Clara Et barn med særlige forudsætninger - Videncenter for ...

vejledning.net

Clara Et barn med særlige forudsætninger - Videncenter for ...

Clara

Et barn med særlige forudsætninger

- Vejledning fra et dannelsesperspektiv

VIA University College 2011 - Vejleder Rita Buhl - Modul nr. 140311001

Afgangsprojekt af Stine Anne Petersen, studienr 120816 – Anslag 63495


Indholdsfortegnelse

1.0 Indledning side 2

2.0 Clara side 2

3.0 Problemformulering side 4

4.0 Afgrænsning og metode side 4

5.0 Dannelse forstået som kompetencedannelse side 5

5.1 Børn med særlige forudsætninger side 5

5.2 Forskning, intelligens og toppræstationer side 6

5.3 Holdning til talent i skolesystemet – et kontroversielt emne? side 7

5.4 Primadonnaarketypen side 8

5.5 Talentudvikling i uddannelsessystemet generelt side 11

5.6 Vejledning af Clara – Handlemuligheder side 12

5.7 Opsummering side 13

6.0 Dannelse i filosofisk og æstetisk forståelsesramme side 14

6.1 Hvad er filosofi? side 14

6.2 Clara i filosofiens rum side 14

6.3 I praxis side 16

7.0 Konklusion side 17

8.0 Perspektivering side 19

9.0 Kritisk refleksion – og tak side 21

Litteraturliste side 22

Bilag side 23

1


Clara

Et barn med særlige forudsætninger

- vejledning fra et dannelsesperspektiv

1.0 Indledning

I et i øvrigt inspirerende og lærerigt studie, der har sat mange tanker i relief såvel som i gang, er der

to områder, der gang på gang har undret mig. Det ene er måden, hvorpå vi anvender eller forstår

begreberne jeg og selv. I daglig tale bruges begreberne tilsyneladende lidt i flæng, som om vi

umiddelbart forestiller os at være indforstået med betydningen – og ofte i betydningen at være mere

eller mindre det samme. Men kan vi blot tage det for givet? Og hvilken betydning har det for

vejledning? Bag dette sprogbrug ligger forskellige menneskesyn og både eksistentielle og

dannelsesmæssige perspektiver.

Social arv og mønsterbrydning, hvor vores velfærdssamfund skal bevæge sig hen, og hvordan vi

sikrer, at alle så vidt muligt får en uddannelse, er tidens samtaleemne. Når talen falder på udsatte, er

der særligt fokus på børn fra belastede opvækstvilkår, skilsmissebørn, etniske minoriteter og

integration eller assimilation. Der er ligeledes stort fokus på koncentrations- og

indlæringsproblemer, og aldrig er der stillet så mange diagnoser. Specialklasser og medicinering

hører til dagligdagen. På alle disse områder er der talt og skrevet meget, men jeg har i studiet undret

mig over den manglende opmærksomhed, når det kommer til den gruppe af børn, der har særlige

forudsætninger, og som ofte karrieremæssigt har valgt radikalt på et tidligt tidspunkt i livet.

Jeg vil i opgaven bringe ovenstående perspektiver i spil med henblik på at danne mig et mere

nuanceret og præcist overblik over vejledningens dimensioner – og dette i håbet om at gøre mig mit

ståsted mere bevidst. For at gøre refleksionerne praksisnære vil jeg tage udgangspunkt i mødet med

en ung pige med særlige forudsætninger, Clara.

2.0 Clara

Clara, C, er 11 år og går i 5. klasse på en ”betalingsskole” for børn med særlige forudsætninger (sf).

Hun har gået i alm. skole indtil 4. kl. C taler hurtigt og gerne om sit liv.

C forklarer, at sf betyder, at hun er ”lærenem”. I den gamle skole var hun altid foran. Hun kom tit til

at snakke i timerne, fordi hun kedede sig, men hun blev aldrig uartig. Hun var heller aldrig blevet

mobbet. Mange af dem, hun går i skole med nu, var blevet mobbede, fordi de blev rost af læreren.

Så var de blevet kaldt kæledægger.

Det var skræmmende for C at flytte skole. Skolen lå længere væk, og eleverne kom op til 2 timers

kørsel derfra, så de kunne ikke ses uden for skoletid. Alle bliver undervist på det niveau, de er.

Fagene er næsten kun boglige. C synes, alle børn skulle gå i samme skole, men undervises på det

niveau, de er.

2


C savner det sociale, fordi mange af dem, hun går med nu, er ”mærkelige” og har dårlig pli. Hun

har ikke rigtig nogen venner og veninder. Hun snakker med lærerne. I den gamle skole var C

klassens midtpunkt, men hvis hun skal vælge mellem det sociale og undervisningen, vil hun

alligevel blive, fordi nu får hun undervisning, der passer til hende.

C vil ikke lokkes til noget, som hun ikke kan stå inde for. Så siger hun nej. Man skal sige, hvad man

mener, siger hun. ”Så kan jeg være et godt eksempel for de andre”. C er optaget af pli. Hun hilser

altid på alle, når hun kommer. Hun siger goddag til alle lærerne på skolen og gir hånd. Hun mener,

at selv den sure lærer kan li´ hende, fordi hun smiler til ham. Hun siger ”De” til ældre damer, fordi

hun har oplevet, at de godt kan li´ det. Hun bærer deres indkøbsposer, hvis hun kan. Det er noget,

hun har lært sig selv. Hun mobber heller ikke andre og hilser også på dem, hun ikke kan li´. Hvis

hun har behandlet en kammerat forkert, snakker hun først med sine forældre, og så går hun hen og

banker på deres husdør. Når de åbner døren, siger hun undskyld og ”holder en tale”, og så bliver

hun ”for det meste tilgivet”.

C tør sige alt til sine forældre. C har meget frihed og må tit mere end andre på hendes alder, fx gå i

cirkus alene. Frihed betyder meget. Når hun får den, får hun også mere ansvar, og så vokser hendes

selvtillid, når hun oplever, at hun kan noget. C gør sig umage for at leve op til ansvaret, fordi hun

ikke vil skuffe sine forældre eller sig selv. På den måde får hun mere og mere frihed, fordi hendes

forældre oplever, at de kan stole på hende. En klassekammerat måtte fx ikke gå med hende i cirkus.

Så havde hun ”holdt tale” for pigens far og forklaret, hvordan det ville opbygge venindens selvtillid.

Efter at ”have talt for ham” i to dage, gav han lov, og det gik godt. Siden har C inviteret hende i

cirkus en gang om året. Som en gave, et symbol på friheden. Man skal ikke overbeskytte børn, siger

hun .

Det er vigtigt, at voksne siger sandheden, når man spørger, men man skal fortælle den, så det passer

til den alder, man har. Mange af hendes klassekammerater gik meget op i skabelsen, også

universets, big bang og den slags, men hun tænkte mere på fremtiden. Klimaforandringer og miljø.

Hvordan det skal gå med verden. Hvis verdenshavene steg en meter fx.

C tænker meget over mange ting og bekymrer sig. Det er normalt for børn med sf, siger hun. De

planlægger fremtiden i detaljer. C vil selv være skolelærer og forfatter. Hun er god til at skrive og

digte. C vil gerne være mere kendt end H. C. Andersen. Nogle er gode til at fortælle vitser, men C

kan på et par timer skrive 25 siders historie om en vits på 3 linier. Men hun er ikke god til at lave

karakteristikker. Når hun skal gå ind i en person, bliver hun helt tom. C ved ikke helt, hvordan hun

skal lære det. Det kan godt være svært at skulle kaste sig ud i noget nyt. C er meget perfektionistisk

og vil helst have topkarakterer.

Om fremtiden har hun planlagt, hvordan hun skal bo, hvordan farverne i huset skal se ud, og

hvilken sofa hun skal have. Men hun ved ikke, hvordan hun skal klare sig som studerende, for hun

er vant til kvalitet og økologi og kunne aldrig finde på at købe discount. I det hele taget er hun glad

for penge, fordi de gir frihed. C er god til at spare op, så hun kommer ikke til at gå i ”luksusfælden”.

Det er en af grundene til, at hun vil være berømt forfatter. ”Man bliver jo ikke rig af at være lærer”.

Det er ikke, fordi hun er snobbet. ”Det koster penge at have børn”. At være berømt handler om

3


stolthed. ”Jeg er meget stolt”, siger hun. ”Jeg vil gerne have, at mine børn og børnebørn kan være

stolte af mig. At det, jeg gør, har betydning. Eftermælet er vigtigt”. Det giver mening for C.

C oplever livet som meningsløst indimellem. C tror på genfødsel: ”Vi bliver genfødt”. Det er noget,

hun selv fandt ud af, da hun var i en park, hvor hun ikke havde været før men alligevel kunne finde

rundt og genkendte alle stederne, de kom. ”Jeg fandt et sted, som var ”mit sted”, og da jeg lagde

mig på græsset, fik jeg en dyb ro. Det var meget mærkeligt. Det er kun kroppen, der dør. Sjælen

lever videre”. Men hvis C ”engang om 1000 år blev født som en sindssyg kvinde og gjorde

sindssyge ting, så ville hun ryge i helvede og dø”. C spekuler meget over livet og døden. Det er

meningsløst, at man skal miste sine kære, når man dør og alligevel ikke kan huske sit tidligere liv,

når man bliver født igen. Tænk, hvis hendes forældre døde. Så ville hun ikke vide, hvad hun skulle

gøre, når hun skulle vælge. ”De hjælper mig til at tænke nogle tanker, så jeg kan vælge. Jeg kan

fortælle dem alt, også når jeg har gjort noget, jeg ikke skulle have gjort. Hvem skulle jeg tale

boligopsparing med, hvis de ikke var her?”

3.0 Problemformulering

Hvordan kan et barn med særlige forudsætninger vejledes i lyset af dannelsesperspektivet, og

hvilken læring og forankring kan fremdrages heraf?

4.0 Afgrænsning og metode

Da de mange selv-teorier er en umulig opgave at indfange i denne kontekst, vil jeg qua Claras

særlige fortælling gå til emnet fra et dannelsesperspektiv, her forstået som idealet om både ”det

kompetente og dannede menneske” (Hansen:2008:30). Perspektivet er knyttet til henholdsvis det

empiriske og filosofiske jeg, hvilket indebærer to forskellige måder at tænke i vejledning på. Det

overordnede eller bagvedliggende afsæt er dog den filosofisk eksistentielle vejledning som

præsenteret af Finn Th. Hansen i ”At stå i det åbne”.

For at forstå børn medsærlige forudsætninger”, herefter sf, vil jeg primært anvende ”Elever med

særlige forudsætninger” af Ole Kyed (red), ”Begavede børn i skolen” af Gunilla Wahlström samt

Helle Heins lærebog ”Motivation”. Derudover vil jeg inddrage Undervisningsministeriets netop

udkomne talentudviklingsrapport.

Endelig vil min opgave basere sig på mere eller mindre tavs viden fra modul og modulopgaverne:

Konflikthåndtering som kulturel kompetence, Ledelse og coaching, Ledelse og filosofi, Vejledning

og individ, Vejledning og vejleder, Valg og valgprocesser.

4


5.0 Dannelse forstået som kompetencedannelse

Ifølge Filosoffen Finn Thorbjørn Hansen er det oprindelige dannelsesbegreb i dag gledet ud af

hverdagen og erstattet af uddannelse, der handler om erkendelse, viden og kompetence (2008:

23,24). Uddannelses- og vejledningssystemet er derfor først og fremmest ”optaget af at give elever,

vejledte eller studerende mulighed for afklarings- og læringsrum, hvor de lærer at forstå, hvad de

siger og gør.. og...til kritisk at reflektere over og blive mere bevidste om de begreber, ideér, værdier

og antagelser, som vi tager for gívet i det sagte og gjorte”. Målet er at forklare det fænomen, der er

til undersøgelse frem for at erfare det. Tilgangen kalder han empirisk og er knyttet til det

psykologiske ego, ”det værende” og ”kontingensens vilkår” (s17, 22).

Jeg vil i det følgende søge at møde og forstå Clara som et barn med sf ud fra denne vinkel, dvs.,

hvor det personlighedsdannende ses i lyset af kompetencer og udfoldelsen af disse, og hvor det

erkendende menneske epistemologisk er rettet mod at ”løse et velafgrænset og identificeret problem

ud fra en pragmatisk og kognitiv tilgang” (s.20).

5.1 Børn med særlige forudsætninger

Udviklingspsykologien har for længst forladt ideen om spædbarnet som en passiv modtager.

Tværimod er det aktivt deltagende, nysgerrigt og krævende og har en enorm indlæringskapacitet

lige fra starten - en indsigt som især spædbarneforkskeren D. Stern har dokumenteret. Hastigheden,

hvormed indlæringen foregår er derimod en anden sag. Når det kommer til begreberne talent,

intelligens og særlig begavelse har forskerne forskellige opfattelser, og der findes ikke en entydig

officiel definition. Man skelner dog typisk mellem børn og unge medsærlige forudsætninger” (10-

15 % af en årgang - også kaldet talentfulde og begavede børn) og de højtbegavede (1-2 % med

særlig vægt på IQ). Men heller ikke disse gruppers egenskaber beskrives entydigt. I en rapport fra

april 2011 fra Undervisningsministeriets ”Arbejdsgruppe til talentudvikling i uddannelsessystemet”

har man derfor valgt selv at formulere en arbejdsdefinition af begrebet talent, som gælder i forhold

til deres fremadrettede anbefalinger af talentudviklingsarbejdet i DK :

”Talent er, når børn og unge i uddannelsessystemet

• har særlige forudsætninger inden for et eller flere områder

• har lysten og viljen til at yde en særlig indsats

• har mulighed for at blive en af de bedste, hvis potentialet stimuleres (s.12)

Talentet kan udmønte sig praktisk, intellektuelt, socialt eller følelsesmæssigt og ofte som anlæg for

noget bestemt, fx teknik, sprog, musik, kunst, lederegenskaber eller sport. Ifølge Kenavsky og

Sternberg er ”en vedholdende og uudslukkelig interesse for et bestemt område kenderegnende for

børn med særlige forudsætninger helt fra en tidlig alder” (Kyed:2002:166). Gunilla Wahlstrøm

påpeger endvidere, at det er vigtigt, at vi udvider begrebet begavelse til at omfatte de mange former

for skaberevner, som knytter an til H. Gardners teori om de mange intelligenser (1998:26,34). Også

”Arbejdsgruppen til talentudvikling i uddannelsessystemet”, (herefter ATTIU), vælger at arbejde ud

fra en ”bredere og mere alsidig definition på, hvad talent er, end den som normalt lægges til grund i

intelligensforskningen og psykologien”. Ligeledes lægges vægt på, at talent ikke kun findes hos den

5


indlysende kvikke elev i klassen, men ”også findes blandt de skoletrætte og utilpassede unge”

(s.14).

Mht. Clara, beskriver hun selv, at hendes særlige forudsætninger er, at hun er ”lærenem” og ikke

”særligt begavet”. Hun siger, hun har let ved alt undtagen idræt, og at hendes passion er at skrive og

digte. Hun forklarer, at hun i folkeskolen også har kedet sig i undervisningen og i stedet kom til at

forstyrre ved at begynde at snakke med sidemanden. Men fordi hun har god ”pli”, blev hun aldrig

”uartig”.

5.2 Forskning, intelligens og toppræstationer

I intelligensforskningen bliver intelligens i dag forstået som ”et fænomen, der er i udvikling i et

kompliceret samspil mellem det enkelte individs arvelige gener og konkrete miljøer”. I takt med

den bredere forståelse af fænomenet intelligens har forskningen generelt mere og mere skiftet fokus

fra identifikationen af begavede elever til talentudviklende pædagogiske aktiviteter, dvs. udvikling

af kompetencer bl.a. gennem systematisk træning (ATTIU:14-16).

Forfatteren til ”Opdragelse af en vinder”, R. Ankersen, punkterer i sit studie af toppræstationer,

mange myter om medfødt talent og finder, at miljøet og træningen spiller en afgørende rolle for

dem, der når et topniveau. ”Ingen bliver ekstraordinært gode på egen hånd” (2009:208). Det vi tror

om talent og vores muligheder har ikke bare betydning for os selv, men er ”altafgørende for den

retning, vi leder vores børn, unge, medarbejdere, virksomheder og organisationer i”, skriver

Ankersen. Hvis vi ikke tror, at mennesker bliver gode eller ”kommer på niveau med de såkaldt

talentfulde, vil vi naturligvis lede dem væk fra den aktivitet, hvad enten det er fodbold, økonomi,

kinesisk eller musik.... Problemet er bare, at vi meget meget sjældent kan se, hvor gode folk

bliver”(s.37). Ankersen henviser bl.a. til den ungarske psykolog Láslo Polgar. Polgar satte sig for at

bevise at genier ikke blev født, men skabt, og uden skelen til kønnet dedikerede han som et

eksperiment sammen med sin kone al sin tid på sine egne 3 døtre. Alle 3 nåede helt til tops i

skakverdenen, der var domineret af mænd. Alle 3 blev tilmed glade, lykkelige, empatiske og socialt

velfungerende. I ”Bring up af genious” konkluderede han, at han mente at kunne forvandle et

hvilket som helst barn til et vidunder og forklarede desuden, hvordan det offentlige skolesystem

skaber middelmådige hjerner (s.212).

Udviklingspsykologien bekræfter, at IQ kan ændre sig drastisk under påvirkning af familie -

arbejds.-samfunds og især uddannelsemiljø (s.52), og professor Sandra Scarr slår ligeledes fast, at

kun 25 % af elevers læring statistisk kan forklares ved intelligens. De resterende 75 % handler om

faktorer som helbred, støtte fra familie og venner, læringsstrategier, accept og tillid i skolen samt

motivation (Manger:2009:9). Rosenthalereffekten har samme budskab. Også forfatterne til ”Nøglen

til succes i alle IQ-tester” skriver, at bliver man fortrolig med de forskellige typer prøver i en sådan

test, kan man hurtigt opnå min. 15 % forbedring (1994:7)

Budskabet er alt i alt, at toppræstationer langt mere er et spørgsmål om træning og miljø. Du

behøver ikke være megaklog, skriver Ankersen. Du skal bare være klog nok, og klog nok kan

handle om andre intelligenser som fx den praktiske; at kunne sætte sig selv igennem, bringe

færdigheder i spil, samarbejde med andre og mest af alt være villig til at træne meget og hårdt. Det

interessante er dét, vi kan gøre noget ved (2009:53). At øge vores viden om, hvordan vi stimulerer

6


arnets bevidsthed og sanser er derfor væsentligt. Dette gælder også for børn med særlige

forudsætninger.

5.3 Holdning til talentudvikling i skolesystemet – et kontroversielt emne?

De i opgaven anvendte kilder fortæller samstemmende, at der hidtil ikke har været tradition for at

differentiere opad i undervisningen. Dertil knytter sig en række holdninger og fremadrettede

overvejelser:

G. Whalström stiller spørgsmålet, om vi har råd til at lade tilfældigheder afgøre, om begavede børn

får mulighed for at udvikle deres talenter på en positiv måde i en tid, hvor verden står med

skræmmende store udfordringer og problemer? Det er ikke nødvendigvis let eller billigt at skabe et

gunstigere uddannelsesmiljø, men alternativet er ikke mindre kostbart, mener hun (1998:11).

ATTIU ønsker at tilgodese talentudviklingen, idet de ser viden og dygtighed som et

konkurrencebarometer, hvor Danmark skal overleve på specialiseret viden. Man har på den positive

side formået at gøre adgangen til uddannelse lige, men bagsiden er et ”utilstrækkeligt fokus på de

dygtigste elever” (s.31). Det har derfor været svært at være talentfuld i Danmark. Mangel på

ressourcer og folkeskolens opgave med at løfte bredt ses som en del af årsagen, men også den

manglende tradition for at arbejde med talentudvikling pointeres (s.24). R. Ankersen udvider

sidstnævnte pointe ved at konstatere, at mennesker, der stiler højt, ofte går meget radikalt efter deres

mål, hvad kan være vanskeligt i et velfærdssamfund, hvor tryghed og sikkerhedsnet vægtes højt, og

hvor man helst har en plan B. Man skal gerne være lidt ”sulten” for at være motiveret for at yde en

ekstra indsats og det er svært at skabe sult i ”paradis” (2009:140).

Endelig er O. Kyed og G. Whalstrøm inde på jantelovens ytringer. I ATTIU- rapporten kommer

samme til udtryk igennem en forespørgsel i befolkningen, hvor 86 % mener, at det ikke er

acceptabelt at omtale sig selv som talentfuld (s.23). ATTIU-rapporten fremhæver ligeledes

undersøgelser af talentprojekter, der viser begavede børns bekymringer over ikke at følge med i

klassens daglige liv og undervisning. De er glade for at ”gå til talent”, men de er bange for at blive

ekskluderet og for at blive betragtet som nørder (s.20).

Når vi vender tilbage til Clara, ser vi en ung pige, der har valgt at gå på en skole for børn med sf,

fordi folkeskolen, hun kom fra angiveligt ikke magtede at stimulere hende tilstrækkeligt. Til

gengæld var hun i folkeskolen klassens midtpunkt. Det var altså et valg mellem hendes sociale og

intellektuelle læring. Clara er helt indforstået med dette valg, og vil stadig vælge sådan, så længe

valgmulighederne er, som de er, men kommenterer, at hun synes alle børn skulle gå i samme skole,

undervises på det niveau, de er (differentiering op og ned), men generelt følges ad i stamklasserne.

Hun savner det sociale liv, som hun ikke får stimuleret i den nye skole, hvor mange af børnene er

”mærkelige”. Her italesætter Clara indirekte de vilkår børn med sf har i dagens skolesystem og

fremhæver bl.a. mobning som en konsekvens heraf. En lærer kan velmenende rose den dygtige elev

og glemme at rose de andre børn i deres udvikling, hvorved kimen til mobning kan sås

(Manger:35). Læringsmiljøet er netop af stor betydning, hvad angår de intellektuelle, men også de

sociale kompetencer. Børn med særlige forudsætninger har brug for – som alle andre børn - at blive

mødt og forstået, så de kan opretholde motivationen for læring, men ikke sjældent ses det, at børn

7


med sf begynder at underpræstere for at blive accepterede og at undgå mobning. De kan ligeledes

blive generelt umotiverede og forstyrre undervisningen, hvilket bl.a. kan optræde som

selvretfærdig, krænkende, utålmodig, tvær, uvillig, asocial eller stille og apatisk adfærd.

Skoletræthed, hovedpine og ensomhed er også hyppige følgesvende (Wahlstrøm:1998:51 og

Kyed:2002). Det kan derfor være relevant at se lidt nærmere på området motivation.

5.4 Primadonna-arketypen – den højtspecialiserede medarbejder

Det er alment anerkendt, at motivation ses som en vigtig drivkraft for al læring. Jerome Bruner, der

har bidraget væsentligt til pædagogisk filosofi og læringspsykologi, antog, at ethvert barn på ethvert

udviklingstrin kunne modtage ”effektiv undervisning i en intellektuel ærlig form i ethvert emne” og

at interesse, nysgerrighed og opdagelse var betydningsfulde virkemidler, ligesom glæden ved at gå

fuldstændigt op i et problem øger indsatsen (Manger:2009:7). De teoretiske tilgange til motivation

er mangfoldige, men jeg vil her præsentere en nyere teori om den højtspecialiserede medarbejder,

som jeg finder sandsynligt, er den voksne udgave af et barn med særlige forudsætninger.

Ifølge Helle Hedegård Hein er de fleste klassiske motivationsteorier baseret på industri- og til dels

økonomimedarbejdere, hvilket betyder, at disse kun delvist kan beskrive den nye medarbejdertype,

der hører videnssamfundet til (2009:187). I erkendelsen af denne mangel har Hein i et

forskningsprojekt udviklet en empirisk funderet teori, der sigter på højtspecialiserede kreative

medarbejderes motivationsprofil samt ledelsen af disse medarbejdere (s.195). Medarbejdertypen

kaldes også fagprofessionelle, primadonnaer, videnarbejdere og den kreative klasse og er

karakteriseret ved ”en person, der har akademisk viden eller lang tids træning inden for et fag... som

ikke kan gøres rutinepræget... og kræver en metaviden, som kan bruges ”on the spot”” (s.187). Den

højtspecialiserede kreative medarbejdertype underdeles i 4 arketyper placeret på en skala med hver

sin motivationsprofil. Jo mindre villig, man er til at gå på kompromis med sine idealer, og jo mere

villig til at bringe ofre, jo længere ude til venstre på skalaen er man (s.196). Modellen viser, hvad

der motiverer den enkelte og ikke hvem, der en den bedste medarbejder, eller hvem der har mest

talent.

8


Det er primadonna-arketypen til venstre, der er flest myter og fordomme og mindst empirisk viden

og teori om. Medarbejderen kan rykke rundt i kategorierne, så længe det sker bevidst, men der vil

altid være en foretrukken profil. Primadonna-skuespilleren kan fx godt blive pragmatiker og lave en

reklamefilm, men kun for en stund og for at lade op til eller skaffe penge til en ”fuldblods”-

primadonnaopgave. Sker det derimod længevarende og ufrivilligt, udløses såkaldt ”frustrations-

regression”. Hvis en person ikke får dækket sit behov på et bestemt niveau, og hvis de faglige

idealer, udefrakommende krav og de praktiske rammer ikke er i overensstemmelse (authentic

alignment), regredierer medarbejderen og begynder at fokusere på behov på lavereliggende

niveauer. Reaktionerne kan spænde fra depression til stærkt negativ, destruktiv eller aggressiv

adfærd og brokkerier – eller blot passivitet: ”De såkaldte primadonnanykker” (s.198-200)

Hein har gennem sine studier fundet frem til en mere positiv opfattelse af primadonnaer og har

påvist, at de i virkeligheden er motiveret af en eksistentiel drivkraft i form af et kald, ikke som

noget religiøst, men følelsen af at tjene et højere formål. Kaldet indebærer dedikation, mod,

villighed til at ofre sig, disciplin, søgen efter mening og efter at gøre en forskel. Meningen kommer

gennem engagementet, og målet er at arbejde sig op til sit fulde potentiale, hvor glæden ved at

bruge sig selv fuldt ud, at yde maksimalt og endeligt at knække nøden giver primadonnaen dyb

tilfredsstillelse. Motivationen er både en drivkraft og et mål i sig selv, som stimuleres gennem

oplevelsen af flow. Primadonnaer skelner derfor ikke skarpt mellem arbejde og fritid, da de

arbejdsmæssige og personlige værdier er smeltet sammen af den eksistentielle dimension og blevet

til en identitet, som giver både mening, retning og berettigelse. Derfor kan en (vej)leder – i

modsætning til i generel ledelses- og motivationsteori – heller ikke skabe kaldet, men kun nære,

9


styrke - eller kvæle det. En leder kan altså kun påvirke motivationen indirekte fx gennem

arbejdsvilkår og rammer. Omvendt kan en underkendelse af primadonnaens værdier eller af faget

forårsage identitetskrise hos primadonnaen. Primadonnaer frustreres derfor over at skulle (vej)ledes

af nogen, der ikke møder de høje standarder, de sætter for sig selv. Primadonnaen har brug for

forbilleder, der kan inspirere, fx gennem at lederen generøst deler sin søgen efter svar i en sag og på

den måde indbyder til primadonnaens løsningsforslag. De har også brug for positiv og kritisk

feedback, så de kan yde deres ypperste, men kun sjældent for ros. Ros for en middelmådig

præstation kan tværtimod gøre dem demotiverede og så tvivl i deres syn på ledelsen (s.201-215).

Den højtspecialiserede medarbejder indeholder fire motivationsprofiler, og den her gennemgåede er

primært primadonnaens, som jeg antager matcher Clara på en række punkter. Clara har i en tidlig

alder sat et højt mål om at blive en verdenskendt forfatter, der efterlader spor af betydning. Hun går

målrettet efter at udleve sine høje drømme og har et forbillede i H.C. Andersen. Hendes engagement

er med til at skabe meningen og retningen. Claras offervillighed er tilsyneladende stor. Hun har

valgt at ofre populariteten i folkeskolen til fordel for hendes indlæringsevne. Hvis Clara har

primadonna-anlæg, kan hendes søgen efter voksent selskab bl.a. tolkes som en søgen efter

inspiration og viden. Clara betegner sig selv som perfektionistisk, men har ikke kun høje

karrieremål. Også miljøbevidsthed, kvalitet og pli hører med til hendes høje idealer ligesom skolens

ydre rammer optager hende. Måske aner vi her primadonnaens behov for ”authentic alignment”.

Clara lægger stor vægt på den grad af frihed og ansvar, hun får tildelt af sine forældre og på trods af

hendes unge alder er hun ligeledes meget bevidst om behovet for forældrenes feedback i form af

hjælp til afklaring i valgprocesser. I den gamle klasse var hun ofte selv problemløseren for de andre.

Der er således ganske mange træk, der peger i retning af den højtspecialiserede medarbejdertypes

motivationsprofil allerede nu, hvilket kan bidrage til en forståelse for måden, Clara har brug for at

blive undervist og (vej)ledt på i fremtiden.

Også Maslows motivationsteori kan være et nyttigt bidrag til forståelsen af disse børn. De fire

nederste trin i hans behovspyramide udtrykker alle mangelbehov. Motivationen handler her om at

udfylde det, der mangler, hvilket er forudsætningen for at nå det øverste trin, som er den højeste

form for vækstmotivation, selvaktualiseringen, - et niveau de færreste ifølge Maslow når. Et sådant

vækstbehov, mener han, aldrig kan blive fuldt ud tilfredsstillet, for ”jo mere man lykkes, des mere

prøver man at lykkes endnu bedre, hvad enten man er elev, lærer, forretningsdrivende eller

sportsudøver” (Manger:23). Denne uudslukkelighed minder i særdeleshed om primadonnaens søgen

efter den ypperste præstation og bekræftes også i Ankersens studier af elitepræstationer (2009:149)

Ser vi på Clara fra begge motivationsteorier, giver hun et indtryk af at være privilegeret med

rammer, der støtter hendes overordnede lærings- og aktualiseringsbehov, om end mindre på det

sociale område. På trods af de valg hun har måttet træffe, trives hun tilsyneladende, men dette er

desværre ikke alle børn med sf beskåret. Nogle børn med særlige forudsætninger bliver som

beskrevet ikke set og lever i tilstande, som kan sammenlignes med ”frustrationsregression”. Men

ligesom den intellektuelle stimulering er vigtig, bør heller ikke den sociale læring overses. ”Antallet

af begavede personer, der udelukkende har dyrket deres specialområde og er blevet til sociale

enspændere, der i deres genialitet har levet et beskedent og ensomt liv, er stort”, skriver Wahlstrøm

10


(1998:14). Der ligger derfor for vejlederen en væsentlig opgave i at spotte børn med sf i tide, men

også en særlig udfordring.

5.5 Talentudvikling i uddannelsessystemet generelt

ATTIU-rapporten konkluderer, at talentudvikling ikke er rodfæstet i uddannelsessystemet som en

professionel dagsorden, og at uddannelsessystemet ikke er tilstrækkeligt klædt på ”til at spotte,

udvikle og stimulere talent” (s.62). Manglen på en klar strategi peger på ”manglende

sammenhængende viden og overblik” (12, 32). ATTIU- rapporten foreslår derfor en fremadrettet

helhedsorienteret indsats på området med efteruddannelses- og diplommoduler i talentudvikling for

både ledelse, pædagoger og vejledere samt en opgradering af de pædagogiske uddannelser generelt.

Herudover foreslås uddannelse af egentlige talentvejledere, der kan støtte lærerens opgaver med

talentarbejdet. En kort sammenfatning af deres konklusion og anbefaling kan ses i bilag 1.

På baggrund af Heins motivationsteori og viden om børn med særlige forudsætninger, og hvordan

de kan (vej-)ledes, vil jeg mene, at vejlederen

• bør stile efter ”overlæggeren” og ikke søge efter løsninger, der passer til gennemsnittet. Det

betyder i praksis at have en forståelse for, at børn med sf bl.a. har høje krav til sig selv og

deres præstationer, de efterstræber orden, struktur og konsekvens, udforsker emner, man

normalt ikke interesserer sig for i den alder, stiller kritiske spørgsmål og er ikke tilfredse

med det enkle og indlysende, opponerer men ikke for at være næsvise, har brug for at

arbejde i deres egen takt (hurtigt eller langsomt), at de kan være meget dygtige inden for et

område og dygtig eller middel på andre (Wahlstrøm:s.99)

• må skelne mellem manglende motivation grundet problemer med indlæring og problemer

grundet særlige indlæringsforudsætninger, der blot ikke stimuleres. Dvs. indirekte medvirke

til at spotte talent. ”Talentfulde elever får ikke nødvendigvis topkarakterer i alle fag og kan

ikke umiddelbart identificeres ud fra deres faglige præstationer. De kan også have ”kreative

og innovative evner, der ikke afspejler sig i gængse faglige vurderinger” (s.62).

• i forlængelse af ovennævnte skelneevne og jvnf. teorien om den højtspecialiserede

medarbejder,

må skelne nøje mellem hvilken motivationsprofil barnet/ medarbejderen har ”af

natur” og hvilken ”arketype” de evt. er regredieret til: ”Folk bør (vej)ledes som det, de er af

natur – ikke som det, de er regredieret til”.

- Ledelse af primadonnatyper handler ikke om ledelsesstil, men om lederskab, hvor centrale

ledelsesmæssige dyder bl.a. er: At give næring til kaldet, mod, inspiration, passion og

generøsitet. Lederskabet skal først og fremmest spejle primadonnaens værdier, sådan at det

bliver muligt for primadonnaen at yde sit ypperste (Hein:2009:213)

• må forstå at børn med sf er særegne (Kyed:2002:58)

11


5.6 Vejledning af Clara - Handlemuligheder

Målsætningen siden 2004, om at 95 procent af en ungdomsårgang skal gennemføre en

ungdomsuddannelse, har fået vejledningen til primært at tage afsæt i at hjælpe unge, der har

vanskeligt ved at vælge, påbegynde og gennemføre en uddannelse (ATTIU: s.89). Da der samtidig

ikke er tradition for at arbejde med talentudvikling i DK er det let at tænke ”Clara klarer sig nok –

hun har jo valgt”. I og med at Clara allerede har fastlagt sine karrieremål, er det også nærliggende at

tænke, at den vejledning hun har brug for, fremover kun er af mere pragmatisk karakter. Men hvis

vejledning, som ATTUI- rapporten anbefaler, også skal sigte på udfoldelsen af Claras fulde talent

og støtte op om lærerens talentudviklingsarbejde, kan forskellige indsatsområder løbende opstå.

Relevant ville pt. være:

1) At motivere Claras lyst til at fordybe sig og udvikle sin evne til at lave fx ”karakteristikker”.

2) At være sparringspartner i forskellige valgsituationer i hverdagen.

1) Fordybelse/ personkarakteristikker:

”Matematikkens Mozart”, prof. Terence Tao skulle have sagt: ”Du må lære én ting ad gangen og

bygge sten på sten. Og du må bruge kundskaben igen og igen (Manger:15).

Ifølge flere motivationsteorier kommer motivationen med fordybelsen og engagementet. En del

talentudvikling tager udgangspunkt i erfaringer fra sportens verden. Med inspiration fra træner og

coach R. Ankersens viden om ”konsekvenstræning” kan vejleder fx præsentere Clara for

konsekvenserne af forskellige valg, men lade hende selv vælge. Dvs. her præsentere hvad

konsekvensen er af ikke at fordybe sig mere, hvis hun samtidig vil fastholde sit høje mål. Dette kan

også kaldes at afdække diskrepans og adfærdskløft (Motivationssamtalen: 54-57). Med valget følger

ansvar og ejerskab for ambitionen (Ankersen,2009:146), - evner, der generelt kan ses som en styrke

hos Clara. Derudover kan vejleder hjælpe Clara til at se mere positivt på det at fejle, så

præstationskravet ikke kommer til at betyde, at hun afholder sig fra at øve det, der er svært, men

nødvendigt, hvis hun vil nå sit mål. I konsekvenstræning ser man positivt på fejl og arbejder i

særdeleshed med detaljer og træner dem igen og igen. Vejleder kan hjælpe hende med at opdele

personkarakteristikkerne i små dele og øve dem hver for sig. Metoden følger princippet

Tænk: Hav et klart billede af hvor du vil hen

Design: Identificer en række forbedringspunkter specifikt

Øv: Træn hvert punkt et for et. Ikke bevidstløst, men vær nærværende og opmærksom i det, du gør.

Evaluer: Repetitionen skal være reflekterende. For at blive god har du brug for konstant og ærlig

analyse af dine præstationer – en konstant stillingtagen

Konsekvenstræning er en enkel metode, men selvom den regnes for den mest effektive vej til målet,

praktiseres den af de færreste (Ankersen:2009:kap 4).

Vejleder kan også stimulere motivationen gennem andre metoder som Peavys leverumsmodel, hvor

kreativiteten har plads, ”Motivationssamtalen” og coachingmetoder som fx LØFT. Endelig kunne

inddrages eksempler fra litteraturen som inspiration. Det vigtigste er, at tilgangen giver mening for

Clara.

12


Claras omtale af fordybelse italesætter en problematik, der gælder en del børn med sf. Da disse børn

typisk har let ved det meste kan det være svært pludselig at møde noget, der er en udfordring. De

kan derfor være tilbøjelig til at få prædikatet ”dovne” (menziga.dk). Effektundersøgelser af

talentklasser viser desuden, at de fleste elever kommer fra skoler, hvor de fagligt og socialt har

mistrivedes. ”Det har været karakteristisk, at eleverne bl.a. har kedet sig, er blevet drillet, har

indøvet dårlige arbejdsvaner, er blevet undervist i stof, de kunne i forvejen etc”.(ATTIU:20). Der

ligger altså heri en udfordring i at lære disse børn at takle modstand, udfordringer og at prøve nyt, at

eksperimentere og tage chancer.

2) Afklaring af valg.

Valg og valgprocesser har med bevægelsen fra industrisamfund til videns- og

kommunikationssamfund og med et udviklingsperspektiv spændende mellem individualisering og

globalisering fået en central plads i menneskers liv. Clara er i betragtning af sin unge alder meget

bevidst herom.

Clara fortæller om hendes frygt for at miste sine forældre bl.a. i en erkendelse af deres vigtige rolle i

forhold til valgprocesser. Børn med sf tænker meget over livet, og over hvad der sker i verden.

Trods deres unge alder forstår de konsekvenserne af mange globale og samfundsmæssige problemer

og kan have mange bekymringer herover (Kyed:2002:57). Dette gælder også Clara. I det

postmoderne samfund bliver vi konstant bombarderet med information, men selvom vi kunne søge

at skåne Clara lidt for de mange stimuli, er det næppe tilstrækkeligt.

S. Mørch skriver om de unges livsbaner og opdragelsesstilen i dag, at voksne har trukket sig mere

tilbage fra den styrende rolle, men ifølge Mørch foreligger en ny opgave for den voksne, nemlig at

bidrage til at gøre de unges diskurs og bevidsthed ”refleksiv”. De unge har brug for at samtale om

det, der sker (2007). Som jeg forstår Clara, ligger der et behov for at ”fordøje livsindtrykkene”, så

hele verden ikke kommer til at hvile for tungt på Claras skuldre alene. Forældrene gør her et

værdifuldt arbejde, men måske kunne vejledning byde ind, ikke for at erstatte forældrene, men for

at supplere. Eftersom Clara ynder voksenkontakt, kunne vejlederen være en sparringspartner i

skoletiden og her anvende sin viden om valg og valgprocesser i også mindre anliggender, men i det

lange løb måske nok så væsentlige. Som R. Ankersen skriver, ligger der en særlig opgave for

omgivelserne i at skærme et barn, der vil lave toppræstationer, for alt for mange valg (2009:194)

5.7 Opsummering

I ovenstående har tilgangen til Clara været båret af det empiriske jeg og dets kognitive og

psykologiske forståelsesramme. Fokus har været Claras høje karrieremål, hvor området ”vejledning

af børn med sf” er omdrejningspunktet – et område, der viser sig ikke at være prioriteret i

uddannelsessystemet og dermed kun er i sin vorden. Det betyder også, at vejleder må være på

forkant og parat til at gå nye veje i mødet med denne type børn samt være aktiv i forhold til at skabe

øget samarbejde og bevidsthed om deres behov i uddannelsessystemet.

Men Clara bringer også eksistentielle spørgsmål på banen, spørgsmål som kun dårligt lader sig

indfange i den almindelige forståelse af kompetence og dermed uddannelsesvejledning. Derfor er

det tid til at se på dannelsesbegrebet ud fra den filosofiske vejledningstilgang og det filosofiske jeg.

13


6.0 Dannelse i filosofisk og æstetisk forståelsesramme

Hvor vejledning i traditionel forstand knytter sig til kompetence i form af ”den erkendende, vidende

og bemestrende omgang med verden” - og i den forstand til det ”empiriske jeg” - knytter dannelse i

eksistentiel og filosofisk betydning an til det, som den epistemologiske og metodiske tilgang ikke

kan indfange - nemlig det uskrevne og usagte. Dannelse er en proces, hvor vi for en stund - gennem

filosofisk undren og æstetisk selvforglemmelse - oplever verden fra ”evighedens perspektiv”, og

hvor hvor vi i disse undringsøjeblikke kommer ”i berøring med noget, der er større end os selv, som

vi ikke kan indfange med vores systemer, funktionelle tilgange eller socialkonstruktivistiske blikke”

(Hansen: 2008:23,28). Dannelse er dermed knyttet til det, vi kan kalde det ”filosofiske jeg” og som

Kirkegaard udtrykker ”en lidenskabelig optagethed af, hvad det Sande, det Gode og det Skønne er”

(s.28). Jeg vil i dette afsnit søge at møde Clara igennem filosofisk vejledning, som Finn Th. Hansen

præsenterer den i ”At stå i det åbne” (2008).

6.1 Hvad er filosofi?

Ifølge Hansen kan filosofi ikke forstås entydigt og ikke kun beskrives eller italesættes, men må

leves og praktiseres i ”det filosofiske liv”. At filosofere kan kaldes ”at begynde på ny” (s.107), og at

leve et filosofisk liv vil sige at leve med de eksistentielle spørgsmål i ”en sjælens indre dialog med

sig selv” – i en indre ”skuen” og stilhed, hvor vi gennem søgen efter mening, gør os åbne for ”det

gode” som en gave fra Gud. Visdom betragtes her ikke som noget, der kan læres, men er noget vi

åbner os for igennem en dialektisk proces (s.40,47). For at forstå sandheden om et fænomen må vi

derfor også ”være i sandhed”. Filosofi er at være undervejrs, en bestræbelse. Filo –sophia betyder

”længslen efter eller kærlighed til visdom ”, men kan også betyde ”ven med det evige” (s.37,65).

Med inspiration i Platon skelner filosofien ”mellem viden om en sag og sagen i sig selv”. Vi må

altså skelne mellem, hvordan et fænomen er kvalificeret, og hvad det er, dvs mellem proportional

viden og ikke-proportional viden. Målet er opnåelsen af den ikke-proportionale viden, dvs. at

bevæge os fra det empiriske jegs kognitive og emotionelle bevidsthed i form af vores psyke til en

ontologisk værenserfaring. Eller sagt på en anden måde, at overskride det psykologiske jeg for at

erfare det filosofiske jeg, - det jeg, som H. Arendt også kalder det tænkende jeg. ”Dialektikkens

livsblod og dermed hjertet i filosofien er denne konstante kamp med at overkomme sig selv”

(s.45,46). Dannelsesprocessen betegnes også ”etisk selvomsorg”, som ikke må forveksles med den

almindelige forståelse af ”personlig udvikling”.

For en mere fyldig præsentation, se bilag 2.

6.2 Clara i filosofiens rum

Når det gælder vejledning af – eller mødet medClara, vil det være en tvivlsom affære at kaste sig

ud i at definere en metode, hvis filosofisk vejledning skal tages på ordet. Den må derimod leves og

opstå i og af øjeblikket. I praxis. I denne forståelse ligger, at hvis filosofi virkelig skal leves, må den

være konstant revolutionær, dvs. at der ikke findes en præcis beskrivelse af, hvad filosofisk

vejledning er, dermed heller ingen faste paradigmer eller grundmetoder. Deraf følger, at vejleder

ikke ankommer med forudbestemte teknikker og metoder, men at en tilgang eller metode derimod

14


estemmes af vejledte, situationen og relationen og ofte udvikles på stedet. ”Filosofi bruger ikke

metoder, men udvikler metoder”, skriver Hansen, hvorfor der i filosofisk praxis egentlig heller ikke

kan være tale om en vejleder, men en praktiker. En praktiker kender ikke vejen på forhånd, som

ordet vejleder omvendt antyder (s.113). Af hensyn til opgaven vil jeg dog tillade mig at komme

med nogle overvejelser og legitimere ved, at Clara bringer eksistentielle spørgsmål på banen. Clara

bliver i samme ånd hverken betragtet som klient eller patient, men nærmere som gæst. En gæst, der

ønsker se på sin måde at være på, som ønsker at leve et visere og skønnere liv, og hvortil

praktikeren forhåbentligt kan bidrage til, at hun i højere grad kan drage etisk omsorg for sig selv og

sin omverdenen (s.111).

For at det yderligere giver mening at tænke i filosofisk vejledning af en ung pige på 11 år, må først

og fremmest princippet gælde at ”lytte efter sandheden i det sagte”, efter det universelle og almene i

en tillid og forventning om, at det, Clara siger, er sandt (s.123). Og ikke kun sandt, også

betydningsfuldt. Med andre ord, at praktiker tager hendes overvejelser og oplevelser eksistentielt

alvorligt. Dernæst må gælde princippet om ”foregribelsen af fuldkommenheden”, altså at det sagte

har en eller anden kontakt til sandheden, også hvis det ikke altid forekommer helt tydeligt.

”Foregribelsen af sandheden kalder den bedste del frem i os”, har Seneca sagt. Når praktiker lytter

nærværende kan det være med til at bringe Claras egen lytten til sig selv og sine potentialer frem.

Den filosofiske praktikers opgave er altså ikke at gøre noget ved den anden, men ”at være og tage

ind over sig”, hvad den anden siger (s.123) Praktiker må derfor også være i stand til at sætte

forforståelser og sikker viden i parentes og lade Claras udtryk gøre indtryk, dvs. lade sig

eksistentielt berøre gennem ikke-viden frem for at lade sig styre af ”ikke-berørt viden” og kontrol

(s.130).

Ikke kun fordi Clara er en ung pige, men også fordi eksistentielle spørgsmål i reglen berører den

enkelte dybt, kan en nænsom dvælende opmærksomhed desuden være en god dyd, ligesom

naturligvis Hansens 7 ”kardinaldyder”; kærlighed, tavshed, ydmyghed, humor, mod, disciplin og

venskab er gode rettesnore (s. 200-208).

Clara bringer mange livsområder i spil, heriblandt taler hun meget om pli, en betegnelse, der er

hendes egen. Hun siger, at hun ”da selvfølgelig er blevet opdraget”, men at meget af hendes

opfattelse omkring, hvad god pli er, grundlæggende kommer fra hende selv. Hun siger ”De” til

gamle damer og bærer deres indkøbsposer, bl.a. fordi hun ”kan se de godt kan li det”. Umiddelbart

en nærliggende tanke, at det blot er ”den pæne og søde pige”, der er på spil, men når praktikeren

anvender sit blik for det anderledes, øret for nuancer, overtoner og undertoner, særheder, atmosfære

og stemninger (s.129) kan hendes udtryk også tolkes filosofisk. Når hun fortæller, hvordan hun kan

”holde tale” for klassekammeratens far, holde en cirkustradition i hævd for princippet om frihed,

når hun kan banke på en skolevenindes dør og ”holde tale” for at få tilgivelse, når hun beretter om

betydningen af den frihed og tillid hun får af sine forældre, kan pli være mere end pli i almindelig

forståelse. Og mere end den pli, som børn på hendes alder oftest giver sig i kast med. Det er nok

doxa som meningernes mod (s.82), men sagen for sagens egen skyld er også en tolkningsmulighed,

dvs. at hun trods sin unge alder faktisk allerede praktiserer en eller anden form for etisk selvomsorg,

som et slags drive eller måske en naturlig adgang til ”primitiviteten”, som Kierkegaard er inde på

(s.104). Måske har hun en sans for tankevinden (s.77) og det at træde mere eksistentielt frem,

15


hvilket yderligere kan ses i lyset af Foucaults ”frihedsprakis” eller Arendts ”frihed med bopæl i

nataliteten” (s.336).

Clara bringer ligeledes med naturlig selvfølgelighed reinkarnationstanken på banen. Hun forklarer,

hvordan den spontane oplevelse bragte en dyb (sinds-)ro, men at denne meningsfuldhed også bragte

sin modsætning med sig – i form af hendes eftertanker omkring det meningsløse i at skulle dø fra

sine kære og samtidig ikke kunne huske sine tidligere liv. Hun har ligeledes en opfattelse af at

kunne ryge i helvedet.

I antikken var væren målet med filosofien og blev forstået og erfaret som en integreret del af verden

her og nu. Med Kristendommen blev verden todelt, det evige var i himlen hinsides denne verden – i

livet efter døden (s.60). I Claras fortælling om genfødsel oplever vi umiddelbart også denne

modsætning. På det ene side en oplevelse af det tidløse, det evige i det timelige, et undringsøjeblik

her og nu, hvor himmel og jord ikke som sådan var adskilt. På den anden side ser vi forestillinger,

der har præg af kristen dommedags- eller syndefaldssymbolik, hvori hun møder det timelige og

endelige, hvis ikke hun opfører sig ordentligt. På den ene side altså noget, der måske kunne ligne en

spontan ”nous”-erfaring, en ståen i det åbne. På den anden side logos, der efterfølgende forsøger at

sætte ord på (s.59), men også placerer det skete i en ramme, der kan tolkes som modsætningsfyldte

tanker i en mere ”selvkonstrueret” form. Modsætningen ville i religionspsykologien sandsynligvis

tilsvare diskussionen om den modne og umodne religiøsitet, hvor det modne religiøse sentiment er

”smedet i tvivlens værksted” uden at være underlagt ubevidste motiver. Det repræsenterer derimod

en bestemt eksistentiel stil og måde at relatere sig til livet, som individet har taget på sig efter

grundig overvejelse. Modenheden forener en ”teoretisk skepsis” med en ”praktisk absolutisme”,

hvilket levner plads til både at betvivle forestillingen om, hvad det guddommelige er og samtidig

alligevel at have selvoplevede transcendente åbenbaringer, der gør troen urokkelig. Det umodne

består omvendt i en underkastelse af en autoritær magt uden for sig selv over for hvem, man mister

sin uafhængighed, indflydelse mv. (Tønnesvang (red), 2006:19-26). Claras spørgsmål til meningen

med livet og hendes selvoplevede genfødselserfaring over for hendes tanker om en straffende gud

kunne ud fra denne betragtning tolkes som henholdsvis moden og umoden religiøsitet. Et andet

perspektiv på forestillingen om helvedet kunne dog også antages at være en intuitiv fornemmelse

for fænomenet ”bevidsthedsfald”, som vi fx ser det beskrevet i Elisabeth Haichs ”Indvielse”.

6.3 I Praxis

Ligesom de mange valg kunne være en god grund til vejledning kan Claras etiske, moralske og

eksistentielle overvejelser være en anden grund til at bruge vejledningsrummet. Praxis kan da

anskues som et ”rejsefællesskab”, hvor den etiske selvomsorg kan plejes. Som rettesnor for

processen tilbyder filosofisk vejledning en række punkter, der dog ikke følges slavisk:

1) Mødet – at skabe den rette atmosfære

2) Gæstens emne/ perspektiv

3) Begrebsafklaring

4) Værdiafklaring

5) Den kritiske og ironiske tilgang

6) Udvidelse af horisonten med alternative synspunkter

7) Filosoferen sammen med gæsten – det filosofiske møde

16


8) Kreativitet, eget ståsted

9) Implementering i hverdagslivet

10) Undervisning, øvelser og metalog om processen (Hansen:2002:305)

Hvordan og om hvad, der aktuelt skal tales, afhænger som sagt af situationen, men omk.

syndefaldsmyten kunne fx tænkes, at nogle af de store fortællinger, eventyr eller lign. kunne bringes

på banen. Ikke fordi autoriteter er afgørende, men for at tilføre nye tanker. På blid – og ikke alt for

sokratisk hestebremse-maner (2008:78) – kunne det modsætningsfyldte bringes frem i lyset med

henblik på at finde ny meningsfuldhed. Meningsfuldhed kan forstås på mange måder. Fx som noget

man dybest set modtager, som Arendt ville sige, men også som oplevelsen af sammenhæng i

forhold til de levede erfaringer, som fx Lindseth er inde på (s.142). På samme måde ville

tilgivelsestemaet være aktuelt at bringe frem ligesom Claras erfaring omkring hukommelse. ”Hvad

er hukommelse – er den knyttet til hjernen?” kunne være et interessant spørgsmål. Eftersom Clara

er glad for at skrive, kunne filosofiske og undrende essays være en konkret indfaldsvinkel i

dannelsesprocessen, men denne kunne også foregå i mere kollektiv sammenhæng. Idet børn med sf

oftest er optaget af både eksistentielle og almene emner forekommer sokratiske dialoggrupper og

gruppeøvelser oplagt. Fælles for undersøgelserne er naturligvis Claras (deltagernes) ”livsrum” og

perspektiv og en undrende og samtidig begrebs- og værdiafklarende tilgang, hvor de nye forståelser

søges implementeret i hverdagslivet.

Også tilgangen til personkarakteristikkerne kunne måske belyses fra et mere ”eksistentielt”

synspunkt. Lindseth taler om sin erfaring fra praxis, at en person kan komme med et problem fra

hverdagen, hvor det ofte viser det sig, at der gemmer sig dybere eksistentielle spørgsmål

nedenunder (Hansen 2008:140). Clara siger hun bliver ”helt tom”, når hun skal lave en mere

nuanceret personkarakteristik. Her kunne praktiker måske vende sagen på hovedet og starte med at

spørge: Hvad er en person? – Hvad er en person ikke?. Hvordan beskriver andre en person? Hvad er

tomhed? Eller bruge indfaldsvinklen: Hvordan berøres vi af at tale om det? En mere sansende

fænomenologisk mindful-lignende øvelse kunne også anvendes, hvor Clara prøver at sanse, smage,

røre osv. fx en rosin. Dernæst bruger oplevelsen til at lave en ”karakteristik” af en rosin, som på

H.C Andersen-vis pludselig kan blive levende. Nærværet i praxis kan dermed få en dobbeltrettet

funktion, der både retter sig ud i noget konkret og ind mod værenserfaringer. Clara taler hurtigt

uden mange pauser. Øvelsens dvælende tempo kunne sandsynligvis bidrage til nye typer

undringsøjeblikke og samtidig levendegøre fornemmelsen for at personkarakterisere.

Endelig kunne en filosofisk vejleder med en værdiafklarende tilgang generelt være en vigtig støtte i

Claras valgprocesser.

7.0 Konklusion:

Jeg har i opgaven søgt at møde Clara ud fra en dannelsesforståelse, der både sigter på almene

kompetencer og færdigheder samt etisk selvomsorg og spiritualitet/kontemplation - det hele

menneske med andre ord. Dermed har jeg anvendt to forskellige måder at være i verden på. Én, der

er rettet mod det empiriske jegs forholdemåde, hvor kompetencer ses som muligheden for

selvrealisering, bemestring og empowerment. Og én, der er rettet mod det filosofiske jegs

17


værensdimension. Clara har samtidig været talerør for børn med sf, der ofte er lige optagede af både

den konkrete virkelighed og den eksistentielle dimension.

Mht. dannelse som kompetence er jeg i arbejdet med opgaven først og fremmest blevet bekræftet i

min formodning om, at børn med sf i uddannelsessystemet tilsyneladende er et lavt prioriteret

område, - ydermere at disse børn kan lide ganske meget under denne mangel. At vi har øje for

børn, der har ekstra brug for hjælp, er naturligt og positivt, men som Gunilla Wahlström påpeger,

opstår et problem, hvis man forveksler ligestilling med lighed med det resultat, at børn, der har

særlige forudsætninger for indlæring, overses. Men disse børn er også udsatte blot på en anden

måde, og også de har særlige behov. Behov for et miljø, der kan udvikle deres særlige talenter og

sociale kompetencer, så de ikke i deres genialitet ender ensomme og isolerede – eller omvendt

underpræsterende (1998:14,24). Disse børn har ikke brug for specialundervisning men speciel

undervisning. Og de har som andre børn ”brug for at blive taget alvorligt” (Kyed:2002:8).

Diskussionen berører vores syn på talentudvikling og dermed hele undervisningssystemet, hvorfor

det naturligvis ikke er en opgave, vejleder kan sidde alene med. Før eller siden vil den dog lande på

vejleders bord. ATTUI anbefaler en målrettet og helhedsorienteret indsats, men spørgsmålet er,

hvad vi gør, før en sådan effektueres. Ikke at få sit potentiale forløst er smertefuldt for ethvert

menneske og i forhold til især idrætslige talenter, er det vigtigt at udviklingsrammerne gives i tide.

Som voksen, når andre pligter kalder, kan det desuden være vanskeligt at studere med den

intensitet, som særlige præstationer fordrer. Vejleder kan være en vigtig brik i puslespillet.

Vejleder kan byde ind med sine kompetencer ved at have blik for og et kendskab til disse børn - og

voksne i form af bl.a. den højtspecialiserede medarbejder. At vide noget om, hvad der særligt

motiverer dem og at kende til deres videbegærlighed, dedikation, høje præstationskrav og særlige

adfærd kan hindre mange misforståelser. Vejleder kan afhængigt af situationen som forsøgt i

opgaven ligeledes byde støttende ind med talentudviklingsopgaver efter aftale med læreren og evt.

forældrene – og ikke kun for børn med sf. Alle børn har talenter, der fortjener udfoldelse.

I den anden del af opgaven har jeg haft de eksistentielle spørgsmål i fokus. Børn med sf stiller som

Clara ofte de store spørgsmål i livet, og de er ikke tilfredse med letkøbte svar, hvorfor filosofisk

vejledning særligt kan byde ind her. Filosofisk vejledning har sans for de livsfænomener, vi ikke

kan kontrollere, men som samtidig er af afgørende betydning for vores livsmening og livsfylde.

Også sokratiske dialoggrupper eller gruppeøvelser kan tænkes at bidrage positivt til denne gruppe

børns fokus på den eksistentielle dimension. Men som Clara siger, må dialogen naturligvis være

alderssvarende, dvs. vi skal kommunikere i ”passende” sprog og vendinger. Heri ligger også, at jeg

som vejleder selv må tale ud fra det levede liv, selv drage etisk selvomsorg og mere end en vejleder

være en praktiker – en deltager på rejsen og i undringsfællesskabet.

Clara eksemplificerer således begge dimensioners betydning for dannelse som et helt menneske og

stiller dermed også spørgsmålet om ikke begge er lige nødvendige for oplevelsen af et godt liv i

verden, ikke kun for børn med sf, men for alle. Clara er endnu et barn, men snart træder hun ind i

puberteten med dens løsrivelsesprocesser og tilhørende forvirring. Clara er vant til at reflektere, til

selvstændighed og frihed under ansvar, hvilket bygger på tillid fra forældrenes side. Denne

gensidige tillid vil naturligt stå sin prøve i puberteten, hvor frihedsønsket i reglen bliver mere udtalt.

Med Claras høje karrieremål og mange moralske og eksistentielle overvejelser, kan der samtidig

være en fare for skuffelse den dag det for alvor går op for hende, at ikke alle deler disse standarder.

18


Endnu er hun beskyttet af forældrene, men hvis vi kan antage, at hun som et barn med sf vil vokse

op til at blive, hvad Hein kalder den højtspecialiserede medarbejder, har hun fortsat brug for

forbilleder og feedback, der kan inspirere og støtte hende. Når det handler om forløsningen af

Claras talent, er det altså ikke nok at kigge indad efter karaktertræk og psykologiske profiler.

Psykologen Benjamin Bloom konkluderede i sine studier af toppræstationer, at ”stort set alle havde

nydt godt af støttende miljøer i deres udvikling. Vi kiggede efter exceptionelle børn, men det vi

fandt var exceptionelle miljøer”. Billedet er som et træ. Det er ikke blevet højest blot, fordi det var

et godt frø. Det er vokset sig stort, fordi det har stået i god jord, andre træer ikke har skygget for

sollyset, det er blevet plejet af en kompetent gartner, og det har været heldig at undgå dyrene og

motorsavene undervejs (Ankersen:2009:150-151). Men ikke kun støtte til de alment dannende

kompetencer, men også til den filosofisk spirituelle dannelse kan antages at være afgørende for, at

Clara kan nå sine mål. En fortælling som denne kan derfor også pege i retning af, om ”etisk

selvomsorg” eller det filosofisk-spirituelle liv, dvs. en værdsættelse af ”det usynlige”, kunne blive

en mere stueren del af uddannelses- og menneskelivet som sådan frem for at gøre det til om ikke til

noget psykologisk-patologisk, som Freud ville sige (Tønnesvang:2005:189), så noget privat.

8.0 Perspektivering

Hvorfor dele opgaven op i henholdsvis det empiriske og filosofiske jegs perspektiv?

Her falder det naturligt at svare, fordi det så ofte er det, vi gør i hverdagen! At splitte fokus op giver

et overblik over den retning, jeg vejleder i, og en vis frihed, men opleves samtidig også som en

splittelse præget af en samfundstendens. Som F. Th. Hansen påpeger, var dannelsesbegrebet en

overgang en måde at positionere sig socialt på, at fastholde menneskesyn, der berettigede klasseskel

og dermed en bestemt politisk samfundsorden. Denne dannelsesforståelse blev siden 70érne

udskiftet med kritisk bevidsthed, handlings- og almenkvalifikationskompetence, men uden at have

blik for de fænomener i tilværelsen, der ikke lader sig rationalisere. Samfundet og det politiske liv i

dag er tværtimod styret af teknokratisk, samfundsøkonomisk og materiel tænkning på bekostning af

”åndsliv” og spiritualitet. Dannelsesbegrebet ser han derfor som et nødvendigt og kritisk

”modstandsgreb” til den herskende kultur (2008:26-29).

Hvordan får jeg så de to ender til at mødes? Kan filosofisk vejledning favne det hele?

Forskellen på den filosofiske og psykologiske vejledning kan forstås ud fra, hvordan vi forstår

mennesket. I psykologen er man optaget af det intra-psykiske, personens motivationer, ønsker,

tanker, følelser, erindringer og oplevelser og forbindelserne herimellem, - det som hører til det

empiriske jeg.

I filosofien er man optaget af de samme ideer, men som abstrakte begreber og hvordan man

forholder sig til disse, dvs. den filosofi, der ligger under eller bag ved fx følelser og motivation

uden dog at fornægte disse. Det autentiske menneske er her et menneske, der lever i

overensstemmelse, dvs. lever et filosofisk liv (Hansen:2002:298-303).

19


I filosofisk vejledning skelnes mellem viden om en sag og sagen selv. Formålet er at overskride det

empiriske jegs kognitive bevidsthed og erfare det filosofiske jegs værensniveau. Viden om en sag,

dvs. de undersøgelser, som vi laver fra det empiriske jegs perspektiv, kan imidlertid medvirke til, at

vi bliver såkaldt ”værdige” til at ”skue” selve sagen (s.45). Det betyder i praksis, at den viden, jeg

har fået om motivation og børn og voksne med sf danner et grundlag, som jeg imidlertid må kunne

slippe igen, hvis jeg skal stå i det åbne sammen med Clara. Omvendt må det også betyde, at

arbejdet med at tilegne mig viden samt at anvende den på kompetencedannelsesplanet er legitimt, så

længe jeg husker, at det ikke er målet i sig selv, ej heller at denne viden er objektivt sikker.

En filosofisk vejleder arbejder som en jazzmusiker, der intuitivt og kreativt improviserer sig frem.

Jazzmusikeren har selvfølgelig viden og færdigheder i ærmet, men tør være i ”sikker usikkerhed” i

samspillet med den anden. - Balancen kan handle om, hvad jeg vil kalde ”centrering”.

I den buddhistiske filosofi ser man den ydre verden som relativ og jeget som en slags illusion. Det

spirituelle arbejde går på at åbne ind til den verden, som kaldes det absolutte sind (virkelighed).

Altså at centrere her. Det betyder ikke, at man ikke tager del i det fysiske liv, blot at man er i

verden, og ikke af verden. Og man er i den med nærvær. I denne virkelighedsforståelse kan

endvidere reinkarnationstanken, som Clara omtaler, eksistere. Man er ikke identificeret med sin

krop. Man er i den, men ikke af den (Nyinche:1995). Hvis vi udelukkende centrerer i det empiriske

jeg, er der stor chance for, at vi bliver opslugt af dets psykologi og glemmer værenskaldet, den

verden som det filosofiske jeg har adgang til. Men forsøger vi omvendt at centrere i det filosofiske

jeg, som i Buddhismen nok vil svare til det buddhistiske ”Selv”, forveksler vi det ofte med

selvoptagethed og frygter, vi vil glemme verden omkring os. M. Donaldson, der har studeret

menneskets psyke i både østens og vestens kulturer, konkluderer imidlertid, at det ikke er tilfældet,

og at det er vigtigt at forstå, at når vi er modtagelige for de ”værdier, der transcenderer det

personlige, så behøver ingen andre at betale en pris for min fortjeneste. Dette er kendsgerninger af

største betydning for menneskers liv og den mulige udvikling af menneskelige samfund”.

(1998:270,298). Også F. Th. Hansen skriver, at hensigten er, at den filosoferende anskuer sig selv,

ikke på egne vegne men på menneskehedens. (2002:303). At flytte centreringen drager derfor også

en parallel til det, H. Arendt kalder ”at vågne op”. Hensigten er ikke at forsvinde væk fra verden,

men at deltage i den med ny og mere vågen bevidsthed. En vekselvirkning, et samspil. Det gamle

zen-digt giver mening: ”Før jeg blev oplyst huggede jeg brænde. Efter jeg blev oplyst hugger jeg

brænde”.

Fra disse forskellige perspektiver mener jeg at kunne forsvare, at den filosofiske vejledning giver

plads til hele mennesket - dannet såvel som kompetent. Og at jeg kan tillade mig at finde min egen

vej heri. Jeg kan bruge de forskellige kommunikationsteorier, vejlednings- og coachingmetoder,

hvis situationen kalder til det - vel at mærke uden at fortabe mig eller glemme målet om at

”komme til sig selv”.

For vejledningen betyder det konkret at ved at give plads til den spirituelle dimension gennem

sokratisk uvidenhed og undrende stillingtagen til egne såvel som professionens antagelser, etik og

livssyn, vil jeg bedre kunne møde Clara uden ”forbehold”. Dvs. at jeg ikke er optaget af

”diagnoser” eller ”personlighedstyper”. Det væsentlige er Clara, som hun træder frem eller kalder

på at træde frem. At ”se” hende ved at høre og lade mig berøre af hendes kalden. Tilsvarende

fortjener enhver gæst i praxis at blive mødt.

20


9.0 Kritisk refleksion

At arbejde med filosofien i denne opgave har givet mig en vej at gå på, som i et empirisk jegfunderet

uddannelsessystem gør det muligt at stå ved den spirituelle dimension. ”At stå i det åbne”

er dog en bog med mange stemmer, som kan diskuteres og undersøges ligesom måden, jeg bruger

dem på. Hertil kommer spørgsmålet til filosofiens opdeling af jeget. Findes jeget kan vi spørge?

Som beskrevet i antologien ”Vinkler på selvet”, hersker der i litteraturen begrebsforvirring i brugen

af jeg, selv, identitet og personlighed, som ofte bruges tilfældigt og synonymt, men bag definitionen

ligger forskellige menneskeopfattelser (2002:37,62). Også filosofien anvender disse begreber.

En gennemgang af jegets og selvets historie kan som en yderligere perspektivering ses i bilag 3

Filosofisk vejledning hævder, at den ikke bruger metoder og regler: Alligevel har den en række

rettesnore og taler om, hvilke spørgsmålstyper, man ikke stiller.

10.0 Tak

At møde Clara – og hendes far som skabte kontakten - er en stor gave. Clara har i en og samme

person artikuleret de undringsområder, jeg ofte har tænk over. Samtidig at forholde sig til de

særlige forudsætninger” som fænomen har imidlertid også været en udfordring i og med, at det

tydeligvis er en samfundsopgave, der ikke er tilstrækkeligt forstået og dermed varetaget. Det

særlige har været, at Clara med lige stor kraft taler om både den fysiske verden og de eksistentielle

spørgsmål, om end den kraft og hurtighed, hun udtrykker sig med, ikke kommer til sin ret her.

Mødet kan helt i filosofiens ånd bedst beskrives som en undringsrejse, som fint kan illustreres med

Claras slutreplik. Da jeg siger tak for samtalen, for tillid og ærlighed, svarer hun hurtigt: ”Man

kommer ikke langt uden ærlighed! Du er velkommen til at ringe igen!”. Hvem der var på besøg hos

hvem, er spørgsmålet.

”Tænkningens sigen bliver tavs

når den ikke formår

at sige det, der må forblive usagt”

(Hansen:2008:132)

21


Litteraturliste

Ankersen, Rasmus: Forlaget Turbulenz, 2009: ”Opdragelse af en vinder”, 279 sider.

Brørup, M. m.fl: Gyldendal, 2003:”Den nye psykologihåndbog”

Buhl, Jette: 2001, Socialpædagogisk bibliotek; ”Den ægte dialog, 1. og 2. del, 81 sider

Donaldson M.:1998: H. Reitzels forlag : ”Menneskets psyke”

Foucault M – Undr 1998 – Nyt nordisk forum, vol. 22 , nr. 4: ”Selvomsorgens etik som

frihedspraksis – en samtale om magt, frihed, etik og subjektivitet”, 12 sider

Haich, Elisabeth: 1985, Sankt Ansgar: ”Indvielse”

Hansen, Finn Th.: H. Reitzels forlag, 2008: ”At stå i det åbne. Dannelse gennem filosofisk undren

og nærvær”, 479 sider . - Samt: 2003: ”Det filosofiske liv”: s. 298-310

Hammerlin og Larsen: 1999, Klim: ”Menneskesyn i teorier om mennesket”

Hein, Helle Hedegård: H. Reitzels forlag, 2009: ”Motivationsteori og praktisk anvendelse”, 272 s.

Jung. C.G.: H. Reitzels forlag, 1999: ”Mennesket og dets symboler”, s. 9-103 og 158-230

Jørgensen, A.S., Ovesen J. H., 1989: ”Selvudvikling” i ”Politikkens bog om healing”, s. 53- 66

Kyed, Ole m.fl: Kroghs forlag, 2002: ”Elever med særlige forudsætninger”, 201 sider

Nyinche, Pema D; Karmapa tryk, 1995: ”Relativ verden, absolut sind”, 146 sider

Manger, Terje: Dafolo - LP-serien, 2009: ”Det vi ved om motivation og mestring”, 45 sider

Miller, W.R. og Rollnick, S.: H. Reitzels forlag, 2007: ”Motivationssamtalen”, 267 sider

Menziga.dk

Mørck, S: Ungdomsringen 2007 : ”Ungdomslivet i forandring” i ”Unges læring på

klubfritidsområdet” 49-89, 41 sider

Tønnesvang J. (red): 2006: Klim: ”Religiøsitet og selvpsykologi”

”-” 2002: Klim: ”Vinkler på selvet” - en ant. om selvbegrebets anvendelse i psykologien

Undervisningsministeriet 2011: ”Talentudvikling- hvor står vi – og hvad bør der gøres?”, 100 sider

Wahlstrøm, Gunilla, O.: Kroghs Forlag, 1998: ”Begavede børn i skolen”, 127 sider

22


Bilag 1

ATTIU´s konklusion

ATTIU-rapporten konkluderer, at talentudvikling ikke er rodfæstet i uddannelsessystemet som en

professionel dagsorden, men har hvilet på ildsjæle, enkeltindsatser og frivillighed, og at

uddannelsessystemet ikke er tilstrækkeligt klædt på ”til at spotte, udvikle og stimulere talent”

(s.62). Der er ikke formuleret klare og stærke målsætninger for talentudviklingen, og der findes

næsten ingen kompetenceudvikling af undervisere af talenter, ej heller socialpædagogisk

forskningslitteratur, der peger opad mod de dygtigste elever. Alt i alt peger manglen på en klar

strategi for området på ”manglende sammenhængende viden og overblik” (s.12,32).

ATTIU argumenterer for en udvikling af talentområdet, idet ”den ensidige satsning på

differentiering nedad ikke har båret de nødvendige frugter, ligesom den egalitære uddannelseskultur

ikke har produceret egalitære resultater”. Der er stadig en betydelig gruppe med lavt niveau, som

ikke modsvares af en stærk top. De dygtigste elever er ikke blevet dygtigere siden 2000, hvor

målingerne blev foretaget første gang, viser rapporten. Arbejdsgruppen peger på, at det omfattende

fokus på inklusion af de svageste elever synes skævvredet, hvis ikke der samtidig er blik for

talenterne. Ikke kun fordi de dygtige skal blive dygtigere, men fordi undersøgelser viser, at de

dygtige kan bidrage væsentligt til fællesskabet og løfte og motivere bredden, ligesom

talentudviklingen betyder markant øget motivation, præstation og trivsel for den pågældende elev

selv. Arbejdsgruppen peger derfor på nødvendigheden af ”i endnu højere grad at arbejde på at

skabe en rummelig kultur, hvor det er okay at skille sig ud, også når man er dygtig eller interesseret

i at gå i skole og lære noget” (s.4,41,47)

ATTIU´s rapport foreslår en fremadrettet helhedsorienteret indsats på området med

efteruddannelses- og diplommoduler i talentudvikling for både ledelse, pædagoger og vejledere.

Desuden på en opgradering af de pædagogiske uddannelser generelt, så disse kommer til at

indeholde et pensum, der tilgodeser kundskabs- og færdighedsområder ikke kun med fokus på

elever med læringsvanskeligheder som nu, men også med fokus på elever med læringspotentialer.

Heri ses også en mulighed for at specialisere de dygtigste lærertalenter i at spotte og udvikle talenter

og på den måde fastholde deres interesse for at blive i faget (s.48).

ATTIU henviser til berigede læreplaner, som i en undersøgelse fra DPU har vist en ”høj-signifikant

positiv social og faglig effekt på elever, der modtager denne undervisning”. Forskere fra DPU har

med udgangspunkt i begrebet intelligent undervisningsdifferentiering udviklet begrebet

potentialeorienteret undervisningsdifferentiering: Her ses individet som værende i en konstant

udviklingsproces rettet mod at udvikle ekspertise, hvor potentialet er ”det, som en person lige

præcis ikke kan, men som kan fremmes gennem interne og eksterne faktorer” (s.19). (I både ”Elever

med særlige forudsætninger” og ”Begavede børn i skolen” anbefales ligeledes generelt denne form

for differentieret undervisning, dog med udgangspunkt i at eleverne så vidt muligt bliver i

stamklassen. Alle børn skal have lov til at udvikle sig i deres egen takt, skriver G. Wahlstrøm. Også

de børn, der har læse- og skrivevanskeligheder ville have større muligheder for at forbedre deres

resultater, hvis de fik lov til at arbejde i deres eget tempo og hvis man tog hensyn til deres

modenhed samt lavede individuelle undervisningsplaner (1998:23)).

23


På vejledningsområdet ser man en ressource i at uddanne egentlig talentvejledere, der kan

understøtte både den pædagogiske ledelse og lærerens opgaver samt virke som konkrete didaktiske

og organisatoriske sparringspartnere i udviklingen af talentarbejdet. Talentvejledning vil samtidig

kunne medvirke til at synliggøre specialiseringsveje for skolens lærere og dermed medvirke til

udvikling af lærernes egne talenter (s.44)

ATTIU peger især på følgende vejledningsopgaver mht. talentudvikling:

• At brobygge ved at styrke indsatsen i overleveringen, især fra folkeskole til

ungdomsuddannelse, da talenternes selvopfattelse grundlægges i folkeskolen og er sårbar i

overgangene (s.86).

• At sikre en sammenhængende indsats på tværs af uddannelsesområder og niveauer og en

kontinuerlig udvikling af det enkeltes talents progression gennem uddannelsessystemet (s.

90)

• At øge fokus på at spille en mere aktiv rolle generelt i talentudviklingen ved i uddannelses-

og erhvervsvejledningen at inddrage den enkeltes interesser og personlige forudsætninger,

således at eleven i højere grad får udfoldet sine potentialer og talenter. Dette indebærer også

et fokus på kompetencer erhvervet uden for skolen (s.89)

• At bidrage til øget forældresamarbejde

24


Bilag 2

Om filosofi – baseret på Finn Th. Hansens ”At stå i det åbne”.

Med inspiration i Platon ”skelnes mellem viden om en sag og sagen i sig selv”. Vi kan erkende

noget gennem navnet eller begrebet (onoma), definitionen (logos) og forestillingen om / billedet af

noget (eodolon), og herigennem opnå viden (episteme). Men denne viden er ikke sagen eller

fænomenet selv. Ej heller visdom. Disse begrebsundersøgelser kan imidlertid tjene til, at vi gør os

”værdige” til at ”skue” sagen. Ved samtidig at stille os undrende over for vores antagelser og også

lytte i stilhed til det, der ikke bliver sagt, får indsigten mulighed for en dag at springe frem. Vi må

altså skelne mellem, hvordan et fænomen er kvalificeret, og hvad det er, dvs. mellem proportional

viden og ikke-proportional viden. Formålet med den dialektiske proces er opnåelse af den ikkeproportionale

viden, dvs. at bevæge os fra det empiriske jegs kognitive og emotionelle bevidsthed i

form af vores psyke til en ontologisk værenserfaring. Formålet er altså at overskride det

psykologiske jeg og erfare det filosofiske jeg, - det jeg som Arendt også kalder det tænkende jeg.

Gonzales skriver herom, at dialektikkens livsblod og dermed hjertet i filosofien er denne konstante

kamp med at overkomme sig selv (s. 45,46).

Den filosoferende går på samme måde i dialog med sin læser eller samtalepartner for at nå en

dybere forståelse og for at se ”med nye og andre øjne” (s.47). Gennem dialektikken kan vi indirekte

vække en filosofisk ethos, dvs. en måde at spørge ind, at lytte, tænke, være til på, der får os til at

længes efter det Sande, Gode og Skønne. Hermed kan vi bringes ind i en verdensåbenhed, hvor det

er muligt at høre og være nærværende over for, hvad der er sandt, igen ikke i videnskabelig

forstand, men som ”levet ontologisk vished” fremkaldt af ”værenskaldet” (s.45). Værenskaldet

forstås som ”det skjulte sprog i sproget”, ”det universelle i det partikulære, der søger at artikulere

sig i det talte eller skrevne sprog”. Det er forsøget på i dialogen med et andet menneske at udtrykke

sig om det evige og uendelige (det Sande, Gode, Skønne ), vi kan erfare, men ikke kommunikere

direkte gennem ”menneskets endelige og timelige sprog” (s.48). Denne erfaring med

værensdimensionen, ”det ubestemmelige” eller ”navnløse” er gennem historien blevet kaldt bl.a.

”nous”, ”Guds røst i mennesket”, samvittighed, væren, livets selv, absolut pligt, ansigtets appel og

livsytringer (s.143).

At ”overkomme sig selv” handler dermed ikke om at tænke i almindelig kognitiv forstand. At tænke

betyder hos Arendt at føre en indre samtale med sig selv, at vækkes til opmærksomhed frem for at

leve blindt efter standardiserede konventionelle koder for social adfærd. At stoppe op og blive stille,

hvilket ikke må forveksles med stilstand. Hos Platon svarer denne form for tænkning til den lydløse

dialog og hos mystikkerne til bønner og meditation – alle tilgange til det kontemplative liv – åndens

liv - som det højeste niveau et menneske kan nå (s.54).

Tænkning i denne forståelse er dialektik både gennem den ydre dialog med andre og den indre med

sig selv og ses altså som en tilgang til den egentlige ”skuen” af ”fænomenet selv” og ”det gode

liv”. Tænkningen kan også forstås som det omvendte forsøg på at sætte ord på fornemmelsen af

væren gennem kontemplationen ved det guddommelige i mennesket. At filosofere består på den

måde af mindst to stadier: ”nous-aktiviteten”, som gør det muligt at åbne sig for væren,

25


kontemplationen af det evige og sprogløse, og logos som menneskets mulighed for gennem sproget

at oversætte visionen til ord. Nous gør os delagtige i det guddommelige, mens logos er knyttet til

det timelige, menneskets endelighed og ”dødelige tanker” (s.59). Om end man med logos kan søge

at beskrive det uudgrundelige, er det her væsentligt at forstå, at den filosofiske livsførelse ikke

kommer med ”svar” på, hvad denne væren og det gode liv er. ”Over for de ultimative spørgsmål må

vi vedblive med at forholde os undrende og være i undren”, og som Gadamer siger, besinde os på

”den nødvendige forlegenhed og sprognød, vi løber ind i, når vi forsøger at udtale os systematisk og

logisk om det universelle”. Heri ligger en dyb respekt for at beskytte fænomenet, som også

understøttes gennem fornemmelsen for forskellen på ”The world of appearence” og ”Being.

”(s.97,48.62). For at varetage denne dannelsesproces må den filosoferende praktiker drage ”etisk

selvomsorg”.

Etisk selvomsorg.

Tankevinden er en metafor for den sokratiske virksomhed at være optaget af det usynlige, - at være

midt i det, en del af det og alligevel forskellig fra det. Det usynlige taler til os som vinden eller

stormen, der levende, blidt eller voldsomt presser os til at vandre i en bestemt retning. Tankevinden

vækker os fra de frosne tanker – alt det som sproget fastfryser i form af ord, begreber, sætninger

definitioner og doktriner. Den vækker os fra søvnen og gør os levende og dermed også usikre og

forvirrede, idet vi erfarer en grundlæggende uvidenhed. ”Jeg ved kun, at jeg intet ved” er Sokrates

kendt for at sige (s.77,81). Sokratisk jordmoderkunst er den dannelsesproces, der med Arendts ord

handler om at vække os fra en søvngængertilstand, i første omgang ved at hjælpe os til at ”føde” en

selvstændig tanke og mening – doxa. I denne proces sker en slags eksistentiel grounding, hvor

personen begynder at tale ud fra egne ord og levede erfaring (s.82). Processen hjælpes igennem i

kraft af venskabelige spørgsmål, der som en ”gæst i den andens hus” søger bevidsthed om, hvad der

sker mellem samtalepartnerne, ”mellemværendet”, om fællesheden som mennesker men også om

det unikke ved den enkelte person (s. 80).

Dialektikken er styret af to indsigter (s.81):

1) Kend dig selv: Det vil sige at drage etisk selvomsorg i forståelsen at være tro mod det sted og den

måde, hvorfra og hvorpå fænomenerne viser sig for en og ikke via andres opfattelser og

forforståelser

2) Det er bedre at være uening med hele verden end at være uening med sig selv, hvilket betyder at

tale fra og i sandhed, ikke modsige sig selv, men sige og gøre ting som er konsistent: At leve i

overensstemmelse med sig selv vil sige at leve et liv, hvor tænkning og handling er en helhed.

Vejlederen udgør i første omgang en erstatning for den indre dialogpartner, og dialektikken kan ses

som en ”metode” til at rense os – en ”filosofisk nulstilling” – så vi bliver i stand til at stå i det åbne

og lytte efter, hvad væren kalder os til (s.83). Dannelsesprocessen begynder med en undren, der går

over vores doxa, men ”føder” en renere tavshed eller mere grundlæggende undren. Denne egentlige

fødsel er en tilstand af verdensåbenhed eller natalitet, som Arendt ville kalde det; en ”bestandig

kommen til verden”.

Den sokratiske dannelsesproces kan beskrives med endnu en metafor, nemlig rejsen ud og ind af

Platons hule (s.84-89), en undringsrejse som ifølge Hansen typisk forløber over en række ”poster”.

26


Bl.a. M. Foucault og P. Hadot udvider denne forståelse af sokratisk dialog og dialektik med

perspektivet, at filosofi ikke kun må være fagfilosofisk og teoretisk, men må leves som ”en livsform

og en livskunst”, som man gjorde i senantikken. Hvor fag-filosofi handler om teori og

forudsætninger for at få adgang til ”sandheden”, består selve adgangen i, at den filosoferende

gennemgår en personlig transformation, en ændring af sin egen væremåde og livsform, hvilket kan

sidestilles med en ”spirituel” praksis (s.96). For at kende sig selv er det ikke nok at kigge indad og

at undersøge sig selv psykologisk. Man må ”besinde” sig på, hvor lidt ”man i grunden ved som

menneske” og drage omsorg for den måde, man i praksis tænker og lever sit liv på”. De forstår etisk

selvomsorg som ”en undersøgelse og nærværende opmærksomhed på, om man i sin hverdag lever

et liv i tanke og handling, der stemmer overens med de erfaringer og idealer om det gode liv, man

måtte have” (s.91,92). Det væsentligste bliver her øvelser og praksisser, der knytter sig til at leve et

filosofisk liv, hvilket Foucoult kalder ”selvteknologier”. Hadot adskiller sig dog fra Foucault ved at

kritisere selvteknologierne for at være for teknisk og æstetisk betonede med for meget fokus på

selvet og for lidt på det spirituelle. ”Det spirituelle er mere end det subjektet kan bemestre, forstå og

håndtere” (s.96).

Den største udfordring for mennesket i dag ligger i at ”lære at tro på enkelthed”, siger Hadot og

dermed også at kunne frasige sig de materielle nydelser. De spirituelle øvelser er muligheden for en

kommen-til-sig-selv befriet fra behovsstyret og egocentrisk adfærd og tænkning. Processen ”er en

bevægelse, der får os til at være mere helt og fuldt, og som gør os bedre”, en omvending, der

forandrer livet”, og som fører til ”filosofiske visdom, sindsro, glæde og godhed”(s.94). Tilstanden,

mener han, kan opnås gennem træning og disciplin og en praksis båret af opmærksomhedsøvelser,

meditationsøvelser og intellektuelle øvelser som skrivning samtale og læsning. Derudover diverse

praktiske øvelser, der handler om at ændre livsvaner og tilbøjeligheder (s.94). Det filosofiske liv har

ergo et både selvdannende og selv-overskridende element, hvor det opsummerende kan forstås

således, at spiritualiteten er filosofiens praksis.

Til den etiske selvomsorg kan også Kirkegårds tanker knyttes. Med Kirkegård tilføres en

eksistentiel dimension via humoren. ”Det hellige skulle ikke tages forfængeligt”. Han betragtede

Sokrates negerende og ironiske spørgsmål som en etisk lidenskab, eros, der bidrog til erfaringer om

det evige. Ironien, mente han, indeholdt en bagvedliggende omsorg for den livsfylde og

meningsfuldhed, som kun kan anes og meddeles på indirekte vis (s.100). Dannelse består i en søgen

efter ”andetheden” og - gennem humor - i besindelsen på ”sit eget eksistentielle prius, sin lidenskab,

sine før-kulturelle forudsætninger”, hvilket for Kierkegaard betyder at ”indhente sig selv”. Dannelse

er det enkelte menneskes lidenskabelige optagethed af de fundamentale eksistentielle spørgsmål ud

fra sit eget ”primitive” indtryk af tilværelsen. - ”Primitivitet” forstået som en konkret personlig

nærværende og enfoldig åben tilgang til verden, hvorved Kierkegaard dermed tager afstand fra

dannelse forstået som kundskab og æstetik (s.104-05).

Dannelsesidealet har hos forskellige tænkere mange ansigter, hvoraf det her nævnte er et mindre

sammendrag. At filosofere kan opsummerende og med Hansens ord kaldes ”at begynde på ny”

(s.107) i en bestræbelse på at stå i vekselvirkningen mellem meningernes mod (doxa)og den

kontemplative dvælen og undren gennem nous. Mellem det evige og timelige. Mellem ”The world

of appearance” og ”Being”(s.108).

28


Med inspirationen fra Sokrates er dialektikken en måde, hvorpå denne vekselvirkning og det

filosofiske liv kan bringes til realitet, en model for en måde at ”leve som eksisterende tænker”(109),

hvor spørgsmålene tjener til at rense ud i faste antagelser og at bane vejen for en ontologisk

ydmyghed rettet mod ”det evige”. Dannelse kan da ses som ”guddommelig opdragelse”, hvor de

metafysiske og ultimative spørgsmål holdes i live (s.106). Også spirituelle øvelser og praksisser

tjener hertil.

Filosofisk vejledning – i praxis

Som det fremgår af filosofien bag, hvad jeg her har tilladt mig at samle under én hat og kaldt

dannelse som etisk selvomsorg, er der forskel på filosofi som teori og filosofi som levet erfaring.

Ligesom etisk selvomsorg er udtryk for en konstant bestræbelse, kan - eller må - en filosofisk

praksis udtrykke et rum, hvori filosofien leves – en praxis – og altså ikke blot en konsultation.

(s.111). Målet er ikke intellektuelle og abstrakte samtaler, ej heller at løse problemer som sådan.

Tværtimod kan begrebet etisk selvomsorg udvides til at være en praksis afprøvet på verden, hvor

målet er visdom og at ægge til et liv med dybde og skønhed i modsætning til selviscenesættende

æstetik og individualisme. Frem for livskunst kan vi også tale om livsmesterskab (s.121) Den, der

opsøger vejledningen er hverken klient eller patient, men gæst, ligesom vejlederen mere er en

praktiker (s.113). En vejleder forstås jo oftest som en, der kender vejen og leder på vej. I en

filosofisk praxis kendes vejen netop ikke på forhånd. Vejen bliver ideelt set til undervejs i et

undringsfællesskab mellem gæsten og praktikeren (s.114). I filosofisk praxis kan man derfor ikke

nøjes med at tænke over livet eller filosofien, men må tænke fra en levet erfaring. Intuition,

åbenhed, fornemmelse og lytten kalder praktikeren til at stille bestemte spørgsmål, således at

gæstens levede filosofi kan komme til udtryk, som den viser sig i hverdagen. Det er den inkarnerede

viden og de tavse værdier, der fokuseres på. Praktikeren spørger ikke kun om vi lever, og hvad vi

tænker, men vender det også om og spørger, om vi tænker og hvad vi lever. ”En sådan kritisk og

undrende besindelse på det levede liv og praksis vil som oftest være udgangspunktet for

udviklingen af den etisk og eksistentielle værdiafklaring og undersøgelse, som finder sted i praxis”

(s. 116).

29


Bilag 3

Jeget og selvet i historisk perspektiv

Når vi skal vejlede bruger vi oftest teori, der baserer sig på antropologisk, biologisk, psykologisk og

sociologisk indsigt. Vi søger at forstå og styrke jeg´et, selvet, identitet og personlighed, som er

knyttet til de psykiske processer i mennesket og dets evne til at klare sig i livet. Disse processer

forstås overordnet igennem et naturvidenskabeligt paradigme med fokus på kausalitet og et

hermeneutisk med fokus på menneskets egen forståelse og intentionalitet. Mennesket bliver altså

enten set som et stykke biologisk natur, et symbol- og meningsskabende kulturvæsen eller som

samfundsvæsen, hvor vi formes af vore relationer (Brørup:2003:17-20).

Vi taler sjældent om begrebet ”selv” eller ”jeg” i selve samtalen, hvilket også i de fleste

sammenhænge ville gøre relationen til et jeg-det-forhold, men samtalen indeholder alligevel en

masse ”selv-snak”. Jeg oplever, sanser, fornemmer, taler, tænker og handler. Forestillinger om os

selv kommer til udtryk gennem ord som selvrefleksion, selvudvikling, selvtranscendens,

selvopfattelse, selvbevidsthed og selvrealisering, ligesom vi taler om at være eller skabe os selv, at

være tro mod os selv, være os selv nærmest, være selvoptagede, at forholde os til os selv, være

herre i eget hus, mit bedre jeg, overjeget, ego etc. Vi taler også om selvet som samvittighedens

stemme, mavefornemmelsen, kerneselvet, det fragmenterede selv/jeg, selvet som subjekt, selvet

som tomt, selvet som sjæl. Ifølge Simon Køppe vil nogen hævde, at ”begrebet ikke længere har

noget indhold, da det er anvendt i så mange sammenhænge og på så mange forskellige måder, at det

fungerer som et jokerbegreb, der påtager sig den betydning, som den vekslende kontekst påbyder”

(Tønnesvang: 2002:37). Alligevel må vi konstatere, at uanset hvordan selvet defineres af den

enkelte og i teorier, ligger der grundlæggende menneskesyn bag, forstået som et samlebegreb

dækkende menneskeværd, livssyn, menneskeopfattelser, teorier og idealer om mennesket og dets

væsen, udvikling og plads i verden (2002:17-21) Forståelsen og dermed anvendelsen af ord som

”jeg” og ”selv” kan på den måde dække over før-refleksive/ ubevidste forforståelser, som vi ikke

kan tage for givet, vi i en samtale forstår, det samme ved. Her må vejleder være vågen.

Ifølge M. Buber deltager vi i virkeligheden, ser os selv og bliver aktive og skabende, når jeg´et

møder du´et. Du´et giver jeg´et liv i modsætning til jeg-det forholdet, hvor den anden bliver et

objekt, der iagttages og vurderes ud fra vejlederens egen virkelighed. Hvis vi vil lukke op for det

umiddelbare, sanselige, det ukendte og unikke i den anden, i stedet for at være optaget af at skabe

vores egen mening i vejledtes virkelighed, må vi ”blive hjemme”. Vejleder kan imidlertid ikke

gennemtvinge jeg-du-forholdet, men har et ansvar for at ville det med sit væsen (Buhl om Buber,

2001: 32-33). Ønsker vi i en vejledningssituationen at søge et rent jeg-du forhold, falder det derfor

nærliggende ikke kun at have opmærksomhed på, hvad jeg og du er i verden, men også hvem vi er i

verden. I det følgende tegnes et overblik over de mest gængse bud på definitioner af jeg´et og

selvet.

Hvor ikke andet er nævnt er teorien baseret på Tønnesvang (red);2002: ”Vinkler på selvet”.

30


Jegets historie i psykoanalysen – fra jeg til selv

Freud:

Freud revolutionerede videnskaben om menneskets evolution ved at indplacere psykoanalysen og

menneskets selvbevidsthed på det videnskabelige landkort. Mennesket ses som et driftsvæsen. I

Victoriansk tid var barnet aseksuelt og uskyldigt. Med Freud blev det seksuelt.

Jeget udvikles gennem en oral, anal og ødipal periode, hvor barnet i første omgang er drevet af

overlevelsesinstinkter, jeg-drifter, men gennem stimulering af kropsområder for næringsoptagelse,

afføring og urinering lærer det at føle lyst ved tilfredsstillelsen af behov knyttet hertil. Herved

dannes lyst-jeget. Livsdrifter er samlebetegnelsen for de to. Barnet lærer henholdsvis om tryghed,

tillid og kærlighed de første år (oral periode) og om viljestyrke og autonomi i 2-3 års-alderen (anal

periode). De tidlige lystformer forsvinder aldrig helt og indgår i den voksnes seksualitet som førlyst,

fx gennem kys. Herudover findes dødsdrifter, der sigter mod nedbrydning og opløsning.

Drifterne regnes som ubevidste, det´et. I den ødipale fase oplever barnet at være i konkurrence med

forælderen af samme køn, og lærer via kastrationsangst at tæmme sine drifter og udvikle

kønsidentitet. Herved udvikles over-jeget, der rummer samvittighed, moral og jeg-idealet. Imellem

det´et og over-jeget findes det realitets- og kompromissøgende jeg, der er underlagt lystprincippet,

men i kraft af sine kognitive funktioner og forsvarsmekanismer kan søge at tilfredsstille lyst-jeget

uden at overse over-jegets normer. Når dette fungerer fleksibelt er jeget stærkt.(Brørup:2003: 21-

30).

Ifølge J. Gammelgård er barnet ved fødslen åbent og uden jeg, men udvikler jeget gennem

narcissistisk besættelse og autoerotik. Det optræder i skæringspunktet mellem seksualdrift og

livsdrift, i det hun skelner herimellem. Jeget starter altså som et krops- og et lyst-jeg, før det bliver

et realitets-jeg. Jeget bliver til mekanismen, der kan skelne den ydre realitet fra den indre, hvilket

betyder, at jegets funktion er hæmmende ((2002:106-7). Jeg-begrebet hos Freud er ikke entydigt,

men blev dels forstået som en psykodynamisk funktion mellem drifter (det/id), jeg og overjeg og et

udtryk for den samlede personlighed. Jeget blev fra denne vinkel opfattet som et apparat, der

nærmest fungerede af sig selv, hvilket betoner det kausale. Men Freud havde også en forståelse af

jeget som syntetiserende repræsentant for helhedens interesser. Et udtryk for intentionalitet, dvs

hvad vi selv ville, og hvad det er muligt frit at vælge - en rettethed mod noget, hvor det er op til os

selv, hvordan vi handler, hvordan vi er eller forholder os. Freud så derfor alt i alt psyken som

værende i konflikt med sig selv. Han mente ikke, det er muligt at forstå den i sin helhed, ej heller at

blive herre i eget hus. Imidlertid var det væsentligt for Freud, at de forskellige jeger blev forstået

sammenhængende og ikke adskilte. Freud opererede ikke med et selvbegreb, men dog en

selvrepræsentation, der blev tildelt mindre betydning (2002:63,104-8).

31


(Illustration: Brørup, 2003:30)

Ego-psykologien:

Kritikere af Freud fandt det modsætningsfyldt, at jeg-begrebet kunne ses som en lukket enhed, der

var underlagt lyst-jeget og samtidig indeholdt et jeg, der dels rettede sig ud mod og tilpassede sig

realiteternes verden og dels sikrede det indre liv. Derfor foreslog H. Hartman i 1950 at skelne

mellem et jeg og selv og valgte at fokusere på jeget som samlende funktion. Man rensede jeget for

lystprincippet og isolerede det fra drifterne, så det blev fornuftigt og autonomt og frem for alt

bevidst. Herved tillagde man jeget kognitive egenskaber som hukommelse, tænkning, syntetisering

og sprog og gjorde disse til centrum i psyken. Egoet og dermed ego-psykologien blev født. Det

betød samtidig, at den personlige livshistorie og dannelsen af personligheden gennem det

psykoseksuelle blev nedprioriteret, dvs jeget rummede ikke længere hele personligheden, som de

forestillinger individet har om sig selv. Hidtil var selvbevidsthed og selvrefleksion et udtryk for

udviklede funktioner knyttet til jeget, det´et og overjeget, hvor jegets besættelse af libido i den

primære narcissisme aktiverede selvbilledet. I ego-psykologien bliver jeget helt tømt for det

personlighedsdefinerende indhold og bliver til kognitive funktioner, hvorved man kom til at mangle

et sted at placere personligheden. Det subjektive og oplevelsesnære ”das ich” var væk. Man indførte

derfor selvet som en instans (frem for en funktion) (s.47-48), der kunne huse personligheden som en

samling forestillinger om selvet, men det var jeget og jegets kamp for at finde og bevare identitet

samt indflydelsen fra kulturen, der var det nye fokus.

- Til ego-psykologien hører bl.a Ericson med hans teori om de 8 udviklingsfaser (Brørup2003:36).

32


Selv-psykologien:

Kritikere af ego-psykologien fandt det kognitive jeg for abstrakt og savnede det oplevelsesnære

indhold i Freuds ”das ich”. Begrebet om selvet opstod på den måde som et korrektiv til egopsykologien.

M. Klein grundlagde objekt-relationsteorien og hans elev, Winnicott, kom med nye

forståelser af selvet bl.a. i form af det sande og falske selv. Bowlby og Stern var optaget af

tilknytning som et alternativ til driften som årsagen til barnets søgen efter objekter. Stern udviklede

teorien om kerneselvet, men det er H. Kohut, der regnes for selv-psykologiens fader. Han gik i

første omgang tilbage til Freuds tredeling af jeget, men udviklede også en selvpsykologi, hvor disse

kernebegreber blev forladt og selvet blev den dominerende instans i psyken. Ligesom egopsykologerne

autonomiserede jeget, autonomiserede Kohut selvet ved at tilskrive det en

narcissistiske libido. Man definerede ”narcissismen som libidiøs besættelse - ikke af egoet, men af

selvet” (2002:108-9). Narcissismen besætter kun selvobjekter (i modsætning til hos Freud, hvor den

besætter ydre objekter som en overgangsfase), dvs. personer og personers egenskaber, som selvet

kan internalisere og strukturere til en selvidentitet. Selvet er i Kohuts øjne bipolært og lever i en

dynamik mellem et idealiseret forældreimago og et grandiost selv og begge dele regnes som

normale og sunde. Narcissismen forstås positivt og Kohuts selvpsykologi bliver på dette område

normativ for selv-psykologien, idet et sundt og normalt selv karakteriseres ved selvhævdelse,

selvrealisering, selvkærlighed og selvmanifestation, hvilket falder godt i tråd med den postmoderne

kultur, hvor dyrkelse af den enkelte, kroppen, og præstationer forstås som en positiv ramme for det

udbyggede selv (2002:48-49). Man diskuterer stadig i dag om Kohut udviklede Freuds

psykoanalyse eller brød med den. Efter Kohut udviklede selv-begrebet sig i forskellige retninger,

enten syntetiserende eller radikaliserende. Fx var Kernberg, som oprindeligt var ego-psykolog,

syntetiserende og fastholdt Freuds triade; jeg, det og overjeg. Han tilførte et selvbegreb, der var

underordnet og ikke en selvstændig instans, men en gruppe forestillinger om sig selv og en struktur,

der eksisterede på tværs af triaden. Sharfer, der også forlod ego-psykologien, skilte sig omvendt

radikalt ud ved at mene, at psyken slet ikke er en indre verden over for en ydre verden med andre

subjekter, og brugte i stedet narrativitet som kernebegreb. Alt er narrativer, ikke kun det, der sker

mellem mennesker, men også selvet, psyken og de videnskabelige teorier. En opfattelse, der ligger

tæt på Gergens (2002:50).

Som vi kan se er der forskel på at forstå et individ ud fra et jeg eller selv. Det freudianske jeg er et

samlebegreb, der indbefattede drifter og rummede personligheden. Det er underlagt både bevidste

og ubevidste mekanismer. Selvbevidsthed og selvrefleksion er funktioner tilknyttet jeget.

Det kognitive jeg er derimod bevidst, hvor identitet forstås som knyttet til jeget, og dets måde at

håndtere hverdagslivet på. Det anses som psykens centrum, men rummer ikke personligheden i sin

helhed. Det gør selvet derimod.

Man kan sige, at selvet ”opstod som modvægt til Freuds jeg og et behov for et begreb, der kunne

tumle spørgsmål om, hvorvidt personlighed, identitet og jeg-funktioner er op til en selv, at

psykodynamikken bag vores være- og forholdemåde ikke kun er os givet, men at vi via egen indsigt

og anstrengelser har mulighed for at præge personlighedens udvikling”. Selvet kan her ses som en

oplevelse af at være ”en nogen” modsat Freuds apparat-model. Selvet i selvpsykologien forstås

generelt som en persons forestillinger om sig selv, dvs. personligheden – Det er psykens centrum

som en instans og ikke en funktion. Herfra skilles vejene i selvpsykologien

33


Selvets historie uden for psykoanalysen

Selvet i sin rene form kan defineres på to måder – 1) Som interaktionsprodukt eller 2) Refleksivt

midtpunkt i psyken (2002:37).

1) Socialbehaviorismen

Selvet som interaktionsprodukt er præget af en mere eller mindre grad af social-behavioristisk

tankegang, hvor G.H. Mead regnes som en væsentlig kilde til denne forståelse. Mead mener, at man

kun kan kende sig selv gennem at registrere andres reaktioner på en. Refleksivitet er her ikke den

selvspejlende bevidsthed, men egenskaben, der sammenkæder individet med samfundet ved evnen

til at se sig selv fra en andens synsvinkel. Refleksiviteten er krumtappen i selvet og dets dannelse,

som består af jeget, miget og den generaliserede anden. Refleksivitet foregår i relationerne

herimellem. Jeget er aktøren, der handler, men uden at vide hvordan det handler, og adgangen til det

foregår kun ved at registrere, hvordan andre reagerer på handlingen. Registreringen lagrer sig og

systematiseres i miget, som jeget igen reagerer på grundlag af. Miget er det tætteste man kommer på

en personlighed i Meads forståelse og basis for at jeget kan lave en bevidst villende handling. Jeget

lader sig altså påvirke af miget, men ikke på deterministisk vis, sådan at det ikke kan optræde

uafledeligt af miget og på den måde frit. Men hvor det normalt er gængs at knytte friheden til hele

subjektet som en grundfunktion, knytter Mead friheden til jeget som det handlende princip. Den

generaliserede anden repræsenterer det generelle eller fælles, det der er kollektivt og fælles med

andre, med det er kun når selvet er i stand til at overtage den generaliseredes andens normer, at det

udvikler sig til et komplet selv. Miget og jeget forstås som processer frem for intrapsykiske

strukturer, hvori foregår en repræsentation af interaktioner, der er gjort til et individuelt psykisk

rum. Det er dette forhold, der er afgørende i den interaktionistiske version af selvet. Mead nævnes

ofte som en hovedfigur i socialpsykologien i forbindelse med rolleteorier, socialiseringsteorier og

interaktion som kommunikation. (2002:38-40)

Ifølge Simo Køppe kan Gergen, som betragtes som socialkonstruktivist, også placeres i

interaktionismen, dog i en fornyende og radikal udgave. Gergens udgangspunkt er at sandhed,

objektivitet, psyke-soma, det ydre frem for det indre, den ydre verden osv.er uhensigtsmæssige

konstruktioner. Relationer er i stedet det nye kernebegreb. ”Relationer er altid sociale og det sociale

er altid relationer” (2002:41). Relationer kan organiseres fx gennem narrativer, hvor selvet selv er

en fortælling om bestemte egenskaber, træk og funktioner. Der er forskel på selvet i vesten og i

østen, og der kan være mange forskellige selver i forskellige kulturer. Der er mangfoldige

beskrivelser af virkeligheden, som alle er historisk og kulturelt betingede, og det gælder om at

undersøge så mange narrativer som muligt uden at ”forpligte sig til én bestemt sandhed om livet”

(2002:42). Gergen afviser, i modsætning til Mead, at der skulle være et intrapsykisk perspektiv.

Selvet er en social entitet, der kun eksisterer i konteksten og ikke ”indeni”. I socialkonstruktivismen

hævder Gergen, at det er gennem fortællingen, man finder sig selv, når nogle bestemte aspekter

bliver trukket frem og fortalt. Selvdannelse sker i den kommunikative forhandling, som er

kontekstafhængig (s.42,193) I Køppes øjne svarer det til en næsten radikal social behaviorisme,

eftersom det er det eneste sted, hvor det intrapsykiske helt afvises. Gergen ser imidlertid hverken

selvet som noget indre og interaktionen som noget ydre. Han ophæver begge dele. Der er kun

kontekster, narrativer og diskurser. På den måde er selvet ikke socialt determineret som i

behaviorismen.

34


2) Selvet som refleksivt midtpunkt i psyken

I fænomenologiske og eksistentielle teorier betragtes selvet som noget indre og som det essentielle

ved mennesket (2002:43) Der skelnes overordnet mellem de humanistiske og eksistensfilosofiske

retninger, som kan være vanskeligt at adskille entydigt, men bl.a. betoningen af enten essensen eller

eksistensen er et kriterium.

Humanismen:

Humanistisk psykologi opstod som en modvægt til psykoanalysen og behaviorismen og afviger fra

naturvidenskabelig tradition. I humanismen betones essens som det væsensmæssige indhold, det

evige, jf. Platon om idéen. Mennesket har en universel og iboende natur med iboende egenskaber,

som skal udfoldes. Det er et biologisk produkt, hvor følelser tanker og adfærd forklares som

virkninger af kausale faktorer, men ved at pointere det menneskelige, intentionalitet, mening,

selvrealisering, ansvar, samvittighed, kærlighed osv. nedtones de naturbestemte kræfter. Socialt

determineret er det alligevel ikke. Mennesket er frit. Humanismen er inspireret af den

hermeneutiske og fænomenologiske erkendelsesmetode, der handler om at forstå og tolke

menneskets psyke –sjælelivet – via dets egne følelser, motiver og meninger. Der findes ingen

absolutte sandheder. Mennesket oplever selv virkeligheden, og det er ved at komme bag

hverdagsoplevelserne –fænomenet - og fange deres væsen, at virkeligheden bliver begribelig for os

(Hammerlin:1999:127).

En betydelig repræsentant for humanistisk psykologi, er personlighedspsykologen A. Maslow, der

mente, at mennesket har medfødte behov. Han opstillede behovene i en behovspyramide, hvor de 4

nederste trin er mangelbehov; mad og pleje, tryghed, kærlighed og fællesskab samt anerkendelse og

selvrespekt. Først når disse er tilfredsstillet kan mennesket komme videre i sin udvikling. Det sidste

behov er udviklingsbehovet selvrealisering, også kaldet et værens-behov. Når dette behov

tilfredsstilles kan individet nå sit mål i livet, sit kald eller nærme sig sit ideal. Her vil mennesket

søge sandheden, godheden, skønheden, enheden, helheden, perfektionen og meningsfuldheden. Her

er selvet normativt (2002:43-44). Psykiske lidelser betragtes som mangler i behovstilfredsstillelsen.

Maslow kritiseres for at være for abstrakt og for at generalisere (Hammerlin:1999:128), idet det er

spørgsmålet, om selvet som normativt kan gå på tværs af kulturer (2002:44).

C. Rogers hører også til den denne humanistiske tradition og udviklede den klientcentrerede tilgang,

hvis mål er at udvikle en ”fuldgyldig fungerende personlighed” (Hammerlin:1999:129)

.

Om end afvigelser findes, er det generelle billede, at humanistisk psykologi er individorienteret.

Mennesket skaber selv sin personlighed og har ansvaret for sine handlinger, hvorved det kollektive

ansvar, samfundsmæssige kræfter samt historiciteten problematiseres mindre. Det er et selvstændigt

subjekt med evne til at skabe valg. Forandringer må ske gennem mentalitetsændringer hos individet.

Skyld er bagsiden af medaljen (Hammerlin:1999:130).

Eksistenspsykologien

Eksistenspsykologien har to linier, repræsenteret i den ene linie ved bl.a. Kierkegaard og Løgstrup.

Den anden ved bl.a. Sartre og ideen om at eksistensen går forud for essensen. Mennesket skaber sig

selv gennem sine valg og handlinger. Der er ingen gudsskabt plan for mennesket og ingen

35


menneskenatur at stole på. Menneskets liv er indeterministisk og dets grundvilkår er frihed, angst,

ensomhed og meningsløshed. ”Jeg er, hvad jeg gør”. (2002:125)

.

Jung

Jung har rødder i psykoanalysen og var oprindeligt elev af Freud, men brød med ham senere i livet.

Jungs teorier bliver sjældent nævneværdigt debatteret i de traditionelle psykologiske fagbøger, men

han er ikke desto mindre ophavsmand bag mange kendte begreber som introvert, ekstrovert, skygge

og arketype, og hans ideer om menneskets forskellige typologier danner også fundamentet i nyere

organisations- og læringsforståelse, som fx ”Insight Learning”. At Jung ikke er slået igennem i den

bredere offentlighed skyldes ifølge forfatterne bag ”Mennesket og dets symboler”, at han er svær at

læse (1991:9). Da han imidlertid har en klar skelnen mellem jeget og selvet, vil jeg med

udgangspunkt i den nævnte bog kort gengive hans opfattelse af begreberne som et separat afsnit.

Jungs væsentligste bidrag til den psykologiske viden omhandler hans teorier om det ubevidste.

Hvor Freud forstod underbevidstheden som en oplagringsplads for fortrængte ønsker med

driftsmæssig karakter, så Jung på det ubevidste som en ven og vejleder for det bevidste liv. Frem

for kun at være et sted, som skulle balancere psyken ved at huse sporene af de mange

hverdagsindtryk og stimuli, mennesket umuligt kan rumme på en gang - dvs. et sted, vi sender vores

indtryk hen til - , er det ifølge Jung også et sted, der sender noget tilbage, noget mennesket kan åbne

sig for og modtage. Det ubevidstes ytringer anser Jung i almindelighed for sunde og alment

menneskelige modsat samtidens tendens til at se dem som neurotiske og psykotiske (s.33). Gennem

livet kan det bevidste og ubevidste i mennesket lære hinanden at kende samt at respektere og udvide

hinanden, - en proces, han kalder individuationsprocessen og som udtrykker personlighedens

modning. Først når en sådan proces er gennemløbet kan mennesket blive ”kreativt, lykkeligt, helt

og hvilende i sig selv” (s.12).

Hjælp til processen kan findes gennem især to indgangsvinkler: 1) Kendskab til drømme. Jung anså

ikke drømme som tilfældige, men som en væsentlig kilde til råd og vejledning, som drømmeren

ellers ikke ville kunne få andre steder. Drømme er det enkelte individs personlige udtryk for det

personligt ubevidste i forbindelse med det levede liv. Drømmene har et særligt budskab til

drømmeren. De kan derfor hverken tolkes generelt eller udelukkende ved frie associationer, som var

Freuds metode. 2) Jung afviser ikke logik, men mener man skal inddrage det ubevidste i

beslutninger, så nye perspektiver øjnes og en anden ”større” erkendelse opnås. Ved omvendt kun at

leve i (dags)bevidsthedens verden og at afvise forbindelsen til det ubevidste, ”binder mennesket sig

til det bevidste livs lovmæssighed. Med den matematiske lignings logik når man fra de antagne

præmisser til uangribelige slutninger” (s.13). Det ubevidstes symbolsprog peger derimod ”i en

anden retning, end den vi oplever med vores forstand. For den videnskabelige forstand er sådanne

forekomster irriterende, fordi de ikke kan formuleres på en måde, der tilfredsstiller intellekt og

logik” (s.90). For at forstå helheden, må det ubevidste ifølge Jung inddrages og her er intuition og

en god forestillingsevne bl.a. nyttigt.

36


37

(Illustration, Jung,1999:161)

Jung mener, at ved at iagttage drømmene over længere tid anes et mønster, der viser en skjult

målrettet virksomhed i psyken – individuationsprocessen. Det sjælelige centrum, som organiserer

denne vækst, kaldte Jung for selvet, ”helheden af psyken” - for at adskille det fra jeg´et, som kun

udgør en lille del af psyken (s.161). Selvet defineres som ”et indre vejledende center, som er

forskellig fra den bevidste personlighed.... og til at begynde med kun optræder som en medfødt

mulighed. Hvor langt det udvikler sig afhænger af, hvorvidt jeg´et er parat til at lytte til selvets

budskaber.” (s.162). Selvet indeholder skyggen, arketyper, anima/animus, som må bevidstgøres for

jeg´et. Jeg´et må tjene selvet ved at virkeliggøre helheden frem for kun at lade sig styre af ”egne

vilkårlige impulser i ubegrænset omfang”(s.162). Individuationsprocessen er dog mere end at skabe

overensstemmelse mellem helhedens medfødte kim og den ydre verden. Den subjektive oplevelse

giver følelsen af en skabende kraft, der griber aktivt ind. Men hvis den skabende kraft skal udfolde

sig, må jeg´et ”frigøre sig fra enhver tanke om lønsomme ønskemål og i stedet prøve at få en dybere

og mere grundlæggende form for eksistens. Jeget må kunne lytte opmærksomt og give sig selv,

uden noget andet formål end at opfylde denne indre trang til vækst” (s.163).

Ligesom den buddhistiske tilgang har paralleller med den filosofiske, er det min oplevelse, at den

Jungianske teori ligeledes tilbyder paralleller. Individuationsprocessen kan bl.a. lede tankerne hen

på etisk selvomsorg, og jeget og selvet lede hen til henholdsvis det empiriske og filosofiske jeg og

det dialektiske forhold herimellem. Også forfatterne til ”Mennesket og dets symboler” påpeger

ligheden ved at sige, at mange eksistentialistiske filosoffer søger at beskrive den indre vækst, men

påpeger samtidig, at forholdet til det ubevidste adskiller: Oftest går filosofferne ”helt hen til det

ubevidstes dør, men de åbner den ikke” (s.163).


Jungs teorier anvendes i dag ofte i en tilpasset/udvidet form i selvudviklingsmiljøer og vestlig

spirituel praksis som en forståelsesramme for psyken og jegets opvågnen. Som et eksempel på

udviklingsprocessen kan illustrationerne i ”Politikkens bog om Healing” s. 56-59 nævnes. Jo mere

transparent jo mere vågen:

Model af psyken: Det lukkede jeg:

Det åbne jeg: Det transparente jeg:

Opsummering:

Forståelsen og anvendelsen af begreberne jeg, selv, identitet og personlighed afspejler, som vi har

set her, forskellige livssyn. De er derfor relevante størrelser at tage i betragtning i forhold til, hvad

vi kunne kalde vejledningens eksistentielle dimension. Vi kan ikke tage for givet, at vi forstår det

samme ved at være dig og mig i verden. Hver især forstår, som hver især forstår - ”Selvforståelsen”

har i mere end én forstand mange ansigter.

38

More magazines by this user
Similar magazines