. serie 

3.92. Handelshøjskolen i København. Det 

Økonomiske Fakultet. Samfundslitteratur. 

Nielsen, K.; Kvale, S. (1999): Erhvervsuddannelse. 

Hvordan lærer man i praktik? 

Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 31, 

Undervisningsministeriet. 

Persson, J. (1995): Kontekstens betydning for 

transfer. Kandidatafhandling, Handelshøjskolen 

i København. 

Scavenius, C. (1995): Transfer – hvordan 

viden og færdigheder overføres fra en situation 

til en anden. Forskningscenter for Voksenuddannelse, 

DLH. 

Schmid, H. (1999): Velfærdsydelser som 

produktion. Eriksen, T. Rask; Gerstoft, B. 

83 

Friies; Mathiesen, A. (red) (1999): Kvalifikationer. 

Definitioner af ord eller relationer 

mellem mennesker? Munksgaard. 

Schön, D.A. (1983): The Reflective 

Practitioner. USA: Basic Books. 

Travers, J.F. (1979): Educational Psychology. 

Harper & Row, Publishers, New York, s. 364- 

372. 

Warring, N. (1999): At lære i praksis – i 

skolen og på arbejdspladsen. Andersen, A.S.; 

Pedersen, K og Svejgaard, K. (red) (1999): . 

På sporet af praksis. Uddannelsesstyrelsens 

temahæfteserie nr. 7, Undervisningsministeriet. 

Vygotskij, L.S. (1974): Tænkning og sprog. 

København: Reitzel. 

Aarkrog, V. (1998): Sammenhæng mellem 

skole og praktik i detailhandelsuddannelsen – 

en kortlægning. FoU-publikation Nr. 15. 

København: Undervisningsministeriet, Erhvervsskoleafdelingen. 

Aarkrog, V. (1999): Om at ændre elevernes 

opfattelse af sammenhæng mellem skole og 

praktik. Nyhedsbrev DEL-Analyse årg. 1 nr.1. 

Aarkrog, V.; Wahlgren, B. (1990): Evaluering 

og implementering. Udvikling af en ny evalueringsmetode. 

Arbejdsmarkedsstyrelsen og 

Danmarks Lærerhøjskole.

Overførelse af viden fra skole til praktik

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?