Indhold - Nadja Lund

Indhold
INDLEDNING ...................................................................................................................................................... 3
FOLKESKOLEN SOM ET POLITISK STRIDSÆBLE .............................................................................................. 4
PROBLEMFORMULERING .............................................................................................................................. 6
KVALITATIV FORSKNING .................................................................................................................................... 7
KVALITATIV METODE ..................................................................................................................................... 8
OBSERVATION ............................................................................................................................................ 9
INTERVIEWS ............................................................................................................................................. 10
METODE ........................................................................................................................................................... 12
DEN EMPIRISKE UNDERSØGELSESPROCES .................................................................................................. 12
ETISKE OVERVEJELSER ................................................................................................................................. 15
EMPIRI ............................................................................................................................................................. 17
JELLEBAKKESKOLENS HISTORIE OG ORGANISERING ................................................................................... 17
ELEVPLANER ................................................................................................................................................ 18
SKOLEINTRA ................................................................................................................................................. 19
SYMBOLSK INTERAKTIONISME TEORI .............................................................................................................. 21
HISTORISK OPRINDELSE OG UDVIKLING ...................................................................................................... 21
NYERE SYMBOLSK INTERAKTIONISME ......................................................................................................... 22
ARBEJDE ................................................................................................................................................... 22
SOCIALE VERDENER ................................................................................................................................. 24
OVERLAPNING OG SEGMENTERING ........................................................................................................ 25
AUTENTICITET OG SOCIALISERING .......................................................................................................... 26
BOUNDARY OBJECTS ............................................................................................................................... 27
SYMBOLSK INTERAKTIONISME ANALYSE ......................................................................................................... 29
DEN SOCIALE VERDEN ”JELLEBAKKESKOLEN” ............................................................................................. 29
DE UFORMELLE FORA .............................................................................................................................. 31
OVERLAPPENDE VERDENER ..................................................................................................................... 32
”DEN DYGTIGE LÆRER HAR ALTID LAVET ELEVPLANER” ............................................................................. 33
SAMARBEJDE MELLEM LÆRERNE ............................................................................................................ 34
SAMARBEJDE MELLEM LÆRER OG LEDELSE ............................................................................................ 35
SAMARBEJDET MELLEM SKOLE OG HJEM ............................................................................................... 36
SAMARBEJDET MELLEM LÆRERE OG ELEVER .......................................................................................... 37
1

OPSUMMERING ........................................................................................................................................... 38
MICHEL FOUCAULT TEORI ............................................................................................................................... 39
MAGT I FOLKESKOLEN ................................................................................................................................. 39
MAGT ........................................................................................................................................................... 39
DE FIRE FORSIGTIGHEDSREGLER ................................................................................................................. 40
STRAFFENS UDVIKLING ................................................................................................................................ 41
PANOPTIKS DISCIPLIN .................................................................................................................................. 42
SUBJEKTIVERING OG BEKENDELSE .............................................................................................................. 43
GOVERNMENTALITY .................................................................................................................................... 44
FOUCAULT ANALYSE ........................................................................................................................................ 46
ELEVPLANERNE OG DEN PÆDAGOGISKE DISKURS ...................................................................................... 46
ELEVPLANERNE I EN KONTROL/DOKUMENTATIONS DISKURS .................................................................... 47
ELEVPLANER: VIDENSINDSAMLING OG PANOPTISK DICIPLIN ..................................................................... 48
INTRANETTET ............................................................................................................................................... 49
INTRANETTET SOM PANOPTISK APPARAT............................................................................................... 49
GOVERNMENTALITY OG SUBJEKTIVERING I FORBINDELSE MED ELEVPLANERNE .................................. 50
GOVERNMENTALITY SOM NY STRATEGI I FOLKESKOLEN ........................................................................ 51
MAGTENS TRANSFORMATION I FOLKESKOLEN ....................................................................................... 52
NRP-ELEMENTER I FOLKESKOLEN ............................................................................................................ 53
AKTØR-NETVÆRKSTEORI ................................................................................................................................. 55
FØR AKTØR-NETVÆRKSTEORIEN ................................................................................................................. 55
AKTØR-NETVÆRKSTEORIENS FØRSTE SKRIDT ............................................................................................. 57
AKTØR-NETVÆRKSTEORIEN ......................................................................................................................... 58
CENTRALE BEGREBER .................................................................................................................................. 59
NETVÆRK ................................................................................................................................................. 59
AKTØR/AKTANT ....................................................................................................................................... 60
TRANSLATION .......................................................................................................................................... 61
BLACKBOX ................................................................................................................................................ 62
DELEGATION ............................................................................................................................................ 63
OPSUMMERING ........................................................................................................................................... 63
AKTØR-NETVÆRKSTEORI i JELLEBAKKESKOLEN ............................................................................................... 64
ELEVPLANEN ................................................................................................................................................ 64
TRANSLATION .......................................................................................................................................... 64
2

INTRANETTET ............................................................................................................................................... 66
TRANSLATION .......................................................................................................................................... 66
DELEGATION ............................................................................................................................................ 67
SYNLIGHED ................................................................................................................................................... 69
ELEVPLANEN ............................................................................................................................................ 70
INTRANETTET ........................................................................................................................................... 71
OPSUMMERING ........................................................................................................................................... 72
KONKLUSION ................................................................................................................................................... 73
LITTERATURLISTE ............................................................................................................................................. 75
Ansvarsfordeling
Nadja Lund Jeppesen side 21 - 38
Sofie Stenbøg side 39 - 53
Lene P Kjær side 55 – 72
De resterende sider er udarbejdet i fællesskab.
3

INDLEDNING
FOLKESKOLEN SOM ET POLITISK STRIDSÆBLE
Folkeskolen udgør som almen dannelsesinstitution en helt central grundpille i danske samfund. I paragraf
et i folkeskolens formålsparagraf står:
”Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder
dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og histo-
rie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil
med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.” 1
Folkeskolen bærer dermed en tungtvejende del af ansvaret for at sikre en almen dannelse af eleverne og
for skabelsen af en fælles referenceramme for samfundet. Folkeskolen rummer derfor også et enormt po-
tentiale til at påvirke fremtidens generationer, og derfor er folkeskolen det ideelle sted at sætte ind, hvis
man ønsker at ændre velfærdsstaten eller øge effektiviteten i samfundet. Pædagogikken spiller i denne
sammenhæng en væsentlig rolle, da det er igennem pædagogikken, at elevernes værdier og mentalitet
præges.
Der er derfor kæmpe politiske og ideologiske interesser på spil i folkeskolen. Interesserne kommer især til
udtryk i forbindelse med ændringer i samfundet, eksempelvis globalisering, og ændringer i velfærdsstaten,
hvor spørgsmålet er, hvordan folkeskolen bedst tilpasser sig disse samfundsændringer. Siden begyndelsen
af 1980´erne har den offentlige sektor i Danmark gennemgået en moderniseringsproces under stor indfly-
delse fra New Public Management-tankegangen. 2
New Public Management (herefter NPM) er en fællesbe-
tegnelse for en række omstruktureringsprocesser, der har fundet sted i de offentlige sektorer verden over
siden 1980’erne.
NPM-begrebet blev første gang introduceret af Oxford-professoren Christopher Hood i 1991 i artiklen ”A
Public Management for All Seasons”. I artiklen identificerer Hood to tendenser, som han mener, er kende-
tegnende for NPM/forandringerne i det offentlige. For det første er NPM karakteriseret ved en række ad-
ministrative reformer, som bl.a. består i uddelegering af ansvar, målstyring og implementering af it som en
aktiv del af den offentlige praksis.
1
Folkeskolens formålsparagraf 1, stk. 3 (jf. www.uvm.dk)
2
Ejersbo (2003): p. 31
4

Den anden tendens var en markedsgørelse af staten. Det kunne bl.a. ske ved at privatisere dele af den of-
fentlige sektor og skabe konkurrenceincitamenter. 3 Ligeledes implicerede markedsgørelsen en tendens, til
at den offentlige sektors ydelser blev varegjort, dvs. målbare og sammenlignelige. 4
Grunden, til at NPM slog igennem i det omfang det gjorde, var, at NPM fungerede som et alternativ til den
gængse opfattelse af den offentlige sektor: som en immobilt hierarkisk og bureaukratisk fast struktur. Det
alternativ, som NPM tilbød, var en organisationsform, hvor bureaukratiet trådte i baggrunden til fordel for
et øget fokus på ledelse. Indtil NPM gjorde sit indtog, havde ledelse været forbeholdt private virksomheder
og blev ikke associeret med det offentlige. NPM hentede en stor del af sin inspiration fra den private sektor,
hvor der i høj grad var ved at brede sig et nyt ledelsesparadigme, som anskuede medarbejderne som orga-
nisationernes ressourcer (HR-management), og hvis devise var gennem ledelse at motivere medarbejder-
ne/skabe incitamentsstrukturer, der kunne få medarbejderne til at præstere deres ypperste. 5
Men de nye ledelsesteorier var ikke det eneste sted, NPM hentede sin inspiration. NPM fandt i høj grad
også inspiration i den såkaldte ”New Institutional Economics”, hvor aktørerne ses som nyttemaksimerende.
Inden for denne teoriretning var principal agent-teorien især betydningsfuld, hvilket indebar, at medarbej-
6
derne blev betragtet med en generel mistillid.
Hood hæftede sig ved, at der var en teoretisk spænding mellem de to inspirationskilder, da den ene basalt
set byggede på tillids- og frihedsidealer og den anden på mistillid og behov for kontrol. Denne teoretiske
spænding kommer til udtryk i de reformer, som har været gennemført for at modernisere den offentlige
sektor i Danmark, hvor der på den ene side har været tendenser til at stramme kontrollen af de offentlige
institutioner, mens det på den anden side har været forsøgt at skabe incitamentsstrukturer ved at advokere
for medbestemmelse og personlig udvikling blandt de offentlige ansatte.
Hvis man skal udlede essensen af, hvad dette i praksis har betydet for udviklingen i den offentlige sektor,
kan man sige, at der har været en tendens til at opsplitte den offentlige sektor i mindre organisatoriske
enheder, som har opnået en høj grad af autonomi og samtidigt indføre konkrete styringsredskaber som
værdibaseret ledelse, målstyring og kontrakter. Da folkeskolen er en central del af den offentlige sektor
fandt vi det relevant at se på, hvordan udviklingen i folkeskolen bærer præg af NPM- strømninger. Vi fandt
det desuden interessant at se nærmere på det konkrete redskab elevplanen. Med Folketingets indførelse af
3
Greve (2002): p. 2
4
Jensen (2007): p. 79
5
Greve (2002): p. 3
6
Ibid: p. 2
5

elevplaner i 2006 blev der stillet nye krav til lærerne om højere grad af dokumentation af det arbejde, de
udfører. Disse krav vakte stor furore blandt lærerne på mange af landets folkeskoler og var i lang tid med til
at præge debatten i medierne ang. folkeskolens fremtidige udvikling. Diskussionen i medierne drejede sig
bl.a. om, hvorvidt elevplanerne var et nyttigt pædagogisk redskab, som kunne hjælpe med til at højne det
faglige niveau, eller om de i virkeligheden var et redskab til at kontrollere lærere og elever.
Vi besluttede derfor i første omgang, at vores opgave skulle tage udgangspunkt i elevplanerne og den syn-
liggørelse, som elevplanen har medført. I forbindelse med en indledende samtale med skolelederen på
Jellebakkeskolen blev vi dog opmærksomme på, at skolens intranet også rummede nogle funktioner, der
kunne være interessante at se nærmere på. Vi besluttede os derfor for at inddrage Jellebakkeskolens intra-
net i vores undersøgelse. Vores problemformulering endte med at se således ud:
PROBLEMFORMULERING
Inden for de seneste år har en række tiltag været med til at modernisere folkeskolen. Elevplaner og intranet
er blandt de nye instrumenter, der er blevet implementeret i forsøget på at højne kvaliteten af folkeskolen
ved at knytte lærere, elever og forældre tættere sammen. Samtidig har disse tiltag resulteret i nye former
for synlighed, overvågning og kontrol. I denne opgave tager vi derfor udgangspunkt i følgende problem:
Hvilke nye typer af synlighed har intranettet og elevplanerne medført mellem de involverede parter i
skolesystemet, herunder ledere, lærere, forældre og elever, og har dette resulteret i forskydninger i
magtrelationerne mellem disse grupper?
Denne problemstilling belyses i opgaven gennem et semi-etnografisk feltstudie foretaget på Jellebakke-
skolen og gennem anvendelse af begreber fra tre teoretiske traditioner, herunder symbolsk inter-
aktionisme, aktør-netværks-teorien samt Michel Foucaults magtanalyse.
6

KVALITATIV FORSKNING
Når man forsøger at forstå og definere, hvad kvalitativ forskning helt præcist går ud på, sættes det ofte op
som en modsætning til kvantitativ forskning. Kvalitativ forskning har selvsagt fokus på kvaliteten frem for
kvantiteten. Det handler ikke om at måle, veje og lave statistikker over det undersøgte, som det ofte gør i
naturvidenskabelige studier, men derimod om at udforske, forklare og fortolke. Den kvalitative forsker har
altså en mere humanistisk indgangsvinkel. Kvalitativ forskning kan i den forbindelse ses som en paraply, der
dækker over en række forskellige videnskabelige undersøgelsesmetoder, som kan anvendes, når forskeren
ønsker at undersøge en række forhold, som er vanskelige at måle, veje og iagttage; det vil sige forhold af
mere menneskelig og social karakter.
Som kvalitativ forsker arbejder man ikke ud fra en forestilling om, at verden er en uafhængig genstand,
man kan måle på og derefter nå frem til en objektiv sandhed om. Man antager derimod, at den eneste vir-
kelighed, der eksisterer, er en fortolket virkelighed, og at der dermed findes flere sandheder, alt efter hvem
der undersøger eller fortolker verden. ”Reality is constructed by individuals involved in the research situati-
on. Thus, multiple realities exist, such as the realities of the researcher, those of individuals being investi-
gated, and those of the reader or audience interpreting a study.” 7 Man bliver derfor nødt til at være åben
og fleksibel over for andre nuancer samt nye og overraskende informationer. 8
Måden, man opnår viden på i en kvalitativ undersøgelse, foregår gennem nærhed, interaktion og deltagel-
se. I modsætning til den kvantitative undersøgelsesmetode, hvor man observerer verden på afstand og
forsøger at undgå at forstyrre undersøgelsesfeltet, handler det om at deltage aktivt i aktørernes livsverden
og indgå i en dialog med dem. ”…qualitative researchers interact with those they study(…) In short, the re-
searcher tries to minimize the ‘distance’ or ‘objectiveness’ (Guba & Lincoln, 1988, p. 94) between himself or
herself and those being researched.” 9 Forskeren skal derfor forsøge at se verden ud fra aktørernes perspek-
tiv og efterfølgende beskrive verden, som aktørerne ser den. Det er altså vigtigt ikke at lave sine undersø-
gelser i et laboratorium, men derimod at foretage sine undersøgelser af den sociale verden i dens naturlige
miljø samt undgå bare at være fluen på væggen. 10
Den kvalitative forsker benytter en induktiv logik, hvor alment gældende slutninger og centrale begreber
bliver draget ud fra forskerens interaktion med undersøgelsesfeltet, i modsætning til den kvantitative for-
7 Ibid.: p. 76
8 Elsass og Lauritsen (2006): p. 177
9 Creswell (1988): p. 76
10 Elsass og Lauritsen (2006): pp. 177-178
7

sker som benytter en deduktiv logik, hvor teorier på forhånd er udvalgt, og hvor målet er at teste, hvorvidt
disse er sande eller falske. Dog mener Gretchen B. Rossman og Sharon F. Rallis, at den kvalitative forsker
som oftest begynder med en velovervejet forestilling om, hvordan skelettet for den foreliggende undersø-
gelse skal se ud; denne forestilling er med til at forme samt målrette forskerens handlinger. Eftersom aktø-
rernes livsverden er handlende og interaktionistisk, er det dog vigtigt, at den kvalitative forsker også er
bevidst og spontan i sit metodevalg og vælger et fleksibelt forskningsdesign frem for et statisk. Det er altså
op til forskeren at opbygge sin undersøgelse som en iterativ proces, hvor han eller hun tilpasser og udvikler
sine metoder i løbet af processen, så han eller hun får mest muligt ud af den specifikke forskningssituati-
on. 11
Selvom kvantitative og kvalitative metoder ofte ses som hinandens modsætninger, betyder det ikke, at de
nødvendigvis behøver at udelukke hinanden. ”…methods are specific research techniques. These include
quantitative techniques, like statistical correlations, as well as techniques like observation, interviewing and
audio-recording. Once again, in themselves, techniques are not true or false. They are more or less useful,
depending on their fit with the theories and methodologies being used, the hypothesis being tested and/or
the research topic that is selected.” 12 Netop fordi den ene metodes muligheder er den andens begrænsnin-
ger, kan det i mange tilfælde være en god ide at kombinere de to former i samme forskningsundersøgelse.
Ifølge David Silverman starter en kvalitativ undersøgelse med et veldefineret og velovervejet teoretisk ud-
gangspunkt, altså et ”research problem”, som efterfølgende gennem kvalitative undersøgelsesmetoder
bliver udsat for mere dybdegående forskning. 13
Man kunne f.eks. forestille sig, at kvantitative metoder som
en spørgeskemaundersøgelse eller en ikke-deltagende observation kunne være gode til at danne et over-
blik forud for en mere dybdegående kvalitativ undersøgelse.
KVALITATIV METODE
Kvalitative undersøgelser går, som nævnt tidligere, ud på at studere menneskers handlinger og interaktion
med hinanden i deres hverdagsliv. Der findes ikke en specifik opskrift på, hvilke metoder og tilgange den
kvalitative forsker skal benytte, når han eller hun skal indsamle og analysere data til sin undersøgelse. Det
er derimod, som nævnt tidligere, forskelligt i hver enkelt undersøgelse, hvilke metoder der er mest relevan-
te, men ofte vil der indgå mere end blot en enkelt. Vi vil i følgende afsnit gøre rede for de metoder, vi har
valgt at benytte i vores undersøgelse.
11
Rossman og Rallis (1998): p. 10
12
Silverman (1993): p. 2
13
Ibid.: pp. 2-4
8

OBSERVATION
Observation er en iagttagelse af aktører og deres omgivelser. Formålet med at observere er at opnå en
større forståelse for, hvordan noget egentlig virker eller optræder. Da en fremstilling i et interview ikke altid
kun indeholder den rene sandhed, men derimod også kan være farvet af holdninger fra den eller de perso-
ner, som interviewes, er hensigten med at observere at opnå en objektiv sandhed. 14 Principielt er det ofte
nødvendigt at observere over en længere tidsperiode for netop at få større indsigt i, hvordan tingene reelt
fungerer. Denne indsigt opnås i en kvalitativ undersøgelse generelt kun ved, at man befinder sig i aktører-
nes naturlige omgivelser. Ydermere er det ifølge Uwe Flick vigtigt at observere med alle sine sanser. Man
må altså benytte såvel syns- og høresansen som føle- og lugtesansen. 15
Når man skal observere, kan man ifølge Flick vælge enten at være ikke-deltagende observatør eller delta-
gende observatør. Som ikke-deltagende observatør forsøger man at følge de naturligt eksisterende hand-
linger og begivenheder, og så vidt muligt undgå at forstyrre eller påvirke aktørernes opførsel og interaktion
med hinanden. Formålet med at benytte ikke-deltagende observation er altså at undgå at påvirke aktører-
nes handlinger. Denne form for observation kan f.eks. udføres vha. videoovervågning eller hemmelig iagt-
tagelse, hvor aktørerne ikke bliver informeret om, at de bliver observeret. Ulempen ved denne fremgangs-
måde er dog, at den er etisk anfægtelig, og det er derfor nødvendigt at spørge sig selv i den givne situation,
om det er forsvarligt at benytte denne metode. Ikke-deltagende observation kan dog også udføres, så den
er synlig for aktørerne, f.eks. ved at observatøren indtager rollen som ”fluen på væggen”. Problemet med
en sådan form for observation er, at man med sin blotte tilstedeværelse risikerer at påvirke aktørernes
handlinger. Endvidere kan problemet med ikke-deltagende observation være, at observatørens distance-
ring fra feltet kan gøre det svært at forstå og fortolke aktørernes handlinger og interaktion med hinanden.
Fordi observatøren ikke har mulighed for at få uddybet og kommenteret eventuelle spørgsmål, kommer
han eller hun ikke helt ind til kernen, men får derimod kun skabt sig et overfladisk indblik i aktørernes
livsverden. Ikke-deltagende observation bliver derfor ofte forbundet med de metoder, der anvendes i kvan-
titative undersøgelser. 16
Deltagende observation er den form for observation, som ofte bliver benyttet i kvalitative undersøgelser.
Observatørens mål er at få et dybdegående indblik i sit felt samt en stor forståelse for aktørernes handlin-
ger og interaktioner med hinanden. Dette opnås ved, at man som observatør involverer sig intenst i sit felt:
”You will observe from a member’s perspective but also influence what you observe owing to your participa-
14
Flick (2006): pp. 215-216
15
Ibid.: p. 216
16
Ibid.: pp. 216-219
9

tion.” 17 Deltagende observation involverer en række forskellige teknikker og metoder, såsom dokument-
analyse, interviews med respondenter og informanter, direkte deltagelse samt observation og selvreflek-
sion. Det er væsentligt, at man som deltagende observatør er åben og objektiv i sin indgangsvinkel, og at
undersøgelsens design er fleksibelt og tilbundsgående. 18
Fordelen ved at benytte deltagende observation er bl.a., at det med denne metode er nemt og hurtigt at
efterprøve teoretiske hypoteser, da observatøren i sin næste observation kan rette opmærksomheden mod
det område eller de aktører, som kan være med til at fuldende de informationer, der er brug for. Ulempen
er dog samtidig, at det kan være svært at finde de situationer, hvor det problem, man ønsker at se nærme-
re på, er synlige. 19
INTERVIEWS
Det overordnede formål med interviews er at få andres meninger og perspektiver på et aktuelt emne. In-
terviews benyttes altså til at opnå en dybere forståelse af et emne, som man ikke umiddelbart kan observe-
re. Det handler altså ikke om, hvorvidt metoder som observation og spørgeskemaundersøgelser er fyldest-
gørende og tilfredsstillende, men derimod om at få en mere nuanceret og beskrivende fortolkning af det
emne, den givne undersøgelse omhandler. 20
DET SEMISTRUKTUREREDE INTERVIEW
Det semistrukturerede interview er ifølge Steinar Kvale baseret på forudbestemte men dog fleksible tema-
er. Interviewet er altså semistruktureret i den forstand, at intervieweren kun i begrænset omfang udøver
kontrol over samtalens indhold og retning. Intervieweren følger en på forhånd fastlagt interviewguide, men
er åben over for nye og uventede emner. Interviewet tager sit udgangspunkt i interviewpersonens livsver-
den, og intervieweren forsøger gennem samtale med interviewpersonen at danne sig et indtryk af ved-
kommendes perspektiv på det aktuelle tema. Målet med det semistrukturerede interview er at opnå kvali-
tative og nuancerede beskrivelser, som intervieweren kan bruge i sin fortolkning og forståelse af det, han
eller hun ønsker at erhverve sig viden om. 21
17
Ibid.: p. 220
18
Ibid.
19
Ibid.: pp. 222-225
20
Patton (1990): p. 278
21
Elsass og Lauritsen (2006): p. 188
10

Kvaliteten af den information, intervieweren har opnået med sit interview, afhænger i høj grad af ved-
kommendes kompetencer som interviewer. Der eksisterer ikke nogle faste regler for, hvordan man fører en
god samtale, men der findes derimod nogle metoder og strukturer, man kan benytte for at få mest muligt
ud af sit interview. Det semistrukturerede interview er bygget op omkring en interviewguide, som er udar-
bejdet for at sikre, at man grundlæggende kommer omkring alle de temaer, som man ønsker at få uddy-
bet. 22 Opbygningen af interviewets udvikling kan ifølge Kvale ses som en tragtmodel. 23
Man starter med at
introducere de overordnede temaer gennem nogle indledende spørgsmål for at få interviewpersonen i
gang med at fortælle og på den måde få indsnævret området i forhold til, hvad denne person finder rele-
vant. Når samtalen er i gang, er det interviewerens rolle at påtage sig en anerkendende attitude, udstråle
interesse og på den måde opfordre interviewpersonen til at fortælle mere og uddybe sine beretninger.
Derefter er det op til intervieweren at stille specificerende spørgsmål for at få uddybet de emner, inter-
viewpersonen har fokuseret på. Til sidst er det vigtigt, at intervieweren ikke glemmer at stille fortolkende
spørgsmål for at undgå misforståelser i sin tolkning og analyse samt for at styrke interviewets kvalitet og
pålidelighed. For at opnå det bedst mulige resultat med sit interview kræver det altså et stort forarbejde at
få udformet en god interviewguide.
FOKUSGRUPPEINTERVIEW
Et fokusgruppeinterview er en interviewmetode, hvor man nedsætter en gruppe på ca. 6-10 personer til at
diskutere et givent emne. Interviewet styres af en interviewer, hvis rolle indebærer at introducere det ak-
tuelle tema og derefter lede diskussionen. Intervieweren bør generelt stræbe efter at være objektiv, fleksi-
bel, indlevende, overbevisende og ikke mindst en god lytter. 24
Inden interviewets start er det interviewe-
rens ansvar at lave et grundigt forarbejde og udarbejde en overordnet samtaleguide, som interviewet kan
udformes efter. Derudover er det hans eller hendes opgave at finde et sted, hvor man kan undgå forstyrrel-
ser og skabe et trygt og behageligt forum. Intervieweren starter med kort at skitsere formålet med samta-
len, introducere indholdet/temaerne og rammerne for interviewet samt præsentere spillereglerne. Efter-
følgende fungerer han eller hun som ordstyrer og er ansvarlig for at fremlægge nye emner, stille uddyben-
de spørgsmål, lytte til deltagerne, leve sig ind i deres fortællinger og ikke mindst være forberedt på, at det
kræver en vis fleksibilitet i forhold til samtaleguiden, da diskussionen kan tage en uventet drejning. Dog er
det også ordstyrerens ansvar at sørge for at afrunde diskussionerne, og han eller hun har derfor til en vis
22
Patton (1990): pp. 279 + 283
23
Elsass og Lauritsen (2006): p. 190
24
Flick (2006): p. 190
11

grad ret til at afbryde deltagerne. En af ordstyrerens vigtigste opgaver er at sørge for, at alle medvirkende
kommer til orde. Det er op til ham/hende at skabe plads til alle og sikre, at alle får taletid. 25
Ideen med et fokusgruppeinterview er at udnytte den interaktion, der opstår i en gruppe. Formålet med
dette er at skabe dynamik og energi mellem deltagerne igennem produktion og udveksling af meninger og
erfaringer og på den måde få glæde af de dialoger/diskussioner, tanker og ideer, der opstår. 26
Fordelen ved
at benytte denne metode er også, at man på kort tid kan få en række forskellige synspunkter på en sag.
Ulempen ved denne interviewform er, at den ikke egner sig ret godt til følsomme temaer, da mange men-
nesker ikke bryder sig om at diskutere personlige emner i en gruppe. Derudover kan det også være svært at
undgå, at få personer kommer til at dominere samtalen.
METODE
DEN EMPIRISKE UNDERSØGELSESPROCES
Efter i en periode at være blevet undervist i faget Organisationsanalyse, hvor vi var blevet præsenteret for
en række forskelligartede teorier og samtidig på varierende vis havde arbejdet mere praktisk med disse i
øvelsestimerne, havde fået en fælles interesse for den danske folkeskole. Da vi skulle i kontakt med en or-
ganisation, som kunne anvendes som empiri til vores opgave, faldt valget derfor meget naturligt på folke-
skolen. I første omgang henvendte vi os på mail til Jellebakkeskolens leder Torben Antonsen og forklarede
ham vores tanker om projektet. Han syntes, at dette lød spændende og ville gerne møde os til en mere
uddybende snak om, hvad vi specifikt havde tænkt os at undersøge. Et møde med Torben blev aftalt, og
vores adgang til organisationen var dermed sikret. Til denne indledende samtale forklarede vi ham, hvad vi
havde forestillet os at undersøge, hvilket som udgangspunkt var den tidligere beskrevne evalueringskultur i
folkeskolen, som elevplanerne i 2006 blev en del af. Torben kunne fortælle os, at de på Jellebakkeskolen
som udgangspunkt arbejder noget anderledes med elevplanerne end mange andre skoler, og at arbejdet
med elevplaner er nemmere på Jellebakkeskolen, fordi disse er elektronisk tilgængelige i skolens interne it-
system, intranettet. Vi syntes, dette lød interessant, idet det åbnede for et nyt og bredere perspektiv på
organisationen. Torben havde rigtig mange gode forslag, som vakte stor nysgerrighed hos os alle tre. Den
nye vinkel satte gang i et hav af tanker og ideer, og i den forbindelse begyndte vi at overveje, hvilke teorier
vi ville anvende i vores opgave. Det umiddelbare fundament for vores videre empiriske feltarbejde var
skabt, og vi var spændte på at komme i gang og få dannet os et større indblik i organisationen.
25 Ibid.: pp. 190-194
26 Ibid.: p. 197
12

Torben skabte kontakt for os til to lærere, som skulle fungere som vores kontaktpersoner i organisationen.
Efter en kort e-mailkorrespondance, hvor også disse kort blev sat ind i vores opgave, holdt vi ligeledes ind-
ledende møder med dem. De blev ligesom Torben sat bedre ind i vores undersøgelsesfelt og de tanker, vi
havde gjort os omkring vores proces. Efter det andet indledende møde stødte vi tilfældigt på den admini-
strative/tekniske leder, som Torben i forvejen havde foreslået som interviewperson. Vi var derfor hurtige
på aftrækkeren og fik sat et interview i stand med ham.
Med den viden, vi havde fået på baggrund af de tre indledende møder, gik vi i gang med at udarbejde et
design for vores empiriske undersøgelsesproces. I første omgang diskuterede vi, hvilke tilgange og metoder
vi skulle benytte, idet vi var opmærksomme på, at det afhænger af den konkrete undersøgelses karakter,
hvilke der er mest relevante. Vi blev hurtigt enige om, at for at opnå så nuanceret et indblik i organisatio-
nen som muligt var det nødvendigt med en kombination af observation og interviews. Vi havde dog meget
svært ved at gennemskue, præcis hvad det ville være relevant at observere for at få en større viden om de
problemstillinger, vi var interesseret i. Da vores feltarbejde skulle indrettes efter forskellige krav, bl.a. en
begrænset tidshorisont, som var stillet i eksamensopgaven, var vi klar over, at vi skulle være gode til at
udvælge de situationer og lignende, hvor de aktuelle problemer og interesseområder blev synlige. Efter
utallige overvejelser og diskussioner frem og tilbage kom vi frem til, at det måtte være relevant at observe-
re lærernes daglige arbejdsrutiner, livet på lærerværelset samt møder mellem forskellige teams og/eller
udvalg. Dette skulle dog ikke vise sig at være så nemt som antaget. Grundet tidspunktet for eksamensperi-
oden var vi uheldige at rende ind i julestress og influenza. Ydermere fandt vi ud af, at lærerne langt fra hol-
der teammøder og lignende lige så ofte, som vi havde forventet. Undersøgelsesdesignet måtte derfor gen-
overvejes, og i en brainstorming udviklede vi nye ideer. Dette resulterede i en kombination af flere forskel-
lige teknikker og metoder. Vi ville fortsat observere lærernes daglige arbejdsrutiner såvel i undervisnings-
sammenhænge som i pauserne. Disse observationer besluttede vi at indrette som en kombination af delta-
gende og ikke-deltagende observationer, hvor vi både ville observere ”som fluen på væggen” men også
indgå i en dialog med lærerne, hvor vi ville stille spørgsmål til deres arbejde. Desuden fandt vi det relevant
at se på forskellige dokumenter såsom elevplaner. Torben havde endvidere givet os adgang til skolens per-
sonaleintra 27
, og da vi havde kigget nærmere på dette intranet blev vi klar over, at observation heraf var
yderst relevant. Vi os forskellige etiske overvejelser omkring det at observere lærernes brug af intranettet,
hvilket vi vil komme yderligere ind på senere.
27 Personaleintranettet er et lukket elektronisk kommunikationsforum for hele skolens personale
13

Efter at have tilrettelagt vores observationsarbejde diskuterede vi, hvilke personer det ville være relevant
at interviewe for at kunne danne os så bredt et perspektiv på organisationen som muligt. Vi kom frem til, at
det måtte være vigtigt at få synspunkter fra alle de parter, som umiddelbart har interesse i Jellebakkesko-
len. Dette ledte os frem til fire forskellige grupper: ledelsen, lærerne, forældrene og eleverne. Som ud-
gangspunkt ville vi gerne have interviewet de tre forskellige ledere først, da vi mente, at disse kunne bidra-
ge til at give os nogle overordnede ideer til konkrete problemstillinger (SFO-lederen havde vi valgt at se
bort fra, idet vi ikke mente, at han var aktuel at snakke med). Dernæst var vores ønske at interviewe først
lærerne, dernæst forældrene og til sidst eleverne for at få disse gruppers forskellige synspunkter på vores
problemstillinger. Men ak, nye vanskelligheder betød, at vi måtte gribe tingene anderledes an. Vi måtte
desværre sande, at vi var kommet ud i en levende organisation, og at vi derfor var nødt til at afholde vores
interviews i den rækkefølge, det var muligt i forhold til interviewpersonernes skemaer. Vi valgte dog bevidst
at interviewe skolelederen som en af de sidste, fordi vi gerne ville sætte os godt ind i tankegangen bag new
public management for på den måde at kunne stille ham nogle relevante spørgsmål angående hans rolle
som leder.
Efter at være nået frem til, hvem vi skulle interviewe, var tiden kommet til at finde ud af, hvilke specifikke
interviewmetoder, vi skulle anvende. I denne sammenhæng diskuterede vi, hvordan vi skulle indrette vores
interviews for at være sikre på at få interviewpersonernes ærlige holdninger omkring aktuelle emner. I for-
bindelse med vores interviews af skolens ledere blev vi hurtigt enige om, at disse skulle interviewes indivi-
duelt, og at selve interviewet skulle bygges op omkring den semistrukturerede metode. Baggrunden for
dette var, at vi fortsat var usikre på opgavens endelige fokus og derfor ønskede så åbne interviews som
muligt, hvor vores spørgsmål kun i begrænset omfang ville komme til at styre samtalens retning og derved
give interviewpersonen mulighed for at bringe nye og uventede temaer på banen. Desuden besluttede vi os
for at afholde to semistrukturerede interviews med de to lærere, som var vores kontaktpersoner for lige-
som med lederne at sikre, at det var deres ærlige holdninger, som kom frem. Desuden blev vi enige om, at
et fokusgruppeinterview mellem 3-4 lærere måske kunne sætte gang i en god dialog mellem disse og være
med til at bringe nogle tanker og synspunkter på banen, som ikke ville være kommet frem i et individuelt
interview. Vi var dog opmærksomme på, at det ikke var sikkert, at lærerne havde lyst til at dele deres reelle
meninger med hinanden, og at vi derfor risikerede at få et lidt farvet perspektiv på sagen.
Grundet vores begrænsede tidshorisont besluttede vi ligeledes at afholde vores interviews med forældrene
samt eleverne som fokusgruppeinterviews, idet der ikke var tid til transskribering af såvel flere individuelle
14

forældre- samt elevinterviews. Vi mente ikke, at et enkelt individuelt forældreinterview og lige sådan et
enkelt individuelt elevinterview ville give os et nuanceret syn på sagen fra disse parters side.
Gennem hele den empiriske undersøgelsesproces har vi forsøgt at forholde os så åbent til vores felt som
muligt og ikke indblande vores egne synspunkter og holdninger. Vi har i den forbindelse gennem hele forlø-
bet forsøgt at indrette vores arbejde så fleksibelt, at der har været plads til nye nuancer og overraskende
informationer. Desuden har vi forsøgt at få opbygget et tillidsfuldt og nært forhold til specielt vores kon-
taktpersoner, således at disse føler sig trygge, for netop at få disse til at åbne sig mere op.
ETISKE OVERVEJELSER
Vi har igennem hele processen valgt at støtte os til vores sunde fornuft, og vi mener, at denne har været
grundlag nok for at kunne træffe de rigtige etiske beslutninger. Det sidste, vi ønskede, var at støde nogen
igennem processen. Derfor har vi spillet med så åbne kort, som vi nu engang fandt det muligt. Da vi holdt
møde med Torben første gang, ville han meget gerne vide, hvad vi helt konkret havde tænkt os at undersø-
ge, og hvorfor vi ville arbejde med Jellebakkeskolen. På daværende tidspunkt var vi ikke helt klar over, hvil-
ket fokus vores opgave skulle have, så vi præsenterede vores forestillinger over for ham så åbent som mu-
ligt. Vi forklarede ham om vores uddannelse, informationsvidenskab, og om faget organisationsanalyse. Vi
forklarede desuden, at der var forskellige krav til opgaven, der skulle opfyldes. Herunder interviews og ob-
servationer. Torben satte os, som nævnt, i kontakt med nogle lærere som han mente ville have overskud til
at tale med os.
Vi ville også gerne observere intranettet og især personaleintraen, hvilket krævede adgang til systemet via
et personale-login. Torben ville gerne give os et login, men han slog fast, at det krævede tillid. Vi lovede kun
at observere siden og ikke ”pille ved noget”. Vi fortalte dernæst, at opgaven ikke ville blive tilgængelig for
udlån, og at den kun var en sag for eksaminator, censor, Jellebakkeskolen og os selv. Vi ville ikke lægge den
ud på nettet eller på anden måde sende den videre. Derudover ville vi gerne fremsende et eksemplar af
vores opgave til Torben. Vi fik senere et login til personaleintraen.
Vi anvendte, som nævnt tidligere, forskellige undersøgelsesmetoder. Vi fandt det blandt andet relevant at
udføre en ikke-deltagende observation på lærerværelset, da vi gerne ville undersøge lærernes interaktion
med hinanden. Denne ikke-deltagende observationsform, hvor vi stod i et hjørne af lærerværelset og skrev
noter på en blok, resulterede i, at flere af lærerne stillede spørgsmålstegn ved vores tilstedeværelse. Der
15

var f.eks. en lærer, der kom op til os og sagde: ”Hva’, er I journaliststuderende?” 28
Vi var således nødt til at
afmystificere og forklare vores tilstedeværelse, således at lærerne ville fortsætte deres rutiner uden at føle
sig overvågede. I vores deltagende observationer forklarede vi indledningsvis, hvem vi var, og hvad vi ville.
Personerne, som vi interviewede, blev tilbudt fuld anonymitet, men det virkede umiddelbart ikke, som om
29
de havde noget imod, at vi benyttede deres navne i rapporten. Dog studsede nogle af lærerne over dikta-
fonen, da vi fortalte, at vi gerne ville optage vores interviews. Den ene lærer i vores fokusgruppeinterview
udbrød med det samme, han så dikatafonen: ” Arh, jeg bliver simpelthen så robotagtig, når de der kommer
frem (…) Jeg får en anden accent og alt muligt.” 30
Vi spurgte selvfølgelig, om det var i orden, at vi optog
interviewene, og vi forklarede, at materialet ville blive transskriberet og lagt i en bilagsmappe, som vi ikke
ville vedlægge i skolens eksemplar af opgaven. Vi anså vores interviews som private samtaler og har derfor
besluttet ikke at vedlægge vores bilagsmappe i skolens eksemplar af vores opgave.
28 Bilag: 10
29 Bilag 21: p 1- 2, l. 16- 27
30 Bilag: 21 p. 1, l. 10-11
16

EMPIRI
JELLEBAKKESKOLENS HISTORIE OG ORGANISERING
Efter at have etableret et nyt boligkvarter i det nordlige Vejlby i 1960’erne steg børneantallet i området, og
man blev derfor enige om i den daværende Vejlby-Risskov kommune, at der måtte bygges en ny skole. Sko-
len blev den fjerde i rækken af skoler i Vejlby-Risskov området. Bakkeskolen, som man valgte at kalde den,
fik fra sin spæde start karakter af at være en forsøgsskole. Da opførelsen af den nye skole skulle tilrettelæg-
ges besluttede man på meget utraditionel vis at indkvartere arkitekten, stadsskoleinspektøren og fælleslæ-
rerrådets formand sammen på en kro i Nordjylland i en uges tid. Bagtanken med dette var, at de i fælles-
skab skulle udarbejde et projekt, hvor de tekniske og økonomiske muligheder kom til at harmonere med de
pædagogiske ønsker og krav. Resultatet af dette var efter manges mening med til at udforme grundlaget
for en rigtig god skole, som på mange områder blev vejledende for de efterfølgende års skolebyggeri i År-
hus kommune. Bakkeskolen blev senere af praktiske grunde omdøbt til Jellebakkeskolen. 31
Byggeriet af skolen blev påbegyndt i 1969, og efter syv års arbejde var denne i 1976 fuldt udbygget og klar
til indvielse. Jellebakkeskolen har som sagt altid været en forsøgsskole og har derfor på mange områder
skilt sig lidt ud fra andre folkeskoler. Et af skolens særlige kendetegn er dens noget anderledes indre struk-
tur og opbygning. Denne er karakteriseret ved at være bygget som fem små skoler, kaldet huse, i den over-
ordnede skole. Hvert hus består af 6-8 klasser som er fordelt på forskellige klassetrin samt et selvstyrende
lærerteam på 10-14 lærere. Hvert hus har sin egen økonomi til undervisningsmidler, lejrskoler, ekskursio-
ner m.v. samt ansvaret for selv at skabe en ”huskultur”, der dog er tilpasset skolens fællesbeslutninger og
stemmer overens med skolens fælles værdier, normer og retningslinjer. 32 De senere år har opdelingen i
huse dog forvoldt en række problemer i forhold til samarbejdet mellem lærerne, hvilket resulterede i, at
man i 2007 besluttede at lave et af husene om til udskolingshus, altså et hus kun for 7.-9. klasserne. 33
Den dag i dag går der på Jellebakkeskolen omkring 800 elever fordelt på 3-4 spor i 0.-9. klasse. Skolens le-
34
delse består af 4 ledere: skolelederen, den pædagogiske leder, den administrative leder og SFO-lederen.
31 Borberg, Gaarsted og Wendelboe (1981): p. 2-7
32 Århus Kommunes kvalitetsrapport af Jellebakkeskolen 2007/08: p. 2
33
www.jellebakkeskolen.dk
34
Ibid.
17

ELEVPLANER
Med virkning fra den 1. august 2006 blev den skriftlige elevplan indført i folkeskoleloven. Alle folkeskoler
landet over fik derved pligt til mindst en gang om året at udarbejde en elevplan om alle elever i alle fag. En
plan, som skal udleveres til elevernes forældre. 35
Formålene med elevplanen var:
• At styrke grundlaget for undervisningens planlægning og tilrettelæggelse
• At styrke den løbende evaluering af elevens udbytte af undervisningen
• At styrke samarbejdet mellem skole og hjem 36
Elevplanen er en konsekvens af folkeskoleloven fra 1993, hvor man for alvor begyndte at fokusere på den
enkelte elevs individuelle læring. Fra 1993 blev læreren professionelt forpligtet til at tage hensyn til hver
enkelt elev i klassen og tilrettelægge undervisningen således at den svarer til den enkelte elevs behov og
37
forudsætninger. Hovedtanken bag elevplanen var at sikre sig god solid viden om det eleven allerede kan
og derved bygge videre på elevens viden og evner: ”Alle lærere ved fra deres udannelse, at læring sker, når
ny viden kobles på tidligere erfaringer og indsigt”. 38 Man har indset at børn lærer forskelligt, selvom de går i
samme klasse, og derfor skal læreren nu tilpasse undervisningen til den enkelte elev inden for fællesska-
bets rammer. Lærerne skal altså derfor i deres daglige arbejde skelne mellem de mål, der opstilles for en
klasse, og de mål, der retter sig mod den enkelte elevs læring. De individuelle mål for eleverne ses i forbin-
delse med det, klassen arbejder med (undervisningsmålene), og det er de individuelle behov, der skal vise
sig i elevplanen. 39
Elevplanen er delt op i 3 dele. Den første del er skriftlig og indeholder en status og opfølgningsdel. Elevpla-
nens statusdel skal indeholde oplysninger om resultater af den løbende evaluering i alle fag, og elevplanens
opfølgningsseddel skal indeholde oplysninger om den besluttede opfølgning på resultaterne af den løbende
40
evaluering. Den løbende evaluering er al den viden om eleven som både eleven selv og elevens lærere
indsamlinger gennem prøver, test, iagttagelser af elevens adfærd, stile, fremlæggelser, elevsamtaler mel-
lem lærere og elever, osv. Elevplanen skal altså tilpasses den enkelte elev ud fra en individuel vurdering af
elevens samlede faglige og sociale situation. 41
Den anden del af elevplanen er en handlingsplan, som skal indeholde oplysninger om, hvordan skolen vil
anvende den viden, som den løbende evaluering giver. Skolen skal altså finde ud af hvilke undervisningsma-
35 Elevplaner i skolen (2007) p. 4
36 http://www.uvm.dk
37 Elevplaner i skolen (2007): p. 4
38 Elevplaner i skolen (2007): p. 7
39 Elevplaner i skolen (2007): p. 8
40 http://www.uvm.dk
41 Elevplaner i skolen (2007): p. 4
18

terialer, metoder, voksenhjælp, arbejdsindsats m.m. der skal anvendes for at kunne tilpasse sig elevernes
lærings behov. 42
Den tredje og sidste del af elevplanen er et område, hvor lærere og forældre kan indgå et aktivt samarbejde
med hinanden. Elevplanerne kan altså indeholde aftaler om, hvordan forældre (og også eleverne selv) i
øvrigt kan bidrage til, at eleven får en god skolegang og når de opstillede læringsmål. 43 Bekendtgørelsen
nævner som eksempel aftaler om, at eleven møder til tiden, at eleven medbringer de nødvendige under-
visningsmidler, eller at eleven møder udhvilet. Elevplanen kan også indeholde oplysninger om andre for-
hold, der er relateret til elevens adfærd i undervisningssituationen og skolens dagligdag. 44 Skolerne har
forskellige bud på, hvordan man tackler muligheden for i elevplanen at beskrive, hvordan forældrene kan
bidrage til, at eleven får en god skolegang. På nogle skoler anvender man eksempelvis et skema, hvor ele-
ven og læreren før en skole/hjem- samtale forholder sig til elevens arbejdsindsats, koncentration, præcision
og samarbejde i de forskellige fag. 45
Rammerne og målene for elevplanen fastsættes af kommunalbestyrelsen. Skolebestyrelsen fastlægger
principperne for elevplanerne, og skolelederen skal derefter sørge for at de bliver ført ud i livet i et samar-
46
bejde med lærere, elever og forældre.
SKOLEINTRA
Mange skoler har i de seneste år indført en mere systematisk elektronisk kommunikation mellem skole og
hjem f.eks. via webportalen skole-intra eller lignende. Her kan elevens elevplaner lægges op på elevens
side, som kan ses af eleven, lærere og forældre. Det giver mulighed for at forældrene kan følge med i, hvad
eleven arbejder med, og også for, at forældre og lærere kan kommunikere på en nem møde om spørgsmål
angående elevens læring og faglige udvikling. Samtidig skulle det gøre kommunikationen blandt personalet
på skolen nemmere. 47
Jellebakkeskolen anvender også skole-intra, der er udarbejdet af UNI.C, som har ønsket at skabe en plat-
48
form for informationsformidling, vidensdeling, koordination og integration af i IT i undervisningen.
42
Elevplaner i skolen (2007): p. 5
43
Elevplaner i skolen (2007): p. 5
44
http://www.uvm.dk/
45
Elevplaner i skolen (2007): p. 33
46
Elevplaner i skolen (2007): p. 7
47
Elevplaner i skolen (2007): p. 32
48
http://www.uni-c.dk
UNI.C
19

er en styrelse under undervisningsministeriet, der udarbejder it-tjenester til uddannelses- og forsknings-
verdenen. 49
Skole- intra består af 3 forskellige intra: En Elevintra, en Forældreintra og et personaleintra. Hvert intra har
en lang række funktioner, derfor har vi valgt at beskrive de funktioner der har relevans i forhold til vores
problemstilling.
49 Ibid.
1) Elevintra er den enkelte elevs side. Her kan eleverne se de ugesedler lærerne lægger ud og de kan
se hvilke lektier de skal lave. Derudover kan de skrive til deres lærer og klassekammerater. Elevens
forældre har ikke adgang til elevens intra på Jellebakkeskolen, da skolen anser siden som elevens
private side.
2) Forældreintra er forældrenes side, hvor forældrene ligesom eleven se, hvad eleven skal lave af lek-
tier. De kan se de ugesedler læreren lægger ud, og derudover kan de skrive til lærerne. De kan des-
uden se, om læreren har åbnet de meddelelser de har sendt til dem.
3) Personaleintra er personalets side. Alt fra skoleleder til rengøringspersonale kan kontaktes via. per-
sonaleintra. Lærerne kan via en besøgstæller se, hvilke forældre der har åbnet deres beskeder,
ugesedler, skolehjemsamtale indkaldelser m.m. Ledelsen kan også følge med i, hvilke mails lærerne
tjekker, og de kan holde øje med hvor ofte de tjekker deres beskeder. Ledelsen kan både holde øje
med de interne beskeder over intranettet, men de kan også se om lærerne tjekker forældrenes
mails.
20

SYMBOLSK INTERAKTIONISME TEORI
HISTORISK OPRINDELSE OG UDVIKLING
Selve betegnelsen symbolsk interaktionisme er en sociologisk tradition, der stammer fra Chicagoskolen. 50
Den blev navngivet i 1937 af den amerikanske sociolog Herbert Blumer, men i en vis forstand er retningen
noget ældre, idet den kan betragtes som et udspring af den amerikanske pragmatisme. Blumers tanke med
symbolsk interaktionisme er at forsøge at opnå en forståelse af, hvordan mennesker interagerer med hin-
anden og verden gennem en symbolsk formidlet proces. 51 For bedst muligt at kunne undersøge dette fore-
går alle undersøgelser ude i felten. Den empiriske verden er dermed ifølge Blumer aktørernes naturlige
omgivelser, og det er ud fra disse, at forskeren skal udlede fortolkninger. 52
Blumers arbejde kan som sagt ses som en videreudvikling af grundtankerne i den amerikanske pragmatis-
me, som var en hovedstrømning i 1900-tallets amerikanske filosofi. Retningen blev grundlagt i 1870’erne af
C.S. Peirce og udviklet i de efterfølgende årtier af bl.a. John Dewey, William James og George Herbert
Mead. På trods af divergerende holdninger inden for den amerikanske pragmatisme herskede der en gene-
rel ensartethed i måden, hvorpå pragmatisterne så og studerede ”human group life”. 53
Tilgangen var praktisk, og sandheder om verden blev derfor draget ud fra praksiserfaring. Der blev altså
taget afstand fra den rationalistiske og empiristiske forestilling om, at al erkendelse er en objektiv afspejling
af virkeligheden, og i stedet mente pragmatisterne, at den sande erkendelse skabes gennem aktiv handling
i og mod verden. Ingen erkendelse er med andre ord ufejlbarlig, men skal derimod ses som en dynamisk
proces, der som følge af nye erfaringer kan ændre sig.
Den sande viden om verden blev forbundet med succes og nytte, hvilket ses tydeligt i den pragmatiske læ-
resætning kaldet Thomas’ teorem: ”If men define situations as real, they are real in their consequences.” 54
En anskuelse er altså sand, hvis den er nyttig eller virker for den, der har den, men samtidig kan samme
anskuelse være falsk for et andet menneske. 55
50
Chicagoskolen blev grundlagt i 1892, efter verdens første sociologiske institut var blevet stiftet på netop University
of Chicago. Det sociologiske arbejde på Chicagoskolen havde især fokus på det omgivende samfund, og studierne blev
derfor udført i tæt kontakt med de områder, der blev studeret. (Jacobsen og Kristiansen (2005): pp. 42-44)
51
Bossen og Lauritsen (2007): pp. 139-140
52
Blumer (1969): p. 47
53
Ibid.: p. 1
54
Thomas og Thomas (1928): p. 572
55
Stefansen (1982): p. 9
21

Ifølge Blumer er selve konceptet symbolsk interaktionisme altså bygget op omkring nogle gennemgående
holdninger hos pragmatisterne, men især Meads tanker og arbejde har været med til at danne grundlaget
for symbolsk interaktionisme. 56 Mead anerkendte den samtidige radikale behaviorisme, som fokuserede på
individets observerbare adfærd men søgte at udvikle en social behaviorisme, som så på, hvad der sker mel-
lem stimuli og respons, altså de skjulte aspekter ved aktørers opførsel. 57
NYERE SYMBOLSK INTERAKTIONISME
Symbolsk interaktionisme betragtes i dag som et selvstændigt felt, selvom dette kan være svært at definere
helt entydigt. På trods af mange forskellige tilgange danner de pragmatiske ideer dog fortsat et væsentligt
grundlag for feltet. Nedenfor vil vi gøre rede for de tilgange og begreber inden for symbolsk interaktionis-
me, som vi finder relevante i forhold til vores studie af implementeringen af elevplaner og intranet på Jelle-
bakkeskolen. Der vil især blive lagt vægt på Anselm Strauss’ arbejde, da dette har spillet en central rolle i
videreudviklingen af symbolsk interaktionisme. Hans tekster og begreber har været en stor inspirationskilde
for andre symbolske interaktionisters videre arbejde inden for feltet.
ARBEJDE
Symbolsk interaktionisme fokuserer på, hvordan aktører opfatter, bearbejder og handler i verden og i in-
teraktion med hinanden. Et af de centrale begreber i Strauss’ videreudvikling af symbolsk interaktionisme
er i den forbindelse begrebet arbejde, hvilket skal forstås som den anstrengelse, der ligger i aktørernes
handling. Strauss er især interesseret i det usynlige arbejde, der finder sted i sociale verdener (dette begreb
vil blive yderligere defineret senere). 58
Mange symbolske interaktionister har i deres empiriske undersøgelser gennem tiden været opmærksomme
på dette arbejde. F.eks. har Geoffrey Bowker og Susan Leigh Star i deres studier af sygeplejerskers arbejde
fokus på skellet mellem synligt og usynligt arbejde. Det synlige arbejde er den direkte behandling, som sy-
geplejersken udretter på patientens vegne. Altså alt det sygeplejersken gør for at øge patientens velbefin-
dende. Det kan f.eks. være den behandling, som sygeplejersken udfører på baggrund af lægens diagnose,
eller den hjælp sygeplejersken yder til patienter, som har svært ved selv at klare de basale daglige gøremål.
I modsætning til det synlige arbejde er det usynlige arbejde alle de andre arbejdsopgaver, som sygeplejer-
sken udfører, men som kun indirekte gavner patienten. Dette inkluderer eksempelvis al den koordinering
og planlægning og alt det administrative arbejde, som er nødvendigt, for at arbejdet på et hospital kan fun-
56
Blumer (1969): p. 1
57
Bossen og Lauritsen (2007): p. 141
58
Ibid.: p. 142
22

gere. Dette kan f.eks. være tilpasning af tidsplaner for behandling, organisering af udskrivning, opsyn og
stuegang eller koordinering af arbejdstider på de forskellige afdelinger. 59
Dette arbejde er altså usynligt
udadtil og dermed kun synligt for den eller de personer, som udfører det.
Alle aktører i en social verden har forskellige perspektiver på verden og dermed også forskellige syn på,
hvilke tilgange og metoder der fungerer bedst, når man skal udføre en arbejdsopgave. Samarbejde mellem
aktører ses derfor ikke som en selvfølgelighed inden for symbolsk interaktionisme, men derimod som et
resultat af de anstrengelser aktørerne lægger i at ”aligne” sig. Aktørerne skal altså justere og koordinere
deres handlinger i forhold til hinanden. Dette kræver, at de gennemgår en artikulationsproces, hvor de ind-
byrdes afstemmer deres mål og forventninger.
Som oftest er arbejdet og interaktionen mellem aktørerne i en social verden baseret på faste rutiner, også
kaldet standard operating procedures (SOP). Disse er opstået som resultat af regelmæssig interaktion og
artikulationsarbejde aktørerne imellem. Så længe arbejdet kører, som det skal i overensstemmelse med
SOP, er der i symbolsk interaktionisme tale om, at der eksisterer en forhandlet orden, men lige så snart
noget nyt og uventet bryder de faste mønstre, skal aktørerne igen forhandle sig frem til en ny orden og nye
SOP vha. artikulationsarbejde. 60 Denne proces består ifølge Strauss af en række forskellige strategier så
som: ”negotiating, making compromises, discussing, educating, convincing, lobbying, manipulating, threa-
tening, and coercing.” 61
Symbolsk interaktionisme har som sagt sine rødder i pragmatismen, hvis grundtanke er, at viden om verden
opnås gennem praksiserfaring. Netop denne tilgang kan bidrage til at give et bedre indblik i såvel det synli-
ge som det usynlige arbejde, der foregår i sociale verdener, og ydermere til at synliggøre det artikulations-
arbejde, der finder sted. Strauss’ studier af hospitalsarbejde har især givet kendskab til den enorme mæng-
de af usynligt arbejde samt artikulationsarbejde, der finder sted i alle organisationer. Ifølge Strauss er ar-
bejdet på et hospital meget komplekst og inkluderer derfor en stor mangfoldighed af mennesker, som ud-
fører mange forskellige arbejdsopgaver. For at disse mennesker skal kunne samordne deres arbejdsopga-
ver, er det nødvendigt med en høj grad af forhandlet orden og SOP. Disse faste rutiner er blevet udarbejdet
gennem artikulationsarbejde vha. forskellige forhandlingsstrategier og er med til at få det daglige arbejde
59 Bowker og Star (1999): pp. 244-245
60 Bossen og Lauritsen (2007): p. 143
61 Strauss (1993): p. 88
23

til at flyde. Men samtidig er netop arbejdet på et hospital jævnligt præget af uventede situationer og tilfæl-
digheder, som kræver, at personalet er i stand til at koordinere deres arbejde på ny. 62
SOCIALE VERDENER
Sociale verdener spiller en væsentlig rolle inden for symbolsk interaktionisme, idet arbejde og samarbejde
og i den forbindelse også artikulationsarbejde ikke kan adskilles fra sociale verdener. Begrebet eksisterer
allerede i den tidlige symbolske interaktionisme, men det er Strauss, der med afsæt i Tomatsu Shibutanis
arbejde udvikler det. 63 ”Social worlds/arenas theory aims at capturing, describing, and thus rendering
susceptible to analysis the multiple simultaneous organized actions of individuals, groups of various sorts,
and formal organizations.” 64
Strauss definerer sociale verdener ud fra en række primære karakteristika. For det første indebærer defini-
tionen af en social verden, at en gruppe mennesker gennem interaktion med hinanden danner et fælles-
skab omkring en primæraktivitet. Endvidere vil denne primæraktivitet være knyttet til bestemte sites, altså
steder hvor aktiviteten udføres. Til sidst er der teknologier, som ifølge Strauss er de metoder og redskaber,
som sociale verdener benytter til at udføre deres aktiviteter. 65
En social verden kan dog ifølge Strauss indtage mange forskellige former: ”…Some worlds are small, others
huge; some are international, others are local. Some are inseparable from given spaces; others are linked
with sites but are much less spatially identifiable. Some are highly public and publicized; others are barely
visible. Some are so emergent as to be barely graspable; others are well established, even well organized.
Some have relatively tight boundaries; others possess permeable boundaries. Some are very hierarchial;
some are less so or scarcely at all.” 66
Sociale verdener er altså ifølge Strauss ikke geografisk afgrænsede, og
desuden er en social verden heller ikke altid en konkret etableret organisation, forening eller lignende. En
social verden kan dermed også være mere uklar og flydende i sin afgrænsning. Således kan en række inge-
niører fra forskellige lande f.eks. udveksle viden og teknologier via elektronisk korrespondance og derved
indgå i en fælles social verden. Ydermere er en social verden heller ikke begrænset af et medlemskab. Det
kræver derfor ikke nødvendigvis en formel tilladelse at indgå i en social verden. Derfor kan et møde mellem
to parter også være et eksempel på en social verden. Denne form for fællesskab bygger på kommunikation
62
Strauss (1993): pp. 89-90
63
Bossen og Lauritsen (2007): p. 144
64
Clarke (1991): p. 131
65
Strauss (1978): p. 122
66
Ibid.: p. 121
24

og handling mellem tilstedeværende, og den sociale verden opløses derfor, når de to parter går hver til
sit. 67
OVERLAPNING OG SEGMENTERING
I forlængelse af ovenstående definition ser Strauss altså ikke sociale verdener som rigide og uforanderlige
enheder, men derimod som dynamiske. Alle mennesker indgår derfor altid i en lang række af sociale verde-
ner. I forbindelse med dette introducerer Strauss to vigtige begreber. Det første begreb, som han kalder
intersect 68 , benytter han til at forklare det overlap og den udveksling af teknologier, der ofte finder sted
mellem sociale verdener. Disse krydsninger foregår hele tiden: ”Where services are needed, technology is
borrowed and technical skills are taught and learned.” 69
Et eksempel på dette kunne være de mange ven-
netjenester, der udføres i Danmark, hvor f.eks. naboen, der tilfældigvis er vvs-mand, hjælper til, hvis man
har problemer med en vandhane, der drypper eller lignende. I et sådant tilfælde krydser den sociale (ar-
bejds)verden med den sociale verden, som udgøres af venskabet med naboen. Når sociale verdener krydser
hinanden, vil aktørers forskellige perspektiver støde sammen, og som resultat af dette vil de indgå alliancer
eller bekæmpe hinanden. At få øje på sådanne overlapninger og forsøge at forstå de processer, strategier
og konsekvenser, der opstår som følge heraf, er ifølge Strauss en omfattende analytisk opgave.
Det andet vigtige begreb, som Strauss introducerer i forbindelse med forståelsen af sociale verdeners orga-
nisering, kalder han segmenting 70 . Dette begreb drejer sig om sociale verdeners segmentering i underver-
dener. Når man forsøger at kigge nærmere på en social verden, vil man opdage, at den er opdelt i et utal af
underverdener, og da sociale verdener som sagt ikke er uforanderlige men derimod dynamiske enheder, vil
fremkomsten af nye underverdener fortsætte i én uendelighed. Ydermere vil krydsningen af verdener of-
test foregå mellem underverdenerne og ikke mellem de overordnede sociale verdener. Ifølge Strauss an-
tyder disse to begreber (intersecting og segmenting) derfor at: ”…we are confronting a universe marked by
tremendous fluidity; it won’t and can’t stand still. It is a universe where fragmentation, splintering, and dis-
appearance are the mirror images of appearance, emergence, and coalescence. This is a universe where
nothing is strictly determined.” 71
67 Ibid.: pp. 121-122
68 Ibid.: pp. 122-123
69 Ibid.: p. 122
70 Ibid.: p. 123
71 Ibid.: p. 123
25

Disse forhold kan gøre det yderst kompliceret at danne sig et overblik over, hvordan en social verden
egentlig hænger sammen, og Strauss understreger derfor endnu en gang, hvor vigtigt det er at foretage
sine empiriske studier i aktørernes naturlige omgivelser og på den måde opnå viden om sit undersøgelses-
felt vha. praksiserfaring. 72
AUTENTICITET OG SOCIALISERING
En social verden er som nævnt tidligere karakteriseret ved, at en gruppe mennesker danner et fællesskab
omkring en primæraktivitet. Umiddelbart skulle man derfor tro, at alle aktører i en konkret social verden er
forbundet med dens primæraktivitet i lige høj grad. Sådan forholder det sig dog ikke ifølge Strauss. Aktø-
rerne i en social verden har derimod forskellige positioner i forhold til primæraktiviteten, idet nogle aktører
efter andres og/eller egen opfattelse er mere repræsentative for fællesskabet. Strauss anvender i den for-
bindelse begrebet authenticity 73
til at beskrive denne niveauopdeling samt de magtforhold, der udspiller sig
i en social verden. Ligesom nogle aktører altså vil have høj grad af autenticitet, vil andre omvendt have lav
grad af autenticitet. I de fleste sociale verdener vil nye medlemmer have lavere grad af autenticitet, og de
vil derfor ofte ikke have den samme status i forhold til ældre medlemmer. Autenticitetsbegrebet har ikke
kun med aktører at gøre, men derimod også med de teknologier, som aktørerne benytter. De redskaber og
metoder, der bliver anvendt inden for en given social verden, kan altså ligesom aktørerne have forskellige
grader af autenticitet.
Autenticitetsniveauet og dermed også magtfordelingen er dog ikke endegyldigt fastsat. Det kan derimod, i
tråd med den pragmatiske verdensopfattelse, ses som en dynamisk proces, der kan ændre sig over tid som
følge af nye erfaringer og ny viden. Såvel aktørers som teknologiers grad af autenticitet kan dermed skifte
eller ændre sig. Man kunne eksempelvis forestille sig, at teknologier udvikles, og at nye og mere effektive
metoder eller redskaber vinder indpas. I den forbindelse ville det ikke være utænkeligt, at nye medlemmer
kunne bidrage med ny viden om disse. Et eksempel herpå kunne være implementeringen af et nyt it-system
i en organisation. En ældre medarbejder, som blev færdiguddannet en del år tilbage, vil højst sandsynligt
ikke have den samme opdaterede viden omkring it som den nyansatte medarbejder, der netop har afsluttet
sin uddannelse. På den måde kan autenticitetsfordelingen forskubbe sig, således at den nyansatte vinder
autenticitet gennem det, som Strauss kalder socialization 74
.
72 Ibid: p. 123.
73 Ibid.: pp. 123-124
74 Ibid.: p. 124
26

Socialiseringsbegrebet dækker ydermere over selve definitionen af den sociale verden og dens grænser,
hvilken ifølge Strauss heller ikke er stabil. En social verden er som sagt opløst i en lang række af underver-
dener, som alle indeholder et utal af aktører med forskellige perspektiver og dermed også forskellige hold-
ninger til, hvordan de mener, den pågældende verden skal udformes. ”Some people are defenders of a
world’s ’shape’; others wish to change the shape.” 75 Når underverdenerne mødes, vil der derfor ofte opstå
konflikter og stridspunkter, og aktørerne må gennem artikulationsarbejde forhandle sig frem til en enighed
om den sociale verdens organisering og struktur. ”Some of these social world issues may make front-page
news, but others are known only to members or to other interested parties.” 76
BOUNDARY OBJECTS
Som tidligere beskrevet ses samarbejde inden for symbolsk interaktionisme ikke som en selvfølgelighed.
Det er tværtimod et resultat af de anstrengelser, aktørerne hele tiden lægger i at justere og afstemme de-
res handlinger i forhold til hinanden. Som en udvikling af Strauss’ tanker introducerede Susan Leigh Star og
James R. Griesemer i 1989 begrebet boundary objects. Star og Griesemer ønskede at se nærmere på de
problemer, der kan opstå omkring samarbejde på tværs af sociale verdener. Et sådant samarbejde kan væ-
re kompliceret, idet sociale verdener har forskellige primæraktiviteter, teknologier osv. Som navnet boun-
dary objects antyder, dækker begrebet over de objekter, som ligger på grænsen mellem de sociale verde-
ner, når disse pga. samarbejde overlapper hinanden. Disse objekter skal være med til at dække de informa-
tionsbehov, de forskellige verdener måtte have. 77
Star og Griesemer definerer boundary objects som nogle objekter, der både er plastiske nok til at kunne
tilpasse sig forskellige sociale verdeners behov og begrænsninger, men samtidig også er robuste nok til at
bevare en fælles identitet på tværs af verdener. De er svagt strukturerede i fælles brug, men stærkt struk-
turerede i individuel brug. Objekterne bliver derfor tillagt forskellige betydninger i forskellige sociale verde-
ner, men bliver dog også tildelt en form for ensartethed. De kan være både abstrakte og konkrete og kan
derfor eksempelvis tage form som artefakter, dokumenter, termer, begreber eller andre former for gen-
stande, der kan fungere som forbindelsesled mellem de sociale verdener. 78
75 Ibid.: p. 124
76 Ibid.: p. 124
77 Star og Griesemer (1989): p. 393
78 Ibid.
27

Star og Griesemer opdeler boundary objects i fire forskellige kategorier 79
, men understreger dog, at disse
ikke nødvendigvis udgør en fuldstændig liste:
1. Repositories (samlinger): denne kategori dækker over en form for samling af objekter som f.eks. et
bibliotek, et arkiv eller en vidensdatabase, hvor aktører fra forskellige sociale verdener kan indhen-
te information og viden til eget formål, uden at det kræver en afstemning af forventninger og mål i
forhold til aktører fra andre sociale verdener.
2. Ideal type (idealtyper): denne type objekter er så abstrakte og uklare, at det er muligt for alle socia-
le verdener at tilgå dem. De er altså så generelle, at de kan tilpasses efter hver enkelt verdens be-
hov. Eksempler på sådanne typer kan f.eks. være et diagram eller et atlas.
3. Coincident boundaries (objekter med sammenfaldende grænser): i dette tilfælde er der tale om en
type objekter, som har samme grænser men forskelligt indhold. Et sådant objekt danner altså en
fælles referenceramme for forskellige verdener, men bruges i disse til forskellige formål. Et eksem-
pel på et objekt med sammenfaldende grænser kunne være et kort over et landområde, hvor for-
skellige sociale verdener vil lægge vægt på vidt forskellige aspekter.
4. Standardized forms (standardiserede formularer): denne form for objekter er udviklet for at frem-
me kommunikationen mellem de sociale verdener. Disse kan benyttes, når der skal leveres relevant
information fra en verden til en anden. Standardiserede formularer skal være med til at sikre, at
den information, som skal kommunikeres videre, bliver præcis og forståelig og derfor ikke misfor-
stås.
Boundary objects skal ikke forstås som en konkret størrelse, men derimod som en mere abstrakt, analytisk
metode, som kan benyttes til at forstå, hvordan samarbejde på tværs af sociale verdener kan lade sig gøre.
De kan altså ses som nogle redskaber, der kan bidrage til translationen af aktørers forskellige interesser og
dermed være med til at styrke samarbejdet og eliminere nogle af de forståelsesmæssige problemer, der
ofte vil opstå.
Organisationer bliver typisk betragtet som relativt afgrænsede enheder. Men hvis man vælger at undersøge
deres struktur og organisering vha. teorien om sociale verdener, vil man ifølge Strauss få et andet og noget
mere nuanceret billede af, hvordan en organisation egentlig hænger sammen. ”Some and possibly most
organizations can be viewed as arenas wherein members of various subworlds or social worlds stake diffe-
rential claims, seek differential ends, engage in contests, and make or break alliances in order to do the
79 Ibid.: p. 410
28

things they wish to do.” 80
For at opnå et dybere indblik i en organisation samt alle de forhold, der er på spil,
er det som nævnt tidligere nødvendigt at studere denne gennem naturalistisk feltarbejde.
SYMBOLSK INTERAKTIONISME ANALYSE
Størstedelen af alle danskere er gennem ti år af deres liv blevet undervist i den danske folkeskole, og denne
må derfor siges at have haft stor betydning for mange mennesker. Som elev i en folkeskole er man dog ikke
opmærksom på den enorme kompleksitet, der skjuler sig under overfladen. Undervisningen kører efter
faste skemaer, og hverken som elev, lærer eller forælder tænker man til daglig over alle de mange meka-
nismer, der er med til at holde det hele kørende. Gennem vores empiriske feltarbejde på Jellebakkeskolen
har vi fået et indblik i nogle af de forhold og processer, der er med at opretholde systemets funktioner.
Hvilket har dannet grundlag for en analyse af organisationen i et symbolsk interaktionistisk perspektiv.
DEN SOCIALE VERDEN ”JELLEBAKKESKOLEN”
Samlet set danner organisationen Jellebakkeskolen den overordnede sociale verden, hvis primæraktivitet
er læring i henhold til Folkeskolens formålsparagraf 81
. Skolen består dog af et stort net af sociale verdener
såsom skolens ledelse, lærerteamet, eleverne, deres forældre, det tekniske og administrative personale,
sundhedspersonalet samt personalet i SFO’en og fritidsklubben. Alle disse sociale verdener er bygget op
omkring hver sin primæraktivitet, og deres arbejdsområder eller interesser i forhold til skolen er derfor af
vidt forskellig karakter. De indgår dog alle i et fællesskab omkring Jellebakkeskolen, og med deres forskelli-
ge primæraktiviteter bidrager de alle direkte eller indirekte gennem interaktion og indbyrdes samarbejde til
at få hele organisationen til at køre. De sociale verdener er i disse tilfælde til dels baseret på medlemskab,
idet man f.eks. skal være indmeldt på skolen for at være en del af eleverne, have børn på skolen for at være
en del af forældregruppen eller ansat som medarbejder for at være en del af en personaleverden. Disse
sociale verdener er imidlertid ikke rigide og statiske enheder, idet de hele tiden ændrer sig, når gamle med-
arbejdere stopper og nye kommer til, når elever går ud af skolen eller skifter til en anden, og når nye elever
starter.
De sociale verdener på Jellebakkeskolen rummer hver især et antal underverdener, der fortsætter i en uen-
delighed, og som det derfor er umuligt at skabe sig et fuldkomment overblik over. Eksempelvis er skolens
overordnede lærerteam opdelt i selvstyrende teams, som er fordelt i skolens respektive huse. Inden for
hvert enkelt hus er det pågældende lærerteam igen opdelt i forskellige teams, som f.eks. klasseteams og
80 Strauss (1978): p. 125
81 http://www.uvm.dk/
29

forskellige fagteams. 82 Foruden alle de faglige underverdener, som lærerne på kryds og tværs er en del af,
findes der en række forskellige underverdener af mere social karakter. Bl.a. indgår hele skolens lærerteam i
en fælles social verden, som mødes omkring forskellige sociale arrangementer, der f.eks. finder sted på det
store lærerværelse. 83 Til dette formål har skolen et udvalg, som står for at arrangere og afvikle forskellige
fester og anden form for socialt samvær for skolens personale. Desuden eksisterer der internt i de forskelli-
ge huse sociale fællesskaber, hvor lærerne laver forskellige sociale ting sammen: ”…øh altså, der er meget
forskellige kulturer i de forskellige huse, men min opfattelse er, at alle de forskellige huse har sådan en slags
social årsplan, hvor de laver nogle ting sammen…”. 84
Ligesom den sociale verden lærerteamet er opløst i en række forskellige underverdener, er også den sociale
verden eleverne opdelt i et hav af underverdener. Overordnet set er eleverne opdelt i indskoling, mellem-
trin og udskoling, som derudover er opdelt i klassetrin. På de forskellige klassetrin er eleverne igen fordelt i
individuelle klasser. Desuden indgår eleverne i forskellige sociale netværk og venskaber på tværs af klasser
og klassetrin. Også forældregruppen er opdelt i et væld af underverdener, såsom den forældregruppe der
er knyttet til hver enkelt klasse, forældreråd samt utallige sociale netværk og venskaber, som skabes gen-
nem børnene.
Skolens ledelse indgår ligesom skolens andre sociale verdener i en række forskellige underverdener. Disse
er dog ikke afgrænset til kun at repræsentere selve ledelsen, idet denne kun består af fire personer, nemlig
skolelederen, den pædagogiske leder, den administrative leder og SFO-lederen. Lederne har alle forskellige
funktioner i forhold til at forvalte Jellebakkeskolens primæraktivitet og sørge for, at de krav, der bliver stil-
let fra Undervisningsministeriet samt kommunens børn- og ungeafdeling, opfyldes. Dette er dog ikke noget,
de kan klare alene, og netop derfor indgår lederne hver især i forskellige underverdener, som er sammen-
sat af aktører fra forskellige andre underverdener såsom de forskellige personalegrupper, forældregruppen
og eleverne. Der er således nedsat nogle faste interne udvalg, f.eks. Pædagogisk Udvalg (PU), Koordina-
tionsudvalget (KU), IT-udvalget, MED-udvalget 85
og skolebestyrelsen, som alle drøfter og arbejder med
forskellige områder og i kraft heraf bidrager til skolens virke. Disse er hver især sammensat af medlemmer,
som er vigtige for dialogen og arbejdet i det aktuelle udvalg. Ydermere indgår alle lederne i en lang række
forskellige eksterne fællesskaber. Eksempelvis er skolelederen knyttet til forskellige formelle fællesskaber
82
Bilag 2: p. 1
83
Bilag 10: p. 1
84
Bilag 29: p. 2, l. 1-3
85
Skolens samarbejdsudvalg, hvor lærere og ledelse drøfter og vedtager forskellige spilleregler i forhold til det daglige
arbejde.
30

såsom møder med rådmanden og direktøren for kommunens børn- og ungeafdeling og møder med lederne
samt chefen for det geografiske område 86
, Jellebakkeskolen er tilknyttet samt et skoleledernetværk, som
består af skolelederne fra områdets fire skoler. De andre ledere er tilsvarende knyttet til denne form for
forskellige eksterne fællesskaber.
DE UFORMELLE FORA
Alle disse underverdener er dog ikke altid så konkrete og veldefinerede, som ovenstående antyder. Eksem-
pelvis har vi gennem vores feltarbejde fundet ud af, at det er meget begrænset, hvor ofte lærerne i de for-
skellige teams og udvalg egentlig samles og holder et konkret møde. I stedet har vi gennem samtaler med
lærerne kunnet forstå, at mange problemer og andre arbejdsrelaterede spørgsmål ofte bliver vendt i pau-
serne på kryds og tværs af teams. En lærer udtalte f.eks. i et uformelt interview: ”Vi mødes ofte i kortere
eller længere tid i pauserne rundt omkring.” 87 En anden fortalte: ”Vi holder mange uformelle møder i pau-
serne.” 88 Desuden er det heller ikke alt, der er nedsat udvalg for, og eventuelle problemer eller uenigheder
bliver derfor ofte løst gennem mere uformelle fællesskaber, som er baseret på kommunikation mellem de
tilstedeværende. Eksempelvis er der ikke noget udvalg, hvis konkrete formål er at udarbejde fælles ret-
ningslinjer for, hvordan lærerne skal anvende elevplanen i deres arbejde. Og da der kun er fastsat nogle
helt overordnede bestemmelser og krav fra ministeriets side, er det op til lærerne selv at finde ud af, hvor-
dan de bedst benyttes. Netop sådanne spørgsmål drøftes ofte i fællesskaber af mere uformel og flydende
karakter, fællesskaber som f.eks. opstår hen over madpakken i frokostpausen, hvor lærerne kan dele deres
erfaringer samt give hinanden inspiration og gode råd. Disse fællesskaber opløses naturligvis, når de invol-
verede parter skilles. 89
Desuden fortæller skoleleder Torben Antonsen, at han er tilknyttet forskellige mere uformelle netværk:
”Jeg har to sådanne netværk af skoleledere, som er baseret på personlige relationer til hinanden. Her drøf-
ter vi typisk fælles problemstillinger.” 90
På samme måde er det oplagt, at der i forældreverdenen dagligt
opstår underverdener, når forældre f.eks. mødes privat, fordi deres børn leger sammen, når de tilfældigt
støder på hinanden i supermarkedet eller ringer sammen i forbindelse med koordinering af deres børns
86 Århus Kommune er opdelt i 13 områder, som hver især har en områdechef. Jellebakkeskolen er tilknyttet område 5,
som består af skolelederne fra Jellebakkeskolen, Risskov skole, Strandskolen og Vejlby skole samt dagtilbudslederne
og fritidstilbudslederne. (jf. Bilag 30)
87 Bilag 10
88 Ibid.
89 Bilag 29: p. 6, l. 6-22
90 Bilag 30: p. 1
31

sociale aktiviteter. I sådanne mere uformelle fora bliver forskellige problemer og andre anliggender angå-
ende skolen og børnene naturligt vendt og diskuteret. 91
OVERLAPPENDE VERDENER
Afgrænsningen af de sociale verdener er desuden heller ikke så klar, som ovenstående kan give indtryk af.
Vi var inde på det i forbindelse med beskrivelsen af ledernes sociale verden, som viste, at denne overlapper
med en lang række andre sociale verdener både internt på skolen, men også eksternt i forhold til f.eks.
sociale verdener i kommunen eller andre folkeskoler. De utallige såvel formelle som mere uformelle under-
verdener overlapper altså i høj grad hinanden på trods af forskellige primæraktiviteter. Som nævnt tidligere
eksisterer der på Jellebakkeskolen en række udvalg, som arbejder med forskellige områder, der på hver sin
måde bidrager til skolens virke. Disse udvalg er sammensat af aktører fra de sociale verdener, som er cen-
trale i forhold til det givne udvalg, og som hver især kan bidrage med aktuel viden og input samt være med
til at sikre en dialog mellem de forskellige interessenter. I den forbindelse fortalte en lærer følgende i et
interview om vigtigheden af, at alle huse altid er repræsenteret i væsentlige udvalg: ”…vi er jo husets
stemme altså øh… Når vi har talt om noget i PU, så skal jeg jo ned, når vi har husmøder, så går jeg ned og
siger: ”Vi har talt om det og det og det, hva’ synes I om det? Og er der noget, I synes jeg skal bringe videre?”
Og så har jeg ligesom øh… flag til at agere på husets vegne.” På den måde forhandles der altså frem og
tilbage mellem de forskellige grupper for at nå frem til enighed.
Et andet eksempel er de mange ad hoc-udvalg, som regelmæssigt bliver nedsat, når problemer eller andet
opstår: ”Det kan være af Bygningsafdelingen eller et af Videncentrene, f.eks. Pædagogisk Udvikling, når der
er behov for det.” 92
Disse er ligeledes sammensat af repræsentanter, hvis viden kan bidrage til at løse aktu-
elle problemer og sikre, at alle interesser bliver tilgodeset. Når sådanne overlapninger finder sted, vil aktø-
rernes evt. forskellige holdninger til aktuelle emner samt synspunkter på, hvordan forskellige arbejdsopga-
ver bedst løses, kollidere. Der vil blive indgået alliancer på kryds og tværs af de sociale verdener og under-
verdener mellem enige parter, og samtidig vil der opstå stridigheder og kampe mellem uenige parter.
Ofte opstår mere uformelle underverdener i eller på tværs af allerede eksisterende underverdener, og der
skabes således overlapninger mellem forskellige sociale verdener. En lærer fortalte bl.a. i et interview om,
hvordan han kommunikerer med sine elever over Facebook: ”…til gengæld så har min 9. klasse… vi har en
gruppe på Facebook, hvor det er, at jeg skriver beskeder nogen gange… hvis der er aflyste timer eller sådan
91 Bilag 22A: p. 1
92 Bilag 30: p. 1
32

noget, så skriver jeg det derinde til dem…”. 93
Eftersom det kræver, at man er venner på Facebook, for at en
sådan kommunikation mellem lærer og elever kan finde sted, betyder dette, at grænserne mellem lærerens
privatliv og arbejdsliv nedbrydes, og at de to verdener altså overlapper hinanden. På samme måde forsvin-
der også grænserne mellem elevernes liv i skolen og deres privatliv. Netop denne problemstilling vil vi
komme ind på igen senere.
Som det fremgår af ovenstående, er den sociale verden Jellebakkeskolen altså et yderst komplekst system.
Det må siges at være utrolig kompliceret, faktisk nærmest umuligt, at danne sig et fuldstændigt overblik
over dette, da fremkomsten af nye underverdener altid vil fortsætte i en uendelighed, og ydermere fordi
disse hele tiden vil krydse hinanden. Vi mener dog, at et overordnet indblik i, hvordan den sociale verden
Jellebakkeskolen er organiseret og fungerer, er væsentligt i forhold til en analyse af de arbejds- og samar-
bejdsprocesser, der finder sted.
”DEN DYGTIGE LÆRER HAR ALTID LAVET ELEVPLANER”
Ifølge de tre lærere vi har interviewet på Jellebakkeskolen, er det at lave elevplaner ikke som sådan noget
nyt for skolens lærere. Den ene udtrykte det eksempelvis således: ”…jeg tror at den dygtige lærer, hun har
altid lavet elevplaner… Hun har skrevet det i sit lille hæfte ik’ os’ eller øh… lavet et notat oppe i hjernen ik’
os’ altså… jeg mener, den dygtige lærer har altid lavet elevplaner…”. 94 Og en anden lærer kunne ligeledes
fortælle at: ”Det forholder sig jo netop sådan at her på skolen, der har vi i alle de år, jeg har været her, og
jeg er jo altså en af dem, som har været her i længst tid (26 år. Red.)… Der har vi jo brugt en eller anden
form for redskab til at evaluere med.” 95
At skulle evaluere eleverne er derfor ikke noget nyt og fremmed for lærerne, men derimod noget de fleste
er vant til, og som altid har været en del af manges arbejdsrutiner. Tidligere har lærerne altså på hver sin
måde organiseret evalueringsarbejdet og på den måde noteret sig vigtige informationer om deres elever.
Dette har bidraget til at give lærerne et grundlag for at planlægge og tilrettelægge deres undervisning, så-
ledes at elevernes individuelle behov blev tilgodeset. Desuden har det været med til at skabe et fundament
for en løbende evaluering af hver enkelt elevs udbytte af undervisningen samt givet lærerne et udgangs-
punkt i samarbejdet mellem skole og hjem. Dette er, som tidligere beskrevet, netop hvad der er hensigten
med elevplanen. Forskellen mellem den måde hvorpå evalueringsarbejdet tidligere blev organiseret, og den
93 Bilag 24: p. 11, l. 26-27 + p. 12, l. 1-2
94 Bilag 24: p. 5, l. 1-2 + 4
95 Bilag 21: p. 4, l. 12-14
33

måde hvorpå dette arbejde organiseres, efter elevplanen er blevet indført, ses især i forhold til graden af
synlighed. Hvor evalueringsarbejdet tidligere i langt højere grad var et stykke usynligt arbejde, som den
enkelte lærer udførte på den måde, han eller hun syntes var mest hensigtsmæssig, og som derfor gavnede
ham eller hende mest, er dette arbejde i dag i langt højere grad blevet synligt grundet elevplanernes krav
om dokumentation. Elevplanerne kan derfor ses som en form for indførelse af standardiserede formularer,
som lærerne kan benytte i deres evalueringsarbejde, så dette bliver mere forståeligt for udenforstående
parter såsom de andre lærere, ledelsen, eleverne samt forældrene, hvilket kan være med til at skabe et
bedre fundament for samarbejde på tværs af de sociale verdener. Ydermere kan implementeringen af sko-
lens intranet i denne forbindelse ses som en slags fælles vidensdatabase, der giver Jellebakkeskolens socia-
le verdener mulighed for at indhente og formidle forskellige informationer (jf. afsnittet om Skole Intra).
Men hvad har elevplanen helt konkret betydet for de faste arbejdsrutiner på Jellebakkeskolen? Og har
elevplanen og intranettet opfyldt de ønskede funktioner og været med til at fremme samarbejdet på tværs
af skolens sociale verdener? Dette har vi valgt at undersøge nærmere.
SAMARBEJDE MELLEM LÆRERNE
Som nævnt tidligere (jf. indledningen) har indførelsen af elevplanerne vakt stort røre blandt mange lærere.
En lærer beskrev det således i et interview: ”Jeg har oplevet lærere, som modsatte sig at lave de her elev-
planer, eller i hvert fald var kritiske over for det… fordi det var noget de følte, der kom oppefra, og for meget
bureaukrati det passer ikke ind i alt for mange læreres dagsordener.” 96 Da evalueringsarbejde som sagt altid
har været en del af mange læreres faste rutiner, ser de elevplanerne som et stort besvær, idet disse kræ-
ver, at lærerne justerer og koordinerer deres handlinger i forhold til hinanden. Mange af lærerne tillagde
altså elevplanerne utrolig lav grad af autenticitet i deres startfase, idet de så dem som en ekstra arbejds-
byrde, som kun ville volde dem besvær, og ikke som en erstatning for deres egne evalueringsredskaber. Alt
dette var ledelsen opmærksom på, og netop derfor mener skolens leder, at det i implementeringsfasen har
været vigtigt at lade det være op til lærerne at beslutte og forhandle sig frem til, hvordan elevplanerne
bedst anvendes. I den forbindelse svarer skolelederen følgende på spørgsmålet om hans opfattelse af,
hvorvidt elevplanerne er et brugbart redskab på Jellebakkeskolen: ”…i høj grad! Men det er saftsuseme ikke
Bertel Haarders fortjeneste – det er lærernes! Helt klart! Og det er jo så den måde, de er blevet til på, og det
har givet ejerskab. Det er jo sådan, at faggrupperne har været meget involveret i det, så det der står i elev-
planerne, det er jo nogle ting… nogle mål, som faggrupperne har formuleret.” 97
Skolelederen mener altså,
96
Bilag 24: pp. 1-2, l. 29-30 + 1-2
97
Bilag 28: p. 12, l. 34-37
34

at den høje inddragelse af lærerne i elevplanernes udformningsproces har bevirket, at lærerne har taget
disse til sig og anvender dem i stor udstrækning. Men er lærerne enige med ham i dette?
I forbindelse med et interview af mere uformel karakter udtalte en lærer: ”Elevplanerne er både gode og
dårlige. De er gode til at danne sig et umiddelbart indtryk, men er for standardiserede. Mange lærere laver
derfor noget supplerende.” 98 En anden lærer fortalte os desuden: ”…så derfor har jeg faktisk lavet sådan en
egen version, sådan en form for tillægselevplan… nemlig det jeg kalder for et forventningsbrev (jf. bilag 7).
Og jeg ved, at mange af de andre lærere laver noget tilsvarende.” 99 På baggrund af dette samt flere lignen-
de udtalelser i andre interviews, har vi kunnet konkludere, at det usynlige arbejde, som fandt sted i forbin-
delse med lærernes evalueringsarbejde inden elevplanernes indførelse, fortsat lever i bedste velgående.
Lærernes evalueringsarbejde bærer altså fortsat i høj grad præg af at være et stykke arbejde, som lærerne
udfører individuelt og ikke i samarbejde med hinanden, som jo var en af tankerne bag elevplanerne. Som
nævnt tidligere (jf. afsnittet om tilrettelæggelsen af vores feltarbejde) fandt vi ud af, at lærerne ikke ret ofte
holder møder på tværs af forskellige arbejdsfællesskaber. Dette stemmer godt overens med, at meget af
det arbejde som lærerne udfører, er tilrettelagt individuelt. De ting, der samarbejdes om, er derfor noget,
der ifølge flere lærere bliver afklaret i pauserne 100 , eller som en anden lærer forklarede os, er det:
”…primært over intra, at man kommunikerer med hinanden.” 101
SAMARBEJDE MELLEM LÆRER OG LEDELSE
Hvis netop samarbejdet og kontakten mellem lærerne er noget, der bliver klaret rundt omkring i pauserne
eller over intranettet, hvordan organiseres samarbejdet mellem lærere og ledelse mon så? Ifølge skolens
pædagogiske leder har en standardisering og øget strukturering af lærernes evalueringsarbejde bidraget til
at give hende et større indblik i samt forståelse for, hvad der foregår i alle skolens klasser, da det er et krav
at lærerne udfylder disse. 102 Problemet er dog ifølge en lærer at: ”…Mette Søberg (den pædagogiske leder,
red.) er sgu ikke inde og tjekke, om vi har udfyldt vores elevplaner.” 103
Der er altså et stort gab mellem læ-
rernes og ledelsens opfattelse af, hvordan eller om elevplanerne indgår i skolens overordnede evaluering
og pædagogiske planlægning.
98
Bilag 10: p. 2
99
Bilag 24: p. 2, l. 18 + 20-21
100
Bilag 10: p. 1
101
Bilag 24: p. 9, l. 4
102
Bilag 27: p. 8, l. 19-21
103
Bilag 21: p. 10, l. 15
35

SAMARBEJDET MELLEM SKOLE OG HJEM
Ifølge folkeskoleloven skal folkeskolens opgave løses i samarbejde med forældrene. Det indebærer bl.a., at
elever og forældre regelmæssigt underrettes om skolens syn på elevernes udbytte af undervisningen. 104
Elevplanen og intranettet er netop tænkt som væsentlige og brugbare redskaber til opfyldelsen af disse
formål, det de skal bidrage til at sikre kommunikationen mellem skole og hjem. På baggrund af vores felt-
studier har vi kunnet konkludere, at der blandt lærerne hersker en generel enighed om, at elevplanerne er
et rigtig godt redskab i dette samarbejde. 105 Elevplanen har gjort det nemmere for lærerne at dokumentere
over for forældrene, at der er hold i det, de siger om deres børn. Om dette udtalte en lærer i et interview:
”Man kan sige, at elevplanen er sådan dejlig… er dejlig let at kigge på sådan i forhold til skole-hjem-
samtaler. Altså, det er smart at tage sådan en bog med og lægge frem for forældrene, og sige: ”det her, det
har vi lavet, ik’ os’…” men der er et, nu som jeg bruger, et forventningsbrev mere sådan, jeg synes jo det er
mere konkret. Men for forældrene er det måske mere diffust, at skulle til at sidde og læse fem siders
skrift.” 106 Dette er forældrene enige med lærerne i, hvilket den ene forælder, som svar på spørgsmålet om,
hvorvidt de har oplevet forandringer efter elevplanernes indførelse, udtrykker således i vores fokusgruppe-
interview: ”Jamen det har vi f.eks. til de der skole-hjem-samtaler. Der er en sammenhæng mellem øh… der
er de blevet mere velstrukturerede, fordi de cirkulerer omkring de der elevplaner…”. 107
Elevplanerne har
altså gjort lærernes arbejde nemmere i forhold til samarbejdet mellem skole og hjem. Idet lærerne nu har
mulighed for helt konkret vha. en standardiseret formular at kommunikere vigtig og relevant information
videre, så det bliver forståeligt for forældrene, undgår lærerne i højere grad misforståelser og dermed sure
miner fra stødte forældre.
Ligeledes er begge parter enige om, at også intranettet har været med til at fremme kommunikationen
mellem forældre og lærere. Den ene forælder fortalte eksempelvis følgende, da vi spurgte ind til kommuni-
kationen mellem lærere og forældre: ”før f.eks. hvis jeg havde en besked til lærerne… jeg kommer sjældent
på skolen, fordi det som oftest er min mand, der afleverer… så kunne man ikke komme i kontakt med lærer-
ne… men nu, hvis der er noget, så er det meget nemt at komme i kontakt med lærerne… nu skriver jeg bare
en e-mail… hvis vi ikke havde intranettet, så blev jeg måske nødt til at holde tidligt… eller komme sent på
arbejde, for at kunne snakke med dem, hvis der var noget eller…” 108
Tilsvarende fortalte en lærer ang.
kommunikationen mellem lærere og forældre omkring de fordele, han mente, intranettet havde bragt med
104 https://www.retsinformation.dk/
105 Bilag 10: p. 2
106 Bilag 24: p. 3, l. 20-24
107 Bilag 22: p. 1, l. 16-17
108 Ibid.: p. 14, l. 25-28 + l. 30-31
36

sig: ”…jeg har fuld forståelse for, hvis der er en forælder, der skriver til mig på mail, at hun er bekymret om-
kring… øh… lille Adam fordi, at han er ked af det eller sådan noget. Hvis det var mig, så ville jeg også have
svar hurtigst muligt… Jeg vil hellere have, at de skriver mails, end at de ringer… hvis du føler, det er noget,
der kan ordnes over mail, så send en mail”. 109
Lærerne ser dog også en bagside i forhold til kommunikationen med forældrene over intranettet. Imple-
menteringen af intranettet har givet forældrene en forventning om altid at kunne få et hurtigt svar fra læ-
rerne, hvis de har et problem i forhold til noget med skolen. I forbindelse med dette har vi kunnet fornem-
me en nervøsitet hos flere lærere omkring nedbrydningen af grænserne mellem privatliv og arbejdsliv. En
lærer fremstillede det f.eks. således: ”Jeg går fuldstændig ind for intra, men jeg kan mærke på mig selv, at
jeg skal holde op med at tjekke den kl. 22.00 om aftenen... det skal jeg simpelthen til at stoppe med. Fordi,
det er også fordi at jeg har en meget presset periode i en klasse, hvor vi får rigtig mange forældre-
henvendelser. Og jeg skal ikke stå... Jeg kunne arbejde hele tiden så! (Banker i bordet) Jeg tjekker det jo.” 110
Implementeringen af intranettet har altså påvirket de faste rutiner omkring kommunikationen mellem for-
ældre og lærere, og det er derfor op til begge parter at blive enige om en form for regler, om hvordan det
nye kommunikationsværktøj skal anvendes, og hvad man kan forvente af hinanden. På Jellebakkeskolen har
de ifølge skolelederen en regel om at: ”…hvis man skriver til skolen, så kan man forvente svar inden tre da-
111
ge.”
SAMARBEJDET MELLEM LÆRERE OG ELEVER
Som nævnt tidligere er elevplanerne tænkt som et redskab, der skal give lærerne et bedre grundlag for at
planlægge og tilrettelægge deres undervisning, således at der i højere grad bliver taget hensyn til elevernes
individuelle behov. Endvidere var hensigten, at de skulle bidrage til at styrke en løbende evaluering af hver
enkelt elevs udbytte af undervisningen. Men har elevplanerne opfyldt disse målsætninger? I vores fokus-
gruppeinterviews med eleverne, spurgte vi eleverne, hvad de synes om at skulle udfylde elevplaner. Den
ene svarede følgende på dette spørgsmål: ”Jeg føler ik’ rigtig, at jeg har kunnet bruge det til noget… jeg ku’
bedre tænke mig, hvis det var noget, hvor man ku’ uddybe det lidt mere…”. 112
Eleverne er altså enige med
lærerne i, at elevplanerne er for intetsigende og standardiserede og derfor ikke kan være med til at give
lærerne et nuanceret billede af den enkelte elevs kunnen. Den anden elev supplerede senere i interviewet
med følgende: ”…os’ fordi, så når man det ikke rigtig, og hvis det så endelig er, at man endelig får en op-
109
Bilag 24: p. 13, l. 21-23 + 27 + p. 14, l. 7
110
Bilag 21: p. 25, l. 2-3 + 7-9
111
Bilag 28: p. 7, l. 34-35
112
Bilag 23: p. 1, l. 16 + 23-24
37

følgning på det, så er det bare: ”du skal bare blive ved… du skal nok blive bedre.” 113 Ydermere udtrykte beg-
ge elever flere gange i løbet af interviewet et ønske om, at elevplanerne blev erstattet med mere tid til
mundtlig evaluering af den enkelte elev. 114
I henhold til dette samt vores tidligere slutning omkring lærer-
nes fortsatte usynlige arbejde i forbindelse med evaluering, kan vi konkludere, at en standardiseret formu-
lar som elevplanen ikke er uddybende nok, når man har med mennesker at gøre.
OPSUMMERING
Efter først at have dannet os et generelt overblik over organisationen Jellebakkeskolen og de sociale verde-
ner denne består af, så vi med udgangspunkt i dette nærmere på det arbejde samt samarbejde, der finder
sted på kryds og tværs af de forskellige verdener. Vi har i den forbindelse set nærmere på, hvad implemen-
teringen af elevplaner og intranet har betydet for de faste rutiner og arbejdsgange indenfor de sociale ver-
dener samt for samarbejdet på tværs af disse. Vi kan på baggrund af vores analyse konkludere at imple-
menteringen af disse teknologier både har skabt fordele og ulemper i forhold såvel arbejdsgange indenfor
de sociale verdener som på tværs af disse.
113 Ibid.: p. 6, l. 10-11
114 Ibid.: p. 6, l. 1-17
38

MICHEL FOUCAULT TEORI
MAGT I FOLKESKOLEN
Formålet med dette afsnit er at undersøge, hvilke forskydninger der er sket i magtforholdene mellem folke-
skolens aktører i forbindelse med implementering af intranettet og indførelse af elevplaner. Vi vil i denne
undersøgelse især have fokus på diskursens betydning for magtudøvelsen og lægge særlig vægt på begre-
bet governmentality. Et begreb som Foucault konstruerede i 1978, og som han den sidste periode af sit liv
beskæftigede sig indgående med 115 . Foucault var stadig i gang med at udvikle begrebet, da han døde i 1984.
Governmentality-begrebet er sidenhen blevet videreudviklet af andre teoretikere, bl.a. Nikolas Rose, pro-
fessor i sociologi ved London School of Economic. Rose har gennem flere studier forsøgt at sætte begrebet i
sammenhæng med de ledelsesstrategier, der anvendes inden for de samfund, som Rose betegner som de
avancerede liberale demokratier. 116
Vi har derfor fundet det relevant at inddrage Rose som kilde i afsnittet
om governmentality.
Som en afrunding på dette afsnit vil vi perspektivere den magtforskydning, der har fundet sted i folkeskolen
– og som i analysen er eksemplificeret ud fra en belysning af Jellebakkeskolens intranet og elevplaner – til
en bredere samfundsmæssig kontekst, og herunder, hvordan udviklingen i folkeskolen kan ses som effekt af
de moderniseringsreformer, der de seneste 30 år har forandret strukturen af den offentlige sektor i Dan-
mark, afslutningsvis vil vi se nærmere på, hvordan inspirationen fra New Public Management kommer til
udtryk i de magtforskydninger som udviklingen har forsaget.
MAGT
Foucault præsenterer i ”Viljen til viden” fra 1976 sit radikale magtbegreb. Han vender sig med dette imod
den traditionelle opfattelse af begrebet magt. På Foucaults tid var det overvejende Robert A. Dahls magt-
begreb, som blev anvendt i forbindelse med magtanalytik. Ifølge Dahls definition er magt en ressource, som
giver en person mulighed for at få en anden person til at gøre noget, som denne person ellers ikke ville
have gjort 117
.
115 Raffensøe (2008): p. 286
116 Betegnelsen ”Avancerede liberale demokratier” omfatter de samfund, som i løbet af 1980’ og 1990’erne har erstattet
den traditionelle bureaukratiske, hierarkiske ledelsesform med en ledelsesform, der i højere grad baserer sig på
nyliberale styringsprincipper og markedsorientering (Rose(2003) pp.39-41) Roses definition af de avancerede liberale
demokratier ligger sig altså tæt opad NPM-begrebet (jf. opgavens indledning)
117 Morgan (2006): p. 166
39

Foucault vender sig imod denne materielle magtopfattelse af magt som et instrument, som kan erhverves
og besiddes. Ligeledes vender han sig mod den marxistiske magtopfattelse, hvor magten er bundet til en
særlig social klasse. Han tilslutter sig heller ikke den tanke, at magt kan være en iboende egenskab hos nog-
le særligt udvalgte individer. Magten kan, ifølge Foucault, slet ikke defineres ud fra sådanne stabile struktu-
rer. Ifølge Foucault er magten derimod:
”En kompliceret strategisk situation i et givent samfund” 118 hvor ”de mobile styrkeforhold, som uden ophør
gennem deres ulighed, påfører magttilstande, der altid er lokale og ustabile” 119
.
Magt er altså i Foucaults optik allestedsnærværende og kendetegnet ved at have en dynamik og produktiv
karakter. Forudsætningen for denne dynamik er, at magten implicerer et spændingsforhold mellem magt
og modstand. Det er her vigtig ikke at forstå magt og modstand i en dikotomisk forstand. Modstanden står
ifølge Foucault ikke i ekstern opposition til magten, men er en immanent i magten. Modmagtsformerne er
derfor ”Den anden side af magtforholdenes, deres irreduksible modstykke” 120
.
DE FIRE FORSIGTIGHEDSREGLER
I sin forståelse af magtbegrebet opererer Foucault med fire forskrifter. Disse forskrifter bør fungere som
forsigtighedsregler, som man altid skal have in mente i forbindelse med en analyse af magtforhold.
1. Immanensreglen.
Immanensreglen foreskriver, at forholdet mellem vidensteknik og magtstrategi ikke skal anskues som
eksternt. Vidensteknik og magtstrategi må ses som to sammenhængende størrelser. Det immanente
forhold tager afsæt i ”lokale brændpunkter” for vidensmagt. Derfor er det i disse brændpunkter, at en
magtanalyse må tage sit udgangspunkt 121
.
2. De stadige variationer
De stadige variationer foreskriver, at der i forbindelse med en magtanalyse bør rettes opmærksomhed
mod den konstante dynamik og variation af styrkeforholdene, der finder sted mellem magt og mod-
stand. Det gælder altså ikke om, at undersøge hvem, der har magten. Det drejer sig derimod om at un-
118
Foucault (1994a): P. 99
119
Ibid.: p. 99
120
Ibid.: p. 102
121
Ibid.: p. 104
40

dersøge den historiske og normative fordeling af magt og viden, og dette kan gøres ved at se på de va-
riationer, som er i relationerne i de lokale brændpunkter 122
.
3. Det tosidede betingelsesforhold
Det tosidede betingelsesforhold foreskriver, at der ikke kan findes et lokalt brændpunkt, hvis det ikke
indskriver sig i en helhedsstrategi. I betingelsesforholdet gælder der samtidigt, at der ikke kan findes en
helhedsstrategi, hvis ikke denne støtter sig til lokale holdepunkter og deres relationer. Den magtud-
øvelse, som sker i de lokale brændpunkter, har altså relation til magtudøvelse i andre lokale brænd-
punkter, som på den måde indgår i og derved danner mere overordnede strategier.
Det er dog vigtigt at understrege, at det lokale brændpunkt ikke er en projektion af helheden. ”Familien
er ikke en gengivelse af samfundet og omvendt er samfundet ikke en gengivelse af familien” 123 . Men
netop pga. de lokale brændpunkters forskellighed og distance til helheden virker brændpunkterne som
støttepunkter for helheden 124
.
4. Diskursernes taktiske polyvalens
Den sidste regel foreskriver, at det er i diskursen, at der sker en sammenføjning af viden og magt. Der-
for indeholder diskursen flere forskellige segmenter med forskellige uhomogene og ustabile taktikker.
Diskursen befordrer og producerer altså magt, men den underminerer også magten, da diskursen sam-
tidigt fungerer som støttepiller for modstrategier. Deri ligger polyvalensen. Diskursen kan derfor ikke
opfattes som værende stabil, og diskursens taktiske funktion er skiftende imellem mange værdier alt
efter tid og kontekst. I analysen af magtstrukturen bør diskursen derfor stå i centrum, da der her skjuler
sig et kontekstafhængigt svar. Man må derfor underkaste sig diskursernes taktiske element og de stra-
tegiske sammenhænge, diskursen indgår i 125
.
STRAFFENS UDVIKLING
Foucault søger i sine værker at afdække magtens dynamik og vil undersøge, hvordan magtens karakter og
strategi er betinget af samfundets skiftende diskurser. Til dette formål benytter han sig af genealogisk ar-
kæologi, hvor han bruger straffe-metoder som analogi for de strategier, som samfundet til forskellige tider
har brugt til at disciplinere sine medlemmer. I ”Overvågning og straf” identificerer Foucault tre overordne-
de straffestrategier, som knytter an til hver deres samfundstype/samfundsstadie.
122
Ibid.: pp. 104-107
123
Ibid.: p. 106
124
Ibid.
125
Ibid.: p. 107
41

Den første straffe-strategi, som Foucault beskæftiger sig med, er den form for straf, der blev udøvet i mid-
delalderens feudale samfund. På denne tid havde straffen korporlig karakter, hvor den, der blev straffet,
blev fysisk mærket. Samtidigt blev straffen iscenesat som en form for underholdning, der i sin ydmygende
form også havde til formål at afskrække de tilstedeværende.
Den anden strategi som Foucault identificerede, var den straffe-metode, der blev praktiseret i forbindelse
med enevældens ophør i det 18.århundrede. Her foregår afstraffelsen gennem straffearbejde, som får en
moralsk signalværdi. Dette gælder ikke kun for den, der udfører arbejdet, men ligeledes for de forbipasse-
rende der bliver vidner til straffens ydmygelse. Straffen har på den måde transformeret sig fra det korporli-
ge til det åndelige 126
.
Den tredje form for straffe-strategi som Foucault i ”Overvågning og straf” beskriver, er det moderne fæng-
sel. Den moderne samfund straffer ikke på samme demonstrative måde som de tidligere samfund. I det
moderne samfund har straffen derimod karakter af at være en ”udelukkelse gennem indelukkelse” 127
.
Den måde, som afstraffelsesformerne har udviklet sig siden middelalderens feudale samfund, er dog i Fou-
caults øjne ikke et udtryk for, at magten er blevet mere human. Straffene har blot antaget en mere human
skikkelse, fordi metoderne er blevet mere raffinerede og økonomiske
PANOPTIKS DISCIPLIN
Foucault burger I ”Overvågning og straf” Benthams Panoptikonbygning som metafor for, hvordan det mo-
derne samfund har udviklet en teknik, hvormed det på en effektivt og økonomisk måde kan disciplinere
sine medlemmer. 129 Benthams Panoptikon-bygningen er en ringformet fængselsbygning, hvor den arkitek-
toniske form muliggør en konstant overvågning af de indsatte. Fængslet er indrettet på en sådan måde, at
blikretningen kun går én vej. Således kan de ansatte hele tiden se, hvad de indsatte foretager sig, mens de
indsatte ikke har nogen mulighed for at gennemskue, hvornår de bliver overvåget. Det panoptiske fængsel
flytter dermed scenariet radikalt i forhold til den demonstrative straffe-metode. ”Det er ikke længere de
mange der ser på de få, men de få, der ser på de mange.” 130
126
Foucault (1994b): p. 8
127
Ibid: p. 8
128
Ibid.: p. 10
129
Ibid.: p. 211
130
Ibid.: p. 9
128
.
42

Den panoptiske model skaber altså en bevidsthed hos den indsatte om, at denne befinder sig i en perma-
nent tilstand af synlighed. Det får den indsatte til at praktisere en for selv-overvågning, så selvom overvåg-
ningen ikke nødvendigvis er kontinuerlig, virker den alligevel disciplinerende på den overvågede 131
. Fou-
cault beskriver denne mekanisme således:
”Den, der befinder sig i et synsfelt, og som er klar over det, tager magtens tvang på sig. Han lader den spon-
tant virke på ham selv. Han indskriver i sig selv den magtrelation, hvori han selv spiller begge roller. Han
bliver oprindelsen til sin egen underkastelse. Af samme grund kan den ydre magt lette sig for sin fysiske
tyngde. Den stræber mod det ukorporlige, og jo mere den nærmer sig denne grænse, desto mere er disse
virkninger konstante, dybtliggende, indvundet en gang for alle og uophørligt videreført: en evig sejr, som
undgår enhver fysisk konfrontation, og som altid er givet på forhånd.” 132
Essensen i panoptikonmodellen er altså, at en magtinstans blot ved at distribuere den oplysning, at indivi-
det potentielt set kan være underlagt en form for kontrol/overvågning, kan aktivere en selvdisciplinerings-
mekanisme hos individet, der så at sige bliver gjort til objekt for en bestemt type viden.
Den panoptiske model udgør dermed, i kraft af sin forebyggende karakter, en effektiv og økonomisk måde
at disciplinere en mangfoldighed af individer på. Den panoptiske model bliver derfor ”det generelle princip
for en ny >>politisk anatomi

I ”Tecnology of the Self” undersøger Foucault, hvordan denne særlige magtteknik er opstået, og hvordan
den har udviklet sig. Hans undersøgelse tager udgangspunkt i den særlige form for selvledelse, som blev
praktiseret i det antikke Grækenland. Dengang tog selvledelsen form af selvbeherskelse og selvkontrol. Den
antikke selvledelse forblev dog på et rent instrumentelt og professionelt plan 135 . I forbindelse med kristen-
dommens indtog i den vestlige kultur, mente Foucault, at kunne påvise at selvteknologierne karakter havde
ændret sig fra at være instrumentelle til i langt højere grad at blive en integreret del af det enkelte individs
indre karakter 136
. Foucault beskriver selvteknologierne således:
”(Technology of the self) permit individual to effects by their own means or with help of others to a certain
number of operations on their own bodies and souls, thoughts, conduct and the way of being, so as it trans-
form themselves in order to attain a certain state of happiness, purity, wisdom, perfection or immortali-
ty.” 137
Foucault ser, at denne form for selvdisciplineringsteknik bliver et dominerende element i post-moderne
samfund. I kombination med en mere regulær form for styring, bliver selvdisciplinering en af de domine-
rende ledelsesteknikker i det moderne ledelsesrationale. Han introducerer i denne forbindelse begrebet
”governmentality” 138
GOVERNMENTALITY
Foucaults governmentality-begreb betegner en styringsform, der kombinerer en regulær dominerende
styring (governing) med denne særlige form for selvets teknikker.”This contact between the tecnologies of
domination of others and those of the self I call governmentality 139 ” Begrebet er hyppigt blevet sat I forbin-
delse med det nyliberale styringsrationale, der for alvor vandt indpas i den vestlige del af verden i løbet af
1980’erne. Blandt andet af den engelske professor, Nikolas Rose. I artiklen ”Governing ”advanced” liberal
democracies” bruger Rose Foucaults governmentality begreb som udgangspunkt til at forklare den nylibera-
le styringslogik, som han mener, der er dominerende i de avancerede liberale demokratier 140
. Han ser gov-
ernmentality som et kompleks af ”strategies, tecniques and procedures through which different authorities
135
Foucault (1988): p. 42
136
ibid p. 67
137
Ibid.: p. 18
138
Raffensøe (2008): p. 286
139
Foucault (1988): p. 19
140
Betegnelsen ”Avancerede liberale demokratier” omfatter de samfund, som i løbet af 1980’ og 1990’erne har erstattet
den traditionelle bureaukratiske, hierarkiske ledelsesform med en ledelsesform, der i højere grad baserer sig på
nyliberale styringsprincipper og markedsorientering(Rose(2003) pp.39-41) Roses definition af de avancerede liberale
demokratier ligger sig altså tæt opad NPM-begrebet (jf. opgavens indledning)
44

seek to enact programmes of government in relation to the materials and forces to hand and the resistance
and oppositions anticipated or encountered.” 141
Rose gør opmærksom på, at en meget vigtig forudsætning for at kunne praktisere denne form for styring,
er, at man har tilegnet sig viden om det individ eller den gruppering, man ønsker at styre. Han understre-
ger, med henvisning til Foucault, at magt er uløseligt forbundet med viden: ”Rule must be exercised in the
light of knowledge of that which is to be ruled – a child, a family, an economy, a community - a knowledge
both of its general laws of functioning(…), of its particular state of any time(…), and of the way in which it
can be shaped and guided in order to produce desireable objectives while at the same time respecting its
autonomy” 142 En forudsætning for oprindelsen af dette styringsrationale har derfor været en udvikling og
udvidelse af human- og socialvidenskaberne og uddannelse af folk inden for disse felter, det drejer sig bl.a.
om sociologer, statistikere og læger, som kan sikre samfundet viden omkring dets medlemmer og samtidig
fungere som talspersoner for samfundet og normaliteten. Især de ”grå videnskaber” bifaldes inden for det-
te styringsrationale, da det gør viden målbar 143
. På den måde kan man inden for en bestemt kultur etable-
res specifikke normer, der gør det muligt på en simpel måde at sondre mellem hvad der er acceptabelt, og
hvad der ikke er.
Rose påpeger desuden, at for at denne strategi kan virke, er det nødvendigt, at de individer man ønsker at
styre, gøres bevidste om deres egen frihed og de muligheder der relaterer sig til denne frihed. Det sker bl.a.
i skolesystemet, hvor der er fokus på, at eleverne udvikler deres individualitet. På den måde gøres eleverne
uafhængige af en udefrakommende regerende instans. De lærer i stedet så at sige, at styre sig selv og tage
vare på sig selv 144
. På den måde bliver det muligt at regere et helt samfund på afstand, fordi medlemmerne
regerer og korrigerer sig selv, ud fra de idealer/normer samfundet billiger. Set ud fra magthavernes syns-
punkt ligger der nogle åbenlyse muligheder i at udnytte de psykologiske mekanismer, der ligger til grund for
individets parathed til at tage ejerskab på egen læring og selvdisciplinering. Rose opsummerer således:
“Within this new regime of actively responsible self, individuals are to fulfill their national obligations to one
another, but through seeking to fulfill themselves within a varity of micro-moral or “communities”- families,
workplaces, schools, leisure associations, and neighborhoods
141
Rose (2003): p. 42
142
Ibid.: p. 44
143
Ibid.: p. 45
144
Ibid.
145
Ibid.: p. 57
145
.”
45

FOUCAULT ANALYSE
Med udgangspunkt i Foucaults begrebsapparat og vores empiri indsamlet på Jellebakkeskolen, vil vi nu
foretage en undersøgelse af, hvordan magtforholdene i folkeskolen har ændret sig i forbindelse med indfø-
relse af elevplanerne og implementering af intranettet. Vi mener, at det i forbindelse med denne undersø-
gelse, er særligt relevant at rette fokus mod de diskurser, hvorigennem elevplanerne og intranettet itale-
sættes, da de forskellige holdninger til redskaberne i høj grad er diskursivt betingede. Vi er dog opmærk-
somme på, at vores egen analyse også tager sit udgangspunkt i en diskurs, da vi med vores særlige fokus
anskuer folkeskolen ud fra en bestemt magt/kontrol-diskurs.
I Foucaults optik kan man anskue både elevplaner og intranettet som ”lokale brændpunkter”, der indskriver
sig i en helhedsstrategi, som udgøres af den evaluerings- og dokumentationskultur, der gennem de sidste
årtier, har vundet massivt fodfæste i den danske folkeskole og i den offentlige sektor generelt. Som vi ser
det, er både elevplaner og intranettet på forskellige måder med til at understøtte og fremme denne kultur.
Grundet redskabernes forskellighed vil de i følgende analyse blive analyseret i to selvstændige afsnit.
ELEVPLANERNE OG DEN PÆDAGOGISKE DISKURS
I henhold til Foucaults fjerde forsigtighedsregel; diskursernes taktiske polyvalens, må enhver analyse af
magtforhold tage udgangspunkt i diskursen, da der i diskursen kan skjule sig kontekstafhængige svar. Det er
ligeledes, som tidligere beskrevet, i diskursen, at der sker en sammenføjning af viden og magt. Det er derfor
nærliggende at starte med at se nærmere på de forskellige diskurser, som elevplanerne italesættes ud fra
af henholdsvis fortalere og modstandere af elevplanerne.
Evaluering- og dokumentationskulturen har for alvor vundet indpas i folkeskolen i løbet af de sidste 10 år,
hvor den bl.a. er kommet til udtryk gennem indførelsen af diverse test og evalueringsredskaber. Implemen-
teringen af disse forandringer er tæt knyttet sammen med den viden, der er produceret inden for det pæ-
dagogiske vidensfelt. Det er altså den ”objektive” pædagogiske viden om den positive effekt af evaluering,
der har givet evalueringen en helt central placering i den pædagogiske praksis. De tre lærere, vi har inter-
viewet på Jellebakkeskolen, kunne slet ikke kunne forestille sig en hverdag uden evaluering i folkeskole.
Som den unge lærerinde vi interviewede udtrykker det, så er evalueringen og den selvbevidsthed, som
evalueringen skaber hos eleven, helt essentiel. Det er gennem evalueringen, at eleven etablerer en be-
46

vidsthed om og tager ansvar for sin egen læring 146 . Som en lærer udtrykker det: ”Du kan slet ikke have læ-
ring, hvis du ikke evaluere, og hele tiden siger ”hvad lærte jeg så?” 147
Det er altså den pædagogiske ekspertise, der har bidraget til at konstituere diskursen. Det har ligeledes
været pædagogiske argumenter, som undervisningsministeriet har benyttet til at legitimere nye evalue-
ringsværktøjer, f.eks. de nationale tests og elevplanerne. Følgende to citater er hentet fra artiklen ”Evalue-
ring og rummelighed” fra undervisningsministeriets evalueringsportal på Internettet
ning).
148
(egen fremhæv-
”Evaluering og rummelighed kan beskrives som processer i skolen, som gør det muligt at etablere udvik-
lings- og læringsmiljøer, hvor begreber som mestring, anerkendelse, omsorg og ansvarlighed danner ram-
men for folkeskolens elever. Det kræver, at eleverne får mulighed for at blive aktører i eget liv og delag-
tiggjort i ord og handling, og ikke mindst at alle er fælles om at skabe og synliggøre disse muligheder”.
”Rummelighedsdiskussionen skal simre og syde i alle kroge på skolen. Intet møde (klasseteammøder,
husmøder, elevsamtaler, forældremøder, møder i pædagogiske råd, skolebestyrelsesmøder osv.) finder sted
uden involvering af rummelighed som det bærende grundlag og uden, at vi giver bud på, hvordan vi kan
dokumentere det mere rummelige”.
Ud fra citaterne fremgår det, hvordan undervisningsministeriet gennem en pædagogisk diskurs og en dertil
knyttet rummeligheds-tematik forsøger at legitimere kravene om dokumentation og synlighed. Kravene
knyttes til elevplanerne i folkeskolen med henvisning til bløde værdier som rummelighed, omsorg og aner-
kendelse. Diskursen kommer på den måde til at virke konstituerende for den kulturelle opfattelse af, hvor-
dan en kompetent lærer bør handle og tænke 149
.
ELEVPLANERNE I EN KONTROL/DOKUMENTATIONS DISKURS
I takt med de stigende krav om dokumentation af evalueringen i folkeskolen har der i medierne været en
kritisk diskussion om folkeskolens udvikling (Jf. opgavens indledning). I denne forbindelse oplever vi, at der
er opstået en mod-diskurs, hvorigennem elevplanen i højere grad bliver italesat som et redskab til kontrol
og disciplinering af lærerne, end som et brugbart pædagogisk redskab.
Generelt har vi blandt lærerne på Jellebakkeskolen mødt en meget skeptisk holdning til elevplanerne. Læ-
rerne ser ikke elevplanerne som en del af den pædagogiske diskurs, de er blevet fremført i. Derimod ser de
146 Bilag 21: p. 21, l. 2-6
147 Bilag 21: p. 21, l. 7
148 www.evaluering.uvm.dk
149 Pors (2008): p. 1
47

dem som et krav, der fra politisk side er fremsat for at holde opsyn med lærernes virke, og et tiltag der gi-
ver anledning til en masse besvær og ekstra arbejde: ”altså vi har sådan set bare følt det som… altså at det
var noget vi blev pålagt, noget vi skulle, fordi der var nogle ovenfra, der sagde at vi skulle..” (p.2, l.18+19)
De problemer, der har været med indførelsen af elevplanerne, hænger sammen med, at lærerne i højere
grad ser dem som et instrument til at kontrollere deres virke, end som et nyttigt værktøj til evaluering ge-
nerelt.
ELEVPLANER: VIDENSINDSAMLING OG PANOPTISK DICIPLIN
”Hver gang man har med en mangfoldighed af individer at gøre, som man skal påtvinge en opgave eller en
bestemt adfærd kan den panoptiske model bruges 150
”. Som beskrevet i teoriafsnittet, behøver der ikke
nødvendigvis at foreligge en streng fysisk model, før man kan tale om panoptisme. Den panoptiske effekt
kan nemlig skabes blot ved, at en instans tilkendegiver at denne foretager en indsamling af viden. Elevpla-
nen kan i denne forstand anskues som et panoptisk instrument, da den fungerer som et redskab til syste-
matisk indsamling af viden om de involverede parter, herunder eleven, lærere og forældre, der alle leverer
et bidrag til elevplanen. Elevplanen gør det på den måde muligt, for de involverede parter at tilegne sig
viden om hinanden. Elevplanernes skriftlige udtryk bevirker, at evalueringen får en synlig og konkret form,
hvilket gør, at de involverede parter i langt højere grad end tidligere kan stilles til ansvar for de udsagn, der
står i elevplanen. Det betyder, at den viden der genereres i elevplanen eksempelvis kan benyttes i forbin-
delse med en uoverensstemmelse i skole-hjem samarbejdet. De involverede parter kan hænges op på det,
der er skrevet i elevplanen. På den måde kan man sige, at de involverede parter overvåger/bliver overvåget
af hinanden i en kontinuerlig proces. Synligheden af viden og målsætninger samt den viden, aktørerne lig-
ger inde med om hinanden kan indebære, at de vil komme til at disciplinere hinanden. Den viden som lære-
ren tilegner sig om eleven i elevplanerne kan læreren også bruge til at holde eleven fast på noget i forbin-
delse med uoverensstemmelser i forholdet mellem parterne. Det kan eksempelvis være tilfældet, hvis elev
og forældrene mener, at barnet bør have en højere karakter.
Det er dette kontrol-element i forbindelse med elevplanerne, som vi har oplevet, er lærernes største anke
imod elevplanerne. De lærere, vi har interviewet, giver bl.a. udtryk for, at de føler at de skal stå til tælling
både i forhold til forældrene og i forhold til en ledelsen: ”elevplanen skal nu med hjem og kontrolleres af
forældrene og den skal underskrives. Jeg tror måske at der er nogle lærere der er meget sårbare og måske
er lidt bange for at vise sig” 151
. Skolelederen har ligeledes gjort sig den iagttagelse, at lærerne i stor stil op-
150
Foucault (1994a): p. 223
151
Bilag 21: p. 9, l 20+21
48

fatter elevplanerne som en kontrol af deres profession: ”Lærerne vil nok sige, at dengang(hentyder til sko-
lesystemet i 60’erne.red), der viste man større tillid til lærerne end man gør i dag, hvor man i dag bruger
langt mere tid på at kontrollere om eleverne nu har lært det som de skulle, f.eks. med tests og elevplaner…
” 152
.
INTRANETTET
Blandt lærerne på Jellebakkeskolen fandt vi generelt en meget skeptisk holdning til elevplanerne pga. syn-
ligheds og kontrolelementerne. Anderledes positivt og ukritisk forholder lærerne på Jellebakkeskolen sig til
deres intranet. Det fandt vi tankevækkende, da vi - allerede i forbindelse med den indledende samtale med
skolelederen - fik det indtryk, at der var tydelige elementer af kontrol og synlighed i systemet.
Vi vil nu belyse intranettet ud fra Foucaults panoptisme begreb og til sidst give et bud på, hvorfor lærerne
er så ukritiske i forhold til intranettet.
INTRANETTET SOM PANOPTISK APPARAT
Formålet med implementering af intranettet var (jf. beskrivelse af empiri) at forbedre den interne og eks-
terne kommunikation på Jellebakkeskolen. For at sikre sig, at informationerne, som lærerne ligger ud på
intranettet i dokumentform, når frem til forældre og elever har systemet en indbygget funktion, der gør det
muligt for lærerne at se, om forældre og eleverne har åbnet de dokumenter, som lærerne har uploadet 153 .
Tilsvarende har ledelsen en funktion, der gør det muligt for dem at se, om lærerne åbner de dokumenter,
som er sendt fra ledelsen til lærerne. Funktionen går i Jellebakkeskolens daglige jargon under betegnelsen
”sladrehanken” 154
.
Sladrehanksfunktionen giver, i et Foucaudiansk perspektiv, lærerne mulighed for at tilegne sig viden om
forældrene og dermed overvåge forældrene. Tilsvarende får lederne mulighed for at tilegne sig viden om
lærerne. Alle de involverede aktører har, så vidt vi kunne forstå på vores interviewpersoner, kendskab til
denne funktion. Med bevidstheden om denne synlighed og kontrolmekanisme kan intranettet fungere som
det panoptisk overvågningsapparat og dermed skabe disciplinære effekter hos dels forældrene, der disci-
plineres til at engagere sig i skole-hjem samarbejdet, og hos lærerne der disciplineres til at engagere sig i
det interne samarbejde på skolen.
152
Bilag 28: p. 3, l. 7-9
153
Bilag 31
154
Bilag 25: p. 8, l. 24
49

De ledere, vi har interviewet, gør os dog opmærksomme på, at det ikke er en funktion ved systemet, de
benytter i det daglige arbejde. Alligevel mener vi, at synligheden i systemet kan skabe en disciplinær effekt
blandt lærerne, alene af den grund, at ledelsen potentielt set kan overvåge dem. Bevidstheden om kontrol-
funktionen har en effekt på lærerne. Ifølge Foucault er det nok at distribuere den oplysning, at der potenti-
elt er mulighed for overvågning.
I modsætning til lederne på Jellebakkeskolen bruger de lærere, vi har interviewet, funktionen aktivt til at
sikre sig, at forældrene åbner de dokumenter, lærerne uploader. Hvis lærerne konstaterer, at forældrene
ikke åbner de sendte dokumenter, tager flere af lærerne konsekvensen af dette og kontakter forældrene og
opfordrer dem til at læse dokumenterne. Lærerne anerkender, at forældrenes bevidsthed om, at der bliver
holdt øje med dem, har fået forældrene til at ændre adfærd i forhold til intranettet. Som en af lærerne
udtaler: ”Altså ja, jeg kan da se at de da begynder at gå på (griner)(…) De ved godt at ”Bigbrother is watch-
ing you.” 155 På den måde fungerer intranettet i praksis som et effektivt disciplineringsværktøj på Jellebak-
keskolen. Der er dog ikke nogle af vores interviewpersoner, som giver udtryk for at de finder disse elemen-
ter ved intranettet problematiske. De ser udelukkende intranettet som et brugbart redskab. Som en af læ-
rerne udtrykker det: ”(…)intraen er i det hele taget er rigtig rigtig godt… altså det er skidegodt, det er brug-
bart og der er mulighed for at lave samarbejde meget meget lettere nu…” 156
At kontrol/synlighedselementerne ikke leder til kritik af systemet mener vi i høj grad hænger sammen med
den positive diskurs, der omgiver intranettet. Lærerne og ledelsen ser systemet som en enorm hjælp i de-
res dagligdag, fordi intranettet gør kommunikationen mellem de involverede parter langt mere simpel og
smidig, end den var før intranettet blev implementeret.
GOVERNMENTALITY OG SUBJEKTIVERING I FORBINDELSE MED ELEVPLANERNE
Governmentality er, som beskrevet i teoridelen, en styringsstrategi, som har til formål at befordre en be-
stemt subjektivitet. Den subjektivitet, som samfundets ønsker at fremme gennem folkeskolen, er et målret-
tet, selvbevidst og fagligt stærkt subjekt, der kan tage ansvar for sin egen læring og være med til at sikre
fremtidens velstand og velfærd. Dette ønske kan skolerne bl.a. imødekomme ved på en særdeles effektiv
måde at anvende elevplanen som subjektiverende værktøj i folkeskolen.
155 Bilag 25: p. 9, l. 2
156 Bilag 24: p. 9, l. 12-13
50

Traditionelt set har det i folkeskolen været læreren, der har fremsat faglige og sociale mål for undervisnin-
gen, som den enkelte elev har skullet forsøge at efterstræbe 157
. Dette forhold har ændret sig, det er elev-
planen er et rigtig godt billede på. I dag er det nemlig ikke længere kun lærerne, men i høj grad eleverne,
der definerer deres egne personlige faglige og sociale mål i folkeskolen. I kraft af at målene bliver personli-
ge, kommer eleven også i langt højere grad end tidligere til at stå til ansvar for disse mål.
Elevplanens skematiske udformning lægger op til, at eleven sætter nogle specifikke læringsmål, der lægger
sig tæt op ad de mål, der er sat af læreren og skolen. Læreren og skolens mål er igen relateret til Fælles
mål: ”Der vil være en lang række udsagn i elevplanerne. Eleven skal jo vurdere om han eller hun lever op til
dem på en eller anden måde, på en eller anden skala, det kan være ”Kan”, ”kan næsten”, ”kan ikke” eller
det kan være noget andet…” 158
Eleven kommer således efterfølgende til at skulle forholde sig til sin egen
faglighed i forhold til de målsætninger, som han eller hun har opstillet ud fra de på foruddefinerede udsagn.
På den måde ender eleven med at vurdere og måle sig selv ud fra nogle centralt fastsatte mål (Fælles mål) i
en kontinuerlig proces.
På den måde bliver det muligt for eleven at tilegne sig den faglige målsætning, som er angivet i elevplanen
som sin egen målsætning. Der sker altså en sammenfletning af de fælles faglige mål, som er angivet i elev-
planen og elevens personlige mål. På den måde fordrer elevplanen, at eleven korrigeres ud fra de konkrete
mål der opstilles i elevplanen, og samtidigt vil eleven føle et personligt ansvar for denne målsætning, da
målene italesættes som ”individuelle” mål.
GOVERNMENTALITY SOM NY STRATEGI I FOLKESKOLEN
Sammenfattende kan man sige, at i stedet for en traditionel centreret styring af folkeskolen har man med
indførelsen af subjektiverende og selvdiciplinerende værktøjer som elevplanen og intranettet, forsøgt at
etablere en ny form for styring, der udgår fra ”frie”, selvdisciplinerede subjekter. Den øgede synliggørel-
se/kontrol, som de nye værktøjer har bidraget til, medfører at ansvaret forskydes nedad i organisationen,
hvilket har den konsekvens, at eleverne og lærerne i folkeskolen i høj grad er blevet selvstyrende og selvdi-
sciplinerende. Disse ændringer i magt- og ansvarsrelationerne mellem folkeskolens aktører har betydet, at
ledelsens rolle i folkeskolen har ændret karakter. Skolelederen eksemplificerer denne ændring ved at hen-
vise til, at hans titel for et par år siden ændrede sig fra ”skoleinspektør” til ”skoleleder”: ”Hvad ligger der i
ordet ”inspektør”? –Jo, det er jo en der inspicerer, og i dag inspicerer man ikke længere - man leder(...)Så i
157 Bilag 28: p. 18, l. 20-36
158 Bilag 28: p. 13, l. 6-8
51

”skoleleder” der ligger også et signal.” 159
Som skoleinspektør blev inspektionsfunktionen altså betonet højt.
Denne funktion er i dag blevet mindre udpræget i kraft af de nye kontrol- og synlighedsinstrumenter som
elevplaner og intranet, sørger for en effektiv selvkontrol hos lærerne. Lederens funktion handler derfor i
dag mere om at lede lærernes selvledelse. Denne ledelse sker ud fra nogle bestemte idealer og værdier,
som i høj grad er fastlagt fra undervisningsministeriets side. Skolelederne befinder sig altså i det, han selv
betegner som ”krydspres”, hvor hans vigtigste opgave er at agere ledelse mellem de mange interessenter:
”Jeg er meget mere fokuseret på egentlig ledelse nu: målstyring, rammestyring og det med at lede skolen
gennem andre… Hvert år laver vi sådan nogle skoleplaner med indsatsområder osv. –og så samtidigt så
skulle der gerne være sådan et ejerskab til det og det er det rigtig, rigtig vanskelige. Når der rammesættes
så meget, hvad skal man sige… Ovenfra…” 160
Som vi i det foregående afsnit har beskrevet, har der, blandt lærerne på Jellebakkeskolen været en udbredt
modvilje mod elevplanerne, fordi de blev set som et kontrolinstrument. For ledelsen har det derfor været
en udfordring at vende denne negative attitude. En udfordring som skolens ledelse har tacklet ved at op-
fordre lærerne til at give elevplanerne et individuelt præg og dermed få lærerne til at føle et ejerskab for
elevplanerne:
”Altså vi gør jo det, at vi prøver at inddrage dem så meget i processen som muligt og det er lærernes formu-
leringer alt det der ligger i de der elevplaner, men det er klart, at de kan jo ikke vælge om vi skal have elev-
planer altså…” 161
Denne løsningsmodel kan, i et foucaudiansk perspektiv, ses som en udnyttelse af lærernes selvteknologier.
Ledelsen forsøger bevidst at få lærerne til at føle ejerskab og ansvar overfor elevplanerne ved at få dem til
at sætte deres eget personlige præg på dem.
MAGTENS TRANSFORMATION I FOLKESKOLEN
Indtil nu har vi i denne undersøgelse af magtforholdene i folkeskolen haft fokus på, hvordan de to værktø-
jer, elevplaner og intranettet, har været med til at skabe en større synlighed og dermed en større bevå-
genhed/selvdisciplinering hos de involverede parter. Vi har også set, at elevplanen rummer et stort poten-
tiale som et effektivt redskab til at subjektivere magten i folkeskolen ved at få den enkelte elev til at tage
159 Bilag 28: p. 8, l. 18-19
160 Bilag 28: p. 8, l. 20-22
161 Bilag 28: p. 14, l. 1-3
52

ansvar for egen læring. Vi har ligeledes set, at ledelsesfunktionen i folkeskolen har ændret sig, således at
lederens opgave i højere grad er blevet at få lærere og elever til at føle ejerskab for de nye værktøjer og
teknologier og dermed få dem at dem til at benytte dem som en integreret del af deres daglige praksis.
Afslutningsvis vil vi udvide vores fokusfelt og anskue de to redskaber i en bredere samfundsmæssig kon-
tekst.
NRP-ELEMENTER I FOLKESKOLEN
Som vi nævnte i indledningen, har man i den reformeringsproces, der har til formål at modernisere den
offentlige sektor i Danmark, i høj grad hentet inspiration NPM-traditionen. De to mest udprægede tenden-
ser ved NPM er uddelegering af ansvar og markedsgørelse/målbarhed i den offentlige sektor. Vi mener
klart, at inspirationen fra NPM skinner igennem i den udvikling, folkeskolen har gennemgået de seneste år
og i særdeleshed med de af to redskaber, som vi i denne opgave har fokus på.
Der er gennem de sidste 10 år sket en uddelegering af ansvar i hele skolesystemet. Kommunerne har udde-
legeret ansvar til de enkelte skoler, hvor skolelederne i samarbejde med skolebestyrelserne bl.a. har fået
ansvar for at forvalte skolens økonomi 162 . Skoleledelsen har ligeledes udellegeret ansvar til den enkelte
lærer, der bliver gjort ansvarlig for målstyringen i den undervisning, som leveres. Endelig, som sidste led i
systemet, bliver eleven ansvarliggjort for sin egen læring og udvikling. Denne ansvarsforskydning nedad i
systemet bliver inciteret af, at der i løbet af de sidste 10 år er blevet introduceret en række nye synlig-
heds/kontrol-redskaber som har tilskyndet de involverede parter i systemet til at kontrollere/holde øje med
hinanden. Der er således igennem de sidste år blevet introduceret en række kontrolredskaber i skolesyste-
met, der skal sikre at aktørerne på de forskellige niveauer bliver gjort ansvarlige for de ansvarsområder, de
har fået. Elevplanerne og testning kan ses som et udtryk for, at man ønsker at få eleven til at tage ansvar
for egen læring. Ligeledes kan testningen og elevplanerne give skolelederen mulighed for at kontrollere
lærerne. Resultaterne af testningen og de faglige standarder, der angives i elevplanerne, er implicit udtryk
for lærernes ansvarsforvaltning. På ledelsesniveau bliver styring via overvågning muliggjort i og med, at
skolerne hvert år skal udarbejde en kvalitetsrapport 163 til den kommunale skoleforvaltning. I kvalitetsrap-
porten beskrives skolens målopfyldelse. Overfor skal kommunen skal skolelederen dokumentere, at under-
visningen og skolens miljø lever op til de krav, som undervisningsministeriet og forvaltningen stiller. 164
Kommunerne har pligt til at udarbejde en kvalitetsrapport over kommunernes skoler og i forlængelse deraf
udarbejde en handleplan for skoler, der klarer sig dårligt.
162
Bilag 28: p.5, l.20-21
163
Gammelgård (2007): p. 1
164
Bilag 28: p. 4, l. 18-20
53

Vi mener altså at kunne påvise at centrale elementer fra NPM har vundet indpas i folkeskolen i løbet af de
seneste år, herunder kontraktstyring(elevplaner), decentralisering af ansvar og udbredt anvendelse af IT på
mange niveauer i skolesystemet. Vi mener ligeledes at dette indikerer at inspirationen fra NPM har spillet
en væsentlig rolle i magttransformationen i folkeskolen.
54

AKTØR-NETVÆRKSTEORI
Vi observerede i vores gang på skolen, at implementeringen af intranettet har forårsaget ændringer i læ-
rernes arbejdsgange, idet grænsen mellem arbejde og fritid har forskudt sig. Desuden har systemet stillet
nye krav til personalets tekniske kunnen, og der er sket ændringer i måden, hvorpå personalet på skolen
kommunikerer sammen internt. Vi finder det derfor interessant at undersøge og analysere disse ændringer
ud fra et aktør-netværksperspektiv.
For fyldestgørende at kunne forklare, hvilke aspekter aktør-netværksteorien består af, finder vi det relevant
først at redegøre for nogle af de strømninger, der gjorde sig gældende i videnskabssociologien, før Bruno
Latour i 1979 kom på banen med sit værk Laboratory life, der udgjorde et vigtigt tilløb til aktør-netværks-
teoriens fødsel. 165
Dernæst vil vi beskrive aktør-netværksteorien og de generelle begreber teorien anven-
der, og disse begreber vil vi efterfølgende anvende i en analyse af elevplanerne samt Jellebakkeskolen it-
system. Slutteligt vil vi se på den tidligere nævnte overvågningsmulighed, intranettet giver både lærere,
forældre og ledere.
FØR AKTØR-NETVÆRKSTEORIEN
Videnskabssociologien havde i lang tid argumenteret for, at f.eks. naturvidenskaben havde en privilegeret
adgang til viden omkring naturen pga. sit institutionelle og metodologiske grundlag. Dette betød, at man
anså den naturvidenskabelige viden for værende unik, og derfor måtte denne studeres på en helt særlig
måde. Man kunne med andre ord ikke anvende det samme sæt af begreber til både at forstå frembringel-
sen af naturvidenskabelig viden og til at forstå andre former for vidensdannelse. 166 Videnskabssociologen
Robert Merton havde indtil slutningen af 1970'erne præget videnskabssociologien. Merton overholdt i sin
forskning et strengt princip om, at gyldige naturvidenskabelige teorier ikke kunne forklares ad sociologisk
vej. De var pr. definition bestemt af den fysiske virkelighed, der lå uden for samfundsvidenskabernes ræk-
kevidde. 167 Viden havde med andre ord naturen som sin kilde og ikke forskerens fantasi. De sociale kon-
struktionsprocesser, der fandt sted i f.eks. et laboratorium, anså Merton ikke for relevante. 168
169
I starten af 1960'erne rejste der sig en stærk kritik af denne mertonianske videnskabssociologi.
165
Olesen & Kroustrup (2007): p. 71
166
Olesen (2007): p. 18
167
Law John (1994): p. 10
168
Olesen (2007): p. 20
169
Ibid.: p. 18
Kritikerne
var en generation af unge videnskabsforskere (heriblandt David Bloor og Barry Barnes der ansås for ledere
af Edinburgh-skolen, Harry Collins der tilhører Bath-skolen, Michel Callon, den franske antropolog Bruno
55

Latour m.fl.), der hentede inspiration fra den amerikanske videnskabshistoriker Thomas Kuhn. 170 Thomas
Kuhn havde i sit hovedværk The Structure of Scientific Revolutions bragt sociale og psykologiske faktorer ind
i den videnskabsteoretiske analyse af vidensproduktion, men han holdt samtidigt fast ved den klassiske
dualistiske forskningsmetode, der var kendetegnet for den traditionelle sociologi. Her delte man verden op
i prædeterminerede kategorier og foretog derved såkaldte substansanalyser, hvor man skelnede mellem
eksempelvis natur og samfund, interne og eksterne faktorer, videnskab og ikke videnskab osv. 171
Edinburgh-sociologerne anså dette skel mellem interne og eksterne faktorer som værende grundlæggende
forkert, og de argumenterede for, at man ikke behøvede særlige metoder og klassifikationer for at under-
172
søge videnskabelig viden.
I 1976 præsenterede Edinburgh-sociologerne David Bloor (f. 1942) og Barry Barnes (f. 1943) The Strong
173
Programme, som var et centralt bidrag til Sociology of Scientific Knowledge (SSK). Grundtanken bag The
Strong Programme var, at videnskaben også er et socialt fænomen, der involverer interaktion mellem aktø-
rer, samarbejde imellem repræsentanter fra forskellige professioner osv. Bloor og Barnes argumenterede
for, at videnskaben er en social aktivitet, der udspiller sig i den materielle, empiriske verden. Derfor må
videnskaben, som alle andre empiriske fænomener, også kunne forstås ud fra det empiriske videnskabs-
standpunkt, og det bør være muligt at forstå fænomenet ved hjælp af de samme metoder, som er brugbare
inden for andre områder. 174 De argumenterer altså for, at videnskabelig viden er et produkt af den sociale
gruppe, hvori den er formuleret 175 : ”Viden er det folk opfatter som viden”. 176
Barnes og Bloor argumenterede ydermere for, at sociologen aldrig må have en forudindtaget holdning om-
177
kring en overbevisning, og at denne altid skal have et ligeværdigt syn på alle over overbevisninger. Dette
udtrykte de i symmetridoktrinen, der grundlæggende argumenterer for, at alle overbevisninger er virknin-
ger af sociale handlinger, og derfor er det forskerens formål at studere de sociale praksisser eller årsager til
enhver overbevisning, hvad enten den er sand eller falsk. 178
Dette betyder, at Barnes og Bloor gør op med
det klassiske skel mellem interne og eksterne studier af videnskab, og at de bringer sociale og psykologiske
faktorer, der før ansås som irrelevante, ind i den videnskabsteoretiske analyse af vidensproduktion. Desu-
170
Collin (2003): p. 36
171
Olesen (2007): p. 18
172
Ibid.: p. 20
173
Sociology of Scientific Knowledge betegnes som SSK og er en teori om, hvordan videnskabelig forskning foregår og
kan studeres sociologisk. SSK opstod i forlængelse af de studier af forskningens irrationelle træk (f.eks. sociale faktorer),
hvilket Thomas Kuhn, som tidligere nævnt, tydeliggjorde i sit hovedværk Structure of Scientific Revolutions. (Ibid.:
p.18)
174
Collin (2003): p. 37
175
Olesen (2007): p. 20
176
Ibid.
177
Ibid.: p. 22
178
Olesen (2007) pp. 19 + 22
56

den anførte de, at det sociale besidder en fundamental forklaringskraft i studiet af videnskab, da de, som
tidligere nævnt, argumenterede for, at videnskabelig viden er et produkt af den sociale gruppe, hvori den
er formuleret.
Bruno Latour (f. 1947) påbegyndte sine videnskabsstudier under indflydelse af Edinburgh-skolens Strong
Programme. Latour anerkendte symmetridoktrinen, men han så problemer i den og i The Strong Pro-
gramme: ”What had started as a ‘social’ study of science could not succeed, of course, and this is why it
lasted only a split second - just long enough to reveal the terrible flaws of dualism”. 179 Vi vil senere beskrive,
hvordan aktør-netværksteorien bryder med den traditionelle videnskabssociologi mht. den dualistiske
forskningsmetode. Desuden så han blandt andet et problem i, at det sociale skulle have en fundamental
forklaringskraft i studiet af videnskabelige teorier. 180
AKTØR-NETVÆRKSTEORIENS FØRSTE SKRIDT
Bruno Latour udgav i samarbejde med sociologen Steve Woolgar i 1979 bogen Laboratory Life: The Social
Construction of Scientific Facts, der vakte stor opsigt i videnskabelige og sociologiske kredse, da den var det
første etnografiske studie af laboratoriearbejde. Han så det videnskabelige laboratorium som værende et
fremmed land og observerede derved forskerne med etnografiske briller. 181 Laboratory Life var baseret på
Latours to år lange ophold ved Salk Institute for Biological Studies i USA. Her havde han observeret en ræk-
ke forskere i et laboratorium dagligt. 182
Et grundtema i Latour og Woolgars bog bestod i at vise, at kendsgerninger er noget, der produceres. Prote-
183
iner eksisterer eksempelvis ikke, før de skabes i laboratoriet og publiceres i artikler. ”(…) det først er ef-
ter, at en dom er blevet til en kendsgerning, at den virkelighed, som domme udtaler sig om, opstår.” 184 La-
tour og Woolgar argumenterede for, at naturen således bliver et resultat af en proces og ikke er et selv-
stændigt område af virkeligheden, der forårsager processer. 185
De argumenterer altså for, at virkeligheden
også er socialt konstrueret. Dette syn på vidensproduktion var kontroversielt i forhold til de traditionelle
videnskabsfilosofiske positioner. F.eks. var det noget helt andet end Merton (som tidligere beskrevet), der
argumenterede for, at viden havde naturen som sin kilde, og at konstrueringsprocesserne i et laboratorium
ikke var relevante. Latour og Woolgar argumenterede for, at når vi ser på fakta efter de er skabt, synes
179
Latour (1993): p. 54
180
Collin (2003): p. 71 samt Olesen & Kroustrup (2007): p. 73
181
Olesen & Kroustrup (2007): p. 64+65.
182
Olesen & Kroustrup (2007): p. 64
183
Olesen & Kroustrup (2007): p. 66
184
Ibid.
185
Olesen & Kroustrup (2007): p. 66
57

naturen at være årsag til dem, men ser vi på dem, mens de skabes, ser vi, at deres skabelse involverer
alignment af instrumenter, videnskaben, kollegaer m.fl. 186 Disse instrumenter betegnes i Laboratory Life
som inskriptionsapparater, og de spiller en stor rolle i udførelsen af videnskabelig viden. Disse inskriptions-
apparater kan være alt fra forsøgsdyr, materialer, litteratur osv., der transformeres til inskriptioner, der til
sidst bliver til andre inskriptioner, f.eks. videnskabelige artikler. 187
Bogen satte således fokus på, hvordan der i produktionen af viden indgår en lang række forskellige hetero-
gene aktører, som hver især spiller en rolle for det endelige forskningsresultat. Latour og Woolgar skabte
med deres bog i 1979 en opmærksomhed, der skulle vise sig at udvikle sig til en ny teoretisk retning.
I det følgende vil vi redegøre for denne nye teoretiske retning, og vi vil beskrive de elementer, den består
af. Senere vil vi anvende teoriens begreber i vores analyse af Jellebakkeskolens it-systemer og elevplaner.
AKTØR-NETVÆRKSTEORIEN
I løbet af 1980'erne og 1990'erne udviklede aktør-netværksteorien (ANT) sig som en selvstændig tilgang til
studier af videnskab, teknologi og samfund. 188 Hovedkræfterne bag denne udvikling var Michel Callon, John
Law samt Bruno Latour. 189
ANT ansås af mange for at være en provokation af den traditionelle sociologi, hvor man var optaget af en-
ten samfundets aktører eller af den struktur, der giver betydning til samfundet. Det var enten aktøren eller
strukturen, der var udgangspunktet i en analyse, og spørgsmålet om hvorvidt aktøren eller strukturen skulle
danne baggrund for analysen, var centralt i sociologien på linje med diskussionen om, hvorvidt sociologen
skulle studere sociale forhold ud fra konkrete sammenhænge (mikroperspektiver) eller sætte fokus på
overordnede samfundskræfter (makroperspektiver). Denne dualistiske forskningsmetode resulterede i, at
forskeren antog eksistensen af f.eks. naturen eller samfundet som forudbestemt grundlag for sin analyse.
190
Aktør- netværksteorien gjorde op med denne traditionelle sociologiske metode. Forskeren skal ifølge aktør-
netværksteorien undgå på forhånd at inddele verden i prædeterminerede kategorier, men derimod studere
dannelsen af heterogene netværk, hvor aktører (både humane og non-humane) indgår alliancer for at opnå
191
resultater, der gavner dem.
Sociologen bliver derved aldrig stillet over for fritstående formationer angå-
ende videnskab eller teknologi. Derimod bliver det sociologens opgave at studere de forbindelser, der hol-
186
Ibid.: pp. 66 -68
187
Ibid.: p. 68
188
Ibid.: p. 71
189
Ibid.
190
Ibid.: p. 72
191
Olesen & Kroustrup (2007): p. 72
58

der netværk sammen, og de aktører der former og samtidigt formes af netværk. 192
ANT ophæver således
de skarpe skel mellem interne og eksterne faktorer, mellem mennesker og ikke-mennesker osv.
Det er vigtigt at holde sig for øje, at ANT er en teknik, en metode og ikke en teori som sådan. Navnet aktør-
netværksteorien kan derfor være misvisende. ANT er ikke en teori, der beskriver, hvad det sociale består af,
men en metode der skal give forskeren mulighed for at forklare en aktørs handlinger uden at bedømme og
karakterisere aktøren på forhånd.
193
I ANT skal non-humane aktører have en lige så stor og fyldestgørende rolle som samfundets humane aktø-
rer. Latour beskrev i Laboratory Life, som tidligere nævnt, hvor vigtigt inskriptionsapparater er for forsk-
ningsprocessen, og Latour anførte derfor, at sociologen skulle tage de non-humane aktører i betragtning:
”Mellem forskerne og kaos er der ikke andet end en mur af aktiviteter, mærkater, protokoller, figurer og
194
artikler. Papirmassen er så at sige det, der forhindrer, at videnskabelig orden slår over i kaos (…)”. Uden
disse non-humane inskriptionsapparater ville det ikke være muligt at samle og udbygge informations-
mængden på et enkelt sted og derved skabe en form for orden. Derfor skal sociologen ifølge Latour i sine
studier vægte både humane og non-humane aktører lige højt. 195 Sociologen altså skal anvende samme vo-
kabular til at beskrive de to aktører, og til det udformede ANT en række af begreber, der ikke på forhånd
pegede på enten naturen eller samfundet som årsag. I ANT ses fænomener i samfundet nemlig som hybri-
der; noget der på én gang er natur og samfund, da det sociale har tekniske komponenter, og det tekniske
har sociale komponenter. 196
I det følgende vil vi redegøre for en række af de centrale begreber, ANT anvender, og senere vil vi anvende
disse i vores analyse af Jellebakkeskolens it- system, de overvågningsmuligheder systemet giver samt elev-
planerne.
CENTRALE BEGREBER
NETVÆRK
Netværk opbygges, ved at aktører oversætter interesser og søger at involvere andre relevante allierede i et
netværk med henblik på at stabilisere visse udsagn frem for andre. 197 ”We need others to help us transform
a claim into a matter of fact.” 198
Et netværk består således af en række entiteter, der handler i relation til
192
Ibid.: p. 63
193
Gad & Jensen (2007): p. 99
194
Olesen & Kroustrup (2007): p. 70
195
Ibid.
196
Collin (2003): p. 74
197
Bossen & Lauritsen (2007): p. 147
198
Latour (1987): p. 108
59

hinanden. I ANT beskriver begreberne netværk og aktør to sider af samme sag. 199 Aktører er netværk, og
netværk er aktører. Alle er et resultat af en lang række af forbindelser. 200 I ANT skal begrebet netværk altså
ikke forstås som i traditionel forstand, hvor man ofte betegner et netværk som f.eks. et telefonnetværk
eller et computernetværk, men som en samling af entiteter, hvis essens er defineret via relationerne mel-
lem dem. Det er en pointe i ANT, at entiteterne i et hvilket som helst netværk kan være både humane og
non-humane. Et telefonnetværk eller et computernetværk vil derfor også kunne indgå i et netværk. ”Net-
værk dannes gennem vedvarende sammenvævning af menneskelige og ikke-menneskelige aktører i knuder
og forbindelser.” 201
Det bliver derved sociologens opgave at studere heterogene netværk, hvor forskellige entiteter indgår i
202
alliancer med andre for at opnå resultater, de kan nyde godt af. Ved at fokusere på forbindelserne i et
netværk undgår ANT at anvende den, tidligere beskrevne, traditionelle analysestrategi, hvor verden deles
ind i prædeterminerede kategorier. 203 Latour udtrykker det således: ”We have to be as undecided as the
various actors we follow as to what technoscience is made of; every time an inside/outside divide is built, we
should study the two sides simultaneously and make the list, no matter how long and heterogeneous, of
those who do the work.” 204
AKTØR/AKTANT
Aktantbegrebet var et centralt begreb i ANT, fordi det er mere neutralt end aktør-begrebet, der oftest hen-
viser til mennesker: ”I semiotisk sammenhæng bruges begrebet »aktanter« i reglen om de forskellige funk-
tioner, en person kan have, og begrebet »aktør« om selve personen. Denne skelnen er normalt ikke frem-
trædende i ANT, hvor man ofte ser, at »aktør« anvendes synonymt med »aktant«.” 205 . Aktant-begrebet
anvendes altså i ANT for ikke at falde tilbage til det traditionelle skel mellem mennesker og ting. 206 Men
aktør og aktant dækker i ANT sammenhæng over det samme. En aktør kan være en hvilken som helst enti-
tet, der handler i forhold til andre aktører i et netværk af aktører. Aktører kan være humane eller non-
humane, og alle aktører opfattes på dette område ligeværdigt i netværket. 207
I ANT er det relationen mel-
lem aktørerne og deres handlinger, der er interessante. Denne ligevægt betegnes for generaliseret symme-
tri og læner sig op ad Bloor og Barnes' symmetridoktrin, hvor forskeren skal anvende samme sæt af begre-
199
Gad og Jensen (2007): p. 99
200
Ibid.: p. 100
201
Olesen (2007): p. 72
202
Ibid.
203
Ibid.
204
Latour (1987): p. 258
205
Olesen et al. (2007): p. 84
206
Olesen & Kroustrup (2007): p. 83
207
Ibid.: p. 73
60

er til at beskrive både sande og falske antagelser. 208 Latour anerkender, som tidligere beskrevet, symme-
tridoktrinen, men han anfører, at det ikke er nok at udpege sociale interesser på videnskabelige overbevis-
ninger. Latour argumenterer for, at forskellige aktører altid vil udbygge forskellige holdninger til, hvad der
er naturligt eller socialt. 209 Derfor skal forskeren behandle samfundet som et ustabilt og diskutabelt fæno-
men. Forskeren skal indtage en gennemført symmetrisk holdning til det område, hun undersøger. 210 Sprog-
brugen skal være ensartet ved beskrivelse af f.eks. mikro- og makroaktørers roller i et handlingsforløb. 211
TRANSLATION
Da aktør-netværk ikke er stabile men derimod baseret på handling, vil aktører forsøge at gruppere sig om
fælles interesser, hvor de vil indrullere (enroll) hinanden i netværk, som varetager fælles interesser. Denne
proces kaldes i ANT for translation. 212 Translation eller oversættelse er et kernebegreb i ANT og kan beteg-
nes som den proces, hvori aktører relateres til andre aktører og dermed forskydes, når de indgår i nye
sammenhænge. 213 Translation er således en proces, hvor en række forskellige aktører og deres interesser
hele tiden konstrueres og rekonstrueres på nyde måder. Translation kan opfattes som enhver form for for-
handlingsmetode f.eks. vold, forførelse, overtalelse, manipulation osv., og det handler om at oversætte
manges ønsker til suverænens ønsker. 214 Før at et netværk kan vokse, skal der således translationer til:
”Aktører findes i forskellige, men dog relaterede versioner, og netværk udvikles gennem aktørens forander-
lige interaktioner”. 215
Translationsprocessen rummer en række grundlæggende elementer i ANT-sammenhæng, herunder udpeg-
216
ning af såkaldte talspersoner og dannelse af obligatoriske passagesteder.
En talsperson er en aktør (det er vigtigt at holde sig for øje, at en talsperson kan være både af human og
non-human karakter), der pga. sin rolle i et netværk har fået lov til at tale på vegne af de andre aktører i
217
netværket. En talspersons styrke er begrænset, når denne taler på vegne af sig selv, men når hun taler på
vegne af andre både humane og non-humane aktører er hun stærk 218 : ”De mange mikroaktører udgør su-
verænens krop, fordi den absolutte suveræn ikke er andet end »summen« af de manges ønske.” 219
Igennem
208 Ibid.
209
Ibid.: p. 74
210
Ibid.
211
Ibid.: p. 75
212
Olesen & Kroustrup (2007): p. 81
213
Gad & Jensen (2007): p. 94
214
Olesen & Kroustrup (2007): p. 79
215
Gad & Jensen (2007): p. 95
216
Ibid.
217
Ibid.
218
Latour (1987): p. 111
219
Olesen & Kroustrup (2007): p. 76
61

en række translationer skabes der en alignment, hvor mange aktører ensartes. Hver gang en translation
lykkes, handler talspersonen mere og mere på vegne af andre, og de andre aktører må gå igennem talsper-
sonen for at få deres vilje. 220 Talspersonen translaterer altså de andre aktørers interesser og opnår derved
magt i netværket. 221
Derved kan en talsperson komme til at fungere som et obligatorisk passagepunkt. Et obligatorisk passage-
222
punkt henviser til et sted, alle aktører skal igennem for at opnå et fælles mål.
Hvis en aktørs handlinger er så velkendte, at der ikke sættes spørgsmålstegn ved deres sammenhænge,
betegnes det en Blackbox.
BLACKBOX
En blackbox er et begreb hentet fra kyberteknik og ingeniørpraksis, hvor man betegner blackboxen som
værende en aftegnet ramme om et mekanisk system, hvor man ikke fokuserer på, hvad de enkelte delele-
menter gør, men derimod på hvad den samlede funktion af maskineriet er. Blackboxen indeholder de ting,
som det ikke længere er nødvendigt at sætte spørgsmålstegn ved. Den indeholder altså ting, der anses som
værende selvfølgelige 223 : ”En blackbox indeholder de ting, det ikke længere er nødvendigt at overveje. Det
vil sige de ting, hvis virke vi tager for givet, og hvis indhold vi derfor ikke behøver at beskæftige os med.” 224
Således bliver en blackbox i ANT-sammenhæng en del af et netværk, der er stabiliseret som aktør med vel-
kendte effekter, således at andre dele af netværket ikke stiller spørgsmålstegn ved aktørens indre bestand-
dele. Latour udtrykker det på denne måde: ”When many elements are made to act as one, this is what I will
now call a black box.” 225
En blackbox kunne eksempelvis være kroppen, som man efterhånden har så meget
viden om, at man ikke længere stiller spørgsmålstegn ved det. Et andet eksempel kunne være tyngdekraf-
ten, og et stort netværk som f.eks. et sygehus kan også fungere som en blackbox.
Blackboxes er aldrig permanent lukkede, men en makroaktør vil altid handle, som om den er uigennem-
trængeligt lukket, fordi det vil reducere de spørgsmål, der kan virke som et angreb mod aktørens status.
Aktører slipper således for at diskutere spørgsmål, som vedkommende ikke har gavn af, og derved opstår
selvfølgelighederne. Makroaktører besidder, i ANT-sammenhæng, hverken mere eller mindre kompleksitet
end mikroaktører. Forskellen på de to er bare, at makroaktøren i kraft af sit store netværk får tildelt mere
styrke og betydning end mikroaktørerne.
220
Ibid.: p. 78
221
Latour (1987) pp. 108-111
222
Olesen & Kroustrup (2007): p. 78
223
Olesen & Kroustrup (2007): p. 82
224
Ibid.: p. 83
225
Latour (1987): p. 131
226
Olesen & Kroustrup (2007): p. 83
226
62

DELEGATION
Delegation er, når der sker en udelegering af ansvar til non-humane aktører, f.eks. til et it-system eller en
maskine. 227 I takt med den teknologiske udvikling er mange arbejdsopgaver blevet delegeret fra humane
jobs til non-humane funktioner, hvor ensidige og gentagne opgaver, som mennesker før tog sig af, er blevet
overtaget af maskiner og efterfølgende af it-systemer. 228 Delegation af ansvar til non-humane aktører sker
ofte for at øge effektiviteten i en organisation, og det medfører ofte, at der opstår nye arbejdsområder,
som skal varetages af humane aktører såsom vedligeholdelse og kontrol af maskinerne eller it-systemer-
ne. 229
Implementering af ny teknologi i en organisation kan være problemfyldt, da det indebærer, at de humane
aktører arbejder sammen i et netværk med non-humane aktører. Dette betyder, at de humane aktører,
menneskene, forstår og evner at benytte og interagere med det nye system. Det betyder ydermere, at det
nye system er konstrueret til at udføre en opgave. Dette giver Latour og Akrich betegnelsen inscription og
230
pre-inscription.
Inscription er den funktionalitet systemet indeholder, og pre-inscription er den forståelse brugeren af sy-
231
stemet har af inskriptionen. Hvis brugeren forstår systemets inskription, subskriberer brugeren med sy-
stemet, men hvis brugeren derimod ikke forstår systemets funktioner, kan brugeren ikke udnytte systemets
funktionalitet optimalt. 232
OPSUMMERING
Aktør-netværksteorien opstod således som en teknik, der skulle hjælpe forskeren til ikke at dømme eller
dele verden ind i prædeterminerede kategorier. ANT brød således med den traditionelle dualistiske socio-
logiske forskningsmetode, hvor sociologen netop delte verden ind i kategorier og analyserede dem hver for
sig med hvert sit sæt af begreber. Ifølge ANT skal forskeren studere dannelsen af heterogene netværk, hvor
aktører (både humane og non-humane) indgår. Latour argumenterede for, at de non-humane aktører skulle
have en lige så stor og fyldestgørende rolle som samfundets humane aktører, og både de humane og non-
humane aktører skulle beskrives med samme vokabular. Det førte til dannelsen af en række begreber, der
ikke på forhånd pegede på det sociale eller naturen som årsag.
227 Latour (1992): pp. 231-234
228 Morgan (2006): pp. 15-17
229 Latour (1992): p. 232
230 Latour & Akrich (1992): pp. 259- 264
231 Latour & Akrich (1992): pp. 259- 261
232 (Ibid.)
63

AKTØR-NETVÆRKSTEORI i JELLEBAKKESKOLEN
Vi kunne fornemme, at implementeringen af intranettet havde forårsaget ændringer i både lærernes og
ledernes arbejdsgange, hvilket vi i de kommende afsnit vil søge at analysere ud fra et aktør-
netværksperspektiv. Vi vil i det følgende desuden anvende de overstående ANT begreber i en analyse af
elevplanerne, intranettet samt den synlighed intranettet giver både skolens ledere, lærere og elever.
Analysen vil hovedsageligt være opbygget på baggrund af vore observationer ude på skolen, de indledende
møder vi har haft med forskellige aktører ude på skolen samt de interviews vi har udført. Derudover vil vi
anvende Brian Bloomfields tekst; In the right place at the right time: Electronic tagging and problems of
social order/ disorder til at analysere den synlighed især lærerne udsættes for igennem intranettet og den
synlighed elevplanerne udsætter især eleverne for.
Vi er opmærksomme på, at translationsanalyserne vil blive forsimplinger af virkeligheden, da man altid vil
kunne påpege flere aktører i et netværk. Vi finder dog stadig translationsanalyserne relevante, da de kan
belyse sammenspillet mellem de forskellige aktører i og udenfor skolen. Vi har valgt at afgrænse antallet af
aktører til ledelsen, lærerne, forældrene, eleverne, elevplanen og intranettet.
ELEVPLANEN
TRANSLATION
Elevplanen blev, som tidligere beskrevet, indført for at forbedre samarbejdet mellem skole og hjem. Der-
udover skulle den gøre eleverne opmærksomme på deres egne evner samt give skolen bedre mulighed for
at tilpasse sig de enkelte elevers læringsbehov i undervisningen(Jf. afsnittet om elevplaner). Man vil ud fra
et aktør-netværksperspektiv kunne argumentere for, at elevplanen blev indført i et forsøg på at effektivise-
re elevernes læring. Man har forsøgt at ensrette tre overordnede aktører ned i et obligatorisk passage-
punkt, elevplanen, for på den måde at opnå et fælles mål: At forbedre elevens læring og skolegang. De tre
overordnede aktører, vi har valgt at lægge vægt på i denne analyse, er lærerne, forældrene og eleverne.
Elevplanen fik et rigtig dårligt afsæt idet, den blev stærkt kritiseret allerede fra starten. Diskursen omkring
elevplanen var negativ, og lærerne var trætte af, at de skulle til at bruge tid på det. 233
Holdningen blev, at
elevplanen var et kontrol og overvågningsmiddel, og de var meget imod den dokumentation elevplanen
førte med sig. (Jf. Foucault analysen)
Denne negative holdning til elevplanen har bevirket, at mange lærere ikke bruger særligt meget tid på
elevplanen. Lærerne er enige om, at elevplanen er et godt redskab, men kun hvis alle lærere tager den se-
233 Bilag 21: p. 11, l. 3-7
64

iøst og bruger den som et redskab. Nogle af de lærere vi talte med mente, at der er mange lærere, der ikke
bruger tid på at gøre elevplanen til et anvendeligt redskab. I stedet anvender de den overordnede skabelon
fra intranettet, hvilket irriterede de lærere vi talte med. 234 En af lærerne udtrykte det meget voldsomt:
”Elevplanen er en fucking skabelon uden nosser, der ligger på intraen.” 235
Netop fordi den ikke anvendes
tilstrækkeligt. I stedet translaterer lærerne elevplanen og udarbejder deres egne redskaber. En af lærerne
laver, som tidligere omtalt, eksempelvis forventningsbreve.
På Jellebakkeskolen har ledelsen inddraget lærerne i udformningen af elevplanerne. Den pædagogiske le-
der fortalte, at de har haft fagudvalg til at udforme faglige mål inden for hvert fag: ”Det er fagudvalgene
inden for hvert enkelt fag, der på lærermøder har haft arbejdsmøder hvor de har udformet (…)faglige mål
236
inden for hvert fag.” Lærerne mente, at det er vigtig at lærerne tilpasser elevplanen til undervisningen
og gør denne personlig. De syntes, at det ville være ærgerligt hvis man helt ukritisk anvendte elevplansska-
belonen der ligger tilgængelig på intraen. En af lærerne udtrykte det således: ”(…) Der er det netop bare
fælles mål der står der, og der i synes jeg, at der ligger en utrolig kedelig standardisering af elevplaner.” 237
Men på trods af at lærerne inddrages i processen omkring elevplanen, translaterer de stadig elevplanerne,
og laver redskaber, der ifølge dem giver mere mening.
Vi fik også indtryk af, at lærerne ikke rigtig følte, at indførelsen af elevplanen havde haft betydning for de-
res arbejdsgange. De mente, at alle lærere altid har lavet et eller andet der har mindet om elevplanen før
den blev indført: ”(…) jeg mener, den dygtige lærer har ALTID lavet elevplaner, men i og med at det kommer
oppe ovenfra, uden fri vilje, så går man ikke helhjertet ind for de.”
Translationerne bag elevplanen har således bevirket, at denne ikke i tilstrækkelig grad er kommet til at fun-
gere som en talsperson, der translaterer mange aktørers interesser, da den ikke er mere end de forskellige
mikroaktørers ønske. Lærerne er, som nævnt, kritiske og eleverne mener ikke, at de får noget ud af elev-
planerne. Den ene af de elever, vi interviewede, sagde slåedes: ”Jeg føler ik’ rigtig, at jeg har kunnet bruge
239
det til noget.” Forældrene vi talte med følte ikke, at elevplanen som sådan er med til at stimulere den
enkelte elevs læringsbehov, som det var tiltænkt (jf. afsnittet om elevplaner), men de synes, at elevplanen
har givet dem en bedre mulighed for at følge med i deres barns faglige udvikling. 240
234
Ibid.: p. 3, l. 1-6
235
Bilag 2
236
Bilag 27: p. 4, l. 24-25
237
Bilag 21: p. 3, l. 5-6
238
Bilag 24: p. 5, l. 4-5
239
Bilag 23: p. 1, l. 16
240
Bilag 22: p. 6, l. 18- 20
238
65

INTRANETTET
TRANSLATION
Den administrative leder på Jellebakkeskolen, forventede før implementeringen af systemet, at det ville
forbedre kommunikationen samt vidensdelingen både internt i organisationen og mellem skole og hjem. 241
Meningen med systemet var, at det skulle danne en vidensbase og skabe et fælles kommunikations samt
informationsgrundlag:
M: ”Der tænker jeg på en vidensdeling, som meget handler om at have et fælles informationsgrundlag, som
ligger til rådighed, og det fungerer det rigtig godt til. Det vil sige politikker, referater fra møder(…) En måde
at være transparent på (…). For at give chancen og give oplevelsen af retfærdighed, kan man sige. Det
handler blandt andet om man kan gennemskue, hvad er det for nogle processer, hvor er det der træffes
beslutninger, hvad er på dagsordenen. Så det er at gøre noget synligt”.
Intranettet kan således ses som et forsøg på at skabe harmoni og ensrette de forskellige interne og ekster-
ne aktører. (I denne analyse har vi valgt at begrænse netværket af aktører til ledelse, lærere og intranettet).
Denne ensretning af aktører er i høj grad lykkedes for Jellebakkeskolen, da de forskellige aktører er nødt til
at gå igennem intranettet, før de kan være en del af skolens netværk. Ud fra en aktør-netværksteori vil
intranettet kunne ses som et obligatorisk passagepunkt. De lærere vi talte med, sagde at de tjekkede in-
traen flere gange om dagen, og den ene lærer kunne slet ikke forstå, hvordan de havde klaret sig uden sy-
243
stemet før.
Ledelsen på Jellebakkeskolen har haft succes med at translatere systemet på en sådan måde, at det er ble-
vet en stor del af lærernes hverdag. Disse translationsprocesser har været forskellige. Ledelsen har blandt
andet fastlagt principper om, hvor mange gange personalet skal tjekke deres intra, og de kan se, om perso-
nalet er aktive eller passive inde på siden. Desuden foregår alt kommunikation og vidensdeling via. intra-
nettet. Så lærerne er nødt til at gå derind, for at være en del af skolens netværk. Som den administrative
leder udtrykte det: ”Vi informerer direkte der. Vi sørger for at alt information kører der. Så det er blevet
vores talerør, vores primære sted vi altid skal genererer information (…) Så vi har næsten skabt os en ver-
244
den, at hvis ikke det findes på personale intra, så findes det slet ikke.”
Det er lykkedes for ledelsen at skabe en så god diskurs omkring systemet, at den generelle holdning på
skolen er, at dem der ikke bruger systemet er folk der enten ikke interesserer eller engagerer sig i deres
arbejde eller ikke er ”up to date” med den elektroniske trend. Den administrative leder udtrykker det såle-
241 Bilag 26: p. 1, l. 21- 25
242 Ibid.: p. 4, l. 1-6
243 Bilag 21: p. 22, l. 5
244 Bilag 26: p. 7, l. 4-5+ 8-9
242
66

des: ” Jeg forestiller mig, at man på sigt vil forvente at de fleste mennesker i det her land før eller siden ori-
enterer sig elektronisk”. 245 Lærerne vi talte med mente også, at dem der ikke anvender intranettet dagligt
hovedsageligt, er fra en ældre generation, som ikke følger med i den elektroniske udvikling. En af lærerne
udtrykte det således: ”Men handler det ikke også meget om ens egen indstilling og så også hvilken genera-
tion man tilhører?” 246
Intranettet er afhængigt af, at de humane aktører på og omkring skolen anvender det, ellers ville det ikke
være så stærkt som det er nu. Man ville altså kunne ud fra et aktør-netværksperspektiv argumentere for, at
intranettet fungere som en talsperson, idet systemet taler på vegne af mange andre aktørers interesser. De
mange mikroaktører (lærerne, ledelsen, eleverne osv.) udgør på den måde intranettets krop, og intranettet
er ikke andet en de mange mirkoaktørers ønske. Den administrative leder anerkender, at systemet er af-
hængigt af de humane aktører på skolen. Han udtrykte det blandt andet således: ”Men det er en udfordring
af nogle få ikke bruger det. På sigt, hvis systemet skulle blive så real time som man gerne vil gøre det til, så
kræver det at alle er på. Så der er en fare for de næste 5 til 10 år. Hvad gør vi for at få de sidste personer
247
på(…)”
DELEGATION
Før implementeringen af Intranettet på Jellebakkeskolen forgik kommunikationen mellem skolens persona-
le via., breve der blev lagt i den enkelte lærer ellers lederes dueslag. En af de lærere vil talte med udtrykte
det således, da vi spurgte ind til kommunikationen på skolen før intranettet: ”Jamen altså, før i tiden fik vi
jo alt på papir. Så var der jo tonsvis af post, som man skulle forholde sig til konstant. Fordi papiret var kom-
munikationen på det tidspunkt.” 248
Skolen består og bestod også før implementeringen af intranettet af fem huse (jf. afsnittet om Jellebak-
keskolens historie) hvilket betød at lærere, sekretærer og ledere skulle gå meget rundt mellem husene for
at kunne viderebringe informationer. Dette betød, at informationer internt i organisationen havde en lang
vej fra en person til en anden. Implementeringen af intranettet skulle løsne op for en kommunikationsknu-
de på skolen. Som den administrative leder på skolen udtrykte det, da vi mødte ham første gang: ” Før In-
249
tranttet var skolen en kommunikations ørken.”
245
Bilag 26: p. 10, l. 2-3
246
Bilag 21: p. 23, l. 29
247
Bilag 26: p. 9, l. 29-31
248
Bilag 21: p. 22, l. 16-17
249
Bilag 2
Men implementeringen af intranettet, skulle også forbed-
re kommunikationen mellem skole og hjem, som tidligere have foregået ved at eleven fik dokumenter med
hjem til sine forældre:
67

M: ”(…)tanken var at det skulle styrke kommunikationen mellem forældre og skolen, styrke kommunikatio-
nen mellem de eksterne interessenter via. en ny ensartet hjemmeside og styrke elevernes interaktion med
forældrene, elevernes interaktion med skolen, lærernes interaktion til eleverne og ikke mindst at lave et
personale intra/lærer intra, som styrkede den interne kommunikation på skolen.” 250
Der skete altså en delegation af ansvar til intranettet. I stedet for at personalet skulle løbe rundt på skolen
med informationer, skulle de nu interagere med intranettet, som ville sende informationerne ud i alle sko-
lens afkroge. På den måde skete der også en effektivisering af personalets arbejdsgange, da de ikke længe-
re behøvede at bruge særligt lang tid på at få deres informationer ud til andre aktører på skolen. Vi valgte
at spørge lærerne i vores fokusgruppeinterview, om hvilke effekter intranettet havde haft på arbejdsgan-
gene internt i organisationen. Læreren Britt syntes, at kunne huske, at det handlede meget om ledelsens
arbejdsgange: ”(…) i starten da jeg blev ansat, der snakkede vi meget om det der med at ledelsen ikke rend-
251
te så meget. Der var lidt mere ro på, fordi man ikke blev nødt til at rende ud i husene.”
Implementeringen af systemet betød også, at også at der opstod nye arbejdsområder i forhold til systemet,
der skulle varetages af en human aktør i dette tilfælde den administrative leder, der i dag har ansvar for at
252
vedligeholde systemet og kontrollere både det og brugen af det.
Vi kunne fornemme, at implementeringen af intranettet ikke kun havde forårsaget ændringer i lederens
arbejdsgange, men også i lærernes idet grænsen mellem arbejde og fritid har forskudt sig. Lærerne behø-
vede efter implementeringen heller ikke at løbe fra den ene ende af skolen til den anden for at komme i
kontakt med hinanden, men intranettet har derimod gjort dem synlige 24 timer i døgnet. Ledelsen har des-
uden fastsat regler for, hvor mange gange i ugen lærerne skal tjekke deres intra: ”Vi forventer at alle en
253
gang dagligt har været inde og se om der er post”.
B: ”(…)Jeg går fuldstændigt ind for intra, men jeg kan mærke på mig selv, at jeg skal holde op med at tjekke
den kl. 22.00 om aftenen. Fordi når klokken er 22:00 om aftenen skal jeg også snart til og i seng, (…). Det
sidder faktisk i mig. Jeg tænker ikke en gang over det, så har jeg skrevet det og er på vej ind. Altså, vi kender
det alle sammen, ikke?
De kan også se, om personalet efterlever disse krav.
Denne synlighed har resulteret i, at nogle af lærerne føler, at de tager mere arbejde med hjem end før. De
føler sig forpligtede til, at svare på mails derinde, selvom klokken har passeret 22:00:
A: Ja.
B:Men det skal jeg simpelthen til at stoppe med (…) Jeg kunne arbejde hele tiden så! (Banker i bordet) Jeg
tjekker det jo. Det kunne jo godt være, at der var en hyggelig besked fra min teammakker. Men så åbner jeg
250 Bilag 26: p. 1, l. 18-22
251 Bilag 21: p. 21, l. 14-15
252 Bilag 26: p. 1, l. 14-15
253 Bilag 26: p. 9, l. 15
68

den, og lige så snart at jeg har åbnet den besked, så har jeg enormt svært ved ikke at have lyst til at svare
på den med det samme.” 254
Intranettets synlighed har altså blandt andet betydet, at grænsen mellem fritid og arbejde har forskudt sig.
Vi vil senere i analysen beskrive denne synlighed nærmere.
Implementeringen af intranettet har ikke været helt uden problemer, da det har betydet, at de humane
aktører i organisationen har skullet til at interagere med en non-human aktør, intranettet. Dette har sat
krav til de humane aktørers tekniske kunnen, hvilket skabte noget uro blandt de forskellige aktører, da int-
ranettet først blev præsenteret. For at lærerne kunne deltage i skolens netværk, var de altså nødt til at
forstå intranettets inscription. Lærerne vi talte med, kunne berette om, at det ikke er alle lærere der enten
ikke forstår eller ikke vil forstå systemets funktionalitet:
M: ”(…)Han er en ældre lærer, og så tænker jeg, at jeg også skal sætte mig ind i, hvordan han. Men nej, så
har jeg sgu alligevel ikke forståelse for ham. For der er fandme også ældre kollegaer her på stedet, som har
sat sig ind i det. Også med word og alt det der. Men for nogen er det jo et kæmpe stort problem at gå ind og
skrive et forældre brev, at bruge tilmeldingssystemet til skole-hjemsamtaler, som er pisse smart i øvrigt.” 255
De lærere vil talte med i fokusgruppe interviewet anvender alle tre intranettet flere gange om dagen, og de
mener, at de har en god forståelse af systemets funktionalitet. Men de kunne altså også berette om lærere,
der ikke har forstået systemets funktionalitet, og derfor ikke anvender systemet. Lærerne beretter hoved-
sageligt om, at det er den ældre generation af lærere som ikke anvender systemet, selvom alle lærere for 7
år siden, skulle taget et it-kørekort.
SYNLIGHED
Vi vil i de følgende afsnit anvende Brian Bloomfields tekst; In the right place at the right time: Electronic
tagging and problems of social order/ disorder til at analysere den synlighed især lærerne udsættes for via.,
intranettet samt den synlighed elevplanen udsætter eleven, lærerne og forældrene for. Vi vil kort redegøre
for de pointer, vi finder mest relevante i forhold til vores analyse.
Bloomfields tekst anlægger et aktør-netværksteoretisk perspektiv på overvågning, da teksten søger at un-
dersøge sammenhængen mellem teknologi og de sociale relationer, hvor social orden/uorden har skabt
nye virtuelle måder at kontrollere på. 256
254
Bilag 21: p. 25, l. 2-11
255
Ibid.: p. 24, l. 27-31
256
Bloomfield (2001): p. 174
Han argumenterer for, at det sociale er heterogent, og det kan
være alt fra kroppe, tekster, maskiner, arkitektur osv: ”(…) the social is materially heterogeneous: talk, bo-
dies, texts, machines, architectures. all of these and many more are implicated in and preform the“ soci-
69

al.” 257 Bloomfield argumentere her lige som Latour for, at de non-humane aktører skal tages med i den
sociale betragtning. 258
Bloomfield argumenterer ydermere for, at social orden ikke er noget vi kan opnå. Han ser det derimod, som
et karakteristika for vores tid, at vi prøver at opnå social orden, og der er forskellige måder, hvorpå vi prø-
259
ver at opnå denne orden Bloomfield skitsere flere eksempler i teksten, hvor den sociale orden er søgt
opretholdt via., teknologiske ”overvågnings” løsninger. F.eks. beretter han om V-chippen, der skulle censu-
rerer programmer, der var uegnede for børn. Det er dog vigtigt at understrege, at Bloomfield ikke argu-
mentere for at teknologier er løsninger på social orden/ uroden, men at den der i mod forudsætter en re-
konstruktion af den sociale orden og en undertrykkelse af uorden. 260
ELEVPLANEN
Elevplanen blev, som vi tidligere har beskrevet, indført i et forsøg på at effektivisere den enkelte elevs læ-
ring. Der skete en ensretning af aktører, der alle ville have interesse i at forbedre elevens læring. Man vil ud
fra et synlighedsperspektiv kunne argumentere for at elevplanen er en form for teknologi, der blev indført i
et forsøg på at underminere en social uorden via., selvevaluering og selvdisciplinering. Ud fra Bloomfields
optik, kan elevplanerne ses som et forsøg på at eliminere den sociale uorden, der er forbundet ved at for-
ældrene ikke er en del af deres børns undervisning, og derfor har måttet forholde sig til de løse informatio-
ner de før modtog ved forældremøder. Nu får forældrene elevplanen med hjem, og eleven har selv været
med til at udfylde den. Der er således sket en forskydning i konflikten angående elevens læring. Forældrene
kunne før bebrejde læreren, hvis de var utilfredse med deres børns kundskaber, men da det nu er eleven
selv der fastsætter sine egne mål, må forældrene bebrejde eleven, hvis de ikke lever op til deres egne mål.
Læreren Britt udtrykker det således: ” (…)Og det kan man så sige er meget rart nogle gange at have med og
så sige, at jeg mener sådan og sådan og jeg kan faktisk se her at jeres søn er enig med mig. Så er det det her
område vi skal til at sætte ind på. Det er svært for forældre at diskutere faglig status, når deres eget barn
faktisk har sat sin egen status.” 261
Man ville kunne argumentere for, at elevplanen således er blevet en
form for ”self tagging”, en del af elevens egen selvovervågning, da eleverne selv skal opstille deres mål og
forventninger.
Forældrene skal desuden også udfylde en del af elevplanen(jf. afsnittet om elevplanen) hvilket betyder, at
forældrene nu pga. elevplanen trækkes ind i elevens læringsproces. Forældrene bliver således mere synlige
257
Bloomfield (2001): p. 184
258
Ibid.
259
Ibid.
260
Bloomfield (2001): p. 174
261
Bilag 21: p. 11, l. 32- 35
70

over for lærerne, men lærerne er også blevet mere synlige over for forældrene. En af lærerne udtrykte, at
nogle lærere kan have det lidt dårligt med at vise sig på den måde, som de gør i elevplanen: ”Plus, at elev-
planen skal nu med hjem og kontrolleres af forældrene og den skal underskrives. Jeg tror måske at der er
nogle lærere der er meget sårbare og måske er lidt bange for at vise sig.” 262
Elevplanen har altså i et forsøg på at underminere social uorden skabt nye synligheder. Forældrene er f.eks.
gjort synlige i forhold til lærerne, og lærerne er blevet gjort mere synlige overfor forældrene.
INTRANETTET
Intranettet blev, som vi tidligere har beskrevet, blandt andet indført for at forbedre kommunikationen in-
ternt på skolen. Man vil ud fra Bloomfields optik, kunne argumentere for at intranettet kan ses som et for-
søg på, at eliminere den uorden, der var repræsenteret ved stakkevis af papir og løse informationer som
personalet hele tiden skulle forholde sig til. Læreren Britt udtrykte det således: ”Mette kan i princippet ind-
kalde mig til et pausemøde kl. 19.00 om aftenen. Det havde hun jo før været afhængig af at have sådan en
lille post-it, hvor der stod; husk at ring ned til Britt i morgen kl. 08:00”. 263
Der er, som vi tidligere har nævnt, sket en delegering af ansvar fra humane aktører til intranettet. Intranet-
tet skal på baggrund af sine indstillinger sende informationer rundt til forskellige aktører i organisationen,
og aktørerne behøver således heller ikke, at være til stede ansigt til ansigt, for at kunne kommunikere
sammen. Intranettet kan ved hjælp af forskellige funktioner føre tilsyn med lærerne, og bliver derved en
form for ”stand-in” for ledelsen. Systemet har blandt andet en funktion, der viser om lærerne har åbnet
deres post, og om de har været aktive på siden. Alle lærere og ledere kan således se, hvem der har læst
deres beskeder, og hvem der ikke har. Den administrative leder beskrev funktionen således:”(…)og så er
der røde og grønne knapper ud for dem, som indikerer om de har åbnet og set beskeden eller ej. Det var en
helt konkret måde og en lækker funktionalitet, som giver mening.” 264
Systemet kan via., sin funktionalitet
derfor holde øje med lærerne, og derved kan ledelsen holde øje med om lærerne er aktive og åbner den
post de har fået. Intranettet har således gjort lærerne mere synlige over for ledelsen.
Lærerne er bevidste om, at ledelsen kan se hvad de skriver. Men de er især bevidste om at forældrene også
kan se, om lærerne har åbnet deres mails: ”Der kan historikken være stressende, fordi at, den funktion ken-
der i godt ikke, med at. Det er sådan, at når vi åbner en mail så kan afsenderen se om vi har åbnet den. Det
vil så sige, at hvis jeg har åbnet den fra Hans’ mor om aftenen, så kan hun gå og se; nu har hun åbnet den,
262 Ibid.: p. 9, l. 31-32
263 Ibid.: p. 21, l. 29-31
264 Bilag 26: p. 6, l. 26-28 (Se eventuelt bilag 30)
71

hvornår svarer hun (B slår i bordet).” 265
Da det ikke længere er humane aktører, som ledelsen, der skal udbringe informationerne fysisk ser aktø-
rerne det nyttesløst at bebrejde systemet, hvis nogle beskeder ikke bliver læst. Derimod kan de nu bebrej-
de den person, som ikke har tjekket sin mail. Man vil kunne argumentere for, at der her er sket en forskyd-
ning af konflikten angående kommunikation. Før kunne man bebrejde ledelsen, hvis en information ikke
kom ud, og man kunne løbe forgæves på skolens gange. Det løste intranettet op på, men det har bevirket,
at det er et problem, at ikke alle benytter sig af systemet. Bloomfield skriver, at ikke alle har en positiv
holdning til teknologi: ”(…) regarded either as the route to nirvana or, alternatively, as the road to domina-
tion.”
Forældrene kan altså se, om en lærer har læst den mail vedkom-
mende har sendt, og omvendt. Man ville altså kunne argumentere for, at både forældre og lærere er blevet
mere synlige over for hinanden, idet intranettet giver dem mulighed for at holde øje med hinanden.
266
Vi fik dog hurtigt opfattelsen af, at den generelle holdning til systemet er positivt, og skolen mener, at int-
ranettet underbygger en opfattelse af god smag, der ifølge Bloomfield er karakteristisk for vores tid: ”(…) in
modern society citizens participate in their own surveillance and sef-discipline through routine engagement
267
with various electronics information systems.”
Lærerne gør sig selv tilgængelige og synlige via., intranettet fordi det kræves for, at de kan være en del af
skolens netværk. Holdningen er, at det er den ældre generation, der ikke anvender systemet. Dem der går
op i deres arbejde tjekker den. Således bliver intranettet til en del af lærernes billede af dem selv, en del af
deres identitet. Derfor kan man ud fra et aktør-netværksperspektiv kategorisere intranettet som en black-
box, da det er blevet til noget selvfølgeligt med velkendte effekter og bestanddele, som man ikke stiller
spørgsmålstegn ved.
Man vil altså kunne argumentere for at lærerne er blevet
mere synlige over for hinanden samtidig med at de er blevet mere synlige over for ledelsen.
OPSUMMERING
Ud fra et aktør-netværksteoretisk syn kan elevplanen ses som et forsøg på at ensrette tre overordnede
aktører; forældre, lærere og elever ned i et obligatoriskpassagepunkt for på den måde at forbedre eleven
læring. Man vil desuden kunne argumentere for, at translationerne bag elevplanen bevirkede, at de fik et
så dårligt afsæt, at lærerne på Jellebakkeskolen translaterer elevplanen til at udforme andre redskaber, der
giver bedre mening for dem. Da eleven selv skal udfylde sin elevplan og fastsætte sine mål, er den kommet
til at fungere som et selvevalueringsobjekt for eleverne. Eleverne bidrager således til deres egen selvover-
vågning, hvilket ifølge Bloomfield er karakteristisk for vores tid. Desuden er både lærere og forældre blevet
265 Bilag 21: p. 25, l. 19-22
266 Bloomfield (2001): p. 185
267 Bloomfield (2001): p. 180
72

mere synlige overfor hinanden. Man vil ydermere kunne argumentere for, at lærerne på Jellebakkeskolen
bidrager til deres egen selvovervågning ved at anvende intranettet. De gør sig synlige via., systemet fordi
det kræves for, at de kan opretholde deres del i den samlede skoles netværk, da intranettet på Jellebak-
keskolen fungere som et obligatorisk passagepunkt, alle aktører skal igennem for at opnå fælles mål.
Intranettet er blevet en form for ”stand-in” for ledelsen, der kan holde øje med personalet ved hjælp af
systemets funktionaliteter. Lærerne er klar over, at ledelsen samt forældrene via., systemet kan holde øje
med dem, og de mener, at det kan være lidt stressende, da de på den måde bliver de tilgængelige 24 timer
i døgnet. Holdningen til intranettet er dog positiv. Lærerne taler om, at det kun er ældre lærere der ikke
anvender systemet, og at de selv anvender det flere gange dagligt. Holdningen er desuden, at dem der går
op i deres arbejde tjekker den, og slet ikke ser det som arbejde at tjekke den. Derved bliver intranettet en
del af den enkelte læreres identitet. Den bliver en den af lærerens billede af sig selv, og derved opnår intra-
nettet status som blackbox.
KONKLUSION
Vi har nu med udgangspunkt i empiri indsamlet gennem semistruktureret etnografisk feltarbejde på Jelle-
bakkeskolen, undersøgt hvilke typer af synlighed som indførelsen af elevplanerne og implementeringen af
intranettet har skabt mellem de involverede parter, herunder ledelse, lærere, elever og forældre. Desuden
har vi set på hvordan denne synlighed har resulteret i magtforskydninger mellem de forskellige parter.
Vi har i undersøgelsen belyst vores empiri ud fra tre forskellige teoretiske perspektiver med hvert deres
fokus. Vi mener at de tre teoretiske tilgange har suppleret hinanden rigtig godt, da de har givet os indsigt i
forskellige aspekter ved folkeskolen.
Symbolsk interaktionisme har bidraget til at skabe et overordnet indblik i den sociale verden Jellebakkesko-
len, og det yderst komplekse system af sociale verdener og underverdener denne udgøres af. Endvidere har
dette bidraget til en større forståelse af, hvordan disse verdener på kryds og tværs overlapper hinanden.
Med udgangspunkt i denne viden har vi set nærmere på, hvad implementeringen af elevplaner og intranet-
tet har betydet for det arbejde samt samarbejde, der finder sted såvel indenfor de sociale verdener som
mellem disse. På baggrund af vores undersøgelser har vi kunnet konkludere, at indførelsen af disse to nye
redskaber har medført ændringer i forbindelse med faste rutiner og arbejdsgange på Jellebakkeskolen.
Disse ændringer har skabt såvel fordele som ulemper for arbejdet og samarbejdet i de sociale verdener
samt på tværs af disse.
I forlængelse af de ændrede arbejdsrutiner, har aktør-netværksteorien givet et billede af, hvordan de for-
skellige aktører i og uden for Jellebakkeskolen har taget de nye redskaber til sig. På baggrund af vores un-
73

dersøgelser, har vi kunne konkludere, at der har været forskellige holdninger til både elevplanen og intra-
nettet.
Desuden har vi ud fra aktør-netværksteorien opnået et overblik over hvordan både elevplanen og intranet-
tet har forårsaget en ny grad af synlighed blandt de forskellige aktører, der er tilknyttet skolen.
Ud fra Michel Foucaults magt-analytiske begrebsapparat kunnet se hvordan den synlighed som elevplanerne
og intranettet har skabt, har gjort det muligt for de involverede parter at tilegne sig viden om hinanden
og dermed kontrollere/overvåge hinanden. På den måde har elevplanerne og intranettet befordret en bevågenhed/selvdisciplinering
hos de involverede parter, der er bevidste om, at de bliver gjort til objekter for
de andre parters viden. Vi har desuden set, hvordan elevplanen rummer et potentiale som effektivt værktøj
til at subjektivere magten ved at incitere eleven/læreren til at tage ansvar overfor de målsætninger der
angives i elevplanen. De to redskaber har begge bidraget til en forskydning af ansvar nedad i skolesystemet
Vi har relateret denne udvikling til en større samfundsorganisatorisk udvikling og NPM. Vi mener bestemt,
at kunne påvise, at de tiltag der er sat i kraft for at modernisere den danske folkeskole er stærkt inspireret
af NPM. Denne inspiration ses bl.a. ved, at der er blevet introduceret redskaber til kontraktsty-
ring(elevplaner), at IT har fået en mere central rolle i organisationen og at der er sket en gradvis decentrali-
sering af magten i folkeskolen.
74

LITTERATURLISTE
Bøger:
- Bloomfield, Brian T.: In the right place at the right time: Electronic tagging and problems of social
order/disorder, 2001 pp. 174 -201
- Blumer, Herbert: Symbolic Interactionism: Perspective and method, Prentice-Hall 1969
- Bossen, Claus og Lauritsen, Peter: Introduktion til STS, Olesen, Finn et al, 2007 kap. 6, pp. 139-156
- Bowker, Geoffrey C. og Star, Susan Leigh: Sorting Things Out - Classification and Its Consequences,
MIT Press Intro: To classify is Human og kap. 1: Some Tricks of the Trade in Analyzing Classification,
1999 pp. 1-50
- Clarke, Adele E.: Social worlds/Arenas theory as Organizational Theory, i Maines, David (ed.) Social
Organization and Social Process. Essays in Honor of Anselm Strauss. Aldine de Gruyter 1991, pp.
119-158
- Collin, Finn: Konstruktivisme, 2003
- Creswell, John W.: Qualitative inquiry and research design: Choosing among five traditions, Sage
Publications, Inc. 1998
- Ejersbo, Niels: Modernisering af den offentlige sector, Børsen 2008
- Elsass, Peter og Lauritsen, Peter: Humanistisk sundhedsforskning, Hans Reitzels Forlag, 2006 pp.
174-193
- Flick, Uwe: An introduction to Qualitative Research, 2006 pp. 215-232
- Foucault 1994a: Foucault, Michel: Viljen til viden1994 - Seksualitetens historie. Det lille Forlag 1994
p. 97-108.
- Foucault 1994b: Foucault, Michel: Overvågning og Straf, Det lille Forlag 1994, pp.7-14 og pp.211-
247
- Foucault, Michel (red.: L.H. Martin, P.H Hutton): Technologies of the Self, Tavistock 1988, p.16-50.
- Gad, Christopher og Jensen, Casper Bruun: Introduktion til STS, Olesen, Finn et al, Hans Reitzels forlag
2007 kap. 4, pp. 93- 117
- Greve, Carsten: New Public Management, Nordisk Kultur Institut 2002
- Jacobsen, Micheal Hviid og Kristiansen, Søren: Hverdagslivet, Hans Reitzels Forlag 2005
- Jensen, Niels Rosendal og Jensen, Knud: Modernisering af den offentlige sektor, Danmarks Pædagogiske
Universitetsforlag 2007
- Latour, Bruno: Laboratory Life, the construction of scientific facts, 1987
75

- Latour, Bruno: Science in action, 1987 kap. 3, pp. 103-144
- Latour, Bruno: We have never been modern, 1993
- Latour, Bruno & Akrich, Madeleine: A Summary of a Convenient Vocabulary for the Semiotics of
Human and Nonhuman Assemblies. Fra Bijker, W.E. og Law, John, Shaping technology/Building So-
ciety, 1992 pp. 259-264
- Latour, Bruno: Where are the missing Masses? The Sociology of a Few Mundane Artifacts. Fra Bi-
jker, W.E. og Law, John: Shaping technology/Building Society, 1992 pp. 225-258
- Law, John: Organizing modernity, 1994
- Morgan, Gareth: Images of organization, 2006 kap. 2 pp. 11-31
- Olesen, Finn: Introduktion til STS, Olesen, Finn et al, 2007 kap. 1 pp. 17-42
- Olesen, Finn og Kroustrup, Jonas: Introduktion til STS, Finn Olesen et al, 2007 kap. 3, pp. 63 -90
- Patton, Michael Quinn: Qualitative Evaluation and Research Interviewing, Sage 1990 pp. 277-316
- Rossman, Gretchen B. og Rallis, Sharon F.: Learning in the Field. An Introduction to Qualitative Re-
search, Sage 1998 pp. 1-22
- Silverman, David: Interpreting Qualitative Data, Sage 1993 pp. 1-29
- Star, Susan Leigh og Griesemer, James R.: Institutional Ecology, ‘Translations’ and Boundary Ob-
jects: Amateurs and Professionals in Berkeley’s Museum of Vertebrate Zoology, 1907-39, Social
Study of Science vol. 19, no. 3, 1989
- Stefansen, Niels Christian: Vor tids filosofi – Videnskab og sprog, Lübcke, Poul, 1982 kap. 1, pp. 9-39
- Strauss, Anselm: A social world perspective, Studies in Symbolic Interactionism vol. 1, 1978
- Strauss, Anselm: The Continual Pertations of action, Aldine de Gruyter 1993
- Sørensen, Martin Hovbakke, UNI.C: Undervisning med Skoleintra, Scanprint a/s 2007
- Sørensen, Søren Aksel: Elevplaner i Skolen – Et nyt redskab i skole/hjem-samarbejdet, Elbo Grafisk
A/S 2007
- Thomas, W. I. og Thomas, Dorothy Swaine: The Child in America: Behavior Problems and Programs,
Artikler:
Alfred A. Knopf 1928
- Gammelgaard, Helle: Behov for anden styring af folkeskolen, Folkeskolen 29.06.07
- Pors, Justine Grønbæk: Analyse: Apport. Kan man dressere en folkeskolelærer?, Politiken 15.05.08
- Sauer, Niels Chr.: Folkeskolens tredje vej, Politiken 12.08.06
Hjemmesider:
- www.jellebakkeskolen.dk
76

- http://www.evaluering.uvm.dk/templates/document_layout.jsf?context=DOCUMENT&function=sh
owDocument&cumentId=662
- http://www.uvm.dk/Uddannelse/Folkeskolen/Fag%20proever%20og%20evaluering/Faelles%20Ma
al%202009/Folkeskolens%20formaalsparagraf.aspx
- https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=25528#K1
77