Butterfly-modellens grundelementer - Forebyg seksuelle overgreb ...

forebygovergreb.dk

Butterfly-modellens grundelementer - Forebyg seksuelle overgreb ...

Pædagogens redskab til analyse, vurdering og dokumentation

af målrettede specialpædagogiske indsatser.

Viden center for pædagogisk udvikling 2007

Børn og unge-afdelingen

Århus kommune


indholdsfortegnelse

_3 _Indledning

_4 _Forudsætninger

_4 _Løftet op over hverdagen

_4 _Pædagogens arbejds-hypotese

_5 _Maslows behovspyramide

_5 _Vygotskijs nærmeste udviklingszone

_5 _Forventer faglighed

_6 _Den pædagogiske indsats starter med en arbejds-hypotese

_6 _Butterfly-modellens grundelementer

_7 _Video på pædagogens egen rolle som kontekst

_7 _Trivsel, læring og udvikling – 3 sider af samme sag

_8 _Butterfly som ledelsesværktøj

_8 _Butterfly som dialog-redskab

_9 _Hvornår og hvor tit bruges modellen?

_11 _Butterfly-modellen

_12 _Status for barnet med handicap

_13 _Basis oplysninger om trivsel

_14 _Barnets generelle trivsel

_16 _Maslows behovsanalyse

_18 _“De 6 temaer”

_30 _Status for trivsel, læring og udvikling

_31 _Overordnet målsætning for trivsel, læring og udvikling

_32 _Beskrivelse af pædagogens arbejdshypotese

_34 _Undersøgelse af arbejdshypotese

_35 _Handleplan

_36 _Iagttagelsesark

_37 _Evalueringsstatus

_bilag 01 _Handleplan(er)

_bilag 02 _Tegn og mønstre

_bilag 03 _Litteratur henvisning

_2_


Butterfly-modellen

Et analyse, vurderings- og dokumentationsværktøj for den specialpædagogiske indsats.

Indledning

Butterfly-modellen er Århus Kommunes redskab til at sikre en kvalificeret specialpædagogisk indsats

for børn med særlige behov, herunder børn med handicap. Modellen er resultatet af en dialogisk

produktudviklingsproces, der forløb i 2004/05 forestået af erhvervspsykolog Mette Møller. Dialogen

og den fælles produktudvikling foregik imellem 11 H-institutioner i Århus Kommune, Børn/Unge-afdelingen

i Århus Kommune og eksterne samarbejdsparter fra Børnepsykiatrisk Hospital i Århus og Børn/

Unge Teamet i Århus Kommune.

Butterfly-modellen er en forenklet videreudvikling af den Individuelle Special-pædagogiske Forudsætningsanalyse

(ISF). Butterfly-modellen bygger på de samme grundelementer som ISF´en. Alle H-institutioner er

forpligtiget til at benytte sig af et systematisk værktøj i deres arbejde, og Århus kommune har besluttet at

Butterfly udgør dette værktøj. Butterfly-modellen er dog udviklet så fleksibelt, at der indenfor modellen

kan suppleres med Kuno Beller, TRAS osv.

Butterfly-modellen bygger på følgende grundelementer :

• Universel tænkning omkring pædagogens arbejdshypoteser.

• Fokus på trivsel, læring og udvikling.

• Pædagogiske læreplaner.

Disse grundelementer skal sikre sammenhængskraft ift. det tværfaglige samarbejde, pædagogers primære

opgave og normalpædagogikkens læreplans-tænkning. Dette skal ske ved synlige og eksplicitte arbejdshypoteser,

med pædagogen som garant, der sikrer barnets trivsel, læring og udvikling ved hjælp af individuelle

mål, der matcher de overordnede mål formuleret gennem de pædagogiske læreplaner for hele

institutionen.

Butterfly-modellen er dannet på baggrund af følgende hypotese:

- at der er en direkte sammenhæng imellem kvaliteten og effekten af den specialpædagogiske indsats

og måden, hvorpå institutionerne arbejder systematisk med at analysere og vurdere indsatsen,

herunder hvordan opgaven organiseres, og hvordan institutionen dermed sikrer og videreudvikler

sin specialpædagogiske viden og kompetence.

Succeskriterierne for arbejdet med Butterfly-modellen er, at den skal være synlig som redskab til

dialog ift:

• mål og handleplaner

• forældresamarbejde

• samarbejdspartnere

_3_


Forudsætninger

Som tidligere nævnt er Butterfly-modellen et resultat af en forenkling og videreudvikling af ISF’en.

ISF’en står på et fundament bestående af en systematisk problemløsningsmodel, Maslows behovshierarki,

Vygotskijs nærmeste udviklingszone (NUZO) og Gardners modulteori om intelligens.

Århus Kommunes tro på og tilgang til brugen af Butterfly-modellen bygger på følgende forudsætning:

- ved systematisk brug af viden, pædagogik og dokumentation kan vi sikre en kvalificeret indsats

overfor børn med funktionsnedsættelse.

- ved at fokusere på tegn, mønstre, trivsel, læring og udvikling er vi med til at skabe en helhed

i disse børns liv.

Løftet op over hverdagen

Problemløsningsmodellen: ”Hvad gør det bedste bedre” er en tænkning udsprunget af en analyse af 100

succesfulde amerikanske virksomheder. Disse virksomheder skilte sig positivt ud og nøgleordet for dem

alle var, at de anvendte en bestemt tankegang som problemløsningsmetode, en tankegang, som kunne

løfte dem op over hverdagen. Tænkningen bygger i al sin enkelhed på, at det er nødvendigt at kunne

bevæge sig både på et konkret plan og på metaplaner i samme bevægelse, hvis det skal lykkes at løse en

opgave eller et problem kvalificeret som. Netop evnen til at arbejde på begge niveauer gjorde de bedste

bedre. Butterfly-modellen hviler på en tankegang om at kunne løse en opgave eller et problem på kvalificeret

vis ved bevidst at benytte disse to niveauer. Denne tankegang benytter vi ofte uden at vide det.

Butterfly hjælper os netop med at finde niveauerne frem og bevidst bruge dem.

Den ideelle opgaveløsning starter naturligt ved at et problem konstateres, hvorefter man så at sige

bevæger sig op på metaplan for at foretage en nærmere analyse af problemets elementer. Man sammenholder

derefter problemets elementer, karakter og betydning med den strategi, som man har eller ønsker

at anlægge for institutionen som sådan, herunder for det enkelte barn. Herefter kan man foretage en

systematiseret vurdering af de relevante handlemuligheder set i lyset af den analyse, man har foretaget og

den strategi, som skal lægges for dagen. I denne vurdering er omdrejningspunkterne naturligvis den (special)faglige

viden om problemet og de didaktiske overvejelser. Pædagogen er nu klar til at tilrettelægge

sin kvalificerede handleplan med tydelige succeskriterier, der er i samklang med metaniveauet (analyse og

strategi), og derefter handle og ikke mindst evaluere indsatsen ud fra de succeskriterier,

som er sat.

Pædagogens arbejds-hypotese

Pædagogens bevidste arbejde med sin arbejdshypotese er den idealiserede, kvalificerede og systematiserede

problemløsningsmodel, som vil målrette og dokumentere pædagogens indsats. Ofte er pædagogen

dog i stedet nødt til at skride direkte til handling – og er indsatsen dermed ikke kvalificeret? Svaret er

naturligvis jo. For bag denne handling gemmer der sig faglige guldkorn, som kan gøres bevidste, som er

kvalificerede og bør dokumenteres. Butterfly-modellen ønsker derfor så at sige at gribe pædagogen i

handlingens øjeblik og få sat ord på den hypotese, som gemmer sig bag handlingen:

Hvorfor valgte hun at gøre det ene frem for det andet? Hvorledes rummer denne prioritering en faglig

viden og indsigt? Hvorledes hænger det sammen med barnets trivsel, læring og udvikling? Alt dette giver

arbejds-hypotesen os et muligt svar på.

_4_


Maslows behovspyramide

Maslows behovshierarki deler de menneskelige behov op i mangelbehov og vækstbehov.

Teoriens grundtanke er, at der eksisterer en form for hierarki, hvor de basale behov må dækkes, inden

det er muligt at opfylde de selvrealiserende behov. Maslow omtaler disse to typer behov som mangelbehov

og vækstbehov. Tesen er, at barnet ikke trives, lærer og udvikler sig optimalt, hvis fundamentale behov

ikke er tilgodeset. For børn med særlige behov er det derfor overordentligt vigtigt at kende dét, som for

netop dem kan betragtes som fundamentale behov. I Butterfly-modellen tænkes behovene derfor ikke

hierarkiske, da H-børn ofte oplever, tænker og agerer kvalitativt anderledes end de fleste andre børn. Når

det drejer sig om børn med funktionsnedsættelse, kan det ofte være vigtigt at have fokus på, om der er

den fornødne struktur, forudsigelighed og overskuelighed for netop disse børn, så de kan trives.

Når vi alligevel fastholder behovstænkningen som en god tankemåde, er det ment som en uprioriteret

liste til inspiration og fokusering, når der skal ses på barnets generelle trivsel. Behovstænkningen kan

her hjælpe pædagogen til ikke at overse helt fundamentale behov og måske i at drøfte med sine kolleger,

hvilke behov de sammen vil definere som basale for det enkelte barn. Hermed sikres de begreber, som

pædagoger i det daglige forbinder med trivsel hos det hele barn.

Vygotskijs nærmeste udviklingszone

Butterfly-modellen tager ligeledes afsæt i Vygotskijs teori om nærmeste udviklingszone (NUZO).

Når der etableres en handleplan, skal der bygges ovenpå det, som barnet allerede kan,- dvs. på det, som

er i den aktuelle udviklingszone. Udviklingsmulighederne ligger i det felt (NUZO), hvor barnet kan klare

opgaven ved hjælp af en voksen eller et andet barn.

Modellen forudsætter endvidere, at institution og pædagoger optræder som garant og som advokat for

barnets trivsel, læring og udvikling. Det kan fx betyde, at pædagogen tager initiativ til at drøfte hvorvidt

særlige foranstaltninger, eksempelvis fysioterapeutiske forløb, eventuelt i en periode skal indstilles, hvis

pædagogen ser tegn eller måske mønstre på, at barnet ikke trives. Herefter vil det ligeledes være pædagogens

naturlige opgave at iværksætte en handleplan, der øger trivslen hos barnet for sidenhen igen at

kunne modtage det behandlingstilbud, som en given diagnose måtte give.

Forventer faglighed

Butterfly-modellen forudsætter et vist fagligt niveau og skal derfor bruges af professionelle og fagfolk.

Butterfly-modellen fordrer, at den enkelte institution og den enkelte medarbejder har og løbende udvikler

sin viden om udviklingspsykologi, motorik, sprog osv.

Relevant faglig viden og erfaring udgør den høje faglige kompetence, som sikrer, at analyser, vurderinger

og handleplaner er funderet i faglig viden, og at den faglige viden kan udfordres og dermed skærpes, når

den danner genstand for faglig drøftelse og sparring imellem pædagoger og samarbejdsparter.

Butterfly-modellen rummer nemlig den grundantagelse, at opgaven omkring børn med funktionsnedsættelse

er et tværfagligt anliggende, og at fagligheden derfor vedvarende skal udfordres gensidigt for at

undersøge og søge den bedste forståelse af barnet. I denne tværfaglige undersøgelse har pædagogen en

central formidlende rolle.

_5_


Den pædagogiske indsats starter med

en arbejdshypotese

Det væsentlige omdrejningspunkt i Butterfly-modellen er det faktum, at der til enhver tid eksisterer en

arbejdshypotese om mulige sammenhænge i barnets verden gemt bag pædagogens konkrete handling.

Pædagogens egen bevidsthed om hvad der er hendes arbejdshypotese, og hvad der dermed styrer i

handlingens øjeblik, har derfor afgørende betydning for, hvilket fokus pædagogen og institutionen har for

indsatsen.

Butterfly-modellen tager derfor sit udgangspunkt i, at en arbejdshypotese dækker over faglig viden

og en antagelse om, at dette og hint hænger sådan og sådan sammen for det konkrete barn.

Ved at bringe arbejdshypotesen helt frem i lyset kan der pludselig iagttages ud fra kendte kriterier,

der kan undersøges, måles, vejes, evalueres, dokumenteres og justeres.

Alle arbejdshypoteser har derfor værdi - hvis blot de er kendte. Og for at gøre det ukendte kendt, skal

der noget særligt til. Her kommer video-optagelser ind som en afgørende løftestang til at gøre nye

og vigtige opdagelser om barnet og om indsatsen overfor barnet – men også som et redskab til at notere

og dokumentere vigtige skridt og landvindinger i barnets verden og udvikling.

Butterfly-modellen starter derfor med at få pædagogens arbejdshypotese frem i lyset, så den kan undersøges,

og resultatet af denne undersøgelse kan beskrives. Nøglen til undersøgelsen er at iagttage hypotesens

holdbarhed i forskellige kontekster: Holder den vand?

Når vi kender hypotesen, kan vi systematisk følge slagets gang ved hjælp af iagttagelser og enten afvise

hypotesen til fordel for en ny, som synes mere præcis (falsifikationen) eller bekræfte hypotesen (verifikationen).

Det afgørende er ikke, hvorvidt hypotesen blev falsificeret eller verificeret, men derimod om den

blev undersøgt og belyst systematisk. Dette er kongstanken i Butterfly-modellen: at bringe hypotesen

frem i lyset, så den kan undersøges og bringe afklaringer til arbejdet med barnets fortsatte trivsel, læring

og udvikling i de professionelles hænder.

Slutteligt bygger Butterfly-modellen på det faktum, at en pædagogisk praksis naturligvis altid er underlagt

et krav om at handle, og at handlingen sker fra den første dag, barnet træder ind i institutionen. Derfor er

det selvsagt vigtigt at gøre sig klart, hvilke hypoteser, der styrer handlingerne allerede fra første dag. En

formuleret arbejdshypotese - sand eller falsk - danner nemlig grundlaget for virkelighedens handleplan for

det enkelte barn.

Butterfly-modellens grundelementer

Butterfly-modellens grundelementer er:

l Cirkularitet og universel tænkning om hypoteser.

l Fokus på trivsel, læring og udvikling.

l Pædagogiske læreplaner.

Som nævnt er arbejdshypotesen et universelt begreb i en videnskablig tradition. Vore opstillede hypoteser

skal videnskabeligt set altid være genstand for vore egne og andres forsøg på at modbevise dem.

Den vigtigste disciplin i hypotese-testning er evnen til at kunne afvise sin egen hypotese, hvis ikke den kan

befæstes eller holde vand. Kan man derfor over en periode ikke modbevise arbejdshypotesen,

så kan der omvendt være baggrund for at tro, at den mulige sammenhæng, som arbejdshypotesen

formulerer, kunne tænkes at være rigtig.

På dette sted i hypotese-testningen - og først dér - har pædagogen opnået en form for evidens for sin

hypotese ved hjælp af sine og andres systematiske iagttagelser i en række forskellige kontekster.

At vende tilbage til sin arbejdshypotese, teste dens gyldighed i mange sammenhænge og over tid er

_6_


derfor pædagogens altafgørende indsats overfor barnets mulighed for at blive beskrevet, diagnostisticeret,

re-diagnosticeret, støttet og behandlet på den mest relevante måde.

Tilgangen til egne og andres hypoteser bør derfor være kritisk, da det er afgørende, at man kan afvise

egne arbejds-hypoteser til barnets bedste.

Video på pædagogens rolle i konteksten

for barnet

Butterfly-modellen betjener sig i vid udstrækning af videooptagelser som en mulighed for at pædagogen

kan iagttage sin egen rolle som en naturlig del af den kontekst, som barnet lever og udvikles i. Pædagogen

og pædagogens relation til barnet er ganske enkelt en del af den integrerende baggrund for barnet og skal

derfor

undersøges på linie med andre faktorer i konteksten. Da det jo som bekendt er svært at se sig selv

over skulderen, er video-optagelser derfor en god hjælp til at få indblik i den dynamik og det trivsels- og

læringsmiljø, som pædagogen selv er med til at etablere.

Videoen rummer desuden en række sidegevinster, som kan føre langt både ift. dokumentation og kollegialt

samspil. Derfor indgår video-dokumentations-modellen, udviklet af erhvervspsykolog Mette Møller,

som et naturligt og valgfrit hjælperedskab i Butterfly-modellen.

Når man filmer børn er det naturligvis nødvendigt at have forældrenes accept. Juridisk er institutionen

dækket af den tilladelse, der gives via institutionens stamkort. Men når det bruges overfor gruppen af

børn med handicap, så vil det være god tone og i samarbejdets ånd at orientere forældrene på forhånd.

Det er vigtigt at fortælle at video-optagelserne har fokus på pædagogen og hendes forholden, og med det

enkelte formål at sikre disse børn den bedst tænkelige pædagogiske tilbud. Optagelserne skal betragtes

som følsomme oplysninger og skal enten slettes ved endt brug eller opbevares som andre følsomme

oplysninger. Når barnet forlader institutionen skal alle oplysninger slettes.

Video-optagelser er meget værdifulde i det tværfaglige samarbejde, men her bør forældrene give deres

samtykke særskilt. Inddrag forældrene i jeres overvejelser over optagelserne værdi og vis forældrene,

hvad det er, I ønsker at bruge i et tværfagligt forum.

Trivsel, læring og udvikling

– 3 sider af samme sag

At have fokus på barnets trivsel, læring og udvikling er helt centralt, da det er omdrejnings- og udgangspunktet

for ydelsen i et pædagogisk tilbud. Når pædagogerne og institutionerne skal være garanter for

dette, så skal det ses som et generelt grundlag - og ikke mindst en rettesnor - at finde den rette balance

mellem normalpædagogikken og specialpædagogikken. Konkret er der undersøgelser, der viser, at et

barn med funktionsnedsættelse generelt bør være i kontekster og læringsrum, hvor de trives, hvor de

har ressourcer, og hvor de er motiverede i ca. 75 % af deres samlede tid i institutionen. De resterende

25% er den tid, hvor barnet skal udfordres, men det bør ske efter bevidste overvejelser om potentialer,

ressourcer og barnets nærmeste udviklingszone.

I Butterfly-modellen betragtes trivsel, læring og udvikling derfor som et sammenhængende begreb,

hvor elementerne uløseligt hænger sammen. Trivsel, læring og udvikling er 3 sider af samme sag.

En del af barnets trivsel er som bekendt afhængig af også at opleve at lære nye færdigheder og derigennem

opleve udvikling og trivsel. Modellen indkorporerer derfor læreplanstænkningen i tjeklisten for den

specialpædagogiske indsats, hvor barnets læring og udvikling vurderes ift. de 6 læreplanstemaer. Lærepla-

_7_


nerne udgør den kontekst, som de individuelle handleplaner for børn med handicap skal kunne fungere i.

De læringsrum, som er opstillede for den samlede børnegruppe, gælder derfor også for børnene med

handicap og er et væsentligt afsæt for deres muligheder. Det fordrer blot en individuel handleplan for det

enkelte barn med handicap at medtænke det i de læringsrum, som i forvejen eksisterer og er beskrevet

i institutionens hverdag.

H-institutionerne har på inkluderende vis medtænkt deres opgave ift. børn med handicap i deres overvejelser

om, hvilke læringsrum der etableres netop i deres institutioner. Det bør altid overvejes om de

etablerede handleplaner kan sammentænkes med den generelle opgave, eller om de generelle læreplaner

er inkluderende nok i sig selv.

Butterfly som ledelsesværktøj

Lederens rolle som garant for den specialpædagogiske indsats og dens kvalitet er et væsentligt aspekt.

Brugen af Butterfly-modellen giver også for lederen en større faglig gennemsigtighed, der har fokus på

den daglige praksis og for de opsatte mål.

Gennemsigtigheden etableres igennem formuleringerne af arbejdshypoteser, som derved synliggør

pædagogens handlegrundlag. Dermed bliver det muligt som leder at foretage de nødvendige tiltag, der

skal sikre tid, rum og organisering omkring opgaveløsningen, kvalitet i de pædagogiske valg og sammenhængen

ift. strategier og de overordnede mål.

Butterfly-modellen kan give lederen derfor et hurtigt overblik over og muligheder for at målrette den

faglige sparring med personalet. Her er det vigtigt at have fokus på hvorledes, der arbejdes med alle

elementer i den faglige sparring, nemlig faglig vejledning, kollegial sparring, coaching og supervision. Det vil

ofte være nødvendigt med et passende miks af det hele.

Butterfly-modellen beskriver ikke det hele barn, men stiller skarpt på et mindre afgrænset felt, som måtte

synes væsentligt at få undersøgt og belyst. Denne fokusering på hvad der er væsentligt og uvæsentligt, er

desuden et godt redskab for lederen til at fokusere på nogle delelementer og dermed give den pædagogiske

indsats en mere enkel form. Dermed undsiger modellen ikke kompleksiteten og det hele barn, men

tager blot afsæt i, at pædagogerne kan vælge at analysere, hvad der er væsentligt at fokusere på lige nu i

forhold til det enkelte barn. Det at vælge noget væsentligt frem for noget mindre væsentligt kan samtidig

skabe et bedre overblik og en mulighed for at komme i dybden. Kongstanken er, at det er nødvendigt at

fokusere og målrette den pædagogiske indsats, således at det bliver muligt at opstille konkrete handleplaner

og gøre præcise tiltag og dermed få muligheder for at foretage målinger af effekten.

I den specialpædagogiske praksis er det nødvendigt at fokusere på de centrale udviklingsområder og gennem

denne fokusering gavnes den generelle udvikling på sigt.

Butterfly som dialog-redskab

Butterfly-modellen lægger op til en kvalificeret dialog mellem det ledelsesmæssige niveau og det pædagogiske

praksisniveau i institutionen. Gennem en forståelse for de to niveauers forskellige opgaver bliver det

muligt at se sammenhængen og få forståelse for nogle centrale fælles begreber. Derfor bygger Butterflymodellen

på en tænkning, hvor lederens 4 centrale opgaver er hhv. strategi, organisering, personaleledelse

og faglighed og at disse 4 opgaver afspejles hos den enkelte pædagog, der ligeledes skal tænke og

agere strategisk, organisatorisk, kollegialt og fagligt. Heraf følgende model:

_8_


Ledelsens ansvar og opgaver

strategisk

organisering

Personalets/pædagogens ansvar og opgaver

strategisk

organisering

Butterfly-modellen giver derfor et fælles udgangspunkt for dialog omkring den fælles – og dog forskellige

- opgaveløsning i institutionen. Alle i organisationen har således et ansvar for at medtænke alle fire

opgaver. Når de fælles opgaver og strategierne bag dem kendes og forståes af alle, så træder den enkeltes

rolle og ansvar tydeligere frem.

Hvornår og hvor tit bruges modellen?

Butterfly-modellen har sit afsæt i sammenhæng med den pædagogiske praksis. En praksis, der kræver handling

fra første dag, barnet er i daginstitutionen. Derfor kan og skal man bruge Butterfly-modellen fra dag

1. Med afsæt i de beskrivelser der foreligger på barnet formulerer man allerede fra første dag en arbejdshypotese,

og med afsæt i dette laves den første målsætning for trivsel læring og udvikling. En målsætning,

der både har fokus på og tager højde for, at barnet skal starte i institutionen, men også at barnet har brug

for at blive mødt i en kontekst, hvor krav og forventninger er afstemt efter funktions-niveauet.

Når man først er i gang, så arbejdes der kontinuerligt med at forholde sig til arbejdshypotesen og målsætningen,

således at de hele tiden er tilpasset det mest centrale i arbejdet med barnet. Det forventes

at målsætningen forhandles eller revurderes inden for 8-12 uger. Pædagogen er naturligvis altid opmærksom

på, om målsætningen overhovedet giver mening og resultat, ellers bør det straks give anledning til

ændringer.

_9_

personale ledelse

faglighed

samarbejde

faglighed


Hvilke oplysninger skal med

til hvilke sammenhænge?

Pædagogen skal bruge dele af Butterfly-modellen som oplæg til dialog i forskellige sammenhænge,

fx. samtaler med forældrene, konferencer med læger, psykologer, psykiatere, faglige diskussioner med

kolleger. Men hvad skal man tage med til de forskellige sammenhænge? Herpå giver Butterfly-modellen

ikke et endeligt svar, fordi alle forløb er helt individuelle, men en rettesnor er naturligvis altid at stille sig

selv spørgsmålet:

Hvad er hensigten med mødet?

Hvad er min formidlingsopgave i den forbindelse?

Hvem er de andre, og hvad har de brug for at vide for at kunne udføre deres funktion eller opgave?

Et forslag kan være at medtænke den enkelte arbejdshypotese som oplæg til faglig drøftelse i

personalegruppen, at tage samlingen af arbejds-hypoteser (hvad har vi forsøgt at undersøge, hvorlænge

og hvordan?), iagttagelsesarkene (hvad er vores data/empiri?) og videooptagelser (hvordan ser det ud?)

og delkonklusionerne (hvad viste undersøgelserne) med til tværfaglige konferencer. Hermed får andre

fagfolk en mulighed for at følge såvel pædagogens tankegang som at forholde sig konkret til det meget

vigtige datamateriale, som pædagogen kan bidrage med.

Den komplette samling af undersøgte arbejdshypoteser er over tid dokumentation for det pædagogiske

arbejde omkring et givent barns trivsel, læring og udvikling.

_10_


Butterfly-modellen

Pædagogens opgave:

”Barnet i forhold til normaludviklingen”

Periodisk drøftelse med det ydre netværk

_11_

“Ydre” netværk:

- B&U læge

- Børnepsyk.

(læger, psykologer)

- Fysio- og

Ergoterapeuter

Pædagogens opgave: Daglige arbejde m. barnet

ift. trivsel, læring og udvikling

Kontinuerlig drøftelse i dagligdagen med det indre netværk “Indre” netværk:

- Forældre

- Kolleger

Status og målsætning for barnet

med handicap

Basis

oplysninger

fra

“ydre”

netværk

Trivsels

barometer

Tjekliste

for den

specialpædagogiske

indsats

Med

fokus på

trivsel,

læring og

udvilling

Pædagogens

arbejdshypotese

Formulering

af

pædagogens

arbejds-

hypotese

Revurdering

Viden

Handleplan

for

undersøgelse

af

arbejdshypotese

Institutionens læringsrum beskrevet udfra

Læreplanens 6 temaer

- Pæd. konsulenter

- Vejledere

Undersøgelse af arbejdshypotese.

(dokumentation af den pædagogiske indsats)

Iagttagelser

video

analyse

Evalue-

ring af

undersøgelsen


Status og målsætning

for barnet med handicap

• Basis oplysninger

• Barnets generelle trivsel

• Barnets læring og udvikling i.f.t. de 6 læreplanstemaer

• Status og overordnet målsætning ift. trivsel, læring og udvikling

_12_


dato

Basisoplysninger om Barnet

Institutionen

Institutionens navn

Primær pædagog

Sekundær pædagog

Barnets data

Navn

Cpr. nummer

Indmeldelsesdato

Tilknytningsgruppe

Tidligere institutioner

Institutions navn evt. sammenfatning af relevante oplysninger bilag nr

Basis oplysninger fra det “ydre netværk”:

Diagnose/Handicapbeskrivelse

Tekst Dato Reference og kontaktperson bilag nr.

_13_


dato

Barnets generelle trivsel

Generelle indtryk

Trivsels mønstre

Mønstre på manglende trivsel

_14_

Maslows

behovshierarki/

pyramide

Vækstbehov

Selvrealiseringsbehov

- at sætte sig mål

- at udvikle sig kreativt

- at eksperimentere

- at skabe

Præstationsbehov

- at have status

- at værne om sin egen identitet

- at få anerkendelse

Mangelbehov

Sociale behov

- at være i et fælleskab

- at have gruppetilhør

- at have kontakt med meningsfæller

(eks. børn med samme

handicap, eller evner)

Sikkerhedsbehov

- at få sikkerhed

- at få beskyttelse

- at få faste rammer

Fysiske behov

- at spise sig mæt

- at sove trygt

- at få varme


dato

Barnets generelle trivsel

Generelle indtryk

Trivselsmønstre

Mønstre på manglende trivsel

_15_


dato

Maslows behovsanalyse

Selvhævdelsesbehov

Selvagtelse - at have status og anseelse – og kunne hævde sit eget særpræg

Selvregulering - at regulere sig selv – ud fra egne behov og ønsker

Selvbestemmelse - at kunne vælge selv – uafhængig af andres beslutninger

Selvhjulpethed - at kunne handle selv – uden hjælp

Selvværd - at opleve sig værdsat – som den person man er

Selvtillid - at have tillid til sig selv – føle sig værdifuld og opleve anerkendelse

Social behov

Glæde - at hvile i tilfredshed og optimisme i samvær med andre

Forventning - at kunne se frem til noget

Venskab - opleve at have en ven

Lighed - at være i kontakt med meningsfæller (eks. børn med samme handicap eller evner)

Gruppe - at have et gruppetilhørsforhold

Fællesskab - at være i et fælleskab

Kontakt - at opleve menneskelig tilknytning, ømhed, kærlighed og accept

_16_

(sæt kryds)

kan kan kan

næsten ikke

(sæt kryds)

kan kan kan

næsten ikke


dato

Sikkerhedsbehov

Orientering - at kunne gennemskue og forstå situationen i forhold til personer

Overskuelighed - at vide hvad der sker

Selvbestemmelse - at kunne vælge selv - uafhængig af andres beslutninger

Forudsigelighed - at vide hvad der kommer

Stabilitet - at være i faste rammer og strukturere og vide hvor man hører til

Tryghed - at blive mødt med tillid – og vide at man kan få beskyttelse

Fysiologiske behov

Passitivitet - at være rolig/i ro

Aktivitet - at kunne se frem til noget

Sansning - at modtage stimuli – mærke, opleve og føle noget

Hygiejne - at være i rene omgivelser – og have en ren og velplejet krop

Fysisk - at føle velvære og være i god form – og handle fysisk

Føde - at få en rigtig sammensat kost – og kunne drikke og spise sig mæt

_17_

(sæt kryds)

kan kan kan

næsten ikke

(sæt kryds)

kan kan kan

næsten ikke


dato

1. Barnets alsidige personlige udvikling

Temaet indbefatter bl.a. barnets muligheder for at udfolde sig som en selvstændig og alsidig person. Temaet

henviser til, at der gives mulighed for, at barnet kan føle sig som medlem og medskabende af et fællesskab og

være anerkendt som en selvstændig person i gruppen og i kulturen. Temaet rummer det at lære egne tilstande

og følelser at kende; at få en fornemmelse og opfattelse af sig selv samt det at være værdsat som en del af et

fællesskab.

Eksempler på relevante trivselsparametre:

Selvværd, selvfølelse, selvtillid, selvhjulpethed, initiativ, viljestyrke, koncentration, selvagtelse, selvregulering, glæde

og forventning m.fl.

Læring & udvikling

Hvad er barnets ressourser ift. læring og udvikling indenfor temaet?

Detaljer/tegn

Mønstre

_18_


dato

Hvad er problemstillinger ift. barnets læring og udvikling indenfor temaet?

Detaljer/tegn

Mønstre

Læringskanal/læringsstil

Hvad er mulighederne i barnets måde at lære på indenfor temaet (evt. formuleret som en hypotese)?

_19_


dato

2. Sociale kompetencer

Sociale kompetencer udvikles i fællesskab med andre mennesker i venskaber, grupper og kulturen. De vigtige

elementer i sociale kompetencer er empati, evnen til tilknytning og sociale færdigheder. I relation til empati

handler det bl.a. om at kunne aflæse andre menneskers adfærd, følelser, temperament, stemninger, motivationer

og intentioner. I relation til tilknytning handler det bl.a. om at kunne have omsorg for andre og føle tryghed

og tillid i relationer. Derudover handler sociale færdigheder bl.a. om at kunne lege og samarbejde, kunne tilsidesætte

egne behov, kunne sætte egne grænser og vente på tur mm.

Eksempler på relevante trivselsparametre:

Venskab, lighed, fællesskab, kontakt, gruppetilhørsforhold, tryghed m.fl.

Læring & udvikling

Hvad er barnets ressourser ift. læring og udvikling indenfor temaet?

Detaljer/tegn

Mønstre

_20_


dato

Hvad er problemstillinger ift. barnets læring og udvikling indenfor temaet?

Detaljer/tegn

Mønstre

Læringskanal/læringsstil

Hvad er mulighederne i barnets måde at lære på indenfor temaet f(evt. ormuleret som en hypotese)?

_21_


dato

3. Sprog

Sprog er forudsætningen for at kunne udtrykke sig og kommunikere med andre. Der findes mange forskellige

sprog, som alle spiller en rolle i børns udviklingsproces og som skal have opmærksomhed. Talesprog, skriftsprog,

tegnsprog, kropssprog og billedsprog er blot nogle af de kommunikationsformer, vi alle benytter os af.

Det sproglige tema indbefatter bl.a. også nysgerrighed og interesse for tegn og symboler. Det sproglige tema

handler både om sprogtekniske aspekter som semantik, syntaks og fonologi og om en mere generel forståelse af

kommunikation som f.eks. det at kunne gøre sig forståelig overfor andre. Sprog/kommunikation er et væsentligt

element i at forstå sin omverden.

Eksempler på relevante trivselsparametre

Overskuelighed, tryghed, forudsigelighed, orientering, kontakt m.fl.

Læring & udvikling

Hvad er barnets ressourser ift. læring og udvikling indenfor temaet?

Detaljer/tegn

Mønstre

_22_


dato

Hvad er problemstillinger ift. barnets læring og udvikling indenfor temaet?

Detaljer/tegn

Mønstre

Læringskanal/læringsstil

Hvad er mulighederne i barnets måde at lære på indenfor temaet (evt. formuleret som en hypotese)?

_23_


dato

4. Krop og bevægelse

Barnet er i verden igennem sin krop. Temaet for krop og bevægelse rummer bl.a. balance, koordinationsevne,

bevægelighed, finmotorik, redskabsbrug og rytme. Temaet vægter en differentieret brug af kroppen, der f.eks.

inkluderer både stærk udholdenhed og fuldstændig afspænding. Under temaet hører ligeledes oplevelsen af

glæde ved og accept af egen krop - herunder kropsbevidsthed, fornemmelse af hvad der er godt for egen krop,

kendskab til egne følelser og respekt for egne og andres kropslige grænser. Udover at temaet rummer fysisk

sundhed, hygiejne og bevægelse forstås kroppen og bevægelsen ikke kun som en fysiologisk tilgang til verden,

men også en sanselig adgang til verden og til at forstå det fysiske og det kulturelle miljø.

Eksempler på relevante trivselsparametre:

Sansning, aktivitet, passivitet, hygiejne, fysisk velvære og det at være i form m.fl.

Læring & udvikling

Hvad er barnets ressourser ift. læring og udvikling indenfor temaet?

Detaljer/tegn

Mønstre

_24_


dato

Hvad er problemstillinger ift. barnets læring og udvikling indenfor temaet?

Detaljer/tegn

Mønstre

Læringskanal/læringsstil

Hvad er mulighederne i barnets måde at lære på indenfor temaet (evt. formuleret som en hypotese)?

_25_


dato

5. Naturen og naturfænomener

Naturen er en skattekiste af kundskab. I skov, på mark og ved strand har børn mulighed for at hente førstehåndsindtryk

om dyr, planter og materialer. De kan bygge, skabe og konstruere og udforske materialer og

teknikker samt systematisere og genkende mønstre.

Naturoplevelser har både en følelsesmæssig , en kognitiv og en kropslig dimension. Naturen er bl.a. et rum for

udfoldelse af fantasien, brug af krop og sanser. Under temaet vægtes det at få erfaringer med årsag, virkning

og sammenhænge f.eks. modsætninger, relativitet, tal, mængder og rækkefølger. Derudover rummer temaet

en mulighed for at gøre erfaring med naturen, få en forståelse af og et forhold til naturen og naturfænomener

med en respekt og ansvarlighed for naturmiljø til følge.

Eksempler på relevante trivselsparametre:

Aktivitet, sansning, fysisk velvære, orientering m.fl.

Læring & udvikling

Hvad er barnets ressourser ift. læring og udvikling indenfor temaet?

Detaljer/tegn

Mønstre

_26_


dato

Hvad er problemstillinger ift. barnets læring og udvikling indenfor temaet?

Detaljer/tegn

Mønstre

Læringskanal/læringsstil

Hvad er mulighederne i barnets måde at lære på indenfor temaet (evt. formuleret som en hypotese)?

_27_


dato

6. Kulturelle udtryksformer og værdier

Kultur er udtryk for menneskers forståelse af og tilgang til verden. Det er gennem mødet med andre og det

anderledes, at vi genkender vores egne kulturelle rødder.

Temaet rummer det aspekt, at børnene skal have mulighed for at eksperimentere med, øve sig i og afprøve sig

selv i forhold til et bredt spektre af kulturelle udtryksformer. Herunder tage del i skabende aktiviteter og kreativ

og musisk udfoldelse. Temaet rummer derudover tanken om muligheden for inspiration til børn udover, hvad

der umiddelbart skabes fra deres egen fantasi.

Eksempler på relevante trivselsparametre:

Glæde, nysgerrighed, fællesskab, skabelse, orientering, tilhørsforhold m.fl.

Læring & udvikling

Hvad er barnets ressourser ift. læring og udvikling indenfor temaet?

Detaljer/tegn

Mønstre

_28_


dato

Hvad er problemstillinger ift. barnets læring og udvikling indenfor temaet?

Detaljer/tegn

Mønstre

Læringskanal/læringsstil

Hvad er mulighederne i barnets måde at lære på indenfor temaet (evt. formuleret som en hypotese)?

_29_


dato

Status for trivsel, læring og udvikling.

Status for trivsel

Status for læring og udvikling

Hvad gør I som pædagoger allerede for at sikre dette/denne status?

_30_


dato

Overordnet målsætning

for trivsel, læring og udvikling.

Målsætning for trivsel

Målsætning for læring og udvikling

Hvilke forestillinger har I om, hvad der kan hjælpe med at opnå denne målsætning for barnet? (NUZO)

Hvad kan I som pædagoger gøre for at dette kan ske?

_31_


Beskrivelse af pædagogens

arbejdshypotese

Den ”allerførste” arbejdshypotese

Når pædagogen og institutionen møder H-barnet i institutionen, er det med baggrund i viden om barnets diagnose,

generel viden om konkrete funktionsnedsættelser, samtaler med forældre, kolleger, samarbejdsparter

og eventuelt tidligere institution samt pædagogens generelle erfaring. Dette danner grundlag for, at pædagogen

allerede meget tidligt kan have et relativt kvalificeret bud på, hvad der kan være godt at gøre for barnets trivsel,

læring og udvikling. Denne umiddelbare forestilling kalder vi pædagogens første arbejdshypotese om barnet.

Så snart man har formuleret en arbejdshypotese om en given sammenhæng, er man automatisk i gang med undersøge

eller måske sågar afprøve, om man er ”på rette vej” med arbejdshypotesen. Al udvikling viser, at viden

hele tiden forandres enten ved, at ens forståelse forfines eller ændres radikalt ved opdagelse af nye ting. Dette

sker ved hjælp af hypoteser. Derfor er arbejdet med arbejdshypotesen om barnet en tilbagevendende proces,

og sættes løbende ift. den overordnede målsætning, som vi har for barnet.

Den efterfølgende og altid foranderlige arbejdshypotese

En gennemført ”Handleplan for undersøgelse af arbejdshypotese” og ”Evaluering af undersøgelsen” vil give

anledning til at vende tilbage og spørge sig selv ”og hvilken viden har jeg opnået ved at belyse og undersøge

min arbejdshypotese?”. Ligeledes vil et tjek i ”Tjeklisten for den specialpædagogiske indsats” give anledning til at

udforme en ny arbejdshypotese. ”Pædagogens arbejdshypotese” er placeret centralt i butterfly-modellen: Det

er hér arbejdet starter og hér arbejdet vender tilbage til ved løbende at kvalificere den viden, som vi har om

barnet pt.

Både den allerførste og de efterfølgende forandringer af arbejdshypotesen kan eventuelt kortlægges på baggrund

af en videoanalyse af en samspilssituation med barnet.

_32_


dato

Pædagogens arbejdshypotese om barnet

Hvad siger din/jeres umiddelbare fornemmelse eller intuition dig/jer om barnet?

Hvad tror du/I, at det ville være godt at fokusere mere på i forhold til barnets trivsel, læring og udvikling?

Hvad tror du/I vil være godt at undersøge nærmere?

Hvad tror du/I vil være godt at afprøve i forhold til barnet?

Formuler nu en arbejdshypotese på baggrund heraf:

Det er min hypotese, at der er en sammenhæng

mellem

og

_33_


Undersøgelse af

arbejdshypotesen

(dokumentation af den pædagogiske indsats)

• Handleplan for undersøgelse af arbejdshypotesen

• Iagttagelsesark

• Evalueringsstatus

_34_


dato

Handleplan

Hvordan vil du/I undersøge med din/jeres arbejdshypotese?

Medtænk:

Aktivitet, kontekst, metode, tidsramme, kolleger, øvrige samarbejdsparter, integrationsgrad (hvilke andre børn,

antal osv).

Hvad skal din egen rolle som pædagog være?

Medtænk:

Faktorer som ovenfor.

_35_


dato

Iagttagelsesark

Konteksten

Iagttagelse

_36_


dato

Evalueringsstatus

Opsummering

Iagttagelser

Kontekster

Delkonklusion

Hvad verificerer arbejdshypotesen?

Hvad falsificerer arbejdshypotesen?

Revurdering af arbejdshypotesen

Oprindelig arbejdshypotese:

Revurderet arbejdshypotese:

_37_


Handleplan(er)

• Fokus på pædagogens rolle, kontekstens og relationens betydning.

• Handleplan forskellig fra handlingsplan

• Fokus på læringsrum (Institutionens læreplansmål)

Individuelt Den lille gruppe Den store gruppe

Foran Ved siden af Bag ved

• Den nærmeste udviklingszone/barnets potentialer.

• Barnets resourcer og motivation.

_bilag 01_


Tegn og mønstre

Tegn

Et udtryk, en handling, noget usædvanligt i barnets adfærd som pædagogen hæfter sig ved.

Noget som er udenfor typisk adfærd eller som optræder i en sammenhæng, der er overraskende.

Det kan have afsæt i sproglige, sociale, personlige problematikker og meget mere.

Mønstre

Tegn som har en sammenhæng og dermed danner en foretrukken måde at gøre det på for barnet

(konstruktivt eller ej). Gentagelse af tegn i en grad så det vurderes at være et mønster.

_bilag 02_


Litteratur henvisning:

Diverse psykologi-bøger har beskrevet :

• Vygotskijs nærmeste udviklingszone

• Maslows behovspyramide (hierarki)

Hovard Gardner: De mange intelligenser

Hovard Gardner: De mange intelligensers pædagogik

Div. Bøger om organisations udvikling: Organisatorisk læring

Kjeld Fredens: Mennesket i hjernen

Link:

Hvis I søger efter valid viden om handicaps, så kan det anbefales at bruge interesseorganisationernes

hjemmesider, eller www.handiinfo.dk.

_bilag 03_

More magazines by this user
Similar magazines