Definition af mathematica

Definition af mathematical literacy i PISA Matematisk kompetence er individets evne til at identificere og forstå den rolle, matematik spiller i verden, til at give velfunderede bedømmelser og bruge og engagere sig ved hjælp af matematik på måder, der lever op til de behov, der er, for at individet kan fungere som en konstruktiv, engageret og reflekterende borger. På engelsk i OECD (2003) s. 15, OECD (2006) s. 12, OECD (2009) s. 14: An individual’s capacity to identify and understand the role that mathematics plays in the world, to make well-founded judgements and to use and engage with mathematics in ways that meet the needs of that individual’s life as a constructive, concerned and reflective citizen. Denne definition er i harmoni med formålet med undervisningen ifølge Fælles Mål 2009, som indeholder • at eleverne udvikler matematiske kompetencer og opnår viden og kunnen således, at de bliver i stand til at begå sig hensigtsmæssigt i matematikrelaterede situationer vedrørende dagligliv, samfundsliv og naturforhold. Når danske elevers faglige præstationer i – og holdninger til faget matematik skal vurderes i en international sammenligning som PISA, er det væsentligt at have baggrundsviden om matematik som fag i grundskolen. Hvorfor er matematik et fag i skolen? Paul Ernest skriver i en artikel “Why teach mathematics” fra 2000, at undervisningen i matematik er samfundsmæssigt bestemt og er indlejret i det samfundsmæssige. Det vil sige, at matematikundervisningen ikke meningsfuldt kan vurderes isoleret, men må ses i en social og samfundsmæssig kontekst. Dette understreges af, at læseplanbeskrivelserne for matematik er meget forskellige i forskellige kulturer. Matematikundervisning er ikke værdifri, hvilket afspejles i opfattelserne af, hvad det er vigtigt at lære af matematik fra videnskabsfaget, og hvordan der skal undervises, som det kommer til udtryk i læseplaner og vejledninger til faget. I artiklen fremfører Paul Ernest, at “akademisk” skolematematik stadig præger mange læseplaner i faget, og at dens betydning er noget overvurderet, idet “praktisk” matematik gennem hele historien har udviklet sig i samfund inden for lovgivning, administration, handel, … uafhængigt af den “akademiske” udvikling af matematik. I stedet må man bruge anvendelsesaspektet som argumentation for obligatorisk matematikundervisning. Den praktiske anvendelse ses i den matematisering, der sker i udviklingen af et moderne samfund, hvor mange af de aktiviteter, mennesker dagligt udfører, styres af kvantitative tilgange både på det personlige og samfundsmæssige plan, 111 Kapitel 3 – Matematik

PISA 2009 – Danske unge i en international sammenligning 112 lige fra betalingen af indkøb i supermarkedet til kommunikationen med institutionelle myndigheder på alle niveauer, hvor matematikken udøver en “formatting power”, som Mogens Niss kalder det (1983). I uddannelsesstyrelsens temahæfte nr. 18 – 2002 Kompetencer og matematiklæring beskrives flere problemer med at begrunde, at matematik er så stort et fag i skolen. Et er den manglende interesse blandt unge for at vælge uddannelser, der indeholder matematik, som er en international tendens. Dertil kommer den manglende tro, som mange mennesker har, på, at matematik kan bidrage med noget vigtigt i deres personlige liv, samtidig med at de er helt klar over dens betydning for funktionsdygtighed af nutidens samfundsliv. Overbevisningen om, at samfundsfunktionerne er helt afhængige af matematikken, samtidig med at “jeg aldrig bruger matematik”, omtales som det såkaldte “rele vans - paradoks”. Endvidere kan der stilles spørgsmål til det siden 1960’erne gældende internationale politiske udgangspunkt “matematik for alle”. Er undervisningsdifferentiering som princip, hvor man tager udgangspunkt i den enkelte elev, tilstrækkelig, eller skal undervisningen tilrettelægges på forskellige måder i forhold til forskellige marginalgrupper? Skal man nedtone faget for dem, der har sværest ved faget, eller vil det være risikabelt for gennemførelse af uddannelse efter den obligatoriske skolegang og for deltagelse i hverdags- og samfundsliv? Man må her være opmærksom på, at matematik ikke alene er faglighed, men også er kulturteknik til at dygtiggøre sig og forholde sig til andre faglige område. Andresen (2003) eksemplificerer kulturteknikker på denne måde: Det behøver (…) ikke at være de faglige mål, der volder problemer for eleverne. Problemet kan være, at de for at opfylde faglige mål er nødt til at lytte til bestemte oplæg, læse bestemte indlæg, producere bestemte udtryk, foretage bestemte beregninger, anvende bestemte former for it eller forstå bestemte vendinger på engelsk, som de ikke magter. De urealistiske forventninger til elevernes beherskelse af en eller flere kulturteknikker udgør i så fald en barriere for deres læring. Fra beskrivelsen af det brede formål for alle i den danske matematikundervisning “Fælles Mål 2009 Matematik” er det i sammenhæng med ovennævnte og med den tilgang til matematikfaget, der er i PISA, værd at bemærke stk. 3: Undervisningen skal medvirke til, at eleverne oplever og erkender matematikkens rolle i en kulturel og samfundsmæssig sammenhæng, og at eleverne kan forholde sig vurderende til matematikkens anvendelse med henblik på at tage ansvar og øve indflydelse i et demokratisk fællesskab. I relation til begrundelsen af faget matematik er det relevant at indhente informationer om elevers opfattelser og holdninger til faget og dets anvendelser, hvilket er et forsømt område på nationalt plan i Danmark. I PISA indhentes der nogen information herom, som kan anvendes som baggrund for tiltag til at løse problemer med vigende tilgang til matematiske og matematikforbrugende fag. Dette sker i særlig grad, når matematik er hoveddomænet som i 2003 og igen i 2012.