Hele publikationen i printervenligt format - Undervisningsministeriet

pub.uvm.dk

Hele publikationen i printervenligt format - Undervisningsministeriet

Værdier i virkeligheden Undervisningsministeriet 2000


Værdier i virkeligheden Udgivet af Undervisningsministeriet Hjemmeside: http://www.uvm.dk Omslag: Kontrapunkt A/S 1. udgave, 1. oplag, april 2000: 18.400 stk. ISBN 87-603-1697-7 ISBN (WWW) 87-603-1699-3 Bestilles (UVM 2-122) hos: Undervisningsministeriets forlag Strandgade 100 D 1401 København K Tlf. nr. 3392 5220 Fax nr. 3392 5219 E-mail: forlag@uvm.dk eller hos boghandlere Foto s. 3 er taget af Anne-Li Engström Foto s. 9 øverst er taget af Mikal Schlosser Foto s. 21 er taget af Michael Daugaard Foto s. 34 er taget af Lars Bahl Foto s. 39 er taget af Henrik Sørensen Disse fotos er alle fra Billedhuset/2Maj Foto side 9 nederst er venligst udlånt af Odense Stadsarkiv Repro og tryk: Sangill Grafisk Produktion Trykt med vegetabilske trykfarver på 100% genbrugspapir Printed in Denmark 2000


Forord Værdier i virkeligheden Tidligere gav mere sig selv. Tænk bare 50 år tilbage i tiden. Den gang gik livet sin langt mere faste gang: Man forlovede sig for siden at blive gift og få børn. I familien kendte alle nøje deres plads: Mor passede hjem, mand og børn, og far tjente pengene. Sønnerne fulgte i fars fodspor. Blodets bånd var stærke - og det samme var traditionerne: Til højtiderne stimlede forældre og børn, brødre og søstre, fætre og kusiner, onkler og tanter sammen om det lange bord. Man gik i kirke. Livet var som regel uden mange store skift: Far og mor kunne fejre både sølv- og guldbryllup, far 25-års jubilæum på job, og 50 år på samme adresse var ikke unormalt. Men det betød ikke, at livet var lettere. Problemerne var blot nogle andre end i dag. Et stort flertal af befolkningen kæmpede for at sikre sig en rimelig bolig og et arbejde, der var til at leve af. I det hele taget var kampen for en ordentlig tilværelse noget, som optog det meste af befolkningen. De seneste 50 år har det danske samfund udviklet sig med rivende hast. De økonomiske og sociale problemer, som gjorde sig gældende for et halvt århundrede siden, er i dag minimeret. Kun meget få har ikke en bolig, og ingen behøver at sulte. Men virkeliggørelsen af velfærdssamfundet har til gengæld betydet, at vi i dag står i en situation, hvor langt mindre giver sig selv. Vort liv følger ikke længere nogen “slagen vej”. Mange bliver hverken forlovet eller gift - børn eller ej. Og hvis man gifter sig, er det måske ikke én, men flere gange i livet. Kernefamilien er blevet langt mere sammensat: Sammenbragte børn og “weekendforældre” er blevet hverdag for mange danske familier. Kvinderne kan frit vælge, om de vil sætte børn i verden eller ej. De har for længst skiftet husarbejdet ud med lønarbejde som hovedbeskæftigelse, mens flere og flere fædre tager fri for at passe den lille. Vi har i høj grad gjort omskiftelighed til en dyd i tilværelsen: Vi skifter oftere job, vi flytter mere, og vi rejser og bosætter os i udlandet som aldrig før. Vi næsten skræddersyr tilværelsen - efter behov og evne. Tv, mad og fritidsinteresser: Vi zapper, vrager og vælger. Udviklingen har givet en hidtil ukendt frihed for den enkelte. Det er i mine øjne et stort fremskridt. Men den enkeltes frihed og


6 muligheder er ikke alt - skulle nogen være i tvivl. Fællesskabet, hvad med det? Det tager sig helt sikkert anderledes og nok også mere forpjusket eller forvirret ud i dag end for 50 år siden, men mindre vigtigt er det ikke blevet - tværtimod. Vi har mere end nogensinde brug for at sætte ord på, hvad det er for holdninger og værdier, der binder os sammen og skal binde os sammen. Vi har brug for åbenlyse værdier at bekende os til, og som vi kan sigte efter i en mindre og mindre forudsigelig verden. For hvis det ikke længere er givne traditioner og familiemønstre, der holder os sammen, hvad er det så? Formulering og formidling af værdier er gennem alle tider sket i uddannelsessektoren. Derfor er det helt naturligt, at uddannelsessystemet bliver et centralt forum for diskussionen om værdier og værdigrundlag; specielt set i lyset af de seneste 20 års udvikling, hvor uddannelsessektorens holdningsdiskussioner har været lammet af indoktrineringsdebatten fra 1970’erne. Lærere og undervisere har holdningsmæssigt været sat i skammekrogen og har måske oplevet at få meningsmundkurv på. Den mundkurv er løsnet, og det er min klare forventning, at lærere og undervisere på alle niveauer i uddannelsessystemet vil træde tydeligere frem og være bærende kræfter i diskussionen af, hvilke værdier skolen skal formidle, og hvordan den skal gøre det. Først som sidst må vi erkende, at skolerne og uddannelsesstederne står i oplysningens og fornuftens tjeneste. En væsentlig opgave er at bekæmpe føleri, ufornuft og menings- og værdirelativisme. Uddannelsessektoren er karakterdannende - det er ikke kun ord, når vi hævder, at for eksempel gymnasieskolen skal være almendannende - ikke et primært rum for den enkeltes selvrealisering. Skoler og uddannelsessteder er og bliver samfundsbevarende og opbyggende institutioner, der blandt meget andet skal give børn, unge og voksne en klar fornemmelse af, hvilket værdigrundlag vort samfund bygger på. Uddannelsessystemets opgave er blandt andet at gøre os alle til gode, engagerede og lovlydige borgere samt give os mulighed for at forstå os selv og handle som borgere i et demokratisk samfund samtidig med, at vi skaber muligheder for, at vi selv kan påvirke samfundsudviklingen og dermed være medskabere af nutid og fremtid. Og det er netop mit ærinde med dette debatoplæg: At give mit bud på, hvilke værdier der bør stå i fokus for vort samfund, for


fællesskabet og dermed også for undervisningen i vore skoler og på vore uddannelser. Der er ikke tale om at opfinde værdierne fra grunden. Min påstand vil være: De findes allerede. Tænk blot på folkeskolens formålsparagraf, der understreger, at “Skolen forbereder eleverne til medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens undervisning og hele dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati”. Den danske lovgivning er på denne måde gennemsyret af forestillinger om, hvad der er rigtigt og forkert, selv om de i andre love måske ikke står så klart som i lov om folkeskolen. Vi bekender os i Danmark til demokrati, grundstenen i vort samfund. Vi har regler, der straffer snyd, tyveri og mord; regler, der sikrer samfundets ældre, enlige og syge hjælp og omsorg; regler, der sikrer alle lige adgang til uddannelse; regler, der giver alle ret og pligt i forhold til velfærdsydelser og regler, der beskytter naturen. Men værdier er i dagligdagen forholdsvis uhåndgribelige. Det gør dem imidlertid ikke mindre vigtige. Selvværd og engagement er noget, der vanskeligt lader sig bøje i hårdkogte lovparagraffer. Alligevel er begge dele i mine øjne uundværlige værdier i vort uddannelsessystem. At børn får mulighed for at udvikle et stærkt selvværd, er en vigtig betingelse for at kunne omgås andre med ligeværd og respekt. At børn stimuleres til at blive engagerede, aktive og nysgerrige mennesker, sætter dem i stand til at tage livet i egen hånd. Skolerne og uddannelsesinstitutionerne spiller en helt afgørende rolle, når det gælder de fælles værdier. Det er, når vi underviser og uddanner vore børn og unge, at vi lærer dem, hvad der skal være vort fælles gods af rigtigt og forkert. Netop derfor kommer lærere og undervisere til at stå centralt som fortolkere af, hvad der er rigtigt og forkert - en rolle, de allerede har i dag. Forskellen er, at de nu opfordres til åbent at sige det højt. Af samme grund har det også ligget mig stærkt på sinde at fremme en række grundlæggende værdier i uddannelsessystemet. Det afspejles i den lovgivning, jeg har lagt frem. Jeg tænker i første omgang på det lovforslag, der skal styrke demokratiet og det demokratiske livssyn overalt i uddannelsessystemet. Jeg har også med mit forslag om støtte til fol- 7


8 keoplysning ønsket at give et signal om, at fællesskabet er en værdi, folkeoplysningen i højere grad bør sætte i centrum. Desuden gør lovforslaget om de frie kostskoler det fremover til en pligt for hver enkelt skole at formulere sit eget værdigrundlag, som omverdenen kan læse og tage stilling til, og som skolen tilrettelægger og vurderer undervisningen efter. Mit ønske er på samme måde, at landets skoler og uddannelsessteder ikke blot bruger dette debatoplæg som et udgangspunkt for en diskussion mellem ledere, lærere, elever og forældre om værdierne, deres indhold og betydning for netop dem og deres undervisning eller uddannelse. Det langsigtede mål er, at hver enkelt skole eller uddannelse formulerer et værdigrundlag, der tager udgangspunkt i en diskussion af de skitserede værdier, og beskriver, hvordan de udmøntes eller skal udmøntes i praksis i den daglige ledelse og undervisning. For det er i handlingen, at værdier afprøves og vurderes. I det følgende er de fleste eksempler taget fra grundskolen. Nogle af eksemplerne beskriver en pædagogisk metode til at nå en værdi; andre eksemplificerer, hvordan værdien kan fungere, når den er realiseret. Selv om hovedvægten ligger på de første skoleår, så er det min ambition, at skriftet retter sig mod hele uddannelsessektoren. Når jeg har valgt at tage udgangspunkt i grundskolen, skyldes det, at vi alle er i kontakt med den i forbindelse med vort uddannelsesforløb, og at den danner fundamentet for al videre uddannelse. Men værdierne er de samme, uanset om vi taler om grundskolen, ungdomsuddannelse, videregående uddannelse eller voksen- og efteruddannelse. Margrethe Vestager


Opbrud og behov for værdier “Kaoset havde bredt sig. Køkkenet var een forvirring af knust glas og porcelæn. I spisestuen var parketgulvet forsvundet, fodpanelerne var brækket helt fra, døren var blevet løftet af sine hængsler, og ødelæggerne var gået videre til næste etage. Smalle lysstriber faldt ind gennem de lukkede skodder, hvor drengene arbejdede med skabende kunstneres alvor - og ødelæggelse er jo ret beset også en form for skabelse: En bestemt slags indbildningskraft og fantasi havde set dette hus for sig, som det nu var blevet.” Sådan skrev den britiske forfatter Graham Greene i sin novelle “Ødelæggerne” fra 1954. Novellen handler om, hvordan en bande lømler med stjålent værktøj underminerer en gammel gniers hus fra bunden. Men i virkeligheden kan novellen også ses som et symbol på den åndsudvikling, som har fundet sted siden 2. verdenskrig. Næppe har der på noget andet tidspunkt i menneskets historie været et menings- og holdningsopbrud af så stort et omfang og med så rivende en hast, som vi har set det i de seneste 50 år. Det moderne industrisamfund er ved at blive afløst af et kreativt videnssamfund, der baserer sig på nye holdninger, meninger og adfærdsmønstre. Ungdomsoprøret i 1968, jordskredsvalget i 1973, BZ’ere på Nørrebro, freds- og miljøbevægelser - for blot at nævne nogle få indenlandske begivenheder. Alle har de været et symptom på et samfund i så hastig forandring, at eksperter og intellektuelle flere gange har advaret om, at vi som mennesker dårligt kan følge med. Stadigt hurtigere forandringer har præget vor kulturelle og samfundsmæssige virkelighed og ødelagt, opsuget, forandret og videreudviklet den. Det har medført ændringer af vore traditioner og dermed også en forandring af den måde, vi som mennesker forstår og opfatter os selv på. Alle synes at være enige om, at det gamle industrisamfund er under afvikling. Men der er knap så stor enighed om, hvordan vi skal karakterisere det nye samfund, det næste Danmark: Informationssamfund, videnssamfund, forbrugssamfund, det 11


12 senmoderne eller det postmoderne samfund. Jeg mener, at begrebet “det kreative videnssamfund” indtil videre er den mest brugbare betegnelse; fordi der efterhånden er en udbredt erkendelse af, at viden er vejen til et bedre liv, og at det at lære gennem hele livet bliver en af drivkræfterne i den fremtidige samfundsudvikling. Her mener jeg, det er vigtigt at understrege, at viden dækker over meget andet end intellektuelle bøger om komplicerede problemstillinger. Viden handler også om forfinelse af håndelag og i det hele taget om færdigheder og praktisk erfaring som grundlag for kreativitet og nytænkning. Mens usikkerheden om, hvordan vi skal benævne det nye samfund, synes at være stor, hersker der tilsyneladende enighed om, hvad der karakteriserer det næste Danmark: Det er frigørelsens virkninger og forandringernes hastighed, bredde og dybde: • Opbrud i og frigørelse fra det moderne samfunds institutioner. Vi har skabt demokratiske rettigheder for mænd og kvinder, rig og fattig. Alle har ret til at stemme, stille op til valg, ytre sig og udfolde sig frit i foreninger og partier. Vor velstand har oveni givet enhver, der måtte ønske det, hidtil ukendte muligheder for at leve frit og uafhængigt. Et langt stykke ad vejen er kvinder frigjort fra deres ægtemænd, unge fra deres forældre, ældre fra deres børn og fattig fra rig. En institution som ægteskabet har undergået en betragtelig forandring. Engang var det “til døden os skiller”. I dag har samlevende samme rettigheder og pligter. I dag er det for nogle et spørgsmål om organiseret samliv, indtil et andet tilbud melder sig. To til tre ægteskaber per person, egne børn og andres børn i skøn forening lader til at være et af vores svar på den igangværende frigørelsesproces. De nye samlivsformer er med til at ændre vor opfattelse af os selv som mennesker. Kærlighed, seksualetik, familie, uddannelse, arbejde, fritid, ja selv troen på liv og død er blevet genstand for det individuelle valg. Det rummer på den ene side meget godt - ingen er bastet og bundet, men enhver er fri til at forme eget liv og forfølge egne drømme. På den anden side gør udviklingen det også ulige sværere at få øje på det fælles, der


skal binde os alle sammen. Vi bliver så at sige løftet ud af det moderne industrisamfunds fastlåste institutioner. Intet giver længere sig selv. • Forandringer sker med stigende hast. Især på arbejdsmarkedet har vi set, at ændringer tager til i intensitet. På arbejdspladserne er arbejdets organisering ikke længere tvunget af den industrielle produktions samlebånd. Hierarkiet og de faste rutiner er ved at være skiftet ud med videnssamfundets spaghettiorganisering med flade eller nedbrudte hierarkier og nye måder at organisere sig på. Det udviklende arbejde er så småt ved at slå igennem på alle niveauer. Det betyder, at stadig færre opfatter arbejdet som noget, der bare skal overstås - som en forudsætning for at kunne opfylde det egentlige mål med tilværelsen, nemlig at holde fri. Arbejdet er i sig selv blevet et væsentligt stykke inventar i vor bevidsthed og en integreret del af vor identitet. Vor arbejdsetik ændrer sig, og forventningerne til, hvad arbejdet skal give, stiger. I takt med, at arbejdsprocesserne forandrer sig, ændrer vor opfattelse af livet sig også. Når det for eksempel bliver mere og mere tydeligt, at det i videnssamfundet er vanskeligt at klare sig uden en kompetencegivende uddannelse baseret på både boglige og praktiske færdigheder, bliver det at lære gennem livet pludselig en naturlig del af vort hverdagsliv. Tidligere var det vor placering i produktionen, som fastlagde vor livsform eller livsstil. Og den styrede vor fortolkning af mening, af os selv og af vore omgivelser. Arbejderfamilien levede sit liv på en bestemt måde, bønderne på en anden og middelklassens funktionærer på en tredje. Men i dag er de sammenhænge brudt. Det er ikke længere givet, hvordan livet leves i forhold til ens erhverv - eller i forhold til det, som er ens forældres erhverv. Også her er sket en frigørelse. • Forandringerne breder sig i omfang. For blot 20 år siden var computere noget, der var begrænset til en lille flok nørder, der talte et uforståeligt sprog om en ny verden. I dag er computeren allemandseje, og den bruges alle steder: i hjemmet til at styre husholdningsbudgettet, i skolen til undervisningen, på arbejdspladsen til at 13


14 styre alle vitale dele af produktionen og i samfundet generelt til at udveksle informationer og kommunikere i et hidtil ukendt omfang. Computer, software og internet er blot et enkelt eksempel på, hvordan forandringerne breder sig i omfang. Den tættere sammenvævning af alverdens lande betyder, at noget, der begynder som en lille rullesten af en begivenhed i ét land, hurtigt kan brede sig som en lavine af forandring i andre lande - ikke kun inden for økonomien, hvor en krise i Sydøstasien pludselig får betydning for befolkningen i Struer. Nye ideer spreder sig som en steppebrand via internettet ud i cyberspace og sniger sig ind i bevidstheden hos folkeslag på den anden side af Jorden. En viden, som bestandigt sætter spørgsmålstegn ved vor viden om, hvordan verden er skruet sammen. Samtidig er denne viden med til at nedbryde den fælles, kollektive erfaring, som tidligere var en del af det kit, der holdt fællesskabet sammen. • Ændring i vor opfattelse af tid og sted. Når man i løbet af et døgn kan komme fra Søndervig til Soweto eller fra Hobro til Hiroshima, så påvirker det vor opfattelse af tid og sted. Så bliver begreber som “den globale landsby” mere end bare tomme floskler i en politisk debat. Omverdenen trænger sig i stigende omfang på for den enkelte. Når der udbryder krig i det tidligere Jugoslavien, er det pludselig ikke længere en krig langt borte. Det er en krig to timers flyvning fra Danmark i et land, hvor vi plejede at holde sommerferie. Verden er blevet mindre, og vi kan nå betydeligt længere på kortere tid. Det giver os en helt ny opfattelse af omgivelserne og af den rolle, vi selv spiller. Men samtidigt med, at vi føler, at mange ting går meget hurtigere, oplever vi også, at visse ting går med samme hastighed eller endda langsommere. For 50 år siden var syv års skolegang nok til, at man var parat til arbejdsmarkedet. I dag hedder tidshorisonten snarere 12-15 år. Dermed opstår der en underlig modsætning mellem det, vi opfatter som meget omskifteligt, og det, vi føler, tager endnu længere tid at opnå. • Sikkerhed og fare ændrer sig. Videnssamfundet indebærer både et løfte om øget sikkerhed og dommedagspro-


fetier om øget fare. Skepsis og afmagt veksler med initiativer og ansvar. Nye behandlingsmetoder og medicinske landvindinger giver os en følelse af, at livet bliver mere sikkert. På den anden side minder en direkte transmission fra Ebola-epidemien i Centralafrika os om, at faren om en altødelæggende virus kun ligger en turist borte. Et andet eksempel var bekymringerne omkring år 2000-problemet, som fra begyndelsen var et globalt problem med en global løsning. Gennem computere havde vi oplevet den hidtil mest omfattende teknologiske udvikling. Pludselig blev de til forskellen mellem fortsat vækst og den totale undergang. Risikoen for et udslip fra et østeuropæisk kernekraftværk eller vildfarne russiske raketter var blot nogle af skrækscenarierne. Vi forsøger som mennesker hele tiden at øge sikkerheden i vort liv. Men vi bliver også konstant mindet om den risiko, som selve livet indebærer. • At vi er én klode er blevet et kontant vilkår - vi kalder det “globalisering”. Magten var tidligere forbeholdt de suveræne nationalstater. Men billedet er under kraftig forandring. På den ene side griber internationale forpligtelser og grænseoverskridende aktiviteter dybere og dybere ind i vort hverdagsliv. Ikke alene har EU flyttet vore politiske og økonomiske grænser væk fra det nationale; vi rejser mere, arbejder og bosætter os som aldrig før over hele verden. På den anden side er beslutningerne også rykket tættere på borgerne i deres hverdag. Aldrig har borgerne kunnet træffe så mange beslutninger om så meget lokalt - ikke alene i amter og kommuner, men også i forældrebestyrelser på skoler eller i daginstitutioner. Globaliseringen rummer store muligheder. Vor horisont har åbnet sig. Danske kulturbegreber og værdimønstre er på den måde blevet positivt udfordret, beriget og ændret. Vi får nye muligheder for at påvirke verden. Men globaliseringen har også affødt en følelse af afmagt. Det er mindre og mindre tydeligt, på hvilke områder Danmark reelt selv har tøjlerne. Og der er trusler fra internationale kapitalkræfter, som nogen af os ønsker at gå imod. 15


16 Fremtiden vil formentlig vise, at ovenstående konsekvenser af menneskets frigørelse fra både naturen og traditionerne bliver endnu mere tydelige og universielle. Vi vil formentlig i løbet af de kommende år opleve en yderligere forandring af traditioner og overleveringer, og globaliseringen vil komme til at påvirke endnu flere livsområder. Forandringerne har haft den konsekvens, at vi er blevet mere frigjorte og har fået en øget mulighed for at fortolke os selv og samfundet på nye måder. Konsekvensen af forandringerne er blandt andet, at de overleverede værdisystemer ikke længere i sig selv er bestemmende for vore behov og handlinger. Ofte hører vi mennesker (og de er ikke nødvendigvis ældre) sige, at det var bedre i gamle dage, før verden gik af lave. Den gang var alting bedre, fordi man stadig havde faste holdepunkter i tilværelsen. De holdepunkter er i dag mindre stabile eller i hvert fald mindre generelle. Men det er ikke nødvendigvis af det onde. Samfundsudviklingen har ført til en kulturel frigørelse, som også åbner nye muligheder. Frigørelsen fra de traditionelle værdier og ændringerne i vor egen selvforståelse udvider de muligheder, vi har. Vi kan forvente, ønske og drømme mere. Og vi kan i kraft af større viden om andre mennesker bedre sætte vort eget liv i relief. Men dermed bliver vi i langt højere grad også i stand til at stille spørgsmål til os selv. Den kulturelle frisættelse udvider i virkeligheden kravet til det, som vi skal gøre af os selv. Og med os selv. Vi har ikke blot mulighed for, men også pligt til at skabe vort eget projekt og være ansvarlige for dét, - midt i et samfund som også kræver vor ansvarlighed. Jeg tror, at især børn og unge føler denne kulturelle frisættelse. Tidligere var familien den væsentligste giver af det livshistoriske erindringsgrundlag, der ligger i barndommen. I dag deler forældrene den rolle med de professionelle i institutionerne, programmerne i tv og søgeværktøjerne på internettet. Barndommen indretter sig efter det omgivende samfund, og vi oplever, at børnene i meget høj grad får viden om verden, før de erfarer den. I dag ved ethvert femårigt barn, hvordan reproduktionen foregår, selv om der i gennemsnit vil være mere end 20 år, til de selv får konkrete erfaringer med den lille finurlighed i tilværelsen.


I en overgangstid med opbrud, værdi- og holdningsforandringer risikerer vi, at især børn og unge udvikler et livssyn, hvor alt er lige godt eller lige dårligt, og det bliver vores pligt at modarbejde den tendens, så godt vi kan. For selv om samfundet er inde i rivende forandringer, mener jeg, at de grundlæggende værdier bør være de samme, som de har været i de seneste 100-150 år. Åndsfrihed, tolerance, ytringsfrihed og andre politiske rettigheder er nødt til at stå stærkt i vor bevidsthed og være det skrin med sikre svar, som vi kan dykke ned i, når alt andet slår fejl. Disse grundlæggende, demokratiske værdier danner grundlag for, hvad vi mener, hvilke holdninger vi har, og hvordan vi handler. For at samfundet ikke skal falde sammen som et korthus, når forandringerne blæser gennem vores verden, er det vigtigt, at vi kan holde fast i en række grundlæggende værdier; værdier, som ikke bliver ændret af industrisamfundets sammenbrud og videnssamfundets fremkomst, men som er grundlæggende for, at vi overhovedet kan have et samfund - et fællesskab. Den udstrakte frihed repræsenterer et kæmpe fremskridt for den enkelte, men har samtidig udfordret fællesskabet. Fællesskabet giver ikke sig selv længere; det bliver vanskeligere at få øje på det, der skal binde os alle sammen, og som vi skal bygge vort samfund på. Med de senere års åndelige opbrud er de fælles værdier mere end nogensinde forudsætningen for, at samfundet hænger sammen. De er betingelsen for, at vi kan bevare følelsen af at tilhøre et fællesskab, hvor den enkelte føler sig hjemme - og slutter op om de grundlæggende rettigheder og pligter, der følger. Samtidig er de fælles værdier forudsætningen for, at vi ved, hvilken kurs vi skal holde i strømmen af ny teknologi og viden. Netop den nye teknologi og det stigende pres på naturen og dens råvarer betyder, at vi er nødt til at tilføje mindst én ekstra værdi, som nok ikke har været så tydelig i de forgangne 100-150 år. Her tænker jeg på en værdi, der hedder “respekt for naturen” - at vi anerkender, at naturen er en med- og modspiller i vor dagligdag på lige fod med mennesker - at vi er nødt til at forholde os til det ansvar. Men de fælles værdier er i sidste ende vigtigst for os selv som mennesker. Uden de fælles værdier risikerer vort samfund ikke 17


18 blot at falde fra hinanden, men det enkelte menneske risikerer at fortabe sig i nihilisme, hvor alt og intet er lige godt. Resultatet bliver let en truende følelse af tomhed, snæversyn og ligegyldighed over for fællesskabet. De fælles værdier vedkommer alle - på tværs af de vante skel mellem generationer, køn, etnicitet og sociale klasser. Diskussionen om de fælles værdier kan og bør derfor ikke koges ned til et traditionelt politisk opgør mellem ældre og unge, mænd og kvinder, højre- eller venstreorienterede eller mellem rige og fattige. Det er her, uddannelsessektoren kommer ind i billedet. I lyset af de udfordringer, vi står overfor, har uddannelse den centrale opgave at bidrage til diskussionen om de fælles værdier. Det er i høj grad i skolen og på uddannelsesstederne, at børn og unge kan lære om, hvad der knytter dem sammen, og hvad der forventes af dem som mennesker og samfundsborgere. Opgaven for uddannelsessektoren er i første omgang at stimulere debatten om de fælles værdier og være medskaber af dem som vort fundament. Det er at lade alle berørte parter - lærere, undervisere, elever, studerende, forældre og omverdenen - forholde sig tydeligt, åbent og bevidst til, hvilke fælles værdier de ønsker at gøre til deres, og hvilket indhold værdierne bør have. På længere sigt er målet, at skolerne og uddannelserne formulerer et værdigrundlag, der tager udgangspunkt i en diskussion af de her skitserede værdier og beskriver, hvordan de kan udmøntes eller skal udmøntes i praksis i undervisningen, i den daglige ledelse - ja i selve skolens kultur. Det er jo virkeligheden, det drejer sig om. Skolerne og uddannelsesstederne kan og skal ikke løse alle opgaver i vort samfund. Diskussionen om værdier er derfor heller ikke en ny opgave, som skolerne og uddannelserne nu pludselig skal løse oven i alt det andet. Værdier har der altid været i uddannelsessystemet - nogle bøjet i neon, andre uudtalte. Det nye er denne opfordring til skolerne og uddannelserne om at forholde sig åbent og bevidst til de værdier, de ønsker at gøre til deres, eller rettere: Som vi ønsker skal være vores.


Værdier i uddannelsessystemet - Mennesker må opdrages i overensstemmelse med moralske institutioner allerede inden de er i stand til rationelt at diskutere dem, ellers vil mennesket være korrumperet, inden diskussionens time er inde. C. S. Lewis Det er enhver ny generations ret at genfortolke de værdier, som hersker i vort samfund. Men samtidig er det enhver ældre generations ret at advare de unge om konsekvenserne af at ændre de værdier. I bund og grund er det den diskussion, vi må gå med i, når vi begynder at overveje værdiers placering i uddannelsessektoren. Sektoren bliver netop slagmark for kampen mellem de etablerede værdier og de nye - for nogen kontroversielle - værdier, der ved første øjekast ser ud til at skulle underminere den etablerede orden. Derfor må udgangspunktet være, at uddannelsessystemet opstiller rammerne for, at de unge rent faktisk også kan genfortolke værdierne. Men samtidig skal uddannelsessystemet være garant for, at mennesker får bevidsthed om, hvilke mulige konsekvenser de nye værdier kan få. Det skal ikke forstås sådan, at skolen nu bør udvikle sig til et værdirelativistisk forsøgsområde, hvor alt er lige godt og intet forkert. Tværtimod vil der fortsat være behov for et sæt af fælles grundlæggende værdier, som vi må være enige om. Det handler med andre ord om at sætte ord på det sæt af grundopfattelser, der skal guide os i forholdet til andre mennesker, og som skal være grundlaget for hele uddannelsessystemet. Hvad kan uddannelse? Som udgangspunkt mener jeg, at uddannelse generelt er karakteriseret ved tre dimensioner: Den første er, at uddannelse er en af samfundslivets nødvendigheder. Ved at tilegne sig ny viden og erfaring skaber vi som mennesker mulighed for at tilpasse os et samfund under fortsat forandring og være medskabere af denne forandring. Dermed er den fortsatte tilpasning med til at sikre samfundets 19


20 udvikling og vækst. Når vi taler om livslang læring, så er det netop i erkendelse af, at vi som nation kun kan tackle fremtidens udfordringer, hvis vi forfiner både vor boglige og faglige viden. For at det kreative videnssamfund fortsat kan udvikle sig, er det nødvendigt, at vi hele tiden bliver bedre til de opgaver, som vi dagligt påtager os. Det andet er, at uddannelse har en social funktion. Skolen er et af de steder, hvor børn og unge i størst udstrækning lærer om samfundets spilleregler. De møder børn fra forskellige sociale lag, med forskellig etnisk baggrund og med forskellige familiemæssige baggrunde. Det er i uddannelsessektoren, at børn og unge for alvor udvikler, forfiner og idealiserer eksisterende sociale vaner. Det er i skolen, at unge skaber et bredere og mere balanceret samspil med deres omgivelser. Det er i skolen, børn og unge for alvor konfronteres med krav om samspil og samarbejde med andre mennesker - ikke altid på skolens præmisser, men fordi man er sammen. For det tredje mener jeg, at uddannelse er vejledende og guider os videre. Børn og unges naturlige impulser stemmer ikke altid overens med det omgivende samfunds livsvaner. I den forbindelse spiller uddannelse en væsentlig rolle som vejleder til det omgivende samfund - ikke som en disciplinerende institution, der påtvinger børn og unge en række forudfattede handlingsmønstre. Derimod er der tale om at give børn og unge et rum for erkendelse af, at deres handlinger har konsekvenser - både for dem selv og for det omgivende samfund. Det handler om at skabe en fælles forståelse af de mål og midler, der præger forskellige handlinger i fællesskabet. Videnssamfundet blander kortene Videnssamfundet ændrer ikke ved disse tre grundlæggende dimensioner. Men videnssamfundet blander kortene på en anden måde. I industrisamfundet har en betydelig del af uddannelsesdiskussionen været rettet mod livets nødvendigheder og vækst. Mantraet i dansk uddannelsespolitik var, at uddannelse er godt, fordi uddannelse er godt og mere uddannelse endnu bedre. I dag har vi alle accepteret, at uddannelse til alle er en betingelse for et velfungerende samfund. Samtidig har vi accepteret, at samfundsmæssig vækst går gennem uddannelse.


22 Derfor mener jeg, at den fremtidige diskussion i uddannelsessektoren i endnu højere grad bør handle om det værdigrundlag, som uddannelsessektoren skal bruge som afsæt i sit arbejde med at udvikle og styrke institutionernes sociale og vejledende funktion. I samfundsudviklingens slipstrøm bliver det derfor yderligere nødvendigt, at skoler og uddannelsesinstitutioner får fast værdigrund. Uddannelsesinstitutionerne har altid spillet en central rolle som formidler af værdier og værdiforestillinger. Værdier, som er hele fundamentet for uddannelsens sociale og vejledende funktion. Altså sikre, at børn og unge får mulighed for at tilegne sig sociale og personlige kompetencer som et nødvendigt supplement til den faglige kunnen. På en række områder er vi allerede i gang med værdidiskussionen. Debatten om folkeskolen som helhedsskole er et eksempel på, hvordan en kvalitativ forandring af en institution i uddannelsessektoren fører til udveksling af synspunkter. Ved første øjekast synes diskussionen om helhedsskolen at dreje sig om, hvordan skolen skal indrettes med hensyn til timer, fag og undervisning. Men en lige så væsentlig debat handler jo om, hvilket værdigrundlag folkeskolen skal arbejde videre med, og hvilket værdigrundlag der skal være bærende for børns første møde med uddannelse. Derfor vil jeg foreslå, at vi tager en diskussion af folkeskolens værdigrundlag som led i de forskellige forsøg med helhedsskolen. Et andet område er udviklingsprogrammet for ungdomsuddannelserne. Også på dette område er diskussionen i første omgang rettet mod formaliteter såsom undervisnings- og eksamensformer. Men et spadestik dybere ligger værdidiskussionen og venter på at blive draget frem i dagens lys. For det er umuligt at ændre indholdet og undervisningsformerne radikalt endsige ændre forholdet mellem lærer og elev, uden først at tage en diskussion af, hvilket værdigrundlag der skal være fundamentet for de nye undervisningsformer. Et tredje eksempel er diskussionen om genindførelse af filosofikum på universiteterne. Filosofi og idéhistorie forholder sig jo mere end noget andet fag aktivt til værdier og den fortsatte værdidiskussion. Filosofikum kunne være en genvej til at genintroducere studerende på de videregående uddannelser for


væsentlige samfundsrelevante problemstillinger, som knytter sig til deres specifikke studium, ud over at filosofikum selvfølgelig også skal beskæftige sig med den videnskabsteoretiske dimension. 23


Ånds- og ytringsfrihed 24 Jeg er overbevist om, at en betingelse for, at det enkelte menneske og et samfund kan udvikle sig i en positiv retning, er, at alle tanker og ideer har mulighed for at blive tænkt, ytret og diskuteret. Kun gennem en åben diskussion af eksisterende tanker og ideer får vi mulighed for at udvikle os som mennesker. En proces, hvor gamle etablerede sandheder bliver udfordret af nye kontroversielle synspunkter, er drivkraften i vor åndelige udvikling og dermed afgørende for at sikre fællesskabets fortsatte udvikling. Evnen til selv at vurdere, beslutte, vælge og handle og i det hele taget forlade sig på sin egen forstand og dømmekraft er afgørende for et demokratisk samfund. Ikke fordi demokratiet er et mål i sig selv, men fordi det er den bedste forhåndenværende måde til at sikre en fortsat positiv samfundsudvikling, præget af respekt for det enkelte menneske. Åndsfrihed forudsætter en indre styrke til at tænke selv, til at turde tænke nyt og holde tanken fri af fordomme. Det kræver selvbevidste mennesker med personlig integritet. Ellers risikerer vi, at den absolutte åndsfrihed udvikler sig til en værdirelativistisk glidebane, hvor alt er lige godt og intet rigtigt eller forkert. Skolen har en væsentlig rolle i udviklingen af børns og unges personlige integritet, blandt andet ved at gøre eleverne bevidste om deres traditioner og værdier og ved at give tanken udfordringer. Men udviklingen af den personlige integritet må foregå sammen med udviklingen af respekt for andre menneskers integritet, og det sker efter min mening bedst gennem åndsfrihed. Uddannelsessystemets opgave er at skabe de rigtige rammer for at praktisere åndsfriheden. Det kan blandt andet ske ved at gøre eleverne bevidste om de eksisterende værdier og deres historiske og kulturelle baggrund. En yderligere betingelse for åndsfrihed er, at eleverne har et vidensgrundlag at diskutere på. Uddannelsessystemets opgave er derfor også at give børn, unge, studerende og kursister konkret viden - både om faglige, personlige og sociale forhold - der sætter dem i stand til at diskutere og vurdere holdninger og meninger. Samtidig skal uddannelsessystemet give elever, studerende og kursister rum til at


erkende, at deres meninger eller holdninger har konsekvenser, både i forhold til dem selv som individer og også i forhold til fællesskabet. Alle i uddannelse skal med andre ord udfordres, så de øger deres åbenhed over for andre former, tanker og synspunkter end deres egne. Dermed bliver det klart for den enkelte, hvorfor det er så betydningsfuldt at praktisere ordentlige omgangsformer i forhold til andre mennesker, på tværs af sociale, etniske, seksuelle, alders- og kønsmæssige skel. En svensk lærer bad engang sin sjette-klasse om at skrive et projekt om dødsstraf. Med internettet som væsentligste kilde kom de fleste af eleverne frem til den konklusion, at dødsstraf ikke var nogen god løsning på problemer med kriminalitet. Men to børn kom til den stik modsatte konklusion. Med gode saglige argumenter skrev de et projekt til fordel for dødsstraf. Den situation havde læreren vanskeligt ved at håndtere, fordi hun selv havde forventet, at alle besvarelser uden undtagelse ville lægge sig op ad hendes egen modstand mod dødsstraf. Den type af udfordringer kender alle lærere. Og de er vant til at håndtere situationen. Men eksemplet illustrerer også en situation, som vi alle kommer i, når der bliver åbnet for ånds- og ytringsposen, og alle ideer får en chance. Den svenske lærer blev mødt af et synspunkt, der på afgørende vis udfordrede hendes opfattelse og forståelse af verden, og hvor ubarmhjertigt det end var for den svenske lærer, måtte hun til slut acceptere, at børnene på saglig og faglig vis med åbent sind havde udfordret hendes konventioner om rigtige og forkerte løsninger. Jeg mener ikke, at lærerens rolle her er at forsøge at tale børnene fra deres synspunkt og dermed begrænse ånds- og ytringsfriheden. Derimod er det vigtigt, at læreren gør det klart for børnene, hvilke konsekvenser deres konklusioner har. Samtidig må læreren stille børnene det afgørende spørgsmål, om de vil være tilfredse med at leve i et samfund præget af lige præcis den type af konsekvenser. For der vil være typer af holdninger og meninger, som alt andet lige vil kollidere med andre værdier, som vi ønsker skal præge vort samfund, for eksempel respekten for andre menneskers personlige integritet. 25


Ligeværd, selvværd og tolerance 26 Demokratisk sindelag og forståelse bunder i anerkendelse af lige rettigheder for alle og solidaritet og respekt for andre og dermed fællesskabet. Grundtanken er, at vi aldrig må betragte andre mennesker alene som et middel, men også altid som et mål i sig selv. Respekten for andres værd hænger tæt sammen med den enkeltes følelse af selvværd. Derfor skal ligeværd og selvværd fremmes på samme tid. Ligeværd og selvværd er samtidig grundvilkår for tolerance. Jeg tror, at det er sådan, at først når vi som mennesker har accepteret, at både vi selv og andre har en uvurderlig værdi i forhold til fællesskabet, er vi i stand til at udvise tolerance. Elever og studerende må lære at arbejde og virke sammen med andre, uanset om den personlige sympati er i top eller bund, og dermed hver for sig erfare, hvordan der kan sættes fokus på den enkeltes placering i fællesskabet. En af uddannelsessystemets opgaver bliver dermed at gøre alle begribeligt, at vi på hver vores måde bidrager til fællesskabet. Vi har forskellige styrker og svagheder. Nogle elever brillerer på det teoretisk faglige område og er gode til det boglige, andre udviser talent inden for de mere kreative fag eller håndværksmæssig snilde, og atter andre er åbenbart gode til meget, mens nogle bærer deres talenter mere skjult. En måde at opnå tolerance på er at give en ligeværdig vurdering af hver enkelt elevs kompetencer og at gøre sig umage med at fremelske dem. Samtidig må børnene lære værdien af at udvise tolerance over for svaghed, når den er virkelig svag - for eksempel give et barn, som har mistet en forælder, rum til at sørge. Det handler her om at sikre en frugtbar udveksling mellem elevernes forskellige styrker; for eksempel ved at lade alle møde udfordringer, hvor de erfarer, at den bedste løsning opnås gennem samarbejde, hvor alles ressourcer tages med. I arbejdet med at fremme selvværd og ligeværd er det vigtigt, at den enkelte har selvrespekt og er bevidst om sine evner og talenter - som er værdifulde, og som giver grundlag for et godt og mangfoldigt liv.


Forebyggelse af et problem som mobning kan blandt andet gå gennem arbejde med at styrke værdierne selvværd og ligeværd. Uanset om det er mellem elever eller mellem elever og lærere, så bunder mobning dybest set i spørgsmålet om manglende ligeværd og selvværd. Den elev, der mobber, gør det blandt andet med udgangspunkt i manglende respekt for andres kvaliteter. Den mobbendes adfærd bunder i manglende respekt for andres personlige integritet. Men en af årsagerne til, at mobningen udarter, er også, at den mobbede ikke føler nok selvværd til at kunne stå imod. Dermed være ikke sagt, at mobning kan udryddes blot ved at styrke elevernes selvværd og deres accept af andre børn. Men der er ingen tvivl om, at en grundlæggende ændring af den måde, børn og unge opfatter sig selv og hinanden på, vil være et godt fundament for at begrænse problemer som mobning. Ligeværd, selvværd og tolerance opnås bedst gennem viden. Viden om egne og andres kompetencer, styrker og svagheder er den bedste måde at sikre børn og unge selv- og ligeværd på. 27


Fællesskabet og den enkelte 28 Fundamentet i et demokratisk samfund er, at vi alle er os selv, men at vi ikke er os selv nok. Vi accepterer, at samfundet er et fællesskab, som vi på trods af forskellighederne bidrager til, nyder godt af og har et medansvar for. Men samtidig gør vi konsekvent krav på at håndhæve vore egne rettigheder som enkelte mennesker - som individer. Kunsten - i såvel uddannelsessystemet som i det øvrige samfund - er at finde en balance mellem den enkeltes rettigheder på den ene side og respekten for fællesskabet på den anden. Det handler med andre ord om at acceptere, at vi både bliver mennesker i kraft af vores egenart, men også i kraft af vor omgang med andre mennesker i forskellige former for fællesskaber. Vi har vore selvfølgelige rettigheder som menneske, men samtidig har vi også et ansvar for vore omgivelser og for sammenholdet i dem. Respekten for andre mennesker kommer ikke automatisk gennem håndhævelse af den enkeltes rettigheder. Netop i uddannelsessystemet er der gode muligheder for at dyrke såvel den enkeltes som fællesskabets muligheder og for både at give eleverne egne og fælles erfaringer på godt og ondt. Her mødes børnenes egenart for alvor og skaber dynamik, udvikling og konflikt. Gennem mødet med andre udvider vi vor egen horisont, og uddannelsessektoren udmærker sig ved at være det rum, hvor forskellige elementer fra det sociale miljø bliver afbalanceret. Samtidig er skolen den institution, der kan gøre arvemassen fra de forskellige sociale og kulturelle miljøer, børnene er vokset op i, til noget, som den enkelte kan forholde sig til åbent til. Videnssamfund består af mange forskellige typer af forhold og fællesskaber. Skolen kan dermed blive en smeltedigel, hvor den enkelte kommer i kontakt med et bredt udsnit af de forskellige typer af mellemmenneskelige relationer og forskellige miljøer.


Men uddannelse skal ikke være en lighedsmaskine, der disciplinerer alle ind i bestemte rammer. Derimod skal alle have mulighed for at udvikle deres egne kompetencer i et afpasset tempo - og i sagens natur med åndsfrihed og selvværd som udgangspunkt. Uddannelsesstederne tilbyder forskellige typer af fællesskaber. Etableringen af den ene type af fællesskab - klasserne eller holdene - har elever og studerende ikke selv nogen, eller i hvert fald meget begrænset, indflydelse på. Den anden type, som er forskellige grupper, udspringer derimod fra eleverne og de studerende, når de finder sammen med andre, som de svinger godt med. Dermed bliver skolen et sted, hvor man lærer at begå sig både i “konstruerede” fællesskaber og i “selvskabte” fællesskaber. Lærernes og undervisernes opgave bliver dermed at guide og vejlede børnene i forhold til disse fællesskaber; at hjælpe eleverne til at forstå, at summen af egne handlinger udgør det samlede resultat og giver alle deltagere en fælles oplevelse. I nogle tilfælde vil der være behov for, at fællesskabets spilleregler bliver defineret af den voksne, men i andre tilfælde bør reglerne komme fra eleverne selv. I sidstnævnte situation er det vigtigt, at eleverne lærer, at de regler, som de opstiller, har konsekvenser for deres samvirke. Udfordringen i undervisningsdifferentiering er vel netop at give den enkelte udviklingsmuligheder og samtidig sikre et samspil med fællesskabet. At eleverne er de centrale i den differentierede undervisning og i skolens virke betyder også, at der skal stilles krav til de unge om at yde noget, være aktive i læreprocessen og være i stand til at sætte grænser og føle ansvar. Det sker kun, hvis underviserne giver dem medansvar for undervisningens tilrettelæggelse og for selv at lære. Men det betyder ikke “ansvar for egen læring”. Tværtimod kan dette ansvar ikke decentraliseres - det er et fælles anliggende for elever, lærere og forældre. På den måde får eleverne en oplevelse af, at de både udvikler sig som mennesker og samtidig også er med til at fastholde og udvikle fællesskabet. Man lærer at tage ansvaret både for sig selv og for fællesskabet. 29


30 Jeg mener, at undervisningsdifferentiering har mange positive konsekvenser: • elevens forudsætninger respekteres • eleven deltager aktivt i undervisningen og i tilrettelæggelsen af samme • eleven bliver gjort ansvarlig for egne beslutninger • eleven bliver mere selvhjulpen • elevens alsidighed fremmes gennem alsidige udfordringer • medbestemmelse og demokrati fremmes. Gennem differentieret undervisning er det formålet at fremme udviklingen af personlige kvalifikationer – ikke alene gennem passende faglige udfordringer, men også ved, at læreren i forbindelse med gennemførelse af differentierede undervisningsforløb gør klassen til medarbejdere i alle elevers læreprocesser. Vi må kunne holde balancen. Frigørelsen af den enkelte op gennem århundredet har gjort, at jeg synes, vi er kommet dertil, hvor fællesskabet skal fremmes; men dog skal vi være opmærksomme på, at samfundet ikke udvikler sig hen imod en situation, hvor fællesskabet og fællesskabets holdninger bliver vigtigere end den enkelte. For så risikerer vi undertrykkelse og overgreb på den enkeltes rettigheder. Til gengæld må vi også modarbejde tendenser, der går i retning af, at fællesskabets udviklingspotentiale tilsidesættes til fordel for den enkeltes udvikling.


Solidaritet og omsorg I de senere år har der været en tendens til, at velfærdsstaten har overtaget - ja måske næsten fået monopol på - begreberne solidaritet og omsorg. Vi er solidariske via vor skattebillet og udviser omsorg gennem overførselsindkomster, pasningstilbud til unge og gamle og forskellige former for behandlingsprogrammer. Men solidaritet og omsorg begynder et helt andet sted end i velfærdsydelserne, uanset at de er grundlaget for overhovedet at have et velfærdssamfund. For solidaritet og omsorg begynder og ender hos den enkelte. Derfor er det vigtigt, at vi allerede tidligt lærer at forholde os til de to værdier. I stedet for solidaritet og omsorg kunne vi med afsæt i vor menneskelige og kristne kulturarv også samle værdierne under betegnelsen “næstekærlighed”. I løbet af sit uddannelsesforløb bliver eleven og den studerende bevidst om, at solidariteten er betinget af indlevelse og af, at man sætter sig ud over sig selv og giver køb på egne interesser til fordel for andres. Det forudsætter også ansvarlighed. At udvise solidaritet er ensbetydende med at gøre fælles sag og dermed tage del i et ansvar. For mig er solidaritet og omsorg grundpiller i et menneskeligt fællesskab. Her gælder det, at der er plads til alle - men dermed ikke, at der er plads til alt. Det gælder i familien, i skolen og i det store samfund, det nationale og det internationale. Det er derfor også vigtigt, at vi får lov til at erfare, hvad solidaritet og omsorg indebærer i praksis. Hvad det kræver, og hvad det giver. Hvad det betyder for den enkelte såvel som for fællesskabet. Et af de emner, som har været heftigt diskuteret på det seneste, er folkeskolens indsats i forhold til børn, der mister en forælder. Et argument i debatten har været, at der bør laves en handlingsplan for, hvordan skolen tackler den situation. Men 31


32 det er vanskeligt at lave en plan for, hvordan man i skolen håndterer børns sorg. For sorgen kommer i mange former, og der vil næppe være to situationer, der er ens. Jeg mener, at det er naturligt, at skolens lærere er opmærksomme på og støtter de børn, der oplever smertelige brud og tab i løbet af deres skoletid, og giver rum for sorgen og accepten - uanset om barnet kan eller vil sætte ord på eller ej. På den måde kan skolen medvirke til, at barnet eller den unge oplever en støtte og forståelse for sine problemer. Det kan ske gennem en realisering af værdierne solidaritet og omsorg blandt både børn og lærere - altså at kunne give trøst og styrke til mennesker, der har behov for det. Af og til får man den opfattelse, at vi er rådvilde og handlingslammede over for den slags menneskelige relationer. Derfor er vi nødt til at tage fat på en fælles diskussion om, hvordan vi får rettet op på disse forhold. Men det er vigtigt at få understreget, at solidaritet og omsorg ikke kun er et anliggende for skolen, men for alle i barnets omgivelser. Samtidig er det væsentligt, at solidaritet og omsorg ikke bliver forvekslet med medlidenhed. For mens medlidenhed er med til at fastholde os i sorgen, så er solidaritet og omsorg med til at løse op for den.


Selvforståelse og identitet Især oplevelser i barndommen og de unge år har betydning for vor selvopfattelse og identitet. Derfor skal uddannelsessystemet med udgangspunkt i åndsfrihed, ligeværd, tolerance, fællesskab og solidaritet give børn og unge mulighed for at udvikle et positivt selvværd, kreativ selvforståelse og national identitet. Det danske uddannelsessystem skal fortsat være dansk med de karakteristika, der knytter sig til det. Skolen tilbyder eleverne viden om vor kultur, litteratur, historie og samfundsudvikling. Her spiller sproget - modersmålet - en fundamental rolle. Det er gennem modersmålet, at vi levendegør historien, traditionen og myterne om os selv, vort folk og dets historie. Sproget er på sin vis et levende symbol på fællesskabet. Det knytter os sammen på tværs af sociale og aldersmæssige forskelligheder. Vi bidrager selv til at holde det i live, vi har alle del i ansvaret for, hvordan det udvikler sig. Som børn har vi slået vort knæ på dansk, er blevet trøstet på dansk, har givet vort første kys på dansk og oplevet kærstesorger på dansk. I skolen har vi haft ondt af den grimme ælling på dansk, vi har gyst ved lektor Blomme på dansk og fået latterkrampe af Olsen Banden på dansk. Alle minder, som er en væsentlig del af netop vor identitet. De ligger i hjertet og er baseret på vort modersmål. At fremme en sproglig bevidsthed og identitet, der ikke leder til perverteret nationalisme eller kulturel “provinsialisme”, men derimod fungerer som et værn imod begge, er en væsentlig opgave for uddannelsessektoren. Det danske skolevæsen har altid været kendetegnet ved at være åbent og rummeligt. Det bør det også være i fremtiden. Der skal også tages hånd om de elever, der har udgangspunkt i et andet sprog på grund af en anden etnisk herkomst. Det handler om at tilbyde eleverne så væsentlige elementer af den danske identitet, at de uden vanskeligheder kan føle sig hjemme i det danske samfund. Men det skal ske under hensyntagen til deres egne kulturelle værdier. Det handler med andre ord om at finde 33


en balance mellem de tosprogedes egen individualitet, hvor for eksempel deres eget modersmål spiller en væsentlig rolle, og så det danske fællesskab, som de også skal være en del af. Det ville være et utilgiveligt brud på alle andre værdier, som er beskrevet ovenfor, hvis vi i Danmark forsøgte at påtvinge alle en ensartet dansk nationalitet. Så vil der ikke være tale om tolerance, åndsfrihed og ligeværd. Så vil der være tale om dum, snæversynet og umenneskelig ensretning. 35


Samtale og diskussion 36 En samtale uden overdommere og åben diskussion er en betingelse for, at et demokratisk samfund kan udvikle sig. Det handler om at få etableret en samtale på lige vilkår, hvor ingen af parterne på forhånd har overtaget i kraft af en bestemt magtposition. Samtale og diskussion er vejen til at udfolde demokrati og åndsfrihed. Derfor ligner argumenterne her også dem, jeg brugte i afsnittet om åndsfrihed. Men det er gennem samtalen og diskussionen, at opdragelse, undervisning, demokrati og fællesskab for alvor realiseres. Det er gennem samtalen, at barnet bliver en del af fællesskabets samlede erfaringer. Det er i samtalen, at barnet ytrer sig om stort og småt og bliver en del af fællesskabet. Og det er gennem diskussionen, at barnet senere udveksler synspunkter, udvider og nuancerer sit syn på verden. Forudsætningen for samtale og diskussion er evnen til at lytte, udvise gensidig respekt og åbenhed. Hvis ikke disse forudsætninger er til stede, findes samtalen ikke. Så bliver det til ordrer, belæring eller befalinger. Det er måder at kommunikere på, der ikke just er fremmende for den demokratiske proces. Med udgangspunkt i åndsfriheden kan ingen part i en samtale eller diskussion gøre krav på sandheden om det emne, der er til diskussion, tværtimod. Forudsætningen er netop, at samtaleparterne afprøver og krydser synspunkter og argumenter for på den måde at nuancere, udvide eller forrykke billedet af sandheden. Målet med samtalen er ikke nødvendigvis at nå til enighed, men kan være at øge forståelsen af sagen og af hinanden gennem afklaret uenighed. Samtale på lige vilkår er af fundamental betydning i et samfund, der bygger på demokrati og den enkeltes frihedsrettigheder. Derfor er det vigtigt, at både samtale og diskussion dyrkes i skolen. Eleverne skal have mulighed for at opleve, hvordan samtale og diskussion kan fremme gensidig forståelse og være konfliktløsende. At diskussionen kan bruges til at vinde gehør for ens synspunkter og ændre ens overbevisning i kraft af de argumenter, der fremsættes. At diskussion kan forebygge eller råde bod på problemer og konflikter ved, at de, der taler sammen, når frem til afklaring og resultater gennem dialog.


Nysgerrighed, engagement og begejstring Jeg anser drivkraften til at lære noget for at være nysgerrighed, engagement og begejstring; ikke kun blandt elever og studerende, men også blandt lærerne og forældrene. Åbenhed, nysgerrighed og optagethed er fra første færd grundlag for barnets udforskning af sig selv og sin omverden. Det er også en drivkraft til at blive ved med at lære i skolen og resten af livet - for at kunne udvikle sig selv og følge med i udviklingen på arbejdspladsen og i samfundet og for at kunne sætte præg på udviklingen, for forskning på alle felter og for meget mere. Det er vigtigt, at skolen stimulerer og udfordrer elevernes nysgerrighed og engagement som en stadig drivkraft for at lære og for at udvikle sig. Og det er vigtigt, at skolen giver udfordringer for alle intelligenser og for både boglige og praktiske evner. Børn kan animeres til at undersøge, iagttage og gå på opdagelse, til at gøre eksperimenter, til at opleve og forundres, til at bruge fantasi, til at finde ud af ting og sammenhænge, til at finde ind i betydning og erkendelse, til at løse problemer af såvel praktisk som teoretisk art. Men nysgerrighed og engagement er ikke altid til stede. Og går den tilstand hen og bliver mere varig hos den enkelte, kan det give plads for ligegyldighed og afmagt. Plads for en træthed, der rammer lyst og vilje til at lære, til skole og uddannelse. Hvis det sker, er det et alvorligt problem. Både for den enkelte, skolen og samfundet. Jeg tror, at det i bund og grund handler om, at det skal være sjovt at lære. Uanset om der er tale om 3. b, om et hold på teknisk skole eller om et efteruddannelseskursus i kvalitetsudvikling, så skal elever, studerende og kursister føle glæden ved at udvide deres horisont. Det stiller store krav til underviserne. Først og fremmest fordi engagement og begejstring smitter. Når jeg spørger elever og studerende, hvad der kendetegner god undervisning, så er svaret næsten altid, at det optimale nås, når underviseren får det faglige formidlet på en engageret og begejstret måde. Men eleverne må forstå, at deres eget engagement er lige så vigtigt for at sikre en vellykket undervisning. At de tager et medansvar for undervis- 37


38 ningen. Det handler om, at vi alle skal betages af det at lære. Engagementet kan også blive større af elevernes medansvar for skolen og deres undervisning - både umiddelbart og gennem elevrådsarbejde.


Virkelyst og arbejdsglæde 40 At være i gang med at lave noget, der optager én i en grad, så man føler sig ét med det og måske har svært ved at løsrive sig, er en erfaring, de allerfleste heldigvis deler. Når man oplever, at dét, man udfører, er af værdi i sig selv og ikke bare tjener som middel for noget andet. Og når man føler, at man bruger sig selv på en måde, der virkelig lykkes. I den slags oplevelser er der en rimelig balance mellem den udfordring, arbejdsopgaven rummer, og de interesser, evner og kvalifikationer, der findes hos den eller dem, der udfører den. Men der er også en energi, lyst og glæde på spil, som har at gøre med tillid til egne evner, at man mestrer noget, der ikke er ligetil, men som kræver øvelse eller slet og ret dygtighed. Det er en energi, der kan smitte omgivelserne, som har betydning for resultatet af det, man laver, men også for den holdning og moral, man udvikler i forhold til arbejdet, herunder den del af det, der måske ikke er så spændende igen, “rugbrødet” eller rutinen. Men det er også en energi og selvtillid, som kan spille ind i forhold til den enkeltes engagement på andre områder, for eksempel i forhold til at lære nyt, til at tage initiativ og sætte i gang eller til at tage del i samfundslivet i bred forstand. Det er vigtigt, at skolen grundlægger den slags oplevelser og erfaringer. At alle elever møder opgaver og udfordringer, der kaster elementær glæde af sig, stolthed over et udført arbejde – hvad enten resultatet er fysisk eller intellektuelt – oplevelse af, at øvelse gør mester, at umage, udholdenhed og anstrengelse kan svare sig. Skolen må møde eleverne på deres egne præmisser og samtidig føre dem ind i områder, hvor de ikke tidligere har befundet sig, og hvor de kan lære nyt, møde nye udfordringer og få lejlighed til at afprøve og udvikle deres evner. På den måde kan de føres ind i nedarvet praksis, men også sættes i stand til at stille spørgsmål til denne praksis og til at udfolde egne initiativer. De skal have mulighed for at udfolde sig i de sociale sammen-


hænge, de indgår i, og de skal have redskaber, der sætter dem i stand til at gribe de udfordringer, de møder i deres senere professionelle liv. De erfaringer, de på den måde kan høste, skal vise, hvordan mod og kreativitet kan munde ud i nye, egne og fælles initiativer. Med friheden til at vælge, prøve nyt og vise initiativ følger også ansvar. Det gælder i forhold til de opgaver, eleverne stilles overfor, i forhold til dem selv og i forhold til dem, de arbejder sammen med. Ét er imidlertid at få ansvar, noget andet at skulle bære det. Derfor er det også vigtigt at skolen ruster eleverne til det; og dermed til at klare opgaver og udfordringer, der kræver ansvarsbevidsthed. Kravene til koncentration og til fordybelse varierer med omstændighederne. Det gælder på alle livets områder. Opgaven, der kræver det ypperste, man kan præstere, stiller andre krav til opmærksomheden end rutineopgaven, der klares samtidig med noget andet og måske tredje. Der er for eksempel forskel på fordybelsen i den situation, hvor avisen skimmes, mens der følges med på tv eller tales i telefon, og i den, hvor man for eksempel er helt opslugt af en bog, en film eller løsningen af et problem. I en tid, hvor mulighederne for at surfe og zappe overfladisk hen over alle mulige former for informationer og underholdningstilbud er nærmest uendelige, er det vigtigt, at eleverne også møder udfordringer, der stiller krav om opmærksomhed eller fordybelse. Udfordringer, som giver forudsætninger for at erfare, at koncentration kan være nødvendig og værdifuld, og for at forstå og værdsætte de kvaliteter, der kan følge med fordybelsen. Forudsætninger af den slags kommer ikke af blot at høre et gentaget voksen- eller skolekrav om opmærksomhed, koncentration og fordybelse, men gennem oplevelser, hvor eleven selv erfarer den betydning og værdi, de rummer. Det er vigtigt, at skolen bidrager med udfordringer af denne art. Udfordringer, der giver modspil til elevernes øvrige erfaringsverden og til, hvad de umiddelbart har interesse for og kendskab til på forhånd, og som de måske ikke ville møde, hvis det ikke netop var for skolen. 41


42 Enhver elev må have ret til den oplevelse engang imellem virkelig at skulle stille sig intellektuelt helt op på tå for at kunne forstå, hvad der tales om. Til at erfare, hvordan koncentreret lytning kan være en forudsætning for en stor musikoplevelse. Hvordan koncentration kan være en forudsætning for en fysisk præstation, for at klare en praktisk opgave, eller noget helt tredje. Og til at erfare, hvordan fordybelse kan være en forudsætning for værdifulde oplevelser, for samtale og refleksion, for kreativ udfoldelse, problemløsning og meget mere.


Indsigt i og ansvar for naturen Tilværelsen i den moderne verden indebærer, at det oftest kun er i ekstreme tilfælde, man oplever at være prisgivet naturen. For de fleste vil der derfor også være langt mellem den daglige og gennemregulerede tilværelse og til en oplevelse af naturkræfter, der ikke lader sig styre og beherske, og som næppe har meget til fælles med den natur, man møder på joggeturen eller gennem bilruden på søndagsudflugten. Det er kræfter, der ikke følger de love og regler, der gælder i menneskeskabte sammenhænge, og som følgelig også fungerer hinsides godt og ondt, meningsfuldt og meningsløst. Det er kræfter, som vi på denne måde kan bliver mindet om, men som vi jo ret beset er helt udleveret til og afhængige af. Det gælder både lovmæssighederne i det store universelle perspektiv og de biologiske mekanismer, der er på spil i vort eget liv og i det dyre- og planteliv, der omgiver os. Det er samtidig lovmæssigheder, mekanismer og processer, som unddrager sig en forståelse på kulturens præmisser, men som kræver sine egne, og som kan give anledning til forundring, fordi man her møder noget, der er “større” end det, man kender; også selv om det som bekendt ikke behøver at være ret stort. Men selv om vi i naturen kan møde det store i det små, voldsomme kræfter og ufattelige dimensioner, betyder det ikke, at vor gøren og laden er uden konsekvenser for den. Tværtimod udgør de menneskeskabte muligheder for at øve uoprettelig skade på natur og miljø en smertelig erfaring og et ansvar, vi må bære med. En bevidsthed om risikoen for katastrofer, der er uden kasko. Skolen kan bidrage til at skærpe forundringen til en appetit på viden, til at udfordre trangen til at forstå sin egen placering i naturen og universet, til at sætte eget univers i perspektiv. Med denne indsigt følger også bevidstheden om menneskeligt ansvar. Og dermed eget medansvar. Det gælder i forhold til miljøet, til naturressourcerne og til de etiske problemstillinger, 43


44 der eksempelvis følger med mulighederne for manipulation i arveanlæg, indgreb i forhold til liv og død. Det handler om at bevidstgøre os alle om, at vore daglige handlinger også har konsekvenser for naturen. At en indsats for et tåleligt miljø begynder og ender hos den enkelte. Og det uanset om vi taler om det daglige forbrug af vand, et stykke slikpapir i naturen, eller er forbrugere i et supermarked. De seneste 30 års miljødebat i Danmark har sat sine spor, og børn og unge er i dag meget bevidste om ozonlaget og dets betydning for os som levende væsener. Den positive udvikling i debatten skal stimuleres yderligere. Målet må være, at vi i sidste ende ikke længere tænker bevidst over, at vore handlinger skal have miljørigtige konsekvenser, men at det ligger på rygmarven.


Efterskrift Jeg har i det foregående beskrevet 9 “værdisæt”: 1. Ånds- og ytringsfrihed 2. Ligeværd, selvværd og tolerance 3. Fællesskabet og den enkelte 4. Solidaritet og omsorg 5. Selvforståelse og identitet 6. Samtale og diskussion 7. Nysgerrighed, engagement og begejstring 8. Virkelyst og arbejdsglæde 9. Indsigt i og ansvar for naturen. Som det er fremgået, er det ikke en genfortolkning af de 10 bud - de fleste af dem står efter min mening helt uantastede som vort grundlag, men inspirationen fra buddene skulle gerne synligt være til stede. Jeg håber, at dette bidrag om mit syn på de grundlæggende værdier vil blive mødt af andre bidrag i en intens og levende debat om de grundlæggende værdier i vort uddannelsessystem. En diskussion, som dels handler om, hvilke værdier vi skal arbejde videre med, dels om, hvordan vi gør dem til virkelighed. Det mener jeg, vi kan gøre ved blandt andet at støtte børns og unges opmærksomhed i forhold til værdierne og gennem fokus på fordybelse i både faglige og sociale spørgsmål. Folkeskolen er brugt som udgangspunkt, fordi den er grundlæggende for os alle - uanset hvor kort eller langt man siden uddanner sig. For mig er værdierne de samme, uanset hvor man er i uddannelsessystemet. De skifter blot form og udtryk, og deres tydelighed er meget forskellig. Jeg har også skrevet meget om uddannelsen selv og mindre om forholdet mellem uddannelse og livet og omverdenen i øvrigt. Det er med vilje, for jeg har ønsket, at dette skulle handle om uddannelsens værdier - altså også dem, den møder omverdenen med. Og omverdenen kan jo være den meget nære, som mere eller mindre direkte er med til at skabe uddannelsen - begyndende med forældrene, sluttende med det internationale samfund. 45


46 Hvad kan man bruge det til? Man kan diskutere, drøfte og udfordre hinanden. Det kan være en diskussion med det mål at fastslå denne skoles, dette seminariums, denne ingeniørhøjskoles eller denne højskoles grundlæggende værdier. Diskussionen kan selvfølgelig også være uden dette mål - men det bliver nogle gange mere forpligtende, hvis man ved, hvad målet med diskussionen er. Uanset om det er i en 1.klasse, i en teknisk skole, en efterskole, blandt universitetsstuderende eller i et hvilket som helst andet forum. Hvordan griber man værdidiskussionen an? Det ved folk bedst selv. Det må afhænge af uddannelsen; hvem man er, og hvordan man taler sammen. Afgørende er det, at flere vil tage diskussionen til sig - både alle os, der ikke er eksperter, og dem, der betragtes som eksperter, alle dem, der kerer sig om vor samfundsudvikling - med hver sit udgangspunkt. Jeg tror, at diskussionen bliver mere interessant, hvis den kobles til noget konkret, til virkeligheden. Hvordan værdidiskussionen kan forebygge mobning, hjælpe os til at give børn omsorg, når de har det behov, hvordan værdierne kan give studiemiljøet større indhold osv. Værdier og virkelighed må være tæt forbundne. Virkelighed uden værdier bliver tomhed, værdier uden virkelighed har ingen kraft til at forandre vort samfund til det bedre. Vi vil kunne leve sammen i gensidig respekt. For skolen skal både socialisere og samtidig give den enkelte elev og studerende mulighed for at udvikle sig som et helt og kompetent menneske, der kan forme sit eget liv og medvirke til at forandre verden.

More magazines by this user
Similar magazines