Publikationen i printervenligt format - Ministeriet for Børn ...

14. Eksempel på en arbejdsproces
ARCHINET KS ved Arkitektfirmaet Gråbrødrene I/S, Arkitekter MAA, Odense • Lars Mindedals Tegnestue A/S, Arkitekter MAA, Svendborg
Lauge Juul’s Tegnestue I/S, Arkitekter MAA, Kolding • Poul Schwartz Tegnestue A/S, Arkitekter MAA, Horsens • Weile Arkitekter MAA, Aabenraa

INDLEDNING SKOLENS RUM PÆDAGOGIKKEN TEKNIK OG LOVGIVNING PROCESSEN ARKITEKTUREN
125

INDLEDNING SKOLENS RUM PÆDAGOGIKKEN TEKNIK OG LOVGIVNING PROCESSEN ARKITEKTUREN
127

INDLEDNING SKOLENS RUM PÆDAGOGIKKEN TEKNIK OG LOVGIVNING PROCESSEN ARKITEKTUREN
129

INDLEDNING SKOLENS RUM PÆDAGOGIKKEN TEKNIK OG LOVGIVNING PROCESSEN ARKITEKTUREN
131

INDLEDNING SKOLENS RUM PÆDAGOGIKKEN TEKNIK OG LOVGIVNING PROCESSEN ARKITEKTUREN
133

INDLEDNING SKOLENS RUM PÆDAGOGIKKEN TEKNIK OG LOVGIVNING PROCESSEN ARKITEKTUREN
135

INDLEDNING SKOLENS RUM PÆDAGOGIKKEN TEKNIK OG LOVGIVNING PROCESSEN ARKITEKTUREN
137

INDLEDNING SKOLENS RUM PÆDAGOGIKKEN TEKNIK OG LOVGIVNING PROCESSEN ARKITEKTUREN
139

15. Arkitektoniske eftertanker
Lars Juel Thiis Knudsen, Mogens Brandt Poulsen,
Jørn Ørum-Nielsen
Resultatet af Undervisningsministeriets og Byggedirektoratets
skolekonkurrence Rum Form Funktion i
Folkeskolen fremgår af den dommerbetænkning, som
blev publiceret efter konkurrencens offentliggørelse. I
denne betænkning redegøres for konkurrencens baggrund,
formål og konklusion, hvorefter alle projekternes
bedømmelse gennemgås og motiveres. Betænkningen
koncentrerer sig om generelle karakteristika,
men set med de tre fagdommeres øjne har det været
ønskeligt at fremhæve nogle problemstillinger og
særlige iagttagelser, som ikke umiddelbart har fundet
plads i betænkningen.
Nedenfor refereres disse temaer - ét afsnit for hver skole
- og den mere generelle kritik af konkurrenceforslagene
må man således søge efter i dommerbetænkningen.
Munkebjergskolen i Odense
I Undervisningsministeriets og Byggedirektoratets projekt
Rum Form Funktion i Folkeskolen udgør de tre
konkurrencer en helhed, som tilsammen kan belyse
karakteren af de kommende skolebyggerier. For ombygningsopgaven
på Munkebjergskolen i Odense beskrives
betingelser, som i hovedtræk vil være gældende for de
opgaver, det store flertal af landets skoler står overfor. Der
er store bindinger i det eksisterende bygningsanlæg,
uafklarede økonomiske omstændigheder og en levende,
men uafsluttet debat om skolens fremtid lærerne imellem
og mellem skolen og forældrene.
Munkebjergskolen beskrives i et af konkurrenceforslagene
som ”et eksempel på den skoletype, som den blev
udviklet i 30’erne med Kaj Gottlobs to københavnerskoler
(Katrinebjergskolen og Skolen ved Sundet) og
Frits Schlegels Husum Skole, som de første fremragende
eksempler”.
Hermed sættes Munkebjergskolen som type ind i en
bygningshistorisk sammenhæng. Der antydes nogle
karakteristika og kvaliteter ved anlægget, der på den ene
eller anden måde må tages stilling til, når bygningen
renoveres og formes i overensstemmelse med de intentioner,
der i dag lægges til grund for undervisningen.
De fremtidige byggeopgaver på eksisterende skoler får
således en ekstra dimension, for indimellem vil der
være bygningsanlæg, som påkalder sig en særlig
opmærksomhed.
Her vil kun meget sjældent være tale om helt særlige
bygninger, der bør fredes. Derimod vil der være tale
om bygninger, som - hvis man er opmærksom og inddrager
den arkitekturhistoriske dimension i projektet -
mere lavmælt beretter om arkitekturhistorien og
respekt for den bygningsmæssige arv. Arne Jacobsens
Hårby Skole på Fyn, som blev taget i brug i 1950 er et
eksempel på en skole, hvor man gennem om- og
tilbygning har ødelagt et unikt anlæg.
Dette bygningsanlæg burde nok have været fredet.
Ikke for at sikre det som museum - slet ikke. Men for
at sikre, at nye indgreb sker på forsvarlig vis.
Møllevangskolen i Århus fra 1951, som er tegnet af
Alfred Mogens og H. Salling Mortensen, er et eksempel
på en godt bevaret skole, som ved en kommende
indgriben bør behandles med ganske særlig omtanke.
Munkebjergskolen tegnet af Thorvald Nygaard er
endnu et eksempel. Ikke fordi den i særlig grad
udmærker sig, men den har i sine overordnede træk og
i mange detaljer en række fine kvaliteter, som stadig er
bevaret. Vel først og fremmest fordi den håndværksmæssige
kvalitet i bygningen er høj målt med
vore dages målestok. Desuden har man af økonomiske
årsager op gennem tiden været tvunget til at fare med
lempe.
Ser man på de syv forslag til nyfortolkning og
omdisponering af Munkebjergskolen, står det klart, at
nogle deltagere har været meget optaget af den
oprindelige skoles bygningsmæssige kvaliteter, der
stadig findes, på trods af klodsede tilføjelser, bygningsændringer
og dårlig vedligeholdelse. Andre har
tilsyneladende ikke ofret den side af opgaven mange
tanker. Og for at sige det lige ud, så er deres resultater
også derefter. Men fælles for alle projekterne er, at
man har overladt det til den enkelte at tolke og vurdere
de arkitektoniske kvaliteter i den Munkebjergskole,
man møder i dag.

Det ville have været spændende, om konkurrencen
også på det felt havde vist vej og præsenteret eksempler
på vurdering af en skolebygnings arkitektoniske
kvaliteter. Men også en metode til undersøgelse af,
hvad der ligger af muligheder for udfoldelse af intentionerne
i folkeskoleloven inden for den eksisterende
bygningsramme. Elementerne i et sådant forarbejde
kunne blandt andet omfatte en undersøgelse af skolen
som bygningstype og en placering af skolen i forhold
til udviklingen af samspillet mellem pædagogik og de
fysiske rammer. Endvidere kunne det omfatte en arkitektonisk
vurdering af anlægget fra hoveddisponering til
detalje med en stillingtagen til, hvad der bør bevares og
eventuelt understreges i samspillet med nye elementer.
Der er ingen tvivl om, at der blandt deltagerne i
konkurrencen er forslagsstillere, som har været inde i
sådanne overvejelser. Men det fornemmes, at de har
fundet sted på et indforstået plan, således at det
generelle værktøj ikke foreligger, end ikke som antydning.
Der er her nævnt nogle hovedpunkter i en sådan
analyse, som i en udbygget form dels ville være nyttig
i arbejdet med en stillingtagen til de eksisterende
bygninger. Dels med sine arkitektfaglige konklusioner
kunne sikre værdifulde dele af vores bygningsarv og
nuancere samspillet mellem gammelt og nyt. (Se side
186-189)
Vestre Skole i Svendborg
Der skulle både bygges til og om på Svendborg Vestre
Skole. Den oprindelige skole fra 30’erne fik nye bygningsafsnit
tilføjet i 50’erne og 70’erne som gode
egentlige bygningsanlæg. I 80’erne har provisoriske
pavilloner opnået permanent status, og sidst er en
byggepladspavillon blevet ophøjet til indslusningsafsnit.
Denne udbygningstakt har således frembragt et
broget bygningskompleks, der indeholder både positive
og negative aspekter. En bebyggelsessituation, der kan
nikkes genkendende til i mange danske kommuner.
Af de syv forslag former de fleste den nye skole, så
indslusningsafsnit etableres i nye bygningsanlæg som
en forlængelse af de eksisterende 50’er-bygninger,
hvori mellemtrinnene placeres, medens de ældste
årgange gemmes i den ældste bygnings tagetage.
Nybyggeriet er således typisk en erstatning for pavillonbyggeriet.
Projekt 86206
Vinderprojektet disponerer skolen som ovenfor skitseret
og placerer desuden det store fællesrum og det
pædagogiske servicecenter midt i skolens kompleks.
Fysisk ligger centret altså i skolens hjerte som et nyt
logisk omdrejningspunkt.
Projekt 86206
Vinderprojektet er et umiddelbart realistisk projekt,
der ikke trådte nye stier, men forholdt sig pragmatisk
til den stillede opgave og formede de enkelte bygningsafsnit
med stor indsigt og detaljering. Den fysiske
form relaterede sig til skolens pædagogiske linie og
formår - med skoleinspektørens ord, at ”samle hele
skolen - fysisk som psykisk”.
INDLEDNING SKOLENS RUM PÆDAGOGIKKEN TEKNIK OG LOVGIVNING PROCESSEN ARKITEKTUREN
143

Projekt 86206
På trods af alle de fine kvaliteter, som alle syv projekter
repræsenterer, så er der nogle punkter, som har
været lidt forsømt. Det er således et overraskende træk,
at der har været så få projekter, som formåede at tolke
den nuværende skoles arkitektoniske kvaliteter og
udnytte dem i nyformulerede rammer. En tendens, der
ligeledes blev bemærket i konkurrencen om
Munkebjergskolen i Odense. Det er klart, at eksisterende
fysiske rammer kan opfattes som snærende
bånd, men det burde være en stor arkitektonisk udfordring
at få de gamle bygningsanlægs kvaliteter trukket
frem og bragt i dialog med nye bygningsanlæg.
Dels findes der inde i de gamle bygninger nogle rumlige
kvaliteter, som det vil være svært at etablere i nye
anlæg, og dels kunne nye anlæg skabe en større spænding
imellem nyt og gammelt. Hermed kunne den kulturhistoriske
fortælling fortsættes, som bygningsanlæg
sammenføjet over tid beretter, og det kunne måske
inddrages i undervisningen. Vinderprojektet formår
dog på glimrende måde at bygge videre på det eksisterende,
men det projekt, som i sit arkitektoniske
udtryk udfordrede den eksisterende skole mest, og som
samtidig var det projekt, som fagdommerne, både
arkitekter og pædagogiske konsulenter, fandt mest
interessant, var projektet udformet af arkitektfirmaet
Friis & Moltke. Særlig indskolingsafsnittet gjorde sig
gældende, fordi det netop udfordrede dialogen
imellem det pædagogiske sigte og den arkitektoniske
form. En meget tydelig dialog imellem rum, form og
funktion var anskuelig i dette projekt.
Ved at indskyde et helt nyt bygningsvolumen i det
eksisterende gårdrum, dannes nye rumformer, hver
med sin egen identitet. Det nye hus fremstår med en
dobbelthed, hvorigennem stueplanet er aktivt og transparent
og kobler gårdrummene på hver side sammen,
og førstesalsplanet er mere roligt og lukket.
Projekt 20069

Det understreges i form og materialer, og der opstår
udfordrende spændinger imellem det nye og det gamle.
Stueplanet er værkstedsbaseret med ”hårde” rum, der
kan tåle mærkbart slid og brug. Her ligger også store
rummelige garderober, der kan integrere ankomst-
/afskedssituationen til en mere kontrolleret naturlighed.
Materialerne er afstemt herefter - fliser, blankt
murværk og højt til loftet. Facaderne har i stueetagen
store glasfacader med væksthuse med grønne planter
indbygget som en klimaskærm om huset.
Projekt 20069
På første sal danner en trælamelstruktur omkring huset
dels solafskærmning, og dels antydes den mere varme
stemning i trægulve og synlige trækonstruktioner.
Hjemstederne indbyder til hyggestunder med højtlæsning
og en lille lur i en varm solkrog. I bygningens
L-form kobler et fællesrum i hjørnet etagerne sammen
igennem et indre bredt trappeanlæg, der også kan fun-
gere som opholdsreposer eller tilskuerpladser for en
eventuel sceneopbygning i stuetagen. Dette fællesrum
er bygningens ”særlige” rum - et rum formet som en
udfordring til børnenes kreative fantasi.
Projekt 20069
Der er således lagt op til en vertikal forbindelse i huset,
som bryder med den traditionelle opfattelse af en mere
statisk skole. Elever og pædagoger skal leve i hele
huset, og begge etager tilbyder sig, men til forskellige
situationer, forskellig aktivitet og humør. Elever, lærere
og pædagoger er så at sige integreret i planen - der er
ingen gangforløb i huset. Alt er åbent, synligt og venligt.
Projekt 20069
Det nye hus er i sin arkitektur et klart aftryk af en dialog
imellem funktion og form. Der er formet rum, der befordrer
en anden undervisning end den gængse. Herved
lagde projektet også op til at bryde med eksisterende
pædagogiske bindinger, der allerede fungerede, og som
skolen ikke umiddelbart var til sinds at ændre. Projektets
medfart under selve dommervoteringen var således hård,
særligt fra lægdommernes og skolens deltagere. Da projektet
på visse områder brød med konkurrenceprogrammet,
måtte det se sig slået af vinderprojektets mere
generelle tilgang til opgaven. En vurdering, der var i
overensstemmelse med Vestre Skoles forventninger.
INDLEDNING SKOLENS RUM PÆDAGOGIKKEN TEKNIK OG LOVGIVNING PROCESSEN ARKITEKTUREN
145

Resultaterne af konkurrencen om fremtidens skolebyggeri
vil blive opført i de kommende år. Eksemplets magt
er stor, og det bliver interessant at følge realiseringen af
de vindende projekter. Man må dog håbe på, at en anden
skole måske kan finde plads til de nu kun skitserede
visioner - både de pædagogiske og de arkitektoniske.
Trekroner Skole i Roskilde
Konkurrencen om en tresporet skole i bydelen
Trekroner i Roskilde omhandler nybyggeri i et bykvarter
under udbygning. Der er ikke, ligesom i de to
parallelt afviklede konkurrencer i Odense og
Svendborg, tale om tilpasning til eller ændring af
eksisterende skolebygninger. I det samlede konkurrenceresultat
er det derfor ikke overraskende, at fremtidens
skole i vinderprojektet i Roskilde har fundet sit
mest markante udtryk. De konkurrerende har her haft
mulighed for at formgive uden andre bindinger end
programmets formulerede krav og ønsker samt hensynet
til omgivelsernes byplanmæssige forudsætninger.
Det vindende projekt har da også lagt grunden
til en virkelig nytolkning af den danske folkeskole.
En række specifikke ønsker er særligt fremhævet i
konkurrenceprogrammets formulering af opgaven:
- Integration af skolen i bydelen.
- Udearealer som integrerede udvidelser af læringsrummene.
- En udvidet brugsfleksibilitet.
- Bæredygtighed i bygningsanlæg og drift.
Et væsentligt programkrav er integration af skolens
funktioner i Trekroner-bydelen. Skolen skal åbne sig
mod og være en del af det omgivende samfund og
udnytte de oplevelser og aktiviteter, som lokalområdet
byder på. Skolen skal både kunne opfattes og fungere
som et lokalt kulturcenter i forhold til bydelens beboere.
Baggrunden for dette ønske fra konkurrenceudskriveren
er det forhold, at flere og flere børn og unge
tilbringer en stadig større del af deres hverdag på
skolens område. Derfor anses det for vigtigt, at institutionen
ikke opleves som en isoleret enklave, adskilt fra
det omgivende samfund. Den traditionelle grænse
mellem institution og dens omgivelser skal opblødes,
så skolen infiltrerer byen og udnytter byens rum, og
byen gøres nærværende i skolen.
Præget af institution kan nedbrydes og måske helt
undgås, såfremt det lykkes at gøre livet i skolen og
livet i byen til to sider af den samme sag. Skolen skal
høre til og være en del af byen, mens byen - dens
byrum og aktiviteter - tilsvarende skal bidrage til
skolemiljøets kvaliteter.
Byrummets aktiviteter, dets inventar og beplantning
bliver også skolens.
Den bløde grænse mellem byrummet og skolens
klasse- og faglokaler understreger skolens tilgængelighed
uden for normal skoletid, for eksempel til fritidsordninger,
voksenundervisning og mødeaktiviteter.
Skolens overordnede rum - aula, mediatek, pædagogisk
servicecenter med bibliotek samt idrætsfaciliteter
- hører i samme grad til, og er lige tilgængelige
for skolen og bydelen.
Konkurrenceprogrammet opfordrede endvidere til løsninger,
der bryder med vante opfattelser af
folkeskolens udformning, hvad angår friarealerne og
deres udnyttelse og forholdet til de øvrige institutioner
i bydelen. De nære udendørs arealer ønskes indpasset
ikke kun som pauseareal for eleverne, men som
væsentlige og integrerede dele af undervisningsrummene.
Skolens udearealer skal inddrages
både rumligt og pædagogisk.
Det betyder, at skolens uderum bliver lige så vigtige som
inderummene - de er ikke blot rekreative legeområder,
men aktive udvidelser af, og direkte tilknyttet
læringsrummene (rumligt og med hensyn til frisk luft og
dagslys). Læringsrummene er både ude og inde - til det
indendørs klasserum hører et udendørs klasserum.
Den intensive udnyttelse af uderummene er samtidigt
forudsætningen for et sundt indeklima på skolen.
Det tætte samspil mellem inde- og uderum og et minimum
af etagespring danner grundlaget for et skolekompleks,
der er let at færdes i også for gangbesværede og
handicappede. Jo færre ramper og elevatorer, der
behøves, des bedre. Ideelt skal handicappede kunne
bevæge sig frit og uhindret i bygningerne og mellem dem.

Endnu et krav i konkurrenceprogrammet var, at skolen
skal være så fleksibelt indrettet, at den ikke fastlåses til
en bestemt form for pædagogik eller skolelovgivning.
Der bør være så få lokaler som muligt med begrænset
anvendelsesmulighed. Rummene skal have en indre
fleksibilitet, der gør, at de ikke låses til et bestemt fag
eller funktion. Skolens lokaler skal kunne benyttes af
alle institutionstyper og af fritidsbrugere.
Med andre ord er her formuleret krav om en udvidet
grad af brugsfleksibilitet, der rækker langt ud over de
rent skolemæssige funktioner, som de forstås og formuleres
i øjeblikket. Dette krav skal forstås i det lys, at
skolen altid vil være en skole for fremtiden - en skole
i en tid, som vi ikke kender. Derfor skal bygningskonstruktionen
være åben og tillade en høj grad af tilpasning
af de fysiske rammer til ændret og måske helt
anderledes brug i fremtiden. Princippet om generel
anvendelighed i klasseafsnittene skal fremmes mest
muligt. For eksempel må indskolingsafsnittenes
naturlige behov for et større råderum ikke fra første
færd føre til en fastlåsning i al fremtid af bestemte
aldersgrupper til specifikke bygningsafsnit. Det skal
være muligt at ændre på klassestørrelser og “bytte om”
på aldersgrupperinger uden væsentlige indgreb i
bygningernes bærende konstruktion. Ideelt skal
bygningernes hovedkonstruktionsprincip gøre det
muligt om nødvendigt at rydde al indmad og foretage
nyindretning til ukendte formål i takt med skiftende
behov i fremtiden.
Erfaringen viser, at mange bygninger undervejs i deres
lange levetid som følge af uforudseelige ændringer i
samfundsudviklingen overgår til anden brug. En ansvarlig
planlægning og projektering bør derfor tilgodese
forandringens mulighed, når der tages bestemmelse
om bygningernes form og konstruktion, deres
adgangs- og dagslysforhold samt haverummenes form
og placering. Der er dårlig samfundsøkonomi i at være
tvunget til at nedrive bygninger, længe inden de er udtjente,
fordi de er entydigt fastlåste til en bestemt brug.
Hvis skolerne skal kunne følge med tiden, kræves en
vidtgående strukturel fleksibilitet af den samlede
bygningsmasse. Byggeteknikken skal være et redskab,
der muliggør ændringer i brug - ja, ligefrem opfordrer
til stadig tilpasning af bygningerne, og ikke som tilfældet
oftest ses i dag - en metode til fastlåsning af det
førstegangs opførte. Det er ganske utilstrækkeligt at
lade de øjeblikkelige behov og den aktuelle
økonomiske ramme være enebestemmende for det, vi
bygger. Det grundlag vil hurtigt forandres.
Vinderprojektet i Roskilde karakteriseres ved sit meget
ligefremme greb om det bæredygtige grundlag for
skolens opførelse og drift. Der benyttes kendte og gennemprøvede
byggematerialer, først og fremmest tegl
og træ. Tekniske installationer til for eksempel ventilationsanlæg
er begrænsede, idet samtlige skolens klasselokaler
spænder på tværs i smalle bygninger og derfor
kan gennemluftes effektivt med frisk luft. Da der er
vinduer i begge langfacader, har alle rum rigeligt med
dagslys fra to sider. Der er benyttet enkle husformer og
konstruktionsmåder med god økonomi og med let
adgang til ændringer i brugen. Alt i alt ser vi her en
ligefrem, ukompliceret og snusfornuftig måde at
tilpasse sig begrænsede ressourcer.
I analysen af vinderforslaget i Roskilde er det interessant
at konstatere, at Vilhelm Lauritzens projekt på en
række helt væsentlige punkter tager afsæt i den danske
byggetradition. Forfatterne forklarer det store gårdanlæg,
kaldet Kundskabens Have, som inspireret af den
firlængede bondegård - et nærliggende valg i det åbne
og forblæste, flade landskab ved Trekroner. Samtidigt
har skolens bygninger karakteristiske træk til fælles
med den traditionelle danske huslænge - det standardiserede,
det lange og smalle, det gennemlyste, de let
flyttelige tværskillerum. Det er huse, der er rationelle
og billige at opføre og med stor tilpasningsevne til nye
forhold, husformer udviklet i en svunden tid, hvor
bæredygtighed lå naturligt i tankegang og handlemåde
som uomgængelige forudsætninger for al byggeaktivitet.
Der er stof til eftertanke i det faktum, at dette
nyskabende og fremsynede bud på fremtidens skolebyggeri
i Danmark viser sig at have så stærke rødder i
en klassisk og velgennemprøvet, kendt byggeskik.
(se side 190-195)
INDLEDNING SKOLENS RUM PÆDAGOGIKKEN TEKNIK OG LOVGIVNING PROCESSEN ARKITEKTUREN
147

16. I arkitekturens lille skala
Thomas Dickson
“Den største kunst skabes ofte under de største
begrænsninger”
Frit efter Orson Welles
Arbejder man indefra og ud under skabelsen af bygningskunst?
Eller omvendt - fastlægger arkitekten de
ydre rammer - facaderne og bygningsvoluminet - før
de indvendige rum disponeres? Starter man med de
store rum, aulaen og biblioteket, for til sidst at ende
med det mindste kosteskab i bygningens inderste
hjørne? Eller kan man sige, at der startes i den store
skala, bebyggelsesplanen, for at afslutte med at
designe teskeerne til kantinen?
Arkitektur, og arkitektens arbejde, er naturligvis en vekselvirkning
mellem overordnede funktioner, principper
og forløb på den ene side og detaljer, materialer og
stofligheder på den anden. I et ideelt arbejdsforløb går
man hele tiden frem og tilbage og justerer sine tidligere
beslutninger i takt med, at man er nået til nye trin i
beslutnings- og erkendelsesprocessen. For hvis
arkitekten for tidligt har lagt sig nagelfast på nogle
overordnede principper for disponeringen af det
arkitektoniske hovedvolumen og -udtryk, så kan disse
komme til at virke som spændetrøje for realiseringen
af brugsmæssige kvaliteter eller eksekveringen af fornuftige
konstruktive løsninger. Omvendt, så kan for
mange tidlige beslutninger på detailniveau komme til
at spærre for en god, velafvejet helhedsløsning.
Udtrykket “to kill your darling” refererer netop til nødvendigheden
af somme tider at foretage smertefulde
fravalg for at undgå denne form for detailtyranni.
Arkitektur er også kommunikation
Arkitektkonkurrencer er en populær måde at starte
større byggerier på, især inden for det offentlige

område. Og den arbejdsstil, der udspringer af konkurrenceformen,
lægger jo netop op til at skitsere en overordnet
løsning, der senere må realiseres i et detailprojekt.
Resultatet bliver en præsentation af et projekt, der slår
de store linier fast, og hvor det ikke bare er umuligt at
sige noget fornuftigt om detailniveauet, men hvor det
af formidlingsmæssige grunde kan være ligefrem
risikabelt at fordybe sig for meget i detaljer.
Netop formidling i forbindelse med konkurrencer er et
springende punkt. Langt de fleste konkurrencer har
lægfolk siddende i dommerkomiteen som repræsentanter
for bygherren eller brugerne. Derudover er der
fagdommere i komitéen, der er arkitekter eller
designere. Uanset deres professionelle status vil dommerne
sjældent være upåvirkede af smukke tegninger
og nænsomt udførte skalamodeller. Og, som det hedder
med et gammelt ord, det kræver høj moral at sælge
elastikbånd i metermål.
Der er mange eksempler i arkitekturens historie på, at
man kan forføre med flotte perspektivtegninger. For
eksempel arbejdede den berømte franske arkitekt Le
Corbusier tilbage i 20’erne og 30’erne med visionære
højhusprojekter, der indeholdt store friarealer og total
niveauadskilt trafik. Le Corbusiers poetiske fugleperspektiver
over disse nye forstadskvarterer fængede,
især i datidens funktionalistiske miljø. Men resultaterne
af denne arkitektur og boligform kender vi i dag
kun alt for godt.
Et andet eksempel er den berømte hvide papmodel,
som Københavns Borgerrepræsentation fik forevist i
forbindelse med beslutningen om at bygge en busterminal
på Rådhuspladsen. Det er måske ikke så mærkeligt,
at mange af disse politikere, som var lægfolk i
arkitektonisk forstand, følte sig noget bondefanget, da
terminalen blev realiseret i sort stål og mørkt glas.
Som kommunikationsform er en farvelagt perspektivtegning,
hvortil der er føjet et helt miljø af mennesker,
buske, træer, møbler, blå himmel og hvide
skyer, i sin natur et temmelig subjektivt udsagn. Det er
der i sig selv ikke noget galt med, for ethvert billede,
enhver tekst, ethvert udsagn er subjektivt og farvet af
hensigten bag den pågældende præsentation. Blot skal
man altså, både som afsender og modtager af visionerne,
huske på det med elastikbåndet - det kan være et
ganske fleksibelt materiale. Og jo længere ned i detaljen,
man kommer i en stor perspektivtegning, desto
mere bliver det staffage og postulater.
Det overordnedes tyranni
En anden risiko ved konkurrencernes fokusering på de
store linier er, at det nedre skalatrin ikke på et senere
tidspunkt i projektets forløb bliver tilpas gennemarbejdet
og tilgodeset. Enten fordi der ikke er tid og
ressourcer til det, eller fordi den tegnestue, der er god
til at tænke “stort”, ikke nødvendigvis også er god til
at tænke “småt”.
En tredje risiko kan være, at vinderprojekt er solgt så
godt, at “bordet fanger”, og at det, som dommerkomitéer
tit kalder ”klare og logiske hovedanslag i
projektet”, så viser sig at være en spændetrøje senere i
forløbet. Her kan det senere vise sig at være nødvendigt
med mere albuerum til justeringer af projektet
for helhedens skyld.
INDLEDNING SKOLENS RUM PÆDAGOGIKKEN TEKNIK OG LOVGIVNING PROCESSEN ARKITEKTUREN
151

Man kan også undre sig over, at den seneste udvikling
inden for arkitekters arbejdsmetode og faglige idealer
er blevet den såkaldte “dogmearkitektur”.
Kulturministeren og By- og Boligministeren opfordrede
en gruppe på cirka 30, fortrinsvis yngre, arkitekter
til at diskutere og fremsætte tanker om arkitekturens
udvikling, inspireret af dansk films succes med
dogmeprincipperne. Det ledte frem til erklæringen
“Charta 99”. Her indføres begrebet et “grundrum” som
værende arkitekturens primære arbejdsområde.
Uden at gruppen bag charteret klart har defineret, hvad
de mener med et grundrum, får man fornemmelsen af,
at en række vigtige faktorer i arkitektur og byggeri skal
nedprioriteres, blandt andet lyset, materialevalget,
funktion, aptering, akustik og miljø, og underordnes en
ren æstetisk dyrkelse af nogle særlige rumlige regler
for proportionering. Det virker, som om der lægges op
til et meget akademisk og intellektuelt ideal uden
synderligt hold i den traditionelle og vel afprøvede
arbejdsmetode. Dogmearkitekturen kan i sidste instans
vise sig at være et totalitært arkitektursyn, der tilsidesætter
de humane behov og funktionelle hensyn til
fordel for et æstetisk og kunstnerisk tyranni.
Design på to niveauer
Forsøg et øjeblik at se bort fra den stereotype Bo
Bedre-agtige opfattelse af design, som værende smarte
møbler, lamper, tæpper og køkkengrej. Prøv i stedet at
betragte begrebet design som værende to helt
anderledes ting:
For det første er design en metode, med hvis hjælp
man kan analysere og udvikle løsninger på en lang
række problemer og behov af funktions- og brugermæssig
art. Denne designmæssige arbejdsmetode minder
meget om en arkitektfaglig metode - den er også
nært beslægtet med den. Dels er faggrænserne flydende,
dels foregår uddannelserne tit på de samme
skoler. Ofte, men ikke udelukkende, koncentrerer
designmetoden sig om det relativt lille skalatrin - deraf
den folkelige kobling til møbler og andre brugsgenstande.
Og sandt er det, at designeren ofte fokuserer på de
behov, der befinder sig tæt på det enkelte menneske.
Behov, der defineres inden for et forholdsvis snævert
personligt rum: At kunne sidde godt og behageligt, så
man kan arbejde, lytte, læse, skrive, tænke og deltage
uden at få hold i ryggen eller andre dårligdomme.

På samme måde kan man beskæftige sig med
belysning, av-udstyr, informationsteknologi og så
videre. Altså som noget, der skal gennemtænkes og
bearbejdes funktionsmæssigt, ergonomisk, æstetisk og
miljømæssigt under hensyntagen til økonomiske og
pladsmæssige ressourcer.
For det andet kan man betragte design som den
konkrete formgivningsdisciplin, der tages i anvendelse,
når en (skole)bygning skal fuldendes og apteres med
møbler, beslag, skilte, armaturer og alt muligt andet
inventar. Denne disciplin definerer en række funktioner,
inventarelementer og redskaber mere specifikt i
forhold til den overordnede designanalyse. Det drejer
sig om beslutninger på et mere håndværksmæssigt
niveau, såsom materiale- og farvevalg, form, proportioner
og æstetik. Alt sammen vejet op over for krav og
hensyn som service- og rengøringsvenlighed, støjbegrænsning,
sikkerhed og holdbarhed.
Designmetoden
I et samfund, der ændrer sig langt hurtigere, end vi kan
nå at bygge nye skoler eller for den sags skyld
ombygge de eksisterende, er fleksibilitet vigtigt. Nye
teknologier, nye kommunikationsformer, ændrede
normer af forskellig art og nye pædagogiske arbejdsformer
stiller alt sammen krav til, at undervisningssituationen
og dermed undervisningslokalerne kan
ændre sig. Vil man være med til at forme “Den Nye
Skole”, bliver man derfor nødt til at tænke i situationer.
Hvilke situationer, eller scenarier om man vil, kan man
forestille sig bliver aktuelle i fremtidens skole?
Nye omgangsformer og samarbejdsrelationer er vigtige
kodeord hér. Teamwork og teambuilding er ord, der
allerede anvendes på dagens arbejdsmarked, og de har
en betydning, der rækker langt ind i fremtidens
Danmark. Her kan designerens arbejdsmetode i
stigende grad bruges til at modsvare behovet for at etablere
multifunktionelle sammenhænge i skolebyggeriet.
Hvis undervisningslokalerne stadig oftere skal rumme
skiftende og mangfoldige aktiviteter, så stiller det krav.
Krav til rummene, krav til indretningen, krav til
møblerne, krav til lyset og krav til en lang række faktorer.
For eksempel stiller en øget brug af pc’er krav til
plads, møbler, ergonomi, dags- og kunstlysets kvalitet,
materialer og ventilation.
Et andet eksempel: Hvis lokalerne skal rumme stadig
flere undervisningsformer og gruppestørrelser samtidig,
og man af hensyn til fleksibiliteten har valgt lette
møbler og skillevægge, så kan man nemt rende ind i
støjproblemer og dårlig akustik. Hvordan løser man
dette? Har man taget højde for det i projektets designfase,
eller skal man til at reparere på problemet efterfølgende?
Der er vist ingen tvivl om, at det er bedst og
billigst at tænke på den sag tidligt i byggesagen! Men
der er vist heller ingen tvivl om, hvor fristende det kan
være at springe over, hvor gærdet er lavest.
Når man designer nye produkter i industrien, tales der
somme tider om, at det kan være en god idé at skrive
brugsanvisningen, før man begynder selve formgivningen.
På den måde kan man på en suveræn måde sætte
sig i brugernes sted, så udformning og brugerflade kan
vokse direkte ud af de umiddelbare oplevelser, som
INDLEDNING SKOLENS RUM PÆDAGOGIKKEN TEKNIK OG LOVGIVNING PROCESSEN ARKITEKTUREN
153

designerne ønsker at bibringe brugeren. På samme
måde kan en ny skole tegnes med udgangspunkt i barnets
måde at begribe verden på.
Et eksempel er Reggio Emilia-området i Norditalien,
hvor skoler og daginstitutioner er designet i
overensstemmelse med den kunstpædagogiske filosofi,
som Loris Malaguzzi udviklede i efterkrigsårene. I
Reggio Emilia-arkitekturen tager man udgangspunkt i
børns forestillingsverden. Derfor bygges børnehaver
med vinduer, spejle og billeder i børnehøjde. Man
forsøger i øvrigt at indrette rummene således, at de kan
stimulere børnenes fantasi. Den undervisning og de
aktiviteter, som foregår, er meget orienteret mod tegning,
billedkunst og andre kreative fag.
Et byggeprogram kunne fra starten suppleres med en
vision for, hvordan huset skal bruges og opfattes.
Hellere dette end et design, der skal presses ind i en
overordnet struktur og planløsning. I virkeligheden
kunne det være interessant, om man kunne udvikle
arkitektur ved at gå ud fra kravspecifikationer opstillet
ud fra barnets situation. Opstillet ud fra den optimale
måde at leve og lære i skolen på.
De konkrete projekter
Projekterne fra de tre konkurrencer karakteriseres i høj
grad af de oven for nævnte forhold. Det vil sige, at de
deltagende arkitektfirmaer primært har forholdt sig til
”de store linier”, mens detaljerne i mange tilfælde blot
er antydet. Under projekteringen vil det afsløres, om
de gode intentioner og visioner fra vinderprojekterne
også kan materialisere sig på det lille skalatrin.
En stor del af kvaliteten i et byggeri opleves i ”tæt-på”-situationer,
og ofte skal man ligefrem ”hen og røre”, for til
fulde at opleve de taktile kvaliteter, der ligger i håndværket,
formgivningen af detaljer og anvendelsen af materialer.
På dette område er der mange af tegnestuerne, der i
de skriftlige redegørelser for deres projekt kommer ind på
materialevalg og overfladebehandlingen af vægge, gulve,
lofter, tag og terræn. Og naturligvis har de plancher og
beskrivelser, der kan afleveres til konkurrencens bedømmelse,
en sådan karakter, at det er vanskeligt at være mere
specifik, endsige at kunne dokumentere dette gennem
eksempelvis materialeprøver af mursten, træ, akustikplader
og lignende.
Det er gennemgående i besvarelserne, at man ønsker en
udbredt anvendelse af træ, især indendøre, blandt andet
til skærmvægge og gulve. Her skal man naturligvis
være opmærksom på, at en skole skal kunne holde til
mange års dagligt brug. Den konkrete udformning,
overfladebehandling og vedligeholdelse er essentiel for,
om diverse træmaterialer kan patinere smukt.
Et andet område, der er nævnt i en del besvarelser, er

akustik. Mange har været opmærksomme på
støjniveauet i dagens skolemiljø. En problematik, der
ganske sikkert ikke vil blive mindre i fremtidens skole.
Også på dette felt er flertallet af besvarelserne holdt på
det generelle plan, og først i den egentlige projektering
kan man vurdere problemernes omfang samt løsningernes
holdbarhed. For eksempel skriver vinderprojektet
fra Munkebjergskolen: “Krav til lydisolation
mod tilstødende rum løses ved udstrakt anvendelse af
mobile vægge, heraf mange i glas”. Skærmvægge i
glas, som måske ikke når hverken helt ned til gulvet
eller helt op til loftet, vil nok ikke løse så forfærdelig
mange akustiske problemer.
Endnu et område, som er omtalt en del gange i projekterne,
er miljø- og ressourcespørgsmålet. I de fleste tilfælde
er der tale om meget vage hensigtserklæringer, der
i to-tre sætninger antyder, at der kan integreres vindmøller,
solceller og rodzoneanlæg. Blot må man håbe, at
de gode intentioner ikke ender som besværgelser, for i de
fleste tilfælde er miljøidéerne ikke integreret i byggeriet,
men er elementer, der kan tilføjes eller fjernes fra projekterne
efter bygherrens behag og økonomiske formåen.
Arbejdet med designniveauet
De fleste af besvarelserne fra konkurrencen har i større
eller mindre omfang arbejdet med undervisningssituationen
og det deraf følgende rumlige aspekt. Det drejer sig om
mulighed for at variere rumstørrelse, adgang til gruppe- og
studierum, fællesområder og specialfunktioner af forskellig
art. Visionerne omkring den helt nære undervisningssituation
er mere sporadisk behandlet i forslagene. Det kan
være forståeligt nok, men der er nogle problemer og alternativer,
der bør ofres nogen opmærksomhed.
Et eksempel er IT-området og brugen af pc’er. Allerede i
dag har man konstateret museskader blandt unge i gymnasiet.
Skader, der er uoprettelige. Det vil sige, at der er
unge mennesker, der når at pådrage sig en arbejdsskade,
førend de overhovedet er trådt ud på arbejdsmarkedet.
Konsekvensen må være en langt større opmærksomhed
omkring ergonomi, design af skolemøbler til computerbrug.
Mulighed for og rum til pauser, hvil og afslapning
kunne være en god forebyggende ting.
Computere i større antal har i øvrigt også en væsentlig
indvirkning på indeklima og statisk elektricitet.
Den øgede brug af IT, multimedier og traditionelle avmidler
kommer også til at stille nye krav til belysningen,
både hvad angår dagslyset og den kunstige
belysning. Så godt som ingen projekter har redegjort
for tanker omkring kunstig belysning og design af
armaturer eller om behovet for variation i lysniveauet.
Her ligger en væsentlig opgave.
For dagslysets vedkommende har flere af arkitekterne
fremhævet betydningen af en høj kvalitet. Problemet
her er dog også muligheden for at kunne mørklægge. I
vinderprojektet fra Trekroner forestiller man sig nogle
tykke ydermure med mange mindre vinduesåbninger
af varierende størrelse. Kan disse mørklægges, uden at
det tager urimelig lang tid? Alternativet vil ofte være,
at man ikke gider at bøvle med det, men lever med
genskin i monitorer og lignende gener.
Vinderforslaget fra Munkebjergskolen er et af de mere
gennemarbejdede set fra en designvinkel og har blandt
andet tænkt på lærerens arbejdsplads med et forslag til en
“lærersekretær”. Det er et mobilt møbel på hjul, der kan
rumme en stor del af de undervisningsmaterialer, læreren
har brug for, og som kan tages med derhen, hvor læreren
enten underviser eller forbereder sig. Det er et koncept,
der er stærkt på vej frem inden for mange virksomheder,
hvor medarbejderne ikke har en fast arbejdsplads.
Design af både fast og løst inventar er en vigtig
opgave, der kræver erfaring inden for området. Somme
tider er den bedste løsning at indkøbe gode standardmøbler,
armaturer og apteringer, som allerede er
designet, afprøvet og er i produktion.
Men hvis man har behov for at få løst en speciel
opgave til specifikke rum og situationer, eksempelvis
skabe, skranker, flydemøbler og den slags, kan der
være god grund til at udvikle skræddersyede løsninger.
Der vil ofte komme den bedste løsning ud af det, hvis
der etableres et samarbejde med en møbel- eller industriel
designer, der også kan finde den løsning, der
bedst kan svare sig økonomisk.
INDLEDNING SKOLENS RUM PÆDAGOGIKKEN TEKNIK OG LOVGIVNING PROCESSEN ARKITEKTUREN
155

17. Skolens rum er ikke tomrum
Ann Aloy Kilpatrick
Umiddelbart er vi tilbøjelige til at sætte rum lig med
fysisk, konkret materie og substans. Denne opfattelse
fokuserer på den målelige udstrækning af rum eller en
aflæsning af en eventuel geometri, og den efterlader en
fornemmelse af rum som et tomrum mellem de fysiske
elementer. Men selvom rummets fysiske omgivelser
bidrager til oplevelse, er oplevelsen af selve rummet
noget andet og noget mere. Rummet mellem de fysiske
elementer opleves ikke som tomt, men er udfyldt af
noget. Og dette “noget” stammer fra et indbyrdes samspil
mellem hele viften af arkitektoniske virkemidler
såsom form, proportion, skala, lys, lyd, stoflig virkning,
materiale og farve.
Som fænomen viser rummet sig som det, der omgives
af håndgribelige, fysiske elementer, men opleves hovedsageligt
som det, der opstår mellem elementerne. Det er
de fysiske elementers væsen, træk og effekt, der er med
til at skabe rum, men de udgør ikke selve rummet.
Oplevelse og rumlig virkning er to sider af samme sag.
På samme måde som skolebørnenes indlæring og
udvikling bliver stimuleret af skolen som socialt
netværk, sådan indgår de enkelte elever i et samspil
med skolen som fysisk omgivelse. De bliver stimuleret
af skolens rum samtidig med, at de aktiverer rummet
ved at bruge og opleve det. Derfor kan rummet ikke
opfattes som et tomrum.
Interaktionen er ikke ensidig bestemt af de sociale og
de fysiske omgivelser. I sidste ende må det være
børnenes indlæring og udvikling sammen med
omgivelsernes respons, der bestemmer oplevelsen. At
deltage og at modtage udgør grobunden for rummets
påvirkning. Netop dette samspil danner udgangspunkt
for en registrering af principper for udformning af
skolens rum.
Ikke alene medvirker børnene, lærerne og de fysiske
omgivelser hver for sig. De indgår også i en interaktion
med hinanden, idet begge modtager det, den anden
part udsender. På den måde er subjektet og objektet
uløseligt forbundne. Den ene part udsender signaler, den
anden opfanger dem og kaster dem tilbage i bearbejdet
form. Det er en vedvarende cyklus af fælles påvirkninger,
der udgør den gensidige stimulering og effekt.
Den gensidige stimulering anser jeg for at være det
grundliggende princip i arbejdet med rum. 1 Som
overordnet holdning åbner det for muligheder. Det kan
være med til at sikre, at en videnbank vedrørende
skolen som fysisk omgivelse undgår dogmatiske
forskrifter, der forsømmer en mere nuanceret opfattelse
af rum som steder for indlæring og udvikling.
Mellem stregerne
En almindelig antagelse er, at rum skal opleves på
stedet. Men udsagnet er en sandhed med modifikationer.
For det første er det ikke rummet selv, der
opleves, men det, der fornemmes i rummet. Sagt på en
anden måde, så tilbyder ethvert rum et utal af mulige
oplevelser, og ud af mængden af muligheder oplever vi
dem, vi hver især er i stand til at fornemme, og dem,
der er brug for i en given situation. For det andet
behøver man slet ikke at være i det rum, der opleves.
Det kan opleves gennem forestillinger. Netop forestillingsevnen
må tages i brug, når konkurrenceprojekternes
rumlige kvaliteter skal undersøges.
Det kræver en del fantasi at forestille sig de intentioner,
der ligger bagved projekternes stregtegning, som
hovedsagelig kun viser omrids af flader og åbninger.
Tegninger kan jo ikke være andet end en forenklet gengivelse.
Det hjælper dog, at måden at tegne på hænger
uløseligt sammen med intentionerne, og både det, tegningen
viser, og måden, den er tegnet på, røber dem.
Først når man er i stand til at omsætte både tegningens
streger og det, der ligger mellem stregerne, til forestillinger
om intentionerne, at en brugbar registrering kan
foretages. Denne form for indlevelse kan sammenlignes
med, hvordan en beskrivende tekst erstattes af
en forestillet verden. Oplevelsen opstår, når man
abstraherer fra bogstaver, ord og sætninger og fornemmer
tekstens indhold og det, der ligger mellem
linjerne. Det er først, når man er i stand til at forestille
sig det, der er mellem stregerne på en tegning, at
oplevelsen af stedet opstår.

Med disse forbehold over for en aflæsning af konkurrenceprojekternes
tegninger står det klart, at de temaer
og principper, der eksemplificeres i forslagene, skal
bearbejdes og præciseres på en måde, der gør dem
tilgængelige og anvendelige for andre.
Sfære af påvirkninger
Hos Platon i Timaios-dialogen står det græske begreb
chora for “det, der giver plads for, at noget bliver til”.
Rummet, hvis grænse er ikke dér, hvor noget ophører,
men dér, hvor rummets væsen begynder, er hverken en
ting eller ingenting. På den måde vil ethvert rum altid
være en del af et større forløb af rum og er derved hele
tiden en del af noget andet - en del af det universale rum.
I de senere år har flere arkitekter og teoretikere taget
spørgsmålet om rummets væsen op til overvejelse. Hos
arkitekten Edmund Bacon 2 udsender de fysiske elementer
“dynamiske kræfter”, og hos filosoffen Gernot
Böhme 3 er rummet mellem de fysiske elementer
udfyldt af en “atmosfære”. Endvidere er rum i følge
perceptionspsykologen Rudolf Arnheim 4 “en
selvstændig perceptuel tilstedeværelse”, hvor rummet
består af et hierarki af dele, der griber ind i hinanden.
Ved at kortlægge de kræfter, som hver del udstråler,
skulle man teoretisk kunne beskrive konstellationernes
effekt med en vis præcision.
Hos arkitekten Peter Zumthor 5 udstråler tingene noget,
der forvandler stedet, og hos arkitekturteoretikeren
Cornelis van de Ven 6 beskrives forholdet som menneskets
personlige deltagelse med massens indre
dynamik, der udgår fra den ydre overflade. Tingene så
at sige trækker egenskaber ud af hinanden, der radierer
mod omgivelserne og tilsammen danner en sfære
af påvirkninger. På den måde opstår et vekselspil
mellem de fysiske ting. Man kan sige, at rummet rummer,
favner og giver plads for, at elementernes
strålinger bliver til i en sfære af påvirkninger.
Der ligger en væsentlig pointe i en sondring mellem
rummet som en udstrækning inden for de fysiske
afgrænsninger og rummet som en sfære af
påvirkninger, der opstår af udstrålinger fra disse
afgrænsninger - en sondring mellem en passiv beholder
og noget aktivt, der fordrer interaktion. Man tænker
straks på forskellen mellem fortidens klasseværelse og
det, der bliver behov for fremover.
Bortset fra enkelte tilfælde er antagelserne om rummets
væsen forholdsvis abstrakte. For at gøre opfattelsen
af det aktive rum mere praktisk anvendeligt er
det nødvendigt at finde en måde at sondere deres sammenhæng
og forløb på. Min analysemåde tager
udgangspunkt i samspillet mellem forskellige rumlige
områder. Sammenhænge af flere rum omtales sædvanligvis
som “rumforløb”.
INDLEDNING SKOLENS RUM PÆDAGOGIKKEN TEKNIK OG LOVGIVNING PROCESSEN ARKITEKTUREN
159

Rumlige samspil
Rumforløb drejer sig ganske enkelt om rummenes indbyrdes
forhold. Her handler det hverken om afgrænsningernes
beskaffenhed eller rummenes funktion. I
første omgang handler det heller ikke om vores
oplevelse af rum. Det handler udelukkende om den
”dialog”, der opstår mellem steder i rummet.
Alligevel må man spørge, hvilken betydning den
arkitektoniske udformning af det rumlige samspil har
for oplevelsen, for man befinder sig jo kun i ét område
ad gangen. Til det må svares, at vi befinder os også
konstant i et omdrejningspunkt mellem det, der var og
det, der kommer - mellem noget bagved og noget foran.
Erfaringer fra de oplevelser af steder, der er gået forud,
bevares som erindringer, samtidig med at formodninger
om det kommende bidrager til forventninger. Det, der
ikke påvirker sanserne, fornemmes som forestillinger,
mens synet af det, der er foran, lægger op til mere eller
mindre bevidst fortolkende og vurderende reflektioner.
Det er således erindring, forventning og forestilling, der
udgør hovedingredienserne i oplevelsen.
Selvom hver fløj i Trekroner Skole er udformet som en
række sammenhængende rum, så overskues helheden
ikke på én gang på grund af de rumlige markeringer.
Og selvom man kun befinder sig i én af fløjens
områder, fornemmer man alligevel de øvrige rumlige
samspil, fordi man iagttager rummet foran sig, samtidig
med at man forestiller sig det videre forløb ud af
synsfeltet. Uanset hvor meget man husker om rummets
fortsættelse, er forestillingsbilledet sløret og efterlader
en fornemmelse af noget stort. Som om rummets perspektiv
bliver ved med at udvide sig, som om synshvælvet,
der er foran, fortsætter i et diffust forestillingshvælv
bagom. På trods af disse forestillingers uklarhed er de et
vigtig bidrag til betydningen af det sete.

RUMLIGE SAMSPIL
Eksemplet behandler et enkelt planudsnit. Tilsvarende behandling af rumlige samspil er også relevant,
bl.a. i forbindelse med hele anlæggets koncentriske opbygning, hvor områderne mellem randbygning,
fritstående bygninger og udformning og beplantning af “Kundskabens Have” indgår i et rumligt
samspil.
Forslag til Trekroner Skole i Roskilde.
Planudsnit, der viser konkurrenceprojektets gennengående rumkombination med hjemmearealer på
hver side af et fællesareal.
Planreduktion, der viser de områder, der har størst betydning for rummenes samspil. Toiletterne indgår
ikke, idet de opfattes som stærkt adskilt fra de rumlige områders hovedforløb. Samspillet mellem
rum er ikke entydig. Derfor bliver der vist flere mulige kombinationer.
Både hjemmeareal og klassehave til venstre på planen retter sig mod hinanden gennem det oplukkelige
vinduesparti. Siddenichen trækker sig tilbage i “bymuren” som en lille, men markant udvidelse
af hjemmearealets hovedrum.
Til højre på planen slutter siddenichen sig til hjemmearealets hovedrum, som igen retter sig mod
klassehaven og videre ud over det flisebelagte strøg.
Fællesarealet mellem hjemmearealerne åbner mod det flisebelagte strøg og videre mod “Kundskabens
Have”. Adgang til holdmøderummet sker igennem en gang som et selvstændigt rum.
Et gangforløb langs “bymuren” og langs vinduespartierne forbinder alle hjemmearealer og fællesarealer
inden for bygningsfløjen.
Til venstre på planen går forbindelser mellem siddeniche, holdmøderummets gang, hjemmearealer og
klassehave over de to gange.
Hjemmeareal, siddeniche og klassehave til højre på planen adskilles fra hinanden af gangene.
Siddenichen henvender sig til det, der ligger uden for skolen.
Samtlige rum udgør selvstændige områder. Gangene er opløst i små anti-rum, der forbinder de
øvrige områder.
Til højre på planen vises et enkelt rumforløb forårsaget af en af de rumlige opstillinger af mobile
vægge. I det hele taget kan de “rum”, der opstår af møblering, behandles som samspil mellem rumlige
områder.
Partiers samspil
Rummet er det, der giver plads inden for en grænse.
Grænserne markerer sig på en eller anden måde og kan
bestå af vægge, loft, søjler eller niveauskift. Her
fokuseres på, hvordan disse fysiske elementer påvirker
hinanden, hvordan de agerer sammen. Man kan ligefrem
sige, at de har brug for hinanden. De giver plads
for hinanden, fremhæver hinandens karaktertræk,
egenskaber og virkning. I denne måde at tænke rum på
må tingene besidde en udstråling, der radierer mod
andre ting. Denne stråling og radiering, som det
egentlig rum opstår af, er usynlig, ligesom lysstråler og
lydbølger er usynlige, men påvirker mærkbart rummet.
Rummets fysiske elementer fører en dialog med hinanden,
hvor nogle er mere pågående end andre. Eller
måske mere beskrivende: Luften ”svirrer” af elementernes
gensidige påvirkninger. Elementernes
udseende kontrasterer eller supplerer, klæder eller
skæmmer hinanden. Forholdet kan sammenlignes med
en farves valør, der bliver påvirket og selv påvirker
andre farver omkring sig. Det kræver ikke megen fantasi
at forestille sig disse gensidige påvirkninger som
stråler og bølger, der udsendes af hvert element og rammer
de øvrige. Man kan ligefrem forestille sig rummet
som en sfære af alle disse og endnu flere påvirkninger,
der kulminerer i det, der udgør rummets karakter.
I det analyserede eksempel har jeg valgt at betragte
hjemmearealets køkken/reol, vinduerne mod den indre
gård, den såkaldte bymur, siddenichen og gangenes
glasfelter som partier. Bestemmelsen af, hvad der
udgør et parti, er afhængigt af den ønskede detaljeringsgrad.
Under alle omstændigheder vil et parti
udgøre en del eller detalje i forhold til et større eller
mere sammensat parti. For eksempel regnes et beslag
som et parti i forhold til en dør, døren er et parti i
forhold til en væg, væggen kan være et parti i en niche
og nichen et parti i et rumligt område.
Her skal det bemærkes, at eksemplet udelukkende
beskæftiger sig med partiernes form. Denne overforenkling
skyldes selvfølgelig, at konkurrenceprojektektet
som stregtegning ikke angiver partiernes overfladevirkning
og farve. At behandle rum som en sfære
INDLEDNING SKOLENS RUM PÆDAGOGIKKEN TEKNIK OG LOVGIVNING PROCESSEN ARKITEKTUREN
161

af påvirkninger vil være ufuldstændig, hvis det alene
baseres på abstrakt form uden tekstur og farve. Dertil
kommer, at rummets påvirkning af lys, lyd, lufttemperatur
og bevægelse spiller en afgørende rolle.
Det er en omfangsrig opgave at undersøge rumlige
virkninger ved hjælp af den her præsenterede
analysemetode. 7
I mere omfattende forsøg, der også omfatter farvernes
rolle, lysvirkninger og lydforhold, kan der ikke længere
være tale om et selvstændigt arbejde, som var tilfældet
i de første forsøg. Fremover vil der være behov for, at
flere fag, inklusive IT-ekspertise, bliver involveret.
En fortsættelse af det arbejde, der er påbegyndt i Rum
Form Funktion i Folkeskolen, må bygge på grundige
refleksioner, og den omtalte videnbank må være en
inspirationskilde og ikke en opremsning af forbilleder.
Det nødvendiggør en omsætning af konkurrenceforslagenes
mange gode løsningseksempler til principper
baseret på en bevidst holdning til folkeskolens
nuværende funktioner, der peger mod fremtiden. I den
forbindelse melder spørgsmålet sig om, hvordan formernes
samspil påvirker børnenes indlæring og
udvikling, og ikke mindst, hvad rummet egentligt er.
Selvom rummet ikke er en ting blandt andre ting, har
det en mærkbar eksistens, idet det er i skolens rum, at
børnene befinder sig, og det er disse rum, der udgør en
vigtig del af skolebørnenes daglige oplevelsessfære.

PARTIERS SAMSPIL
Det forholdsvis lave, lette, lyse og taktfaste vinduesparti kontrasterer “bymurens” fri komposition af
højtsiddende vinduesbånd, vinduesåbninger og siddeniche, der fremhæver murens dybde.
Højdeforskellen, der forårsager loftets hældning, giver rummet en retning på tværs af bygningsfløjens
retning.
Køkken / mobile skabspartier og den modsatte væg med tavle, skærm eller reol - dvs. de to midterpartier
- udgør gensidige visuelle resonansflader. Især fordi de har samme format, kaster de hver for
sig deres udstrålingskraft mod hinanden over hjemmearealet.
Det lette, transparente gangparti, der visuelt åbner for vinduespartiets fortsættelse gennem hjemmearealerne
og fællesarealerne, fremhæver gangens kontinuerlige forløb. Fordi gangpartiet og vinduespartiet
danner en ret vinkel, kan der dog opstå forvirrende spejlinger i gangpartiets glasflade.
Det lette, transparente gangparti kontrasterer den massive, gennemhullede mur. Som glasparti mellem
muren og bygningsfløjens tværgående partier fremhæver gangpartiet gangens kontinuerlige forløb.
Rækken af partier langs gangen markerer skift mellem hjemmearealer og fællesarealer.
Den tilnærmelsesvis symmetriske sammenstilling af gangpartier på hver side af et midterparti, især
når de sker på to af rummets modsatte sider, markerer ganglinjerne. Samspillet mellem partiernes
tilnærmelsesvis symmetri betyder, at rummets retning følger bygningsfløjens retning. Dette sammen
med loftets retning skaber en retningsdualitet.
Det kasseagtige, skyggedannende midterparti, som formodes at være temmelig rodet, og det forholdsvis
taktfaste, lysende vinduesparti, kontrasterer hinanden. Samspillet mellem rummets to parallelle midterpartier,
der på sin vis fortsætter i espalierer og tagudhæng udenfor, fokuserer rummets retning mod
lyset i det virkningsfulde indre gårdareal med bl.a. fritstående bygninger.
Samspil mellem oplevelsesparametre
Det er de sansende og tænkende skolebørns og læreres
fornemmelse og forståelse af rummenes og tingenes
samspil, der i sidste ende skaber den rumlige virkning.
Det gælder børnenes og lærernes bevægelser i og igennem
skolens forskellige lokaler (stier), og deres ophold i
rummene (steder), og bevægelse og ophold bliver behandlet
som oplevelse af stier og steder. Herudfra kan en
række principper, der vedrører rummets påvirkninger,
noteres. Heriblandt hvordan rum udvider sig til steder,
der synligt indgår i et forløb, såsom siddenicherne og det
højtsiddende vinduesbånd med himlen udenfor i
Trekroner Skole. Ud over at opfylde praktiske funktioner
giver stederne husly for tanker og forestillingsbilleder
og bliver en form for mentalt tilflugtssted.
På trods af, at udstrækningen af det gennemgående
vinduesparti og den høje bymur ikke kan ses, fornemmer
man deres fortsættelse. Dette specielle tilfælde af
fuldendelsen af det synligt ufuldendte er med til at
modvirke indelukkethed i hjemmearealerne.
Når disse og andre oplevelsesparametre, for eksempel
tærskeleffekt, genkendelighed, konstans, erindring og
opmærksomhed ses i lyset af aktuelle samspil mellem
rum og partier, kan rum som en sfære af påvirkning
gøres mere håndgribelig.
1 Ph.D-afhandling,
“Det stimulerende rum - studier af arkitekturens rumlige virkning”,
Ann Aloy Kilpatrick, Arkitektskolen i Aarhus, 1999.
2 “Design of Cities” af Edmund Bacon, 1967.
3 “Atmosphere as an Aesthetic Concept”
af Gernot Böhme i Daidalos nr.68, 1998.
4 “The Dynamics of Architectural Form”
af Rudolf Arnheim, 1975.
5 “Thinking Architecture” af Peter Zumthor, 1998.
6 “Space in Architecture” af Cornelis van de Ven, 1987.
7 Ph.D-afhandlingens Rumstudier.
INDLEDNING SKOLENS RUM PÆDAGOGIKKEN TEKNIK OG LOVGIVNING PROCESSEN ARKITEKTUREN
163

18. Nye skoler - gamle skoler
Britta Siegumfeldt
For 100 år siden blev der planlagt og bygget kommunale
skoler i København, som var en by med stærkt
voksende befolkning. Det var et større byggeprojekt,
som var startet midt i 1800-tallet og havde som mål
med tiden at få alle byens børn til at gå i skole, hvilket
stort set lykkedes omkring århundredeskiftet.
Arkitekter, teknikere og skolefolk var aktive i arbejdet
med, hvordan de ideelle bygninger til at holde skole i
skulle være. Samtidig handlede det også om at skabe
en overlevelsesdygtig og sund befolkning, og embedslægerne
havde et stort ord at skulle have sagt.
De bygninger, som kom ud af anstrengelserne dengang,
så meget anderledes ud end de nye, som dette
temahæfte handler om. Diskursen var anderledes, og
skoleloven er blevet ændret flere gange siden da. Det
følgende er et forsøg på at holde disse to “skoler”, den
gamle og den ny, op imod hinanden. Et forsøg på at
studere dem ud fra deres bygninger og det “at holde
skole” for dermed at give nogle svar på forskellige
spørgsmål: Hvori adskiller de to skoler sig fra hinanden?
Er der noget, der er fælles for dem? Kan vi i
skolen år 2000, genkende noget af skolen år 1900?
Skolebøger, læseplaner, eksamenskrav ser selvfølgelig
helt anderledes ud i dag end i går. Men hvad med det,
børnene lærer ved siden af - det som bygningerne er
med til at indpode i dem af grundlæggende måder at
tænke, handle og forstå sig selv og verden på?
Hovedinspiratoren til den optik, der i det følgende
lægges på opdragelse, er Pierre Bourdieus praktikteori,
sådan som den er fremstillet i Outline of a Theory of
Practice fra 1977. Vedrørende de gamle skoler bygger
artiklen på egne tidligere arbejder om skoleforhold. Se
i øvrigt litteraturlisten.
Først en kort præsentation af nogle af de gamle skoler,
som blev bygget i de to sidste årtier før sidste århundredeskifte.
Arkitekterne bag dem var: H.J. Holm
(1880’ernes skoler) og stadsarkitekten, L. Fenger
(1890’ernes skoler), samt de noget yngre: A.
Clemmensen og F. Koch, som alle var uddannede på
Kunstakademiets Arkitektskole i København og har
udført store og kendte bygningsarbejder.
Oehlenschlägersgade Skole

Selvom skolerne på gamle tegninger ser indbyrdes
forskellige ud, er de alle bygget efter samme forestilling
om ”by-skole”. Typisk vil det sige et hus i
tre-fire etager rejst over en rektangulær grundplan og
symmetrisk omkring både en tværgående og en
langsgående midterakse, hvor den første danner skel
mellem skolens drenge- og pigeafdeling. Hver etage
har en korridor på langs, der giver adgang til et antal
lige store klasseværelser, lige mange til hver side.
Korridoren er spærret på midten (i tværaksen) ved en
mur eller en lukket dør, der ikke er beregnet til
gennemgang. Alle klasseværelser og tilhørende garderoberum
er ens indrettede og møblerede. Bagved huset
på den anden side af skolegården er et gymnastikhus.
Et højt plankeværk går tværs over gården og deler den
i to lige store dele, som hver har retirader, lindetræ,
læskur, symmetrisk ordnet omkring den tværgående
akse. De to hovedindgange og trappeskakte - henholdsvis
til drenge og til piger - findes i gården eller i gavlen. I
en af etagerne - som regel den nederste - er symmetrien
brudt. Her findes, ud over nogle klasseværelser,
tre lejligheder i uens størrelse til henholdsvis inspektør
og skolebetjent med familier samt en viceinspektrice.
Skolerne var alle af god kvalitet, de står der endnu, og
mange af dem bliver stadig brugt til undervisning. De
blev i modsætning til de såkaldte lejekaserner, som en
del af byens børn kom fra, opført som solidt byggeri i
røde mursten og andre dyre materialer samt med
anvendelse af den nyeste teknik i opvarmnings- og
friskluftsystemer. Også på andre måder har skolerne
synet som noget andet end det omgivende byggeri. De
har været trukket tilbage fra den øvrige gadelinie, har
haft en vis afstand til nabobygningerne og været
omgivet af et højt hegn. Disse gamle skoler vender
ryggen til byen, kunne man sige; facaden vender ofte
indad imod børnene i skolegården.
Bygninger og inventar skulle i deres konstruktion først
og fremmest leve op til nogle sundhedsmæssige krav,
som på naturvidenskabelig vis blev formuleret og
beskrevet af læger, hvoraf Axel Hertel, kommunelæge
i København, var den mest betydningsfulde. Han
betragtes som skaberen af den såkaldte skolehygiejne.
Diskussionen om skolebygningerne foregik i en videnskabelig
diskurs. Det betød, at materialer, rumstørrelser,
ganglinier, skolebordes udformning, undervisningsformer
og læseplaner samt forhold vedrørende
lys, luft, opvarmning og renlighed, kunne defineres og
beregnes præcist og gøres til genstand for regler og
fremgangsmåder - alt sammen med henblik på størst
mulig sundhed for børnene. Det gav af og til problemer
for arkitekterne, for eksempel når de i udformningen af
garderoberne, de såkaldte forstuer, der blev opført i en
del af perioden, skulle leve op til de meget strenge krav
til lys, luft og direkte adgang til klasseværelset. Eller
hvis deres faglighed sagde dem, at et vindue skulle
være opdelt og altså have sprosser, medens ”videnskaben”
sagde, at lyset af hensyn til børnenes øjne
skulle være klart og utvetydigt - altså: Ingen sprosser.
Vores folkeskole i dag er stadig bygget op af årgangsdelte
klasser og af det klasselærersystem og hjemmeklassesystem,
som vi af og til fremhæver med
stolthed. Det afspejler sig naturligvis i selve
bygningerne - nu som før. Hvor de gamle skoler havde
klasseværelser, hvortil der i årene 1884 - 1892 var
knyttet forstuer beregnet til træsko, overtøj og madpakker,
har de ny skoler hjemmeområder, hvortil
hører noget rum, som kan bruges på forskellige måder.
Hvor den gamle skole havde ligeløbende korridorer,
har den ny et såkaldt gangareal. Klasseværelserne i den
gamle skole var alle ens. De gav mulighed for én slags
undervisning, den, som man kendte og kunne forestille
INDLEDNING SKOLENS RUM PÆDAGOGIKKEN TEKNIK OG LOVGIVNING PROCESSEN ARKITEKTUREN
167

sig, nemlig klasseundervisningen. Rummene i den ny
skole, derimod, giver mulighed for, at mange forskellige
former for undervisning kan sættes i værk.
Rummene kan ændres, gøres større og mindre
afhængige af, hvad der skal undervises i og arbejdes
med, og hvordan det skal gøres. Den ny skole er til
forskel fra den gamle skole på mange måder fleksibel.
Husumgade Skole
At holde skole - at opdrage
I ethvert samfund foregår der en opdragelse, som
grundlæggende handler om at overføre kulturens
vilkårlige indhold fra generation til generation. I et
samfund som vores er en del af opdragelsen institutionaliseret,
og børnene går hver dag hen i en
bestemt bygning, hvor der bliver “holdt skole”.

Kulturoverføringen sker i undervisningens indlæring
af det stof, som skoleloven kræver.
Den sker samtidig mere effektivt og konstant, men
indirekte, umærkeligt og usynligt på mange andre
måder, via de omgangsformer, som er herskende i
skolen, via kommunikationen, via de ordensregler, der
er gældende - og endelig via bygningen, som børnene
hver dag færdes i på de bestemte måder, som er
skolens. Det vil sige, at skolens hele orden er med til at
overføre kulturens grundprincipper og -logikker til
børnene, og at de på én eller anden måde vil bringe det
med sig videre i deres liv.
At holde skole - bygningen
For at kunne sammenholde den nye og den gamle skole
som bygninger, hvori der bliver/blev holdt skole, tages
der i det følgende bestemte udvalgte temaer op. Temaer,
som gør det muligt at lave sammenligninger: Adgangs
og kommunikationsveje, overvågning og kontrol.
De nye skolebygninger eksisterer jo ikke, men tegninger
og tekster kan vise noget om nogle tendenser og
intentioner, som kan sammenholdes med den gamle
skoletype og -form.
For 100 år siden skulle børnene starte skoledagen i
klassen. Adgangsvejen hertil var entydig. Der var ikke
mulighed for at gå forkert - det sørgede arkitekturen
for. Ved ankomsten til skolens port skulle man,
afhængigt af ens køn, gå enten højre om eller venstre
om for at ankomme den rigtige vej til den rigtige gård.
Skolen var som nævnt opdelt i en drengeskole og en
pigeskole, og den opdeling var skarp. I gårdene skulle
man bevæge sig stille omkring - ingen leg eller råben,
sagde ordensreglementet. På klokkeslæt var der
opstilling parvis og i lige rækker, hvorefter børnene
blev sendt klassevis ind og op ad trapperne - alt foregik
på kommando. Et gelænder midt på trappen sørgede
for, at klasserne kunne holdes adskilt og i sidste ende
kom ind på den rigtige etage ad den rigtige dør. Var der
forstue til klassen, gik eleven ind ad døren, fandt egen
plads, hængte overtøj, stillede træsko og lagde madpakke
og fortsatte videre ad en anden dør i forrummet,
som førte ind til klasseværelsets bagerste del (sidevæg
eller bagvæg), og fandt sit “eget” bord - man sad i
nummerorden efter dygtighed.
Vester Voldgade Skole
Denne vej må nærmest kunne tilbagelægges i søvne,
og her ses måske den største forskel til adgangsvejene
i den nye skole. At finde vej til hjemmeklassen her
kræver nemlig en vis opmærksomhed og selvforvaltning
fra børnenes side, som den gamle skole ikke
kendte til. Tydeligvis har barnesynet ændret sig.
Selvom arkitekterne naturligvis har lagt ganglinierne
INDLEDNING SKOLENS RUM PÆDAGOGIKKEN TEKNIK OG LOVGIVNING PROCESSEN ARKITEKTUREN
169

til rette med megen omhu, så er de ikke totalt fastlagte
og styrende som i den gamle skole. Der er muligheder
for vigtige svinkeærinder. Børnene kan se sig omkring,
måske vælge, hvilken vej de vil gå, måske er den lidt
anderledes i dag end i går. Indgangen lukker sig ikke
bag dem og skærer omverdenen så totalt af, som den
gjorde i de gamle skoler. Måske har de en far eller mor
med ind i klassen, som lige skal veksle et ord med
læreren. Det var utænkeligt i den gamle skole.
Børnenes opgave ved skoledagens begyndelse i den
nye skole er blot at “finde hjem”, og der er ikke som
ved den gamle skole kun én vej, der er den rigtige.
I den gamle skoles klasseværelse var der klasseundervisning,
hvor én lærer talte til alle elever på én
gang. Klasseværelset var møbleret efter det, idet alle
elevernes borde vendte samme vej og lærerens den
modsatte vej. Børnene, det hørte til skolens orden, rettede
blikket imod læreren eller ned imod bogen.
Kommunikationen gik altså kun i én retning og i ét
niveau, vandret: Fra læreren til eleven, fra eleven til
læreren, og udsynet begrænsede sig til klassens fire
vægge og loftet, da der var etageadskillelser overalt.
Vinduerne var beregnet på lysindfald, ikke til at se ud af.
Den nye skole derimod har et helt andet arkitektonisk
design, og skolens hele orden er anderledes. Her
forestiller arkitekterne sig typisk børn arbejdende i
små, mindre eller større grupper. De forestiller sig fællessamling
i klassen og ved særlige lejligheder flere
klasser sammen. Blikkene må i disse bygninger følge
mange forskellige retninger og niveauer, og børnene
skal kommunikere på kryds og på tværs med hinanden
og med læreren.
Indblik er også forudsætningen for overvågning, og i
den gamle skole var indbygget et panoptisk overvågningsprincip.
Læreren kunne fra sin katederforhøjning
kontrollere, hvad børnene lavede på hylden under
deres pult, der var åben fortil. De kunne til gengæld
ikke overvåge hans private rum, da hans eget kateder
var helt lukket. Inspektøren kunne - fordi gangen var
mørk - gennem vinduet i døren se ind i klasserummet
uden selv at blive set. Fra lærerværelsets vindue kunne
man - selv usynlig - overvåge skolegården og også
observere, hvad der gik for sig på retiraderne gennem
deres tag af glas.
Haderslevgade Skole

Denne asymmetriske relation mellem en overvåger og
den overvågede, mellem lærerne og eleverne, som var
så tydelig i den gamle skole, er mindre tydelig i de ny
skoler. Her kan alle tilsyneladende overvåge alle, da de
mure, der spærrer for indblik og udblik delvis er fjernet
og erstattet af vinduesglas, niveauforskelle og flytbare
reoler. Samtidig er der lavet “skjule-rum” for eleverne.
Læreren er synlig på en anden måde end i den gamle
skole. Han er i bogstavelig og måske også i overført
forstand kommet ned af den piedestal, som katederforhøjningen
har været, og hvorfra han ensidigt har
kunnet være den overvågende og kontrollerende.
Børnene kan nu se ham både arbejde, spise og tage
frakke på. Og de kan i højere grad kontrollere læreren
her end læreren på den gamle skole, ham der havde
egen indgang til klassen, var usynlig under sit kateder,
og hvis madpakke man ikke vidste, hvad indeholdt.
Men det handler stadig om “skole”; der er stadig tale
om, at der er en lærer og nogle elever. Det vil sige, at
der er et hierarki, en ulige magtfordeling mellem den,
der definerer, hvad der er “skole”, og den, der modtager.
Mellem den, der via eksamenspapir og ansættelse
har den såkaldt “legitime magt”, og børnene.
Grundfigurer og -logikker i skolens bygninger
Bag de forskellige tiltag i forbindelse med de gamle
skoler, byggeriet, undervisningen, ordensreglerne og
hygiejnen lå en bestemt logik og regelmæssighed i
måden at gå til værks på, som var typisk for den tids
arkitekter, læger og skolefolk, og som kunne sige os
noget om det pågældende samfund. I sammenligningen
af de to skoler, den gamle og den nye, fokuseres
her på sådanne figurer for handling, tænkning og
forståelse, vel vidende, at det er ulige nemmere at se
det eksotiske ved den gamle tid, end det er at “se” den
nye, som vi selv er del af.
Opdeling og grænse
Den gamle skoles bygning viser, at der var mange og
tydelige opdelinger. Forskellige funktioner og kategorier
var tydeligt skilt ad, piger fra drenge, lærere fra
lærerinder, børn fra voksne, skole fra omverden.
Grænserne var bygget op af mure, døre, plankeværk,
etageadskillelser - lutter hårde materialer. Skolens hele
orden blev opretholdt ved, at “tingene” var klassificerede,
og at de forskellige kategorier blev holdt på
plads, blandt andet ved gode fysiske grænser. At overskride
grænsen mellem kategorierne var upassende. Det
vakte for eksempel postyr, hvis en dreng klatrede over
plankeværket til pigernes legeplads, hvis en elev uden
videre gik ind på lærerværelset, eller en mor kom ind i
klasseværelset. Bestemte ting hørte til bestemte steder,
en potteplante i et klasseværelse var “snavs” ifølge denne
orden. Den hørte ikke til der. Den logik, som bestod i at
dele op og holde adskilt var i perioden en almen strategi
til at forstå og ordne verden på, som kan aflæses eller
fremanalyseres af såvel læreres, hygiejnikeres som
arkitekters forskelligartede arbejde med skolen.
Den nye skole har også sine opdelinger: Der er pædagogisk
servicecenter, bibliotek, små, mellem og store
børns hjemmeområder, som alle er afgrænsede i
forhold til hinanden. Men i modsætning til den gamle
skole “flyder” tingene tilsyneladende ind over hinanden.
Grænserne imellem opdelingerne ser ud til at være
anderledes end i den gamle skole. De er ikke så synlige,
de kan flytte plads og skifte udseende undervejs
efter behov, så fag kan samlæses, metoder veksle,
læseplaner skifte, antallet af børn ændre sig. Vi er gået
fra tydelige, dvs. synlige og sansebare grænser til mindre
tydelige grænser. Og det “jerntæppe”, som skilte de to
køn fra hinanden i den gamle skole, er helt væk. Der
INDLEDNING SKOLENS RUM PÆDAGOGIKKEN TEKNIK OG LOVGIVNING PROCESSEN ARKITEKTUREN
171

tales om fællesskab og kreativitet, og i diskursen
optræder der ligefrem et grænsefald imellem “ude” og
“inde”, idet der tales om at åbne til det, der er udenfor,
ligesom man også bevidst forsøger at inddrage
omgivelserne i huset/undervisningen. Ude og inde
hører sammen, kunne man sige. Den grundliggende
logik for de nye skoler kan forsigtigt formuleres som at
dele op og bevare helheden.
Mary Douglas siger noget interessant om grænser.
Hendes tese er, at selve legemet kan ses som et
naturligt symbol på samfundet. Eller sagt på en anden
måde: Legemet er et billede på eller et aftryk af samfundet.
Det forklarer hun ved at vise, hvorledes et
legeme på samme måde som samfundet har form, ydre
grænser, marginer og indre struktur. Åbninger er særlig
sårbare punkter, og det, der trænger ud - blod, sved,
Matthæusgade Skole
slim, døde hudceller - er marginalt, idet det befinder sig
på grænsen. Eftersom legemlige grænser svarer til sociale
grænser, må man forvente, mener hun, at en kultur, der
lægger vægt på at bevare sociale grænser, også vil lægge
vægt på at bevare legemlige grænser, altså at fjerne blod,
sved osv., som gør grænserne uklare. Hun paralleliserer
altså samfundets relation til egne grænser med dets holdning
til kroppens grænse. Man kunne forsøgsvis sige, at
et hus på samme måde som en krop har form, ydre
grænser, marginer og indre struktur. I en skolebygning
kan man uden videre forstå de ydre mure eller den ydre
afgrænsning som “huden”, som holder sammen på
(bygnings)”kroppen”. Dens åbninger er indgangsdørene
eller skolegårdens port. Skolebygningens funktionsopdeling
svarer så til kroppens forskellige funktioner.
Dette synspunkt benyttes i det følgende.

På de gamle skoler er de vigtigste åbninger i grænsen
de to indgangsdøre. De er stærkt markerede, både med
hensyn til udsmykninger og i størrelsen. Der er fokus
på dem. Men de er også “bevogtede” og derfor sårbare.
Det var ikke tilladt forældre og andre “fremmede” at
passere dem. At “hænge i døren” var at befinde sig på
grænsen, og det var ilde set. Det var at gøre de grænser,
som skulle være tydelige og markerede, uklare. I
forslagene til ny skoler er der pillet ved grænsen
mellem ude og inde, har vi set. Der er flere døråbninger,
men de er blot overgange, som ikke bliver
bevogtet på samme måde som i de gamle skoler.
Grænsen står imidlertid stadig klar og utvetydig - der
bliver holdt sammen på det, der er “skole”. Ofte er der
“små steder” på selve grænsen, hvor en ydermur kan
være udbygget med små knaster og knopper, som børn
kan opholde sig i. Den kan være forsynet med vinduesnicher,
med særlige ind- og udgange. Der lægges
op til, at det er gode steder at være. Det er ikke mere
“urent” at befinde sig på grænsen.
I nyere litteratur om skolegang viser forfatterne ofte
billeder af børn, der er søgt hen til grænsen for at være
“sig selv” eller “private”. De befinder sig måske under
porthvælvingen (grænsen mellem skole og by), under
garderobens knagerækker (grænsen mellem klasseværelse
og gang), under en busk i beplantningen ved
siden af skolegården (grænsen mellem gård og bygning).
Der er altså stadig fokus på grænsen. Men intentionen
om, at den skal holdes ”ren og klar”, så den kan
”forsvares”, er meget nedtonet.
Ophobning og cirkulation
Adgangsvejen til klassen i den gamle skole var som en
labyrint, hvor der kun er én vej frem, som det ikke er
muligt at undslippe fra. Meningen var, at det skulle
foregå som et “gennemløb” - i en lind bevægelse -
uden stop eller standsninger undervejs. Børnene skulle
cirkulere. Det var mest tydeligt i de år, hvor der blev
bygget forstuer. I mange forskellige slags tekster fra
samme periode, går en bestemt figur igen og altid med
negative konnotationer: Ophobning.
Hygiejnebevægelsens tidsskrifter havde mange artikler
om forstoppelse, hvori de forskellige objekter, som
blevet fundet i tarmene ved de operationer, som af og
til blev uundgåelige, omhyggeligt blev registreret, talt
op og beskrevet. Eksemplerne er talrige, og de er hårrejsende.
Af tidsskrifter, aviser, debatter fra den tid
lærer vi følgende: Dårlig luft er ophobning af kuldioxyd
(kræver luftcirkulation). Drenges onani under
skolebordet giver blodophobning (kræver blodcirkulation).
Mange mennesker, der klumper sig sammen, er
- ligesom bakterier, der optræder i ustyrlige mængder -
noget “farefuldt”, som må beherskes. I næsten alle
disse tilfælde - bortset fra bakterier - er strategien for
at undgå ophobning at lade cirkulere. En strategi, som
faktisk også er blevet brugt langt op i dette århundrede
af gårdvagter, som har fået børnene til at cirkulere i
frikvarteret for at undgå ballade.
INDLEDNING SKOLENS RUM PÆDAGOGIKKEN TEKNIK OG LOVGIVNING PROCESSEN ARKITEKTUREN
173

I de nye skoler synes det samme fænomen ikke at være
så fremtrædende. En fornuftig ganglinie er blot en
rimelig måde at kunne nå frem til sit hjemmeområde
på i den ofte store bygning, og vejen må godt gå lidt i
zigzag. Der er ofret en del energi fra arkitekters hold
på at tilrettelægge ganglinier i bygningen, så det er let
at komme forbi børn og voksne, der sidder og arbejder,
så ingen bliver forstyrret. Man taler her om forstyrrelse
af koncentrationen hos dem, der arbejder, og der er
tilsyneladende en helt anden og afslappet holdning til
“massen”, “ophobningen”, eller hvad man nu vil kalde
det. En aula eller et såkaldt fællesområde, hvor hele
skolen skulle kunne forsamle sig på én gang, er heller
ikke i sig selv noget, der signalerer “fare”. Det kræver
ikke andet, end at man skal kunne komme til og fra,
også selvom det betyder, at man må klumpe sig sammen
for en stund.
Selvfølgelig er det til enhver tid en fornuftig fremgangsmåde
at sørge for gennemløb eller bevægelse,
når man har forstoppelse eller skal bekæmpe optøjer.
Men figuren, som jeg har kaldt ophobning, og strategien
til bekæmpelse heraf, cirkulationen, er i nogle
perioder stærkere fremme end i andre, for eksempel i
de gamle skolers periode, hvor den kan ses som en
generel samfundsmæssig disciplinerings- og opretholdelsesstrategi.
Husumgade Skole
En kulturel orden - skolens - fastholder en social orden
Bygningerne har ændret sig på de 100 år. Ingen tvivl
om det. En tendens i forslagene er, at de nye skoler
minder om organismer, der kan eller vil kunne bevæge
sig i forskellige retninger, gå udad eller folde sig ind,
ændre indre struktur. De har forbindelser til omverdenen,
har relationer, der går begge veje og rummer
forskellige indblik og synsvinkler, hvilket alt sammen
er meget forskelligt fra den gamle skolebygning. Og
skolen er på mange måde også en anden. Hvad må man
så formode, at børnene vil kunne lære i disse skoler?
Bygningerne og skolens hele orden er til enhver tid del
af børnenes livsbetingelser. De er nogle objektive strukturer
i det samfund, de lever i. Børnene bliver via skolens
bygning, dens materialer, gangforløb, indretninger og via
skolens orden, der implicit og eksplicit udtrykker, hvad
de skal gøre, på utallige måder indpodet vigtige kulturelle
grundprincipper - kropsligt og ikke-bevidst.
Det sker også gennem tilsyneladende uskyldige formaninger
eller en bestemt måde at lære skrivning på,

gennem det, der ikke direkte formuleres i ord, men
alligevel fremstår som “naturlige” ting at gøre.
Hermed overføres en “viden” om at verden er opdelt
og hierarkisk indrettet, en “viden”, som kommer til at
fremstå som “noget naturligt”, men som i virkeligheden
er vilkårligt bestemt.
Grænsernes betydning og den pædagogiske relation og
omgang mellem lærer og elev ændrer sig parallelt med, at
samfundets klasserelationer og autoritetsstrukturer ændrer
sig. Demokratiet har etableret sig på mange områder
siden sidste århundredeskifte. Og barnesynet har
ændret sig. Dengang stod vi ved indgangen til barnets
århundrede. Nu har det faktisk fungeret i hundrede år.
At gå i skole i dag kan og bør være - og er det heldigvis
ofte - en mere glad og lystfyldt affære, end det var for
100 år siden.
Litteratur:
Bourdieu, Pierre:
Outline of a Theory of Practice.
Cambridge University Press, 1977.
Douglas, Mary:
Naturlige symboler, kap.5.
Arnold Busck, 1975.
Siegumfeldt, Britta:
Renhed og Rammer, lægers og arkitekters arbejde med ny
folkeskoler i København 1980-1900.
Forskningsnoter, nr.10,
Institut for Pædagogik, Københavns Universitet, 1992.
Siegumfeldt, Britta:
Om at bygge skoler, bestemme skrift og varetage hygiejne som
udtryk for samme habitus.
I Praktikteori i Sundhedsvidenskab, Akademisk Forlag, 1995.
Nedenstående har i mange tekster beskrevet skolegangen i de
gamle skoler, f.eks.:
Coninck-Smith, Ning de:
Stadsarkitekt Ludvig Fengers Skoler i 1880’ernes og 90’ernes
København.
I Historiske Meddelelser om København, 1986.
Coninck-Smith, Ning de:
Haderslevgadesagen.
I: Årbog for arbejderbevægelsens historie, SFAH, Kbh.1987.
Coninck-Smith, Ning de:
Undervisninspligtens praktiske gennemførelse. Skolebyggeri,
lærerroller, forældreholdninger i København 1870 til 1900.
I: Kontext 51, 1988.
INDLEDNING SKOLENS RUM PÆDAGOGIKKEN TEKNIK OG LOVGIVNING PROCESSEN ARKITEKTUREN
175

19. Kunsten i arkitekturen og omvendt
Øivind Nygård
Noget om billedkunst og arkitektur og lidt om
skolebyggeri
Relationen mellem billedkunst og arkitektur og deres
indbyrdes installeren sig i hinanden har været til debat
lige så længe, der i det hele taget er blevet diskuteret
kunst. Tilsyneladende hersker der en grundlæggende
uafklarethed genrerne imellem, som ingen kunstdebat
indtil nu har kunnet gøre ende på, og i vores tid synes
denne genremæssige diffusitet mellem billedkunst og
arkitektur at være større end nogensinde.
Det er egentlig ikke noget problem for arkitekturen
eller billedkunsten, at det er sådan, al den stund at der
hverken bliver skabt dårligere arkitektur eller billedkunst,
bare fordi vi har et problem med begreberne.
Men alligevel virker denne uafklarethed ind et eller
andet sted i de situationer, hvor billedkunsten skal prioriteres
i et nybyggeri, eller når der skal afsættes et
rum i det offentlige til et billedkunstværk.
I vores kultur eksisterer arkitektur og billedkunst som
to parallelle kunstarter med mange fælles berøringsflader,
men samtidig opererer de under vidt forskellige
betingelser og med vidt forskellige sigter.
Både arkitektur og billedkunst har i de sidste årtier i
Guillaume Bijl. Supermarked. 1994.
stigende grad bevæget sig ind på hinandens områder
rent æstetisk, hvor de ligner hinanden til forveksling,
og på en måde kan man tale om, at vi igen nærmer os
en slags ny-renæssance, hvor billedkunstnere arbejder
som arkitekter og omvendt.
Man kan se det som et generelt træk ved perioder, der
er kunstnerisk frugtbare, at de også er ekspansive og i
sig selv skaber et behov for at udvide grænser og
erkendelsesområder. Men i det øjeblik man taler om, at
der skal være billedkunst i vores rum, indebærer det, at
man må tage stilling til, på hvilke områder billedkunsten
adskiller sig fra arkitekturen - og for så vidt hele
designområdet - ud over brugsfunktionen.
I barokken og renæssancen var billedkunst og arkitektur
meget tæt forbundne. Arkitekt og billedkunstner
var ofte én og samme person, men opfattelsen af, at der
var en forskel, var alligevel mere udbredt og præciseret,
end den er i vores tid.
I renæssancen blev kunstforståelsen til dels holdt på
plads af en slags faglig dogmatik, hvor regler var noget,
man stort set søgte at holde fast ved og leve op til, modsat
i vores tid, hvor vi er vant til at forholde os kritisk til
tingene og hele tiden søger at forstå dem på en ny måde.
Det er også derfor, vi i nutiden har et kunstbegreb, som
konstant holdes flydende og hele tiden er i bevægelse
og åbent for revurdering.
At forstå noget på en ny måde eller bare at fornemme
en forandring indebærer, at tingene får en anden
udformning end tidligere.
Det er blandt andet det, der skaber den bevægelse og
dynamik, der i så høj grad kendetegner vores tid på
godt og ondt. Og det er jo selvfølgelig også derfor, at
nutidskunsten er vanskelig at definere.
Overfladisk set ligner nutidens kunstobjekt og designobjektet
eller kunsten og arkitekturen ofte hinanden til
forveksling. Men set i forhold til et nutidigt kunstbegreb
er de samtidig to helt adskilte størrelser.
Ikke i udformningen eller i udseendet, men i
udgangspunktet, i den grundlæggende idé om, hvad
kunst og arkitektur er.

Fra halvtredserne og frem til i dag har kunsten i
stigende grad mimet og gjort brug af former og
æstetiske virkemidler fra industriens, reklamens og
massemediernes verden.
Derfor har kunsten ofte haft en udformning, hvor det
har været vanskeligt at se forskel på kunst og designobjekter
eller på kunst og almindelige vareprodukter.
Eller sågar på kunst og arkitektur.
Ud fra et modernistisk for ikke at sige forældet kunstsyn
kan man nemt se sig blind på, at tingene på overfladen
ligner hinanden, og dermed hævde, at nu er der
ikke mere nogen væsentlig forskel på kunst, design
eller arkitektur, eller at forskellen kun ligger i lanceringen
eller i formidlingen af tingene.
Det er et synspunkt, som bunder i en kunstopfattelse, hvor
kunsten hovedsagelig består i tildannelsen af en form efter
det, man kan kalde klassiske eller formalistiske idealer og
idéer om harmonisering og afbalancering af et visuelt
Dennis Oppenheim. Station for Detaining and Blinding Radioactive Horses. 1982.
udtryk (eller det modsatte som brud eller negering). For
eksempel for at opnå en form, som er æstetisk tilfredsstillende
i forhold til det rum, den skal folde sig ud i, og i
forhold til det indhold, den skal formidle.
Det er jo også stadigvæk en væsentlig del af billedkunstens
værktøj, men det er ikke dens sigte.
Et særtræk ved billedkunsten er, at den relaterer sig til
den omkringliggende verden gennem et skalaforhold,
gennem imitation og forflytning eller displacement. En
betegnelse som oven i købet har lagt navn til en særlig
genre af 80’er- og 90’er-kunsten.
Kunsten henviser altid til noget andet end det, den rent
faktisk er.
Den søger med andre ord en erkendelse om verden ved
at forsøge at genskabe den i en anderledes form.
Kunsten er i sit udgangspunkt det kunstige - det man
kan kalde en mimetisk tematiseren af omverdenen
gennem æstetikken.
INDLEDNING SKOLENS RUM PÆDAGOGIKKEN TEKNIK OG LOVGIVNING PROCESSEN ARKITEKTUREN
179

Sandsynligvis er den det, fordi det er den måde, hvorpå
vi bedst kan skaffe os den fornødne distance til
omverdenen. En distance, som for os er nødvendig, for
at vi kan reflektere over den.
Helt grundlæggende kan man sige, at skulpturen
mimer kroppen, objektet og huset. Maleriet mimer
udsynet og blikket. Teatret og filmen mimer begivenhederne.
Dansen mimer bevægelserne, og bogen
mimer fortællingerne og historien.
Kunsten er med andre ord aldrig lig med den omverden,
den refererer til i et såkaldt 1:1-forhold.
Den prøver altid på at snyde, på at forføre, samtidig
med at den altid sørger for at blive afsløret. Vi ser med
det samme, at Frederik 5. på Amalienborg Slotsplads
er i bronze og ikke af kød.
Det er sandsynligvis dette dobbeltgreb, som er en af
grundene til, at kunst kan virke som kunst i modsætning
til alt muligt andet, den er omgivet af.
Da kunsten allerede i 20’erne gjorde de første forsøg
på at blive reel uden at være forførende, det vil sige at
være det, den henviste til på samme måde, som
arkitekturen er det, så provokerede det publikum, fordi
man ikke mere oplevede kunsten som en forestilling.
Alligevel er det aldrig lykkedes helt at få kunsten til at
blive reel. For sandsynligvis kan det ikke lade sig gøre.
Allerede siden den franske billedkunstner Marcel
Duchamp i 20’erne placerede den første ready-made i
et kunstgalleri, har kunsten bevæget sig på kanten til at
overskride denne forskel mellem det, den repræsenterer
og selve repræsentationen, men uden helt at lykkes.
Selv ikke den belgiske installationskunstner
Guillaume Bijl, der i galleriet rekonstruerer et supermarked
ned til den mindste detalje, så folk tror, de er
gået forkert, kan fjerne forskellen mellem kunsten og
det, den henviser til.
Den opleves alligevel som en iscenesættelse. Som en
fiktion. Som et billede på noget andet og udenforliggende.
Grunden er sandsynligvis, at kunst altid indebærer en
iscenesættelse af omverdenen. Kunstinstitutionen -
museer, gallerier, kunsthaller, kritikere - er både med
til at skabe og også holde sammen på denne opfattelse
og til stadighed sørge for, at der foregår en almen kultivering
og forståelse af kunstbegrebet med hele historien
og traditionen som baggrund.
Man kan sige, at kunstens institution hermed skaber en
skalaforskydning i sig selv, og på denne baggrund vil
billedkunsten altid være en imaginær størrelse.
Kunsten er således ikke en del af hverdagslivets rammer,
ligesom arkitekturen er det, men noget, der i
større grad interfererer med vores egen krop og bevidsthed
med tilnærmelsesvis samme grad af bevægelighed
og uforudsigelighed.
Lidt kryptisk kan kunsten måske siges at være den
anden krop, det andet blik eller den anden bevidsthed.
Det indebærer, at billedkunsten og designobjektet kan
ligne hinanden til punkt og prikke. Samtidig er de
uforenelige størrelser på samme måde som tingen selv
og den perfekte imitation af den.
Daniel Liebeskind. Victoria & Albert Museum. Model af tilbygning. 1996.

Kunsten er kunstig, og det er den altid. Det er arkitekturen
eller designobjektet ikke.
Arkitekturens grundlæggende udgangspunkt har altid
været at påtage sig udformningen af tilværelsens rammer
- huset, stolen, koppen, vasen, tæppet, busbilletten - det
vil sige kroppens, gøremålenes og adfærdsmønstrenes
omgivelser. Ikke som noget mimetisk eller imaginært,
som i kunsten, men i et direkte og reelt 1:1-forhold.
Arkitekturen og designobjektet er altid tingen selv.
Det er det, det henviser til, og det kan den mest kunstfærdige
udformning ikke lave om på.
Da Marcel Duchamp i 20’erne placerede sin berømte
pissekumme i et galleri og signerede den som kunst,
leverede han et af de mest direkte eksempler på, at
kunsten blandt andet træder i kraft ved at interferere
med omverdenen, ved at indgå i et forhold med
omgivelserne.
Den træder i kraft gennem at sætte det netværk af
betydninger i spil, som er til stede i det omkringliggende
samfund. Og den træder i kraft gennem, at
objektets kontekst - den sammenhæng, som tingen
indgår i - bruges som et redskab til en ny forståelse af
tingen eller motivet, eller giver det en ny betydning.
Duchamps pissekumme er et stykke kunsthåndværk,
der er konverteret til billedkunst. Den er et eksempel
på, at forskellen ikke ligger i tingenes formdannelse,
men i den simple flytning fra en betydningsramme til
en anden, og at denne nye forståelse primært ikke
opstår i tingens form, men i det ændrede blik, flytningen
af objektet skaber hos beskueren.
Kunst siger os ikke mere om vores omverden, end alt
muligt andet gør.
Til gengæld siger kunsten os noget specifikt om vores
billede af omverdenen og vores forestilling om den.
Man kan sige, at det er i denne forskel eller i dette
mellemrum, som er rummet mellem forestilling på den
ene side og erfaring på den anden, at kunsten opererer.
I dette rum, der både er dialektisk og mimetisk, får
arkitekturen og designobjektet til gengæld et problem,
hvis de går ind i det.
For den distance mellem kunstværk og verden, som
ligger implicit i ethvert kunstværk, og som netop er det
felt, hvor tolkning og erkendelse og en særlig oplevelse
kan opstå, kan i kunsthåndværker- og designobjektet
sandsynligvis ikke konstrueres, uden at produktet
enten lægger en afstand til eller ufrivilligt kommer til
at parodiere sig selv.
At kunsten udleverer og kompromitterer sig selv, sætter
sig selv på spil og risikerer at tabe det hele på gulvet
eller indopererer en selvkritik og selvironi i værket
eller bare indeholder en spørgen, en tvivl eller en
usikkerhed, er noget, den har gjort brug af i flere
århundreder. For kunsten fungerer ofte gennem en spejling
af omgivelserne.
Det er meget vanskeligt for arkitekturen at gøre det
samme, fordi den har en helt anderledes og meget mere
forudbestemt forpligtigelse over for samfundet.
Med andre ord: Dialektikken i kunstværket bliver ofte
til kitsch i arkitekturen eller designobjektet.
På samme måde kan man sige, at kunsten får et problem,
hvis den ikke er i stand til at udskille sig og sætte
en forskel i forhold til det, den er omgivet af.
Hvad der er kunst, og hvad der er alt muligt andet, har
altså ikke altid noget at gøre med, hvordan kunsten ser
ud, men til gengæld har det altid noget at gøre med,
hvilke betydningsrammer den er sat ind i.
Groft sagt, så viser historien os to måder at installere
billedkunsten i arkitekturen på.
Den ene måde er den, hvor billedkunsten og arkitekturen
i høj grad overlapper hinanden, og så at sige
arbejder inden for samme tolkningsramme eller
forståelsesramme. Her integreres billedkunst og
arkitektur i hinanden, og kunsten ligger mere eller
mindre som en direkte forlængelse af arkitekturen, og
den kan opleves og tolkes med stort set det samme
begrebsapparat og med den samme forståelse, som
man ser og oplever arkitekturen gennem.
I dette tilfælde skabes resultatet ofte gennem en dialog
mellem billedkunstner og arkitekt om farver, overfladeteksturer,
materialestofligheder eller forskellige
rumlige billeddannelser, som indgår i arkitekturen, og
INDLEDNING SKOLENS RUM PÆDAGOGIKKEN TEKNIK OG LOVGIVNING PROCESSEN ARKITEKTUREN
181

kunsten underordner sig den arkitektoniske og eventuelt
pædagogiske funktion, hvis der er tale om skoler.
Det er et stort felt, som så at sige er fælles for arkitektur
og billedkunst. Formålet kan være at nuancere
oplevelsen af arkitekturen eller skabe en større sensibilitet
eller mangfoldighed eller bare at tilføre arkitekturen
et mere poetisk aspekt.
Det er der selvfølgelig ikke noget galt i bortset fra, at
al fremragende arkitektur som regel indeholder alle
disse aspekter i rigt mål i forvejen. De ligger der simpelthen
fra starten i arkitektens visioner.
God arkitektur skaber altid sit eget poetiske univers,
hvor der som regel ikke mangler billedkunstnerisk
tilskud i den forstand.
Men integrering er et meget positivt ladet ord i vores
tid, så der er mange, der synes, at denne måde at
anskue forholdet mellem billedkunst og arkitektur på
er indlysende og meningsfuld.
Og i vores tid så elsker vi dette ord: integreret. Det er altid
dejlig trygt, når noget er inde i noget andet og på en eller
anden måde til syvende og sidst bliver til det samme.
Bernini. Den hellige Teresas ekstase. Rom, 1652.
En anden og mere traditionel måde er at lade billedkunsten
indgå i mindre integreret grad i arkitekturen.
Det er der, hvor kunsten ikke er en del af den arkitektoniske
eller pædagogiske forståelsesramme, men
mere er sat ind som noget, man kunne kalde “den
anden figur” eller “den anden krop.”
Altså noget, der henviser til et andet eller større og udenfor
liggende rum og til en anden tolkningsmodel end
den arkitektoniske eller funktionelle eller pædagogiske.
Et forsvar for denne måde, hvor kunsten gives en mere
autonom plads i forhold til omgivelserne - det kunne
være en skole - kunne så være, at der mellem alle disse
bestræbelser på at skabe optimalt forståelige rammer
og mellem alle de pædagogiske forklaringsmodeller og
koncentrationer af boglig viden, at dér er det måske
nødvendigt at placere noget, der ikke er helt så enkelt
at forklare. Derved vil det repræsentere noget af alt
det, der ligger uden for vores almene forståelse, og
som måske indeholder en tolkningsmodel, der ikke er
kendt på forhånd.
Noget, som på den måde ville pege på fremtiden eller
en viden, der endnu ikke var erkendt, men som måske
ventede på at blive det.
Man kan sige, at samfundets udvikling til dels er
betinget af, at der eksisterer en bevidsthed om, at der
ligger noget uden for vores almene kulturelle
forståelse af tingene, som vi drages af, fordi vi gerne
vil gøre vores rum større. Både det rum, vi har inde i
vores hoveder, og det ydre rum.
I barokken ser vi, hvordan arkitekturen lægger op til
ikke bare at være ramme for mennesker, men måske i
endnu højere grad at være ramme om kunsten og det,
der peger ud over den selv.
Kunsten og æstetikken har jo særlige forudsætninger
for at minde os om det, der ligger uden for vores
almene kulturelle rum. For i modsætning til næsten alt
andet så kræver vi ikke af kunsten, at den skal have
særlige forpligtigelser eller i det hele taget være
meningsfuld - den skal bare kunne give os en
oplevelse, og helst så vi får udvidet vores blik eller
gjort vores indvendige rum en lille smule større, end
det var i forvejen.

Når vi taler om kunst i det offentlige rum, er det derfor
naivt at forestille sig, at man ved at tage alle mulige
demokratiske virkemidler i brug kan sikre sig, at vi får den
rigtige eller den bedste kunst placeret de rigtige steder.
Hvis et demokrati har brug for kunsten, er det blandt
andet, fordi den kan styrke sin troværdighed ved netop
at give plads til den frie tanke og frie handling og til
den mangfoldighed, som kunsten kan levere, og som i
sin natur er uregerlig og uforudsigelig. For kunsten er
efterhånden det eneste legale sted i samfundet, hvor
man kan se den frie tanke udfolde sig i en praksis.
Måske lige bortset fra i grundforskningen.
Det er indlysende, at dette kunstens sted ikke kan være
overalt. At det nødvendigvis må være afgrænset. Og at
nødvendigheden af denne afgrænsning af kunsten siger
mindst lige så meget om samfundet som om kunsten.
(Museerne er altså ikke bare en praktisk foranstaltning
for at have tingene samlet på ét sted, men de er også et
udtryk for en bevidsthed om, hvordan relationen
kunst-samfund fungerer).
Noget af det interessante ved arkitekturen er, at den
altid har været den kunstform, som allermest tydelig
har vist, hvordan samfundet har prioriteret, og hvilke
værdinormer og magtstrukturer der har gjort sig
gældende.
Grunden til, at man mere tydeligt har kunnet se disse
ting i arkitekturen end i billedkunsten, som jo ellers
altid er først ude med hensyn til at opsuge og reflektere
over de tendenser og ændringer, der sker omkring os,
er blandt andet, at arkitekturen hele tiden er tvunget til
at arbejde i tæt alliance med de instanser, der besidder
indflydelse og penge. Fordi som bekendt er det pengene,
der er arkitekturens opdragsgivere.
Billedkunsten står mere frit økonomisk end arkitekturen
gør, alene af den grund, at det ikke koster så
mange penge at fremstille den. I hvert fald ikke i vores
tid og ikke i forhold til at bygge huse.
Hvor meget man har ønsket at synliggøre arkitekturen,
og hvor meget man har ønsket at gøre ud af det arkitektoniske
udtryk i det statslige, kommunale og private byggeri,
har altid afspejlet, hvordan samfundet har prioriteret
kulturelt og økonomisk. Og sådan er det jo stadigvæk.
Det særlige ved den danske folkeskole i den henseende
er, at den aldrig har synliggjort sig særlig meget som
arkitektur.
Dette på trods af, at den måske er den institution i landet,
der i størst omfang må siges at indeholde fremtiden
og landets vigtigste kulturelle og økonomiske
ressourse og råvare, nemlig børnene, og dermed det
vigtigste grundlag for landets velfærd og udvikling.
Når man tager rundt i landet og ser på folkeskolerne
udefra, så ser man ikke desto mindre med al tydelighed
en institution, som samfundet tilsyneladende ikke prioriterer
særlig højt.
I. M. Pei. Rock and Roll of Fame, Cleveland, Ohio.
Betegnelsen Fremtidens Skole, som blev brugt i
forbindelse med den for nyligt afholdte arkitektkonkurrence
om nyt dansk folkeskolebyggeri, var velvalgt.
Velvalgt, fordi en skole altid må være fremtidens,
uanset ny skolelov eller ej, og fordi det er en
betegnelse, som i sig selv understreger, at det her er
noget, der skal have høj prioritet. Den prioritering, og
hvad deraf følger, bør afspejle sig i folkeskolens
arkitektur for at vise, at samfundet tager den alvorligt,
så den del af befolkningen, der stort set ikke ved, hvad
der foregår i en nutidig folkeskole, får synligt bevis på
skolens betydning.
Der tales jo meget om, at folkeskolen er børnenes, men
INDLEDNING SKOLENS RUM PÆDAGOGIKKEN TEKNIK OG LOVGIVNING PROCESSEN ARKITEKTUREN
183

den er ikke kun børnenes. Folkeskolen er en meget
vigtig ressourse for hele befolkningen og i det hele
taget for vores fælles fremtidige velfærd.
Derfor er det vigtigt, at den udadtil fremstår som det,
den er. En institution, der repræsenterer noget af stor
værdi. Og derfor er det selvfølgelig vigtigt, at denne
repræsentation også finder sted i arkitekturen.
Arkitektkonkurrencen om fremtidens skolebyggeri
fortjener fuld opbakning fra alle sider. Men sandsynligvis
vil det også i fremtiden være vanskeligt at få
bevillinger, som er store nok til at bygge folkeskoler, så
arkitekturen svarer til den betydning, som folkeskolen
har for samfundet.
Hvis man tror på, at rammerne giver indholdet betydning
og ikke bare omvendt, så skulle man (hvis de
økonomiske rammer nu var, som de skulle være) starte
med at bygge et antal folkeskoler med en nutidig
arkitektur på allerhøjeste niveau med de omkostninger,
det nu måtte medføre. Desuden skulle man engagere
nogle af verdens mest fremtrædende billedkunstnere til
at stå for den kunstneriske udsmykning. Dét ville være
en god investering på lang sigt.
For det kunne medføre, at befolkningen langsomt ville
begynde at opfatte og forstå folkeskolen på en anden
måde end tidligere. En opfattelse, som ville føre en
anden holdning med sig, blandt andet med hensyn til,
hvad skoler i fremtiden skulle koste, og dermed også
med hensyn til fremtidige bevillinger.
Det er det, man altid har gjort med kirker, museer og
koncerthuse, og det er jo det, de store multinationale
selskaber gør i dag i stor målestok.
Man sætter både en kulturel og en økonomisk standard
ud fra bevidstheden om, at hvis man vil sætte en ny
økonomisk standard, så er man samtidig nødt til at lade
det kulturelle følge med. Denne strategi har indtil nu
vist sig at kunne holde i et godt stykke tid.
Kirken er i øvrigt et godt eksempel på den betydning,
rammerne har.
Man kan spørge sig selv om, hvilken position en institution
som kirken ville have haft i dag trods manglende
folkelig og politisk opbakning, hvis den ikke havde
været i stand til gennem mange hundrede år at
repræsentere sig selv gennem tidernes mest fremragende
arkitektur og billedkunst. Noget, som har en
gennemslagskraft, der rækker langt ud over kirkelige,
religiøse og politiske kredse.
Vi skal altså ikke nøjes med et skolebyggeri, der kun
opfylder de pædagogiske, arealmæssige og økonomiske
behov, men vi skal have skoler med en arkitektur og en
billedkunst, der er et udtryk for den højeste prioritet.
Det vil kunne medvirke til at sætte en ny standard for
vores opfattelse af, hvor folkeskolen i fremtiden skal
befinde sig i vores fælles kulturelle rum.

Ofte benyttede planer
I øvrigt henvises til Dommerbetænkning, maj 99
hvor de 21 projekter er beskrevet.
41412

41412
187

10475

11172
189

22112

22112
191

25234

91827
193

12233

20069
195

86206

86206
Indskoling SFO
Mellemtrinnet
197

10609

10609
199

31525

43323
201

ODENSE ROSKILDE SVENDBORG
202
Nøgle over projektnumre
og forslagsstillere
Projekt 41412 - udpeget som bedste forslag
Udarbejdet af:
Arkitektgruppen København A/S, København
v/Martin Trier Mørk, Klaus Lange og Klaus Holm Jensen
Projektgruppe:
Arkitekterne MAA Klaus Holm Jensen, Niels Ole Sørensen,
Johnny Grauengaard, Anders Bak, Torben Vestergaard og
Annette Orht.
Pæd. konsulent:
Seminarielektor Ebbe Kromann Andersen,
Frederiksberg Seminarium
Ingeniør:
Ronald Rosenvinge ApS
Konsulenter:
Joachim Hutters - CAD tegninger
Ark. stud. Charlotte Nielsen - model
Ingeniør Claus Møller Petersen - Acoustica Carl Bro A/S
Ingeniør Søren Tofte - Brandteknisk Institut
Projekt 74398
Udarbejdet af:
Totalrådgiver Søren Jensen Ingeniørfirma A/S
v/ Civilingeniør Erik Jensen
Arkitekt:
Exners Tegnestue A/S
v/arkitekterne MAA Karen Exner, Anna Mette Exner og
Finn Larsen
Medarbejdere:
Arkitekterne MAA Lone Elisabeth Bak, Malue Bajda Pedersen
og Nina Bundgaard
Landskab:
Landskabsarkitekt MAA, MDL Preben Skaarup
Pæd. konsulent:
Skoleleder Stig Madsen, N. Kochs Skole
Vicedirektør Find Madsen, Silkeborg Tekniske Skole
Projekt 13317
Udarbejdet af:
Rørbæk og Møller, Arkitekter MAA, ApS
Landskab:
Ginman, Harboe, Borup, Landskabsarkitekter A/S
Ingeniører:
Lemming & Eriksson, Rådgivende Ingeniører a.s. FRI
Pæd. konsulent:
Lektor, dr. pæd. cand. mag Karen Borgnakke

Projekt 10475
Udarbejdet af:
NOVA 5 arkitekter a/s
v/ arkitekter MAA Anders Dragheim og Jørgen Kreiner-Møller
Medarbejdere:
Arkitekt MAA Mette Borup og arkitektstud. Michael Delin
Ingeniør:
Rådgivende Ingeniørfirma Erik K. Jørgensen A/S
Jordan Akustik
Pæd. konsulent:
Lektor, cand. pæd. Ulla Ambrosius Madsen,
skoleinspektør Carl Bagge og cand. phil. Benny Schytte
Projekt 10101
Udarbejdet af:
Erik Møllers Tegnestue A/S
Projektgruppe:
Hans Henrik Høilund, Jens Lindhe, Michael Seistrup,
Sünje Rüter og David Lund.
Ingeniør:
Erik Reitzel A/S
Landskab:
Landskabsarkitekt MAA Svend Algren
Akustiker:
Bo Mortensen
Pæd. konsulent:
Skoleinspektør Ole Jakobsen med bistand fra lærer Pia Grell
Sørensen, Lundtofte Skole
Projekt 11172
Udarbejdet af:
ARKOS Arkitekter MAA I/S
v/arkitekter MAA Rikke Hansen, Bo Nørregaard Jensen,
Bodil Jæger, Jens Ravn og Arne Vejbæk
Holm & Grut, Arkitekter MAA PAR
Medarbejder:
Arkitekt MAA Anders Køhler-Johansen
Model Jacob Nørløv, Modelfotos Lasse Hansen
Ingeniør:
Wissenberg, Rådgivende Ingeniører A/S
Pæd. Konsulent:
Lærer Kirsten Møller, leder af Billedskolen
Konsulent:
Læge Henning Mørck, Skandinavisk Biomedicinsk Institut
Projekt 90048
Udarbejdet af:
Arkitektfirmaet
Torsten Riis Andersen
Arkitekter MAA
Ingeniør:
Steensen & Varming A/S,
Rådgivende Ingeniører FRI
ODENSE ROSKILDE SVENDBORG
203

ODENSE ROSKILDE SVENDBORG
204
Projekt 22112 - udpeget som bedste forslag
Udarbejdet af:
Vilhelm Lauritzen AS
Arkitekter MAA MDD PAR
v/ Christian Holm
Projektgruppe:
Steen Palsbøll, Torsten Stephensen og Henrik Kurt Christensen
Medarbejdere:
Michael Schytt Poulsen, og Anette Dyring Naalund
Illustrationer:
Søren Amsnæs
Model:
Michael Schytt Poulsen, Pia Salin og Rasmus Frisk
Fotograf:
Jakob Skou-Hansen
Tekstredigering:
Ulrik Kuggas
Pæd. konsulent:
Kim Løwenstein
Landskab:
Landskabsarkitekt MDL Stig L. Andersson
Ingeniør:
Knudsen & Sørensen K/S
Projekt 12870
Udarbejdet af:
Andersen & Sigurdsson
Arkitekter MAA, associeret PAR
v/ Ene Cordt Andersen og Thorhallur Sigurdsson
Medarbejdere:
Ark. stud. Kasper Bendsen - Model
Sigurdur Pall Sigurdsson - Fotograf
Landskab:
Landskabsarkitekt MAA cand. hort. Jens Hendeliowitz
Ingeniør:
Hansen, Carlsen & Frølund A/S
Pæd. konsulent:
Seniorforsker, cand. mag. Søren Langager,
Lærer Charlotte Goeskjær Siboni
Skoleinspektør Søren Thomsen
Fhv. rektor Jørn Egedal Poulsen
Projekt 15115
Udarbejdet af:
Skaarup & Jespersen a.s.
Arkitekter og byplanlæggere
v/ Mogens Clausen
Medarbejdere:
Claus Biilmann, Tina Saaby, Niels Enevold og Christina Andersen
Model:
Mads Stenbæk Jakobsen og Dorte Sørensen
Landskab:
Landskab & Rum v / landskabsarkitekt Lars Rohde
Ingeniør:
Steensen & Varming A/S, Rådgivende Ingeniører FRI
Medarbejdere:
Jørn Holm Petersen, Brigitte Jarberg og Søren B. Schächter
Modelfoto:
Sejersen & Sato
Pæd. konsulent:
Jette Kantsø, Danmarks Lærerhøjskole

Projekt 12333
Udarbejdet af:
Harlang + Stephensen Arkitekter MAA
v/ Christoffer Harlang og Signe Læssøe Stephensen
Medarbejdere:
Arkitekter MAA Nikolaj de Geir og Peter Andreas Sattrup
Arkitekt Andreas Olrik og ark. stud. Anders Amtoft
Landskab:
Landskabsarkitekt MDL, professor Steen Høyer
Ingeniør:
Børsting & Burgaard, Rådgivende Civilingeniører
Moe & Brødsgaaard A/S Rådgivende Ingeniører
Fotograf:
John Krøll
Pæd konsulent:
Lektor Ning de Coninck-Smith
Lektor Lisser Rye Ejersboe
Lektor Jan Kampmann
Skoleleder Per Kølle
Projekt 25234
Udarbejdet af:
Thure Nielsen & Rubow as
Arkitekter MAA PAR
v/ Carsten Thure Nielsen og Martin Rubow
Medarbejdere:
Lars Hetland, Torben Dahl, Simon Ingvartsen, Pål Reknes og
Omran Musa
Landskab:
Landskabsarkitekt MDL Charlotte Skibsted
Ingeniør:
Dominia as
Pæd. konsulent:
Rektor Laust Joen Jakobsen
Lektor Peter von der Maase
Adjunkt Ole Gade
Blaagård Seminarium
Projekt 91827
Udarbejdet af:
KHR AS arkitekter
v/ Svend Axelsson, Erik Sørensen, Jesper Lund, Kurt Schou, Ove
Neumann, ,Jan Søndergaard, Kaj Terkelsen og
Nille Juul-Sørensen.
Projektgruppe:
Ove Neumann, Jakob Brøndsted, Søren Vangsggard og
Ulla Helene Windbæk
Model:
Preben Windbæk
Foto:
Ole Meyer
Ingeniør:
Birch & Krogboe A/S, Rådgivende Ingeniører
Landskab:
Landskabsarkitekt MDL Svend Kirkegaard
Pæd. konsulent:
Ole Neerup og H. E. Stilling
Projekt 24561
Udarbejdet af:
Jensen + Jørgensen + Wohlfeldt, Arkitekter A/S
Medarbejdere:
Arkitekter MAA Maya Grøn, Hanne Hansen og Kim Dalgaard
Landskab:
Landskabsarkitekt Eva Zelander
Ingeniør:
Dausgaard & Nyboe, Rådgivende Ingeniører FRI
Gert Carstensen, Rådgivende Ingeniørfirma FRI
Jordan Akustik
Pæd. konsulent:
Fhv. undervisningsminister Ole Vig Jensen
Skoleinspektør Runa Rathmann, Sønderrisskolen i Esbjerg
Viceinspektør Peter Hundebøll do
Skoleinspektør Vibeke Eskesen, Skolen ved La Coursvej,
Frederiksberg
ODENSE ROSKILDE SVENDBORG
205

ODENSE ROSKILDE SVENDBORG
206
Projekt 86206 - udpeget som bedste forslag
Udarbejdet af:
Rådgivningstjenesten for skolebyggeri
v/ arkitekt Per Olsen, MAA, PAR
Arkitekterne Holst v/ Aage Holst og
Michael M. Holst, MAA, PAR
Arkitekterne Andresen A/S v/ Peder Ewald Hansen, MAA, PAR
Medarbejdere:
Arkitekterne MAA Uffe Schelde og Eva Thornvald samt ark. stud
Julie Lindhardt
Landskab:
Landskabsarkitekt Peter Samuelsen MAA, MDL
Ingeniører:
Strunge Jensen, Rådgivende Ingeniørfirma A/S, FRI
Ødegaard & Dannesiold-Samsøe, Rådgivende
Ingeniørfirma A/S, FRI
Spangenberg & Madsen, Rådgivende Ingeniørfirma A/S, FRI
Pæd. konsulent:
Karen Faurfeldt, Cand.pæd.
Projekt 14457
Udarbejdet af:
Tage Nielsens Tegnestue A/S, Arkitekter PAR
v/ Ole Amstrup, Flemming Dahl, Henning Kobbernagel og Henrik
Walsted
Projektansvarlig arkitekt MAA Henning Kobbernagel
Pluskontoret ApS, Arkitekter MAA
v/Mette Albrechtsen, Mette Stavad og Suna Cenholt
Landskab:
Landskabsarkitekt MAA, MDL Birgitte Fink
Ingeniør:
Bascon Arkitekt- og Ingeniørfirma A/S
Pæd. konsulent:
Ulla Elkjær og Jytte Lau
Inventar:
Bo-Tikken
Projekt 10609
Udarbejdet af:
Boks 25 Arkitekter
v/ Peder Duelund Mortensen og Karen Christiansen
Medarbejder:
Grethe Silding
Landskab:
Landskabsarkitekt Sven- Ingvar Andersson
Ingeniør:
Eduard Troelsgård, Rådgivende Ingeniører A/S
v/ Arne Petersen
Pæd. konsulent:
Cand. pæd. Søren Dragsted

Projekt 43323
Udarbejdet af:
Henrik Sørensen MAA
Arkitektfirma A/S
Medarbejdere:
Arkitekterne MAA Else Sørensen, Peter Viltoft og Jens Sørensen
Ingeniør:
H. Jul. Fjerring A/S, Rådgivende Ingeniørfirma FRI
Landskab:
Landskabsarkitekt MDL Andreas Bruun
Pæd. konsulent:
Skoleinspektør Svend Ove Olsen, Fuglebjerg Skole
Projekt 31525
Udarbejdet af:
Stærmose & Isager, Arkitektfirma
v/ Arkitekterne Jesper Thyge Brøgger, Jane Havshøj, Niels Krogh,
Henriette Malling og Mads Hjuler
Landskab:
Landskabsarkitekt Michael Finke
Foto:
Arkitekt Uffe Johansen
Ingeniør:
Projektgruppen Bjørn Hansen, Rådgivende Ingeniører
Pæd. konsulent:
Skoleinspektør Kim Melsen
Øvrige:
Billedhugger Søren Jensen
Jytte Syska og Pernille Jakobik Madsen, Dansk Toksikologi Center
Danadata
Projekt 11222
Udarbejdet af:
ARCHINET K/S
Arkitektfirmaet Gråbrødrene I/S, Arkitekter MAA, Odense
Lars Mindedal’s Tegnestue A/S, Arkitekt MAA, Svendborg
Lauge Juul’s Tegnestue I/S, Arkitekter MAA, Kolding
Weile - Arkitekter MAA, Aabenraa
Poul Schwarz Tegnestue A/S, Arkitekter MAA, Horsens
Projektledelse:
Lars Mindedals Tegnestue A/S
v/ Arkitekt MAA Lars Mindedal
Medarbejdere:
Jens Schwarz og Morten Lovén-Hansen
Ingeniør:
RAMBØLL, Rådgivende Ingeniører FRI
v/ Ingeniør Poul Erendal
Pæd. konsulent:
Fhv. ledende skoleinspektør Erik Andersen
PLS consult A/S
Ergonomisk konsulent,
fysioterapeut Else Marie Holm-Jørgensen
Projekt 20069
Udarbejdet af:
Friis & Moltke A/S
Projektgruppe:
Knud Friis, Liv Henriksen, Johnny Lundbye, Karin Elbek, Peter
Rasmussen og Mikkel Wienberg Mortensen
Landskab:
Landskabsarkitekt MAA Torben Schønherr
Model:
Thomas Chevalier
ODENSE ROSKILDE SVENDBORG
207

208
Forfatterne
Karen Attwell - 1950. Seniorforsker, landskabsarkitekt MDL.
Cand. hort. fra KVL 1975 og MSc. fra Univ. of Wisc. 1977.
Har bl.a. arbejdet i kommunal parkforvaltning og som lektor på
KVL. Har siden 1992 været ansat på SBI's afdeling for Byer og
Boliger, hvor forskningsspecialet er byens friarealer.
Birthe Bjerrum - 1953. Læreruddannet.
1974-97 lærer og skolebibliotekar i Brøndby. Fra 1997 pædagogisk
konsulent i Undervisningsministeriet med pædagogisk servicecenter
og skolebygggeri som særligt ansvarsområde.
Katja Henriette Bülow - 1968. Arkitekt MAA.
Afgang fra Kunstakademiet 1996. Siden efteråret 1997 tilknyttet
Belysningslaboratoriet ved Arkitektskolen som timelærer og akademisk
medhjælp. Efteruddannelse i belysning ved Konstfack i Stockholm
foråret/efteråret 1999. Egen virksomhed som belysningsarkitekt.
Flemming Deichmann - 1948. Arkitekt MAA.
Afgang fra Kunstakademiets Arkitektskole 1975. Ansat i DAL’s
konkurrencesekretariat i 1975, fra 1985 til 1996 som leder. Herefter
selvstændig arkitektvirksomhed med konkurrencer som speciale.
Har medvirket i tilrettelæggelsen og gennemførelsen af mere end
270 konkurrencer, bl.a. Rum Form Funktion i Folkeskolen. 1991-93
formand for en arbejdsgruppe under Architects Council of Europe
vedr. arkitektkonkurrencer i EU.
Thomas Dickson - 1958. Arkitekt MAA MDD.
med speciale i industriel design og kommunikation. Er uddannet
fra Kunstakademiet i København, Art Center College of Design i
Los Angeles og på Danmarks Journalisthøjskole. Har i dag egen
tegnestue og er designskribent på dagbladet Information samt
medredaktør af designbladet Rum & Form.
Jens Dons - 1952. Arkitekt MAA.
Afgang fra Kunstakademiets Arkitektskole i 1977. Ansat som
bygningsinspektør i Herlev Kommune med ansvar for planlægning,
byggesagsbehandling og vedligeholdelse og projektering af kommunale
bygninger. Siden 1996 formand for Dansk Bygningsinspektørforening.
Ida Garre - 1955. Civilingeniør, bygningsretningen 1980.
Ansat i COWI fra 1980. Afdelingsleder for COWI’s installationsafdeling
i bygningsområdet siden 1995. Bestyrelsesmedlem i COWI
og Danvak. Formand for DS Standardiseringsudvalg vedrørende
ventilation, TC 156. Speciale i bl.a. indeklima. Fagdommer udmeldt
af FRI på skolekonkurrencen Rum Form Funktion i Folkeskolen.
Maj-Britt Berndtsson Goldbech - 1952.
Læreruddannet og cand.pæd. i kemi. Fagkonsulent i fysik/kemi og
natur/teknik siden 1997.
Jens Scherup Hansen - 1940. Seniorforsker.
Mag. scient. soc. fra Københavns Universitet 1972 og Phil. Dr.
fra Nordplan, Stockholm 1995. Siden 1974 ansat ved SBI’s
Byplanafdeling/afdeling for Byer og Boliger med forskning
inden for områderne byfornyelse, boliger, naturforståelse, og
arkitektur.
Anne-Dorte Jensen - 1951. Læreruddannet.
1978- 86 lærer Aalborg Kommune.1986-88. u-landsfrivillig Kenya.
1988-99 Aalborg Kommune. 1989/90 Specialkursus i Husholdning
Århus Universitet. 1997 fagkonsulent i Undervisningsministeriet
for hjemkundskab. 1998 deltidsansættelse på Aalborg Seminarium.
1999 exam.pæd i Naturfag.
Carsten E. Jensen - 1946. Læreruddannet.
Merkonom i organisation. Årskursus i informatik, DLH. Årskursus
i kulturpædagogik, DLH. Pædagogisk konsulent ved Afdelingen for
Pædagogik og Skolebyggeri, Amtscentret, Århus Amt. Pædagogisk
konsulent i de praktisk-musiske fag, Amtscentret, Århus Amt.
Pædagogisk konsulent på Rum Form Funktion i Folkeskolen.
Mette Jørgensen - 1953. Læreruddannet.
Siden 1978 lærer i Ballerup. Undervist i liniefaget håndarbejde på N.
Zahles seminarium, København siden 1995. Fagkonsulent i håndarbejde,
Området for grundskolen fra 1998.
Ann Aloy Kilpatrick - 1960. Arkitekt MAA.
PhD. Afgang fra Arkitektskolen i Aarhus. PhD-grad 1999 på afhandlingen
Det stimulerende rum - studier af arkitekturens rumlige
virkning. Underviser på Arkitektskolen i Aarhus.
Inge Mette Kirkeby - 1947. Arkitekt MAA.
Afgang fra Arkitektskolen i Aarhus 1979. Byfornyelse i
Amsterdam. Lektor ved Arkitektskolen i Newcastle. PhD-grad på
“Mødet mellem nyt og gammelt”. Seniorstipendium ved AAA.
Samspillet mellem pædagogiske intentioner og skolen fysiske
ramme. Fra 1999 seniorforsker på SBI med skoleforskning som
hovedemne.
Helen Klavsen - 1951. Læreruddannet.
Siden 1975 lærer i København. Cand. Pæd. i billedkunst 1997.
Timelærer for Informatik afd. på DLH, bl.a. på det pædagogiske
skole-IT kørekort. Har undervist på KDAS i billedkunst 97-99.
Fagkonsulent i billedkunst og medier i Undervisningsministeriet
fra 1998.
Lars Juel Thiis Knudsen - 1955. Arkitekt MAA.
Afgang fra Arkitektskolen i Aarhus i 1983. Architectural
Association, London 1984-85. Medindehaver af tegnestuen Cubo
Arkitekter A/S, Århus. Mange undervisningsbyggerier - udbygning
af Odense Universitet og Holmen. Har vundet konkurrencer om
udvidelse af eksisterende gymnasier samt ny folkeskole i
Kalundborg. Fagdommer i Rum Form Funktion i Folkeskolen.

Lisbeth Skindbjerg Kristensen - 1968. Arkitekt MAA.
Afgang fra Kunstakademiet 1997. Derefter ansat på Belysningslaboratoriet
samme sted som timelærer og videnskabelig medhjælper.
Siden 1998 Ph.D stipendiat på SBI med projektet Dagslys i skoler.
I perioden januar - juni 1999 research scholar hos Professor
Marietta Millet ved University of Washington i Seattle.
Eigil Larsen - 1952. Læreruddannet 1974. Cand. Pæd. i biologi
1992. Pædagogisk medarbejder på Pædagogisk Central 1994.
Fagkonsulent i biologi, natur/teknik samt sundheds- og seksualundervisning
og familie-kundskab 1996.
Jørgen Mogensen - 1948.
Læreruddannet 1971. Ansat i Dianalund Kommune siden 1974,
ansat som fagkonsulent i sløjd i Undervisningsministeriet siden
1996. Forfatter til tre bøger om sløjd.
Nina Nielsen - 1953. Fagkonsulent i idræt.
Læreruddannet fra Statsseminariet på Emdrupborg 1977. Har siden
undervist i Københavns Kommune. Gennemførte i 1995/ 96
Idrættens Lederakademi, har været bestyrelsesmedlem i Dansk
Atletik Forbund fra 1990 - 99. Blev 1. januar 1998 ansat som fagkonsulent
i idræt i Undervisningsministeriet.
Øivind Nygård - 1948 i Oslo.
Bor og arbejder i Danmark. Uddannet på Det Kgl. Danske
Kunstakademi 1977-1983. Talrige udstillinger. Offentlige
udsmykninger. Publikationer om kunstneriske anliggender.
Repræsenteret på museer i Danmark og Sverige. Lektor på
Kunstakademiet 1990-97. Særlig rådgiver for dommerkomitéen for
Rum Form Funktion i Folkeskolen.
Mikael Olrik - 1942. Arkitekt MAA.
Udlært tømrer, bygningskonstruktør og afgang fra Kunstakademiet
i 1970. Har arbejdet med scenografi, deltaget i konkurrencer og
som ansat på tegnestue projekteret bl.a. folkeskoler. Ansat i
Byggedirektoratet i 1980, hvor området hovedsageligt har været
planlægning, bygningsprogrammering og udarbejdelse af grundlaget
for arkitektkonkurrencer.
Mogens Brandt Poulsen - 1939. Arkitekt MAA.
Svendebrev som maler 1960, afgang fra Arkitektskolen i Aarhus
1971. Tegnestue 1972-78. Ansat på Arkitektskolen 1972, rektor
1985-91. Arkitekt på en række udstillinger. Forfatter til Århus
arkitekturguide. Fagdommer i Rum Form Funktion i Folkeskolen.
Kirsten Juulstrup Rasmussen - 1952. Læreruddannet i 1977.
Samme år ansat på Lystrup Skole. Har gennem en årrække
beskæftiget sig med udviklingsarbejde i hhv. indskolingen og på
mellemtrinnet og skrevet artikler og bøger om emnet. 1993 pædagogisk
konsulent på Danmarks Lærerhøjskole i Århus. 1995 indskolingskonsulent
i Undervisningsministeriet. Pædagogisk konsulent
på Rum Form Funktion i Folkeskolen
Britta Siegumfeldt - 1936. Uddannet som folkeskolelærer 1959 og
har arbejdet som lærer i 25 år. Mag.art. fra Københavns Universitet
1991 på en konferens om lægers og arkitekters arbejde med
Folkeskolen i København i perioden 1880-1900. Arbejder freelance
med undervisning og forskning. Publikationer om især emnet
pædagogik og bygninger.
Jørgen Reeckmann - 1951. Læreruddannet.
Lærer ved Statens Pædagogiske Forsøgscenter siden 1985.
Arbejder desuden som lærebogsforfatter og redaktør af Forsøgscentrets
tidsskrift CRIT. Pædagogisk konsulent på Rum Form Funktion
i Folkeskolen.
Søren Thirup - 1951. Læreruddannet.
1976 - 81 lærer i Langå, 1981 - 96 i Holstebro og siden 1996 i
Hjørring. Har i årene 1979 - 95 haft centrale poster i Folkeskolens
Musiklærerforening. 1994 - 96 regional konsulent for Undervisningsministeriet.
Fra 1996 fagkonsulent i Undervisningsministeriet for
musik i grundskolen.
Kirsten Engelund Thomsen - 1955. Civilingeniør, bygningsretningen.
Ansat 1981-1998 på Institut for Bygninger og Energi, DTU. Fra
1998 seniorforsker hos SBI. Deltager i projektet Program for
energieffektive skoler under Energistyrelsens Energiforskningsprogram
’99 samt i et internationalt forskningssamarbejde under IEA
(International Energy Agency), Annex 36 Retrofitting of
Educational Buildings.
Birgitte Wistoft - 1953. Arkitekt.
Faglige specialer design og produktudvikling, visuel kommunikation,
markedsresearch, brugertest. Strategier og planlægning.
1982-1987 udviklingschef for assi emballage a/s. 1987-1991 afdelingschef,
emballageudvikling, Dansk Teknologisk Institut. 1991-
1997 seniorkonsulent hos LOGISYS A/S. Fra 1997 Centerleder for
Center for Tilgængelighed.
Jørn Ørum-Nielsen - 1934. Arkitekt MAA.
Valgte efter tyve år med egen arkitektvirksomhed og arbejde som
lærer på Kunstakademiets Arkitektskole at søge nye udfordringer
og har siden undervist som gæstelærer på en række danske og
udenlandske universiteter, kunst- og designskoler. Har udgivet to
bøger om arkitektur og boligbyggeri. Et gennemgående træk er
udforskningen af traditionen til nytte for nutidig planlægning.
Fagdommer i Rum Form Funktion i Folkeskolen.
209

210
Litteratur
Anderledes skolegårde og legepladser.
En idébog om haver, dyrehold og historiske værksteder.
Ulla Didriksen, Bente Garbes og Harry Kahl. København:
Skoletjenesten, Lejre Forsøgscenter, Zoologisk Have, 1993.
Arkitektur som makt - skolebygget som disiplinerende materiell.
Hans Petter Ulleberg i Norsk Pedagogisk Tidsskrift 1/96, p 33.
At lære og være. I hvilke rammer?
Ellen Nørgaard og Ning de Coninck-Smith. Vejle: Krogh, 1990.
Barnas uterom. Lek og samvær.
Anne-Britt Nilsen, Tor Jørgen Askim og Øyvin Vestre.
Norge, Universitetsforlaget, 1996.
Fritid og undervisning i fælles lokaler.
Udvikling af fælles fysiske rammer for fritid og undervisning på
N.J.Fjordsgades skole, Århus Kommune.
Leif Danielsen. Århus: Århus Kommunale Skolevæsen, 1997.
Fysisk tilgængelighed på folkeskoler. En undersøgelse af danske
folkeskolers tilgængelighed for kørestolsbrugere.
Center for Ligebehandling af Handicappede, 1996. 2
Byggedirektoratet. + diskette.
Fælleslokaler. Idékatalog om etablering og indretning af lokaler,
der kan bruges til undervisning og skolefritidordning for børn i
børnehaveklasse - 3. klasse.
Leif Danielsen. Århus: Århus Kommunale skolevæsen, 1996.
Glemte sammenhenger. Om kultur og oppdragelse.
Klaus Mollenhauer. Oslo: Gyldendal, 1996.
Gröna skolgårdar. Erfarenheter från ett projekt.
Titti Olsson. Alnarp: Movium, 1998.
Informationsteknologi i folkeskolen.
København: Finansministeriet. Schultz Information, 1996.
Kid size. The material world of childhood.
Geneva: Skira editore/Vitra Design Museum, 1997.
København bygger skoler – igen! Rum, sansning, læring.
København: Københavns Kommune.
Uddannelses- og Ungdomsforvaltningen, 2000.
Lessons for Students in Architecture.
Herman Hertzberger. Rotterdam: 010 Publishers, Rotterdam, 1991.
Lidt om Herfra min verden går.
Kunst- og kulturprojekt på Hou skole udført af Syntese,
skolens elever og mange flere, efteråret 1993.
Chris, Anders og Hanne Hansen.
Odder: Hou skole, 1993.
Luk naturen ind - i boligområderne, i idrætsanlæggene, i institutionerne
i skolens område.
Bjarne Zetterstrøm (red.) København: Vor fælles fremtid, 1992.
Magtens bolig.
Lisbet Balslev Jørgensen, Hakon Lund og Hans Edvard
Nørregaard-Nielsen. København: Gyldendal, 1980
(Danmarks arkitektur, Byggedirektoratet. 5).
"Miljøhjælperen". Om skolens miljø og arbejdsmiljø.
Fremstillet af Vor Fælles Fremtid og Arbejderbevægelsens
Skolekontakt.
København: Arbejderbevægelsens Skolekontakt, 1991.
Mulighedernes barn i mulighedernes skole.
En pædagogisk profil - fra idé til virkelighed.
Bodil Abildtrup Johansen, Anna Louise Rathe og Jørgen Rathe.
København: Gyldendal Undervisning, 1996.
Munkegaardsskolen. Bygningen som struktur.
Kjeld Vindum. København: Kunstakademiets Arkitektskole, 1993.
Og kom så, og kom så, og dans lidt med mig ...
Om samarbejde mellem skolefritidsordning og undervisning.
Rie Lundsgaard m.fl. Århus: Århus Kommunale Skolevæsen, 1995.
Renhed og ramer. Lægers og arkitekters arbejde med nye
folkeskoler i København 1880-1900.
Britta Siegumfeldt. Institut for Pædagogik, Københavns
Universitet, 1992. (Forskningsnoter (Institut for Pædagogik,
Københavns Universitet) nr. 10).
Rum form funktion i folkeskolen.
Folkeskoleloven. Folkeskolebyggeri. Dommerbetænkning.
København: Undervisningsministeriet et al., 1999.
Rum form funktion i folkeskolen.
Folkeskoleloven. Folkeskolebyggeri. Temahæfte.
København: Undervisningsministeriet et al., 1998.
Skoleanlegg - forbedring og fornyelse.
Grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring.
Oslo: Kommuneforlaget AS, 1995.
Skoleanlegg. Veivalg ved utforming av grunnskoler.
Karin Buvik. Oslo: Kommuneforlaget, 2000.

Skolebetjente i Århus. Skolebetjentenes Klub 1944-1994.
Louis Aabye (red.) m.fl. Århus: Skolebetjentenes Klub,
FOA/DKA, 1994.
Skolebyggeri - med eksempler.
København: Undervisningsministeriet, Folkeskoleafdelingen, 1997.
Skolen - et fysisk landskab - et mentalt rum.
Redigeret af Inge Mette Kirkeby m.fl. Amtcentralen for
Undervisning, Århus Amt, Arkitektskolen i Aarhus, Danmarks Lærerhøjskole,
Århusafdelingen, Århus Kommunale skolevæsen, 1998.
Skolen som et lærested og værested.
Aase Eriksen. Frederikshavn: Dafolo, 1996.
Skolens landskab. Et friareal som være- og lærested.
Redaktion: Annemarie Møller Andersen, Lene Dahlberg og
Ingelise Flensborg. København: Danmarks Lærerhøjskole, 1990.
Skolens rum. Idéer til indretning af skolens rum – hjemklasser,
værksteder og udeområder.
Århus: Århus Kommunale Skolevæsen, 1999.
Skolgården – det gränslösa uterummet.
Titti Olsson. Stockholm: Liber utbildning i samarbete med
Världnaturfonden, 1995.
Skolträdgårdens ABC.
Petter Åkerblom. Stockholm: LT i samarbete med Movium, 1990.
Sæt ord på dit liv. Breve fra børn til socialministeren.
Redaktion: Karin Heering. København: Børnerådet.
Statens Information, 1996.
Tio år med skolträdgård.
Maud Andersson, Stefan von Bothmer och Petter Åkerblom.
Alnarp: Movium, 1999.
Udviklings- og udbygningsplan for Kolding Kommunale
Skolevæsen 1997-2008.
Kolding: Kolding Kommune, 1997. 3 bd.
Upptäck förskolans uterum! En inspirationsbok för personal inom
förskola och skolbarnsomsorg.
Karin och Petter Åkerblom.
Alnarp: Sveriges Lantbruksuniversitet, 1993.
Zoom. Om at opleve arkitektur. Mette Albrechtsen og Elisabeth
Reddersen. Frederiksberg: Dansklærerforeningen, 1999.
Se endvidere Undervisningsministeriets hjemmeside om
Forskningsmiljø for fysiske rammer og læreprocesser.
Billedtekster
Side 010-011: Munkegårdsskolen, Vangede.
Arkitekt: Arne Jacobsen
Side 036-037: Munkegårdsskolen, Vangede
Arkitekt: Arne Jacobsen
Side 048-049: Uglegårdsskolen, Solrød
Arkitekt: Günnlögson
Side 062-063: Stenvadskolen, Farum
Arkitekt: Vandkunsten
Side 084-085: Lundtofteskolen, Lyngby
Arkitekt: Andreas Olrik, Ann-Kirstin Kier
Side 106-107: Futurum, Håbo
Arkitekt: jack Patison
Side 114-115: Lundtofteskolen, Lyngby
Arkitekt: Andreas Olrik, Ann-Kirstin Kier
Side 122-123: Munkegårdsskolen, Vangede
Arkitekt: Arne Jacobsen
Side 140-141: Gransätter Skole, Håbo
Arkitekt: Jack Patison
Side148-149: Futurum, Håbo
Arkitekt: Jack Patison
Side 156-157: Torstorp Skole, Høje Tåstrup
Arkitekt A5 Tegnestuen
Side 164-165: Gransätter Skole, Håbo
Arkitekt: Jack Patison
Side 176-177: Usserød Skole: Hørsholm
Arkitekt: Totalrådgivergruppen
211

I slutningen af 1998 indbød Byggedirektoratet
i Forskningsministeriet og Uddannelsesstyrelsen i
Undervisningministeriet 21 totalrådgivere til at deltage
i konkurrencerne om tre skolebyggerier, der kan danne
en tidssvarende ramme omkring undervisningen i
folkeskolen. Bedømmelsen blev afsluttet foråret 1999
med udpegelsen af tre vinderprojekter.
Imidlertid var målsætningen ikke kun at udpege
vindere med henblik på projektering og opførelse, men
også at skabe et materiale, der kan inspirere politikere,
arkitekter, kommuner, lærere og forældre, når de står
over for at skulle renovere eller bygge nye skoler.
I dette hæfte tværlæser, sammenligner og kommenterer
en række forfattere med forskellig faglig tilgang
projekterne tema for tema, og de søger at fravriste
konkurrencematerialet de mange tanker, overvejelser,
idéer, billeder og holdninger, som de konkurrerende
teams har indfældet i dem.

I slutningen af 1998 indbød Byggedirektoratet
i Forskningsministeriet og Uddannelsesstyrelsen i
Undervisningministeriet 21 totalrådgivere til at deltage
i konkurrencerne om tre skolebyggerier, der kan danne
en tidssvarende ramme omkring undervisningen i
folkeskolen. Bedømmelsen blev afsluttet foråret 1999
med udpegelsen af tre vinderprojekter.
Imidlertid var målsætningen ikke kun at udpege
vindere med henblik på projektering og opførelse, men
også at skabe et materiale, der kan inspirere politikere,
arkitekter, kommuner, lærere og forældre, når de står
over for at skulle renovere eller bygge nye skoler.
I dette hæfte tværlæser, sammenligner og kommenterer
en række forfattere med forskellig faglig tilgang
projekterne tema for tema, og de søger at fravriste
konkurrencematerialet de mange tanker, overvejelser,
idéer, billeder og holdninger, som de konkurrerende
teams har indfældet i dem.
Rum Form Funktion - i Folkeskolen Temahæfte 2