Den Integrerende Baggrund

Furllb kan defineres som abne padagogiske ruter med flere udgange og indgange. Forleb
består af flere forskellige projekter og aktiviteter, som er kendetegnet ved indholdsmæssig sammenhæng
og tidsmzssig kontinuitet. Pzdagogiske forlob er elastiske i deres struktur og konsekvente
i deres rnils~tning. Forlob er planlagte og organiserede med udgangspunkt i - og
l~lbende henvisning til centrale individuelle og fzlles interesser hos born. Tidsmressigt kan et
Projekter er planlagte og mslrettede handleformer. organiseret omkring et givent tema eller indenfor
et bestemt odde. Projekter er procesorientercde og omfatter flere forskellige aktiviteter,
der udspiller sig indenfor en bestemt tidsperiade. Projekter har en begyndelse, (ofte) et
hfljdepunkt og en slutning i form af et eIler andet produkt.
Pædagogiske aktiviteter kan betegnes som umiddelbare handleformer, som kan vzre spontant
opstået eller planlagte. Aktiviteter er kendetegnet ved at være relativt tidsbegmnsede og
afgmnsede, enten med mål i sig selv (f.eks. legen) eller i form af et produkt. Aktiviteter kan
være relativt isolerede og selvst~ndige pædagogiske handleformer. Og det siger sig selv, at aktiviteternes
udviklingsrnæssige vzrdi h~nger sammen med deres relevans og med karakter af
de sociale relationer bIandt deltagerne.
H& f@jjes med ,pen integrerende Baggmnd" yderligere en dimension i form af såkaldte
pzedagogiske forleb, som giver aktiviteter og projekter en mere sarnmenhmgende stmkhir og
kontinuitet.
og varighed. I dansk padagogisk praksis er det efterhånden udbredt at arbejde procesorienteret
med akh'vifeter og projekser. Man taler i denne forbindelse ogsA om projektg~relse af praksis
og om projektmganisering af det pædagogiske arbejde. (Mmh 190)
Aktiviteter - projekter - farlprb
Som tidligere nævnt kan pzdagogiske indsatser voere forskellige med hensyn til form. omfang
Dette er langt fra en ny problemstilling, og har i tidernes lØb skabt megen debat og fart til
forskellige ,,ad hoc" eller kompromil~sninger f.eks. i form af ..bs plan", der ..bid struktur",
dvs. modeller med skiftevis planlagte dage og dage til såkaldt ,fri leg"' og spontane aktiviteter.
virkelighed zndrer sig mens vi arbejder med den, derfor kan vi kun tiIn~rmelsesvis foregribe
begivenhedernes gmg. Vi kan f.eks. ikke på forhånd vide, om det stadig vil være relevant at
gennemf~re en bestemt aktivitet eller arbejde med et givent emne to uger eller en m%ned frem
i tiden. Vi kan heller ikke på forhfind vide, hvor bgmenes hovedinteresser og motivation vil
ligge i fremtiden eller hvilke vanskeligheder vi vil stØde piI.
En anden begrænsning i forhold til en linem form for planlzgning ligger i, at den pædagogiske
virkelighed ikke er statisk, men derimod en proces i stadig bevzgeIse. Den paedagogiske
vendeiser eller forespmgelser. BØrnene bliver ikke konsekvent og systematisk inddraget som
&bende samtalepartnere i den konkrete afgerelse af peedagogikkens indhold og former. Lige-
Ides er bØrnenes viden og szrlige kompetencer ikke medtzenkt som vdifulde bidrag til processens
indhold og udformning.
Med en sadan form for planl~gning risikerer man at bfirnenes mulighed for at have indflydeIse
bliver tilpasset og underordnet det, som i forvejen er planIagt af de voksne. Eller også får
bØrnene kun delvist eller vilkårligt mulighed for at have indflydelse, f.eks. gennem direkte hen-
Fordi aktiviteterne i ovennzvnte eksempler som oftest ikke i n~vnevardig grad tager udgangspunkt
i &menes aktuelle individuelle og fzIles interesser, har de en sådan ,,almengyldigG karakter,
at de frit kan udskiftes eller også helt undlades: man kan tage til Nationalmuseet, men
man kan også tage et helt andet sted hen; man kan male og man kan Ixse i Mger. Det, der er
planlagt kan i værste fald ende med at vzre lige-godt eller lige-gyldigt, med risiko for, at det
er praktiske hensyn, mere end aktiviteternes pædagogiske relevans, som udgflr kriterier fer
pIanlzgningen og som bliver bestemmende for hvad der i sidste ende prioriteres og realiseres
i praksis.
Den p~dagogiske praksis kan hermed risikere at f& karakter af mere, eller mindre relevante
tilbud af vaIg 'blandt flere indsatser og aktiviteter, hvor den ene i princippet kan være lige s5
god som den anden. Man ensker gennem bredden af viften af tilbuddene at sikre forskelligheden
for på denne mide at kunne tilgodese flest mulige interesser og behov hos bm. Dette
implicerer en opfattelse af, at aktiviteten i sig selv skuIle have et indhold af mening og have
indbygget p~dagogiske og udvi~ingsrn~ssige værdier.
onshg: a) maling med vandfarver
b) leg med ler
C) I~se Mger
d) rur tiE uders&rs legepla&
e) .,fi leg"
En s6dan plan har karakter af et fast menster inden for et spektrum af standardiserede muligheder
og rutiner. En anden variant er den, hvor der planlægges flere aktiviteter ad gangen,
og hvor handlemufighederne for bsmene fremstår i form af valg blandt flere tilbud. For eksempel
:
mandag: rytmikdug
tirsdag: maddag
onsdag: kmasin, dag
torsdag: turdag
fsedag: Iegetajsdag
om aktiviteter, som ofte er udsprunget af de voksnes ,,idé-bank" eller en almen viden om
bmenes udvikling og behov. Der er prrncipielt ingen hav om, at de planlagte aktiviteter skal
hænge sammen indbydes, eller relateres ti1 det, derpå et givent tidspunkt optager barnene. Der
er principielt i praksis heller We nogle krav om konsistens i relation til de pædagogiske malsætninger,
eller krav om meningsfuldhed i forhold til Wrnenes centrale interesser og motiver.
En meget almindelig ugeplan af aktiviteter udarbejdet efter en linem tankegang kunne i en
Wmehave se således ud: