Den skal jeg lige have en kop kaffe til at tygge på" - om ... - Emu

emu.dk

Den skal jeg lige have en kop kaffe til at tygge på" - om ... - Emu

Den skal jeg lige have en kop kaffe til at tygge på" - om skriftlig

dansk på stx

Udvidet udgave af en artikel fra Dansk Noter 2, 2012

Af: Nicolai Rekve Eriksen

Kim Toft Hansen formulere det således: ”Det skønne viser sig ved en genremæssig enhed, en

stræben efter den gode sammenhængende klassiske fortælling.” Det lyder jo meget smukt,

men det tror jeg aldrig selv jeg havde tænkt på. Havde du? Jeg kan sagtens følge hans

tankegang, for der er da ikke noget her i verden der er mere træls end at læse en

minimalistisk tekst af Helle Helle som har flere tomme pladser og huller end den ost jeg

spiser til morgenmad

At arbejde med skriftlighed i gymnasiet kan på en og samme tid være en berigende, underholdende

og dybt frustrerende oplevelse – både for elever, lærere og censorer. Skriften er en meget central del

af den maske, vi iklæder os i mødet med vores omverden, hvad enten vi udfolder den på Facebook,

i en jobansøgning, i en dansk stil eller i en artikel om skriftlighed. Netop derfor er skriften

fascinerende: gennem tegn, ord og sætninger kan vi både fortolke verden og invitere verden til at

fortolke os. En af vore vigtigste roller som dansklærere er at gøre eleverne bevidste om sprogets

magt og lære dem at beherske de voldsomme kræfter, de slipper løs, hver gang de sætter sig til

tastaturet eller klikker løs på deres smartphones. Dette aspekt ved lærergerningen rummer kimen til

både berigelse og frustration. Det er det, der gør, at mødet med danske stile den ene dag giver

gåsehud og en boblende fornemmelse i maven, og den anden dag afføder en ubændig trang til at

isolere sig en med en flaske Merlot og en bunke jobannoncer.

Undertegnede har her ved tærsklen til sommerferien haft fornøjelsen af at nærlæse og votere 300

eksamensstile; sidste år blev det til mere end 250 af slagsen samt små 100 censorevalueringer 1 . Ud

over at give fornyet tørst på både livet som dansklærer og god rødvin, har det givet et overblik over

de mest udbredte problemer ved de skriftlige besvarelser. I det følgende vil der blive slået ned på

disse problemer og givet konkrete forslag til, hvordan man i den daglige undervisning kan tage

livtag med dem.

1 Det udmøntede sig i Skriftlig dansk 2011, stx. Censorernes evaluering af den skriftlige eksamen. Råd og vink, skrevet

sammen med fagkonsulent Susan Mose. Nærværende artikel er kommet til verden før eksamensterminen 2012, og

den vil derfor tage sit umiddelbare udgangspunkt i censorevalueringerne fra 2011. Publikationen kan bl.a. findes på

fagkonsulentens side på EMU. Fra ultimo august vil censorevalueringerne for 2012 være tilgængelige sammesteds.

1


Brug Vejledning for lærere og censorer – også i undervisningen

Et par måneder før eleverne i 2011 ivrigt kastede sig over litterære artikler om J.P. Jacobsen, essays

om krimiens popularitet og kronikker om Rune Lykkebergs betragtninger over X Factor, udkom en

revideret udgave af Skriftlig dansk på stx – vejledning for lærere og censorer 2 .

Vejledningen giver dels en definition af de centrale parametre som genre, formidling, faglighed,

fokus og kommunikationssituation, dels en gennemgang af de standardformuleringer, man møder i

de enkelte opgavetyper. Hvad forventer vi præcis af en redegørelse? Hvad vil det sige at

karakterisere? Hvilke aspekter kan man belyse i sin karakteristik? Hvordan inddrager man en tekst i

et essay? Hvad er en ”genremæssig perspektivering”? En del af sidste års studenterstile og

censorernes evalueringer har vist, at disse spørgsmål endnu ikke er fuldt afklarede. Det er mit

ydmyge håb, at denne artikel vil give vejledningen en lidt bredere læsekreds og dermed bidrage til

at få skabt større klarhed om, hvad der forventes af eleverne, når de skriver stil til eksamen, og

hvilke ting, vi kan – og bør – fokusere på, når vi uddanner dem til skrivende væsner.

For at konkretisere, hvad vi bør forvente – og hvad vi ikke bør forvente – af de danske stile, er

der i tillæg til vejledningen et omfattende eksempelmateriale, der tager udgangspunkt i besvarelser

fra studentereksamen i skriftlig dansk tirsdag den 25. maj 2010. Der er gengivet tre autentiske

besvarelser (vurderet til hhv. 02, 7 og 12) til hver af de fem opgaver samt en oversigt med

kommentarer i stikordsform og en samlet begrundelse for karaktererne.

Ophøj eleverne til censorer

Det er oplagt at lade eleverne møde disse meget forskellige besvarelser, når man arbejder med

genrerne. En måde at gøre det på er at fjerne karakteren og lade 1/3 af klassen læse stilen til 02, 1/3

læse stilen til 7 og en 1/3 læse stilen til 12. Det er vigtigt, at eleverne kender opgaveformuleringen,

men der kan være en pædagogisk pointe i ikke at have ladet dem læse tekstforlægget. De skal

herefter enkeltvis nærlæse stilene med særlig fokus på fire ting: 1) Fanger og fastholder stilen mig?

2) Tager stilen hensyn til, at jeg ikke kender tekstmaterialet og emnet? Dvs.: undgår den at blive

indforstået? Er der passende med tekstnedslag og citater? 3) Er stilen fokuseret og logisk opbygget?

4) Indeholder stilen grammatiske fejl eller stavefejl, der forstyrrer min forståelse?

Efter endt læsning skal eleverne parvis drøfte stilen og i fællesskab finde en passende karakter.

Som ved den virkelige verdens censurmøde bliver de pålagt attil enighed, først med deres

’medcensor’, dernæst med den øvrige tredjedel af klassen, der har voteret den samme stil. Som

afslutning på seancen samler klassen i plenum op og formulerer i stikord de væsentligste styrker og

svagheder ved de enkelte besvarelser. Og til allersidst afslører læreren, hvilken karakter stilen blev

bedømt til i den virkelige verden.

Ved på den måde for en stund at ophøje eleverne til censorer og lade dem smage lærermagtens

sødme, bevidstgør man dem om en række af de ting, som ofte volder dem selv problemer:

vigtigheden af et fængende og fokuseret anslag, den klare og læserbevidste formidling, indre

sammenhæng, dokumentation og en stærk afrunding. Ved at lade eleverne formulere svagheder og

styrker hos de ukendte stileskribenter tvinger vi dem samtidig til at reflektere over sig selv og over,

2 Skriftlig dansk på stx – vejledning for lærere og censorer er skrevet af undertegnede og Susan Mose og kan ligeledes

findes på fagkonsulentens side på EMU.

2


hvordan man på den mest hensigtsmæssige måde kommunikerer gennem skriften. Desuden giver

det dem en klar fornemmelse af, hvor vigtigt det er, at man i kommunikationssituationen er bevidst

om genrens betydning for vores valg af fokus og sprogtone.

Kronikkenen bestseller

Den mest populære genre hos de vordende studenter i 2011 var kronikken. Det kan der være flere

grunde til. Den mest oplagte grund er, at kronikken med sin treleddede struktur – redegørelse,

karakteristik, diskussion – kan synes lettere tilgængelig end den litterære artikel, der kræver en

forudgående nærlæsning og analytiske kompetencer, og essayet med dets krav om fagligt funderede

refleksioner, der forventes udfoldet i en både kreativ og stringent sprogdragt og form.

Vejledningen giver denne genremæssige afgrænsning af kronikken:

”Kronikken har som det centrale et emne eller en tekstlæsningsform knyttet til danskfagligt

kernestof. Til opgaven hører en eller flere tekster eller billeder. Eleven skal redegøre for

synspunkterne, evt. sammenholde synspunkter og karakterisere argumentationsformen i

tekstmaterialet. I vurderingen indgår, om eleven i forlængelse af den stillede opgave kan slå ned på

centrale og karakteristiske træk og kan redegøre præcist og sammenhængende. Kronikken skal

desuden indeholde en diskussion. Diskussionen skal først og fremmest være en neutral og

argumenteret afvejning af emnet eller problemstillingen, men bør også være personlig i den

forstand, at eleven vælger synspunkter, som ikke er repræsenterede i materialet, og som derfor kan

være elevens egne. Kravet er alene, at der argumenteres, og at der argumenteres overbevisende og

på et fagligt grundlag (…). Ikke alle emner lægger op til en dansk-faglig diskussion, den faglige

vinkel skal derfor afstemmes efter emnet og det valgte fokus. I vurderingen skal indgå en vægtning

af, i hvor høj grad dette lykkes, og i hvor høj grad diskussionen formår at overbevise. Desuden

vurderes det, om eleven kan inddrage vedkommende stof eller eksempler i diskussionen.”

Som det fremgår, vil kronikken altid indeholde et krav om redegørelse, karakteristik af

argumentationsformen og diskussion af tekstens eller teksternes synspunkter. Men hvad er det

præcis, der ligger i disse tre krav? Og hvad er det, der volder eleverne problemer?

Redegørelse, karakteristik, diskussion

At redegøre vil sige at formidle tekstindholdet på en klar, præcis og koncentreret måde og tage

hensyn til, at læseren hverken har forudgående kendskab til teksten eller emnet. Den gode

redegørelse skal altså hæve sig over tekstmaterialet og bør slå ned på de mest centrale pointer først.

Et gennemgående problem ved mange kronikker er, at redegørelserne i for høj grad refererer

tekstindholdet og i for ringe grad hæver sig over tekstforlæggene. Det er ikke meningen, at

redegørelsens struktur slavisk skal følge strukturen i forlægget, og at redegørelsen på den måde blot

bliver en fortættet, kronologisk gengivelse af indholdet.

At karakterisere vil sige at slå ned på særegne træk. Når opgaven kræver en karakteristik af

argumentationsformen, stiller den en forventning om, at eleven kan gennemskue og formidle hvilke

aspekter ved tekstmaterialet, der er centrale i forhold til de synspunkter, det tilvejebringer og

forfægter. Karakteristikkens funktion er altså at formidle tekstens/teksternes særlige sproglige,

3


stilistiske og/eller argumentatoriske kendetegn. For at kunne gennemskue disse kendetegn er det

nødvendigt, at eleverne i den daglige undervisning er blevet gjort bevidste om, at sagprosatekster,

debatterende tekster, kronikker o.l. ligesom skønlitterære tekster taler med deres egne stemmer. For

at kunne give en fyldestgørende karakteristik, skal eleverne altså være blevet trænet i at identificere

teksternes stemmer. Det kan indbefatte:

- appelformer: patos, etos, logos

- argumentation: påstand, belæg, hjemmel (evt. styrkemarkører, rygdækning, gendrivelse)

- argumentationstyper, f.eks.: mængde-, ekspert-, deskriptions-, erfarings- og

skræmmeargument

- brug af eksempler

- ironi

- sarkasme

- humor

- ordspil

- bevidst brug af parataktiske eller hypotaktiske sætningsstrukturer – eller skift mellem disse

- brug af farvede, forstærkende eller indignerede adjektiver

- retoriske spørgsmål

- intertekstualitet

- iøjnefaldende brug af tegn

- høj stil (højt lixtal og mange fremmedord/tekniske begreber/fagterminologi)

- lav stil (lavere lixtal, brug af jargon, bandeord, latrinære og vulgære udtryk)

- brug af troper og figurer

- diskurs

Studenterstilene i 2011 blotlagde – igen – to centrale problemer med karakteristikkerne: 1) de er for

ensidigt fokuseret på at lede efter appelformer (”der gøres brug af patos og logos, men også lidt

etos”) og dechifrere påstande, belæg og hjemler, 2) karakteristikkerne står for isolerede i deres

kroniksammenhænge, m.a.o.: de enkelte iagttagelser bruges ikke til noget, men fremstår som

pligtskyldige forsøg på at besvare opgaven fremfor at indgå i et målrettet forsøg på at trænge til

bunds i teksterne og deres måde at være tekster på. Derved betragter man form og indhold som

adskilte størrelser fremfor at belyse den intime og interessante sammenhæng mellem form og

indhold, som vi altid vil finde i den gode tekst.

Diskussionen bør udspringe naturligt af redegørelsen og karakteristikken og i en personlig, men

sober, saglig og gerne faglig tone, anskue problemstillingen fra flere sider. Der er tre

grundlæggende problemer ved kronikdiskussionerne: 1) de er ofte for snakkende og uden (faglig)

substans og dybde, 2) de savner engagement, 3) de er for løsrevet fra deres sammenhæng og skriver

sig væk fra både redegørelsen og karakteristikken.

Øvelse 1: Den glødende diskussion, fra panel til papir

Et vigtigt mål for arbejdet med kronikskrivning er at få eleverne til at skrive med vinkel og

engagement. Øvelsen i bilag 1 sigter på at gøre eleverne bevidste om vigtigheden af dels at kunne

4


hæve sig over stoffet, slå ned på det centrale og sortere oplysningerne, dels at kunne formidle et stof

til en udenforstående læser.

Essayet, den kætterske form 3

Så det er altså på en måde den evindelige kamp mellem godt og ondt vi bliver bidt af. Her

bliver jeg desværre nødt til at være lidt på tværs. Mange andre bøger spiler også på

konflikten mellem godt og ondt, så hvorfor skulle det være et hovedelement i krimiens

popularitet? – er du ikke enig eller er det bare mig? Den skal jeg i hvert fald lige have en

kop kaffe til at tygge

Essaystile er ofte dem, der skiller vandene mest ved censormødet, og som også i dagligdagen kan

volde os størst kvaler at kommentere og vurdere. Det udspringer med stor sandsynlighed af, at

essayet også i den virkelige verden er en genre med vide rammer og mange forskellige udtryk. I

vejledningen finder vi denne definition af essayet:

”Essayet tager ligesom kronikken udgangspunkt i et emne, og der hører til opgaven en eller flere

tekster eller billeder. Essayet har et danskfagligt udgangspunkt, men eleven sætter i høj grad selv

dagsordenen. Det materiale, som nævnes i opgaven, skal præsenteres og behandles ud fra det, der er

fokus i essayet, men der er ingen krav om f.eks. udtømmende analyse eller nærlæsning af centrale

tekstpassager. Til gengæld betyder de overordnede krav til emnebehandlingen, at eleven ikke kun

implicit kan inddrage tekstmaterialet til opgaven. Det skal altså være klart for læseren hvor og

hvornår, der tages udgangspunkt i tekstmaterialet, det inddrages eller der perspektiveres til det. Der

er for eleven væsentlige frihedsgrader mht. hvordan tekstmaterialet inddrages, men det skal ikke

gøres skjult, hentydet eller implicit. I overvejelserne over og undersøgelserne af emnet kan eleven

overskride de snævre danskfaglige grænser. I vurderingen indgår, om eleven fokuserer på og

udvælger centrale dele af materialet, om eleven selv tilføjer interessante og vedkommende

overvejelser eller undersøgelser, og om fremstillingen har en klar linje og fokus. Essayet peger ikke

frem mod en egentlig konklusion, menhave en afrunding, gerne med mere åbne overvejelser og

pointer.”

Essayet giver i højere grad end den litterære artikel og kronikken eleverne frihed til både i sprog og

form at udfolde sig kreativt. Denne frihed kan for nogle, navnlig de lidt svagere elever, være

vanskelig at forvalte, og ofte udarter deres essays til en art fristile, hvor der køres på frihjul og

skrives løs uden nævneværdige hensyn til hverken strukturen eller læseren. Det er et problem

censorer igen og igen har anholdt i deres evalueringer, og det er indlysende, at vi på dette punkt står

overfor en udfordring i skriveundervisningen.

Hvorfor er essayet så svært for mange elever? Og hvad er det for nogle problemer, vi konkret

bør slå ned på? Et kirurgisk snit gennem sidste års essays og censorkommentarer afslører fire

3 Jf. Adornos rammende karakteristik: ”Essayet er en kættersk form, der formår at bryde ud af begrebernes vold”

(Theodor W. Adorno: ”Der Essay als Form”(1958), Noten zur Literatur I. Suhrkamp).

5


gennemgående børnesygdomme: 1) Misforståelse af genren; det reflekterende og undersøgende

fortrænges af det refererende, redegørende og/eller diskuterende. 2) Der er for få og for uelegante

bevægelser fra det konkrete til det abstrakte – og tilbage igen. 3) Der er ikke nok progression. 4)

Der er for lidt faglig substans.

Øvelse 2 og 3: Fra konkret til abstrakt (og tilbage igen)

I Vejledningen såvel som i Råd og vink 2011 kan der læses mere om essaygenren og findes forslag

til, hvordan man kan gribe undervisningen i essayskrivning an. Øvelse 2 og 3 er velegnede på et

tidligt tidspunkt i processen. De har til formål at styrke elevernes evne til at skrive konkret og

abstrakt og ikke mindst: at kunne bevæge sig fra det konkrete, sansende, registrerende niveau til det

abstrakte, reflekterende niveau. Den første øvelse er en præ-genre der opererer med en nærmest

skabelonagtig struktur ’iagttagelse – retorisk spørgsmål – refleksion’; i den næste øvelse udvides

bevægelsen til ’fra konkret til abstrakt og tilbage igen’ og øvelsen vokser dermed ind i en form, der

tydeligere imiterer essayet.

”… men nu skal jeg også passe på med ikke at overfortolke” - den litterære

artikel

Jacobsen har gjort brug af en kombineret fortæller, da han springer meget i handlingen.

Altså har vi en hoppefortæller. Hvis vi skal lave en perspektivering til perioden og J.P.

Jacobsens tid, så kan jeg nævne, at den dygtige forfatter virkelig har gjort sig et gennembrud

i perioden. Han har anvendt æstetikken til at beskrive kvinden, pigen og omgivelserne i

eventyret, hvilket giver teksten liv og dyd. Jacobsen har sine karakteristikker helt i orden,

hvilket kan sammenlignes med ham selv. Han var personen som kendte sig selv rigtig godt

og grundigt. Han kendte sit temperament

Der blev skrevet mange velfunderede og modne litterære artikler ved eksamenen i 2011. Der blev

imidlertid også budt på flere interessante og stærkt alternative læsninger af især J.P. Jacobsens To

Verdener. Nogle af dem, bl.a. dem der anskuede novellen som en vampyrhistorie eller et

kunsteventyr med en lykkelig slutning, var af så alternativ art, at de forbrød sig mod kravet om

præcision i faglighed og tekstforståelse i en grad, så det fik (store) konsekvenser for den endelige

karakter. Men hvor god genre- og formidlingsbevidsthed afspejlede studenterstilene? Lad os tage

udgangspunkt i vejledningens definition af den litterære artikel:

Den litterære artikel har som sit centrale indhold en analyse og fortolkning af en eller flere tekster.

Forventningen er her, at eleven er i stand til at arbejde metodisk med materialet og fremstille klart

og sammenhængende, så læseren kan følge bevægelser fra konkrete iagttagelser til mere abstrakte

synteser og fortolkninger. Forventningen er ligeledes, at eleven er i stand til at benytte centrale

analysebegreber, så analysen bliver præcis og fagligt funderet. (…)

I den litterære artikel indgår som oftest en perspektivering, hvor viden fra fagets kernestof skal

inddrages. Opgaveformuleringen indeholder da et eksplicit krav om perspektivering; denne er som

hovedregel retningsbestemt, (…). Det er centralt, at eleverne lader perspektiveringen - uanset

6


hvordan de griber den an - udspringe direkte af deres litterære analyse. Ufordøjede

litteraturhistoriske brokker tæller f.eks. ikke positivt. Det skal altså indgå i vurderingen, hvorvidt

eleven er i stand til at inddrage viden og stof, som kan åbne og perspektivere analysen og

fortolkningenom der er sammenhæng i tankegangen og fremstillingen. En afgørende

forudsætning for den gode besvarelse er, at eleven, inden for de rammer opgaveformuleringen

afstikker, har valgt en vinkel på teksterne, der motiverer og styrer den samlede fremstilling.”

En læsning af de sidste tre års censorevalueringer åbenbarer, at vi står overfor fire udfordringer i

arbejdet med den litterære artikel: 1) Analyserne er for ufokuserede. 2) Analyserne går ikke tæt nok

på teksterne. 3) Læsningerne hæver sig ikke nok over tekstmaterialet; der bliver brugt for få

danskfaglige begreber. 4) Perspektiveringerne er for påklistrede og synes i højere grad at udspringe

af Litteraturens veje og Fra runer til graffiti end af de forudgående tekstanalyser.

Spørgsmålet er, hvordan vi i arbejdet med skriftlighed tager livtag med så omfattende problemer

som vinkling, faglighed, dokumentation og perspektivering. En oplagt løsning er, at gøre skrivning

til en naturlig del af den fælles tekstgennemgang. Man kan fx indlede et modul om Martin A.

Hansens Agerhønen med at bede eleverne enkeltvis at formulere tre centrale analytiske pointer og

udpege de citater, der underbygger disse pointer. Derved tvinges de til at være tekstnære, til at

dokumentere, til at hæve sig over teksten (”hvad er det centrale?”) og til selv at formulere – og

formidle – deres analyse. Om man herefter vil lade eleverne udveksle deres iagttagelser i

smågrupper eller samle de forskellige pointer på tavlen er en pædagogisk smagssag.

På samme måde kan man i slutningen af modulet indlægge ca. 15 minutter, hvor man giver

eleverne til opgave at sammenskrive de væsentligste pointer fra gennemgangen og med

udgangspunkt heri lave en perspektivering. Her er det afgørende, at vi i lighed med de autentiske

opgaveformuleringer retningsbestemmer perspektiveringen og dermed betoner vigtigheden af det

vinklede udblik. Det kan man gøre ved at afrunde tekstgennemgangen med en fælles drøftelse af,

hvilke større sammenhænge, det ville være meningsfuldt at betragte teksten i. Agerhønen ville fx

kunne anskues litteraturhistorisk, genremæssigt, religiøst eller samtidshistorisk. Tilsvarende kunne

man afrunde tekstgennemgangen ved at lade klassen bruge 10-15 minutter på at skrive en

indledning til en litterær artikel: ”Nu ved vi alt om Agerhønen. Denne viden skal formidles videre

til en udenforstående, alment-kulturelt interesseret læser, men først skal vi lige have fanget læseren

og have etableret en fælles forståelsesramme. Skriv en indledning, der 1) gør læseren interesseret i

at læse videre, 2) præsenterer teksten (forfatter, titel, udgivelsesår), 3) peger ind i selve analysen og

fortolkningen”. Som hjemmeopgave – eller skriveøvelse i klassen, hvis man har meget

overskydende tid – kan man i forlængelse af indledningsopgaven eller som alternativ til

perspektiveringsøvelsen ovenfor bede eleverne skrive en perspektiverende afrunding, hvor de 1)

samler det centrale op (overblik), 2) peger tilbage til analysen (vinkling), 3) peger ud af teksten

(perspektiv), 4) peger tilbage til indledningen (sammenhæng).

Det, vi opnår ved at destillere enkeltdele af tekstlæsningen (og den litterære artikel) og integrere

skrivningen i undervisningen, er dels, at vi træner en række delkompetencer, dels at vi nedbryder

grænsen mellem ’tavleforståelse’ og ’forståelse i skrift’. En behagelig sidegevinst ved

vekselbevægelsen mellem fællesforståelse og individuel skrivning er, at vi slipper for arketypiske

7


formuleringer som ”Det er bare så let, når du står foran os og stiller spørgsmålene. Når jeg sidder

alene kan jeg bare slet ikke finde ud af det”.

Øvelse 4: At tænke journalistisk i den litterære artikel

Det er altså centralt, at vi fastholder vinklingen, selv når vi lader eleverne arbejde med deløvelser:

Det, man skriver, skal altid bevæge sig naturligt frem mod det næste i teksten – og/eller tydeligt

udspringe af det foregående. Øvelse 4 kan bruges både i det daglige arbejde med skønlitterære

tekster og i forbindelse med den litterære artikel; den har til formål at styrke elevernes fokus på den

vinklede analyse. Eleverne noterer deres analytiske pointer (typisk 4-6) i stikord og strukturerer

dem. Opgaven er nu at formulere en dækkende, journalistisk overskrift til hvert af de analytiske

hovedafsnit. Når skemaet er udfyldt, skal eleverne isolere deres overskrifter, eller

mellemrubrikkerne, og tage stilling til, om de er så klare og sammenhængende, at en

udenforstående læser alene ud fra dem ville kunne få en dækkende fornemmelse af den litterære

artikels overordnede faglige vinkel og struktur. Her er det oplagt at lade eleverne arbejde i par og

læse hinandens mellemrubrikker med grundige, kritiske og konstruktive briller. Denne øvelse har

især fokus på vinkling, men betoner også både faglighed og formidlingsbevidsthed.

Tre rituelle punktnedslag: Værktøj til før-skrivefasen

Der er sket meget, siden jeg som 1.g’er for mere end 20 år siden fik min første dansk stil for: ”Der

ønskes en analyse, fortolkning og perspektivering af K. Rifbjerg: Film”. Forbilledlig koncentreret

stod formuleringen der med maskinskrift i al sin spritduplikerede vælde. Duperede af den

klokkeklare form turde ingen stille spørgsmål som ”Hvem skriver vi til?”, ”Hvilken sammenhæng

skal vores stil tænkes ind i?”, ”Er der noget særligt vi skal fokusere på i vores analyse og

fortolkning og perspektivering?” og ”… hvad er en perspektivering i det hele taget?”. Det gjorde

heller ikke det store, for stilen levede sit eget isolerede liv, og kun ved tilfældighedernes

mellemkomst kunne der ved sjældne lejligheder være sammenfald mellem stileemnerne og det, vi

arbejdede med i dansktimerne.

Måske er det sat en smule på spidsen, måske er tingene blevet forvredet lidt i min erindring og

måske har andre dansklærere haft en helt anden og mere fokuseret tilgang til skriveundervisningen i

gymnasiet. Uanset hvad er der i de senere år sket et væsentligt og meget gavnligt skred i vores

opfattelse af skriften i undervisningen. Jeg har under indflydelse af dette skred, eller

paradigmeskifte, hvis vi skal tage de store ord i brug, slået ned på en række af de problemer, de

skriftlige censorer år efter år har påpeget i deres evalueringer, og givet forslag til fokuspunkter og

redskaber i arbejdet med de tre genrer. Et hovedbudskab er, at skriveprocessen og arbejdet med

genre- og formidlingsbevidst tekstproduktion skal være en synlig og integreret del af

danskundervisningen.

På side 20-23 er der gengivet tre værktøjer, der kan bruges i forbindelse med stileskrivning i den

daglige undervisning. De udleveres sammen med opgaven eller opgavehæftet, og eleverne får som

lektie at nærlæse opgaver og tekstmateriale grundigt, vælge hvilken opgave, de vil skrive samt

udfylde det skema, der passer til den valgte opgaves genre. I timen bliver de sat i grupper sammen

med de andre, der har valgt samme opgave, og de kan nu på baggrund af de udfyldte skemaer

udveksle ideer, iagttagelser, analytiske pointer og væsentlige tekstpassager. Målet er at fremelske en

8


evidsthed om den faglige tilgang til emnet og tekstmaterialet, der skal anlægges i stilene samt

selvfølgelig at give eleverne ideer både til indhold og struktur. Skemaerne og idérunderne er en fast,

rituel bestanddel i arbejdet med stile indtil ca. midten af 3g. Herefter skal eleverne lære attil de

skriftlige opgaver på egen hånd, men anbefales fortsat at støtte sig til skemaet i før-skrivefasen.

SLUT:)

Om årets eksamensstile har været berusende at læse af den ene eller den anden grund vil komme til

at fremgå af Skriftlig dansk 2012. Censorernes evaluering af den skriftlige eksamen. Råd og vink.

Vi overlader det sidste ord til en af sidste års håbefulde studenter, der fik denne interessante

tolkning ud af To Verdener:

Genren er et eventyr og mere præcist et kunsteventyr.Jeg mener, at det er et kunsteventyr

fordi der først og fremmest er en kendt forfatter nemlig J.P. Jacobsen. Sproget er meget

farvet og litterært, hvilket beyder, at der er blevet anvendt mange adjektiver og verber til at

beskrive hele essensen og sammenhængen i eventyret (...) Jeg synes at To Verdener er et

rigtigt smukt og meningsfuldt eventyr fordi man kan lære ikke at misunde andre. Kvinden

har sit største ønske at kunne ro, men får den idé at "stjæle" evnen fra en anden. I det øjeblik

hun gør, så besvimer hun selv. Jeg vil sige, at det er ren karma. Jeg synes at der i teksten er

mange træk, som minder om budhismen, men nu skal jeg også passe på med ikke at

overfortolke eventyret. Til sidst vil jeg nævne at eventyret bliver sluttet med et digt, som er

eventyrets hele budskab. Det er meget sørgeligt, men betydningsfuldt. SLUT:)

9


Øvelse 1: Kronik - diskussionen

1. Fra talt ord til skrift

Klassen læser som optakt en kortere tekst om et emne, der kan sætte sindene i kog. På baggrund af

en kort fælles drøftelse af teksten og emnet udpeger læreren 2-3 elever med forskellige holdninger

samt en ordstyrer.

Disse sætter sig foran klassen som et diskussionspanel og får nu 10 minutter til at diskutere emnet.

Det er tilladt for de øvrige elever at blande sig, hvis de har noget på hjerte.

Resten af klassen får til opgave at notere alle de pointer, de når at fange i farten. Når tiden er inde

samles de noterede synspunkter og pointer på tavlen eller i et fælles dokument.

Eleverne får nu denne skriftlige hjemmeopgave:

- Udvælg de 5 vigtigste synspunkter i debatten og strukturer dem; rækkefølgen behøver ikke

være den samme som i debatten

- Sammenskriv nu på højst én side de fem synspunkter fra diskussionen, så en udenforstående

uden problemer ville kunne forstå dem. Sproget skal være sammenhængende og

gennemarbejdet. Du kan skamløst bruge disse formuleringer:

Et centralt synspunkt blev fremført af…

I modsætning hertil

Dette blev modsagt af…

En helt anden synsvinkel på emnet blev formuleret af…

I forlængelse af dette synspunkt…

På den ene side… på den anden side…

X satte spørgsmålstegn ved denne argumentation

Varier endelig standardformuleringerne og find gerne selv på flere beslægtede vendinger.

1. Fra skrift til skrift

Opgaven er næsten den samme som ovenfor, nu er det blot synspunkterne i to korte tekster du skal

skrive sammen i en diskussion

- Læs de to tekster og understreg de vigtigste synspunkter. Teksterne er fra BT den 25.

september 2011 og er skrevet af hhv. Pia Kjærsgaard og Johanne Schmidt-Nielsen i

forbindelse med Christianias 40 års fødselsdag

- Sammenskriv synspunkterne til en diskussion (som ovenfor) – forestil dig at du spiller de to

politikere op mod hinanden

- Skriv din egen holdning til Christiania ind i diskussionen. Det er forbudt at skrive ”jeg

synes”, ”jeg mener”, ”personligt er jeg af den opfattelse” og beslægtede vendinger. Brug i

stedet formuleringer som

10


”Spørgsmålet er om…”

”Mellem disse to klare holdninger til Christiania gemmer der sig måske en helt tredje

mulighed…”

”Kunne man ikke anlægge en helt anderledes synsvinkel på debatten?”

”Lad os forestille os, at…”

”Og hvem af disse to furier har så ret?”

Bemærk, at det retoriske spørgsmål fungerer godt som overgang mellem ’den objektive’ og ’den

subjektive’ del af diskussionen.

Pia Kjærsgaard:

11


Johanne Schmidt-Nielsen:

12


Øvelse 2: Essay - fra konkret til abstrakt: Det retoriske spørgsmål som porten mellem

iagttagelse og refleksion

Opgave:

- Læs Mit liv før ”fedmegabet” og notér, hvornår Kathrine Stampe Andersen skriver konkret,

og hvornår hun skriver abstrakt

- Skriv selv en tekst på ca. ½ side, hvor du lader en konkret beskrivelse vokse ind i ét retorisk

spørgsmål. Emnet bestemmer du helt selv. Tænk på det retoriske spørgsmål som den port,

der forbinder iagttagelse og refleksion

- Byt med din sidemand. Læs hans eller hendes tekst grundigt, og formuler herefter på ½ side

de refleksioner, du synes den konkrete beskrivelse og det retoriske spørgsmål lægger op til.

Det er vigtigt, at I ikke snakker sammen

- Byt herefter tilbage igen, læs hinandens forslag og drøft, hvor tæt de ligger på jeres egne

tanker om emnet.

Kathrine Stampe Andersen: Mit liv før ”fedmegabet” (Berl. Tidende 24.7.2011)

Sidste år var det én strandet, stor hval i Vejle. I år har pressen så kastet sig over millioner af

strandede hvaler, nemlig danskerne. Vi er alt for store og tykke ifølge de kloge hoveder. Således

lærte Politiken mig et nyt ord forleden, som jeg ikke kendte før: »Fedme-gabet«. Og ordet »fedmegabet«

er ikke den bevægelse, som min over- og underlæbe laver, når jeg læser Politikens ledere,

men derimod forskellen mellem de kommuner, der har borgere, der er tykke og tynde. Og det

vokser. Fedme-gabet, altså.

Men det stopper ikke med Politiken. I Aftenshowet på DR1 (ja, jeg ser det, bevares) skal jeg lære at

lave banansmoothie, så jeg slanker mig. Men i Go´MorgenDanmark på TV2 (ja, jeg ser også det)

kan jeg så forstå, at banansmoothie er en farlig kaloriebombe. I Berlingske punker Chris McDonald

mig for, at det står slemt til med min viljestyrke, fordi jeg ikke fiser rundt om Søerne i et par

kondisko. På Facebook bliver jeg forfulgt af Socialistisk Folkeparti, der vil forbyde mig at gå på

McDonalds. Godt nok har partiets siamesiske tvilling, Socialdemokraterne, efterfølgende været ude

og sige, at McDonalds godt må have lov at være der (tak for det), men at man gennem »øget

dialog« skal få burgerkæden til at tilbyde sunde fødevarer i stedet for junkfood. Vender jeg blikket

mod den siddende regering, står det ikke bedre fat, for den mener, at vi danskere er så usunde og

uansvarlige, at vi skal sættes under administration af en Forebyggelseskommission, der skal diktere,

hvad det sunde liv indbefatter for hver enkelt af os.

Jeg kan ikke lade være med at tænke på, hvordan jeg overhovedet har klaret mit eget liv, før jeg

kendte ordet »fedme-gabet«, vidste hvem Chris McDonald var, og kunne opskriften

banansmoothie! Hvordan i alverden er det overhovedet lykkedes mig at blive 32 år, være 1,72 meter

høj og veje 66 kg (okay, 68 kg, but who’s counting?) uden at Sundhedsstyrelsen, Bertel Haarder og

Benny Engelbrecht har holdt mig i hånden hele vejen og bekæmpet alt det onde (altså kalorier) for

mig?

På sin vis er det jo meget belejligt, at hele sundhedsdynastiet er kommet for at redde mig nu. For så

er jeg fri for at redde mig selv. Omvendt kunne det også være, at de med fordel kunne bruge deres

krudt på at ordne noget andet, fx Europas økonomi? Så skal jeg nok ordne mig selv.

13


Men problemet er, at vi har skabt et samfund, hvor vi er fedtet så økonomisk ind i hinanden, at intet

længere er for intimt og privat til at blive politiseret i den offentlige debat, ej heller vores vægt og

helbred. Hvis den ene er for tyk, skal den anden betale for behandlingen, og derfor begynder de

tynde at overvåge de tykke, så de undgår at skulle punge mere og mere ud. Heraf følger så en syg

mentalitet og debat, hvor alle overvåger alle i sundhedens navn. Måske vi snart skulle til at fedte os

lidt mere ud af hinanden og lade folk være tykke og tynde for egen regning og på eget ansvar? Så

kan vi være sammen om rare ting igen, frem for at gå op i, hvor stort »fedme-gabet« mellem os er.

14


Øvelse 3: Essay – fra konkret til abstrakt og tilbage igen

Øvelsen tager udgangspunkt i denne opgave:

”Skriv et essay om eventyrets funktion i det moderne samfund. Dit essay skal tage udgangspunkt i

de to billeder. Overvej, hvorfor interessen for det eventyrlige er så stor i dag”

Brian: Gerftræf 08 (fra Brians offentlige webgalleri)

Plakat for Ringenes Herre

15


Trin 1: Forståelse, overblik og begreber

Som udgangspunkt skal vi have åbnet stoffet og emnet og etablere en forståelse:

1) Hvad er hovedemnet?

2) Hvad ved vi om emnet? Hvad siger teksten om emnet?

3) På hvilke (dansk)faglige måder kunne vi gå til emnet - lav en begrebs- og navneoversigt

Trin 2: Hvorfor…?Vores viden og undren skal disponeres

Næste skridt er at tænke vores viden ind i en essaymæssig sammenhæng: Hvilke aspekter ved dette

emne vækker min nysgerrighed og undren? Vi skal nu lade vores viden og indsigt udkrystallisere

sig i et ”Hvorfor…?”. Stil så mange ”Hvorfor”-spørgsmål I kan komme på. Lav på baggrund af trin

1 og opgavematerialet hver især en disposition, vær sikker på at disse ting er på plads:

1) Har jeg husket at inddrage alt opgavematerialet?

2) Besvarer jeg opgaven?

3) Er alle essayets enkeltdele logisk forbundne? Er der noget, der stritter?

4) Er der afsnit, hvor jeg risikerer at blive for indforstået?

5) Bevæger essayet sig mellem konkret og abstrakt?

6) Er jeg sikker på at essayet er danskfagligt nok – her kan du støtte dig op ad vores oversigt

over de danskfaglige begreber

Trin 3: Jeres undren bliver til skrift

Essayets drivkraft er undren, og undren vil altid udspringe af noget konkret: En oplevelse, en

erfaring, en aktuel begivenhed eller lignende. I skal nu hver især anlægge en vinkel på emnet, dvs.

vælge et ”Hvorfor…?”, og på denne baggrund skrive noget konkret på ca. ½ side om eventyret, det

kan fx være en personlig oplevelse med et eventyr, en bog eller film, en konkret scene fra en film

eller tekst… I har et nærmest ubegrænset råderum. Det eneste krav er, at I gennem et levende og

personligt sprog fanger læserens interesse og fører ham eller hende ind i eventyrets univers.

Når I er færdige, udveksler I jeres konkrete tekster med sidemanden og giver feedback ud fra

spørgsmålene: Blev jeg så fanget af teksten, at jeg brænder efter at læse videre? Hvorfor/hvorfor

ikke? Og vigtigere endnu: Hvor tror jeg, den konkrete beskrivelse vil føre mig hen? Hvilke

overordnede spørgsmål om emnet lægger den op til?

Trin 4: Fra konkret til abstrakt

Næste skridt er at skrive videre på teksten og lade det konkrete vokse ind i mere abstrakte

refleksioner, hvor 1) tekstmaterialet og dets hovedpointe(r) på en naturlig måde bliver præsenteret,

og 2) mindst et af de danskfaglige begreber fra begrebsoversigten bliver brugt. Her skal I hæve jer

over emnet og stoffet og lade det konkrete anslag manifestere sig i nogle mere overordnede

(abstrakte) betragtninger og overvejelser. I og jeres læser skal i fællesskab, og med det konkrete

anslag som springbræt, bringes frem til nogle mere overordnede, abstrakte spørgsmål og vinkler på

emnet – til en fælles undren.

16


Trin 5: Feedback – hænger tingene sammen?

Nu skal I igen udveksle tekster og give hinanden feedback, denne gang med fokus på spørgsmålene:

Formår essayet at fastholde grebet i mig? Falder præsentationen af tekstmaterialet naturligt ind i

sammenhængen? Forløber bevægelsen fra konkret til abstrakt glidende og naturligt nok? Jo mere

umærkelig bevægelsen er, des bedre. Idealet skal være ikke at give læseren fornemmelsen af, at

afsnittet kunne have været indledt med ordene ”Og nu til noget helt andet…”.

Trin 6: Tilbage til det konkrete

I skal nu på en naturlig måde bevæge jer tilbage til det konkrete niveau. Det kan enten være ved at

vende tilbage til det indledende anslag eller inddrage noget nyt, konkret stof, der kaster lys på

essayets overordnede spørgsmål fra en anden vinkel. I skal her bestræbe jer på 1) at vise at det

foregående afsnits mere abstrakte refleksioner har bragt jer videre – at I har bevæget jer fra undren

til undren på et højere niveau og 2) pege på selve refleksionsprocessen og refleksionernes (og

essayets) tilblivelse.

Afleveringsopgave: Skriv det hele sammen til en sammenhængende essaytekst. Gør meget gerne

brug af troper og figurer (men overdriv ikke) og lad jer gerne inspirere af de essayister, vi har

arbejdet med i timerne. Læs kritisk korrektur og aflever først, når I er helt tilfredse. Lad evt. jeres

forældre, en kammerat eller lignende læse essayet før I afleverer.

17


Øvelse 4: Litterær artikel - den vinklede analyse (tomt skema)

- Lav en oversigt over hvilke ting, analysen skal komme ind på; hvert emne får et

selvstændigt afsnit. Sammenfat det i ét emneord

- Lav en koncentreret, avisagtig rubrik der sammenfatter det væsentlige

- Skriv i stikord, hvilke analytiske ting afsnittet vil berøre

Emneord Koncentreret, avisagtig

mellemrubrik

Vi skal i det flg. se på…

18


Eksempel på udfyldt skema m. udgangspunkt i analyse af Tarek Omar: Før vi alle

selvdestruerer

Emneord Koncentreret, avisagtig

mellemrubrik

Indledning MuhameDANEREN – en

konfrontation med det

splittede individ i et

splittet samfund

Fortæller En rejse ind i jegfortællerens

bevidsthed

Komposition Fra klarhed til

sammenbrud

Sproget ”Er jeg ikke overbevist?” –

tvivlen sniger sig ind i

sproget

Tema At være splittet mellem

kulturer – og mellem sig

selv

Afrunding Den universelle splittelse –

det fælles

medmenneskelige ansvar

Vi skal i det flg. se på…

- den åbne slutning og læserens aktive rolle i

læseprocessen

- den centrale tematik i både Før vi alle selvdestruerer

og i novellesamlingen som helhed => at være spaltet

mellem to kulturer

- at vi som læsere er vidner til et mentalt sammenbrud

(kort)

- Handlingsrammen – kort

- Fortællertypen => 1.person (jeg)

- Den direkte adgang til fortællerens bevidsthed

- Den hyppige brug af pronominet ”jeg” =>

indikerer at jegets bevidsthed/tilstand er mere

central end handlingen

- Fortællerposition: medsyn => læseren er i

øjenhøjde med fortællerens udvikling

- Indre >< ydre udvikling

- Ydre: Scenisk

- Ydre: Lineær komposition med flash-backs –

underbygges med citater, der udbygger den korte

præsentation af handlingsrammen

- Indre: udvikling hos ’jeg’; citater, der viser

bevægelsen sikkerhed => tvivl => sammenbrud

(underbygges med eksempler, der peger på

paradokserne i teksten)

- Nedslag på passager, hvor sproget afspejler

udviklingen hos jeg-fortælleren

- Betoning af sammenhængen mellem

fortællerforhold, komposition, udvikling og sprog

- Splittelse på to niveauer:

- Splittelsen mellem at være muslim (tolket som

radikal fundamentalist => terrorist) og dansker

- Det paradoksale i, at jeg-fortælleren vil

tilintetgøre den verden, der har formet ham som

individ og som han gradvist finder ud af, at han

føler sig hjemme i =>

- Jeg >< omverden, muslimsk >< dansk kultur er i

virkeligheden en indre splittelse: jeg >< jeg !

- Splittelsen som litterært tema

- Splittelsen som et fælles anliggende – med

tilbageblik til indledningen

- Det fælles ansvar – om den tomme plads; med

tilbageblik til indledningen

19


Værktøj til kronikken: 3 gange pro et contra, 3 gange karakteristik-nedslag

Find tre synspunkter i teksten (pro), opstil dem

hierarkisk (dvs. det vigtigste først)

Kan bruges i både redegørelsen og diskussionen

Find tre ting i teksten, der er karakteristiske for

argumentationsformen (se evt. listen nedenfor)

Formulér modsynspunkter (contra)

Kan bruges i diskussionen

Sæt danskfaglige begreber på dine nedslag

20


At karakterisere vil sige at slå ned på særegne træk. Når opgaven kræver en karakteristik af

argumentationsformen, stiller den altså en forventning om, at I kan gennemskue og formidle hvilke

aspekter ved tekstmaterialet, der er centrale i forhold til de synspunkter, det tilvejebringer og

forfægter.

HUSK: sagprosatekster, debatterende tekster, kronikker o.l. taler ligesom skønlitterære tekster taler

deres egne stemmer. Jeres opgave ligger altså i at formidle tekstens/teksternes særlige sproglige,

stilistiske og/eller argumentatoriske kendetegn. Det kan indbefatte:

- appelformer: patos, etos, logos

- argumentation: påstand, belæg, hjemmel (evt. styrkemarkører, rygdækning, gendrivelse)

- argumentationstyper, f.eks.: mængdeargument, ekspertargument, deskriptionsargument,

erfaringsargument, skræmmeargument

- brug af eksempler

- ironi

- sarkasme

- humor

- ordspil

- bevidst brug af parataktiske eller hypotaktiske sætningsstrukturer – eller skift mellem disse

- brug af farvede, forstærkende eller indignerede adjektiver

- retoriske spørgsmål

- intertekstualitet

- iøjnefaldende brug af tegn

- høj stil (højt lixtal og mange fremmedord/tekniske begreber/fagterminologi)

- lav stil (lavere lixtal, brug af jargon, bandeord, latrinære og vulgære udtryk)

- brug af troper og figurer

21


Værktøj til essayet: Fra sansning til refleksion – 3 eksempler

Konkret: iagttagelse, sansning,

eksempel

Abstrakt: refleksion - mere

overordnede overvejelser på

baggrund af

iagttagelse/sansning/eksempel.

Hvordan hæver jeg mig over det

konkrete?

(Dansk-)faglige

begreber

22


Værktøj til den litterære artikel: 3 analytiske pointer, 3 tekstnedslag

Analytisk pointe Danskfaglige

begreber

Citat

23

More magazines by this user
Similar magazines