Speciale om fotointerviewmetoden som sundhedskommunikation

Fotointerviewmetoden som
sundhedskommunikation
– en undersøgelse af metodens potentialer som
sundhedsfremmende indsats til børn og unge
Speciale på Dansk og Kommunikation
Roskilde Universitetscenter Efterår 2007
Udarbejdet af:
Lea Allingham Nielsen, Dansk
Anne Rask Vendelbjerg, Kommunikation
Vejledere:
Susanne Kjærbeck, Dansk
Sanne Knudsen, Kommunikation

Forord
Med dette speciale har vi ønsket at bidrage med et nyt perspektiv til arbejdet med
sundhedsfremmende kommunikative indsatser. Som et eksempel på dialogisk
sundhedskommunikation har vi arbejdet med en fotointerviewmetode med det formål at teste
og udvikle denne metodes potentiale som sundhedsfremmende indsats til børn og unge.
Det er vores håb, at dette speciales resultater kan bruges af kommunikationsmedarbejdere,
kampagneplanlæggere, skolelærere, kommunale sundhedskonsulenter og andre der arbejder
med sundhedsfremmende indsatser.
- Anne Rask Vendelbjerg og Lea Allingham Nielsen
Tak til
Elever og lærere i 7. klasserne på Roholmskolen, Tvis skole og på Børneuniversitetet
Charlotte Klinker, Kræftens Bekæmpelse for spændende sparring
Vores familier og venner for støtte og opbakning
David de Silva for mental og kulinarisk støtte
Flemming for altid at styr på vores dokumenter
Vores vejledere Sanne Knudsen og Susanne Kjærbeck
1

Indholdsfortegnelse
Kapitel 1 – Indledende afsnit .................................................................................................. 3
Motivation.............................................................................................................................. 3
Problemfelt ............................................................................................................................ 3
Problemformulering ............................................................................................................... 5
Opbygning og overblik........................................................................................................... 6
Videnskabsteori..................................................................................................................... 7
Forforståelser og begrebsafklaringer ................................................................................... 10
Kapitel 2 – Teori .................................................................................................................... 15
Vilkårene for strategisk kommunikation i dag: Modtagerne i centrum .................................. 15
Sundhedskommunikation før, nu og i fremtiden................................................................... 16
Inddragelse og dialog .......................................................................................................... 20
Dialogens lærende potentiale .............................................................................................. 21
Læring og læreprocesser .................................................................................................... 23
Sundhed og handlekompetence .......................................................................................... 25
Kapitel 3 - Fotometode.......................................................................................................... 30
Fotoelicitering og fotointerviews .......................................................................................... 30
Fotografi og interviewsituation ............................................................................................. 33
Fotometoden, viden og læring ............................................................................................. 36
Kapitel 4 - Tilrettelæggelse af vores undersøgelse ............................................................ 41
Udvikling i vores fokus......................................................................................................... 41
Vejen til analyse af vores interviews .................................................................................... 46
Kapitel 5 - Analyse ................................................................................................................ 48
Opbygning af analyse.......................................................................................................... 48
Analysedel 1: Kan fotointerviewmetoden skabe inddragelse og dialog? .............................. 49
Analysedel 2: Kan børnene lære noget af fotointerviewmetoden? ....................................... 64
Analysedel 3: Handlekompetenceperspektivet .................................................................... 79
Kapitel 6 – Diskussion og opsamling .................................................................................. 86
Konklusion........................................................................................................................... 94
Perspektivering.................................................................................................................... 96
Litteraturliste ......................................................................................................................... 98
Abstract ............................................................................................................................... 102
Bilagsfortegnelse ................................................................................................................ 103
2

Kapitel 1 – Indledende afsnit
Motivation
Igennem de senere år er børn og unge blevet en særlig målgruppe for sundhedsorganisa-
tionernes indsatser. Børn og unge er kommet i søgelyset, fordi sundhedsproblemerne blandt
dem er steget betragteligt, da mange vaner bliver grundlagt i barndommen, og flere børn bliver
mindre fysisk aktive, når de kommer op i ungdomsårene. Statistikkerne viser, at børn og unge
bliver tykkere, medlemstallene i idrætsforeningerne falder, og at flere og flere har en
stillesiddende hverdag (Klarlund Pedersen 2006: 78-79).
På den baggrund har mange sundhedskampagner været sat i værk for at fremme danske børn
og unges sundhed; eksempelvis ’GetMoving’, ’6 om dagen’, ’Du bliver hvad du spiser’. Børns
sundhedsproblemer er altså for alvor kommet i søgelyset, men statistikkerne ser ud til at
fortsætte i den forkerte retning 1 . De sundhedskommunikative indsatser har ikke rigtig nået
børnene – eller i hvert fald ikke vist sin virkning endnu. Resultatet er et samfundsproblem, der
skal findes nye løsninger på.
De iværksatte sundhedskampagner, primært massemedierede, har altså ikke haft den
tilsigtede effekt. Men har kommunikationsindsatserne spillet fallit? Kan der kan tænkes i andre
baner, og er fx tanker om dialogisk kommunikation vejen frem? Som dansk- og
kommunikationsstuderende er det for os interessant, hvordan vores fag kan være med til at
påvirke disse samfundsmæssige problemstillinger. Fokus i dette speciale er derfor rettet mod,
hvordan kommunikative indsatser kan nytænkes for at være med til at fremme sundheden
blandt børn og unge.
Problemfelt
Fra sundhedsorganisationerne side er der lagt mange penge og ressourcer i kampagner, der
skal få børn og unge – og resten af den danske befolkning – til at leve op til den
sundhedsadfærd, politikere og organisationer ønsker. Gennem tv-spots, reklamer og brochurer
forsøger sundhedsorganisationerne at sprede budskaber om, at vi skal bevæge os mere, spise
anderledes, stoppe med at ryge samt kvitte de andre dårlige vaner, så vi kan blive sundere,
grønnere og tyndere. I forhold til børn har man lavet særlige kampagner og indsatser, men
forskning viser, at sundhedsindsatserne ikke har den store indflydelse på danskernes
sundhedsadfærd (Bruun Jensen og Jensen 2005, Bruun Jensen 2006, Saugstad 1993).
Problemerne er blandt andet, at kampagnerne lægger for meget vægt på løftede pegefingre og
moraliserende budskaber. Konsekvensen af denne type sundhedsformidling er i mange
tilfælde, at kampagnernes budskaber kommer til at eksistere parallelt med modtagerens egen
erfaring om emnet og ikke bliver efterlevet, da de ikke opfattes som relevante. Mange
sundhedskampagner har desuden tendens til at fremstille sundhedsproblemstillinger som
1 (Sundhedsstyrelsen 2005: 4)
3

livsstilsproblemer, der udelukkende bunder i et personligt ansvar, hvilket også hæmmer
kampagnernes succes bl.a. på grund af manglende løsningsforslag (Meillier 1994, Saugstad
1993, Dervin 2003, Bruun Jensen 2006). Men hvad skal der til i stedet for? Hvad kan man gøre
for at sætte fokus på sundhed på en anden måde?
Inden for sundhedskommunikation er der i dag et stigende fokus på, at envejskommunikation
ikke virker, og at man må tage udgangspunkt i modtagerens forståelser, hvis
sundhedsindsatser skal have effekt (Sepstrup 2006, Buhl 2005, Dervin 2003). Inspireret af
sundhedspædagogik er der en øget opmærksomhed på, at involvering, dialog og læring er
centrale aspekter i forhold til at fremme individets sundhed (Bruun Jensen & Jensen 2005,
Saugstad 2003a). Den grundlæggende tanke bag disse tendenser er, at sundhedsfremmende
indsatser bliver mere relevante ved at tage udgangspunkt i de unges hverdag og egen
forståelse af sundhed. Personlig dialog og fokus på modtagerens egne erfaringer kan skabe et
andet udgangspunkt for handling og sundhedsadfærd, fordi sundhed bliver relateret til noget,
der betyder noget for dem. På trods af bevidstheden om at det er nødvendigt at sætte
modtageren i centrum, er massemedierede sundhedsindsatser, der sætter fokus på usunde
vaner og dårlige samvittighed, dog stadig fremherskende (Sepstrup 2007, Dervin 2003).
Måske kan mere dialog og inddragelse gøre noget ved de kedelige statistikker, men hvordan
kan man reelt arbejde inddragende og dialogisk? Vi er i dette speciale interesserede i at dykke
ned i problemstillingen om sundhedskommunikation til unge. Vi vil undersøge og diskutere,
hvordan man kan nytænke sundhedsindsatser, så de unge rent faktisk får noget ud af
indsatserne og får mulighed for at blive inddraget i deres egen sundhed.
Fotointerviewmetoden – et skridt i den rigtige retning?
Et nyt eksempel på en konkret kampagne, der forsøger at inddrage børn og unge, er Kræftens
Bekæmpelses Projekt Unge og PlaySpots (herefter betegnet Projekt UPS), som er en del af
Sundhedsstyrelsens GetMoving kampagne 2007 2 . Målgruppen er 6. og 7. klasser, og tanken
bag projektet er at involvere børn i deres egen sundhed ved at lade dem fotografere, hvad de
synes fremmer og hæmmer fysisk aktivitet i deres hverdag. Projektet forsøger altså helt konkret
gennem fotografering at inddrage modtageren.
Disse tanker har ansporet os til at undersøge fotografering og dialog om fotos som en
inddragende og modtagerorienteret metode. Således inspireret af Kræftens Bekæmpelses
projekt, litteratur om fotometoder samt de dialogiske tendenser inden for kommunikationsteori
tester vi en fotometode, der kombinerer fotos og interview/samtale 3 . Vi mener, at selve tanken
om brug af fotos i sundhedsfremmende indsatser er inddragende og nytænkende, men at
2
Projektet kører på en række skoler i efteråret 2007. Projektet er blevet planlagt i løbet af foråret 2007 og blev
pilottestet i juni.
3
Læs mere om fotometoder, og fotointerviews i kapitel 3.
4

fotografier i kombination med interviews kan give endnu mere. Vi er således interesserede i at
undersøge, hvilke perspektiver der er i en fotobaseret interviewmetode som led i at nytænke
sundhedsfremmende indsatser. Vores hypotese er, at en fotointerviewmetode kan være en
positiv måde at involvere de unge i en dialog omkring sundhed og fysisk aktivitet, hvor deres
egne erfaringer og forståelser kommer i centrum. Hvilket potentiale ligger der i en sådan
metode som et konkret eksempel på en dialogisk og inddragende sundhedsindsats? Kan
fotointerviewmetoden skabe mulighed for at børn og unge 4 føler sig inddraget og lyttet til? Kan
den anvendes til at sætte fokus på emnet, så børnene lærer noget og reflekterer over deres
sundhed - og måske oven i købet styrker dem i at kunne fremme eller fastholde et sundt liv?
Eller er den blot endnu et eksempel på en moraliserende indsats, der ikke når de unge? Disse
overvejelser leder os til følgende problemformulering:
Problemformulering
Hvilke muligheder og begrænsninger er der i at anvende fotointerviewmetoden som en
kommunikativ sundhedsfremmende indsats til børn og unge?
4 Da de elever, vi beskæftiger os med, er teenagere på ca. 14 år, har vi valgt at skifte mellem betegnelsen ”børn” og
”unge”. Flere af dem betegner sig selv som børn, så det har vi ikke set noget problem i at veksle imellem.
5

Opbygning og overblik
For at give et overblik over hvordan vi har struktureret vores speciale, vil vi i det følgende vise
sammenhængen i en model og forklare, hvordan de enkelte kapitler hænger sammen.
(Egen fremstilling)
I det indledende kapitel gør vi rede for vores forforståelser og indgangsvinkler til specialet. Vi
forklarer vores videnskabsteoretiske ståsted og vores forståelser af centrale begreber som
sundhed, kommunikation og inddragelse af børn samt beskriver vores case.
Kapitel 2 sætter fokus på, hvilke problemer der gør sig gældende inden for sundheds-
kommunikation i dag og diskuterer, hvad der skal til for at lave bedre sundhedsindsatser. Vi
tager udgangspunkt i tre teoretiske vinkler: Kommunikationsteori der fokuserer på dialogiske
tilgange, teori om læreprocesser samt sundhedspædagogiske tanker om handlekompetence.
Fælles for de tre vinkler er en forståelse af, at modtageren/deltageren ikke skal være passiv,
men inddrages som aktiv medkonstruktør. Vi anvender de tre tilgange i kombination som bud
på et alternativ til traditionel kampagnetænkning.
6

I specialets tredje kapitel undersøger vi fotointerviewmetodens potentialer på et teoretisk plan.
Vi diskuterer metodens muligheder som kvalitativ inddragende undersøgelsesmetode samt
dens potentiale som forum for meningskonstruktion og refleksion med udgangspunkt i teori om
fotometoder. På denne baggrund forklarer vi i kapitel 4, hvordan vi har tilrettelagt vores
fotointerviewundersøgelse.
Med udgangspunkt i teori om sundhedskommunikation og fotometode analyserer vi i kapitel 5
metodens muligheder som sundhedsfremmende indsats gennem en analyse af 12
fotointerviews med elever i 7. klasse. Analysen er bygget op om de tre gennemgående temaer:
dialog, læring og handlekompetence. På baggrund af fotos og interviews undersøger vi
fotointerviewmetodens muligheder og begrænsninger for at inddrage de unge, skabe læring
samt udgangspunkt for udvikling af handlekompetence.
Afslutningsvis diskuterer vi vores empiriske resultater i forhold til sundhedskommunikative
indsatsers muligheder og begrænsninger generelt og samler trådene i vores konklusion.
Videnskabsteori
Videnskabsteoretisk positionerer vi os et sted mellem socialkonstruktivisme, humanistisk
fortolkningsteori og fænomenologi. Vi kombinerer således teorier, der har
socialkonstruktivistiske, hermeneutiske og fænomenologiske rødder. Hvad dette betyder for,
hvordan vi ser på forskning og opbygningen af vores speciale, vil vi diskutere i det følgende.
Vores socialkonstruktivistiske udgangspunkt betyder, at vi grundlæggende er af den opfattelse,
at mening konstrueres i samspil mellem mennesker, og at der ikke er nogen ”rigtig” viden eller
”sand” virkelighed (Guba & Lincoln 1994: 110-111). Vi ser inddragelse af deltageren som
grundlæggende for forskning og lægger stor vægt på den viden og mening, der skabes i
samspillet mellem os og børnene. Samtidig mener vi, at børnenes konkrete erfaringer og
fortællinger er vigtige at tage højde for, da de siger noget om deres livsverden i sig selv.
Metodisk betyder dette, at vi vil fortolke på både elevernes egne udsagn og på de
konstruktioner, der dannes i samtalen, da vi mener, de to tilgange kan supplere hinanden på en
positiv måde i forhold til vores undersøgelse. Denne forståelse er inspireret af Halkiers
kombination af socialkonstruktivisme og fænomenologi (Halkier 2002: 28-29). Halkier mener, at
de to tilgange ikke er så forskellige i forhold til, hvordan man skal gå metodisk til værks og
påpeger: ”Meget få konstruktivister vil hævde, at materielle fænomener ikke eksisterer
uafhængigt at vores fortolkninger ad dem. Mens meget få realister vil hævde, at materielle
fænomener kan analyseres i sig selv, uden fortolkninger.” (Halkier 2002: 115). Begge tilgange
lægger op til at bruge intensive og kvalitative metoder og sætte individet i centrum.
7

Vi lægger os op af Halkiers forståelse af socialkonstruktivisme, hvilket betyder, at vi ikke er
radikalt konstruktivistiske og derfor kan tillade os at fortolke på deltagernes faktiske erfaringer
også (Halkier 2002: 83). Vi mener dog, som ovenfor beskrevet, at forståelser og begreber
konstrueres i fællesskab, og i den forbindelse ser vi samspillet mellem forsker og deltager som
centralt: ”The variable and personal nature of social constructions can be elicited and redefined
only through interaction between and among investigator and respondents.” (Guba and Lincoln
1994: 111).
Den humanistiske fortolkningsteori lægger ligeledes vægt på interaktionen mellem forsker og
deltager. Dette betyder, at når vi studerer mennesker, må vi studere dem på menneskelige
vilkår og: ”studere dem indefra, som subjekter for deres egne tanker, følelser og handlinger, og
ikke udefra som objekter for ydrestyring og evige regler.” (Buhl 1990: 136). Vi mener på den
baggrund, at forskning skal tage udgangspunkt i de deltagendes verdener. Vi har desuden det
udgangspunkt, at konteksten er afgørende for den viden, der produceres i kvalitativ forskning,
hvilket betyder, at: ”oplevelser og handlinger altid må forstås i relation til den livsverden, hvori
de fremtræder.” (Buhl 1990: 137).
At begreber og viden konstrueres i samspil og kontekst betyder, at de ikke kan defineres
objektivt, og at fx sundhed ikke er et begreb, der kan defineres endeligt, men defineres og
forstås forskelligt fra person til person. Det er derfor vores opfattelse, at sundhedsindsatser ikke
skal fremme en bestemt forståelse af sundhed eller rigtig adfærd, men lægge op til diskussion
og sætte den enkeltes forståelser og erfaringer i centrum.
Som beskrevet trækker vi dog også på elementer fra fænomenologien, fordi vi lægger vægt på
at det, børnene siger og viser med deres billeder, i sig selv har værdi. Vi mener inspireret af
Steinar Kvale, at børnenes konkrete erfaringer og fortællinger viser noget om deres måde at
”gøre” sundhed på og siger noget om deres livsverden i sig selv (Kvale 1997: 62-63, Halkier
2002: 28). Halkier påpeger, at man som forsker skal producere viden om deltagernes egne
oplevelser og erfaringer med fænomenet, hvis man arbejder ud fra en fænomenologisk tilgang.
Dette betyder, at man som forsker ikke kan sige noget om sine deltageres forhold til fx
sundhed, hvis man ikke forsøger at tage udgangspunkt i, hvordan de handler i forhold til
sundhed i dagligdagen. (Halkier 2002: 28). Fænomenologien lægger vægt på at individer
danner deres egen livsverden ud fra egne erfaringer, og det er vores opfattelse, at
sundhedsindsatser for at have større effekt må tage højde for dette.
Den humanistiske fortolkningsvidenskab lægger vægt på, at deltageren i forskningsprocesser
er et medskabende subjekt, og at formålet med forskning er: ”at skabe fortolkninger, der kan
virke fordomsforandrende for derigennem at skabe nye virkeligheder og handlingsmuligheder”.
(Buhl 1990: 135). Dette er netop målet med vores brug af fotointerviewmetoden som
sundhedsfremmende indsats. Vi mener, at vi ved at gribe en sundhedsindsats an på
deltagernes præmisser og se dem som eksperter kan skabe en indsats, der sætter fokus på
8

sundhed på en måde, der er relevant for deltagerne. Det er ikke vores mål at finde en ”rigtig”
vej til sundhedskommunikation, men gennem dialog med deltagerne at sætte deres tanker og
forståelser i spil.
Dialogisme
Vores opfattelse af kommunikation og forskning er desuden inspireret af Michail Bahktin og
hans filosofiske dialogbegreb. Bakhtin mener langt mere med dialog end blot samtale mellem
mennesker. Han ser dialog som grundlæggende i al menneskelig eksistens (Dysthe 2003: 24).
Den forståelse af ’dialogisme’, der er baseret på Bakthins filosofi om sprog og dialog, har som
udgangspunkt, at kommunikation foregår mellem de involverede; at betydning skabes i
dialogen mellem den talende og den lyttende, den skrivende og den læsende (Dysthe 2003:
71) Bakthins dialogbegreb er yderst komplekst, og vi vil understrege, at det, vi hovedsageligt
bruger det til, er en overordnet tilgang til livet, forskning, kommunikation m.m., hvor viden
skabes i et kontinuerligt, interaktivt forhold med omgivelser og andre stemmer, og hvor den
dialogiske tanke integreres i alt (Dysthe 2003: 71). Disse overvejelser betyder, at vi tilstræber,
at forskning og kommunikation skabes i en dialogisk proces.
Det betyder ikke, at der nødvendigvis skal opnås enighed mellem forskellige ’stemmer’ hverken
i mere overordnede forhold eller i konkret interaktion med andre, men at der skal gives plads til
modstridende stemmer. I dialogisk forskning ligger ligeledes et mål om at styrke de
udforskedes stemme, og således vil vi ikke blot forske i, hvordan man kan fremme sundhed,
men forsøge at hjælpe med at fremme den for de individer, vi har med at gøre. Ikke blot
gennem publicering af denne rapport, men ved at have et mål om at styrke deres stemme
(Staunæs 2001: 47).
Valg af teori og metode
Disse videnskabsteoretiske positioneringer har betydning for vores valg af teori og metode. Vi
har på baggrund af ovenstående benyttet teoretikere, der fremhæver det dialogiske aspekt i
kommunikation og forskning og lægger vægt på involvering af deltageren. Metodisk har vi valgt
at arbejde kvalitativt i vores undersøgelse, da vores videnskabsteoretiske udgangspunkter alle
fremhæver interaktionen mellem individer som vigtig. Fotointerviewmetoden er en kvalitativ
undersøgelsesmetode, hvor en af de grundlæggende kvaliteter er dens evne til at give et
dybere indblik i individets livsverden (Clark 1999: 44, Harper 2002: 15). På den led relaterer
metoden sig til vores fænomenologiske udgangspunkt om at tage udgangspunkt i individets
egne erfaringer. Vi er dog i lige så højere grad interesserede i den mening, der i et
socialkonstruktivistisk perspektiv skabes i interaktionsprocessen, hvilket også fremhæves i
fotometodeforskningen som en af forcerne ved at kombinere fotos og samtale (Hagedorn 1994:
47).
9

Forforståelser og begrebsafklaringer
Med udgangspunkt i vores socialkonstruktivistiske udgangspunkt er det vigtigt at redegøre for
vores forforståelser. Derfor vil vi nu udfolde vores syn på nogle af de grundlæggende forhold
for vores undersøgelse, nemlig kommunikation, sundhed og inddragelse af børn. Disse
forforståelser har en betydning for vores resultater, hvilket vi vil forholde os til løbende i
specialet.
Vores forståelse af kommunikation
Vi opfatter kommunikation som en proces og ser det – i forhold til vores dialogiske
udgangspunkt - ideelt set som en dialog mellem to eller flere parter. Dette har betydning for,
hvordan vi mener, sundhedsfremmende kommunikative indsatser skal gribes an. Indenfor det
sundhedskommunikative felt bliver der brugt forskellige betegnelser som sundhedskampagner,
sundhedsoplysning, sundhedsformidling og sundhedskommunikation. Vi benytter os af
definitionen ’sundhedskommunikation’ eller ’kommunikative sundhedsfremmende indsatser’ for
at understrege det dialogiske aspekt, der efter vores opfattelse ligger i selve forståelsen af
’kommunikation’. Det dialogiske ideal skal ikke forveksles med, at vi ser en interviewsituation
som en ’herredømmefri samtale’. Vi er klar over den asymmetri, der altid vil være i en samtale
mellem forsker og deltager (Kvale 1997: 131). Dette er netop en af grundene til, at det i vores
øjne er vigtigt at have dialogen som ideal i forskning og indsatser med børn.
Vi anvender så vidt muligt ikke ’afsender-’ og ’modtagerbegrebet’, men betegnelsen ’deltagere’,
fordi vi i henhold til vores kommunikationsforståelse og vores videnskabsteoretiske
udgangspunkt ser alle parter i kommunikationsprocessen som havende indflydelse på den
mening, der skabes i kommunikationsprocessen - kommunikation skabes i fællesskab af
deltagerne (Pedersen 2003: 26, Dervin & Frenette 2003: 233, Buhl 2005: 61-71).
Betegnelserne sundhedsoplysning, formidling, afsender og modtager vil dog blive anvendt i
afsnittet om sundhedskommunikation i teorikapitlet, der bl.a. beskriver udviklingen i opfattelsen
af kommunikation og modtagerbegrebet.
Vores forståelse af sundhed
Hvordan man opfatter sundhed har afgørende betydning for, hvordan sundhedsindsatser kan
planlægges og gribes an, og det er derfor vigtigt at være eksplicit omkring det. Vi lægger os op
ad en bred forståelse af sundhed, som vi vil argumentere for i det følgende. Vi vil i forhold til
vores sundhedsforståelse trække på Tone Saugstad og Bjarne Bruun Jensens forståelse af
sundhed, fordi de arbejder med at udvikle sundhedsindsatser, der sætter de unges tanker om
sundhed i centrum (Bruun Jensen 2006, Saugstad 2003a).
10

Udgangspunktet for de fleste sundhedsindsatser i dag er WHO’s positive sundhedsbegreb,
som betegner sundhed som: ”… et fuldstændigt stadium af fysisk, mentalt og socialt velvære
og ikke blot som fravær af sygdom og svaghed” (Bruun Jensen 2006: 65). Definitionen tilføjer
et ”velvære-aspekt”, som er med til at gøre begrebet til et positivt sundhedsbegreb i
modsætning til blot fravær af sygdom, som var den måde, sundhed blev forstået på tidligere. I
denne definition ligger der altså en forståelse af, at sundhed har at gøre med både at være rask
og at have livskvalitet. Tilføjelsen af velværeaspektet gør dermed definitionen til et subjektivt
defineret begreb, da livskvalitet og velvære opfattes forskelligt fra person til person (Ibid.).
Tone Saugstad forklarer, at der i denne forståelse kan opstå problemer med at finde balancen
mellem livskvalitet og fysisk sundhed, hvis livskvalitet forbindes med fed mad, alkohol, cola,
cigaretter osv. Dertil fremhæver hun, at WHO’s sundhedsbegreb kan kritiseres for at
individualisere sundhed og sundhedsproblemer, da ansvaret for livskvalitet og sundhed bliver
lagt op til individet selv (Saugstad 2003a: 37). Som en viderebygning på WHO’s definition
betegner Saugstad derfor sundhed som en ressource og et middel til at godt liv. Dette betyder,
at hun ændrer fokus fra at se sundhed som en tilstand, hvor man bogstavelig talt kan sejle i sin
egen ”cola-sø” til at se sundhed som handleformåen, og hvor målet er, at individet styrkes til at
have indflydelse på sin egen sundhed og livssituation (Saugstad 2003a: 38).
Bjarne Bruun Jensen bygger ligeledes videre på WHO’s definition og supplerer med en bred
forståelse af sundhed. Han tager udgangspunkt i at sundhed handler om både livskvalitet og
fravær af sygdom – men han tilføjer at vilkårene for sundhed også spiller en stor rolle. Bruun
Jensen mener, at både livsstil og levevilkår har betydning for sundheden, og at både individ og
samfund derfor har indflydelse på og ansvar for individets sundhed (Bruun Jensen 2006: 65-
67). Sundhedsbegrebet betegnes altså som bredt, hvis både livsstil og levevilkår indgår i
diskussionen, og som snævert hvis kun individets egen livsstil ses som havende betydning for
dets sundhed.
I dette speciale bygger vi på Saugstad og Bruun Jensens sundhedsbegreber. Dette betyder, at
vi med vores sundhedsbegreb sætter individets egen forståelse af sundhed og velvære i
centrum, samt at vi anerkender, at både samfund og individ har indflydelse på og ansvar for
sundheden. I den forbindelse arbejder både Bruun Jensen og Saugstad med begrebet
handlekompetence, som drejer sig om at styrke individets evne til at have indflydelse på egen
sundhed. På den baggrund er et af målene med sundhedsindsatser i både Saugstads, Bruun
Jensens og vores øjne, at individet skal styrkes i forhold til at kunne handle i forhold til egen
sundhed.
Forhold omkring inddragelse af børn
Da vi forsøger at inddrage børn og unge og sætte deres holdninger til sundhed i centrum, er
det relevant at forholde sig til de etiske implikationer, det vedrører at inddrage børn i forskning.
11

Disse knytter sig bl.a. til graden af inddragelse og måden børn inddrages på (Schultz
Jørgensen 2000). Per Schultz Jørgensen, der bl.a. forsker i børns inddragelse og vilkår,
fremhæver med henvisning til FN’s Børnekonvention fra 1989 5 , at børn i stigende grad bliver
betragtet som deltagere, der skal inddrages i forhold og beslutninger, der vedrører deres liv.
Det helt centrale i konventionen er ifølge Schultz Jørgensen, at børn skal tages alvorligt og
respekteres. I den forbindelse fremhæver han et dobbelt budskab i forhold til inddragelse af
børn:
- Børn er deltagere og skal inddrages i forhold, der omhandler deres liv.
- Voksne har forpligtelse til at lytte til børn og respektere deres position, men ud fra en
fastholdelse af den voksnes position og overordnede ansvar (Schultz Jørgensen
2000: 11-12).
Der er altså både et inddragelses- og et ansvarsperspektiv at tage hensyn til, når børn skal
være deltagere. Børn er både ”subjekter”, der handler og skal have lov at handle på egne
præmisser, men er også stadig ”objekter” for vores beskyttelse og omsorg (Ibid.).
I forhold, hvor børn inddrages, er der desuden et etisk perspektiv, der vedrører, hvordan og på
hvilket niveau inddragelsen foregår. Schultz Jørgensen opdeler niveauet for børns deltagelse i
tre planer, hvor barnet får stigende indflydelse på de beslutninger, der træffes. På det første
niveau er barnet informant og bidrager hovedsagligt med viden. På det andet niveau er barnet
medspiller og bidrager med sin mening. Og på det tredje niveau er barnet inddraget i en sådan
grad, at man taler om barnet som decideret aktør, der handler (Schultz Jørgensen 2000: 15-
21). I vores undersøgelse har vi tilstræbt, at børnene skal være medspillere eller aktører, fordi
det er vores mål, at børnene gennem undersøgelsen skal deltage med deres meninger og
gøres i stand til at kunne handle jf. vores ovennævnte forståelse af målet med
sundhedsfremmende indsatser.
Ifølge Schultz Jørgensen stiger kravene til forskeren, jo mere børn inddrages og får indflydelse
(Schultz Jørgensen 2000: 18-19). På både medspillerniveauet og aktørniveauet er der høje
krav til forskeren om ikke bare at respektere og lytte til børnene, men også om at gå i dialog
med dem for at synliggøre deres mening og lade den påvirke forholdene. I aktørrollen er det et
decideret krav til den voksne, at denne skal indgå i det sociale netværk omkring børn og støtte
barnets selvstændighed. Således har den voksne på begge disse niveauer et ansvar for at
hjælpe barnets mening på vej på en måde, hvor man ikke lader dem stå alene med ansvaret
for eget liv og eksempelvis sundhed (Ibid.).
Vores forståelse af inddragelse hænger sammen med vores forståelse af kommunikation og
sundhed. Vi mener, det er vigtigt, at børnene deltager, kommer til orde og får indflydelse i en
5 FN’s børnekonvention taler om rettigheder for børn som en fundamental betingelse for deres udvikling. Det er
retten til at få basale behov opfyldt, retten til beskyttelse, retten til liv og udvikling og retten til at deltage i dette liv
med egen ”stemme” (Schultz Jørgensen 2000: 10).
12

samspilsproces med sundhedskommunikatører, lærere og forældre. Schultz Jørgensen
forklarer, at der kan opstå problemer med et højt niveau af inddragelse af børn, fordi balancen i
forhold til ikke at selvstændiggøre børn for tidligt er svær. (Schultz Jørgensen 2000: 20-21). På
den baggrund er vores mål, at børn får indflydelse, men ikke bliver ladt alene med ansvaret for
egen sundhed.
Casebeskrivelse – Projekt UPS
Som nævnt er vi inspireret af Kræftens Bekæmpelses Projekt UPS og har været tilknyttet
udviklingen af dette projekt i forbindelse med vores speciale. Vores undersøgelsesfokus knytter
sig dog ikke direkte til projekt UPS, men er udviklet med inspiration fra projektet og dets
inddragelse af fotografier. Vores samarbejde med Kræftens Bekæmpelse har derfor
hovedsagligt drejet sig om selve den metode, der er omdrejningspunktet i deres projekt, nemlig
fotoelicitering. Fotoelicitering betegner en kvalitativ forskningsmetode, hvor fotografier indgår i
en kvalitativ undersøgelse 6 .
Projekt UPS henvender sig til 6. og 7. klasser i Folkeskolen og indeholder diskussion om
sundhed og fysisk aktivitet på klassen, fotografering af forhold, der hæmmer og fremmer fysisk
aktivitet og efterfølgende oploading af fotografier på Internettet, hvor hver elev skriver
forklaringer til sine billeder. Selve omdrejningspunktet og det nytænkende i projektet er
fotoinddragelsen som et konkret eksempel på tankerne om at sætte modtageren mere i
centrum. Ved at give den enkelte elev mulighed for at sætte fokus på, hvordan han eller hun
opfatter fysisk aktivitet, forsøger projektet at gribe en sundhedsindsats an på en måde, der
inddrager deltagerne i definitionen af, hvad de synes hindrer og fremmer fysisk aktivitet i deres
hverdag. Indsatsen hviler på en forståelse af, at det de unge selv, der er eksperter, og den
bygger dermed på en bred forståelse af sundhed. Projektet er rettet mod 6. og 7. klasser, fordi
mange unge stopper med at være fysisk aktive, når de går i folkeskolens ældste klasser 7 .
I arbejdet med at sætte os ind i fotometoden på et teoretisk plan, blev vi inspireret til at tilføje
interviews til Kræftens Bekæmpelses tanker om fotografering, fordi vi så et stort potentiale i
kombinationen af dialog og fotos. Vores fokus er derfor på kombinationen af fotografier og
dialog. I begyndelsen lagde vi især vægt på den viden, vi selv kunne få ud af kombinationen
mellem børnenes fotos og udsagn, men i arbejdet med metoden udviklede vi mere og mere en
forståelse af, at fotointerviewmetoden i sig selv kunne rumme potentiale for at være en
sundhedsfremmende indsats/del af en indsats. Vi fik indtryk af, at samtalen med børnene med
udgangspunkt i fotografierne kunne mere end blot give adgang til kvalitativ viden om børnene.
Vores fokus har derfor udviklet sig til at handle om, hvordan fotografering, stillingtagen til og
samtale omkring de unges fotografier kan være en måde at inddrage unge i en dialog om deres
6 Fotoelicitering og fotointerviewmetode forklares nærmere i kapitel 3 om fotometode.
7 Projektbeskrivelse for UPS 2007, se bilag 1
13

egen sundhed og derved tilføje et nyt perspektiv til sundhedskommunikation. Man kan sige, at
fokus har flyttet sig til at se på fotointerviewmetodens kommunikative potentiale i sig selv.
Helt konkret har vi testet metoden på elever fra tre skoler i henholdsvis Albertslund, Tvis og
København. Tilrettelæggelsen af vores undersøgelse beskriver vi nærmere i kapitel 3.
14

Kapitel 2 – Teori
Vilkårene for strategisk kommunikation i dag: Modtagerne i centrum
At modtageren skal i centrum for kommunikationsindsatser hører man i dag overalt i
kommunikationsbranchen, men sådan har det ikke altid været. Vi vil her ganske kort beskrive
bevægelsen mod en mere modtagerorienteret kommunikationsteori inden for strategisk
kommunikation. Dette er væsentligt, fordi det er de vilkår, kommunikative sundhedsfremmende
indsatser i dag må foregå under 8 . Vi trækker på centrale kommunikationsteoretikere, der har
bidraget med perspektiver på vilkårene for strategisk kommunikation i dag 9 .
Udviklingen i modtageropfattelsen – i korte træk
Indenfor strategisk kommunikation har opfattelsen af kommunikationsprocessen og synet på
modtageren ændret sig markant gennem de sidste 100 år. I 1930’erne og 1940’erne blev
kommunikationsprocessen set som en envejsproces, hvor en forsvarsløs modtager blev
påvirket (stimuli) af et budskab og efterlevede det (respons), hvis afsenderen havde tilrettelagt
kommunikationen ordentligt (S!R modellen) (Sepstrup 2006: 34-40). I gennem 1950’erne
udviklede der sig en forståelse af, at modtageren ikke automatisk reagerede på et budskab.
Katz og Lazarsfeld afviste dette med totrinshypotesen, der bl.a. satte fokus på, at modtagerens
optagelse af et budskab ofte er knyttet til gatekeepers (Wille 2007: kap. 12). Ligeledes vandt en
forståelse af, at modtageren reagerer på budskabet, frem. Modtageren kunne være ”genstridig”
og afsendere måtte overvinde modtagerens forsvarsmekanismer for at få sit budskab igennem
(Sepstrup 2006: 34-40). I 1970’erne vandt Uses og Gratifications teorien frem, og her kom der
for alvor fokus på, at modtageren ikke nødvendigvis er forsvarsløs eller genstridig, men ofte
kun reagerer på et budskab, hvis han/hun har et behov, der skal opfyldes. Modtageren blev her
ikke bare set som aktiv i fortolkningsprocessen, men som en aktiv efterspørger af
medieindholdet. Individuel behovstilfredsstillelse og nytteværdi kom i centrum. Et problem ved
denne tilgang var, at den tabte totrinsmodellens pointe om, at forhold uden for individet har stor
betydning for, om modtagerne tager et budskab til sig. Accept af et budskab eller
adfærdsændringer handler ikke blot om modtagerens behov og interesse i et bestemt forhold,
men også om livssituation og andre individers påvirkning. I de senere årtier er der kommet
yderligere fokus på modtagerens rolle, ikke mindst i forbindelse med receptionsteorien inden
for litteratur og tekstvidenskab, hvor modtageren i stigende grad anskues som medforfatter
(Wille 2007: kap. 12).
Indenfor strategisk kommunikation i dag er der fokus på at sætte modtagerens forståelse og
livsverden i centrum i tilrettelæggelse af kommunikation, hvis man vil opnå effekt. Dette er
blevet mere og mere anerkendt som en konsekvens af, at envejskommunikation ofte har en
8 Vi opfatter ligesom Preben Sepstrup sundhedskampagner og sundhedsfremmende kommunikative indsatser som
hørende under strategisk kommunikation (Sepstrup 2006: 26-27).
9 Preben Sepstrup, Finn Frandsen, Niels Erik Wille, Jørgen Poulsen og Claus Buhl.
15

minimal effekt. Modtagerfokuset ses bl.a. i markedsføring, hvor virksomheder i dag stræber
efter at være gennemsigtige, så forbrugeren kan se, hvad de står for, og hvor forbrugeren
ligefrem inddrages som medproducent og integreres i udviklingen af produkter og brands (Buhl
2005: 58-61). Man opererer i dag med det udvidede markedsføringsbegreb, hvor
kommunikation ses som en interaktionsproces frem for en lineær stimuli-respons proces. Pilen i
den lineære model, er så at sige vendt om, så afsender og modtager begge påvirker budskabet
eller ”teksten” (Frandsen et. al 1997: 7-29, 52).
Tanken om modtageren i centrum har også sat sit præg på sundhedskampagnerne. Her har
man i flere år arbejdet med bl.a. netværkskommunikation og oplevelseskommunikation for at
nå modtagerne på nye måder. Preben Sepstrup argumenterer dog for, at afsendere af
strategisk kommunikation kun har taget tankerne til sig i begrænset omfang:
”Opmærksomheden har været og er fortsat rettet mod fremgangsmåder til at overvinde de
”genstridige” modtagere...” (Sepstrup 2007: 9). Ifølge Sepstrup er vejen til bedre
kampagneresultater at tage teorien om at sætte modtageren i centrum alvorligt, hvilket i hans
forståelse betyder:
”… at turde indrette kommunikationen på modtagerens præmisser og præferencer og lade
være med at bilde sig ind, at der er nogle forsvarsmekanismer, der i nogle situationer ”er
nede” eller som kan overvindes med ”vold”.” (Sepstrup 2007: 9).
Hvis man indenfor kommunikationsteori sander, at modtageren skal i centrum, må man altså
tage konsekvensen deraf i forbindelse med sundhedskommunikation og kampagner.
Sundhedskommunikation før, nu og i fremtiden
Sundhedskommunikatører må lige som alle andre aktører inden for kommunikation forholde sig
til, at de agerer inden for et felt, hvor modtagerne skal i centrum, hvis budskaberne skal nå
dem. ”Den rette” sundhedsadfærd kan ikke sælges som vaskepulver, men skal udvikles i
samspil med den enkelte. Sådan lyder det fra teorierne, men hvordan forholder det sig indenfor
sundhedskommunikation i praksis i dag? Bliver individet reelt inddraget? I dette afsnit vil vi gøre
status for sundhedskommunikationen i dag, diskutere problematiske tendenser i
sundhedskommunikation, samt undersøge hvordan man kan arbejde med at gøre
sundhedsindsatser mere modtagerorienterede. Vi trækker i den forbindelse på bidrag fra
forskere i sundhedskommunikation - hovedsagligt Brenda Dervin, Lucette Meillier, Tone
Saugstad og Ruth Mach-Zagal, der alle er optagede af modtagerens/deltagerens rolle i
sundhedskommunikation. Afsnittet bygger også på nyere rapporter fra Sundhedsstyrelsen,
erfaringer fra konkrete sundhedsindsatser og resultater fra nyere specialer. Ligeledes inddrager
vi Claus Buhls perspektiver om det ’lærende brand’ som en ny vinkel at se
sundhedskommunikation ud fra.
16

Modtagerens rolle i sundhedskommunikation
At sundhedsindsatser er komplekse affærer, som kræver mere end tilstrækkelig eksponering
med et budskab, er der opstået begyndende forståelse for indenfor sundhedsfeltet. Fra at
betragte modtagerne som forsvarsløse, har sundhedsorganisationerne gradvist udviklet sig i
retningen af, at se borgerne som kompetente individer med egne behov og forståelser, de skal
sætte i centrum (Nielsen 2003: 38, Sundhedsstyrelsen 2006: 7). Sundhedskampagner gør i
dag bl.a. brug af oplevelseskommunikation, viral marketing og netværkskommunikation samt
kampagner, hvor folk får lov at bidrage til kommunikationsprocessen selv. 10
Et skift i retningen af mere fokus på modtageren i sundhedskommunikationen ses også i
myndighedernes brug og forståelse af selve begrebet ’kommunikation’, fortæller Thomas Breck
i en ny rapport om risikokommunikation fra Sundhedsstyrelsen 11 (Sundhedsstyrelsen 2006: 7).
Breck beskriver, hvordan betegnelsen ’kommunikation’ har vundet indpas i stedet for hidtidige
betegnelser som fx ’oplysning’. I rapporten hedder det: ”… hvor oplysning eller information er
noget, man giver fra en afsender til en modtager, afspejler ordet kommunikation ønsket om en
to- eller flervejsproces.” (Ibid.). Rapporten beskriver også, hvordan de danske myndigheder er
begyndt at erkende, at der er andre fortolkninger af risici end deres egne, og at de må tage
højde for modtagerens forståelser (Ibid.). Der ses altså en begyndende bevidsthed om, at
sundhedskampagner skal inddrage modtageren og gå i dialog.
Problemer med modtagerorienteringen i praksis
At der er fokus på modtagerne betyder dog ikke, at sundhedsorganisationerne ikke prøver at
opfordre til en bestemt adfærd. Marie Brandhøj Hansen og Mette Nordahl Svendsen
understreger i ovennævnte rapport fra Sundhedsstyrelsen, at der altid vil være en bestemt
adfærd og en bestemt måde at leve på, der er idealet i risikokommunikation
”Risikokommunikation indeholder altid moralske budskaber om, at der er nogle måder at
leve på, som er mere rigtige end andre. I den forstand er risikokommunikation en praksis,
som styrer eller former borgerne.” (Sundhedsstyrelsen 2006: 17).
Når organisationer og andre afsendere anvender risikokommunikation og oplyser om fordele og
ulemper ved bestemte former for sundhedsadfærd, kan det altså ses som et udtryk for et ønske
om at styre borgerne i en bestemt retning. I selve forståelsen af risikokommunikation ligger der
altså noget modstridende i forhold til ideen om at sætte modtageren og dennes holdninger i
centrum. At fremhæve det dialogiske i kommunikationsbetegnelsen i risikokommunikation,
hjælper i vores øjne ikke på inddragelsen og dialogen, hvis der i selve kommunikationsformen
10 GetMoving 2006, Rygestopprojektet ”Exhale”, Odense Cykelby, Legepatruljen m.m
11 Rapporten Kommunikation om forebyggelse og sygdomsrisici diskuterer begrebet risikokommunikation. Den
indeholder bl.a. bidrag af Breck, der er forfatter til bogen Dialog om det usikre – Nye veje i risikokommunikation. Og
af sociologerne Brandhøj Hansen og Nordahl Svendsen, hvis bidrag stammer fra rapporten: Risikokommunikation i
relation til sundhedsfremme og forebyggelse (Sundhedsstyrelsen 2005).
17

ligger et moraliserende paradigme. Tværtimod kan det dække over en række problemer, der
knytter sig hertil.
Blaming the victim
Et ensidigt fokus på individets eget ansvar for sin sundhed er en problematisk tendens i
sundhedskommunikation. At betragte usundhed som et personligt valg gør det til en
konsekvens af adfærd og livsstil og negligerer påvirkning fra fx sociale eller økonomiske
faktorer. Problemet med en sådan opfattelse er, at individet på den måde kan blive
ansvarliggjort for omstændigheder, de reelt ikke har indflydelse på. Deraf kommer betegnelsen
”blaming the victim” (Saugstad 1993: 15, Meiller 1994: 65).
Ifølge både Saugstad og Meillier, der begge har forsket i sundhedsoplysnings indflydelse på
individet, kan det føre til selvbebrejdelse og dårlig samvittighed, når mennesker, der reelt ikke
har mulighed for at ændre på deres sundhedsadfærd, bliver gjort ansvarlige for deres egne
sundhedsproblemer. Det personlige ansvarsfokus kan også medføre magtesløshed,
ligegyldighed og i den sidste ende handlingslammelse, fordi individet kan stå tilbage med en
fornemmelse af ikke at kunne stille noget op i forhold til egen sundhed (Meillier 1994: 65-68,
Saugstad 1993: 15).
Viden fører ikke nødvendigvis til handling
En af grundene til, at sundhedskommunikation ofte medfører denne ”blaming the victim”
problematik, er, at mange kampagner og indsatser bygger på en tese om, at viden automatisk
fører til handling (Saugstad 1993: 14). En rapport fra Sundhedsstyrelsen fastslår, at de fleste
danskere er bevidste om ”rigtig” sundhedsadfærd og kender til sundhedsanbefalingerne, men
at mange ikke bruger denne viden i deres hverdag. Eksempelvis fordi de ikke har mulighed for
at handle efter forskrifterne grundet sociale eller økonomiske problemer (Sundhedsstyrelsen
2006: 10) 12 . En anden forklaring er, at det ikke kun er viden, der styrer vores handlinger.
Saugstad forklarer fx, at vores adfærd er præget af vaner, ubevidsthed, følelser og mange
andre faktorer og er derfor vanskelig at ændre (Saugstad 2003b: 109-110).
I den forbindelse er det interessant at inddrage Lucette Meillers begreb om
sundhedsformidlingens ’rygsækfunktion’, fordi hun forklarer sammenhængen mellem hvad, der
påvirker vores sundhedsadfærd. Ud fra sin forskning i sundhedsoplysnings effekt, konkluderer
hun, at individet både har teoretisk viden, erfaringer og oplevelser fra sit eget liv, praktisk viden
samt tavs og intuitiv viden i lommerne i sin mentale sundhedsrygsæk. Den sundhedsfaglige
viden gemmes altså i en lomme ved siden af erfaringer osv. (Meillier 1994: 59). Hvilken lomme,
individet henter viden i, afhænger ifølge Meillier af, hvilke situationer man som individ bliver
stillet overfor – og om man er motiveret for at ændre sundhedsvaner. Og ofte kan erfaringer og
oplevelser pege i andre retninger end sundhedsfaglige anbefalinger, hvilket kan gøre det svært
at ændre individets adfærd ud fra viden alene (Ibid.) Meillier slår fast, at hvert enkelt individ
12 Dette er en af de problematikker, den aktuelle debat om ”ulighed i sundhed” drejer sig om (Huset Mandag Morgen
og Trygfonden: Er sundhed et personligt valg? 2006).
18

danner sin egen helhed og forståelse af sundhed og reagerer på sundhedsformidling på
baggrund af et samspil mellem viden, holdning, selvtillid, oplevelser, social indflydelse, vaner
og muligheder for forandring (Meillier 1994: 57-58). På den baggrund fører viden om ”rigtig”
sundhedsadfærd altså ikke nødvendigvis til handling.
Et nyt speciale fra 2006 bygger videre på Meilliers konklusioner. Stine Hove Marsling fastslår i
sit speciale, at danske unge har en stor viden om sundhed og forebyggelse i rygsækken, men
at de ikke bruger den i deres hverdag. Der er altså stor forskel på unges italesættelse af
sundhed og deres hverdagspraksis (Marsling 2006: 75). Hun mener på den baggrund, at der er
behov for mere dialog mellem unge og sundhedsformidlere, for at komme skellet mellem
italesættelse og praksis i møde – hvilket netop er, hvad vi vil forsøge, at udvikle et værktøj til i
dette speciale.
Forskellige opfattelser af et godt og sundt liv
Et tredje problem ved mange af de indsatser, der forsøger at fremme danskernes sundhed, er,
at de ofte hviler på en snæver opfattelse af, hvad sundhed er, eller at målgruppens opfattelse
af det gode liv ikke stemmer overens med afsenderens. Mange ved godt, at der er risici
forbundet med deres levevis, men vælger alligevel at ryge eller drikke eller at lade være med at
dyrke motion, fordi det giver dem livskvalitet eller stemmer overens med deres opfattelse af,
hvad et godt liv er (Sundhedsstyrelsen 2006: 11).
I forhold til børn og unge og sundhedsbudskaber er der ligeledes divergerende opfattelser
mellem kampagner og de unges egen opfattelse af et godt og sundt liv. Bente Jensen og
Bjarne Bruun Jensen fastslår i en ny undersøgelse, at der ofte er et stort skel mellem
kampagnernes og de unges opfattelse af det gode liv, og at dette er en af de væsentligste
grunde til, at unge ikke lytter til eller i hvert fald ikke lever efter sundhedsrådene (Bruun Jensen
og Jensen 2005: 9). Undersøgelsen peger på, at de unge har en meget bred forståelse af,
hvad sundhed er, og at det er nødvendigt at tage højde for dette for at skabe kontakt og
relevante indsatser. De to forfattere siger det meget klart: ”Hvis ikke de aktiviteter, der retter sig
til unge, kommer deres egne opfattelser i møde, har de kun ringe mulighed for at sætte sig spor
hos målgruppen.” (Ibid.) Ud over at sundhedsindsatser, der bygger på en snæver forståelse af
sundhed, kan være effektløse, fordi borgerne bevidst vælger at leve anderledes, kan de også
ramme fuldstændig forbi målgruppen, hvis deres definition af et godt og sundt liv er helt
forskellig fra afsenderens.
Modsatrettede tendenser i sundhedskommunikation
Selvom der er et begyndende fokus på, at sundhedskommunikation må foregå mere på
modtagerens præmisser, kan vi altså se, at der stadig er nogle modsatrettede tendenser på
feltet. Det virker på os, som om der er både et modtagerorienteret/demokratisk paradigme og et
moraliserende paradigme indenfor det sundhedskommunikative felt i dag.
19

At der er modsatrettede tendenser, og at massemedierede, envejskommunikerende og
moraliserende kampagner stadig er fremherskende, kan også skyldes at afsendere af
sundhedskampagner ikke blot har et mål om at fremme sundheden. De har også et behov for
at profilere sig og markere sig i offentligheden for at have berettigelse og sikre legitimitet.
Derfor anvendes massemedierede sundhedskampagner ofte, for at befolkningen skal have et
synligt bevis på, at der tages affære (Poulsen 1996: 21).
En anden forklaring, der hænger tæt sammen med den første, drejer sig om de grundlæggende
forhold omkring risikokommunikation, som vi var inde på tidligere. I risikokommunikation og i al
strategisk kommunikation, som sundhedskommunikation hører under, vil der altid være et
underliggende mål om at fremme eller fastholde en eller anden form for adfærd eller holdning
(Sepstrup 2006: 26-27). Problemerne opstår, som vi har set, hvis ansvaret for sundheden
lægges over på individerne alene som et spørgsmål om personlige valg og livsstil.
Det interessante bliver da, hvordan sundhedsfremmende kommunikative indsatser kan udvikles
på en måde, der ikke blot lægger ansvaret for sundheden over på individet. Ligeledes hvordan
man kan fremme sundheden på en måde, hvor man ikke prøver at tvinge en bestemt forståelse
af sundhed ned over hovedet på folk. Hvordan man i stedet kan inddrage modtageren i en
dialog om sundhed, vil vi diskutere i det følgende afsnit.
Inddragelse og dialog
Brenda Dervin repræsenterer et perspektiv inden for sundhedskommunikation, der tager
tankerne om inddragelse af modtageren/deltageren alvorligt. Hun kritiserer mange indsatser for
stadig at følge en kanyletankegang. Problemet er i hendes forståelse, at det kan være svært at
gennemføre idealerne i praksis, selvom man ønsker at være modtagerorienteret: ”... most
designs even when wellmeaning are habitual, unstated, and based on transmission
assumptions.” (Dervin & Frenette 2003: 236). Dervins bud på, hvordan man imødekommer
dette problem, er at have fokus på dialog frem for formidling i sundhedskommunikation, og hun
arbejder med at indtænke denne dialog på alle niveauer i sin metodologi, som hun betegner
Sense-Making:
”Sense-Making’s intent is to provide general guidance for how to ensure as far as possible
that dialogue is encouraged in every aspect of communication campaigns.” (Dervin &
Frenette 2003: 236).
Dervin fører Sense-Making ud i livet gennem en speciel interviewform, der foregår på
interviewpersonens præmisser. Formålet med disse interviews er ikke at finde ud af, hvordan
man kan overtale interviewpersonen, men at forstå dennes liv og opfattelse af verden.
Interviewene kan bl.a. bruges til at belyse, hvordan folk skaber mening i deres hverdag og til at
20

forstå, hvilken rolle viden, information og kommunikation spiller for denne meningsdannelse
(Olesen og Andersen 2006: 95). Dervin arbejder helt konkret med at tage udgangspunkt i
deltagerens livsverden og erfaringer, fordi hun mener, at dette kan bidrage til at bygge bro
mellem afsender og deltagers forståelser:
”The only way to hear another’s world is to invite and assist the other in describing that
world as much as possible entirely in the context of his or her own experiences,
understandings, and meanings.” (Dervin & Frenette 2003: 237).
Dervin lægger stor vægt på relevansbegrebet og understreger, at budskaber kun
imødekommes, hvis de opleves som relevante. Hvad der er relevant for deltageren, hænger
ifølge Dervin sammen med, hvilke erfaringer, oplevelser og konkrete hændelsesforløb individet
har med i bagagen – eller som Meillier ville betegne det; rygsækken. Som sundheds-
kommunikatør betyder dette, at man ikke skal formidle sin egen viden, men indgå i en reel
dialog og lytte til modtagerens fortællinger: ”Autoritative budskaber, som ikke forholder sig til
modtagerens virkelighed, vil stå i fare for at blive forkastet.” (Olesen og Andersen: 87). Som
sundhedsformidler må man derfor ikke tage udgangspunkt i, hvad man selv finder relevant,
men forsøge at forstå, hvad der er relevant for modtageren. Der skal udveksles forståelser, hvis
det skal blive vedkommende for modtageren, og Dervin lægger vægt på, at man som
sundhedsformidler skal acceptere og respektere ethvert individ, hvad enten det efterlever eller
forkaster afsenders tanker om sundhed (Andersen og Olesen 2006: 91-92).
Dervin er altså fortaler for en tilgang, som helt konkret sætter dialog i centrum og inddrager
modtageren som meningskonstruktør. Dervin anvender dog ikke metoden som direkte
udviklingsmulighed i forhold til det enkelte individ, men til at gøre sundhedskommunikatører
klogere på, hvordan man kan sætte ind. Hendes pointe er altså, at man som
sundhedskommunikatør kan lære af deltageren ved at tage udgangspunkt i vedkommendes
erfaringer (Dervin 2003: 226-227). Men hvorfor ikke også fokusere på, hvad modtageren får ud
af dialogen? Dette perspektiv vil vi gå videre med.
Dialogens lærende potentiale
Ruth Mach-Zagal, der har skrevet ”Sundhedspædagogik for praktikere” sammen med Tone
Saugstad, fremhæver, at individer i dialogen reflekterer og konstruerer meninger. Forsker og
deltager udveksler viden og kan dermed lære noget om hinanden: ”Dialogen er udviklende for
begge parter og begge argumenterer. Ideelt set resulterer processen i kvalitativ ny viden.” og
hun forklarer videre, at: ”Læreprocessen er gensidig, og resultatet er personligt udviklende.”
Mach-Zagal pointerer altså, at selve den personlige dialog indebærer muligheden for at lære for
begge parter (Mach-Zagal 2003: 173).
I forhold til vores undersøgelse vil det betyde, at vi vil kunne lære noget om eleverne og deres
forhold til fysisk aktivitet og sundhed – men også at eleverne samtidig vil kunne få indsigt og
21

lære noget om sig selv (Mach-Zagal 2003: 172-173) 13 . Dette er interessant i forhold til hvad vi
gerne vil have ud af metoden som sundhedsfremmende indsats. Et andet spændende
perspektiv at inddrage i forbindelse med dialogens lærende potentialer er Claus Buhls teori om
lærende brands.
”Lærende” kommunikation
Claus Buhl er marketingsmand og arbejder med branding! Vi mener, han er værd at inddrage,
fordi han sætter læring og interaktion med modtageren i centrum på en ny måde. Buhl mener,
at alt for mange brands (ligesom informationskampagnerne) kommunikerer det samme
budskab igen og igen uden reelt at tage udgangspunkt i forbrugerne. I stedet mener han, at
man skal udvikle såkaldte ’lærende brands’, hvor forbrugerne skal være med i
udviklingsprocessen (Buhl 2005: 60-61). Frem for at bombardere forbrugerne med brands og
information og forsøge at få dem til at handle ved at tvinge noget ind i hovedet på dem, skal
man i stedet skabe ”læring” omkring emnet/budskabet (Ibid.). En udfordring for
sundhedskampagner kan altså være at være lærende i stedet for overtalende og belærende!
Buhl er inspireret af sprog- og hjerneforskning og bygger sine pointer på, at vi mennesker gør
mange ting ubevidst. Han mener på den baggrund, at man kan skabe lærende brands ved at
forholde sig til det, han kalder forbrugernes ’scripts’. Scripts vedrører den måde, vi gør ting på
uden at tænke over det - det kan være en hverdagsrutine som eksempelvis ’morgenmad’. For
at gøre noget anderledes i forhold til en fasttømret praksis som måden, vi spiser morgenmad
på, kræver det ifølge Buhl, at vi lærer, at der er andre måder at gøre det på – og får ideer til,
hvordan vi kan gøre det. Forudsætningen for at få forbrugerne til at handle anderledes er, at de
lagrer en anderledes tænkning, at de har forstået og lært, at de kan gøre noget på en anden
måde (Buhl 2005: 61). Målet er, at der kan opstå et konventionsbrud, og at forbrugeren
derudfra kan skabe ny mening (Buhl 2005: 58-60). Forklaringer og læring er nødvendigt. Det
virker ikke bare at få noget at vide!
Buhl pointerer, at folk skal kunne bruge brands i deres hverdag, tage dem til sig og være med
til at udvikle dem. Brands må derfor ikke være lukkede, men skal åbne op for muligheder for
fortolkning 14 . Buhls tanker er interessante og relevante i forhold til sundhedsindsatsernes
problemstillinger. Hvis Buhls tanker skal anvendes i forhold til sundhedskommunikation, vil det
altså sige, at sundhedsindsatser ikke skal være lukkede, men åbne og fortolkningsbare. De
skal åbne op for modtagerens fortolkning og forståelse: At være sund – hvad betyder det for
dig? Kan sådan en lærende tilgang overføres til sundhedsfremmende kommunikative indsatser
til børn og unge? Og kan sundhedsindsatser i højere grad nå de unge, hvis de selv bliver
involveret i skabelsen af budskab og mål?
13 Et eksempel på en dialogisk sundhedsindsats er ”Du bestemmer”, der er udviklet af Elisabeth Aborelius. Metoden
bygger på personlige samtaler over et forløb på 6-8 uger, hvor eleverne selv skal definere deres sundhedsmål.
14 I den forbindelse nævner Buhl, at det kan være relevant at bruge metaforer, som forbrugerne selv kan koble til
deres eget liv og bruge som det passer dem.
22

Læring og læreprocesser
Læringsbegrebet kan altså blive relevant, når vi vil undersøge fotointerviewmetodens potentiale
som dialogisk sundhedsindsats. I det følgende præsenterer vi derfor nogle perspektiver på,
hvilke forhold der fremmer læreprocesser. Vi mener ikke, at børn skal lære noget bestemt
omkring sundhed, men at de skal blive i stand til at reflektere over sammenhængen mellem
egen erfaring, oplevelser, samfund, viden om sygdomsfremkaldende faktorer osv. Vi vil her
bruge Olga Dysthe og Knud Illeris, der er centrale figurer i forhold til læringsteori.
Udviklingen i forståelsen af læring
I opfattelsen af begreberne læring og læreprocesser ser vi samme udvikling som indenfor
kommunikationsområdet. Fra en behavioristisk forståelse af viden som noget, der kan
overføres til individet til en forståelse af, at modtageren i højere grad er medfortolker og med til
at påvirke lærings/kommunikationsprocesser – og videre til et syn på modtageren som
medproducent af viden i en interaktionsproces med sine omgivelser (Dysthe 2003: 43-48).
Selve det at tale om læring frem for undervisning udtrykker i sig selv det skifte, der har gjort sig
gældende inden for pædagogikken og didaktikken 15 . I nyere læringsteori som bl.a. betegnes
sociokulturel læring, betragtes læring i højere grad som koblet til en række forhold i individets
kontekst. Her bliver viden forstået som konstrueret gennem interaktion, og samarbejde og
sociale processer er som følge deraf grundlæggende for læring i dag (Dysthe 2003: 45-48).
Vi kan i øvrigt trække en parallel mellem de senere års tanker om ’ansvar for egen læring’, og
sundhedsfeltets tendens til at ansvarliggøre individet for egen sundhed (med de samme
udfordringer og problemer til følge).
Hvad har betydning for læreprocesser?
Både Illeris og Dysthe forklarer, at læring foregår i et samspil mellem en lang række indre og
ydre faktorer; både mentale, sociale og fysiske forhold har betydning (Illeris 2000: 11, Dysthe
2003: 48-49). På baggrund af disse to teoretikere har vi sammensat en model over nogle af de
aspekter, de fremhæver som vigtige i forbindelse med læringsprocesser:
15 ’Undervisning’ betegner i højere grad et syn på viden, som noget der overføres, i modsætningen til ’læring’, hvor
viden ses som noget, der konstrueres i en samspilsproces (Dysthe 2003: 45-48).
23

Læring er en kompliceret proces – den er:
- en social proces
- situeret/kontekstbestemt
- distribueret
- medieret
- deltagelse i praksisfællesskaber
- både en subjektiv og en
samfundsmæssig proces
(Egen fremstilling på baggrund af Dysthe 2003: 45-49, Illeris 2000: 10)
Forhold med betydning for
læreprocessen:
- sprog og kommunikation
- egne erfaringer
- egen indstilling
- refleksion
- motivation og engagement
- nysgerrighed
Overordnet set fremgår det altså, at læring både er en subjektiv, social og samfundsmæssig
proces. Dertil forklarer Dysthe, at læring er distribueret, hvilket betyder, at kundskab ikke bare
er noget, den enkelte besidder, men er distribueret mellem mennesker indenfor et fællesskab.
Ligeledes siger hun, at læring bl.a. foregår gennem inddragelse af forskellige ”redskaber”.
Dette er centralt i forhold til fotointerviewmetoden, da eksempelvis fotografier kan være
redskaber, der medierer læring.
Af forhold med betydning for læringsprocessen fremhæver Dysthe og Illeris bl.a. interaktion,
engagement og egne erfaringer er vigtige aspekter. Fotointerviewmetodens potentiale for at
fremme nogle af disse læringsaspekter er et af de centrale omdrejningspunkter i vores arbejde
med metoden på både teoretisk og empirisk plan.
Opsamling på sundhedskommunikation og læring
Som vi har beskrevet i de foregående afsnit om sundhedskommunikation, er der fortsat
problemer med at leve op til idealet om at sætte deltagerne i centrum i kommunikative
sundhedsindsatser. Der er tendenser, der peger på, at dialogiske tanker præger indsatserne,
og at der tænkes mere modtagerorienteret, men problemer med for snævre
sundhedsopfattelser, uvedkommende sundhedsbudskaber og ’blaming the victim’ gør stadig
mange sundhedsindsatser problematiske. En mulighed for at imødegå disse problemer er at
tænke konkret dialog og inddragelse ind i sundhedsindsatser. Ved at gå i dialog med
deltagerne, lade dem komme til orde og give deres bud på sundhed og løsninger, er der
mulighed for at fremme læring og refleksion, som i langt højere grad end løftede pegefingre, er
en måde reelt at sætte modtageren i centrum. Pointen er, at kampagner ikke længere skal
forsøge at overtale og overbevise børn og unge om noget, men skabe udgangspunkt for
refleksion og læring. Individet skal være medproducent og lære noget om sundhed i stedet for
at få tvunget en forståelse ned over hovedet.
24

I forhold til hvad vi mener sundhedsindsatser skal kunne, er det vigtigt at inddrage endnu et
perspektiv: Handlekompetenceperspektivet. Dette er interessant, da det kan være en måde at
sætte eleverne i centrum på en ansvarlig måde uden at lade dem alene med ansvaret for deres
sundhed.
Sundhed og handlekompetence
Handlekompetencebegrebet har grundlag i pædagogisk sundhedsarbejde, men har vundet
indpas indenfor sundhedskommunikation i de senere år som en alternativ tilgang til
moraliserende kampagner - bl.a. inspireret af Tone Saugstad og Bjarne Bruun Jensen
(Saugstad 2003a: 39). Handlekompetencebegrebet knytter sig til en bred og positiv forståelse
af sundhed 16 , og drejer sig i den forbindelse også om hvem/hvad, der har indflydelse på og
ansvar for sundheden, samt hvordan individet bliver kompetent til at kunne handle i forhold til
egen sundhed (Bruun Jensen 2006, Saugstad 2003a, Jensen 2006).
Målet med handlekompetencetilgangen er, at individerne ved at få viden og sætte egen viden i
spil og tage ansvar kan blive i stand til at få indflydelse på og handle i forhold til eget liv og
sundhed. Sundhedsindsatser har altid drejet sig om at få individer til at handle, men hvor
adfærdsrettede indsatser pålægger individet at handle på en bestemt måde, drejer
handlekompetencebegrebet sig om at gøre individer i stand til selv at handle og tage stilling.
Ifølge teorier om handlekompetence skal sundhedsindsatser simpelthen gøre børn i stand til at
handle i forhold til deres egen sundhed ved at inddrage dem personligt. For at man kan handle,
er det bl.a. nødvendigt at besidde viden og indsigt. Læring og indsigt er på den led vigtige
begreber i forbindelse med handlekompetence (Bruun Jensen 2006, Saugstad 2003a).
Saugstad fremhæver dog, at det er vigtigt, at individets muligheder for at få indsigt og blive
styrket til at have indflydelse på egen sundhed altid ses i relation til de levevilkår, der er for den
enkelte. Det er ikke kun os selv, der har kontrol over eller former vores eget liv:
”De sundhedsvalg, vi gør os, er ikke rendyrkede individuelle valg. Vore valg er i allerhøjeste
grad præget af de ydre vilkår, vi lever under. De er bl.a. præget af opvækstforhold,
boligforhold, arbejdsforhold, sociale forhold samt selvfølgelig også af vor viden om
sundhed.” (Saugstad 2003a: 38).
Dette perspektiv er vigtigt at holde sig for øje, da der ellers kan være fare for, at
handlingsaspektet bliver dominerende på en måde, der underkender de barrierer, der kan
knytte sig til ovennævnte psykosociale og materielle forhold (Ibid.).
Evne til at kunne handle
Som vi var inde på i det indledende afsnit, ser Saugstad sundhed som en ressource - som en
evne til at mestre sit eget liv. Dermed er hendes sundhedsforståelse tæt knyttet til hendes
16 Se indledende afsnit og forståelsen af sundhed
25

forståelse af handlekompetence (Saugstad 2003a: 38). Saugstad definerer nærmere
handlekompetence som den kompetence, der skal til for at kunne handle nu eller i fremtiden,
hvis det er nødvendigt: ”Det er således ikke kun en kompetence til at kunne udføre selv
handlingen, men er samtidig en evne til at vurdere, om der overhovedet skal finde en handling
sted.” (Saugstad 2003a: 39). Det drejer sig altså ikke nødvendigvis om en aktiv handling, men
om en evne til at kunne handle og vurdere, om der skal handles. Handlekompetence henviser i
Saugstads betragtning ikke til nogle konkrete kvalifikationer, men er en sammensat
kompetence, der knytter sig til et konkret (problem)område. Det vil sige, at handlekompetence
ifølge hende består af:
(Ibid.).
• viden om området
• holdning til området
• og evne til at handle i forhold til området
Begrebet knytter sig ifølge Saugstads definition både til en generel og specifik forståelse. Den
generelle handler om evnen til at forholde sig til, handle, have indsigt osv. generelt i forhold til
sit liv og sin rolle i et demokratisk samfund og dermed evnen til at se relationen mellem sit eget
liv og det samfundsmæssige liv. Den specifikke dimension handler om at afdække et konkret
handlerum, handlebarrierer og muligheder samt evnen til at forestille sig alternativer til den
konkrete situation og kompetencer i forhold til konkrete områder - som for eksempel sundhed
(Ibid.).
Bjarne Bruun Jensen 17 beskæftiger sig også med handlekompetence. Han knytter specifikt
begrebet til arbejdet med børn og unge i sundhedsfremmende sammenhæng i skole-regi. I
hans forståelse drejer handlekompetence sig også om viden, holdning og evnen til at handle,
men han har en mere præcis beskrivelse af, hvilke komponenter der skal til, for at man er
handlekompetent:
• Indsigt. En bred og handlingsrettet forståelse af sundhed – bl.a. indsigt i effekter,
årsager og forandringsstrategier inden for det sundhedsmæssige område.
• Engagement. Lyst til at involvere sig i forandringsprocesser i et dynamisk samfund
• Visioner. Evne til at kunne gå ”bag om” og tænke kreativt og visionært.
• Handleerfaringer. Konkrete erfaringer med at indgå individuelt og kollektivt i
forandringsprocesser og overveje, hvorledes barrierer overvindes.
• Kritisk sans. Evnen til ikke at tage alt for pålydende og i stedet drage egne konklusioner
og tage beslutninger.
(Bruun Jensen og Jensen 2005: 51-52).
17 Bjarne Bruun Jensen har bl.a. arbejdet med projektet ”Den Sundhedsfremmende Skole” og i andre
sundhedsmæssige sammenhænge i folkeskolen.
26

Dertil tilføjer han en række ”færdigheder af almen karakter”: Selvtillid, selvværd,
samarbejdsevne, formuleringsevne og selvtillid (Ibid.). Disse komponenter, mener Bruun
Jensen, eleverne kan få styrket i undervisningssammenhæng. Sundhed må i hans øjne sættes
på dagsordenen på en måde, hvor elevernes egne erfaringer med sundhed inddrages i
undervisningen (Bruun Jensen 2000: 65-66).
Bliver man handlekompetent af at få viden?
Ifølge Bruun Jensen er skolen et oplagt forum at styrke handlekompetence i, men sådan har
det ikke altid været. Bruun Jensen forklarer, at der er sket et paradigmeskift fra en
moraliserende til en demokratisk sundhedsundervisning 18 . Han fremhæver, at den
sundhedsviden, eleverne traditionelt har fået serveret, ikke har været handlingsorienteret, men
typisk har taget udgangspunkt i en bestemt forståelse af sundhed og drejet sig om effekter og
forekomster af sundhedsproblemer. Problemet med denne type viden er, at den kan medføre
bekymring og magtesløshed, hvis eleverne ikke kan koble den til deres egen erfaringer og
mangler løsningsforslag (Bruun Jensen 2006: 62-64).
Bruun Jensen argumenterer for, at den traditionelle vidensforståelse skal udvides og omfatte
mange forskellige forklaringer og løsninger: viden om årsager til sundhedsproblemer, viden om
forandringsstrategier og viden om effekten af forskellig miljø-, livsstils- og adfærdsmæssige
faktorer. Dertil viden der gør det muligt udvikle sine egne fremtidsforestillinger og visioner
(Bruun Jensen 2006: 63). For at sundhed skal blive relevant for de unge, skal deres egne
erfaringer og forestillinger ifølge Bruun Jensen kobles med disse forskellige former for viden,
selvom det giver modsætninger:
”I undervisningen bør man [...] erkende og fastholde de modstridende interesser, der opstår,
når sundhed både handler om det gode liv og om at holde sygdom væk. En af
forklaringerne på de mange adfærdsrettede kampagners mangel på succes er måske
netop, at deres indhold rammer langt forbi elevernes egne forestillinger om det gode liv.”
(Bruun Jensen 2006: 66, Bruun Jensen og Jensen 2005: 54).
Bruun Jensen præciserer derfor, at børn må inddrages og tages alvorligt i en diskussion, hvor
deres egne forestillinger om sundhed og ”det gode liv” diskuteres på linie med viden om
sygdomsfremkaldende faktorer osv. Dermed kvalificeres eleverne til at træffe deres egne
sundhedsmæssige valg, siger han (Bruun Jensen 2006: 66).
Sammenhængen mellem viden og handling
Især i Bruun Jensens handlekompetenceperspektiv er viden, erfaring og indsigt altså
hovedkomponenter til at blive handlekompetent. Vi ser dog en fare for et for stort fokus på, at
viden nødvendigvis kan føre til handling, så længe det bare er den rigtige kombination af viden.
18 Dette skift er meget lig det, vi har været inde på også er sket i forhold til kommunikation, læring osv.
27

Især fordi kompetencen til at handle i hans beskrivelse ikke kobles til eksempelvis betydningen
af materielle og psykosociale forhold. Som vi tidligere har nævnt, pointerer han, at selvtillid,
selvværd, samarbejdsevne og formuleringsevne er dele af det at være handlekompetent
(Bruun Jensen 2006: 61), men i og med, han kalder dem ”færdigheder af almen karakter”,
kommer det til at fremstå som noget, alle mennesker nødvendigvis har.
Denne problematik behandler Saugstad også, når hun argumenterer for, at man for ofte
fokuserer på kompetencen til at handle i stedet for på handlebarrierer (Saugstad 2003a: 38). I
hendes forståelse går hun dog heller ikke videre ind i, hvordan de psykosociale kompetencer
skal udvikles, men hun anerkender, at der kan være handlebarrierer, og at bl.a.
lyst/engagement og selvtillid er vigtigt for handlekompetencen (Saugstad 2003a: 39). Disse
faktorer er selvfølgelig psykosociale, men man kan godt savne en forbindelse til nogle mere
grundlæggende faktorer for, at man kan blive handlekompetent.
At blive handlekompetent involverer andre bagvedliggende faktorer såsom levevilkår (økonomi,
miljø, osv.) og andre psykosociale forhold. De barrierer, der kan være i forbindelse med disse
forhold, må i vores øjne medtænkes, for at begrebet ikke bliver overfladisk og kommer til at
virke som om, handlekompetent bare er noget, man kan blive, hvis man har lyst og gider!
Saugstad er inde på denne problemstilling, når hun siger:
”Det problematiske ved at forstå sundhed som en handlekompetence er, at fokus primært
rettes mod kompetencen til at kunne handle, uden at handlebarrierer medtænkes. Hermed
at handlekompetence let forveksles med det liberalistiske ideal, at ”enhver er sin egen
lykkes smed.” (Saugstad 2003a: 38).
I den sammenhæng understreges netop vigtigheden i ikke at underkende handlebarrierer
såsom opvækstforhold, boligforhold, arbejdsforhold og sociale forhold, som vi var inde på i
tidligere (Ibid.). For god ordens skyld, vil vi også understrege, at Bruun Jensen i andre
sammenhænge behandler temaer om bl.a. ulighed i sundhed osv., men som vi har været inde
på, ikke koblet særligt til handlekompetenceperspektivet 19 . Dette er dog ikke en tilgang, vi har
valgt at gå nærmere ind i, men det er vigtigt for os at understrege, at vi forstår disse faktorers
afgørende betydning for, om individet kan blive handlekompetent og have indflydelse på egen
sundhed. Vi vil nu nærmere forklare, hvordan vi bruger handlekompetenceperspektivet i vores
undersøgelse.
Hvordan bruger vi handlekompetencebegrebet?
Vi mener, det er relevant at inddrage handlekompetenceperspektivet, fordi det giver nogle
interessante vinkler på, hvad inddragelsen af unge i deres egne sundhed kan give, og hvad det
forudsætter. At unge ikke blot skal inddrages for at gøre sundhed relevant for dem, men også
19 En anden tilgang til sundhed og handlekompetence, som i højere grad tager hensyn til disse forhold er Bente
Jensens forståelse, der skriver om unges sundhed og sårbarhed. Hendes sundhedsbegreb er også koblet WHO’s
sundhedsbegreb, men hun udvider sundhedsbegrebet til at dreje sig om både: sundhed, trivsel, sårbarhed og socialt
velbefindende (Jensen 2006).
28

for at de kan lære noget og blive i stand til at handle. Handlekompetencebegrebet bygger på en
forestilling om, at sundhedsfremmende indsatser skal være reelt inddragende, hvis de skal
have nogen betydning, og at børnenes forståelser bliver behandlet på lige fod med anden
sundhedsmæssig viden og budskaber. Vi er altså inspireret af handlekompetencebegrebets
empowermentperspektiv.
At der opstår læring og indsigt omkring sundhed er et centralt mål for os i
sundhedskommunikative indsatser, samtidig med at vi ønsker, at børnenes stemme skal høres.
Ved at have et handlekompetenceperspektiv med i vores undersøgelse, mener vi, at
mulighederne for at lære og handle bliver styrket, fordi en del af det, det drejer sig om, netop er,
at eleverne kan få viden, indsigt, blive styrkede og på sigt udvikle visioner, der kan gøre dem i
stand til at forholde sig til egen sundhed og handle i forhold dertil.
29

Kapitel 3 - Fotometode
Vi mener, der er muligheder i at afprøve en fotobaseret metode som et eksempel på en
sundhedsfremmende indsats, der tager inddragelsen af deltageren alvorligt og åbner op for
dialog. Vi er af den opfattelse, at børnene gennem fotografering og samtale omkring fotografier
kan komme til orde samt udtrykke sig på flere måder end rent verbalt. Således kan
fotointerviewmetoden give børnene en position som medspillere i Schultz Jørgensens forstand
(jf. side 11). Når børnene fotograferer verden og giver udtryk for deres perspektiv, ser vi et
potentiale i, at de kan reflektere over deres egen situation og hverdag. Inspireret af bl.a. Dorthe
Staunæs, der har lavet kvalitativ forskning med børn og fotografi, mener vi, at der i denne
proces ligger et muligt lærings- og udviklingssigte, fordi børnene får mulighed for at forholde sig
til sig selv og reflektere over betydningen af fysisk aktivitet i deres liv (Staunæs 2001: 51).
Hvordan vi bruger fotografierne som afsæt i interviewene i praksis, vil vi uddybe i næste kapitel,
hvor vi skitserer vores undersøgelse. Først vil vi diskutere fotometodens muligheder og
begrænsninger på et teoretisk plan som udgangspunkt for en analyse af, hvilke potentialer der
ligger i metoden som sundhedsfremmende indsats.
Afsnittet er skrevet på baggrund af centrale forskeres bidrag til diskussionen af fotobaserede
metoders potentialer i kvalitativ forskning 20 . Teoretikerne har på forskellig vis arbejdet med
fotometoder, især fotointerviews, og flere af dem specifikt i forhold til børn og unge. Vi vil ikke
gå nærmere ind i de enkelte forskeres baggrund og forskning, men fokusere på de kvaliteter,
pointer og problemer, de ser i forskellige fotometoder med henblik på at undersøge vores egen
fotointerviewmetode.
Fotoelicitering og fotointerviews
Fotointerviews og andre visuelle metoder er gennem de sidste 60-70 år blevet brugt som
undersøgelsesmetoder indenfor kvalitativ forskning. Der er forskellige måder at anvende
fotografier i undersøgelser, men den metode, vi vil beskæftige os med, er fotoelicitering eller
fotointerview. Fotoelicitering anvendes som generel betegnelse for kvalitativ forskning, hvor
billeder bruges som led i at opnå bredere information end ved eksempelvis rent verbale eller
tekstbaserede metoder. Ofte bruges betegnelsen synonymt med fotointerviews, hvor fotografier
danner udgangspunkt for interviews i kvalitative undersøgelser, men man betegner det også
fotoelicitering, når fotos anvendes i samspil med andre metoder; skrevne eller verbale (Harper
2002: 13, Epstein et. al.: 2).
20 Vi har gennemført en ihærdig litteratursøgning på litteratur om fotometoder og mener, vi har fået et bredt udsnit af
både nogle ældre og nyere forskningsartikler om fotointerviewmetode. Dette mener vi bl.a. på baggrund af, at flere af
de enkelte artiklers litteraturlister i høj grad henviser til hinanden.
30

Fotobaserede metoder er ikke meget anvendte, men spredningen af fagområder, de er blevet
brugt inden for, er stor. Oprindeligt stammer brugen af fotos i kvalitativ forskning fra
antropologien og den visuelle sociologi, hvor bl.a. John Collier har været en af
foregangsmændene (Harper 2002: 14). Der er dog bedrevet flest fotoeliciteringsstudier i
etnografiske, antropologiske og sociale studier, hvor metoden især er blevet brugt i forbindelse
med undersøgelser af marginaliserede grupper (Banks 2001, Epstein et al. 2006) 21 .
Fotometoder er på tværs af felterne ofte blevet anvendt i forhold til børn og unge, fordi de er et
godt redskab til at få dem i tale. Denne erfaring deler forskerne Kim Rasmussen & Thomas Gitz
Johansen, Cindy Dell Clark, Marva Cappello, Dorthe Staunæs samt Iris Epstein, Bonnie
Stevens, Patricia McKeever & Sylvain Baruchel (herefter Epstein et al.). Deres bidrag til
fotometodeforskningen er derfor noget af det, der ligger til grund for dette afsnit. Ligeledes
trækker vi på erfaringer fra nogle af de mere klassiske studier i fotometoder: John Collier,
Marcus Banks, Douglas Harper og Deborah Heisley. Dertil bygger afsnittet på
forskningsartikler, hvor forskningsfeltet har forbindelse til vores, som eksempelvis Mary
Hagedorns artikel om fotointerview i sygeplejerskestudier, og Samantha Warrens studier af
empowermentperspektivet i metoden. Vi vil ikke præsentere de enkelte forskere nærmere, men
refererer til deres forskningserfaringer undervejs.
I forhold til fotometoden som kommunikations- eller læringsredskab i sig selv er vi ikke stødt på
forudgående studier. Der har, efter hvad vi har erfaret, ikke været bedrevet forskning, hvor
selve formålet med brug af fotometoden har været at skabe dialog, læring og
meningskonstruktion. To årsager til, at vi alligevel er interesserede i metodens dialogiske og
lærende potentiale, er Douglas Harpers og Dorthe Staunæs’ forskning. Harper har forsket i
fotometoden gennem mange år og taler bl.a. om, at der i interviewsituationer med dialog
omkring billeder kan konstrueres ny viden (Harper 1994: 410). Staunæs arbejder, som vi
beskrev ovenfor, med fotometodens udviklingsperspektiv (Staunæs 2000: 106). Begge disse
perspektiver gør fotometoden interessant at undersøge i forhold til dens kommunikations- og
læringspotentiale.
Udbredelse og kritik af fotometode
Fotoelicitering er ikke en særlig udbredt forskningsmetode, men ifølge Harper er metoden dog
ved at blive mere anvendt og populær (Harper 2002: 15). En af grundene til dette er, at fotos
er blevet nemmere at integrere i forskning, fordi teknikken er blevet mere tilgængelig med bl.a.
engangskameraer og nye digitale muligheder (Epstein et al 2006: 2). Fotoelicitering er desuden
blevet mere anerkendt som undersøgelsesmetode, efter at fotoelicitering og andre visuelle
metoder har været udskældt og anset som uvidenskabelige gennem mange år (Heisley 2001:
45). Kritikken af inddragelse af fotografier i forskning har bl.a. bygget på en opfattelse af, at
fotografier er fastlåste og mangler det dialogiske aspekt. Deborah Heisley skriver fx, hvordan
21 Derudover har metoden bl.a. været anvendt som forskningsmetode i identitets- og kulturstudier, indenfor
psykologi, pædagogik og forbrugerstudier samt indenfor sundhedsområdet (Harper 2002: 15)
31

det er et problem inden for etnografi: ”In a day where ”dialogue” is valued in ethnography above
all else, ”taking” a photo or video can be construed to be an evil process.” (Ibid.). En stor del af
kritikken hænger ifølge Heisley sammen med, at det at lytte frem for at se i mange videnskaber
bliver anset som den korrekte måde at involvere sig i sit undersøgelsesområde på. Dette kan
efter vores opfattelse (og mange af de teoretikere vi trækker på i dette afsnit) i vid udstrækning
imødekommes ved at kombinere fotos med andre metoder, som fotoelicitering jo netop handler
om.
Det er sparsomt med konkret kritik af fotoelicitering og fotointerviews. I studierne deraf
fremhæves ofte de mange fordele. I forskningsartiklerne bliver i højere grad fremhævet
problemer med at træffe forkerte valg, i forbindelse med hvem der tager fotografierne osv. Vi vil
derfor komme ind på de problemer og udfordringer, forskerne selv nævner i deres artikler, men
vil hovedsagligt basere vores egen kritik af metoden på vores analyse af fotointerviewmetodens
begrænsninger (jf. vores problemformulering) i næste afsnit.
Hvordan skal ”fotoelicitering” forstås?
Betegnelsen ’fotoelicitering’ henviser oprindeligt til en forståelse af, at forskeren kan ”lokke”
viden om informanten frem gennem brug af fotografiet. Dette syn på fotografiet som et værktøj
til at få adgang til informantens viden gennem billedet stammer fra John Colliers antropologiske
forskning i 1950’erne og 1960’erne (Rasmussen & Gitz-Johansen 2005: 32, Collier & Collier
1986). Samantha Warren, der har beskæftiget sig med metoden i forbindelse med
empowerment i organisationsstudier, forklarer dog en anden og mere socialkonstruktivistisk
opfattelse af den viden, der fremkommer i fotointerviews (Warren 2005):
”... the data is not contained within the photograph, nor does the ”skilled researcher” extract
it from the research participant using the picture as a tool as the term ”photo-elicitation”
suggests...” (Warren 2005: 867).
Her opfattes viden ikke som noget, der kan ”fiskes frem” eller ”lokkes ud” af informanten, men
som skabt i dialogen omkring billedet: ”... discussing photographs in an interviewcontext
generates data through the triad of researcher-image-research participant.” (Warren 2005:
867).
’Fotoeliciterings’betegnelsen er i mange sammenhænge blevet skiftet ud med betegnelser som
fotointerview, fotonovelle, fotohistorie, hermeneutisk fotografi, refleksiv fotografi, autodriving
m.fl. (Epstein et al. 2006: 2-4) 22 , men ’fotoelicitering’ bruges dog i dag i høj grad som generel
betegnelse for en undersøgelsesmetode, hvor fotografier indgår i forskningsinterviews (Epstein
2006:1-4, Harper 2002: 13). I vores fotometode vil vi dog bruge betegnelsen ’fotointerview’ eller
blot ’fotometode’ for at undgå den essentialistiske konnotation, som ’elicitering’ kan have. Dette
vil vi gøre, fordi vi i relation til vores erkendelsesteoretiske perspektiv lægger stor vægt på den
22 I vores brug af de forskellige teoretikere vil vi ikke gå nærmere ind i deres forskellige betegnelser for
fotointerviews, da forskellen på dem i praksis ofte er nuanceforskelle (Warren 2003).
32

meningsdannelse, der sker i samspillet mellem forsker og deltager. I forhold til hvad det er, vi
mener, vi kan sige noget om ud fra fotometoden, ligger vi et sted mellem social konstruktivisme
og kritisk realisme/fænomenologi. Det er vores opfattelse, at den viden, betydning og mening,
der kommer på banen i interviewsituationen, kommer til udtryk både i og gennem dialogen.
Fotografi og interviewsituation
I det følgende vil vi beskrive forskernes syn på fordelene ved at inddrage fotos i et interview -
både i forhold til den interviewsituation, det skaber at involvere fotos, men også i forhold til den
viden og indsigt, der kommer ud af at koble fotografier og interviews.
Fotos hjælper til gunstig interviewsituation
Nogle af de centrale kvaliteter, John Collier fandt i brugen af fotos i forbindelse med
undersøgelser og interviews, var, at billeder skærper hukommelsen hos dem, der interviewes,
og at de er med til at fastholde koncentration og interesse i længere tid gennem interviewet
(Harper 2002: 14). Desuden påpegede Collier fotografiets evne til at skabe en gunstig og
behagelig interviewsituation. Det pres, der kan opstå i interviewsituationer, hvis informanten
føler sig som et undersøgelsesobjekt ”under forskerens lup”, kan lettes ved at bruge fotos i
interviewet. Ved at det er informanten, der skal forklare forskeren det interessante i billedet,
bliver informanten til eksperten (Harper 2002: 14, Collier 1986: 106). Fotografiet flytter desuden
opmærksomheden fra individet til fotografiet, hvilket kan modvirke blokeringer og åbne op for
interviewpersonens tanker og fortællinger. Fotografier gør på den måde interviewet til en
mindre formel proces. (Epstein et al 2006: 8, Rasmussen & Gitz-Johansen 2005: 32). Flere
forskere fremhæver desuden, at fotografier gør interviews mere spændende og vedkommende,
fordi der er visuel stimulans (Cappello 2005: 170, Harper 2002: 14, Hagedorn 1994: 46).
Harper beskriver det inddragende og dialogiske perspektiv i fotoelicitering således: ”…photo
elicitation be regarded as a postmodern dialogue based on the authority of the subject rather
than the researcher.” (Harper 2002: 15). Harper mener altså, at fotoelicitering åbner op for
forskning på individets præmisser, hvilket er en af metodens markante styrker. Inden for verbal
interviewforskning har der i flere år været fokus på at minimere det ulige magtforhold i
forskningssituationen mellem forsker og deltager, og her kan inddragelsen af fotografier være
en hjælp. Fotometoder og især fotointerviews fremhæves som en særlig god forskningsmetode
til børn, netop fordi de ”giver stemme” via både visuelle og verbale kanaler (Warren 2005, Clark
1999, Cappello 2005, Epstein et al 2006, Rasmussen og Gitz-Johansen 2005).
Fotointerviews giver større forståelse for deltagernes verden
I al forskning er det en udfordring at etablere en dialog mellem repræsentanter fra forskellige
verdener. Harper påpeger, at der ofte er forskel på forskerens og deltagerens sociale og
33

kulturelle baggrund, alder osv., og derfor er der et behov for at ”bridge the gap” mellem
forskerens og deltagerens verdener, som Dervin også fremhæver som essentielt for at skabe
forståelse (Harper 2002: 20, Dervin & Frenette 2003: 237). Harper argumenterer for, at
fotoeliciterings-interviews giver mulighed for at komme omkring nogle af disse problemer, fordi
de tager udgangspunkt i et foto, der i det mindste delvist forstås af begge parter. Billederne
giver dermed et fælles udgangspunkt for forståelse. Et succeskriterium for interviewet er, at
begge parter har opnået større forståelse gennem interviewprocessen (Harper 2002: 20).
Staunæs skriver ligeledes, hvordan fotos kan være en fælles referenceramme for forhold, der
ikke kan beskrives eller konkretiseres med ord (Staunæs 2000: 106).
Valg af fotograf
Hvem der skal tage de billeder, der bruges i interviewet eller hvilke billeder, der skal bruges,
har afgørende betydning for, hvilke resultater der kommer ud af undersøgelsen. Spørgsmålet
om, hvem der skal fotografere, handler bl.a. om hvilken viden, man søger at få i spil.
Fotointerviews kan foregå på baggrund af alt fra arkivfotos, fotos forskeren har taget, fotos fra
deltagernes fotoalbum og fotos deltagerne selv har taget i forbindelse med undersøgelsen alt
afhængigt af formål med undersøgelsen (Harper 1994: 410). Epstein et al. fremhæver, at en
fordel ved at lade forskeren fotografere kan være, at forskeren kan tage billeder af noget, der
umiddelbart virker for velkendt eller for almindeligt for deltageren, og som han eller hun derfor
ikke ville have fotograferet 23 . Hvis formålet med undersøgelsen er at få børns viden om noget i
deres hverdag og livsverden, kan det dog skabe problemer, hvis det ikke er børnene selv, der
fotograferer, da man som voksen ikke har samme perspektiv på verden som børn (Epstein et
al. 2006: 5).
Fotografen har magten
Spørgsmålet om, hvem der fotograferer, handler om, hvilken viden man ønsker at få i spil, men
det handler også om, hvem der bestemmer, hvad der skal fokuseres på. Harper forklarer, at det
kræver social magt at tage fotografier, da den, der har kameraet, så at sige ”tager” billeder af
andre. Kameraføreren har altså stor magt (Harper 2000: 727). Epstein et al. beskriver det
således:
”Letting children take photos of their everyday places allows them to make decisions about
what to include or exclude from the photographic records of their lives, thus letting them
control the images that are presented of their everyday world.” (Epstein et. al 2006: 4).
Hvis barnet fotograferer, får det altså en form for kontrol, da det er ham/hende, der vælger,
hvad der skal stilles skarpt på. Dette har Dorthe Staunæs oplevet og skrevet om. Staunæs
23 Forskerskabte fotografier bruges desuden især, hvis forskeren ønsker deltagernes udsagn om helt bestemte
steder og situationer eller i interviews med mindre børn (Epstein et al. 2006: 4).
34

pointerer, at barnet med kameraet i hånden, bliver et helt andet barn, da koblingen mellem barn
og kameraet i høj grad rykker på magtrelationerne og positioneringerne mellem børn og voksne
og giver børnene mulighed for at optræde i nye roller (Staunæs 2001: 50-52).
Empowermentperspektivet i fotointerviewmetoden
Et andet forhold, forskerne fremhæver ved fotointerviewmetoden, er, at den styrker deltagerens
position i interviewet, fordi fotografierne inviterer deltagerne til at fortælle om deres opfattelse.
Cindy Dell Clark har gode erfaringer med at bruge metoden i forhold til børn, fordi det at kigge
på billederne sammen med børnene er en delt aktivitet, der næsten giver en ligeværdig
kontekst (Clark 1999: 43). I hendes fotointerviewstudie med kronisk syge børn oplevede hun, at
fotografierne kom til at fungere som basis for en dialog med børnene om deres erfaringer. Clark
fremhæver i den forbindelse, at det bør være børnene selv, der tager billederne, således at
både selve fotograferingsprocessen og den efterfølgende diskussion af billederne sikrer
barnets perspektiv. På den måde kan deltagerne udvælge bestemte situationer fra deres
hverdag og beskrive dem både illustrativt og verbalt, hvilket ifølge Clark kan give barnet øget
kontrol og autoritet (Clark 1999: 40-44). Clarks metode ligger tæt op af den fremgangsmåde, vi
har valgt.
Udfordringer i interviews med børn
Uafhængigt af hvor involverede børnene er i fotoprocessen, vil deres udsagn og fortællinger
altid være præget af det ulige forhold mellem forsker og informant (Clark 1999: 49). Det ulige
magtforhold er kendetegnende for de fleste interviewsituationer, men når deltagerne er børn,
bliver denne asymmetri endnu mere udtalt, mener Clark. Børn lærer nemlig bestemte roller og
siger og gør, hvad de tror, de voksne forventer (Ibid.). For at involvere børnene på deres eget
niveau er det derfor vigtigt, at intervieweren forsøger at træde ud af sin voksenrolle. Voksne
kender ikke børns verden og for at få adgang til den, er det ifølge Clark vigtigt, at: ”An adult
interviewing a child needs to empower that child to ”teach” the adult about the childs own
experience.” (Clark 1999: 43).
Rammerne, interviewet foretages indenfor, spiller også en vigtig rolle for børnenes svar og
opfattelser. Marva Cappello, der har brugt fotometoden i forskning med skolebørn, påpeger, at
elever kan være begrænsede af, at undersøgelser foregår i skolesammenhæng, fordi eleverne
ofte vil betragte forskeren som en lærer og bevidst eller ubevidst være påvirkede af, hvilke
forventninger, der normalt er til dem i skolesammenhæng. Nogle af disse forhindringer, mener
Cappello, Clark og andre forskere dog, kan overkommes i fotointerviews, bl.a. fordi de giver
eleverne stemme, og fordi det at arbejde med kameraer og fotografier ligger så langt fra den
måde, man normalt arbejder på i skolen. Dette kan skabe engagement og motivation hos
børnene og få skolekonteksten til at glide i baggrunden. (Cappello 2005: 179, Epstein et al.
2006: 2, Clark 1999: 39-42). Cappello fortæller fx, hvordan børnene i en af hendes
35

undersøgelser var meget glade for at deltage og nærmest var skuffede, da interviewet var
overstået (Cappello 2005: 177).
Fotometoden, viden og læring
I dette afsnit vil vi undersøge fotometodeteoretikernes syn på, hvad metoden kan i forhold til at
give adgang til deltagernes syn på verden og erfaringer, samt udfolde hvordan
fotointerviewmetoden ud fra et teoretisk synspunkt kan skabe et forum for læring og refleksion.
Fotointerviewet giver adgang til viden
Staunæs ser to funktioner i fotografiet. For det første er det et dokumentarisk udtryk for en
bestemt situation, en ting, et sted eller noget andet, der har været. Derudover er fotografiet et
udtryk for deltagernes perspektiv på verden, noget der er udvalgt, eller som hun kalder det ”en
versioneret virkelighed” (Staunæs 2001: 53). I Staunæs’ forskning med børn har hun erfaret, at
vinklen i nogle situationer er bevidst, i andre situationer tilfældig, men i begge tilfælde er den et
børneblik på verden (Staunæs 2000: 113-114, Staunæs 2001: 54).
Clark beskriver ligeledes, hvordan fotos giver adgang til børns erfaringer og kan være et vindue
til fx abstrakt viden og følelsesmæssige emner (Clark 1999: 44). Fotografiet sætter deltagerne i
gang og gennem billederne bliver metoden særdeles relevant forhold til at få børn fortællinger
om deres hverdag og erfaringer frem (Clark 1999: 40). Gennem fotograferingsprocessen kan
børnene udvælge begivenheder fra deres eget liv – og derfor kommer interviewene til at handle
om emner, der er relevante for dem.
Samspillet mellem dialog og fotos
Harper fremhæver fotografiets evne til at vække minder, erfaringer og diskussion og beskriver,
hvordan fx små detaljer på billeder kan sætte en dialog i gang (Harper 2002: 15). Han
argumenterer for, at fotoelicitering er en metode, der gør mere end blot at supplere en
interviewundersøgelse med et yderligere lag:
”I believe that photo elicitation mines deeper shafts into a different part of human
consciousness than do word-alone interviews. It is partly due to how remembering is
enlarged by photographs and partly due to the particular quality of the photograph itself.”
(Harper 2002: 23).
Her refererer han især til den kvalitet, at fotos kan fastholde mennesker, situationer osv., og at
fotografiets evne til at få fat i noget, der er ikke er i nuet, er det, der leder til en dybere og mere
interessant samtale (Harper 2002: 23).
Mary Hagedorn har også forsket i samspillet mellem dialog og fotos. Hagedorn fremhæver, at
fotografier i sig selv kan ses som fortolkende tekster, der sætter lys på betydningen af
36

menneskers erfaringer og oplevelser (Hagedorn 1994: 45-46). Hagedorn forklarer dog, at
fotografier ikke blot fungerer som en måde at opsamle information på, men at de også vækker
interesse og inviterer folk til at tale om dem. På den måde beriger og udvider de
kommunikationen omkring de oplevelser, de refererer til og opfordrer til refleksion (Hagedorn
1994: 46). Hagedorn arbejder ud fra en hermeneutisk tankegang og er af den opfattelse, at det
unikke ved fotointerviews netop er den mening, der skabes, når fotografiet som tekst i sig selv
indgår i et samspil med den ”tekst”, der skabes i dialogen omkring billedet:
”Through the practice of photography, the interview process, and the person’s interpretation
of photographs, another dimension of knowledge and observation evolves about human
experience.” (Hagedorn 1994: 47).
Hagedorn argumenterer altså for, at der sker erkendelser i både fotograferingssituationen, i
individets egen fortolkning af fotografierne og i interviewsituationen, hvilket harmonerer med
vores erkendelsesteoretiske forståelse af, at mening konstrueres fra situation til situation og i
fællesskab (jf. side 6-7 om videnskabsteoretiske overvejelser).
Fotointerviews skaber nyt syn på tilværelsen
En af Harpers mest interessante pointer er, som vi tidligere har beskrevet, at fotometoden kan
bidrage til at få deltagerne til at se deres hverdag eller specifikke situationer i et nyt perspektiv.
Han benytter i den forbindelse begrebet ”breaking the frame”, der betyder at bryde
deltagerens normale syn på tingene eller lede til refleksion over aspekter, der normalt tages for
givet (Harper 2002: 20). Her kan vi drage en parallel til Buhls pointe om at scripts skal
ombrydes for at skabe mening (jf. side 21). En måde at ”bryde rammen” kan ifølge Harper
være, at fotografier præsenteres fra en usædvanlig vinkel eller rækkefølge for at deltagerne
kan få mulighed for at opleve et nyt syn på deres sociale verden. (Harper 2002: 20-21) Harpers
erfaring er, at fotografier kan give subjekter en ny bevidsthed om deres sociale eksistens og
dagligdag:
”These few examples demonstrate how photographs can jolt subjects into a new awareness
of their social existence. As someone considers this new framing of taken-for-granted
experiences they are able to deconstruct their own phenomenological assumptions.”
(Harper 2002: 21).
Harper benytter sig hovedsageligt af fotografier han selv har skabt og forsøger bl.a. at tage
billeder fra utraditionelle vinkler eller af små detaljer for at sætte deltagernes refleksion i gang.
Han har altså større fokus på den kognitive proces end på at give sine deltagere stemme ved
at lade dem fotografere selv.
Flere forskere mener dog, at det kan være vigtigt at lade deltagerne selv tage billeder for at
”breake frame”. Epstein et al.’s problematiserer i hvert fald, at de i en undersøgelse, hvor de
ville have børns perspektiver frem, selv havde fotograferet frem for at overlade denne opgave
37

til børnene. Forskerne var bekymrede for, at deres billeder ikke ville fremkalde refleksion hos
børnene, fordi de var taget fra et voksenperspektiv og derfor ikke ville ”bryde rammen” for
deltagernes syn, og i den sidste ende ikke ville lede til et nyt syn på deres sociale eksistens
(Epstein et al. 2006: 5).
Andre mener som Harper, at fotografier taget af forskeren netop kan være med til at bryde
rammen, fordi de kan sætte fokus på andre ting fra deltagernes hverdag, end de selv ville have
gjort. I meningsudveklingen om billederne kan der ske en erkendelse, hvis deltagerne skal
forklare noget, der er meget naturligt for dem, til en, der ikke forstår den naturlige
sammenhæng (Harper 2002: 21).
Det er naturligvis ikke i enhver situation, at fotometoden vil medvirke til at bryde rammen.
Harper beskriver, hvordan fotos ikke altid vil medføre refleksion, hvis ikke deltagerne oplever
noget særligt ved at kigge på fotografierne. I sådanne tilfælde kan forskeren evt. forsøge sig
med andre billeder eller et andet fokus (Ibid.).
Deltageren kan granske sig selv
Staunæs beskæftiger sig også med fotometodens mulige udviklingssigte. Hun beskriver,
hvordan børnene med kameraerne i hånden og den efterfølgende brug af billederne får
mulighed for at reflektere over sig selv og deres livssituation:
”Med kameraet i hånden bliver den udforskede positioneret ikke bare som et objekt, der skal
kortlægges, men som et subjekt med stor mulighed for at deltage, meddefinere, selektere
og reflektere. Eleverne bliver med andre ord objekter for deres egen granskning.” (Staunæs
2001: 51).
Det, der sker, når man får mulighed for at granske sig selv er ifølge Staunæs, at man ser sig
selv og sit liv fra en uvant vinkel, hvilket evt. kan føre til nye opfattelser og forandringer 24 .
Denne mulighed for indblik i eget liv og situation kan åbne op for et nyt syn på sig selv, og vi
mener, det er en vigtig pointe i forhold til metodens muligheder som sundhedsfremmende
metode. Deltagerne kan blive bevidste om ting, de ikke tidligere har tænkt over.
Refleksion over billederne sker imidlertid ikke kun i samtalen om billederne. Staunæs beskriver,
hvordan selve fotograferingssituationen allerede sætter børnene i gang med at tænke over
aspekter i deres liv:
”Også i selve fotograferingssituationen vil metoden provokere til refleksion ved, at man skal
stille ind på noget særligt, at man skal rammesætte noget bestemt, se igennem og sortere
verden gennem en særlig ”viewfinder”.” (Staunæs 2000: 106).
24 Staunæs har selv brugt metoden i et forsøg på at skabe en større forståelse på tværs af kulturer.
38

I og med at deltageren skal sætte fokus på bestemte elementer fra sin hverdag, fx hvad der
forhindrer fysisk aktivitet, tvinges det til at tænke over, hvad bestemte forhold betyder for én, og
hvad der spiller ind på det. Med kameraet i hånden har man som tidligere nævnt en magt til at
sætte fokus på ens eget perspektiv. Man skal tænke over, hvad man skal fotografere; vælge
noget ud i stedet for noget andet og inden for denne rammesætning er der altså ifølge Staunæs
mulighed for refleksion over sin egen praksis (Ibid.). Staunæs påpeger dog, at fotometoden
ikke i alle tilfælde kan skabe refleksion og udvikling. Anvendelsen af kameraet er ifølge
Staunæs meget kontekstafhængig, og fotometodens muligheder må overvejes fra situation til
situation (Staunæs 2001: 62).
I forbindelse med læreprocesser har både dialogen og fotografierne en vigtig funktion. Som vi
tidligere har været inde på, påpeger læringsforsker Olga Dysthe, at læring bl.a. fremmes
gennem inddragelse af forskellige værktøjer. Vi mener, at fotografiet og dialogen i fotometoden
er to eksempler på sådanne redskaber, der kan være med til at skabe de rette rammer for
indsigt og læring. Om sprogets funktion i læringssammenhæng siger Dysthe: ”Sprog og
kommunikation er ikke blot et middel til læring, men er selve grundvilkåret for at læring og
tænkning kan foregå.” (Dysthe 2003: 54). Hun tilføjer om andre læringsredskaber: ”Nogle
redskaber fungerer ikke kun som støtte til udførelse af læringsfunktioner, men de ændrer selve
den kognitive proces.” (Ibid.). Dette kan anvendelsen af fotografiet i fotointerviewet være et
eksempel på. Ved at sætte fokus på et bestemt øjeblik gives der nogle konkrete rammer at tale
ud fra, og disse kan være med til at give inspiration og sætte en refleksionsproces i gang.
Opsamling på fotometodens kommunikative og læringsmæssige potentiale
På baggrund af alle disse overvejelser vil vi som afslutning på dette kapitel samle op på, hvad
fotometoden ud fra et teoretisk perspektiv kan bidrage med i forhold til en kommunikativ
sundhedsfremmende indsats. Fra teoretisk side argumenteres der for, at fotometoden er
inddragende, skaber gunstige rammer for dialog og er et godt forum for forståelse af hinandens
perspektiver. Forskning viser desuden, at fotometoden giver deltageren mulighed for at stille
skarpt på sit eget perspektiv og granske sig selv og sin hverdag. Både i
fotograferingssituationen og i dialogen er der mulighed for refleksion. Her spiller kombinationen
af dialogen og fotografierne en vigtig rolle, da det at tale og markere sine holdninger fremmer
den refleksive proces.
I følge vores teoretikere, er der altså mulighed for at fotointerviewmetoden:
- skaber en behagelig og mere ligebyrdig samtale i interviewsituationen
- tager udgangspunkt i den enkeltes liv og erfaring
- kan bidrage til øget engagement
- giver børnene bedre mulighed for at få deres stemme hørt
- er et vindue til børnenes viden og erfaringer
39

- giver mulighed for at tale, fortælle, forklare og tage stilling
- og er dermed skabe forum for videnskonstruktion, refleksion og læring
Med udgangspunkt i disse tanker har vi en hypotese om, at der i fotointerviews er gode
muligheder for at sætte de unges egne tanker om sundhed og fysisk aktivitet i spil i en
inddragende dialog, der tager udgangspunkt i deres egen hverdag og forståelse - og at der på
denne baggrund kan igangsættes læreprocesser og refleksion om fysisk aktiv og sundhed.
40

Kapitel 4 - Tilrettelæggelse af vores undersøgelse
I dette kapitel argumenterer vi for vores metodiske valg og tilrettelæggelsen af vores empiri
samt redegør for processen fra forberedelse til interviewsituation. Vi anvender
forskningserfaringer fra fotometodeteoretikerne og inddrager bl.a. Bente Halkier og Steinar
Kvales erfaringer med kvalitative interviewmetoder.
Udvikling i vores fokus
Inden vi går nærmere ind i vores metodiske overvejelser, er det væsentligt at påpege nogle
aspekter vedrørende vores undersøgelsesfokus, da det har udviklet sig undervejs i
specialeprocessen. Til at begynde med lagde vi mere vægt på fotointerviewenes indhold og
børnenes syn på muligheder og barrierer for fysisk aktivitet. Vi ønskede på det tidspunkt at
bruge fotointerviewmetoden som et værktøj til at blive klogere på børnenes syn på deres
forhold til fysisk aktivitet, sundhedskampagner m.m. Eftersom vi i takt med vores
specialeproces har fået øjnene op for fotointerviewmetodens potentialer, er problemstillingen
blevet indsnævret mod metodens muligheder for at kunne noget i sig selv. Det er altså primært
selve metoden og dens muligheder, vi fokuserer på i analysen og ikke så meget indholdet af
børnenes konkrete udsagn om fysisk aktivitet. Den viden, der skabes gennem fotos og
sproglige forklaringer, er stadig vigtig og vil blive brugt som eksempel på, hvad formen kan,
men det centrale perspektiv i vores undersøgelse er metodens mulighed for at få børnene til at
reflektere og muligvis lære dem noget. Dette er bl.a. en konsekvens af vores videnskabs
udgangspunkt. Vores fænomenologiske tilgang medfører, at vi er interesserede i børnenes
egne forklaringer og erfaringer, og vi bruger denne viden som en del af grundlaget for
analysen. Som socialkonstruktivister opfatter vi dog hovedsageligt mening og viden som skabt i
et kontinuerligt samspil og lægger primært vægt på den viden, der konstrueres i vores dialog
med børnene i fotointerviewsituationen.
Vores undersøgelse og Projekt UPS
En anden væsentlig afklaring vedrører vores samarbejde med Kræftens Bekæmpelse. Vi har
nemlig udført vores undersøgelse på skolerne i kombination med gennemførslen af pilottesten
af Projekt UPS. Grundlæggende har vores samarbejde med Kræftens Bekæmpelse handlet om
de fotografier, børnene har taget. Børnenes billeder fungerer nemlig både som baggrund for
Projekt UPS og som udgangspunkt for vores fotointerviews. Projekt UPS indeholder
fotografering, undervisning på klassen, beskrivelser til billederne samt oploading af billeder og
beskrivelser på Internettet (Se projektbeskrivelse i bilag 1). Projektet er igangsat for at sætte
fokus på, hvad der fremmer og hæmmer fysisk aktivitet, og hvad man kan gøre for at få børn
og unge til at være mere fysisk aktive. Hvad betyder det fx, at man bor i byen, at ens skole er
gammel og slidt, eller at man har mange muligheder i sin fritid? Målet er at skabe ny viden om
41

muligheder og barrierer i de fysiske rammer og at fremme børn og unges fysiske aktivitet på
den baggrund.
Vores fokus ligger et helt andet sted. Vi har valgt at koble børnenes fotografier med dialog, fordi
vi ønsker at se, hvilke muligheder der ligger i en sådan konstellation. Vi har et mål om at finde
ud af, hvad en konkret metode kan som undersøgelses- og læringsredskab. Vi har altså som
ovenfor beskrevet primært fokus på form frem for indhold. Interviewene skal give eleverne
mulighed for at komme med uddybende forklaringer til deres billeder og skal samtidig åbne op
for tanker, synspunkter og eventuelt nye erkendelser om sig selv. Projekt UPS og vi har altså
forskelligt undersøgelsesfokus, men fælles for de to indsatser er børnenes billeder.
Omdrejningspunktet i selve fotograferingsfasen er, at eleverne skal fotografere forhold i
dagligdagen, der er med til at fremme og hæmme fysisk aktivitet.
Tilrettelæggelse af undersøgelsen
Vi har valgt at lade børnene fotografere selv for at få deres eget perspektiv frem og få dem til at
forholde sig til elementer i deres hverdag (jf. Clark side 34). Eleverne får to og to udleveret et
digitalkamera og skal fotografere såvel deres skoleomgivelser som deres nærmiljø derhjemme.
Instruktionen til fotograferingsprocessen bliver beskrevet på s. 43. Inden interviewet har
eleverne lagt deres billeder ind på en hjemmeside med forklaringer på deres billeder. Denne
hjemmeside havde vi adgang til, og vi kunne derfor hente deres billeder frem på skærmen til
interviewene.
Udvælgelse af skoler
Ved at interviewe forskellige elever fra forskellige steder i landet, er det vores håb at få et
sammensat billede af forskelle og erfaringer blandt skoleelever i 7. klasse. Vi har foretaget
interviews på tre skoler: Tvis Skole ved Holstebro, Roholmskolen i Albertslund og
Børneuniversitet på Vesterbro i København. Tvis er en landsbyskole, Roholmskolen er en
forstadsskolen og Børneuniversitetet en privat friskole i byen. På den måde har vi forskellige
skoletyper og elever repræsenteret, og vi har interageret med børn med forskellige
demografiske baggrunde.
Antal interviews og valg af interviewpersoner
Vi har i alt gennemført 12 interviews. Tre på Roholmskolen, fem på Tvis skole og fire på
Børneuniversitetet. Interviewene blev gennemført i juni måned 2007.
Børnene er blevet udvalgt efter frivillighed, da vi ikke har villet tvinge nogen til at være med eller
har ønsket at være styrende i forhold til hvem, vi gerne ville interviewe (Rasmussen og Gitz-
Johansen 2005: 39). Vi er på den måde ikke gået bevidst efter fx ikke fysisk inaktive børn. Alles
udsagn har været vigtige for os, da metoden jo netop retter sig mod alle børn uafhængigt af
deres niveau for fysisk aktivitet. Vi har dog tilstræbt en ligelig fordeling i forhold til køn. Desuden
har vi haft en interesse i at tale med så forskellige børn som muligt, og vi har i de tilfælde, hvor
flere børn, end vi har kunnet nå, har tilkendegivet, at de gerne ville interviewes, forsøgt at få så
42

mange karakteristika som muligt repræsenteret. Dette har bl.a. betydet, at vi har talt med
læreren omkring elevernes baggrund – og eksempelvis har forsøgt også at udvælge nogle af
de mere tilbageholdende børn. Særligt på Tvis Skole var lysten til at blive interviewet stor, og vi
kunne have foretaget langt flere interviews, hvis vi havde haft mere tid. Vi måtte nøjes med det
antal, vi kunne nå i de timer, vi havde til rådighed. Som forsker inden for folkeskolens rammer,
må man indrette sin undersøgelse under de vilkår, der er til stede (Rasmussen og Gitz-
Johansen 2005: 45-47).
Interview i par
Vi har valgt at interviewe eleverne i par, fordi det efter vores opfattelse kunne være med til at
sikre et mere jævnbyrdigt forhold mellem interviewere og informanter, da eleverne på den
måde ikke blev ladt alene med to fremmede mennesker i en situation, de kunne finde
ubehagelig. Det var vigtigt for vores formål med metoden, at der herskede en afslappet
stemning under interviewene, og dette håbede vi at opnå, ved at informanterne kunne støtte sig
til hinanden (Kampmann 2001: 35). Som vi beskrev i fotometodeafsnittet kan inddragelsen af
fotos også i sig selv være med til at skabe et mere jævnbyrdigt forhold mellem forsker og
deltager. At der er to elever til stede kan dog også skabe problemer. Dette kan fx medføre, at
den ene elev holder noget tilbage på grund af den anden elevs tilstedeværelse, eller at den ene
i høj grad vil lade sig påvirke af den anden elevs holdninger (Halkier 2002: 17).
Vi har gennemført ni af vores interviews i par, to som enkeltmandsinterview og et enkelt med
tre elever 25 . Vi har selv begge to deltaget i alle 12 interviews.
Præsentation af os
Vi har i vores præsentation på skolerne lagt stor vægt på at adskille os fra Kræftens
Bekæmpelse og Projekt UPS. Vi har gjort meget ud af at understrege, at vi er studerende fra
RUC og interesserede i deres holdninger og erfaringer som input til vores speciale. Det var
vigtigt for os at undgå, at eleverne opfattede os som repræsentanter fra en
sundhedsorganisation og som en følge deraf ønskede af svare ”rigtigt” i forhold til råd og
anbefalinger om sundhedsadfærd. For at imødegå denne tendens har vi understreget overfor
eleverne, at de var eksperterne, og at der ikke var nogen rigtige og forkerte svar. At vi
overhovedet sætter fokus på sundhed og fysisk aktivitet betyder selvfølgelig, at denne tendens
i større eller mindre grad alligevel vil gøre sig gældende. Både fordi vi mener, man aldrig kan
sætte sig uden for den kontekst, man agerer i, men også fordi vi var tilstede i forbindelse med
Kræftens Bekæmpelses projekt. Dette forholder vi os til i de sammenhænge, hvor vi tolker på
indholdet af, hvad eleverne siger, de har fået ud af at være med.
25 De to enkeltpersonsinterview lavede vi, fordi den ene havde taget deres billeder alene på grund af et ulige antal
elever i klassen, og fordi den andens makker var syg. De tre piger inkluderede vi i et interview på grund af
tidsmangel og et stort ønske fra dem alle tre om at blive interviewet.
43

Instruktion til fotografering
Den instruktion, eleverne har fået, inden de skulle fotografere, er naturligvis vigtig i forhold til de
billeder, der er kommet ud af det. Vi har i tråd med vores forståelse af sundhed forsøgt at gøre
instruktionen så åben som mulig. Af hensyn til aldersgruppens forhold til modtagelse af
informationer 26 valgte vi at lave en elevfolder 27 , som eleverne kunne tage med sig under
fotograferingen i skolen og derhjemme. I folderen er der en række spørgsmål, der kan inspirere
til fotograferingen. Vi har forsøgt at formulere disse spørgsmål bredt inden for en ramme, der
knytter bevægelse til omgivelserne og dagligdagen, ud fra en tanke om at spørgsmålene så
vidt muligt skulle åbne op for refleksion om deres eget forhold til fysisk aktivitet. For ikke at
være for styrende har vi forsøgt at være så åbne som muligt inden for to hovedspørgsmål, der
handler om henholdsvis hvor, hvornår og hvorfor eleverne bevæger sig og ikke bevæger sig.
Diskussion af fysisk aktivitet
Inden fotograferingen i skolen og derhjemme havde eleverne diskuteret forskellige emner om
fysisk aktivitet på klassen som en del af projekt UPS. Blandt andet at man er fysisk aktiv i
mange andre sammenhænge, end når man dyrker sport. Denne snak på klassen har været
med til at åbne begrebet op og har efterfølgende haft indflydelse på elevernes billeder.
Eksempelvis blev der talt om, at fysisk aktivitet også er at gøre rent, cykle til skole, leg i haven
og mange typer af erhvervsarbejde. Dette har naturligvis indflydelse på, hvad eleverne mener,
de har lært af at være med i projektet, hvilket vi tager højde for i analysen i de eksempler, der
handler om, hvad eleverne har fået ud af at være med i projektet.
De fysiske rammer og hvordan vi sidder
Skolen og elevernes skoledag har udgjort rammen omkring interviewene. Det er derfor
nødvendigt at være opmærksom på, hvilke forhindringer og præmisser det sætter op for
interviewsituationen. Jensen og Bruun Jensen gør opmærksom på, at undersøgelser foretaget i
skolesammenhæng i høj grad præges af disse rammer, og den måde elever normalt svarer på i
skolesammenhæng (Bruun Jensen og Jensen 2005). De konkrete fysiske rammer for
interviewet har været hhv. et forberedelseslokale, et klasseværelse og et computerlokale.
Epstein et al. fremhæver, at det for at minimere det ulige magtforhold mellem forsker og
deltager også er nødvendigt at overveje deltagernes placering. Epstein et al. har erfaring med
at lade børnene selv bestemme, hvordan de vil sidde (Epstein et. al 2005). Dette har vi ikke
gjort, fordi vi har skullet vise børnene deres billeder på computeren, men vi har tilstræbt at
sidde på en måde, der ikke satte os i opposition til eleverne (Rasmussen & Gitz-Johansen
2005: 47). Vi ønskede fx ikke at sidde to og to over for hinanden, men har i det omfang, det var
muligt forsøgt at sidde på linje med front mod computeren for at have billederne i centrum. I alle
tilfælde har billederne på computeren været midtpunktet for placeringen i rummet.
26 Som en lærerne beskrev, er elevernes forståelse af beskeder i 7. klasse som i 1. klasse, fordi der sker så meget i
deres hoveder i denne alder.
27 Se hele elevfolderen i bilag 2
44

Opbygning af interviews og interviewguide
Interviewene har så vidt muligt taget udgangspunkt i fotografierne, og vi har haft en
interviewguide 28 for at sikre, at vi kom omkring alle de emner, vi gerne ville. Fysisk aktivitet har
været casen, og der er derfor mange spørgsmål, der relaterer sig til dette emne, men vi har
forsøgt at åbne op for deres generelle forståelser af sundhed m.m. Vi har valgt at opdele vores
interviewguide i forhold til en række temaer med relation til børnene og deres dagligdag.
Temaerne blev valgt ud fra vores ønske om at få indblik i deltagernes forhold til sundhed og
fysisk aktivitet. Desuden var vi interesserede i deres forhold til og syn på kampagner og
indsatser for at fremme sundhed. Sidste del af interviewet har haft fokus på, hvordan det har
været at være med i indsatsen. Følgende emner er vi kommet omkring i interviewene:
- Børnenes forhold til fysisk aktivitet i skolen og i deres nærmiljø
- Dagligdag og livsverden
- Børnenes forhold til fysisk aktivitet generelt
- Syn på undervisning, kommunikation og kampagner
- Syn på deltagelse i projektet
For at åbne op for børnenes sundhedsforståelse har vi bl.a. spurgt ind til deres forståelse af et
godt liv og et sundt liv, bedt dem beskrive, hvad de har lyst til at lave på en fridag, og hvad de
laver på en almindelig dag. Vi har bygget interviewet op efter en tragtmodel med konkrete
spørgsmål først og de lidt mere dybdegående spørgsmål senere, fx om deres opfattelse af et
godt liv (Halkier 2002: 45-47) 29 .
Interviewteknik og vores rolle
Selvom vi har haft nogle undersøgelsesinteresser, har vi forsøgt ikke at styre informanterne for
meget for at få deres historier og fortællinger i spil. Det har været vigtigt for os, at interviewet
har været åbent nok til, at børnene kunne komme på banen med, hvad de synes er relevant.
For at give dem så meget plads som muligt har vi forsøgt at lave åbne og beskrivende
spørgsmål. Vi har bl.a. bedt dem om at beskrive en hverdag, spurgt til deres forståelse af
sundhed og så er billederne selvfølgelig i sig selv en måde at lade børnene styre samtalen. Vi
har planlagt nogle uddybende spørgsmål, men vi prøver så vidt muligt at få eleverne til at
diskutere og selv bringe temaer på banen.
I forhold til vores interviewerroller gik vi ikke så meget op i, at den ene talte, og den anden var
”observatør”, selvom vi har beskrevet, hvem der var 1. og 2. interviewer i interviewudskrifterne.
Vi har stræbt efter at få interviewene til at forløbe som en samtale og har derfor begge forsøgt
at være en del af interviewene.
28 Interviewguiden kan findes i bilag 3
29 Da vi lavede vores interviews, vidste vi ikke helt, hvordan vi ville vægte form og indhold, men forsøgte at være så
brede som muligt. En del af spørgsmålene er derfor ikke længere så vigtige i forbindelse med analysen, bl.a. de
spørgsmål, der går meget på noget helt konkret omkring fysisk aktivitet, hvad der fx er godt og skidt.
45

Interviewenes forløb
Børnenes billeder har haft stor betydning i opbygningen af interviewene og har været meget
vigtige i starten. Vi har i alle interviewene været omkring de forskellige emner, men de konkrete
spørgsmål har varieret ud fra det, børnene har fortalt om, og hvad der i den forbindelse har
været relevant. Flere steder er spørgsmål fra forskellige kategorier blevet stillet i forskellig
rækkefølge, fordi samtalen har drejet i forskellige retninger. I de fleste interviews har
fotografierne fungeret som et godt omdrejningspunkt for samtalen og som en indgang til at
italesætte forskellige emner. Vores interviewguide har selvfølgelig skabt en ramme omkring
interviewet, men fotografierne har også været med til at skabe struktur, fordi vi har forsøgt at
komme omkring alle fotografierne. På den måde har de både fungeret som den røde tråd og
som katalysator for at lukke op for relevante temaer i børnenes liv. Overordnet har det været
billederne og børnenes fortællinger, der har været styrende for interviewenes forløb og de
spørgsmål, vi har stillet. Den sidste halvdel af interviewene, der handler om kommunikation,
kampagner og evaluering af projektet, er foregået mere ens, da disse emner ikke var knyttet til
deres billeder.
Etiske overvejelser
I interviewsituationer og kvalitative undersøgelser er der altid nogle etiske overvejelser at gøre
sig. For det første drejer det sig om at oplyse deltagerne i en undersøgelse om, hvad deres
bidrag (her billeder og udsagn) skal bruges til. Det Kvale kalder informeret samtykke (Kvale
1997: 118). Vi har indledt hvert interview med at forklare om formålet med interviewene og
vores speciale og har desuden lovet at præsentere børnene for vores resultater.
Et andet vigtigt aspekt er muligheden for at være anonym, hvilket alle deltagere er i dette
speciale. Vi har anonymiseret alle interviewpersoner samt de personer, der bliver nævnt i
interviewene, og anvender i stedet pseudonymer. Ligeledes anvender vi kun billeder af
personer, der har givet deres tilladelse hertil og ikke koblet på en måde, så sammenhængen
mellem pseudonym og fotos fremgår.
Vejen til analyse af vores interviews
Efter transskriberingsprocessen har vi gennemlyttet og nærlæst vores interviews for at få et
overblik over indholdet. Med udgangspunkt i vores problemstilling har vi herefter begge kodet
alle interviewene og gennemgået dem i fællesskab. I kodningsprocessen har vi ladet os
inspirere af Bente Halkiers begreber om kodning, kategorisering og begrebsliggørelse.
Kodningen er første trin i tre-trinsraketten, hvor hvert enkelt afsnit i interviewene får et tema. I
kategoriseringsprocessen sættes koderne i relation til hinanden og samles til større kategorier
eller opsplittes i mindre, hvis der er behov for at uddybe nogle af koderne. I begrebsliggørelsen
kigges der efter temaer og mønstre, men også brud og paradokser (Halkier 2001: 78-82).
46

Vi har kodet interviewene i forhold til både udsagn vedrørende emnet (fysisk aktivitet, sundhed,
kampagner osv.) og formen (interaktion, stemning, samtalens forløb m.m.), men har i analysen
primært lagt vægt på de temaer, der vedrører metoden som form, da vores fokus ligger på
metodens muligheder og begrænsninger som redskab til sundhedsfremme i sig selv.
Vi bruger naturligvis også indholdet af børnenes udsagn, men som et udtryk for, hvad
fotometoden kan som form eller redskab.
Med baggrund i vores teori har vi bl.a. kodet i forhold til stemning, flydende dialog, udtryk for
refleksion, komponenter til handlekompetence m.m. Vi har dog også været åbne over for nye
temaer, og på den baggrund har vi bl.a. tilføjet temaerne ’aha-oplevelser’, ’”rigtig”
sundhedsviden’ og ’historier fra børnenes hverdag’. Efter kodningsprocessen har vi lavet en
tematisk analyse med udgangspunkt i de tre overordnede temaer, vi ønsker at teste metodens
muligheder og begrænsninger i forhold til:
- Inddragelse og dialog
- Refleksion og læring
- Handlekompetence
Temaerne er udvalgt på baggrund af teoriernes syn på problemerne ved eksisterende
sundhedsindsatser og mulighederne for at tænke anderledes. Nye begreber og temaer, vi er
blevet opmærksomme på i kodningsprocessen har fået sine egne afsnit under disse temaer.
Fortolkningsprocessen
I forhold til analyse og fortolkning har vi primært bevæget os på de to niveauer, Kvale kalder
hhv. kritisk common sense-fortolkning og teoretisk fortolkning (Kvale 1997: 211-212). Vi
bevæger os også på det fortolkningsniveau Kvale kalder selvforståelse, når vi fx henviser til
elevernes egne opfattelser af, hvad de har lært, men vi forholder os kritisk til disse udsagn og
sætter dem også så vidt muligt ind i en teoretisk ramme. Vi benytter os af kritisk common sense
fortolkninger især i forhold til samtalens dialogiske og inddragende potentialer. En del af vores
fortolkninger i de to andre dele bunder også i en kritisk common sense fortolkning, men
grundlæggende har vores fortolkninger bund i vores teorier om fotometoder og
kommunikationsteori.
47

Kapitel 5 - Analyse
Med udgangspunkt i vores 12 kvalitative interviews vil vi i det følgende analysere muligheder
og begrænsninger i fotointerviewmetoden som sundhedsfremmende indsats. Kan den med
udgangspunkt i vores case være med til at skabe inddragelse, relevans, nogle af de andre
gunstige omstændigheder for læring og måske oven i købet grundlag for udvikling af
handlekompetente børn?
Opbygning af analyse
I vores analyse undersøger vi fotointerviewmetodens muligheder og begrænsninger som
sundhedsfremmende indsats i forhold til en konkret case. Analysen er bygget op omkring
følgende spørgsmål:
- Kan fotointerviewmetoden skabe inddragelse og dialog? Kan den være med til at gøre
fysisk aktivitet/sundhed relevant for børnene?
- Kan børnene lære noget af fotointerviewmetoden?
- Kan fotointerviewmetoden være med til at danne grundlag for udvikling af
handlekompetence?
- Opsamling og diskussion af analyseresultaterne
Denne analyse vil efterfølgende blive diskuteret i forhold til metodens muligheder og
begrænsninger i forhold til vores overordnede sundhedskommunikative forståelsesramme:
Hvad kan fotointerviewmetoden i forhold til de aktuelle strømninger og tanker indenfor
sundhedskommunikationsfeltet og hvad kan den ikke?
Forhold omkring citater og interviewhenvisninger
Uddrag fra interviewet er markeret med interviewnummer og linienummer. De udskrevne
interviews kan ses i bilag/på cd-rom. Når vi analyserer på udsagn, fremhæver vi det med fed
skrift. Pause, markeringer og andre transskriptionskoder kan ses i bilag 16.
”I” er koden for interviewer og ”O” koden for observatør og sekundær interviewer. Alle
børnenes navne er anonymiserede, og de har fået bogstaver og navne alfabetisk efter
rækkefølgen af interviewene.
Eksempler på børnenes fotografier kan ses i bilag 4-15.
Karakteristik af deltagerne
Grundlæggende er børnene forholdsvis aktive. Mange af dem går til sportsaktiviteter i deres
fritid, og især drengene er også meget aktive i skolen. En del af børnene er fysisk aktive
næsten hver dag, og udover sport bevæger de sig også gennem deres fritidsjob,
aftenaktiviteter, leg, hundeluftninger m.m. For langt de fleste er fysisk aktivitet en naturlig del af
deres hverdag, som de ikke tænker ret meget over. Nogle af børnene er dog ikke særlig fysisk
48

aktive og bruger i højere grad deres fritid på venner, hygge og computer. Venner og familie
nævnes i øvrigt af de fleste børn som meget vigtige elementer i deres liv.
Vi har som tidligere nævnt valgt en landskole, en forstadsskole og en storbyskole for at lave
bare en lille smule spredning. Blandt skolerne er der forskelle, som bl.a. bunder i deres meget
forskellige omgivelser. Vi vil ikke gå nærmere ind i andre forskelle og ligheder, da vi ikke har
kunnet se et generelt mønster, og vi har heller ikke kompetence til at udtale os nærmere om
børnene efter kun at have beskæftiget os med dem i meget kort tid.
I forhold til køn var den væsentligste forskel, at pigerne umiddelbart er mere optagede af vægt
og udseende end drengene, og at flere drenge end piger går til organiseret idræt i deres fritid.
Analysedel 1: Kan fotointerviewmetoden skabe inddragelse og dialog?
Denne del af analysen er bygget op således, at vi først analyserer en række eksempler på,
hvordan fotointerviewet har fungeret i forhold til at være inddragende og skabe dialog. Vi
undersøger, om børnene har været deltagende og engagerede, for på den baggrund at finde
ud af på hvilken måde fysisk aktivitet og sundhed er relevant for dem og/eller hvordan det kan
blive relevant for dem i forhold til deres egen forståelse af sundhed. Dette gør vi bl.a. på
baggrund af erfaringerne fra afsnittet om fotointerviewteori og forskning med børn samt ud fra
en common-sense analyse som beskrevet i foregående kapitel.
Den nærmere struktur i analysen ser således ud:
1) Fungerer interviewsamtalen inddragende og dialogisk?
- Inddragelse og dialog – hvordan fungerer samtalen?
- Manglende dialog i samtalen?
2) Fotografiernes betydning for inddragelse og dialog
- Hvad har fotografierne betydet for interviewet?
- Fremmer de dialog? Hvordan bruges de?
3) Skaber fotointerviewmetoden engagement hos børnene?
- Er de engagerede? Bringer de emner og historier på banen?
- Er det eller bliver det relevant for dem?
- Kommer deres egne forestillinger om fysisk aktivitet, sundhed og livskvalitet i spil?
Ovenstående struktur er en grundstruktur for analysen. Dette er kun analytiske skel, da
faktorerne naturligvis hænger sammen. Undervejs vil der derfor også være uddrag, der
analyseres i forhold til flere aspekter på en gang.
49

Inddragelse og dialog
Overordnet set har vores interviewsamtaler på flere måder vist sig at skabe nogle rammer, der
fremmer inddragelse og dialog. Vi har generelt haft indtryk af, at samtalerne har været
dialogiske, og at børnene er blevet inddraget. På trods af at vi visse steder har været for
styrende i samtalerne, virkede børnene ikke som om, de bare talte os efter munden. Der var
dog steder, hvor samtalen forløb lettere end andre.
Stemning i samtalerne
I vores fotointerview eller fotosamtaler med børnene, herskede der generelt en god stemning.
På trods af at en interviewsituation, som samtalerne jo var, aldrig vil være fri for et ulige forhold
mellem voksen og barn, havde vi generelt ikke indtryk af, at de så os som en særlig autoritet.
Der blev fx grinet meget undervejs, og flere af børnene lavede jokes eller sjov. Selvom det
umiddelbart kan virke banalt, er det i vores øjne en indikator for, at stemningen ikke har været
særlig trykket for børnene. I det følgende vil vi nærmere analysere, hvordan stemning og
forholdet mellem os og børnene har været.
Vores indflydelse på samtalen
Dette uddrag med Christina og Ditte fra Albertslund er et udtryk for, at pigerne føler sig trygge
nok i interviewsituationen til ikke blot at tale os efter munden, når vi spørger, om de kunne
tænke sig at være mere fysisk aktive i skolen:
C: Det er ikke fordi, jeg laver sådan noget rigtig fysisk ovre i skolen
D: Nej, ikke særlig meget
I: Kunne I godt tænke jer at bevæge jer noget mere i frikvartererne eller i timerne?
C: Altså, øhmm… Det ved jeg ikke … jeg vil ikke sådan… hvad hedder det, bevæge mig rigtig meget aktivt i
frikvartererne, det vil jeg hellere gøre uden for skolen
I: Hvorfor er det?
C: jamen det ved jeg ikke
D: altså, man har jo også sportstøj på der og sådan noget
C: Ja
D: Altså selvfølgelig kan man godt være aktiv uden at svede og sådan noget, men man gider jo ikke gå ud og spille
fodbold og så gå helt vildt meget op i det, lige som man gør i sin klub, fordi så kommer man ind og så er man helt
svedig og sådan noget. [I: ja] Det er ikke lige…
I: Nej, det er rigtigt
(Interview 2: 59-70)
I dette eksempel kunne vores spørgsmål i tredje linie godt tolkes som, at et bekræftende svar
er det, vi ønsker, især når interviewet foregår i en sundhedskontekst. Christina trækker da også
lidt på det, og vi kan se i hendes mange pauser og ”usikkerhedsmarkører”: ”øhmm… Det ved
jeg ikke … jeg vil ikke sådan…”, at hun tænker over svaret. Ditte kommer hende til hjælp og
forklarer, at det jo kræver sportstøj at være fysisk aktiv, og at de ikke kan lide at blive svedige
oppe i skolen. Denne forklaring accepterer Christina, eller hun modsætter sig den i hvert fald
ikke. Et interessant forhold i dette uddrag er også vores bekræftende ytring: ”Nej, det er
rigtigt”. Selvom vi har forsøgt at undgå decideret værdiladet feedback for ikke at styre for
meget, har vi nogen gange givet udtryk for en accept og forståelse for deres valg og
50

holdninger, fordi vi på den anden side har villet undgå at virke som nogen, der blot vil have, at
de skal være mere fysisk aktive.
At vi nogle steder har været lidt ledende i vores spørgsmål, kan vi også se i det følgende
uddrag, hvor vi taler med Frederik fra Tvis om hans fritidsarbejde, hvor han kører med aviser i
weekenden. Han forklarer om fordelene ved jobbet (hurtigt overstået, gode penge osv.), hvortil
vi tilføjer:
I: Og så har du fået motion også?
F: Ja, masser af motion
I: Det er meget smart
F: ja…
O: Er det noget, du tænker over?
F: Næh, jeg cykler bare…
(Interview 4: 271-281)
Frederik bekræfter, at det giver motion, men til vores opmuntrende opfølgende formulering:
”Det er meget smart”, svarer han ikke med nogen særlig interesse. Han svarer blot ”ja...”,
hvor pausen kan tolkes som, at han ikke har noget yderligere at tilføje til den sag. Det spørger
vi opfølgende ind til, hvilket kan vise, at vi opfanger hans signal om, at motionsaspektet måske
ikke er noget, han lægger særlig vægt på. Og han bekræfter da heller ikke, men siger meget
nøgternt: ”Næh, jeg cykler bare...”. Han virker altså ikke styret eller påvirket til at skulle
”please” os ved at virke som om, fysisk aktivitet er noget, han går op i i forbindelse med sit
arbejde. Dertil er dette et eksempel på, at vores inddragelse af motionstemaet også kan være
en måde at fremhæve, at det, de allerede gør, kan ses som noget fysisk aktivt, og at vi således
ikke bare er ude på, at de skal ændre adfærd.
Et eksempel på, at vi påvirker og styrer samtalen visse steder, kan ses i dette uddrag fra
interviewet med Viola og Yrsa:
I: Kunne I godt tænke jer mere bevægelse i jeres dagligdag?
Y: Altså jeg kunne godt tænke mig det og sådan noget ik’, ja det kunne jeg godt tænke mig. Nogle gange så cykler
jeg også en stor omvej for at komme hjem, for at kunne tabe mig
I: Så det er for at kunne tabe sig?
Y: Jeg har (...)
I: Jamen det kunne jo også godt være, at man bare syntes det var fint, sådan som det var?
Y: ...Ja men nogen gange tænker jeg også bare: Ej jeg tager bare den lette vej
(Interview 12: 186-192)
Her har vi indtryk af, at temaet fysisk aktivitet påvirker Yrsa forholdsvist meget. Hendes
understregning af, at hun cykler ”en stor omvej for at komme hjem, for at kunne tabe” sig,
virker lidt overdrevet. Hun er gennem interviewet fokuseret på, at hun gerne vil tabe sig, men
det virker ikke som om, hun gør meget for det. Det er dog svært at vide, hvor meget hun taler
os efter munden, hvilket også er grunden til, at vi i uddraget spørger nærmere ind til, om det
virkelig er for at tabe sig. Da vi foreslår, at det jo også kunne forholde sig anderledes,
indrømmer hun, at hun nogle gange også bare tager den lette vej. Eller måske følger hun igen
bare med på, hvad vi siger!
51

Vores måde at styre på kan altså påvirke samtalen på en ikke særlig dialogisk måde, men
visse steder har vores styringer også bevidst eller ubevidst fungeret som opmuntringer eller
påpegning af situationer eller forhold, hvor børnene er aktive, hvor de ikke selv har lagt mærke
til det. På den led har vi så at sige visse steder fremhævet et fysisk aktivitetstema, hvor
børnene ikke selv opfatter et sådant. Dette kan både virke negativt, hvis børnene på den led
føler, at fysisk aktivitet skal relateres til alting – det er jo dem, der skal være eksperterne og
deres syn på fysisk aktivitet, der skal i centrum, men det kan også være en positiv måde at
hjælpe dem til at se noget ekstra i de situationer, de er i og udvide deres forståelse af fysisk
aktivitet.
Opfattelsen af os
Som vi har været inde på i det foregående, har børnene ikke virket som om, de har haft svært
ved at tale med os eller har set os som en særlig autoritet. De taler os visse steder efter
munden, men dette kan i vores øjne lige såvel have at gøre med, at de gerne vil virke ”gode” i
forhold til fotoprojektets tema. Flere af dem så os dog som en slags lærere, selvom vi tidligere
har præsenteret os som studerende fra universitetet. Når vi laver undersøgelserne i
skolesammenhæng, er det, som Cappello påpeger, svært at undslippe lærerrollen, fordi vi
automatisk vil blive sat i den bås, når vi interviewer dem i en skolesetting.
I dette eksempel med Nina, Mia og Laura fra Tvis virker det dog ikke som om, de opfatter os
helt som deres egne lærere:
N: Også at det er nogen andre lærere, det er også noget andet
L: I er også lidt yngre
N: ja [griner]
L: Det er lidt mere spændende end sådan nogle gamle 43-årige mennesker
N: Også sådan en som Margrethe, hende har vi jo haft hele vores liv, hele vores skoleliv, siden første klasse og
også Henrik.
I: Så hvis I skal lytte til, hvad folk siger, så er det nogen gange en god ide, der kommer andre?
N: Ja
M: ja, men det skal heller ikke være sådan noget … sådan noget ungdomsnoget, det kan nogen gange virke sådan
for plat, sådan et eller andet
O: Hvad tænker du på der?
M: Slangord og sådan noget … det er nogen gange, så lyder det så plat, hvis nu folk de vil prøve på at …
L: Lyde som unge mennesker
(Interview 7: 525-537)
I dette uddrag sammenligner de os med deres egne lærere, men synes, at vi er anderledes, og
at det er rart med nogle yngre nye ansigter. Som vi kan se i Mias første taletur, er det i hendes
øjne ikke uden forbehold, at det er godt, der kommer nogle yngre udefra. Hun fremhæver, at
det er vigtigt, at man ikke prøver, at ’være ung med de unge’. Ud fra hendes udtryk, at det
”nogen gange kan virke for plat”, kan man tolke, at hun/de før har været udsat for lærere
eller andre, der prøver at tale deres sprog, men ikke formår at komme på bølgelængde med
dem. Vi havde dog generelt ikke indtryk af, at de så os som en del af denne plattenslager-
kategori.
Dette uddrag er også et godt eksempel på, at pigerne er gode til at facilitere samtalen og få den
til at flyde ved at bygge videre på hinandens udsagn, der fører til diskussioner eller uddybende
52

forklaringer. Begge Lauras taleture i dette eksempel er bekræftende opfølgninger på de andres
forklaringer. Generelt var stemningen i dette interview god, og det virkede ikke som om, de
anskuede os som nogen særlig autoritet. Dette kan bl.a. ses ved, at de flere steder føler sig
tilpas nok til at tale i længere tid, uden at vi kommer på banen. Til sidst i interviewet har de
eksempelvis 12 taleture, uden vi siger noget (interview 7: 677-699).
Samtalens dialogiske karakter
Vi vil nu se på et par eksempler hvor samtalerne mellem os og børnene flød godt, og et
eksempel på hvor de ikke gjorde det Som vi før har beskrevet, har vi begge forsøgt at deltage i
interviewene for at gøre dem mere samtalepræget. Dette kan ses i følgende eksempel med
Anders og Brian, hvor vi taler om, hvornår fysisk aktivitet er irriterende:
I: er der nogen tidspunkter, hvor I synes, det er irriterende at skulle bevæge sig?
B: ja, når jeg ikke gider
A: Ja, det er nok lidt det samme
O: Hvornår gider I ikke?
B: Det er sådan hvis … Lige her, da jeg købte det her nye computerspil, det var på en dag, hvor jeg skulle til
håndbold [latter], og så ville jeg bare hellere blive hjemme og spille, sådan har jeg det. Så vil jeg gerne i gang så
hurtigt som muligt med at spille det her spil. Og så fik vi så lov til at blive hjemme.
A: Nej… det får jeg aldrig lov til!
B: Det var okay bare lige den her ene gang.
I: Så hvem bestemmer om man skal bevæge sig hjemme hos dig?
B: Altså, vi går selv ud og løber og sådan noget, men min mor og far, de bestemmer rimelig meget, hvornår jeg skal
til håndbold og hvornår jeg ikke skal. Men det bestemmer jeg også lidt selv
A: Mine forældre kommer først sent hjem, så det er sådan lidt… det gør man selv
(Interview 1: 309-321)
Her har vi skiftende taleture, og drengene forholder sig både til det, vi spørger om og til
hinandens ytringer. Alle kommer på banen, og samtalen flyder dialogisk på den måde forstået,
at alle kommer på banen. Efterfølgende er der ligeledes også en god dialog, hvor drengene
diskuterer idrætstimer, og hvad man burde lave i idrætstimerne.
Følgende uddrag viser også et eksempel på, at samtalen flyder godt og er dialogisk. Vi taler
her med Nina, Laura og Mia om, hvad de laver i weekenden, og at det er dejligt at have fri
engang imellem:
N: Man giver sig selv lov til at slappe lidt af, når man nu føler, at man har brugt lang tid i hverdagen og sådan noget
I: Føler I, at I har travlt i hverdagen?
M: Nej
L: Nej
M: Ikke i forhold til … da der var håndbold kunne man godt føle nogen gange, at man blev sådan lidt… at man ikke
havde tid nok, men nej, det synes jeg ikke, man har
[snak i munden på hinanden]
N: Før jul der var jeg rigtig, rigtig stresset, fordi der gik jeg til klaver og håndbold og gymnastik sammen med Laura
og jeg passede tre børn
L: Du gjorde det en gang
N: Nej, jeg gjorde det tre gange, men så kunne jeg heller ikke mere, men jeg var stresset, jeg havde travlt også, fordi
man begyndte at få så mange lektier for lige pludselig, der var virkelig en markant ændring fra 6. til 7. synes jeg
I: Mere skolearbejde?
N: ja meget, meget og så skulle jeg så ud og rejse i julen og … der slappede vi så meget af, at man lige som
bestemte sig for, at nu ville jeg tage den lidt mere med ro, ikke så voldsomt længere
(Interview 7: 348-364)
53

Uddraget er et eksempel på, at vores interesserede spørgsmål får samtalen til at være
fremadskridende, men også på, at pigerne følger op på hinandens udsagn. Her retter Laura
Ninas forklaring om, at hun var stresset. Når børnene bliver interviewet sammen med deres
venner og på den måde kan være med til at korrigere hinandens udsagn, kan der være
mulighed for, at de efterfølgende forhandlinger kan få dem til at reflektere yderligere over deres
opfattelser af deres hverdagsliv og forhold til fysisk aktivitet.
Manglende dialog i samtalen
I et af de ovenstående eksempler omkring børnenes opfattelse af os, var vi inde på, at pigerne
fra Tvis ikke bryder sig om, når voksne prøver at komme på bølgelængde med dem ved at tale
’ungdomssprog’. I forhold til disse piger, havde vi ikke indtryk af, at det var møntet på os, men i
andre tilfælde er vi gået i denne fælde. Et interviewspørgsmål, vi afprøvede i flere omgange,
var; om der er nogen former for fysisk aktivitet eller bevægelse, der er mere ’cool’ end andre:
Dette spørgsmål stillede vi for at få mulighed for at høre deres forståelser af evt. sociale
konstruktioner om, at noget er pinligt, at de populære bestemmer, hvad der er sejt o.l., fordi vi
derigennem kunne høre, om omgangskredsen eksempelvis har betydning for ens forhold til
bevægelse. Dette spørgsmål faldt dog til jorden et par gange:
O: Er der nogen former for bevægelse, der er mere cool end andre?
G: Sådan mere populær eller hvad?
(Interview 4: 414-415)
I: Er der nogen former for bevægelse og sport, der er mere cool end andre. Er det noget, I snakker om?
E: altså hvad mener du?
(Interview 3: 167-168)
I begge eksempler forstår børnene umiddelbart ikke spørgsmålet, men det kan i lige så høj
grad ses som et udtryk for, at vores forsøg på at lyde lidt ’cool’ ikke falder i god jord. Dette
spørgsmål omformulerede vi derfor i nogle af de andre interviews, også fordi det måske var
uklart, hvad vi mente.
Et andet eksempel, hvor samtalen visse steder ikke opnåede dialogisk karakter, var i
interviewet med Emilie fra Albertslund. Hun blev interviewet alene, fordi hendes fotomakker var
syg, og dette gjorde en forskel. Desuden virkede hun ikke som en meget snakkende pige, og
samtalen fik mere præg af at være et klassisk struktureret interview end at have en dialogisk
karakter, hvor vi ikke kom så meget ud over temaet om fysisk aktivitet. Hun har i følgende
uddrag forinden talt om springgymnastik, men det kniber med at få samtalen til at være
dialogisk, hvilket vi bl.a. kan se ved, at hun svarer meget kort. Vi prøver begge interviewere,
men det gør ikke den store forskel:
I: Det fylder rigtig meget det der springgymnastik?
E: Ja, det kan man godt sige.
I: Det er noget, du bruger meget tid på?
E: Ja
I: Og noget, du synes, der er sjovt?
54

E: Ja. Det har jeg også gået til i lang tid.
O: Laver du andre ting, hvor du bevæger dig?
E. Ja, men ikke sådan specielt noget, men vi har en kondicykel, jeg kører lidt på en gang imellem
O: Nu tænker jeg også bare på, når man går rundt bare … og hænger tøj op som du sagde eller gør rent…
E: Nogen gange gør jeg rent på mit værelse, det skal man jo en gang imellem, støvsuger og sådan noget.
(Interview 3: 124-133)
I hendes måde at slutte sætningerne på ”lukker hun ned” for at tale videre om emnet, som i den
sidste sætning, hvor hun ikke synes at følge vores henvisning til en lidt mere abstrakt tanke om,
at tøjophængning også kan være fysisk aktivitet. Hun har selv tidligere nævnt denne tanke,
men her afdramatiserer hun det ved at henvise til en lidt mere sikker forståelse af, at rengøring
bare er rengøring: ”det skal man jo engang imellem”. Dette kan være et udtryk for, at hun
ikke føler sig så tryg i situationen og helst bare vil svare kort og konkret. Det tyder på, at det
spiller en stor rolle, at der er flere elever tilstede i interviewsituationen. Senere i interviewet,
hvor hun får snakket sig varm, ændrer det sig lidt, men det er et eksempel på, at samtalen ikke
bare flyder uhindret og dialogisk. Det er svært at vide, om hendes forholdsvis korte og ”sikre”
måder at svare på gennem interviewet har at gøre med, om hun generelt ikke er særlig
reflekteret omkring opgaven/emnet, eller om det er fordi, hun føler sig lidt uvant i
interviewsituationen, hvor hun er alene med os voksne ”forskere”. Dette er et problem, som
bl.a. Cappello påpeger, men både hun, Epstein og Clark fremhæver, at fotografierne kan
afhjælpe denne asymmetri, der kan være mellem børn og voksne eller deltager og forsker. Vi
vil derfor nu fortsætte med vores analyse af fotografiernes rolle for samtalens inddragende og
dialogiske karakter.
Fotografiernes betydning for inddragelse og dialog
I de fleste interviews har fotografierne fungeret positivt på flere forskellige måder, men især i
forhold til at skabe en fælles referenceramme i interviewet, flytte fokus over på fotografierne og
på den måde give børnene mulighed for at styre, hvad vi talte om, selvom det var os, der ”sad
med spørgsmålene”. I interviewet med Emilie havde vi eksempelvis indtryk af, at fotografierne
havde en gunstig effekt på interviewsituationen. Så snart fokus blev rettet mod fotografierne på
computerskærmen virkede hun mere tryg end ovenfor beskrevet. På den måde har vi i hendes
tilfælde virkelig kunnet fornemme Colliers, Harpers og mange af de andre
fotometodeteoretikeres pointe om, at deltagerne virker mindre pressede i interviewsituationen,
når fokus rettes mod fotografierne. I følgende uddrag hjælper det, når Emilie får lov at ”styre”
interviewet:
I: Så har vi alle dine billeder her. Hvis du skal starte med at beskrive et par af de billeder, du synes er bedst.
E: øh, ja… Der er et sted ovre ved os, der er en legeplads, men den er bare ikke god.
I: Okay. Hvad er det for en?
E: Prøv at gå ned af. Den er nede, fordi det er skolebilleder det der. DER! Det er en legeplads ovre ved os
I: Og den er ikke god, siger du
E: Nej, den er ret… Den mangler maling og den… den skal sættes i stand altså.
I: okay
(Interview 3: 9-15)
55

Selvom det er os, der lægger ud med at sætte rammen for, hvad der nu skal foregå, er det
hende, der bestemmer, hvilke billeder vi skal lægge ud med, og hende der ved, hvorfor de er
interessante (se Emilies fotografier i bilag 6). Selvom hun stadig er tøvende, som vi kan se i
pausemarkørerne i hendes sidste taletur, oplevede vi, at fotografierne var med til at lette
stemningen og hjælpe dialogen på vej.
Kombinationen af foto og dialog
Dialogen om fysisk aktivitet og sundhed har fungeret forholdsvis godt i interviewene, både når
samtalen direkte eller indirekte har drejet sig om fotografierne. Visse steder er det dog tydeligt,
at kombinationen mellem fotografi og samtale giver en større forståelse for barnets perspektiv
end foto eller samtale alene, som Hagedorn og Clark beskriver. I følgende eksempel åbner
samtalen med Peter op for en større forståelse af hans billeder (se Peters fotografier i bilag 12):
P: Så træner jeg engang imellem, og jeg kunne ikke lige komme over i træningscenteret den dag, så jeg tog bare
nogle billeder af nogle vægte
I: Okay. Hvordan kan det være, at du gør det?
P: Lige for tiden er det fordi, at jeg vil gerne i bedre kondi, og jeg ved ikke, altså jeg kan godt lide at være derovre.
Og så min mor og min mors kæreste er begyndt at gå derovre, og så kunne jeg også få det gratis derovre, og så
kunne jeg lige så godt prøve det
I: Er du så derovre sammen med dem eller alene?
P: Nej, ja jeg skal være sammen med dem. Jeg må ikke være derovre alene før jeg er 15
I: Nej okay. Er det hyggeligt?
P: Ja for så bruger man en time på at lave de forskellige ting, og så kan man gå i sauna bagefter og nogle forskellige
ting
O: Har de foreslået, at du skulle være med?
P: Jamen de har spurgt, om jeg har lyst til at være med. De har ikke sagt; du skal være med. De har spurgt mig:
”Kunne du også tænke dig at være med, så er der også noget styrketræning, og ca. en halv time på hver: halv time
på løb og cykel”. Og det syntes jeg lød meget fedt
(Interview 9: 334-348)
Ud fra Peters foto af håndvægte, får vi altså noget at vide om Peters forhold til fysisk aktivitet,
hans familieforhold og hvordan han fandt ud af, at træningscentret var noget for ham.
I interviewet med Viola og Yrsa var der generelt et meget fint samspil mellem foto og dialog.
Fotografierne kom naturligt på banen og skabte næsten alle sammen videre samtale og
uddybende fortællinger, som følgende eksempel viser:
V: Det er fordi, vi har taget et billede - eller jeg har taget billedet – det skal forestille godt vejr, fordi jeg synes, at når
det er godt vejr, så får jeg mere lyst til at cykle i skole eller ud at bade eller gå en tur
Y: Ja. Man gider jo ikke i regnvejr
O: Så I er mere fysisk aktive om sommeren?
V: I hvert til fælde når det er godt vejr. Altså det behøver ikke være sommer, bare det er godt vejr og ikke regnvejr
Y: (...)
V: Jeg gad ikke lige løbe en tur, hvis det er helt vildt gråt og kedeligt
Y: Så vil man hellere være derhjemme og drikke kakao eller sådan noget
I: Så det laver man om vinteren? [griner]
Y &V: [griner] Ja
O: Så kan man hygge sig lidt med sin veninde
(Interview 12: 117-128)
I dette interview blev fotografierne fordelt og brugt meget jævnt gennem interviewet, og vores
spørgsmål kom meget fint i spil i forhold til børnenes forklaringer og historier (se Viola og Yrsas
fotografier i bilag 15). At dette interview var det sidste i rækken har højst sandsynligt spillet ind
56

på dette, eftersom vores interviewspørgsmål efterhånden sad på rygraden og kom ind, når det
blev naturligt i kombination med spørgsmål, der udsprang af pigernes ytringer.
Hvordan metoden kan være både inddragende og åbne op for samtaler, hvor børnenes
forståelse af sundhed er i centrum, viser interviewet med Oskar:
Ø: Jeg har taget billeder af min Harry Potter-bog. Den er skyld i, jeg ikke får mig rørt så meget, da jeg hellere vil
læse Harry Potter.
I og O: Ja.
I: Læser du andre ting end Harry Potter?
Ø: Ja… Hvis du går lidt længere ned, så kan du se… Det er bare lidt af mine bøger. Jeg har en reol der er lidt større
mere, der også bare er fyldt af bøger.
O: Ja. Du kan godt lide at læse?
Ø: Ja, jeg er vild med at læse faktisk.
I: Ja. Hvor mange timer læser du om dagen… [Ø: ahh] Eller det er måske ikke timer?
Ø: Altså det er sådan… På en dag, hvor jeg bare vier min dag til at læse, kan jeg måske læse 4-5 timer. Ellers er det
sådan… På en dag, hvor jeg laver alt muligt andet, når jeg måske kun at læse 1!.
(Interview 8: 114-124)
Her går vi ind i, hvad Oskar synes er interessant og fastholder at tale om det, han synes er
vigtigt. Vi sætter således fokus på, hvad der er relevant for ham ved at tage udgangspunkt i
hans livsverden i Dervins forståelse. I dette eksempel spiller kombinationen af fotografi og
samtale en afgørende rolle i forhold til at forstå Oskars verden som Harper og Hagedorn
argumenterer for. Samtalen om fotos gav ham mulighed for at vise sin Harry Potter bog, sin
bogreol med alle bøgerne og hans seng, hvor han godt kan lide at ligge og læse (se Oskars
fotografier i bilag 11).
Vi havde indtryk af, at vi fik en større forståelse for ham, og han kom mere på banen via
muligheden for at kunne tage billeder af og tale om de ting, der betyder noget for ham. Fysisk
aktivitet var ikke et stort tema i hans hverdag, men derfor var det spændende at finde ud af,
hvad han så forbandt med et godt liv og et sundt liv. I den forbindelse svarer han, at et godt liv
for ham ville være at bo i en større by, og at han har det godt, når han opholder sig i vand og
læser Harry Potter (interview 11: 194-197). Han knytter altså an til Harry Potter temaet, der blev
bragt på banen i forbindelse med hans fotografier, og der åbnes videre op for en samtale om
sundhed. I forhold til at han hurtigt kan svare på, at storbyliv, Harry Potter og ophold i vand er
lig med et godt liv for ham, går det lidt langsommere, da vi spørger til, hvad et sundt liv så er:
I: Ja. Hvad med sådan et sundt liv [Ø: og når jeg opholder mig i vand]
O: Når du opholder dig i vand, ja?
I: Hvad skal der til for at man er sund i dine øjne? Hvad betyder noget for, at man er [Ø: øh] sund?
Ø: Det… er noget med ikke at spise fed mad, og... måske sådan dyrke noget sport. Bare ikke løb!
[I og Ø: latter]
(Interview 8: 198-202)
Her er det tydeligt, at ’sundhed’ ikke er særlig relevant for ham. Han tænker over det, som vi
kan se i hans sidste taletur, og ”det... er noget med” – ”og...måske”. Han virker usikker på,
hvad det betyder for ham, og umiddelbart virker det ikke som noget, han kobler til sig selv. Og
hvis han endelig skal stå inde for det, skal det ”Bare ikke (være) løb!”. Det sidste blev sagt
med eftertryk, og fik både ham og os til at grine, hvilket tyder på, at han er selvbevidst om, at
57

han forstår sundhed i en snæver eller traditionel forstand 30 , hvor motion og sund kost er
omdrejningspunktet. Lidt efter tilføjer han dog, at sundhed også handler om ikke at ryge.
Dermed tager vi hul på et tema, der tydeligvis optager ham: Hans forældres rygning. Han siger
bl.a.:
Ø: Og det mest irriterende er, engang røg min mor ikke så meget, men nu er hun begyndt at ryge helt vildt meget.
Sådan 40 om dagen. Det synes jeg bare er ’bvadr’
I: Det er lidt for meget?
Ø: Når hun kommer hjem fra arbejde, så sidder hun bare hele tiden foran emhætten og ryger og snakker med
Flemming. Det er min papfar
I: Okay
Ø: Og det er bare så irriterende. Hun ryger bare hele tiden
I: Okay
Ø: Også mens vi sidder og spiser aftensmad, hun spiser aldrig så meget, så når hun er færdig med at spise, så
henter hun en cigaret og begynder at ryge. Når man sidder i bilen, så begynder hun også lige pludselig at ryge
(Interview 8: 222-232)
Her ser vi altså, at Oskars tanker om og opfattelse af sundhed alligevel kommer på banen i
løbet af samtalen. Vi kommer til at tale om, at hans forældres rygning har betydning for hans
sundhed, og Oskar får mulighed for at udtrykke, hvor ulækkert han egentlig synes, det er at
ryge, og hvor meget det generer ham. Således inkluderer han en udefrakommende faktor som
noget, der har indflydelse på hans sundhed. Dette tema er meget aktuelt for ham og er noget,
man i et handlekompetence-perspektiv kunne blive inspireret til at arbejde videre med. Dertil
kan man i hele den lange passage, han taler om rygning, se, at der kan blive åbnet op for
børnenes egne erfaringer med sundhedsrelaterede emner i en bred forstand, selvom fokus for
fotograferingen har været forholdsvis smal og fokuseret på fysisk aktivitet. På den måde kan
man sige, at fotointerviewmetoden ikke mindst på grund af dens inddragende og dialogiske
potentiale kan være en måde, at få inddraget en dreng som Oskar og sætte hans egen
forståelse af sundhed i spil. I henhold til Dervin kan man altså sige, at han får mulighed for at
forholde sig til, hvad han selv forbinder med sundhed, og hvordan det påvirker hans eget liv.
Derved bliver emnet om sundhed relevant for ham på en måde, hvor det ikke udelukkende er
hans manglende fysiske aktivitet, der er i centrum.
Skaber fotointerviewmetoden engagement hos børnene?
I forhold til om fotointerviewmetoden overordnet set har skabt mulighed for at inddrage børnene
og sætte deres forståelser af sundhed og fysisk aktivitet i centrum, må vi indtil videre
konkludere, at der er mange muligheder i metoden. Ud over potentialet i forhold til at skabe en
dialogisk samtale i forbindelse med fotografierne, virkede børnene også generelt engagerede i
at beskæftige sig med et sundhedsrelateret emne på denne måde, og flere steder har vi indtryk
af, at emnet bliver mere relevant for dem. I dette afsnit vil vi gennem uddrag fra fire forskellige
interviews vise, hvordan vi mener at kunne se børnenes engagement, og hvor emnerne
30 I denne forbindelse kunne vi efter interviewet se, at vi her skullet have ladet være med at spørge til sundhed
specifikt bagefter, fordi vi på den måde adskiller hans forståelse af godt liv fra sundhed. Vi kunne lige så godt have
godtaget hans forklaring af et godt liv som en bredere forståelse af sundhed, som jo er det vi gerne vil have i spil via
fotointerviewmetoden.
58

sundhed og fysisk aktivitet er eller bliver relevant for dem. De fleste af eleverne ytrede, at de
synes, det havde været - om ikke andet - så sjovt at komme ud og tage billeder som en
afveksling i skoledagen. I flere tilfælde har børnene dog været meget engagerede i at forklare
og fortælle i interviewsituationen.
Henrik og Søren fortæller en historie
Henrik og Søren fortæller her en historie, der ikke har særlig meget at gøre med fysisk aktivitet.
Udover at det er et udtryk for, at de føler sig trygge i samtalen, så er det et eksempel på, at vi i
samtalen nogle gange går fra noget meget abstrakt til noget meget konkret meget hurtigt. Vi
har stillet et spørgsmål om, hvad de synes, der skal til for at have et godt liv, og efter lidt
overvejelse svarer de, at det bl.a. handler om at have det sjovt. Dette minder Henrik om en sjov
historie:
H: Det var sjovt dengang dine bedsteforældre var der, der havde vi taget nogle vandballoner med ud. Altså det var
helt simpelt, man kastede dem bare rundt og så lige pludselig sprang den bare. Det var så simpel en ting, men det
var rigtig sjovt. Og så da Daniel kom med – først var det kun os tre – og da ballonen så havde ballonen holdt i 100
år, så kom den lige til Daniel og så sagde den bare splaat, og så fik han den i hele hovedet
I: [griner]
Z: Det er min lillebror
I: Okay
H: Jeg tror du fik, en sprang, og så mig og din bedstemor, der var ikke nogen der sprang ved os
Z: Ja der var en enkelt ved dig
H: Nå jo den sprang i mine hænder, men ellers så – Daniel han fik den hele tiden i hovedet
I: [griner] Den sprang bare hos ham
H: Så det var meget sjovt
(Interview 5: 448-468)
Her ser vi altså som Harper også har erfaret, at fotointerviewmetoden skaber et forum, hvor der
vækkes minder. I dette tilfælde er historien ikke direkte knyttet til et fotografi. Vi har dog indtryk
af, at selve den gunstige interviewsituation, hvor både foto og tale drejer sig om deres liv,
danner baggrund for, at børnene kommer med denne slags historier og indfald.
Generelt fortæller børnene mange små historier fra deres liv, hvilket vi tolker som et tegn på
tryghed og engagement i interviewsituationen. Her har det flere gange vist sig givtigt, at
børnene blev interviewet i par. På den måde har de fortalt historier sammen, som ovenstående
eksempel med Henrik og Søren er udtryk for. Konstellationen med vennepar har dog også
medført problemer, fordi der kan være nogle meget faste rollefordelinger, hvor den ene fører
ordet, hvilket var meget tydeligt med Henrik og Søren 31 .
Pigerne fra Tvis bringer et tema på banen
Et eksempel på, at de unge udviser engagement, kan også være, når de introducerer et emne.
Nina, Laura og Mia fra Tvis tager et emne op om vægt, udseende, dårlig samvittighed og
slankekure (interview 7: 363-434). I interviewet med dem blev fotografierne ikke brugt ret
31 Henrik talte nærmest hele tiden, og på trods af at vi derfor spurgte Søren direkte, var det svært for ham at komme
på banen, fordi Henrik havde så meget at sige. Søren siger fx kun noget én gang, mens vi taler om Henriks billeder i
en lang passage (interview 5: 171- 272). Da vi når til Sørens billeder, er Henrik derimod på banen allerede i 2.
taletur. Samtalen ud fra Sørens billeder er langt mere en dialog mellem os alle 4 om både Sørens billeder og alt
muligt andet.
59

meget, da pigerne i forvejen var meget talende, og det derfor kunne have bremset en god
dialog at henlede opmærksomheden på fotografierne hele tiden (dette var også et problem i
forhold til Oskar). Til gengæld har fotografierne haft en vigtig funktion i fotograferingssituationen
for dem, hvilket vi vil komme ind på i afsnittet om fotointerviewmetodens læringspotentiale.
Temaet om overvægt o.l. kom på banen, i forbindelse med at Laura fortæller om, at hun får det
dårligt, hvis hun ikke går til sport. Da vi opfordrer hende til at forklare dette og fortælle mere,
begynder et længerevarende tema om bl.a. dårlig samvittighed og slankekure, hvor man
fornemmer, at det er et tema, de har diskuteret før og er meget optagede af:
L: Jamen hvis jeg ikke fx hvis jeg bare har siddet en eller anden weekend og spist mig … fed i slik og sodavand, så
har jeg utrolig meget lyst til at gå ud og løbe en søndag aften, hvor jeg sidder og tænker lidt på, hvad man har lavet i
weekenden, så får jeg sådan lidt dårlig samvittighed over, hvis jeg ikke har været ude og cykle eller et eller andet
N: Ja, man føler sig så fed altså, jamen man føler sig … altså ens hud, man føler, at den bliver uren af en eller
anden mærkelig grund, nogen gange så bliver den det også og en…
(Interview 7: 381-386)
Pigerne er meget optaget af deres vægt, krop og udseende og siger, de får dårlig samvittighed
og bliver sure på sig selv, hvis de spiser for meget slik osv. Både Mia og Nina fortæller i den
forbindelse historier (narrativer) om deres oplevelser i den forbindelse (402-414). Vi gør en del
ud af at spørge ind til deres tanker og følelser omkring temaet, og pigerne får sat deres tanker
om fysisk aktivitet og sundhed i spil. Pigerne introducerer altså selv temaet om vægt, udseende
og dårlig samvittighed, hvilket er et udtryk for, at de deltager og er engagerede i interviewet.
Dertil viser temaet noget om deres forståelse af sundhed og fysisk aktivitet, og
fotointerviewmetodens mulighed for at tage udgangspunkt i, hvad der er relevant for dem.
Thomas’ liv i billeder og fortælling
Det næste eksempel illustrerer, hvordan metoden har givet mulighed for at fokusere på sit eget
liv. Thomas fra Vesterbro har valgt at fotografere ting, der ikke kun har med fysisk aktivitet at
gøre, men har betydning for hans liv. Han er en af dem, der har valgt at lade fotografierne vise
hans liv i billeder, og hvad han bruger sin tid på – eksempelvis sin knallert:
[han finder næste billede]
T: Her er så min Puch, som jeg skruer meget på
I: Men den kører du ikke på?
T: Joo, sådan nogle steder, hvor der er lukkede, uoffentlige steder, i sådan nogen yderområder, der ligger jeg og
kører på den. Ellers så går jeg bare og skruer på den … og så om et halvt år, så sælger jeg den og så køber jeg så
en ny en og sætter den i stand og sælger den igen. Den her har jeg gået og skruet på det sidste halve år. Den er
også færdig snart. … Jeg tror, jeg skruer næsten hver dag. Der skal hele tiden laves et eller andet.
(Interview 11: 37-44)
Thomas har fotograferet alt muligt, både noget der har med fysisk aktivitet at gøre, og noget
han generelt bruger sin tid på. Han har fx fotograferet sit værksted, sit luftgevær, Enghave
Plads, hvor han skater og klubhuset i sin surfklub. Ligeledes har han fotograferet sit
skateboard, sine rulleskøjter og sin cykel. Altså motiver der giver indtryk af, at han generelt er
en fysisk aktiv fyr (se Thomas’ fotografier i bilag 14). Når vi spørger, hvad fysisk aktivitet
betyder i hans liv, svarer han da også: ”Alt” (linie 416). Selvfølgelig må vi igen tage forbehold
60

for, at børnenes svar kan være farvede af konteksten, men det virker dog generelt som om,
Thomas virkelig er meget aktiv og glad for at være udendørs.
Både Thomas og hans foto- og interviewmakker Ulf udviste et forholdsvist stort engagement og
ville gerne fortælle. Dertil var de begge ret fysisk aktive, og det har haft en betydning. Vi havde
et indtryk af, at de børn, hvor projektets emne om fysisk aktivitet spillede en rolle i deres
hverdag, havde nemmere ved at forholde sig til fotograferingsopgaven. De kunne i højere grad
vise deres eget forhold til fysisk aktivitet – og få deres egne forestillinger om fysisk aktivitet og
sundhed i spil, både i fotografierne og i samtalen. Her kom fotografierne til at fungere rigtig godt
i forhold til at være katalysatorer for fortællinger og holdninger fra eget liv som Clark bl.a.
fremhæver som en fordel ved fotointerviews. Når børn selv tager billederne kan de gennem
fotograferingsprocessen udvælge begivenheder fra deres eget liv – og derfor kommer
interviewene til at handle om emner, der er relevante for dem (Clark 1999: 40-44).
De steder, hvor fotoprojektet virker inddragende, har det bl.a. noget at gøre med, om børnene
har kunnet tage billeder af noget, der betyder noget for dem. I de tilfælde hvor fysisk aktivitet
betyder meget for dem, kommer der ofte en forholdsvis flydende historie ud af deres billeder.
De børn, hvor fysisk aktivitet ikke betyder så meget, har eksempelvis ofte taget billeder af fysisk
aktivitet/inaktivitet eller sundhed/usundhed generelt. Her har billederne nogle gange ikke
bidraget til, at de har fortalt noget fra deres egen verden – men det er også her, at vi kan se, at
billederne i kombination med interviews kan få interessante ting på banen, som vi nu vil
uddybe.
Ries opfattelse af sundhed kommer i spil
I interviewet med Rie og Signe er deres billeder ikke koblet til deres egen hverdag, men til
fysisk aktivitet mere generelt. Om det har at gøre med, at de ikke har forstået opgaven om at
fotografere, hvad der spiller en rolle for fysisk aktivitet i deres hverdag, ved vi ikke, men det har
nok i højere grad at gøre med at fysisk aktivitet – i hvert fald for Rie ikke spiller den store rolle i
hendes hverdag. I følgende uddrag vil vi gå nærmere ind i interviewet med Rie og Signe med
særligt fokus på Rie, fordi hun er et godt eksempel på en, der har taget billeder af noget, der
generelt har at gøre med sundhed eller fysisk aktivitet:
R: Det næste det er; så kan man vælge at tage cyklen, og det er fysisk aktivt
I: Ja...er det noget I tænker over, når I cykler?
R: Næ...det tror jeg ikke
S: Ikke altid – nogle gange
... [vi bladrer videre i billederne]
R: Og det er så, hvor hun spiller fodbold, øh eller dyrker sport, som er fysisk aktivt
I: Det er ude i jeres skolegård?
R: Ja
O: Er det noget I gør? Spiller I fodbold?
R: Nej
(Interview 10: 28-37)
I følgende uddrag har Rie vist et billede af sin fotomakker, der spiller fodbold i skolegården. Når
vi spørger ind til, om det er noget, hun selv gør, svarer hun:
61

R: Jeg gør det aldrig, jeg kan slet ikke finde ud af sådan noget sport, jeg er virkelig dårlig. Det er sådan til alt agtigt.
O: Så det er bare sådan et eksempel, det er ikke fordi I spiller fodbold?
R: Ej...altså Camilla, jeg tror hun gør. Hun går til atletik, eller hun har gjort. Hun er blevet ret god til det
I: Hvad laver I så i frikvartererne?
R: Vi sidder bare ned og snakker med veninderne eller vandkamp eller sådan noget
(Interview 10: 39-44)
Det er altså kun Camilla, som er på billedet, der nogle gange spiller fodbold o.l., og her kommer
det til udtryk, at Rie selv synes, hun er dårlig til sport. Det fortæller hun mere om andre steder,
hvor hun også fortæller, at hun synes, det er kedeligt, og at hun derfor er stoppet (144-150). I
flere tilfælde, spørger vi hende videre, hvad hun så laver, og på den måde prøver vi at lukke op
for, at vi synes, det er lige så spændende at høre, hvad der er vigtigt for hende. Dertil giver hun
jo udtryk for, at hun stoppede, fordi hun ikke kunne lide det. En af forklaringerne på, hvorfor
hun ikke bryder sig så meget om sport og fysisk aktivitet, kan måske findes i hendes yderligere
forklaring af, at hun har haft dårlige oplevelser med idræt i skolen. Hun fortæller, at hendes
tidligere idrætslærer gik meget op i, at eleverne skulle vise ting en og en for hinanden, og at
idrætslæreren i den forbindelse hængte hende ud, fordi hun pjækkede fra idrætstimerne (205-
218).
Alt i alt kan fotografierne måske ikke give noget særlig godt billede af Ries verden – men de
kan være med til at åbne op for fortællinger og forklaringer om hendes forhold eller snarere
ikke-forhold til fysisk aktivitet. Som Harper siger, kan fotointerviewet altså være med til at
”bridge en gap” mellem forskerens og deltagerens verden, hvilket Dervin også generelt
fremhæver i forhold til den personlige dialog (Harper 2002: 20, Dervin & Frenette 2003: 237). I
dette eksempel får vi i hvert tilfælde indblik i, hvorfor Rie ikke bryder sig om idræt og sport, og
får hendes syn på disse emner på banen, hvilket vi kan føre til en videre samtale om, hvad der
så optager hende. Og her fortæller hun om, at hun godt kan lide at være sammen med sine
veninder, at hun skændes med sine forældre og at hun kan lide at se MTV.
Fotointerviewmetoden kan altså inddrage hende, selvom fysisk aktivitet ikke er noget, hun
umiddelbart går op i. Hun kan f.eks. komme på banen med sin forståelse af, hvad et godt liv er:
I: Hvad er vigtigt for jer, for at I har et godt liv? For at I selv synes I har et godt liv?
R: At have det sjovt synes jeg, og lave noget
S: Ja, og bestemme noget selv og (...)
I: Er det noget, der betyder meget?
R: Mmm det noget af det meste, synes jeg
S: Ja
R: ...og også det der med, at man er sund og rask jo. Man skal jo være glad for at man ikke har sygdomme
(Interview 10: 240-246)
At have det sjovt og bestemme selv er altså vigtigt, og da hun har tænkt sig lidt om, kan vi ud
fra pausemarkøren ”...” i sidste linie se, at sundhed alligevel betyder noget. Det er uvist, om
det er noget hun tilføjer, fordi situationen, hun sidder i, lægger op til at fremhæve sundhed som
en god ting. Det kan også være et udtryk for, at hun forstår sundhed i en meget snæver eller
traditionel forståelse, som noget der har med fravær af sygdom at gøre. Hun tænker ikke så
meget over det i dagligdagen:
62

R: Jeg tror bare mere, det er – jeg tænker ikke så meget over det der med at spise sundt, det gør jeg virkelig ikke.
Det er mere mine forældre...og så ...jeg tænker ikke at: ”Øv nu har jeg taget bussen, så fik jeg ikke rørt mig”. Det
tænker jeg virkelig ikke på
(Interview 10: 253-255)
Hun forklarer i det følgende, at: ”hvis jeg var meget overvægtig, så tror jeg virkelig, jeg
ville tænke over det”. Hun siger altså, at hvis hun havde et problem i forhold til sundhed, ville
emnet være mere relevant for hende. Det er svært at sige, hvorvidt dialogen med Rie, har ført
til noget som helst, og om det har betydet noget for hende at være med. Det er dog et
eksempel på, at kombinationen af fotos og interview alligevel kan være med til at åbne op for
hendes forståelser af emnet. Rie kommer til at indgå i en dialog om fysisk aktivitet og sundhed,
hvor hun får italesat sit eget syn på emnet på en måde, der ikke umiddelbart er moraliserende
omkring, at hun burde være mere aktiv. Selvfølgelig lægger hele situationen om
interviewsammenhængen op til, at fysisk aktivitet er ”godt og sundt” 32 . Men i modsætning til
indsatser, der prøver at påtvinge individet en bestemt sundhedsopfattelse, kan
fotointerviewmetoden altså bruges som en måde at tage udgangspunkt i barnets liv og
forståelse af sundhed. Derved kan der skabes inddragelse, og som vi kan se, også en form for
engagement. Rie får i hvert tilfælde luft for, hvad hun synes om åndssvage idrætslærere,
hvorfor sport er kedeligt, at hun bedst kan lide at være sammen med vennerne, og at sundhed
alligevel betyder noget for, om hun har et godt liv.
Opsamling – kan fotointerviewmetoden skabe inddragelse, dialog og engagement?
Indtil videre har vi haft fokus på, om metoden kan skabe inddragelse og fungere dialogisk på en
måde, så børnenes forståelser om sundhed og fysisk aktivitet er kommet i spil. Selve
interviewsamtalen har, som vi har vist, mange steder været dialogisk, selvom vi nogle gange
har styret for meget, og børnene har talt os efter munden. At de indimellem har talt os efter
munden har at gøre med den asymmetri, som vores fotometodeteoretikere har påpeget, der
altid vil være i kvalitative interviews – også selvom fotografierne i nogle tilfælde kan dæmme op
for det. Generelt har fotoprojektet dog haft en dialogisk karakter i den forståelse, at selve det at
lade børn udtrykke sig om deres verden er et udtryk for dialog og inddragelse af børnene som
medspillere i Schultz Jørgensens forstand.
De fleste børn var engagerede i at tage fotografier og deltog aktivt i samtalen, som mange af
de ovenstående uddrag og analyser har givet udtryk for. For nogle af børnene tog det længere
tid at tale sig varme end andre, men generelt udviste de en positiv indstilling, engagement og
kom med en masse udsagn, introducerede emner og fortalte historier.
Vi har også været inde på, at der har været nogle begrænsninger i forhold til, at fotografi og
samtale ikke har kunnet få børnenes egne forståelser af fysisk aktivitet frem, fordi temaet ikke
har været relevant for dem. I den forbindelse har vi dog oplevet, at fotointerviewmetoden kan
32 Denne underliggende præmis, vedkender vi os, som altid tilstedeværende i sundhedsfremmende kommunikative
indsatser. Som vi tidligere har nævnt deler vi Sepstrups forståelse af, at sundhedskampagner og andre
kommunikative indsatser, der prøver at fremme sundheden kan kategoriseres som strategisk kommunikation - som
en type kommunikation, der prøver at ændre eller fastholde en adfærd eller holdning.
63

gøre sundhedsemnet relevant både for dem, der er fysisk aktive og dem, der ikke er, fordi
metoden får lukket op får deres forståelser og får det koblet til deres liv.
Vi kan altså overordnet se, at de rammer, fotointerviewmetoden skaber, giver grundlag for, at
børnene føler sig lyttet til og inddraget på en dialogisk måde. Børnenes egne forståelser af og
erfaringer med fysisk aktivitet kan i de fleste tilfælde blive italesat og udviklet.
Disse aspekter er, som vi har været inde på i vores teoretiske afsnit, nogle af dem, der er
vigtige for at gøre sundhedsfremmende indsatser relevante for børn. Hvis de kan relatere
emnet til deres egen hverdag, vil der i eksempelvis Meillers, Dervins og Buhls forståelser være
større sandsynlighed for at sundhedsfremmende indsatser kan fremme eller fastholde
sundhed.
Det handler dog i vores øjne ikke bare om at få børnenes egne forståelser og opfattelser af
fysisk aktivitet og sundhed frem, for at de kan handle på en bestemt måde. Der må også
skabes processer, hvor de lærer noget og udvikler deres forståelser, så de bliver i stand til at
forholde sig til sundhed og fysisk aktivitet og vurdere, om de skal handle på baggrund af det.
Dette er en proces, deres lærere eller sundhedsmedarbejdere må udvikle sammen med dem,
hvis man vil undgå at give dem ansvaret for egen sundhed alene. Derfor vil vi nu videre
analysere fotointerviewmetodens muligheder og begrænsninger for at skabe læring og
handlekompetence i forhold til egen sundhed og fysisk aktivitet.
Analysedel 2: Kan børnene lære noget af fotointerviewmetoden?
I denne del af analysen vil vi undersøge, hvilke muligheder fotointerviewmetoden skaber for, at
børnene lærer nyt om sig selv, reflekterer og tager stilling til deres egen sundhed. I kapitlet om
vilkårene for sundhedskommunikation viste vi, at dialogen rummer mulighed for læring for
begge parter, og teorierne om fotometoder argumenterede for metodens muligheder for at
skabe udvikling og få individer til at se sig selv i et nyt lys. Her vil vi med udgangspunkt i vores
case undersøge, hvad der rent faktisk sker i fotograferingsprocessen og samtalen med
udgangspunkt i fotografierne.
Inddragelse, dialog og engagement, som vi så på i første del af analysen, er bl.a. nogle af de
forhold, der skal til for at skabe læreprocesser, som vi har været inde på med Buhl, Illeris og
Dysthe. Vi vil nu se på, om fotointerviewmetoden har potentiale for at facilitere nogle af de
andre forhold, der er knyttet til læringsprocesser. Som vi har været inde på, er refleksion og
artikulering af egne erfaringer nogle af de komponenter, der kan være med til at skabe
grundlag for læring (Saugstad 2003, Bruun Jensen 2006, Illeris 2000, Dysthe 2003).
Opbygning af analysen
Denne del af analysen er delt op i to overordnede dele. I første omgang analyserer vi på, hvad
børnene selv siger, de har lært, og hvordan de opfatter viden, mens vi i anden del af analysen
går mere ind i, hvornår vi ud fra vores teori mener, der er grundlag for refleksion, indsigt og
64

læring. Aspekterne hænger dog tæt sammen og er svære at skille ad i praksis, hvorfor de også
visse steder er blandet sammen. Afsnittet er bygget op omkring følgende overskrifter:
1) Hvad siger børnene selv om viden/læring?
- Hvad siger børnene selv de har lært?
- Refleksion eller læring på flere niveauer
- Når børnene siger de ikke har lært noget
- Børnenes opfattelse af rigtig viden
2) Skabes der er grundlag for læring, refleksion og indsigt?
- Hvor kan vi se børnene har reflekteret?
- Sproget som læringsredskab og læring i dialogen
- Hvornår opstår der ikke læring og refleksion?
Hvad siger børnene selv de har lært?
I forhold til første del af denne analyse, vil vi knytte nogle kommentarer til spørgsmålet om,
hvad børnene selv siger, de har lært. Sidst i interviewene spurgte vi eksplicit børnene, om de
var kommet til at tænke over noget eller havde lært noget ved at deltage i fotoprojektet. Da
læreprocesser, som vi tidligere har været inde på, er komplekse processer, der afhænger af
mange forskellige faktorer, mener vi ikke, vi på nogen måde kan konkludere, hvad børnene
præcist har lært. Det er heller ikke vores intention. Det interessante for os er at undersøge, om
det ser ud som om en læreproces kan foregå, eller der kan dannes grundlaget for en
læreproces. Derfor har vi ikke gået så meget op i at skelne mellem at spørge børnene, om de
har ”lært” noget, ”tænkt” over noget, ”fået noget ud af det” osv. 33 Nogle steder spørger vi om
begge dele, og det er i den forbindelse hovedsagligt for at høre deres egne opfattelser af, hvad
de har fået ud af at deltage, og hvad de på den baggrund mener om fotoprojektet. I den
forbindelse er det naturligvis væsentligt at forholde sig kritisk til børnenes egne udsagn om
læring, da det netop er i sådanne tilfælde, at man kunne formode, at der vil komme svar, der
forsøger at tale os efter munden eller siger det, de tror, vi gerne vil høre (jf. Bruun Jensen og
Jensen, Cappello m.fl.). Skolekonteksten og emnet kan ikke undgå at præge
interviewsituationen og være med til at påvirke børnenes svar, hvilket vi vil vise senere i
analysen. Vi mener dog alligevel, at det er spændende at dykke ned i børnenes udsagn og få
et indblik i, hvad de selv synes, de har fået ud af det. Vi må selvfølgelig forholde os til, at der
har været noget undervisning, diskussion osv. på klasserne, inden børnene fotograferede.
Dette blev kørt forskelligt af klassernes lærere, og vi har efterfølgende kunnet se, at det har en
vis betydning for, hvad eleverne siger, de har fået ud af at deltage. I den del af analysen, der
handler om, hvad de siger de har lært, er det derfor vigtigt at huske at noget af det, de siger, de
33 Vores spørgsmål om læring blev blandt andet formuleret som følger: Hvordan har det været at deltage? Har det
fået jer til at tænke over noget at være med i projektet? Har I lært noget af at være med? Er I kommet til at tænke på
noget, eller har I lært noget?
65

har lært, kan stamme fra noget af den diskussion, de havde på klassen inden fotograferingen.
Vi ser dog ikke det store problem i den forbindelse, da de fleste af børnene refererer til den del
af projektet, der handler om at tage fotografierne, når de fortæller om, hvad de har fået ud af at
være med. Dertil er vores hovedfokus heller ikke så meget på hvad, de har lært – men mere på
om det virker som om, de har lært noget eller reflekteret over emnet på en måde, så deres
egne forestillinger blev italesat.
Fysisk aktivitet er mange ting
Direkte adspurgt, om der er noget, de har tænkt over eller lært, siger børnene blandt andet
konkrete ting, som at fysisk aktivitet er meget mere end sport, samt at aktiviteter som rengøring
også involverer bevægelse. Mange af børnene fortæller, at de på den baggrund er blevet klar
over, at de er fysisk aktive i forbindelse med flere aktiviteter i deres hverdag, end de egentlig
troede. Eksempelvis siger Katrine fra Tvis:
O: Er der noget, du sådan er kommet til at tænkte på? [til Katrine]
K: Jeg er kommet til at tænke på, at når jeg laver noget, at jeg så laver noget egentlig
O: Også når du bare bevæger dig almindeligt?
K: Ja, det er jeg også kommet til at tænke lidt mere over
O: Gør det det nemmere eller sådan sjovere at skulle lave noget, at man faktisk tænker, at jeg laver faktisk i forvejen
ret meget.
K: Det gør det på en måde ja. Det er sådan, så får man lidt mere lyst til at lave noget, selvom man ikke synes man
laver noget, så laver man egentlig noget.
(Interview 6: 241-248)
Katrine, der er et af de børn, der ikke bevæger sig så meget i sin fritid, har altså fundet ud af, at
hun er mere fysisk aktiv, end hun egentlig troede. Dette hænger sammen med, at hun er blevet
opmærksom på, at man også rører sig i sin hverdag på andre måder end ved eksempelvis
sport. Katrine siger selv, at det måske kan være en igangsætter til at være mere fysisk aktiv i
fremtiden, fordi det ikke kræver så meget at komme i gang. Senere er hun også inde på, at hun
er aktiv, når hun ”tumler” eller bevæger sig på andre måder i løbet af dagen (interview 6: 267,
289). Katrine har altså fået en forståelse for, at man kan være fysisk aktiv på flere måder, men
vi må tage forbehold for, at vores spørgsmål om, hvorvidt det bliver nemmere at lave noget i
fremtiden med denne erkendelse i bagagen er lidt ledende. Der er dog ingen tvivl om, at
Katrine har fundet ud af, at nogen af hendes ”normale” hverdagsudfoldelser også kan betegnes
som fysisk aktivitet.
På den måde kan fotometoden være med til at give børnene et andet og måske bedre billede
af sig selv – både i forhold til dem, der er meget fysisk aktive og dem, der laver mindre.
Metoden kan være med til at åbne deres øjne for, at fysisk aktivitet er en del af deres hverdag
på mange områder, og at man ikke behøver at gøre noget meget vildt for at blive fysisk aktiv.
Også Laura fra Tvis er blevet opmærksom på, at hun er mere aktiv, end hun troede:
I: Hvordan har det været at tage de billeder?
L: Sjovt
M: Det har været sjovt fordi [L: Man kom til meget at tænke over, hvad man egentlig laver i sin fritid, synes jeg. Jeg
var slet ikke klar over, hvor meget jeg egentlig cyklede i min fritid og hvor meget, jeg gik og … ]
N: Hvor meget man rørte sig og sådan noget
(Interview 7: 512-516)
66

I processen med at tage billeder er Laura blevet bevidst om, hvor meget hun rent faktisk er
fysisk aktiv i løbet af sin hverdag. Hun har ikke tidligere tænkt over, hvor meget hun egentlig
cykler og går. På den måde kan fotoprojektet være med til at styrke Lauras forståelse af sit
eget aktivitetsniveau og måske også hendes selvfølelse. Laura, Mia og Nina taler senere i
interviewet videre om resultaterne af at være med i projektet. Her er især Mia inde på de
positive virkninger:
O: Hvis vi lige her til sidst skal tale lidt mere om projektet. Kan vi tale lidt mere omkring, om der er noget, I synes, I
har lært af det?
N: Vi har lært hvordan man rører sig, …altså hvordan vi rører os.
M: Vi har fået bedre selvtillid, fordi vi har taget de billeder af nogen ting, man ikke troede man bevægede sig sådan
rigtigt. Man tror for det meste det kun er fodbold og sådan noget, man kan bevæge sig i
L: Ja, sådan nogen faste sportsgrene tror man er det eneste man egentlig kan bevæge sig til, men sådan noget som
at gå i skole og cykle i skole og gå med hunden, det er jo også
N: ja, det har i hvert fald gjort noget, man får at vide, at man egentlig laver ret meget sport. Altså hvis man laver det
selvfølgelig, og så får man også at vide, at det er okay, at man ikke gør noget, men så skulle man måske bare gøre
nogen små ting som at cykle i skole i stedet for bare at traske rundt og være sådan…
M: eller blive kørt i skole
(Interview 7: 650-660)
Mia mener altså, at opdagelsen af at de er mere aktive, end de troede, kan være med til at give
pigerne mere selvtillid. I forhold til Staunæs’ tanker om at fotografier af ens hverdag giver
mulighed for at granske sig selv og udvikle sig, kan vi her se en parallel. Ved at pigerne har
skullet forholde sig til hvor og hvornår, de er fysisk aktive, er de blevet bevidste om, i hvor
mange forskellige sammenhænge, de rent faktisk er det.
Ninas pointe om, at metoden kan give nye erkendelser til både dem, der er meget fysisk aktive
og dem, der laver lidt mindre, er også interessant. Ifølge hendes overvejelser har de, der ikke
laver så meget, mulighed for at få åbnet deres øjne for, at små ting i hverdagen også er fysisk
aktivitet, mens de der bevæger sig meget, bliver mindet om dét, når de skal tage billeder.
Metoden har derfor i hendes øjne positive virkninger for begge grupper af børn. Hvad enten
man er meget fysisk aktiv eller ej, kan fotointerviewmetoden give mulighed for, at man kan lære
noget om sig selv, fordi den tager udgangspunkt i den enkeltes hverdag.
Aha-oplevelser
Som Harper argumenterer for, giver fotointerviews mulighed for, at man gennem brug af
billeder kan ”breake the frame” og se sig selv i et nyt lys. Flere af børnene understreger, at de
er blevet overraskede over ting, de gør, og med Harpers begreb kan man dermed påpege, at
billederne er med til at bryde rammen. Her følger et citat med Frederik, der gennem
fotoprojektet har fundet ud af nyt om sin egen adfærd i skolen:
O: Er der noget, I er kommet til at tænke på, efter at I har været med i det?
G: mmmn
F: Ja, hvor meget vi egentlig er ude. Jeg har aldrig tænkt på, at vi egentlig er ude i hvert frikvarter. Men det er vi jo
(Interview 4: 551-554)
67

Frederik er gennem fotoprojektet blevet opmærksom på, at han og de andre drenge er ude i
næsten hvert eneste frikvarter. Erkendelsen er opstået på baggrund af, at han har skullet tage
billeder af sin fysiske aktivitet i skolen og bagefter i selve interviewet bliver spurgt om
bevægelse i skolen. Det er altså i samspillet mellem fotos og dialog, at erkendelsen opstår,
som fx Hagedorn fremhæver.
Også i interviewet med Katrine og Julie fra Tvis skete der en helt speciel erkendelse. På
baggrund af et billede fra frikvarteret snakkede vi med pigerne om, hvad de generelt laver i
pauserne mellem timerne. Pigerne beklagede sig over, at de ikke synes, der er muligheder nok
i frikvartererne, men at det hele tiden drejer sig om fodbold. Da vi spurgte dem, hvad de kunne
tænke sig at lave i stedet for, blev der stille:
I: hvad kunne I tænke jer at lave i frikvartererne?
J: altså…
K: øhm…
J: Det er lige det … [latter] Det har jeg aldrig tænkt på egentlig, fordi det har bare været sådan alle år, legeplads og
så fodbold.
I: Det er bare det, der sker?
J: Ja
I: Hvis nu det skulle være, lige som I godt kunne tænke jer det?
J: Trampoliner
K: Ja
J: Jeg elsker at hoppe på trampoliner
K: Det kunne være sjovt ja.
I: Er der ellers noget, som kunne være … Nu siger du, at du danser. Man kunne da også godt danse i frikvartererne?
J: Ja, det er sjovt. Men der er ikke rigtig nogen, der gider, tror jeg [griner]
(Interview 6: 94-108)
Det virker ikke som om, at pigerne har skænket det en tanke, at der måske kunne være andre
muligheder i frikvartererne udenfor end fodbold og leg på legepladsen. Først da vi nævner det,
går det op for dem, at de faktisk ikke har tænkt over, hvad de kunne tænke sig. Senere i
interviewet vender vi tilbage til frikvartererne og diskuterer mulighederne for at finde på noget
andet at lave. Dialogen omkring bevægelse i skolen sætter altså fokus på en mulighed for
forandring, som pigerne slet ikke havde overvejet. Måske de i dag har fundet på noget andet at
lave i frikvartererne?
Refleksion eller læring på flere niveauer
Oskar – lærer noget om sig selv
Interviewet med Oskar fra Tvis er et godt eksempel på, at fotometoden giver mulighed for at
forholde sig til sig selv, og at Oskar har fået noget med sig på flere niveauer. I første omgang
har han lært nogle konkrete ting ved at være med i projektet. Han pointerer selv, at han er
blevet klar over, at man generelt er fysisk aktiv i mange flere situationer, end han før har tænkt
på:
68

I: Hvordan synes du det har været, at være med i det her projekt?
Ø: Det… Det synes jeg, sådan har været meget fedt.
I: Hvorfor?
Ø: Fordi det… Man kommer til at tænke på, hvor mange steder det egentlig er man rører sig sådan.
I: Ja.
Ø: Jeg har aldrig tænkt på, at jeg rører mig egentlig ved at gå op ad trappen for eksempel.
(Interview 8: 411-416)
I sidste linie er han f.eks. inde på, at han ikke før har tænkt på, at almindelig bevægelse som at
gå op ad trappen kan være fysisk aktivitet. I dette uddrag kan vi også se i hans svar i linie 2 og
4, at han reflekterer over, hvad han synes om at have været med i projektet. Pauserne i hans
svar illustrerer, at han tænker over svarene, inden han taler. Lige efter dette udsagn fortæller
Oskar, at det at skulle fotografere fysisk aktivitet i sin hverdag har fået ham til at overveje sit
eget forhold til fysisk aktivitet, og at han muligvis skulle begynde at gå til sport og generelt gøre
lidt mere for at være fysisk aktiv:
I: Er der andre ting, du er kommet til at tænke over?
Ø: At jeg måske skulle begynde at gå til noget sport… Men det kan jeg jo ikke love, nu når jeg flytter. Men at jeg
måske skulle være begyndt til noget sport for noget tid siden, og fået mig rørt lidt mere. Spillet lidt mere fodbold i
frikvartererne.
I: Hvorfor kommer du til at tænke på det?
Ø: Fordi så kommer man til at se, at det gavner jo mest en selv, at man får sig rørt.
I: Ja.
O: Hvordan er du kommet til at tænke på det? Er det noget bestemt der fik dig til at tænke på det?
Ø: Tja… At de andre rendte rundt og tog billeder af multibanen, og så det kunne jeg jo ikke rigtigt, for jeg bruger ikke
multibanen.
(Interview 8: 421-430)
I selve fotograferingsprocessen har han fundet ud af, at han ikke kunne tage billeder af det, de
andre gjorde, fordi han ikke selv brugte disse ting i frikvartererne. Selve det at skulle forholde
sig til, hvad han skulle tage billeder af, har altså skabt et indblik i hans eget liv og givet ham en
forståelse af, at han gør nogle ting anderledes end klassekammeraterne. Dette er et eksempel
på det, Staunæs kalder muligheden for at ”granske sig selv” eller som Harper ville kalde at
”breake frame”. Ved at forholde sig til billeder fra sit eget liv får interviewpersonen mulighed for
at se sig selv og sit liv udefra og måske se det i et andet lys end normalt. At projektets
sundhedsfokus og en viden om, hvad der er det ”rigtige” at sige, påvirker Oskar i denne
situation, er dog meget sandsynligt. Både i forhold til hans eget ønske om at være mere fysisk
aktiv og den måde, han omtaler fordelene ved fysisk aktivitet: ”det gavner jo mest en selv, at
man får sig rørt…” Eksemplet illustrerer også den måde, han ser os på – som nogen der er til
stede for at få ham og de andre til at være mere fysisk aktive. Han siger direkte, at han ikke kan
”love” os at begynde at gå til sport, men at han gerne vil.
På baggrund af - eller på trods af dette underliggende sundhedsfremmende tema i projektet -
kommer det alligevel til udtryk, at Oskar synes, han har fået noget ud af at være med. Han
udtrykker selv, at han har tænkt over nogle ting og er blevet klar over noget nyt, samtidig med
at han har positioneret sig i forhold til de andre børn og er kommet til at tænke over sin egen
fysiske aktivitet i forhold til deres.
69

Henrik og Søren
Henrik og Søren fra Tvis har også lært noget eller har i hvert tilfælde reflekteret over nogle ting i
forbindelse med projektet. I følgende citat taler vi om, hvad de har fået ud af at være med:
I: Er I blevet overraskede?
Z: Ja [H: Sådan set lige nu, der slog det mig, hvor meget jeg egentlig laver med hundene, da I spurgte, hvad jeg
egentlig lavede. At jeg ikke havde så mange ting at vælge, fordi jeg laver så meget med hundene]
O: Er det noget I har tænkt over nu, eller i det hele taget af at være med i det her?
H: Nå, men det er i det hele taget – man får besked på at gå ud og tage billeder, og så skal man lige pludselig
begynde at finde alle de ting, man laver
Z: Man tænker bare: ”Hvad skal jeg tage billeder af?”. Der er jo mange billeder, man kan tage...
I: Man har fået øjnene op for, hvor mange ting man rent faktisk
H: Ja man lægger lige pludselig mærke til, hvor meget man egentlig laver, og hvor meget man egentlig kan lave
(Interview 5: 628-637)
Dette interviewuddrag er et godt eksempel på, at der er sket refleksion på forskellige niveauer i
forbindelse med metoden. I første omgang gør Henrik sig en erkendelse i selve samtalen. Det
”slår ham lige nu,” hvor meget tid han bruger på at lege med sine hunde, og at han er fysisk
aktiv i den forbindelse. Ved at forholde sig til billederne og sin hverdag lidt på afstand er der
altså mulighed for at få aha-oplevelser, som Henrik gør her. Dette viser vigtigheden i at tale om
billederne, efter at man har taget dem som Clark og Hagedorn påpeger. Hagedorn fremhæver
netop, at det både er i fotograferingsprocessen og i samtalen om fotografierne, at der kan opstå
ny mening for deltageren (Hagedorn 1994: 46-47). Ligeledes viser det, at der i dialogen sker
refleksion, hvilket passer godt med, at Dysthe bl.a. fremhæver sproget og samspillet som
vigtige aspekter for læring. Om lige præcis denne erkendelse er så banebrydende for Henrik,
kan man dog stille spørgsmålstegn ved, men han har i hvert fald fundet ud af, at leg med
hundene er noget af det, der tager meget af hans tid.
De følgende linjer i interviewuddraget viser, at drengene har reflekteret i
fotograferingsprocessen i forbindelse med, at de blev ”tvunget” til at finde ud af, hvad de skulle
stille skarpt på. Søren påpeger, at der jo skulle tages et valg: ” Man tænker bare: ”Hvad skal
jeg tage billeder af?” Der er jo mange billeder, man kan tage... Opgaven med at tage
billeder har altså fået drengene til at tænke over, hvad de skulle fokusere på. Som Staunæs
taler om, sker der noget særligt, når verden skal sorteres gennem en særlig ”viewfinder”, og
det, kan vi se, er sket her (Staunæs 2000:106). At skulle tage billederne har sat drengene i
gang med en opgave, der skulle overvejes og tages valg i forhold til. Henrik fortæller, at det
giver en indsigt i hans eget liv: Ja man lægger lige pludselig mærke til, hvor meget man
egentlig laver, og hvor meget man egentlig kan lave.
Det har altså sat nogle tanker i gang hos drengene at skulle tage billeder – både i forhold til en
opmærksomhed mod det, de allerede laver og i forhold til, hvad man kan lave af fysisk aktivitet.
Om det kommer til at betyde noget for drengenes fremtidige aktivitetsniveau, kan vi ikke sige
noget om, men de er i hvert fald blevet opmærksomme på, hvor meget de bevæger sig i deres
hverdag.
70

Når børnene siger de ikke har lært noget!
Nogle af børnene giver udtryk for, at de ikke har fået så meget ud af fotoprojektet generelt.
Hverken Signe eller Rie fra Børneuniversitetet mener fx, de har lært noget. Rie siger, at det i
hvert fald ikke sidder fast:
I: Hvad med det her projekt, hvor I har været ude og tage billeder, har I lært noget af at være med i det? Eller synes I
det har været dumt eller et eller andet?
S: Jeg var der jo kun den sidste dag, så jeg har ikke sådan rigtig lært noget, jeg tog jo bare nogle billeder
R: Altså jeg tror, mens jeg tog de der billeder, der tænkte jeg meget over, hvad der var sundt, og hvad der var usundt
– men så glider det lidt af, og så tænker jeg måske ikke så meget over det. Jeg synes det var meget sjovt og tage
billeder, jeg synes ikke, det var dårligt
O: Okay
(Interview 10: 305-311)
Rie forklarer, at hun i fotograferingsprocessen reflekterede over billederne, men at hun derefter
ikke har tænkt mere over det. Dette kan have noget at gøre med, at emnet ikke er så relevant
for hende, som vi beskrev i analysens første del. I forbindelse med Ries udsagn er det vigtigt at
huske, at hun var et af de børn, som ikke havde taget billeder fra sin egen hverdag, men af
fysisk aktivitet og sundhed generelt. De børn, der har taget billeder af generelle ting, har ikke
på samme måde haft mulighed for at kunne forholde sig til deres liv og lære noget om sig selv.
Billederne får derfor ikke den samme funktion, og der er stor forskel på, hvordan interviewene
forløb, når de tog udgangspunkt i generelle billeder, og når det var billeder fra elevernes eget
liv, der var i centrum. Når vi mener, Rie alligevel har fået noget ud af at deltage i projektet, er
det med baggrund i den analyse af interviewforløbet, som blev præsenteret i første del af
analysen. Her var vi bl.a. inde på, at hun får mulighed for at udtrykke, hvad hun mener om
sundhed og fysisk aktivitet og sætte fokus på, hvordan hun opfatter et godt liv.
Signes udsagn om, at hun ”bare har taget nogle billeder og ikke rigtigt har lært noget”,
illustrerer den måde, en del af børnene ser hele fotoseancen på – som en sjov måde at have
undervisning på, men ikke som en proces, de nødvendigvis lærer noget af. Der, hvor de fleste
mener, at de primært har lært noget, er i forbindelse med konkrete facts om fx fysisk aktivitet.
Børnene tænker ikke over, at der måske kan finde læring sted på andre måder end ved at få
konkret ny viden. Denne pointe vil vi diskutere videre efter næste interviewuddrag, som
stammer fra Peter fra Børneuniversitet, der heller ikke mener, han har lært særlig meget af at
være med i fotoprojektet. Hovedårsagen er, at han syntes, fotoprojektets indhold var ”gammelt”
nyt, som han havde hørt om tidligere.
O: Mmm...Har I fået noget som helst ud af at være med i projektet? Har I lært noget nyt?
P: Skal vi være ærlige?
O: Ja selvfølgelig!
P: Nej, jeg har ikke rigtig lært noget nyt
O: Nej, du er heller ikke kommet til at tænke over noget nyt?
P: Jo, den eneste ting, det er det der med pengene. At faktisk gør penge meget, men ellers ikke
Q: Jeg har tænkt på at (…) gør man altid bare sidder og dovner. Det er ikke fedt
O: Så du er blevet opmærksom på, at du tit sidder stille eller hvad?
Q: Ja
P: Det er jeg ikke, fordi det har jeg fået at vide tonsvis af gange. Altså alle de ting, man bruger på at stå stille:
Computer, TV og ting
(Interview 9: 612-622)
71

”Det der med pengene”, som han refererer til i hans tredje taletur, hentyder til en pointe, han
tidligere er kommet med: at penge er med til at forhindre fysisk aktivitet.
P: (…) Og så penge har jeg tænkt på. Fordi man bruger meget penge – hvis jeg nu ikke havde penge – så ville jeg
f.eks. ikke hele tiden gå i biografen. Eller købe spil, så jeg kunne sidde ved computeren. Vi har fået flere penge, så vi
kan sidde ved computeren. Vi har råd til at købe computer, vi har råd til at købe TV, og se en masse TV
I: Så penge er faktisk noget, der forhindrer en?
P: Ja for man, det er meget nemmere, vi har penge nok at gå ned og købe noget junkfood. I stedet for at lave noget
selv. Det tror jeg rigtig meget på
(Interview 9: 319-325)
Udover at de overvejelser, han har haft om penges betydning for menneskets sundhed, må
siges at være temmelig abstrakte og viser et højt refleksionsniveau for en 7. klasses elev – så
kan netop denne refleksion diskuteres i et læringsperspektiv. I processen med at tage
billederne har Peter funderet over, hvad der fremmer de stillesiddende aktiviteter i vores
hverdag og fundet ud af, at bl.a. flere penge mellem vores hænder har bidraget til denne
udvikling. Peter har altså lært noget. – Eller i hvert fald indset en forbindelse mellem to
tendenser i vores samfund.
Peters spørgsmål, om de skal være ærlige, viser desuden, at han ikke er bange for at sige sin
mening i situationen. Selve spørgsmålet indikerer, at han tror, at vi forventer, at han skal
fortælle, at han har fået et eller andet ud af at deltage i projektet. At han på den baggrund
alligevel svarer, at han ikke har lært noget, viser, at han er en selvstændig ung mand, der
gerne vil give os konstruktiv feedback.
Peter, Rie og Signes overvejelser om, at de ikke mener, at de har lært noget er værd at følge
op på, da deres udsagn illustrerer en bestemt måde at opfatte læring på – eller i hvert fald at
børnene forholder sig til, hvordan læring foregår.
”Rigtig sundhedsviden”
Der er flere eksempler på, at det virker som om, børnene siger ting, der får dem til at fremstå
mere sunde og ”gode”, end de egentlig er. Her er det Thomas og Ulf, der taler om, at det er
usundt at gå i kiosken og pizzeriaet i frikvarteret:
U: Ja, det er det. Og man kan få sådan nogle store stykker slik til kun en krone, så må man slå til. Det er jo heller
ikke helt godt at vi går sådan og spiser slik.
[næste billede – pizzeriaet].
U: Der er jeg ikke så meget nede faktisk, men der er rigtig mange fra skolen, som går derned og køber sandwiches
O: til frokost?
T: Det er noget rigtig usundt stads
O: går de fleste ud og køber deres madpakker?
U: nej
T: Jeg gør aldrig
(Interview 11: 255-264)
I deres verbale udtryk, lyder det næsten som om, det var deres mødre, der sagde det: ”Det er
ikke helt godt, at vi går og spiser slik”, og ”Det er noget rigtig usundt stads”. I de andre
interviews er der en række lignende udsagn. Børnene kommer blandt andet med udsagn om at
72

”det er jo heller ikke, helt godt…”, ”hvad jeg nok ikke burde gøre…” (Henrik, interview 5),
”sådan en rigtig dårlig vane” (Søren, interview 5 ), ”Så fik vi hende til at stille op og drikke
en cola, og det skal man jo nok ikke gøre” (Emilie, interview 3). Børnene viser med al
tydelighed, at de godt ved, hvordan man ”bør” opføre sig, hvis man tager sundhedsrådene
alvorligt, og hvad der er ”rigtig” sundhedsadfærd. At de gør så meget ud af det, har at gøre med
den måde, de opfatter os på og viser samtidig, at de har en del sundhedsviden gemt i
”rygsækken.” At de kender sundhedsrådene, men ikke følger dem, understreger Meillier og
Dervins pointer om, at vi først følger den ”rigtige” sundhedsadfærd, når det af en eller anden
årsag bliver relevant for os, og viser også skellet mellem det sunde og det ”sjove” liv, som
sundhedskampagner ofte er præget af.
Hvor kan vi se børnene har reflekteret?
Nu vil vi gå mere ind i, hvor vi mener at kunne se, at der sket noget i elevernes overvejelser
om, hvad kameralinsen skulle fokusere på og i elevernes samtale med os. Der er mange
eksempler på, at hele processen med at skulle forholde sig til sin hverdag og vurdere, hvad de
skulle tage billeder af, har resulteret i overvejelser og refleksioner. Især i forhold til de ting i
deres liv, der forhindrer fysisk aktivitet, har børnene gjort sig nogle overvejelser.
Oskar har, som vi tidligere beskrev, bl.a. taget billeder af sin Harry Potter bog samt en stak
andre bøger, der ifølge ham selv er årsager til, at han ikke er så fysisk aktiv. Han har altså
vurderet, hvad der fylder noget i hans hverdag og er vigtigt for ham – og sat dette i relation til
hans fysiske aktivitetsniveau:
I: Ja… Hvad har du mere taget billeder af?
Ø: Jeg har taget billeder af min Harry Potter-bog. Den er skyld i, jeg ikke får mig rørt så meget, da jeg hellere vil
læse Harry Potter.
(Interview 8: 113-115)
Refleksion i processen
Henrik kommer også med et konkret eksempel på, hvad der kan være med til at forhindre
fysisk aktivitet. Dette viser, at opgaven har sat kreativiteten i gang og har fået Henriks
opmærksomhed drejet ind på, hvad der spiller ind på folks fysiske aktivitet. Lige i dette tilfælde
er det dog ikke et eksempel på, hvad der forhindrer hans egen fysiske aktivitet, men derimod
hans storebrors:
I: Hvis vi starter med dine billeder her. Du må egentlig godt beskrive et par stykker af dem, hvad du laver i din fritid
H: Ja den der, det var sådan en, da jeg var inde og kigge efter en ting inde i huset, der kunne være, hvor jeg ikke
lavede noget. Så var det jeg lige så et par film på bordet, og min storebror ham kom jeg til at tænke på, at han dyrker
meget motion, men så når han er hjemme, den tid han er hjemme, så sidder han bare og ser film.
I: Okay, men hvad med dig selv? Ser du meget film?
H: Nej det – det gør jeg faktisk ikke. Jeg har ikke særlig meget tid til det af en eller anden sjov grund
(Interview 5: 162-169)
73

Henrik er et af de børn, som har tænkt meget over tingene og har meget på hjerte. Senere i
interviewet fortæller ham, at projektet har fået ham til at overveje, hvad det betyder for ham at
være fysisk aktiv, og hvilke konsekvenser, det kan få, hvis man ikke er det:
H: Ja, altså at motion gør en glad altså. De ting vi har lavet her har ligesom åbnet lidt for de ting, man har oplevet.
Så lige pludselig lægger man mærke til de ting, man har haft. Altså f.eks. at jeg er træls at være sammen med bare
at lave ingenting – jeg er mere glad ved at lave noget. Og ja at man får mere overskud af at dyrke motion, og man
har det godt med sig selv()...ja...og at man selvfølgelig skal have lidt vilje, for at man kan gøre tingene. Man skal
selvfølgelig ikke bare prøve at gå hen at løbe fordi det er sundt, men man skal også have vilje, for ellers kommer
man ingen vegne, så stopper man bare, og så går man
(Interview 5: 645-650)
Han siger altså, at fotoprojektet har åbnet for nogen ting og fået ham til at tænke over, hvordan
han fx er at være sammen med, hvis han ikke laver noget. Det er et godt eksempel på, at det at
se sig selv udefra giver mulighed for at granske sig selv og reflektere over sin hverdagspraksis.
”Lige pludselig lægger man mærke til…”. Han finder altså ud af noget nyt om sig selv.
Et andet eksempel på, at dialogen omkring billederne får børnene til at overveje deres praksis,
er Sørens tanker om sin egen brug af computeren. Han siger:
Z: (…) øhm jeg plejer at komme hjem, og så starter jeg med at spille computer. Sådan en rigtig dårlig vane, og så
når jeg har fået nok, så laver jeg mine lektier og...
I: Hvornår er det nok? [griner]
Z: Puha [griner], det er nok efter et par tre timer... deet...
I. Du spiller meget computer?
Z: ja jeg kan godt lide det, og jeg synes det også selv - jeg ved ikke hvorfor jeg gør det, og min mor siger også, det
ikke er særlig godt, og det synes jeg heller ikke selv – men det er bare sådan noget jeg har inden i mig, jeg godt kan
lide
(Interview 5: 320-328)
Søren kan ikke rigtig sætte ord på, hvorfor han spiller computer, når han godt ved, at det
egentlig ikke er så smart, men det er ”bare noget han har inde i sig.” Det er dermed et
eksempel, der illustrerer pointen om, at viden ikke nødvendigvis fører til handling, hvis fx ens
følelser peger i en anden retning, som Meillier forklarer med rygsækbegrebet. Senere i
interviewet siger han, at han er kommet til at tænke over, at han gerne vil stoppe med at sidde
så meget ved computeren. Om han gør dette eller ej, ved vi naturligvis ikke noget om, men
samtalen om computeren har i hvert fald sat fokus på, at han selv synes, han bruger for meget
tid på at sidde ved den.
Abstrakte billeder
Der er stor forskel på elevernes fotografier, samt hvor meget der er blevet tænkt over de
billeder, eleverne har taget. Nogen har fokuseret meget på steder, hvor de er fysisk aktive:
græsplæner, haller, veje o.l. Andre har tænkt mere abstrakt over, hvad der betyder noget for,
hvor fysisk aktive, de er. Eksempelvis har Ulf taget et billede af sin mor, som han mener, er
med til at sætte ham i gang:
U: Det er min mor, hun holder mig rigtig meget aktiv, synes jeg. Hun koster rundt med mig. Altså… Der er sådan
nogle regler hjemme ved mig, hvor vi skal enten tage opvasken eller lave mad og så skal jeg rydde op på mit
værelse, og så nogen gange bliver jeg også sat til at feje huset eller gå ud med skraldespanden. Der er altid et eller
andet.
O: Så der er mange hjemmeopgaver, hvor du faktisk er fysisk aktiv?
74

U: Ja, det er der
T: Det er også hende, der tvinger dig til at gå til håndbold, når du ikke vil.
U: Det er det faktisk også. Hvis jeg er for doven til at gå til håndbold, så er det også hende, der sender mig af sted
O: Hvad synes du om det?
U: Nogen gange der vil jeg jo gerne lige blive hjemme og sove lidt eller et eller andet, men altså…
(Interview 11: 300-310)
At Ulf har tænkt så langt, at hans mor har betydning for hans fysiske aktivitet, viser, at hele
projektet virkelig har fået ham til at fundere over, hvad der har indflydelse på hans fysiske
aktivitet. Han har ikke kun taget billeder af steder, hvor han er fysisk aktiv eller af usunde
madvarer, men har altså indset, at der er forskellige forhold, som spiller ind på, hvor fysisk
aktive vi er 34 . I samtalen omkring billedet af Ulfs mor, kommer Thomas ind på, at hun bl.a. har
indflydelse på, at Ulf passer sin håndboldtræning. Dette fører til, at Ulf i løbet af samtalen bliver
klar over, at hans mor: ”faktisk også” har indflydelse på håndboldtræningen. Uddraget er
også et godt eksempel på en god dialog omkring fotografierne. Både Thomas og Ulf byder ind
med kommentarer, og de finder sammen frem til nogle ting med hjælp fra os. Som vi påpegede
i første del af analysen, er der mange eksempler på, at fotointerviewene resulterede i samtaler,
hvor børnene følte sig trygge og kom med mange fortællinger fra deres hverdag. Sådanne
rammer er gode betingelser for læring, som vi mener, det er tilfældet her.
Mange af børnene har taget billeder af deres computer og tv som elementer, der forhindrer
deres fysiske aktivitet. Om de vil spille mindre computer på den baggrund er nok tvivlsomt, men
de er i hvert fald blevet opmærksomme på, at tv og computere tager mange timer i deres
hverdag, hvor de kunne have lavet noget andet. Der er også flere billeder af biler og busser
som eksempler på faktorer, der er med til at stjæle vores fysiske aktivitet. Det er ikke
transportmidler, børnene har tænkt sig at holde op med at bruge. Som Frederik siger, ”hvis alle
cyklede, så ville det jo ligesom gå lidt langsomt rundt omkring…” (interview 4: 313). Men
tankerne om, at der forskel på at tage bilen og cyklen – og at transport af en selv også er fysisk
aktivitet – er børnene i hvert fald blevet opmærksomme på.
Elevernes billeder illustrerer, at mange af dem har et bredt billede af, hvad der påvirker deres
fysiske aktivitet og sundhed. Udover de ovennævnte billeder er der bl.a. blevet stillet skarpt på
kiosken, pizzeriaet og slikbutikken, lektier, vejret (sommer og en skyfri himmel), børnenes
fritidsjob m.m. Dette er eksempler på, at børnene er gået til opgaven med ildhu og virkelig har
tænkt over, hvad der har indflydelse på, at de er fysisk aktive. Der er dog også mange
eksempler på børn, der ikke har taget særlig abstrakte billeder og primært fotograferet deres
skolegård, græsplæne, cykel osv. Der er ingen tvivl om, at fotograferingsopgaven for nogen
bare var en skoleopgave, der skulle overstås, og at det manglende engagement har haft stor
betydning for, om og hvor meget børnene har fået ud af at afprøve en fotobaseret metode som
denne. Nogle af dem, der som Rie hverken var aktive eller havde taget abstrakte billeder, har
34 At forældre har et ansvar for deres børns sundhed er et tema, som flere af børnene kommer ind på. Dette vil vi
ikke gå nærmere ind i, men det er interessant, at børnene påpeger forældrenes ansvar samtidig med, at de lægger
stor vægt på at få lov til at være selvstændige og træffe deres egne valg
75

dog alligevel haft mulighed for at få noget ud af det gennem samtalen, hvilket netop
understreger den personlige dialogs betydning.
Når børnene i dialogen med os har talt om og forklaret billederne, er der mulighed for, at der
kan foregå læring. Som Hagedorn argumenterer for, er det netop i samtalen om billederne, at
der kan opstå mening og læring. Hun pointerer, at fotografier inviterer folk til at tale om dem –
med refleksiv dybde (Hagedorn1994:47). Disse pointer vil vi uddybe yderligere i følgende
afsnit.
Sproget som læringsredskab og læring i dialogen
I teoriafsnittet slog vi med Dysthe og Mach-Zagal fast, at der i selve dialogen er potentiale for at
lære. Man lærer, når man taler og danner sig en mening. Vi vil derfor i denne del af analysen
undersøge eksempler på, hvad der konkret sker i dialogen – og vores indtryk er, at der virkelig
sker noget! Især i forhold til, hvad man skal gøre for at fremme fysisk aktivitet, gør børnene sig
mange overvejelser og danner en holdning. Børnene sætter ord på nogle ting, de måske ikke
har tænkt over før.
Rie og Signe overvejer, hvad der kan være med til at fremme børns fysiske aktivitet og gør sig
nogle gode overvejelser om, hvem der har ansvar for ens fysiske aktivitet, og hvem der kan
gøre noget:
O: Mmm....Hvis man nu skal få nogle til at være mere fysisk aktive, hvad tror I så man skal sige?
R: Jeg tror i hvert tilfælde det er meget vigtigt at fortælle, hvor godt... eller hvor skidt det egentlig er hvis man ikke [S:
Hvor dårligt det kan gå eller sådan noget]
R: Eller hvad der kan ske med en
S: Der er sikkert også nogle, der bare er lidt ligeglade med det. Så jeg tænker, hvis man skulle få nogle til at blive
sunde, så skulle man jo bare fjerne alt usundt
O: Mmm
R: Jeg tror bare, at den eneste person, der kan gøre noget ved deres sundhed, det er en selv
S: Ja
R: Jeg tror bare ikke, der er andre mennesker, der kan bestemme over en, og få en til at gøre sådan noget, fordi...så
man skal være med selv med til at bestemme over sig selv, og tænke; hvad der er sundt?
(Interview 10: 332-342)
Her virker det som om, Signe reflekterer i selve samtalen. ”Så jeg tænker, hvis man skulle få
nogle til at blive sunde, så skulle man jo bare fjerne alt usundt”. Hun overvejer, at man
skal fjerne alt usundt, hvis det virkelig skal have en virkning, fordi hun mener, at folk er
ligeglade med sundhedsråd. Man kan sige, at hun i virkeligheden kommer frem til, at sundhed
er et samfundsproblem, der kan løses ved at fjerne alt usundt. Ries overvejelser går i den
anden grøft. Hun slutter, at den eneste, der kan gøre noget ved ens sundhed, er en selv.
Gennem interviewet får hun italesat nogle af sine egne holdninger til sundhed, hvoraf denne
holdning om, at man selv skal bestemme over sin egen sundhed, er central. Det er interessant,
at pigerne her uden at vide det faktisk står for en levevilkår/livsstil diskussion. Eksemplet
illustrerer, at der er mange forskellige ting, der spiller ind på folks sundhed, og at pigerne er
bevidste om dette.
76

Ulf og Thomas reflekterer også over og diskuterer, hvad der skal til for at få børns
aktivitetsniveau i vejret. Her kommer en masse spændende ting på banen, og vi kan se, at
drengene tænker over tingene:
T: Jeg synes, at man sku… at man sku’ sige, at man skulle prøve at gøre deres forældre opmærksomme på, at de
er ikke nok aktive, spiller for meget computer og sådan noget, fordi at det er ved at tage overhånd for rigtig mange
børn, synes jeg. Jeg synes, at rigtig mange spiller for meget computer, og der er for lidt, der er aktive.
U: Måske er det forældrenes skyld faktisk
T: Jeg synes bare, at man skulle tage fat i forældrene og så sige, at de skulle tage og sige til deres børn, at de skulle
være lidt aktive, fordi at.. ellers så stiger fedmen jo også i Danmark altså, fordi at der er jo rigtig mange, der er fede
efterhånden.
O: Men I synes, at man skal rette kampagnerne mod forældrene?
T: Det synes jeg faktisk, at man skulle, i hvert fald kontakte forældrene eller prøve lige som at sige til dem, at de må
tage og gøre noget ved deres børn, når de ikke er aktive nok og sådan noget. Fordi at det synes jeg virkelig, der er
brug for.
U: Lave nogle ordninger med børnene, et eller andet de skal gøre… og så får de et eller andet for det.
T: eller flere idrætstimer i skolen, altså måske sådan… 3 idrætstimer i skolen eller noget i den stil, ik? For at få
børnene mere aktive
(Interview 11: 465-479)
Man kan diskutere, om de danner deres mening i dialogen eller blot ytrer holdninger, de i
forvejen havde. Det kan vi ikke vide noget om. Det, vi ser, er dog, at de i hvert fald overvejer,
hvad der kan være med til at fremme fysisk aktivitet, og får ytret deres holdning.
Hvornår opstår der ikke læring og refleksion?
Inden vi runder dette afsnit af, er det på sin plads at kommentere på nogen af alle de billeder
og interviewpassager, der ikke har bidraget til hverken læring eller refleksion. Som vi tidligere
har været inde på, vil nogle billeder ikke fremkalde refleksion, fordi de ikke bryder rammen,
som Harper siger. Nogle af billederne er vi gået hurtigt igennem, hvilket kan ses i nogle af
interviewudskrifterne, hvor der nogle steder kun er et par linjers snak. Det er især i forhold til
generelle ting og billeder, hvor børnene ikke havde så meget at sige udover, ”her bevæger jeg
mig” og ”her bevæger jeg mig ikke”. I mange tilfælde er vores erfaring, at billederne var et godt
redskab til at komme omkring relevante emner for dem og os og fungerede som katalysatorer
for samtalens videre forløb, men ikke har bidraget til større læring og refleksion.
Et eksempel kan være i følgende uddrag af interviewet med Ulf og Thomas, hvor Ulf fortæller
om sine mange billeder meget hurtigt:
U: Det er vores bordfodboldbord, som vi også spiller på rigtig meget.
O: I frikvartererne også?
U: Ja, jeg ved ikke, om man kan kalde det aktiv, men altså… jeg bruger rigtig meget tid på det
Jeg tror, man får gode håndled af det, måske [latter]
[næste billede]
U: Det er sådan noget hindbærbrus eller sådan. Det er lige som slikket…
[næste billede]
U: Og vores klasseværelse. Der sidder vi også hele tiden ned. Der er vi overhovedet ikke aktive. Der skal vi bare
sidde og høre på, hvad læreren siger.
(Interview 11: 272-280)
I interviewet med Ulf har der været flere billeder, som har givet anledning til refleksion om bl.a.
hans mor, som vi tidligere har været inde på. Dette uddrag viser dog tydeligt, at der også har
77

været eksempler både i dette og andre interviews på, at fotografierne ikke har vakt nogen
særlig videre refleksion og diskussion. I dette eksempel skulle vi have været mere på banen og
spurgt ind til fotografiernes betydning, hvid der skulle have været en dialog, der kunne sætte
nogle tanker i gang.
Opsamling - kan børnene lære noget i fotointerviewmetoden?
Som vi har vist i denne del af analysen er der på flere måder et læringspotentiale i
fotointerviewmetoden. Både fotograferingssituationen og samtalen omkring billederne
indeholder muligheden for at blive klogere på sig selv. Ved at skulle stille skarpt på sin egen
hverdag tvinges man til at overveje, hvordan tingene hænger sammen, og hvad der har
betydning, og på den baggrund kan man komme til at se nogle ting i et andet lys/lære noget om
sig selv. Samtalen omkring billederne giver mulighed for at forklare og uddybe og tage stilling,
og dette spiller også en stor rolle for læringsaspektet. At sætte fokus på sundhed på en anden
måde, som en fotobaseret interviewmetode gør, er desuden med til at skabe engagement og
se tingene fra nogle andre vinkler.
Vi har flere gange kunnet se Harpers pointe om, at kombinationen af fotografier og dialog om
fotografier kan ”breake frame”, der kan opstå nye forståelser af eget liv – og der er, som
Staunæs siger, et udviklingsperspektiv. Som Hagedorn så præcist siger det, er det både i
fotograferingen, samtalen om fotografierne og i børnenes fortolkninger af dem, at en ny viden
eller erfaring opstår (Hagedorn 1994: 47). Og som vi har set i analysen, er det altså ikke kun os
som forskere, der lærer noget om børnene – de kan også lære noget om sig selv i
fotointerviewprocessen. Det er netop det, Buhl argumenterer for, der sker, når modtageren reelt
bliver inddraget i meningskonstruktionsprocessen (Buhl 2005), og som Mach-Zagal siger:
”Læreprocessen er gensidig, og resultatet er personligt udviklende.” (Mach-Zagal 2003: 173).
Som vi både har været inde på i afsnittet om læring og videnskonstruktion og i slutningen af
fototeorimetodeafsnittet er Dysthe og Illeris inde på nogle forskellige forhold, der kan danne
baggrund for læring. For at skabe overblik over nogle af de læringsaspekter, vi mener,
fotointerviewmetoden kan danne grundlag for, vil vi sammenstille nogle af de aspekter fra
læringsmodellen s. 23, der har betydning for læreprocessen med vores foreløbige resultater:
78

Forhold med betydning for
læreprocessen:
- sprog og kommunikation
- egne erfaringer
- egen indstilling
- refleksion
- motivation og engagement
- nysgerrighed
Fotointerviewmetodens læringsmæssige
potentialer:
- dialog
- egne erfaringer i spil
- egen forståelse af sundhed til udtryk
- refleksion
- engagement
(Egen fremstilling på baggrund af Dysthe 2003: 45-49, Illeris 2000: 10)
- indsigt i egen verden/udvikling af forståelse
Det er imidlertid værd at holde sig metodens begrænsninger for øje. Når en opgave bliver stillet
i skoleregi, er der nogle bestemte svar, eleverne vil stræbe efter, fordi det er sådan, man
normalt svarer i skolesammenhæng. Billeder medfører i øvrigt, som vi har set, ikke
nødvendigvis refleksion over eget liv. Mange af billederne har kun fungeret som samtaleobjekt
og ikke medført dybere overvejelser. Hvis metoden skal medføre nye indsigter for det enkelte
barn og bibringe noget i forhold til et interview uden billeder, er det nødvendigt, at opgaven
tages alvorligt, og at børnene tager udgangspunkt i deres eget liv, når de fotograferer.
Vi mener, at mange af de børn, der har deltaget i vores fotointerviews, har gjort sig nogle
overvejelser, der kan have betydning i forhold til deres sundhed og fysiske aktivitet. Nogle af
børnene har fundet ud af, at de er fysisk aktive i mange sammenhænge – og har fået sat fokus
på, at der er mange forskellige ting, som betyder noget for, om de er fysisk aktive eller ikke. Om
disse tanker kan bruges til at gå videre med og forandre noget, vil vi analysere os frem til i
næste afsnit om fotointerviewmetodens muligheder for at skabe handlekompetente børn.
Analysedel 3: Handlekompetenceperspektivet
I denne sidste del af analysen vil vi forholde os til fotointerviewmetodens muligheder for at
skabe grundlag for handlekompetence. Vi har ikke planlagt indsatsen med
handlekompetenceperspektivet for øje, da vi først løbende er blevet opmærksomme på
begrebet og dets muligheder, og det er også vigtigt at påpege, at det kræver langt mere end et
enkelt fotoprojekt og et fotointerview. Som vi har været inde på i handlekompetenceafsnittet i
teorikapitlet, drejer handlekompetence sig overordnet set om at have en viden om, en holdning
til og en evne til at handle i Saugstads forståelse (Saugstad 2003a: 39). Og evnen til at handle
kræver bl.a. nogle psykosociale og materielle vilkår, som er mere omfattende end en
fotointerviewmetode kan bidrage med. Der er dog alligevel i vores øjne nogle potentialer for
udvikling af handlekompetence i forbindelse med fotointerviewmetoden, som vi vil analysere
nærmere på i denne analysedel.
79

Handlekompetencebegrebet er interessant, fordi det er en måde at arbejde med de unge, der
giver dem mulighed for at handle i forhold til deres egen sundhed i stedet for at blive påduttet
en bestemt adfærd. Som det fremgik i handlekompetenceafsnittet fremhæver Bruun Jensen
indsigt, engagement, handleerfaringer, visioner og kritisk sans, selvtillid og selvværd som
vigtige aspekter, der tilsammen kendetegner et handlekompetent individ. Vi har indtil videre
kunnet se, at fotointerviewmetoden anvendt i forbindelse med en konkret case kan fremme
indsigt og læringsprocesser og i nogle tilfælde også gøre sundhedstemaet relevant for
børnene. At metoden er med til at sikre engagement i forhold til sundhedsproblemstillinger
fremgår ligeledes af de to første analysedele. I denne del af analysen vil vi undersøge de
muligheder, fotometoden indeholder for at igangsætte og udvikle visioner, selvtillid og kritisk
sans – som er grundlæggende komponenter i forhold til handlekompetence.
Børnenes forståelse af sundhed
Som vi viste i første del af analysen giver fotometoden, fordi den tager udgangspunkt i
børnenes egen hverdag, mulighed for at børnenes opfattelser af sundhed kommer i spil. Dette
er et af de helt grundlæggende aspekter i både Saugstad og Bruun Jensens forståelser af
handlekompetence. Selvfølgelig præger vores underliggende mål om at fremme sundhed og
fysisk aktivitet interviewene en gang imellem, som vi har vist. Omdrejningspunktet om at sætte
de unge og emner, der er relevante for dem, i centrum, gør dog, at det primært er deres
erfaringer, der danner udgangspunkt for dialogen. Vi taler, som vi viste i første del af analysen
om, hvad der optager dem og giver plads til at deres tanker kan udfoldes. Vi spørger bl.a. til
deres forståelser af et godt og et sundt liv, samt hvad de kan lide at lave i deres hverdag.
Fotometodens potentialer for at skabe forandringer
Fokus for fotoprojektet omkring børns syn på fysisk aktivitet i hverdagen, og hvad der hæmmer
og fremmer børnenes fysiske aktivitet, lægger i høj grad op til at arbejde videre med visioner og
handlemuligheder. Elevernes billeder illustrerer, at de har et bredt billede af, hvad der fremmer
og hæmmer deres fysiske aktivitet, og i dialogen om billederne bliver dette udfoldet. Børnene
får altså gennem metoden et indblik i, at det både er dem selv og mange andre ting, der spiller
ind på, hvor fysisk aktive de er.
Mange af de ting, børnene reflekterer over og bliver opmærksomme på, er noget, der ville
kunne ligge til grund for en udvikling af deres handlekompetence i samarbejde med fx skolen
og lokalsamfundet. Børnene har bl.a. igennem samtalerne med os påpeget nogle ting i deres
omgivelser, der kunne være anderledes eller indrettes bedre. Snakket om aktiviteter, der kunne
sættes i gang på skolen. Diskuteret muligheden for at være mere aktiv i timerne og fået øjnene
op for, hvad de laver i skolen og frikvartererne. Måske kan eleverne gennem
fotointerviewmetoden styrkes til at handle på baggrund af nogle af disse tanker?
80

Børn skal tages alvorligt
Det er vores opfattelse, at sundhedsindsatser, der skal skabe handlekompetente børn, skal
tage børnene alvorligt, lytte til dem og styrke dem i at deres opfattelser af tingene er i orden
(Bruun Jensen, Schultz Jørgensen). Gennem interviewet har vi forsøgt at støtte børnene ved at
svare bekræftende på deres adfærd, understrege at de er eksperter og opfordre dem til at
fortælle om deres erfaringer. Desuden kan selve det at blive lyttet til betragtes som styrkende.
Interviewene viser, at børnene meget gerne vil inddrages og lyttes til. De har mange ting på
hjerte og fortæller os mange forskellige detaljer fra deres liv. Følgende citat fra Rie viser, at hun
mener, at inddragelse og medbestemmelse i undervisningen er vigtig:
R: Jamen jeg synes det er – f.eks. vi har sådan en liste over næste år, hvad vi godt kunne tænke os at lave, og
hvordan vi godt kunne tænke os at lave, og hvordan vi godt kunne tænke os undervisningen skulle være. Og der
synes jeg bare, at det er nogle ret fede ideer, vi har fået. Og så tror jeg også, når vi selv vælger - altså det er jo en
skole, og det er lærerne der skal bestemme, hvad man skal og lektier og sådan noget. Men jeg tror at når vi selv får
lov til at inddrage...eller hvad det nu hedder...når vi selv...
I: Bliver inddraget?
R: Ja, når vi selv er med til finde ud af, hvordan vi gør ting, og hvad vi kunne arbejde med, så tror jeg bare, eller hvis
vi selv har valgt nogle ting, vi godt ville arbejde med, så tror jeg bare man har mere lyst til det. Mere lyst til at lave et
projekt, som vi selv har valgt skulle handle om det
(Interview 10: 296-304)
I forhold til en pige som Rie, som vi før har været inde på ikke er særlig interesseret i fysisk
aktivitet, men alligevel blev inddraget i forbindelse med at tale om sit eget liv og syn på
sundhed, vil det virkelig være essentielt at projekter, undervisning og indsatser involverer
hende, som hun selv siger. Dette har vi indtryk af, at hun blev i fotointerviewmetoden, og på
den måde fungerede metoden i forhold til hende og de andre børn til at tage dem alvorligt og
lytte til dem. At tage dem alvorligt kræver dog i både Bruun Jensens og Schultz Jørgensen
forståelser, at man også støtter og hjælper børnene med at få realiseret nogle af de forslag og
ideer børnene har. Schultz Jørgensen taler om at ’advokere’ for børnene (Schultz Jørgensen
2000: 17-18), hvilket som forsker betyder at påtage sig ansvaret for at hjælpe børnenes
stemme med at blive hørt. I denne sammenhæng har fotointerviewmetoden nogle
begrænsninger i forhold til reelt at føre børnenes forslag ud i livet – eller vi kan måske snarere
fremhæve, at fotointerviewmetoden ville fungere godt i kombination med undervisning og andre
indsatser, hvis den skulle være decideret handlekompetenceudviklende. Det er dog interessant
i den forbindelse at se nærmere på hvordan visioner, indsigter og andre handlekompetence-
komponenter kunne udvikles hos disse børn, hvilket vi ville gå nærmere ind i i det følgende.
Muligheden for styrkelse af selvtillid i fotointerviewmetoden
Det er vores indtryk, at der var grobund for at styrke børnenes selvtillid gennem
fotointerviewmetoden. Flere af dem er blevet opmærksomme på, at de er mere aktive end de
troede. Dertil kan man argumentere for, at deres selvtillid kan blive styrket, i og med de har følt
sig inddraget og har fået lov til at komme på banen med deres holdninger til, hvad de synes om
forskellige forhold. Denne anerkendelse kan måske øge selvtilliden. Nogle af børnene
fremhævede i hvert tilfælde dette potentiale. Mia siger, som vi tidligere har været inde på: ”Vi
81

har fået bedre selvtillid, fordi vi har taget de billeder af nogen ting, man ikke troede man
bevægede sig sådan rigtigt.” (interview 7: 653) - og Henrik fremhæver ligeledes, at det er
fedt, at han har fundet ud af, hvor meget han laver (interview 5: 629).
Om dette har den helt store effekt i et handlekompetenceperspektiv, er måske at skyde lidt over
mål, men vi havde generelt indtryk af, at de følte, vi gerne ville lytte til dem, og at de var
eksperterne, der skulle forklare os, hvordan tingene hang sammen. Nogle af dem gav os i hvert
tilfælde klar besked om, hvordan man ikke skal lave sundhedsfremmende indsatser, som vi nu
vil gå ind i.
Udviklingspotentialet i børnenes kritiske sans
At kunne forholde sig kritisk til den måde, omverdenen forsøger at påvirke én gennem
eksempelvis kampagner, er en af de handlekompetencekomponenter Bruun Jensen
fremhæver. Flere steder i vores fotointerviews har vi oplevet, at børnene forholdte sig kritisk til
både vores projekt og sundhedsfremmende kampagner generelt. Frederik fra Tvis siger, at det
ikke hjælper noget, at kampagner bare kommunikerer budskaber til folk:
I: Hvorfor?
F: Fordi at det tror jeg bare ikke det gør
I: Hvad tror du så, der virker?
F: jamen sådan noget lidt mere fredeligt noget, hvor de kan prøve en masse ting. Fx give dem et kostprogram, som
de skal følge i løbet en uge og så se, om de får det bedre. Sådan noget kan måske godt hjælpe
G: [kan ikke høres]
F: de kunne overveje det.
O: Sådan så man giver folk mulighed for at prøve det og ikke bare siger det til dem.
G: Ja
(Interview 4: 517-527)
Frederik siger altså, at han ikke tror, kampagner virker, og at man hellere skal sætte ind med
konkrete ting som eksempelvis kostprogrammer. Konkrete og realistiske mål og små ting i
centrum er i øvrigt børnenes gode råd til, hvordan kampagner kan komme til at virke. Det er
interessant, at børnene selv foreslår at skabe muligheder frem for kampagner, og at de har
mange ideer til, hvad man kan gøre.
Gør projektet mere projektorienteret!
I interviewet med Peter kommer han både med kritik og forslag til, hvordan fotoprojektet kan
videreudvikles. I deres klasse havde læreren gennemgået noget om sundhed i klassen inden,
og de havde diskuteret i grupper inden fotograferingen:
P: Men alle de ting vi har fået af vide indtil videre, dem ved vi godt. Alle de har sagt, det er sådan noget: Vi ved godt,
alt det vi har siddet og læst på den der seddel, og det har ikke rigtig virket noget. Vi har fået det af vide, jeg har i
hvert tilfælde fået det af vide SÅ mange gange: ”Dyrk nu noget sport, lev sundt og spis sundt!”, og alle sådan nogle
ting, og de ting har jeg fået af vide tonsvis af gange.
(Interview 9: 231-234)
Han kritiserer altså noget af det, der er blevet gennemgået på klassen, og som han har opfattet
som en typisk belæring om, at han skal være mere aktiv – han ved det godt, og det har ingen
82

effekt, siger han. Han kan dog godt lide at fortælle om sig selv og sit forhold til sundhed og
fysisk aktivitet, og flere steder fremgår det, at han godt kan lide projektarbejde (596-600). Han
siger eksempelvis afsluttende i interviewet:
P: Hvis I skal gøre det, så gør det mere projektorienteret, fordi hvis man ikke bruger billederne, så virker det lidt
nytteløst. Nu sidder vi godt nok og snakker om det... men alligevel, hvis man kunne bruge de der billeder til noget
mere og lave en fremlæggelse, så ville man få meget mere ud af det
O: Det er et godt råd at få med!
(Interview 9: 630-633)
Peter vil altså gerne have mere ud af projektet, hvis han skal være interesseret. Han ville gerne
bruge fotografierne til mere, hvilket kan ses som et decideret forslag til, hvordan man kunne
bygge videre på et fotobaseret projekt. Han opfatter ikke selve interviewet som en del af
projektet. Han erkender at: ”Nu sidder vi godt nok og taler om det...”, men vores indtryk er,
at han i højere grad så interviewet som en slags evaluering, hvilket kan forklare den kærkomne
kritik. Det interessante i hans kritik er nemlig, at den både viser noget om
fotointerviewmetodens muligheder og begrænsninger. Begrænsningen er, at fotoprojektet og
fotointerviewmetoden i hans øjne ikke i sig selv kan være en sundhedsfremmende indsats eller
projekt. Dette kræver, at man bruger det til noget mere, som han siger.
Der, hvor fotointerviewmetoden kan have et potentiale i vores øjne, er i forhold til, at vi gennem
interviewet kan se, at han har været engageret og fortalt om sit liv og sin opfattelse af fysisk
aktivitet. På den måde er der en mulighed i at fotointerviewmetoden kan sætte børn i centrum
og få deres holdninger og meninger på banen.
I et handlekompetenceperspektiv er det netop i forhold til sådan en som Peter, at vi kan tale om
et potentiale for handlekompetence. Han er kritisk og stiller krav til udefrakommende projekter.
Og selvom vi aldrig kan vide, om det bare er noget, han siger, virkede han ret engageret i at
forklare os, hvordan projekter med børn skal skæres. Derfor mener vi, at der netop her er både
engagement og visioner, der kan udvikles for at få børns involveret i egne sundhedsfremmende
projekter, som Bruun Jensen taler om. Således vil man kunne lave anderledes
sundhedsfremmende indsatser end de moraliserende indsatser, der er bygget op omkring
direktive talehandlinger: ”Dyrk nu noget sport, lev sundt og spis sundt!”, som han siger i
linie 233.
Vi vil i dette speciale ikke gå nærmere ind i, hvordan man kunne udvikle mere omfattende
projekter i forbindelse med fotointerviewmetoden, men vil i diskussionsafsnittet diskutere
nærmere, hvad fotointerviewmetoden kan ”i sig selv”, og hvad den ikke kan.
Børnenes visioner
Visioner handler ifølge Bruun Jensen om at kunne tænke kreativt og visionært og gå bag om
ting (Bruun Jensen 2006: 61). I interviewet spurgte vi blandt andet børnene, hvad der i deres
øjne skal til for at være mere fysisk aktive, og der kom mange og meget forskellige forslag på
banen, der kan diskuteres i et handlekompetenceperspektiv fx flere idrætstimer, mere
83

evægelse i timerne, flere muligheder i lokalmiljøet osv. 35 Forslagene illustrerer, at børnene
mener, at sundhed er påvirket af rigtig mange forskellige ting, og at de har mange forskellige
løsningsforslag. Vi kan se, at mange af børnene har ideer til, hvordan der kan arbejdes med
sundhed på forskellige måder. Denne pointe underbygges af Bruun Jensen og Jensens
undersøgelse fra 2005, der påpeger, at børn og unge er meget visionære og har lyst til at
kæmpe for og hjælpe i forhold til samfundets sundhedsproblemer: ”Mange unge har både ideer
til at fremme sundhed og også lysten til at føre dem ud i livet.” (Bruun Jensen og Jensen 2005:
126).
Videreudvikling af fotointerviewmetoden i et handlekompetenceperspektiv?
Vi har som beskrevet ikke tænkt handleperspektivet ind i udviklingen af metoden. Hvis
handlekompetencebegrebet virkeligt skal integreres i en fotobaseret metode, kræver det, at
metoden videreudvikles i en retning, der følger op på billeder og interview, så alle børnenes
erkendelser kan sættes i spil. Dette er nødvendigt for at sikre, at alle tankerne ikke bare bliver
glemt igen. Flere af børnene siger, at de kunne tænke sig, at billederne indgik i et længere
forløb, der eksempelvis involverede fremlæggelser på klassen, mere brug af billederne, en
emneuge, mere viden, statistikker m.m. (fx interview 4: 565-574, interview 9: 630-633) Den
generelle tendens er, at børnene gerne ville have været en del af et længere forløb, der gik
mere i dybden. I forhold til handlekompetenceperspektivet er det som tidligere nævnt ligeledes
essentielt, at forskellige typer viden udvikles sammen med børnene. Fotointerviewmetoden kan
altså med fordel kombineres med undervisning, projektarbejde osv., hvilket flere af eleverne i
vores undersøgelse netop efterspurgte. Billederne og børnenes overvejelser vil fx kunne kobles
til forskellige tiltag og videre undervisningsprojekter: gruppearbejde, fremtidsværksted eller
andet, der sigter på at skabe kontakt til fx skolebestyrelse, politikere eller lokale
virksomheder 36 .
Opsamling på fotointerviewmetodens handlekompetenceperspektiv
Som vi har vist i denne del af analysen, giver fotointerviewmetoden børnene mulighed for at
italesætte holdninger til sundhed og reflektere over egen opfattelse af og erfaring med fysisk
aktivitet. Dertil får de mulighed for at overveje deres eget forhold til sundhed, deres omgivelser
og elementer, der påvirker deres fysiske aktivitet. Mange af disse holdninger og synspunkter
kunne der udvikles handlemuligheder ud fra. Der er mange eksempler på, at visionerne vil
kunne udvikles og følges op på og evt. skabe grundlag for handling på et senere tidspunkt.
35 : Andre forslag var sjovere idrætstimer præget af frivillighed, flere idrætsdage og turneringer, bedre omgivelser,
tvungen idræt, fjerne alt usundt, flere muligheder i frikvartererne, bedre skoler, bedre skolegårde osv.
36 Et eksempel på en indsats, der forsøger at føre handlekompetencetankerne ud i livet er projekt Shape UP, som
kører på en række skoler i flere europæiske lande. I Danmark er tre skoler i Ballerup Kommune med. Projektets mål
er at forebygge overvægt blandt børn og unge ved at involvere dem aktivt i løsninger og forandringsmuligheder.
Målet er, at det er børns tanker og ideer, der skal i centrum i stedet for kosteksperters og lærere, og at børnene skal
have hjælp af de voksne til at skabe en sundere hverdag. Indtil videre har projektet i Ballerup primært haft fokus på
udvikling af ordninger for sund skolemad (http://www.dpu.dk/site.aspx?p=6641&newsid1=4005)
84

Fotointerviewmetoden kan skabe grundlag for indsigt, engagement, visioner, selvtillid og kritisk
stillingtagen og i Saugstads forstand en viden om og en holdning til sundhed. Især hvis
fotointerviewmetoden bliver kombineret med andre tiltag. Det er vigtigt, at børnene bliver støttet
i at få forskellige former for viden samt at visions- og forandringsdelen indtænkes noget mere.
Der er altså nogle muligheder i forhold til fotointerviewmetoden som sundhedsfremmende
kommunikativ indsats i forhold til handlekompetenceperspektivet. Der er dog også nogle
begrænsninger, hvilket vi vil diskutere i den følgende opsamling og diskussion af
analyseresultaterne.
85

Kapitel 6 – Diskussion og opsamling
I følgende kapitel diskuterer vi fotointerviewmetodens muligheder og begrænsninger ud fra
vores sundhedskommunikative forståelsesramme. Hvad har fotointerviewmetoden kunnet og
ikke kunnet i forhold til børnene i vores case, og hvilke muligheder og begrænsninger har
metoden på den baggrund som sundhedsfremmende indsats? Kan den stå alene? Kan
børnenes sundhed fremmes i forhold til et bredt sundhedsbegreb? I første del af diskussionen
er det nogle af disse spørgsmål vi vil diskutere. I anden del vil vi mere overordnet set diskutere
vores sundhedskommunikative ramme: Hvilke problemer kan en inddragende og dialogisk
metode skabe, og bliver børnene mere ”sunde” af denne type indsats?
Fotointerviewmetodens muligheder i forhold til vores case
Som vi har analyseret os frem til, har fotointerviewmetoden på de tre skoler haft succes som en
inddragende metode, der satte børnene i centrum. Børnene har haft mulighed for at tale om
deres eget forhold til fysisk aktivitet og sundhed, sætte fokus på, hvad der påvirker deres
fysiske aktivitet, give deres mening til kende osv. Metoden har gennem fotografering og
samtale formået at gøre fysisk aktivitet til et relevant tema for de fleste af eleverne ved at sætte
fokus på deres liv, også for dem, der ikke er særlig fysisk aktive. Børnene har generelt virket
som om, de har fået reflekteret over forhold i deres liv og hverdag. Som vi viste i analysen, er
det især koblingen af fotograferingssituationen, fotos og samtale, der giver mulighed for, at
børnene kan lære nyt om sig selv. På én gang har vores undersøgelse bidraget med viden om
børnene til os, samtidig med at den har givet børnene nye indsigter i deres eget liv. Vi kan ikke
vide, om børnene på denne baggrund bliver mere fysisk aktive eller ”sunde”, men i forhold til
hvad vi mener, sundhedsindsatser skal kunne, har fotointerviewmetoden potentiale forhold til at
sætte børnene i centrum, gå i dialog med dem og få deres perspektiv på verden.
Succeskriteriet for fotointerviewmetoden som sundhedsfremmende indsats kan i vores øjne i
høj grad være, om dialogen har gjort indtryk på børnene, og om de har følt sig taget alvorligt af
nogle repræsentanter fra ”sundhedsverdenen”. Denne vinkel diskuterer Birgitte Ravn Olesen
og Nina Blom Andersen, der arbejder med Dervins Sense-Making metode i offentlig
kommunikation (Olesen & Andersen 2006: 99-100). De påpeger, at Dervins tilgang og
dialogiske tilgange generelt lægger op til, at effekt ikke er noget, man kan måle dagen efter sin
indsats. Dertil siger de, at det er problematisk at arbejde med entydige årsagssammenhænge,
da mange faktorer påvirker individets handlinger (Ibid.). Ud fra vores videnskabsteoretiske
udgangspunkt har vi ligeledes en forståelse af, at individet konstant påvirker og påvirkes af sin
kontekst. Og da et af vores formål med denne undersøgelse har været at inddrage børnene i at
udvikle deres egen forståelse af sundhed, mener vi derfor ligeledes, at et mål for succes kan
være, om børnene har følt sig inddraget og taget alvorligt.
86

Fotointerviewmetodens begrænsninger i forhold til vores case
Det er ikke i alle sammenhænge, fotometoden medvirker til inddragelse, dialog, refleksion og
læring i forbindelse med fotointerviewet. Visse steder bliver det ”bare” til et almindeligt
interview, hvor der også er nogle fotografier til stede. Nogle af børnene fik ikke noget særligt
ud af det bl.a. fordi de ikke havde tænkt særlig meget over fotografierne. Nogle af børnenes
billeder bærer derfor ikke præg af store refleksioner. Læring og refleksion opstod i mange
tilfælde, når børnene i forvejen var engagerede og fysisk aktive. Der er altså nogle
begrænsninger i forhold til fotointerviewmetoden, da den ikke inddrager alle, og ikke i alle
tilfælde er den platform for læring og dialog, som vi har haft en hypotese om, at den er.
Et af de spørgsmål, det er værd at overveje, er, om det reelt er børnenes forestillinger, der er i
centrum for billederne og samtalen, og om emnet virkelig har været relevant for dem, eller om
de bare opfatter indsatsen som en skoleopgave og giver os, hvad vi vil have. Der er ingen tvivl
om, at det påvirker indsatsen, at den foregår i skoleregi. At lave sundhedsfremmende indsatser
rettet mod børn i skolen er praktisk i forhold til at nå alle på en gang, men det er svært at
komme ud over den ramme, skolekonteksten trækker ned over projektet. Nogle af eleverne ser
det som en slags undervisning og os som lærere. Dette er dog ikke kun en begrænsning, da
man eksempelvis ud fra Bruun Jensens forståelse vil kunne bruge skoleregiet til at styrke
børnenes handlekompetence med vidensudvikling osv. i skolen.
Muligheden i fotointerviewmetoden som led i sundhedsfremmende indsats
I forhold til Saugstad og Bruun Jensens forståelse af at handlekompetence på den ene eller
anden måde handler om at skabe viden om, holdning til og evne til at handle, har
fotointerviewmetoden kunnet sætte deltagerens egen viden og holdninger i spil.
På den baggrund alene ville nogle af børnene kunne fremme deres egen sundhed. De kan fx
melde sig til fodbold, spille mindre computer, tage cyklen i skole osv. Dertil har børnene en lang
række forslag og visioner, man kunne videreudvikle, som vi har været inde på i
handlekompetenceanalysen. Et interessant aspekt i den forbindelse er, at nogle af børnene
efterspørger mere arbejde med emnet samt konkret viden om sundhed og fysisk aktivitet. De vil
gerne have facts, tabeller osv., så de kan sammenligne sig med hinanden og få noget ”rigtig”
viden (Peter). De efterlyser forskellig viden, som man kan supplere sin egen viden med. Som vi
har kunnet se i analysen, har de nemlig allerede en masse viden i deres ”sundhedsrygsæk”.
Den ”traditionelle” sundhedsviden er dog ikke altid nok, som Bruun Jensen siger. De må også
have noget handlingsorienteret viden. Som del af et større projekt kunne fotointerviewmetoden
derfor være med til at skabe grundlag for at arbejde med: viden om årsager til
sundhedsproblemer, viden om forandringsstrategier og viden om effekten af forskellig miljø-,
livsstils- og adfærdsmæssige faktorer (Bruun Jensen 2006: 63). Bruun Jensen lægger jo netop
vægt på, at denne viden skal udvikles i samarbejde med børnene i projekter og undervisning,
hvor deres holdninger og erfaringer kommer frem. Der kunne altså være nogle muligheder for
87

at udvikle videns- og holdningsdelen af handlekompetenceperspektivet, hvis
fotointerviewmetoden indgik som led i en sundhedsfremmende indsats.
Der er altså mulighed for viden og holdningsudvikling. Men hvad med evnen til at kunne
handle? Uanset om fotointerviewmetoden skal stå alene eller være en del af en
sundhedsfremmende indsats, er det interessant at diskutere dens muligheder og
begrænsninger i forhold til at styrke evnen til at handle. Evnen til at handle drejer sig om nogle
materielle og psykosociale faktorer, såsom social klasse, status, miljø, omgivelser og andre
levevilkår. Et vigtigt perspektiv i forhold til at blive i stand til at handle, og for dens sags skyld
udtrykke sine holdninger og tilegne sig viden, må være at have mulighed for det – at have
ressourcer. Det er netop det tema, det samfunds- og sundhedsaktuelle debatemne om ’social
ulighed i sundhed’ handler om. De, der har færrest ressourcer, er ofte dem, der har sværest
ved at ændre på deres sundhed og samtidig dem, der har de største sundhedsproblemer 37
Dette perspektiv har vores afprøvning af fotointerviewmetoden ikke forholdt sig nærmere til,
men hvis dette speciales resultater skal anvendes i sundhedsfremmende sammenhæng, er det
vigtigt at tage højde for.
Begrænsninger i forhold til social ulighed og levevilkår
Evnen til at handle er knyttet til levevilkårsperspektivet i det brede sundhedsbegreb, og som vi
kort var inde på i handlekompetenceafsnittet, kan anvendelsen af handlekompetencebegrebet
godt have en begrænsning i at medtænke/huske levevilkårenes betydning. Anvendelsen af
begrebet kan i hvert tilfælde hurtigt blive meget fokuseret på, hvordan man fremmer viden og
sætter deltagernes holdninger i spil (hvilket Saugstad også er inde på) uden at tage hensyn til
evnen, til levevilkårene. Og på den led er der en fare for, at det kan blive for fokuseret på, at
hvis man bare laver inddragende undervisning, og spørger børnene, hvad de mener, så
kommer de alle sammen i tale og bliver styrket osv. Hvis eleverne nu ikke er velfungerende
middelklassebørn, som vi har med at gøre, vil evnen for at udvikle handlekompetence nok især
følge de ressourcestærke – selvom vi har set, at fotometoden faktisk kan være med til at styrke
de ikke så fysisk aktive børn i, at de i mange til fælde er mere aktive, end de troede. Uanset
hvad spiller ansvarsperspektivet en stor rolle. Hvis man som repræsentant for
sundhedsfremme vil lave indsatser, der er dialogiske, handler det ikke bare om at inddrage
børnene og undervise dem, da de svagest stillede stadig ville kunne ”falde igennem”. Derfor
må sundhedsfremmende indsatser forholde sig til evnen til at handle – til levevilkårene og til at
tage ansvar for at støtte op om, at individerne har de rette muligheder for at kunne handle.
At fordele ansvaret for sundheden mellem individet og samfundet er delvist det, der ligger i det
brede sundhedsbegreb – det er det, der gør det til et demokratisk begreb frem for et
moraliserende begreb (med henvisning til vores paradigmer). Dertil knytter sig spørgsmålet om
37 Huset Mandag Morgen og Trygfonden: Er sundhed et personligt valg? 2006
88

velvære og livskvalitet i forhold til fravær af sygdom. En af de mest interessante diskussioner er
i den forbindelse, hvordan man så balancerer ansvarsfordelingen og indflydelsen på
sundheden, når den i en bred forståelse både handler om velvære og fravær af sygdom. Sagt
på en anden måde: Hvor meget skal vi støtte børnene i deres opfattelse af, at en times
håndbold om ugen er sundt nok, hvis vi samtidig har et ansvar for, at de ikke bliver overvægtige
i længden?
Balancen mellem velvære, sundhed og fravær af sygdom
Bjarne Bruun Jensens siger i den forbindelse, at hvis man som lærer eller
sundhedskommunikatør virkelig vil arbejde ud fra et sundhedsbegreb, der sætter børnenes
egne forhold til sundhed og velvære i centrum, er man nødt til at forholde sig til, at deres
opfattelse ofte vil gå på tværs af sygdomsforebyggende råd. Det, velvære drejer sig om for
børn og unge, kan gå stik imod de råd, sundhedsformidling ofte centrerer sig om (Bruun
Jensen 2006: 65). Men hvad så hvis de unges forestillinger om sundhed og det gode liv skaber
konflikter eller modstridende mål i forhold til den del af sundhedsbegrebet, som handler om
fravær af sygdom. Hvis cola og chips fx bidrager til mentalt velvære, hvad så? Og hvis man
bliver i dårligt humør af at skulle dyrke idræt, skal man så tvinges til det?
Dette er et meget interessant perspektiv i forhold til vores resultater. Vi får de unges tanker om
sundhed i spil – men hvad med de steder, hvor Oskar eksempelvis siger, at han har det fint nok
med ikke at lave noget sport? Umiddelbart skulle vi så ifølge Dervin, Buhl osv. respektere, at
det er hans forståelse og arbejde ud fra den. Men er vi så ikke med til at støtte op om en
adfærd, der kan være skadelig for hans fysik i det lange løb? Hvis vi kombinerede
fotointerviewmetoden med en indsats, der fremmede Oskar forståelse af konsekvenserne ved
inaktivitet, ville det måske føre til, at Oskar selv valgte at være mere aktiv (han siger også til os,
at han vil gøre det). Således kunne man tale om, at man kunne tage ansvar ved at guide Oskar
til sund adfærd på en måde, hvor hans egen forståelse stadig kommer i spil. Men er det nok?
Vi ved det ikke, og her bliver det interessant at diskutere hele vores forståelse af sundhed.
Dermed begynder vi altså at reflektere over vores egen metode og tilgang.
Refleksioner over egen tilgang
I forlængelse af ovenstående diskussion af vores resultater og vil vi i det følgende diskutere og
redegøre for vores refleksioner over vores overordnede dialogiske tilgang samt vores forståelse
af sundhed. Ligeledes præsenterer vi vores overvejelser om validitet og reliabilitet i
undersøgelsen.
Bliver børn sunde af at være deltagere i fotointerviewmetoden?
Når vi arbejder med en dialogisk tilgang, der handler om at sætte individets forståelse i
centrum, kan et problem være at den sundhedsfremmende indsats i praksis bliver for vag.
Således at børnenes sundhed i forhold til fravær af sygdom måske slet ikke bliver fremmet,
89

som vi var inde på ovenfor. Det er en svær balance, og i den forbindelse er det værd at knytte
et par ord til, hvad vores interviewpersoner har fået ud af at deltage i fotointerviewmetoden. I
læringsanalysen analyserer vi os frem til, at alle børnene på en eller anden måde har fået
noget ud af det: Har lært noget nyt om sig selv, er blevet bevidste om, hvor aktive de er eller
har fået mulighed for at tage stilling til nogle ting om fysisk aktivitet og danne sig en holdning.
Men fører denne læring til noget? Set i forhold til et mål om at fremme fysisk aktivitet kan man
stille spørgsmålstegn ved, om børnene, og i særdeleshed ikke særlig aktive børn som fx Rie og
Signe, reelt bliver mere sunde af en indsats som denne. Hvad er et succesfuldt mål? Er det
nok, at Rie tænker lidt over det? Og hvad skal der fx til for at få hende til at lave noget?
Generelt har vi ikke været fokuseret på metodens effekt og konkrete indflydelse på børnenes
sundhed og fysiske aktivitet, men de ovenstående ting skal i hvert fald overvejes, hvis man
ønsker at arbejde med en fotointerviewmetode i en konkret indsats. I henhold til Olesen og
Andersens førnævnte tanker om succeskriterier for sundhedsfremmende indsatser, kunne det
dog i lige så høj grad være interessant at undersøge, om deltagerne efterfølgende kan huske
dialogen. Er det tilfældet, siger Olesen og Andersen, kunne det tyde på, at dialogen har gjort et
varigt indtryk og i den forstand stadig er en del af individets relevanshorisont (Olesen &
Andersen 2006: 100). Hvis vi eller andre skulle arbejde videre på baggrund af nogle af dette
speciales resultater, ville en sådan undersøgelse i vores øjne være noget af det første, man
burde udføre. Kan børnene overhovedet huske dialogen? Og har de siden hen reflekteret over
nogle af de temaer, der kom på bordet.
Hvad med de inaktive børn?
Vi har i denne undersøgelse ikke målrettet indsatsen mod en bestemt gruppe af børn, og det
kan diskuteres, hvorvidt det er hensigtsmæssigt eller ej. Vi har analyseret os frem til, at
fotointerviewmetoden i forhold til vores case har givet børnene mulighed for at få noget ud af
projektet, uanset hvor stor en rolle, fysisk aktivitet spiller for dem, fordi den tager udgangspunkt
i de enkeltes hverdag. Man kan dog argumentere for, at mange af de børn, vi har haft med at
gøre, i forvejen har været meget fysisk aktive – og på den måde ikke er dem, der har haft mest
brug for en sundhedsfremmende indsats. Hvad med dem, der overhovedet ikke laver noget –
har fotometoden et potentiale over for dem? Vi kunne i vores undersøgelse i højere grad have
koncentreret os om, hvad metoden fx kan i forhold til overvægtige børn, børn med sociale
problemer eller andre grupper? Socialt- og samfundsmæssigt kunne dette have været vigtigt i
forhold til fedmeproblematikken, der er stærkt knyttet til social ulighed 38 . Det ville have været en
større udfordring at arbejde med fx inaktive børn, da man kan argumentere for at det ofte vil
være nemmere at skabe relevans hos ressourcestærke børn.
38 Huset Mandag Morgen og Trygfonden: Er sundhed et personligt valg? 2006
90

Er kommunikative og dialogiske indsatser vejen frem?
I forhold til vores sundhedskommunikationsafsnit har vi påpeget nogle af de problemstillinger,
der knytter sig til de ofte moraliserende sundhedskampagner. Dette handler bl.a. om, at
risikokommunikation altid vil være moraliserende. Vi vedkender os, at vi prøver at udvikle et
dialogisk værktøj til sundhedskommunikation inden for en ramme af strategisk kommunikation,
hvilket i sig selv indeholder en præmis om at prøve at få modtageren til at gøre noget! Men det
centrale i vores undersøgelse er, at deltageren selv skal være med til definere, hvad sundhed
handler om, og finde ud af, hvad man skal gøre i forhold til det. På den led har vi testet
fotointerviewmetodens muligheder og begrænsninger ud fra et ideal om at lave mindre
moraliserende og mere modtagerorienterede og dialogiske kampagner. Om det er lykkedes
handler om, hvordan man anskuer sundhed, men det handler også om, hvorvidt man anser
dialogiske indsatser som vejen frem.
Vi har oplevet, at fotointerviewmetoden nogle gange ikke er dialogisk i en overordnet forstand.
Men er dialogiske tilgange nødvendigvis vejen frem, og er det ubetinget positivt at sætte
modtageren i centrum?
Retten til lykkelig uvidenhed
Et perspektiv vi bliver nødt til at diskutere i forhold til den dialogiske tilgang er retten til lykkelig
uvidenhed. Er det et problem at inddrage børn i alle mulige forhold omkring deres fysiske
aktivitet? At sætte fokus på sundhed i forhold til alle mulige aspekter af deres hverdag?
Nina fra Tvis siger eksempelvis, at for meget fokus på vægt kan føre til anoreksi osv., og Quinn
er inde på, at man kan få for meget at vide om sundhed. Hvad sker der, når vi i vores
fotointerviewmetode sætter fokus på fysisk aktivitet og sundhed i sammenhænge, hvor de ikke
selv ser et sådant tema? Igennem analysen har vi fremhævet de fordele, der er ved at kunne
påpege, at eksempelvis Frederik også får motion, når han cykler. Således opdager han jo, at
han er mere fysisk aktiv, end han troede. Men overskrider man ikke en grænse ved at tvinge
dem til at tage stilling til noget, de slet ikke selv forbandt med et sundhedsemne? Retten til at få
lov til bare at være barn og ikke skulle tage stilling, kan jo være en ligeså vigtig rettighed. En ret
til ikke selv at skulle tage ansvar og have indflydelse på egen sundhed.
Skal pigerne fra Tvis mindes om, at de også får motion, når de cykler i skole – hvis de på den
måde føler endnu et fokus på deres vægt og udseende? Skal Henrik mindes om, at han får
fysisk aktivitet af at lege med hundene, hvis det bare får ham til at føle det som endnu en ting,
han skal nå i løbet af sin travle hverdag 39 ? Når Frederik ikke har tænkt over, at han får motion
af at cykle med aviser, er det så et problem?: ”jeg cykler bare” siger han - og er det ikke godt
nok?
Disse spørgsmål stiller vi for at understrege, at der også kan være noget problematisk og
moraliserende ved at sætte fokus på sundhed og fysisk aktivitet på denne måde, og at det skal
overvejes, hvordan man griber det an. Grunden til, at vi synes, det er nødvendigt, er, at vi rent
samfundsmæssigt har et problem med, at mange børn bliver mere og mere inaktive, federe og
får dårligere livskvalitet (Klarlund 2006: 78-79). Dette kræver en indsats fra både samfundet og
39 ”… og så lige pludselig få at vide at jeg skal om på farmen og arbejde i to timer, og så bagefter skal jeg ud og
hjælpe med at flytte får, og så bagefter igen hjælpe med at få klippet hovene på vores lamaer og sådan. Så lige
pludselig ryger hele den tid jeg havde til at lave noget. ” (Interview 8: 437-440)
91

orgerne, og i den sammenhæng er den dialogiske tilgang i vores øjne den bedste
kommunikative måde at arbejde på. Det er bare meget vigtigt, at de gode modtagerorienterede
dialogiske indsatser ikke blot bliver endnu et pres i forhold til det moderne samfunds høje krav
til individet om at være sund, slank, smuk osv, men kombineres med andre
mulighedsfremmende tiltag
På baggrund af og på trods af alle de aspekter, man kan diskutere i forhold til
fotointerviewmetodens muligheder og begrænsninger som sundhedsfremmende indsats, vil vi
til sidst understrege, at vi ser nogle meget spændende muligheder i fotointerviewmetoden,
både i forhold til børn og unge og i forhold til andre grupper. Især hvis de visioner, børnene
udvikler, kombineres med deciderede mulighedsfremmende tiltag, undervisning, støtte fra
forældre, lærere, skole, lokalmiljø og andre instanser på tværs af fagfelter og administrationer.
På den måde kan fotointerviewmetoden være en platform, som mere dialogiske, mere
modtagerorienterede og mere reelle sundhedsfremmende kommunikative indsatser kan bygge
på.
Vurdering af vores resultater
Hvordan vi har produceret og behandlet vores empiri, er vigtig for gyldigheden af vores
resultater. I kvalitative undersøgelser er det, som Halkier beskriver, en kommunikativ gyldighed,
man kan stræbe efter – en stræben efter at overbevise andre om gyldigheden af sine resultater
(Halkier 2002: 111). Vi har derfor gennem hele specialerapporten forsøgt at beskrive og
klargøre vores overvejelser og valg samt at være åbne omkring konstruktionen og
behandlingen af vores empiri. Her har vi samlet nogle overvejelser om validitet og reliabilitet.
Validitet handler om, hvorvidt vi har undersøgt det, vi hævder at undersøge (Halkier 2002: 109).
Har vi reelt fundet ud af, hvilke muligheder og begrænsninger fotointerviewmetoden indeholder
som sundhedsfremmende indsats og gjort os de rette metodiske valg?
Hvorvidt vi kan udtale os om metodens muligheder eller begrænsninger som
sundhedsfremmende indsats hænger naturligvis sammen med, hvordan man opfatter
sundhedsfremmende indsatser. Vi har ikke beskæftiget os med mål og effekt og kan derfor ikke
sige noget om, hvorvidt eleverne rent faktisk vil bevæge sig mere i løbet af deres hverdag, men
vi har fundet ud af, at der med denne metode er mulighed for at løse nogle af de problemer, der
ligger i andre sundhedsfremmende indsatser. Samtalerne med børnene gav os mulighed for at
få elevernes egne holdninger frem til blandt andet fotobaserede metoder, og selve
interviewenes forløb viste os tegn på, hvilket inddragende og lærende potentiale, metoden
indeholder.
Man kan problematisere om det, at indsatsen har fundet sted i en skolekontekst, har påvirket
elevernes svar og reaktioner på metoden. Konteksten har, som vi har påpeget flere steder i
92

analysen, haft indflydelse på, hvordan nogle elever har svaret. Et emne som sundhed og fysisk
aktivitet lægger op til, at der er nogle bestemte svar, der er ”rigtige”, fordi vores samfund er
præget af, at en bestemt form for sundhedsadfærd er den ”korrekte”. Elevernes egne udsagn
skal derfor tages med forbehold i lyset af skole- og sundhedskonteksten samt vores
tilstedeværelse. Ligeledes skal elevernes engagement også ses i lyset af, at de ved at være i
interviewene slap for undervisning i den pågældende time. Når vi gennem elevernes udsagn og
i mange af billederne kan se, at der rent faktisk er foregået refleksion, viser det os dog, at
metoden har et sundhedsfremmende potentiale.
Reliabilitet handler om at sikre åbenhed omkring det stykke arbejde, man har udført (Halkier
2002: 111). Vi har forsøgt at gøre vores fremgangsmåde synlig og gennemskuelig for andre
ved at lægge alle vores metodiske overvejelser frem. Vi har desuden vedlagt elevinstruktion,
interviewguide, transskriberinger og billeder i bilag, så det er synligt, hvordan interviewene er
forløbet. Analysen og fortolkningen af vores interview er blevet foretaget i fællesskab for at
undgå ensidig subjektivitet, og derudover har vi ekspliciteret, hvordan vi har foretaget vores
kodningsproces.
I den empiriske undersøgelse har vi forsøgt at lade børnenes billeder og udsagn været
styrende for interviewene og på den måde komme uden om vores forforståelser og holdninger,
men kvalitativ forskning kan ikke undgå at være præget af interviewernes forforståelser. Vores
underlæggende formål om at fysisk aktivitet er ”godt” og har en masse positive følger, er heller
ikke undgået et komme op til overfladen indimellem. At eleverne er forholdsvis enige om, hvad
der er godt og skidt ved en fotobaseret sundhedsfremmende indsats er dog med til at give
resultaterne styrke.
På baggrund af disse overvejelser mener vi, at vores resultater kan bruges til at sige noget om
fotointerviewmetodens styrker og svagheder. Vores undersøgelse viser nogle tendenser, som
kampagneplanlæggere og andre sundhedsmedarbejdere efter vores opfattelse med fordel kan
have i baghovedet, når fremtidige sundhedsindsatser rettet mod børn og unge skal
planlægges.
93

Konklusion
Vi har i dette speciale undersøgt, hvilke muligheder og begrænsninger der er i at anvende
fotointerviewmetoden som en kommunikativ sundhedsfremmende indsats til børn og unge.
Vi har afprøvet fotointerviewmetoden i en konkret case, hvor børn fra tre 7. klasser gennem
fotografier har sat fokus på sundhed og fysisk aktivitet i deres hverdag.
Vilkårene for kommunikation og sundhedskommunikation i dag har fungeret som ramme for
vores undersøgelse af fotointerviewmetodens styrker og svagheder. For at imødegå nogle af
de problematiske tendenser vi har vist, der er på sundhedskommunikationsområdet, har vi
gennem undersøgelsen argumenteret for, at et øget fokus på inddragelse, dialog, læring og
handlekompetence kan være en måde at nytænke sundhedskommunikative indsatser.
På baggrund af vores undersøgelse kan vi konkludere, at metoden har forskellige potentialer.
Fotointerviewmetoden kan for det første være med til at sikre inddragelse og udgangspunkt i
det enkelte barns livsverden. Ved at skulle fotografere og fortælle om sit eget liv kommer
deltageren helt konkret i centrum. Den personlige dialog er med til at sikre, at eleven kan
fortælle om sin egen forståelse af sundhed og fysisk aktivitet, hvilket kan skabe interesse og
øget følelse af at blive lyttet til.
Vi har fundet ud af, at fotointerviewmetoden har et decideret lærende potentiale og kan bruges
som læringsredskab. Metoden kan bidrage til at skabe refleksion over eget liv, fordi barnet skal
tænke over og tage nogle valg i forhold til de motiver, han/hun vælger at tage billeder af. Der
kan opstå nye erkendelser i selve interviewet i den proces, hvor barnet får mulighed for se sin
egen hverdag på billeder og forholde sig til sig selv. Vi mener, der i det lærende aspekt er et
større potentiale for at skabe succesfuld sundhedsfremme, fordi indsigt er en bedre baggrund
for at handle end moraliserende kampagner, der prøver at tvinge en bestemt forståelse ned
over hovedet på børnene.
I forhold til at styrke elevernes handlekompetence, så de rent faktisk kan handle i forhold til
deres egen sundhed, kan vi også se nogle potentialer i fotointerviewmetoden. Den kan
eksempelvis være med til at åbne op for indsigt, mulighed for udvikling af visioner,
engagement, selvtillid, kritisk sans og først og fremmest at deres stemme bliver hørt, og de
indgår i en dialog om sundhed.
Vi kan ikke konkludere på nogle konkrete målbare effekter - i dette tilfælde i forhold til det
enkelte individs sundhed og fysiske aktivitet - men på baggrund af vores undersøgelser mener
vi, at metoden har mulighed for at løse en række af de problemer, der er i forbindelse med
sundhedsindsatser i dag såsom moraliseren, uoverensstemmelse mellem sundhedsopfattelser
og manglende udgangspunkt i individet.
Fotointerviewmetoden har dog sine begrænsninger som sundhedsfremmende indsats. Helt
konkret har metoden ikke i alle tilfælde bidraget til inddragelse, refleksion og læring. Der er
nogle begrænsninger i forhold til, at ikke alle har kunnet tage billeder af egen hverdag, fordi
94

fysisk aktivitet og sundhed nogle gange ikke har været et tema for dem. Når de ikke har kunnet
forholde fotografierne til deres egen hverdag, har vi indtryk af, at emnet dermed ikke bliver lige
så relevant for dem. Ligeledes har det haft en betydning hvor åbensindede og udadvendte
børnene har været. De, der har været påvirkede af interviewsituationen, har måske tænkt mere
på at svare rigtigt. Fotografierne har ikke altid medført refleksion, og mange af billederne har
kun fungeret som samtaleobjekter og ikke medført dybere overvejelser eller større indsigt i
barnets forståelse af sundhed. Desuden præger skole- og sundhedskonteksten sandsynligvis
elevernes svar.
I forhold til at styrke børnenes handlekompetence har metoden også nogle begrænsninger.
Fotointerviewmetoden alene er ikke tilstrækkelig til at sætte gang i handlekompetence-
udviklende forandringer, men kræver involvering fra andre instanser og personer, eller at
metoden anvendes i en større sammenhæng. Hvis metoden kombineres med eksempelvis
undervisning, udarbejdelse af visioner for forandring og andre måder at styrke børns
muligheder for at handle på vil den have et stort potentiale som led i en sundhedsfremmende
indsats.
På trods af fotointerviewmetodens begrænsninger, vil vi overordnet konkludere, at der er
spændende muligheder i metoden som et eksempel på en nytænkende dialogisk kommunikativ
indsats.
95

Perspektivering
Det er vores håb, at kommunikatører, sundhedsmedarbejdere, skolelærere o.a. kan bruge
dette speciales resultater i arbejdet med at fremme sundhed blandt børn og unge. Ikke kun i
forhold til konkret at arbejde med en fotointerviewmetode, men også som udtryk for at det
generelt er konstruktivt at gå i dialog med de unge og tage udgangspunkt i målgruppens egne
forståelser og opfattelser. Vores arbejde med metoden har vist os, at personlig dialog og
metoder, der giver mulighed for selvindsigt og egen stillingtagen, har et helt andet potentiale for
at skabe grundlag for sundhedsforandringer end moraliserende og top-down styrede indsatser
– og disse erkendelser, mener vi, kan anvendes bredt inden for sundhedskommunikationsfeltet.
I forhold til specialets fokus og resultater er der visse perspektiver, det i vores øjne kunne være
interessant at arbejde videre med. I forlængelse af vores konkrete undersøgelse af
fotointerviewmetoden ville det, som vi har været inde på, være interessant at undersøge, om
børnene efter fotointerviewprojektet kan huske dialogen, vi har haft med dem om deres syn på
fysisk aktivitet og sundhed. Hvis de siden hen har reflekteret over nogle af de temaer, dialogen
kredsede om i interviewene, kunne man få et indtryk af metodens evne til at sættes en
længerevarende proces i gang hos børnene, der måske kunne medføre en øget interesse i
deres egen sundhed og eksempelvis fremme deres fysiske aktivitet.
I forhold til hvilke vinkler man yderligere eller i stedet kunne have arbejdet med ud fra
specialets fokus, vil vi især fremhæve to perspektiver. Begge knytter sig til selve måden hvorpå
man arbejder med sundhed. Vi er af den overbevisning, at individets sundhed i både en
snæver og bred forståelse i meget høj grad er knyttet til de mulighedsbetingelser og levevilkår,
der er for et sundt liv – hvilket i vores øjne hovedsagligt er koblet til samfundsmæssige og
politiske strukturer. Derfor er dette nogle af de områder, vi først og fremmest mener, der må
sættes ind på. Selvom vi skriver inden for fagene dansk og kommunikation, har vores fælles
socialvidenskabelige tilgang stor betydning for det videre perspektiv, vi anskuer specialet i.
Samfundets ansvar
At samfundet har et stort ansvar for individernes sundhed argumenteres der bl.a. for i Huset
Mandag Morgen og Trygfondens rapport ”Er sundhed et personligt valg?”. Rapportens
forfattere fremhæver, at sundhedsindsatser alt for længe har koncentreret sig om
kommunikation og bestræbelser på at ændre befolkningens sundhedsadfærd i stedet for at
skabe mulighedsfremmende initiativer. Rapporten fastslår desuden, at der har været for meget
fokus på sundhed og sygdom som resultater af personlige livsstilsvalg, og at der i stedet bør
gribes ind fra politisk og samfundsmæssig side, hvis sundheden reelt skal fremmes (Huset
Mandag Morgen og Trygfonden 2006). Debatoplægget foreslår, at der i højere grad skal
tænkes i forbyggende indsatser ved at indføre flere regler, krav og rammer, offentlige-private
samarbejder, indførsel af madordninger, rygepolitikker og andre initiativer, der gør det
nemmere at leve sundt. Sundhed skal ikke at være op til den enkelte, men må fremmes ved at
96

skabe bedre betingelser og rammer på politisk niveau. Kommunikative indsatser kan altså ikke
stå alene, men må opfølges af fx politiske tiltag, økonomiske bevillinger og en hensigtsmæssig
indretning af omgivelserne. At fremme befolkningens sundhed må altså også handle om at
fremme de rammer, individet har for at kunne leve sundt både i forhold til fravær af sygdom og
fremme af livskvalitet. En spændende udfordring ville i den forbindelse være, hvordan
inddragende og dialogiske kommunikative tiltag kan kombineres med indsatser, der støtter op
om de sociale, økonomiske og kulturelle rammer, der er nødvendige for at fremme sundhed.
Tværfaglighed er vejen frem
Mange forskellige felter har indflydelse på sundheden, og skal man have succes med
sundhedsfremmende indsatser, må man tænke tværfagligt. Samarbejde og en højere grad af
koordination vil i vores øjne kunne skabe bedre og mere effektive sundhedsindsatser, og vi
mener, det vil være givtigt at brug flere ressourcer på at lave muligheds- og
sundhedsfremmende indsatser på tværs af fagområder.
En af de nyere tværfaglige sundhedsindsatser, der har haft stor succes, er arbejdet med at
gøre Odense til Danmarks Cykelby. Indsatsen har bl.a. involveret flere cykelstativer, grønne
bølger på cykelstierne, cykelbarometre, konkurrencer, kampagner i skoleklasser og
institutioner, guidede ture, cykeltræning og en stor mediekampagne om at gøre Odense til
Danmarks Cykelby. Den brede indsats har resulteret i, at cykeltrafikken i Odense er steget med
20 %, der er sparet 33 mio. kr. på kommunens sundhedsudgifter, og borgernes levetid er ifølge
statistikkerne blevet forlænget med 2131 leveår 40 . Disse resultater viser, at det er muligt at
ændre danskernes vaner gennem en bred og målrettet indsats, der tænker bredt og tværfagligt.
Vi mener overordnet, at der skal arbejdes med sundhed og fysisk aktivitet på mange fronter, og
at sundhedsmedarbejdere og politikere skal tænke alternativt. Udover at gøre kommunikative
indsatser mere dialogiske kunne man fx fokusere på bedre cykelstier frem for busruter, skabe
muligheder for fysisk aktivitet i byens rum og etablere multifunktionelle områder, der kan bruges
til mange forskellige aktiviteter for både børn og voksne. På arbejdspladserne og i skolerne kan
der også tænkes anderledes: Hvorfor ikke afholde ”walking” meetings på arbejdspladser og
arrangere fælles gymnastik midt på dagen? Eller sætte flere idrætstimer på børnenes
skoleskemaer og arrangere udendørs undervisning med indlagte lege og stafetter? Og hvad
med at opsætte skilte, der opfordrer til at bruge byens rum til leg og betræde græsset i stedet
for at bremse boldspil og aktivitet?
Der er mange muligheder for at arbejde med sundhedsfremme, og flere af disse tilgange
lægger op til både at arbejde socialvidenskabeligt og kommunikativt med udvikling af
sundhedsfremmende tiltag. Dette er nogle af de udfordringer, vi ser frem til at arbejde med i et
videre perspektiv.
40 http://www.cykelby.dk/pdf/cykel_inet.pdf
97

Litteraturliste
Primær litteratur:
• Banks, Marcus (2001): Visual research in Social Research London. Thousand Oaks, New Delhi: Sage
Publications
• Buhl, Claus (2005): Det lærende brand Børsens Forslag
• Buhl, Claus (1990): Forbrugerteorier i videnskabsteoretisk belysning i Heine Andersen (red.):
Videnskabsteori og metodelære bd. II, Samfundslitteratur. København
• Bruun Jensen, Bjarne og Bente Jensen (2005): Unges tanker om ulighed, sundhed og handling for
sundhed Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag
• Bruun Jensen, Bjarne (2006): Sundhedsfremme i et dannelsesmæssigt og pædagogisk perspektiv i
Käte Akselsen og Børge Koch (red.) Sundhed, udvikling og læring. Billesø og Baltzer. Værløse
• Bruun, Jensen, Bjarne (red.) (2000): Handling, læring og forandring – Beretninger fra Den
Sundhedsfremmende Skole Danmarks Lærerhøjskole. Komiteen for sundhedsoplysning
• Bruun Jensen, Bjarne: (2004): Environmental and health education viewed from action-oriented
perspective: a case from Denmark in J. Curriculum Studies 2004, vol. 36, no.4: 405-425
• Cappello, Maria (2005): Photo Interviews: Eliciting Data through Conversations with Children. Field
Methods, Vol. 17, N0. 2, May. Sage Publication
• Clark, Cindy Dell (1999): The Autodriven Interview. A Photographic Viewfinder into Children’s
Experience. Visual Sociology Vol. 14, 39-50
• Collier & Collier (1986): Visual Anthropology. Photography as a Research Method. Albuquerque.
University of New Mexico Press
• Dervin, Brenda (2003): Audience as Listener and Learner, Teacher and Confodante: The Sense-
Making in Dervin & Foreman-Wernet: Sense-making Methodology reader. Selected Writings of Brenda
Dervin. Cresskill, New Jersey. Hampton Press.
• Dervin, Brenda & Micheline Frenette (2003): Sense-Making Methodology: Communicating
Communicatively with Campaign Audience in Dervin & Foreman-Wernet: Sense-making Methodology
reader. Selected Writings of Brenda Dervin. Cresskill, New Jersey. Hampton Press.
• Dervin, Brenda og Lois Foreman-Wernet (2003): Sense-making Methodology reader. Selected Writings
of Brenda Dervin. Cresskill, New Jersey. Hampton Press
• Dysthe, Olga (2003): Dialog, samspil og læring Forlaget Klim. Århus
• Epstein, Iris, Bonnie Stevens, Patricia McKeever & Sylvain Baruchel (2006): Photo Elicitation Interview
(PEI): Using Photos to Elicit Children’s Perspectives. International Journal of Qualitative Methods 5 (3)
September
• Frandsen, Finn, Winni Johansen og Anne Ellerup Nielsen (1997): International markedskommunikation i
en postmoderne verden Forlaget Systime
• Guba, Egon G. & Yvonna S. Lincoln (1994): Competing paradigms in Qualitative Research in Denzin,
Norman and Yvonna Lincoln (eds.): Handbook of Qualitative Research, Thousand Oaks, CA: Sage
Publications
• Hagedorn, Mary (1994): Hermeneutic Photography: An innovative esthetic technique for generating
data in nursing research in Advances in Nursing Science, Vol. 17: 44-50
• Halkier, Bente (2002): Fokusgrupper Samfundslitteratur, Roskilde Universitetsforlag
• Harper, Douglas (2002): Talking about pictures: a case for photo elicitation. Visual Studies, Vol. 17,
No.1
• Harper, Douglas (1994): On the Authority of the Image. Visual Methods at the Crossroads in Denzin,
Norman and Yvonna Lincoln (eds.): Handbook of Qualitative Research, Thousand Oaks, CA: Sage
Publications
98

• Heisley, Deborah D. (2001): Visual Research: Current Bias and Future Direction i Advances in
Consumer Research, vol. 28
• Illeris, Knus (2000): Tekster om læring Roskilde Universitetsforlag
• Jensen, Bente (2002): Tilrettelæggelse af undersøgelser med børn som respondenter – med afsæt i
konkrete eksempler i Andersen, Dines & Mai Heide Ottosen (red.): Børn som respondenter.
Socialforskningsinstituttet
• Kampmann, Jan (2001): Børn som informanter og børneperspektiv i Schultz Jørgensen, Per og Jan
Kampman (Red): Børn som informanter, Børnerådet
• Klarlund Pedersen, Bente (2006): Det bevægende barn i Akselsen og Koch (red): Sundhed, udvikling og
læring. Billesø og Baltzer. Værløse
• Kvale, Steinar (1997): Interview – En introduktion til det kvalitative forskningsinterview Hans Reitzels
Forlag, København
• Mach-Zagal, Ruth (2003): Vejledning og dialog som pædagogisk proces i Saugstad, Tone og Ruth
Mach-Zagal: Sundhedspædagogik for praktikere. Munksgaard, Danmark
• Marsling, Stine Hove (2006): Unges sundhed – fra italesættelse til hverdagspraksis. Speciale fra
kommunikation
• Meillier, Lucette (1994): Sundhedsoplysning og forandring. Mænd, oplysning og forandring af
sundhedsvaner Institut for epidemologi og socialmedicin Aarhus Universitet 1994, Rapport nr. 9
• Nielsen, Mulle Signe (2005): 6 om dagen Speciale fra kommunikation og psykologi
• Munk, Timme Bisgaard (2000): Som en fuld mand bruger en lygtepæl Kommunikationsforum
• Olesen, Birgitte Ravn og Nina Blom Andersen (2006): Dialog i offentlig forandringskommunikation i
Offentlig kommunikation i spagat, Handelshøjskolens Forlag
• Pedersen, Karsten (2003): Offentlig kommunikation i teori og praksis Handelshøjskolens Forlag.
København
• Poulsen, Jørgen (1996): Informationskampagner I MedieKultur 24: Aalborg
• Rasmussen, Kim og Thomas Gitz-Johansen (2005): Fotointerview. Et bidrag til
gymnasiepædagogikken og den almene studieforberedelse Roskilde Universitetscenter
• Saugstad, Tone (2003a): Sundhedspædagogiske overvejelser i Saugstad, Tone og Ruth Mach-Zagal:
Sundhedspædagogik for praktikere Munksgaard Danmark
• Saugstad, Tone (2003b): Sundhedskampagner og sundhedspædagogik i Saugstad, Tone og Ruth
Mach-Zagal: Sundhedspædagogik for praktikere Munksgaard Danmark
• Saugstad Gabrielsen, Tone (1993): Action oriented health education: a critical review of health
campaigns in Denmark i Health Promotion International, vol. 6, nr. 1
• Staunæs, Dorthe (2000): Engangskameraer og børneblikke i Schultz Jørgensen, Per og Jan Kampman
(Red): Børn som informanter, Børnerådet
• Staunæs, Dorthe (2001): Engangskamera – et dialogisk metode redskab eller et teknologisk fix? I
Christrup, Henriette, Arne Thing Mortensen og Christina Hee Pedersen (red) (2001): At begribe og bevæge
kommunikationsprocesser – om metoder i forskningspraksis
• Schultz Jørgensen, Per (2000): Børn er deltagere - i deres eget liv i Schultz Jørgensen, Per og Jan
Kampman (Red): Børn som informanter, Børnerådet
• Sepstrup, Preben (2006): Tilrettelæggelse af information Academica, Århus
• Sepstrup, Preben (2007): Tre veje til afsenders mål i KOMmagasinet nr. 21 2007
• Sundhedsstyrelsen (2006): Kommunikation om forebyggelse og sygdomsrisici – et temahæfte
99

• Sundhedsstyrelsen (2005): Omgivelsernes betydning for fysisk aktivitet – rapportering fra
netværksseminar
• TrygFonden/Mandag Morgen (2006): Er sundhed et personligt valg? Et debatoplæg om forebyggelse i
Danmark
• Warren, Samantha (2005): Photography and voice in critical qualitative management research in
Accounting, Auditing and Accountability Journal Vol. 18, No. 6, 2005
• Wille (2007): Fra tegn til tekst. En indføring i teorier om sproglig kommunikation. Samfundslitteratur.
København
Sekundær litteratur:
• Bruun Bælum, Lotte og Niels Sandø (2006): Samfundsmæssige strategier i sundhedsfremmende
perspektiv i Käte Akselsen og Børge Koch (red.): Sundhed, udvikling og læring. Billesø og Baltzer,
Værløse.
• Dahl, Henrik (1993): Har du overvejet at ændre hele dit liv? I Dansk Sociologi 1, Dansk Sociologi.
• Frank, Arthur W. (2005): What is Dialogical Research, and why should we do it? in Qualitative Health
Research Vol. 15, No. 7, September 2005
• Guttman, Nurit & William Ressler (2001): On being Responsible: Ethical Issues in Appeals to Personal
Responsibility in Health Campaigns in Journal of Health Communication, Volume 6: 117-136
• Hasholt, Eva Dramdal Hasholt: Handlekompetence og sundhedsfremmende adfærd. Master of Public
Health, Københavns Universitet 2004, Udgivelse nr. 123
• Heisley & Levy (1991): Autodriving: A Photoelicitation Technique in Journal of Consumer Research; Dec
1991 Vol. 18, No. 3
• Hurworth, Rosalind, Eileen Clark, Jenepher Martin & Steve Thompson (2005): The use of photointerviewing:
three examples from health evaluation and research. Evaluation Journal of Australasia,
Vol. 4 (new series), Nos. 1 &2, March/April, 52-62
• Jacobsen, Eva Thune (2002): Retten til usundhed? Social Kritik nr.84, 14. årgang
• Mostov, Chandra Benjamin, Kresten Bach Søndergaard og Søren Holm Østergaard (2002): En kampagne.
Historien om en kommunikationskampagne fra teori til praksis. Roskilde Universitetsforlag
• Rasmussen, Kim (2002): Barndom i billeder – børns fotografier set som ytringer om en kultur i
bevægelse
• Sundhedsstyrelsen (2007): Kroppen som transportmiddel – en kvalitativ analyse
• Sundhedsstyrelsen (2006): Samlet evaluering af GetMoving 2006
• Sundhedsstyrelsen (2006) Evaluering af GetMoving 2006
• Sundhedsstyrelsen (2006): Borgerrettet forebyggelse i kommunerne – status og udfordringer
• Sundhedsstyrelsen (2006): Børn og fysisk aktivitet. Et baggrundsnotat
• Sundhedsstyrelsen (2006): MULD Rapport - Undersøgelse af 11 til 15-åriges livsstil og
sundhedsvaner
• Sundhedsstyrelsen (2005): Risikokommunikation i relation til sundhedsfremme og forebyggelse
• Ørnbo, Jens, Claus Sneppen og Peter Würtz (2004): Oplevelsesbaseret kommunikation JP
Erhvervsbøger
• Sundhedsstyrelsen (2005): Evaluering af sundhedsstyrelsens kampagne ”børn og bevægelse”
100

Hjemmesider:
• http://www.cykelby.dk/pdf/cykel_inet.pdf Evaluering af Odense – Danmarks Nationale Cykelby
• http://www.dpu.dk/site.aspx?p=6641&newsid1=4005 Fede ideer til slanke børn
• www.getmoving.dk
• www.xhale.dk
101

Abstract
This final thesis centres on the possibilities and limitations in using a combination of photos and
interviews in a dialogical and inclusive health promotion campaign aimed at children and young
people at the age of 12-14. It is the purpose of the thesis to investigate whether a Photo
Interview Method can overcome some of the problematic tendencies in health-communication
today: such as neglecting to involve the understandings of the individual in health campaigns
and using communication strategies that solely blames the individual for it’s health problems.
We have specifically investigated the Photo Interview Method by interviewing pupils in the 7th
grade from three different schools: Roholmskolen in Albertslund, Tvis skole in Tvis and
Børneuniversitetet in Copenhagen. The children have been provided with digital cameras. In
this way we have given them the opportunity to take photos and through them present their
views on health issues visually; more specifically their relationship to physical activity and what
influences on it according to them. The photographs have afterwards been the point of focus of
a qualitative interview on the children’s views on health and physical activity.
The examination of the method shows that the combination of photos and dialogue implies
several potentials. First of all, the focus on the everyday life of every single individual results in
making health and physical activity relevant to the children. By focusing on the child’s view on
health and the importance of the personal dialogue the method succeeds in involving the
children. Secondly, we have found that dialogue and the photos combined create a forum for
learning, which can be an alternative to the problematic tendencies in communication strategies
today. In choosing what to photograph the children have to think about what influences on their
physical activity and this process implies new insights to some children. The following dialogue
also shows possibilities of insight and learning. Confronting the children with photos of their
every day life the method can make the children see themselves in a new way and reflect about
their way of living. These experiences can lead to new understandings or possible changes in
the children’s health behaviour. A third prospect in using the Photo Interview Method as a
health promoting campaign is the possibility of strengthening children’s action competence. By
focusing on conditions that promote and hinder physical activity, the method makes the children
think about what influence on their health and can possibly form a basis that they can act upon.
Our investigation (of course) also reveals some limitations. In some cases the method – or our
use of it – has not succeeded in involving the children or created a forum for learning. In a
broader sense it is therefore important to involve efforts in other areas to promote health and
physical activity amongst children, but all things considered using photo interviews in health
promotion campaigns open up new possibilities for developing health communication
campaigns. By focusing on the individuals’ view of health, possibilities of learning, and creating
a dialogue between children and grown-ups, the Photo Interview Method has potentials, which
can be used in rethinking health communication by taking point of departure in the recipients’
ideas and thoughts.
102

Bilagsfortegnelse
Bilag 1: Projektbeskrivelse projekt UPS
Bilag 2: Elevfolder
Bilag 3: Interviewguide
Bilag 4 – 15: Børnenes fotografier
Bilag 4: Anders og Brians fotografier
Bilag 5: Christina og Dittes fotografier
Bilag 6: Emilies fotografier
Bilag 7: Frederik og Georgs fotografier
Bilag 8: Henrik og Sørens fotografier
Bilag 9: Julie og Katrines fotografier
Bilag 10: Laura, Mia og Ninas fotografier
Bilag 11: Oskars fotografier
Bilag 12: Peter og Quinns fotografier
Bilag 13: Rie og Signes fotografier
Bilag 14: Thomas og Ulfs fotografier
Bilag 15: Viola og Yrsas fotografier
Bilag 16: Liste over interviewnumre og transskriptionskoder
Bilag 17: CD ROM med udskrifter af interview 1-12)
103

Bilag 1 – Projektbeskrivelse Projekt UPS
Projektbeskrivelse
D EN 2 5. APR IL 20 0 7
/CHK
Baggrund
Fysisk aktivitet har betydning for indlæring, trivsel og selvværd blandt børn og unge 41 og er
samtidig en prædiktor for såvel fysisk aktivitet som livsstilssygdomme senere hen i
voksenlivet 42 . Andelen af fysisk inaktive unge (11-15- årige) i Danmark er voksende samtidig
med at andelen, der er meget fysisk aktive, er faldende 43 . Da fysisk aktivitet i sig selv har
sundhedsfremmende betydning og også har betydning i forbindelse med fedmeforebyggelse,
er der et stort behov for at vende udviklingen så unge bliver mere aktive i stedet for mindre og
mindre fysisk aktive. Det er i den sammenhæng relevant at forstå de unge bedre, herunder at
føre en dialog der muliggør, at en indsats kan tage udgangspunkt i de unges egne behov, og
målrettes og udvikles i en proces, med målgruppedeltagelse på alle niveauer i
projekttilblivelsen.
Et område med stigende nationalt og internationalt fokus er de omgivende fysiske rammers
betydning for fysisk aktivitet 44 . Det kan være alt fra transportvejen til skole, lege og
udfoldelsesmuligheder i og efter skole og idrætsfaciliteter. Årsagen er, at de fysiske rammer
både kan være med til at motivere til fysisk aktivitet og virke som en barriere 45 . Målet med
denne indsats er derfor at udvikle en metode, der bygger på dialog med de unge, og som fører
til øget viden om, hvad der er aktiverende og dermed sundhedsfremmende skole- og
lokalmiljøer for unge i Danmark anno 2007.
41
Sundhedsstyrelsen, Børn og bevægelse – et baggrundsnotat, 2005
42
Hallal,PC et al. 2006. Adolescents physical activity and health, a systematic review. Sports Med. 2006; 36 (12):
1019-30.
43
Holstein et al, Ugeskrift for læger, 2007; 169(1):37
44
Se bl.a. Frank, L et al. Urban Form Relationships With Walk Trip Frequency and Distance Among Youth. Am J
Health Promot. 2007;21: 305-311 og Nielsen, G & Eiberg, S. Barrierer for børns bevægelsesaktvitet. En empirisk
undersøgelse på baggrund af en teoretisk analyse i Sundhedsmæssige aspekter af fysisk aktivitet hos børn – et 3
årigt forsøg med 2 kommuner fra København: Ballerup og Tårnby, Sundhedsstyrelsen, 2006; 183-220.
45
WHO Europe, Promoting physical activity and active living in urban environment – the role of local governments,
2006
Projekt UPS - Unge og PlaySpots
Et projekt om unges oplevelser af muligheder og barrierer for fysisk aktivitet i skole- og
lokalmiljøet. En del af GetMoving.
104

Formål
1. Skabe ny viden ved at indgå i dialog med de unge om deres syn på muligheder og
barrierer i de fysiske rammer for at være fysisk aktive i deres skole- og lokalmiljø
2. Udvikle et arbejdsredskab som lærere, planlæggere og andre med interesse for dette
felt kan bruge til at gå i dialog med de unge om fysisk aktivitet og de fysiske rammers
betydning for aktivitet på en ny og aktiverende måde.
3. Udbrede kendskabet til de fysiske rammers betydning for fysisk aktivitet.
Resultatet ved projektets umiddelbare afslutning er, at der er genereret og formidlet ny viden til
beslutningstagere, politikere og forskere om unges syn på de fysiske rammers betydning for
fysisk aktivitet. Denne viden kan bruges ved nybygning eller renovering af skole- og
lokalmiljøer, således at disse bliver aktiverende for de unge.
Det større, mere langsigtede formål med projekt UPS er, at bruge den viden, vi får fra de unge,
og så i samarbejde med kommuner/skoler at renovere og gentænke skole- og lokalområdet,
således at det bliver mere attraktivt for de unge at være fysisk aktive. På den måde bidrager
projektet til at udarbejde sundhedsfremmende og aktiverende skole- og lokalmiljøer. Denne del
er af ressource- og tidsmæssige årsager ikke en del af Kræftens Bekæmpelses indsats i
GetMoving 2007.
Målgruppe
Primær målgruppe:
1. ca. 400 elever i 6. og 7. klasse (i alt 20 klasser)
2. Lærere i 6. og 7. klasse som har interesse for sundhed, fysisk aktivitet og de fysiske
rammers betydning for fysisk aktivitet
Sekundær målgruppe:
3. Forældre til de deltagende 6. og 7. klasses børn
4. Skolebestyrelser, kommunale sundheds-, skole- og miljøpolitikere samt disse
forvaltningers embedsmænd
Indhold og arbejdsmetode
Indsatsen afvikles i forbindelse med Sundhedsstyrelsens GetMoving kampagne. Indsatsen
løber af stablen i og omkring uge 41 (2007). Her får 20 klasser (ca. 400 elever) i 6. og 7. klasse
mulighed for at deltage i projekt UPS.
På de 20 deltagende skoler udpeges en tovholder, som instrueres i projektet ide og
muligheder. Dette sikrer et medejerskab fra skolernes side. Læreren udstyres med en
vejledning til, hvordan denne skal styre de unge igennem indsatsen. De deltagende klasser
skal bruge billeder til at dokumentere hvad der for dem fremmer eller hindrer sjov bevægelse i
skolen og i lokalområdet. Ved hjælp af kameraer/mobiltelefoner fotograferer de områder i deres
skole- og lokalmiljø, hvor de i særlig grad oplever muligheder og barrierer for at være fysisk
aktive på netop den måde, som de synes er motiverende for dem. De skal efterfølgende
beskrive en række ting omkring billedet – bl.a. hvor billedet er taget, hvorfor dette er et specielt
godt eller dårligt sted at være aktiv osv. Et antal billeder med forklaringer og andre på forhånd
fastlagte data oploades på Kræftens Bekæmpelses hjemmeside (der designes en speciel side
til denne indsats). Denne dokumentation – i form af billeder samt de unges forklaringer –
analyserer et ekspertpanel bestående af bl.a. arkitekter, ungdomsforskere, byplanlæggere og
idrætskonsulenter efterfølgende med henblik på at komme med anbefalinger til indretning af
aktivitetsfremmende skole- og lokalmiljøer for unge. Efter indsatsen skal de unge og læreren
105

udfylde et spørgeskema som bl.a. afdækker fysisk aktivitetsniveau, deres viden og holdninger
til fysisk aktivitet etc.. Disse skemaer skal bruges til analyse samt evaluering og evt.
videreudvikling af metoden.
1. Litteratur- og pilotstudie. (1. april 2007 – 13. juli 2007)
Der gennemføres indledningsvis et mindre litteraturstudie, som afdækker eksisterende viden
om de fysiske rammers betydning for ungens fysiske aktivitetsniveau med fokus på fremmende
og hæmmende faktorer for fysisk aktivitet i unges hverdag. På baggrund af litteraturstudiet
udvikles og afprøves indsatsens metode i et pilotstudie.
2. Indsatsen. (1. august 2007 – 31. oktober 2007)
På baggrund af interessetilkendegivelser fra skolerne, udvælges der 10 skoler til at deltage i
denne indsats. Skolerne kan deltage med to 6. og 7. klasser, således at indsatsen omfatter
max 20 klasser med hver ca. 25 elever. Såfremt det er muligt udvælges de 10 deltagende
skoler på baggrund af et ønske om at opnå en stor spredning i forhold til geografisk
beliggenhed, etnicitet, bebyggelsesform i lokalmiljøet etc..
For at sikre en høj deltagelsesprocent og god datakvalitet, udloves der en præmie til den
klasse, som har givet gode, fyldestgørende forklaringer på, hvorfor deres billeder
repræsenterer muligheder eller barrierer for fysisk aktivitet og som har en høj svarprocent i de
udleverede spørgeskemaer.
De deltagende klasser udstyres med en ”indsatspakke”, der gør dem i stand til at gennemføre
indsatsen. Indsatspakken er ikke endelig udvikles men indeholder fx:
• Et antal kameraer per skole 46
• Inspirationsmateriale til skolen/læreren
• Spørgeskemaer til eleverne samt læreren
• Evt. informationsmateriale til forældrene
• Information om indsatsen og konkurrencen til eleverne, herunder anvisninger til
hvordan eleverne skal oploade og dokumentere med kameraer.
Indsatsen gennemføres i uge 41, dels som hjemmearbejde (lokalmiljøet) dels i skoletiden
(skolen). Der afsættes ca. 2*2 undervisningstimer til at gennemføre indsatsen (2 timer til
instruktion og til at tage billeder på skolen samt 2 timer til at oploade billeder og skrive
forklaringer til samt besvare spørgeskema) samt 1 times hjemmearbejde (Til at tage billeder af
lokalmiljøet). For hvert billede bliver det knyttet en række data (hvor og hvornår er billedet
taget) og forklaringer (hvad forestiller billedet, hvorfor er det et sjovt sted/dårligt sted at
lege/være fysisk aktiv).
3. Workshop. (1. november 2007 – 31. november 2007)
Billederne analyseres af et ekspertpanel i løbet af en workshop dag. Ekspertpanelet består af
ca. 8 personer med viden om unge, de fysiske rammer betydning for fysisk aktivitet,
fotoelicitering samt byplanlægning. Billederne analyseres både samlet samt hver kommune for
sig – eksperterne skal bl.a. gøre sig overvejelser om hvad det generelt er unge lægger vægt
på, når de skal være fysisk aktive i a) deres skole, b) deres lokalmiljø. Derudover skal de
vurdere om der er noget specielt at sige til de enkelte kommuner/ skoler. Afslutningsvis
oploades anbefalingerne på hjemmesiden
46 Kræftens Bekæmpelse søger p.t. at indgå en aftale med en sponser af digitalkameraer, således at hver skole får 5
digitalkameraer i forbindelse med indsatspakken. Udover sponsorerede kameraer kan de unge bruge skolens
kameraer, egne kameraer herunder mobiltelefoner.
106

4. Analyse. (1. november 2007 – 31. maj 2008)
Med forbehold for ekstern finansiering fra Indenrigs- og Sundhedsministeriets Udviklings- og
analyse pulje (endnu ikke bevilliget) vil del 4. blive gennemført.
Der vil efter workshoppen blive udarbejdet mere dybdegående analyser af data (billeder, de
unges forklaringer samt spørgeskemadata) med henblik på yderligere kvalificering og
formidling af resultater. Analyserne vil både have en kvalitativ (de unges forklaringer, billeder)
samt kvantitativ natur (kategorier af billeder og forklaringer, spørgeskemaer).
Evaluering
Elever og lærere vil få mulighed for at kommentere på indsatsen i forbindelse med at de
udfylder spørgeskemaet umiddelbart efter indsatsen er slut. Dette vil indgå i evalueringen til
sundhedsstyrelsen, som ligeledes fortæller kort om indsatsen aktiviteter, antal deltagere etc.
Formidling af projektets resultater og plan for offentliggørelse
De unges billeder og forklaringer samt ekspertpanelets anbefalinger og analyser oploades kort
efter uge 41 på Kræftens Bekæmpelses motionssite og vil nå en stor bred målgruppe
omfattende – men ikke begrænset til - de deltagende unge samt deres venner og andre
interesserede elever, lærere på skolen, kommunale embedsfolk og politikere samt forskere.
Med forbehold for ekstern finansiering fra Indenrigs- og Sundhedsministeriets Udviklings- og
analyse pulje (endnu ikke bevilliget) så vil Kræftens Bekæmpelse på baggrund af indsatsen
udarbejde en egentlig rapport, der indeholder udvalgte billeder og forklaringer, ekspertpanelets
anbefalinger samt mere dybdegående analyser baseret på de spørgeskemaer der indsamles i
forbindelse med evaluering af indsatsen. Rapporten vil blive gjort tilgængelig i elektronisk form
på Kræftens Bekæmpelses hjemmeside. Rapporten vil derudover blive trykt og sendt til alle
landets kommuner, de deltagende skoler, KL, Sundhedsstyrelsen, Indenrigs- og
sundhedsministeriet samt andre interessenter. Kræftens Bekæmpelse vil deltage på relevante
seminarer og konferencer med det formål at formidle resultaterne fra projektet. Kræftens
Bekæmpelse vil derudover på baggrund af undersøgelsens resultater publicere artikler i
diverse fagblade såsom Indspil, Helse, Byplan, Skoleidræt m.v. samt udarbejde 2-3
videnskabelige artikler.
107

Bilag 2 – Elevfolder
108

Bilag 3 - Interviewguide
Præsentation
Vi er studerende fra Roskilde Universitet, der er i gang med at skrive en opgave
om fysisk aktivitet, kampagner, sundhed m.m. Målene med interviewene er at
få viden om jeres hverdag og fritid. Vi skal både snakke om de billeder, I har
taget, hvad der foregår i jeres liv, og hvordan jeres forhold til fysisk aktivitet er.
Vi er her ikke for at fortælle jer, at I skal gøre nogen ting på en bestemt måde,
men for at se og høre, hvad der rør sig blandt jer, og hvad I synes, der er vigtigt.
Der er ingen rigtige eller forkerte svar – det er, hvad I synes, der er interessant og
spændende at fortælle om, der er vigtigt for os.
Det er helt anonymt at deltage, og det betyder, at vi bruger det I siger, men I
får et andet navn i Specialet. Vi optager det på bånd, fordi vi ikke kan huske
alt, hvad I siger, men det er kun os, der kommer til at høre det...
Interviewspørgsmål
1. Personlige facts
- alder
- skole
- klasse
2. Fysisk aktivitet i skolen
Eksempler på spørgsmål:
- Prøv at beskrive dine billeder.
- Er du glad for din skole? Er der noget du synes skal laves om? (i skoledagen eller i indretningen)
- Hvad er generelt en god skoledag for dig?
- Hvor meget bevæger I jer i skolen? (Hvad er grunden til lidt eller meget?)
- Ville du gerne have mere bevægelse i løbet af en skoledag?
- Hvem/Hvad bestemmer hvad man skal lave i frikvartererne?
- Hvad synes du om idrætstimerne? Hvad kan du li at lave i idrætstimerne? Flere idrætstimer?
- Hvordan kommer du til og fra skole?
109

3. Fysisk aktivitet i nærmiljø
Eksempler på spørgsmål:
- Prøv at beskrive et par af dine billeder
- Hvad viser dine billeder?
- Hvorfor har du taget det billede? Bruger du meget tid her?
- Hvad er det, der gør det specielt godt/ dårligt at bevæge sig her?
- Evt. er der noget ved indretningen af omgivelserne, du synes skulle laves om?
- (Du har ikke taget billeder af noget, der forhindrer dig i at være fysisk aktiv – hvorfor?)
4. Dagligdag/livsverden
Eksempler på spørgsmål:
- Hvad laver du i din fritid?
- Prøv at beskrive en typisk dag fra du kommer hjem fra skole til du går i seng?
- Hvad laver du i weekenden?
- Er der noget bestemt du godt kunne tænke dig at lave i din fritid?
- Hvis du havde en fridag, hvad ville du så allerhelst lave? Prøv at fortælle…
- Hvad synes du er et godt liv? Hvad betyder noget for om du har det godt?
- Hvad så med et sundt liv? Hvad er det? Hvornår har man et sundt liv?
5. Fysisk aktivitet generelt
Eksempler på spørgsmål:
- Hvor meget fylder fysisk aktivitet i dit liv? Er det noget du tænker over?
- Er der nogle andre ting end f.eks. omgivelserne, der betyder noget for om du bevæger dig eller ikke? Noget? …Eller nogen?…
- Hvad er det, der betyder noget for, om du bevæger dig eller ikke bevæger dig?
- Hvem bestemmer om du skal bevæge dig?
- Hvornår synes I, bevægelse er irriterende? Kan I fortælle om nogen situationer hvor I synes det var træls eller pinligt?
- Er der nogle former for bevægelser, der er mere cool end andre?
- Bevæger I jer mere eller mindre i dag end tidligere? Hvorfor?
- Går dine forældre/søskende til noget?
110

6. Kommunikation og kampagner
- Hvis du skal beskæftige dig med et emne i skolen, hvordan kan du så godt lide at det foregår?
- Kender I nogle kampagner, I synes var rigtig gode eller dårlige?
- Hvordan synes du man skal gøre, for at få unge til at bevæge sig noget mere?
- Hvad kunne få dig til at tænke over et emne som fysisk aktivitet?
- Hvis man lavede en kampagne: Hvad skal man lægge vægt på, når man skal sige noget til unge?
- Synes du, man får for meget at vide om fysisk aktivitet og sundhed – eller for lidt?
7. Evaluering
- Hvad har I synes om at være med i Projekt UPS, og den måde at få noget at vide på om et emne?
- Er du kommet til at tænke på noget efter det? Har du lært noget?
- Er der noget I ville have anderledes?
- Kunne du tænke dig at få noget mere at vide i projektet eller var det tilpas?
- Hvordan skulle det være, hvis man skulle have mere at vide? Hvem skulle det være der lavede projektet?
- Har det fungeret godt det med at tage billeder, uploade osv.?
111