Udvikling af vejledning af unge med særlige behov for vejledning ...

vejledning.net

Udvikling af vejledning af unge med særlige behov for vejledning ...

Udvikling af vejledning af unge

med særlige behov for

vejledning

inspirationshæfte

for UU-vejledere og gennemførelsesvejledere

i ungdomsuddannelser

1


2

Udvikling af vejledning af unge

med særlige behov for

vejledning

Udgiver

Videncenter for Uddannelses- og Erhvervsvejledning

Ansvarshavende redaktion

Carla Tønder Jessing

Videncenter for Uddannelses- og Erhvervsvejledning

ctj@viauc.dk • www.vejledning.net

Copyright

© 2008 Videncenter for

Uddannelses- og Erhvervsvejledning

Layout

VIA Kommunikation • ordrenr. 333

Tryk

CC Tryk i/s

ISBN

978-87-92412-03-4

inspirationshæfte for UU-vejledere og gennemførelsesvejledere

i ungdomsuddannelser


Indhold

Forord ................................................................................................................................................... 5

1.0 Indledning ............................................................................................................................................ 6

2.0 Unge med særlige behov for vejledning ............................................................................................ 8

2.1 Hvordan afgrænses og forstås ”unge med særlige behov for vejledning”? ..................................... 8

2.2 Hvordan mødes de unge af uddannelsessystemet? ........................................................................... 9

2.3 En kontekstuel forståelse .................................................................................................................. 10

2.4 Konkrete vejledningstiltag .................................................................................................................. 11

3.0 Sven Mørchs projektmodel ................................................................................................................ 13

4.0 Udvikling af kollektiv vejledning rettet mod elever med fravær ved overgangen til EUD ........... 16

4.1 Det aktuelle projekt ............................................................................................................................ 17

4.2 Præcisering af problemet med inddragelse af kontekstteori og indsatsteori ................................ 18

4.3 Mål og resultater ................................................................................................................................ 19

4.4 Plan og indsats ................................................................................................................................... 20

4.4.1 Før gruppevejledningen ..................................................................................................................... 20

4.4.2 Under gruppevejledningen ................................................................................................................. 21

4.5 Evaluering af projektmål .................................................................................................................... 22

4.5.1 Anbefalinger til udvikling af gruppevejledning ................................................................................. 24

4.6 Anbefalinger til fremtidige projekter ................................................................................................ 25

3


4

5.0 Kvalificering af overgangen til EUD ................................................................................................. 26

5.1 Problembestemmelse ........................................................................................................................ 26

5.2 Kontekstteori ..................................................................................................................................... 27

5.3 Resultater ........................................................................................................................................... 27

5.4 Indsatsteori ........................................................................................................................................ 27

5.5 Erfaringer ............................................................................................................................................ 29

5.5.1 Uddannelsesplaner ............................................................................................................................ 29

5.5.2 Kompetenceafklaring ........................................................................................................................ 30

5.5.3 Samarbejdsrammen for kvalificering af de unges overgang spiller en væsentlig rolle .................. 32

5.6 Udviklingsperspektiver og anbefalinger ........................................................................................... 33

6.0 Udvikling af tværsektorielt samarbejde .......................................................................................... 34

6.1 Hvad er problemet? ............................................................................................................................ 35

6.2 Hvilken indsats er der behov for? ...................................................................................................... 35

6.3 Hvilket resultat skal opnås? ............................................................................................................... 35

6.4 Indsatsteori: Hvad virker og hvorfor? ............................................................................................... 36

6.5 Erfaringer ............................................................................................................................................ 36

6.5.1 Betingelser for samarbejdet .............................................................................................................. 36

6.5.2 Vejledningsfaglige vurderinger .......................................................................................................... 37

6.5.3 Dialog .................................................................................................................................................. 40

7.0 Opsamling og diskussion .................................................................................................................. 41

7.1 Opsøgende vejledning og udvikling af redskaber og metoder til kollektiv vejledning ....................42

7.2 Samarbejde mellem overgangsvejledere og gennemførelses-

vejledere med henblik på kvalificering af uddannelsesplanerne .......................................................43

7.3 Tværsektorielt samarbejde ..................................................................................................................44

8.0 Anbefalinger til fremtidige projekter med udvikling af særlig vejledning ................................... 45

Litteratur ............................................................................................................................................ 47


Forord

Dette hæfte er et resultat af VUE-projektet: ”Vejledning af unge med særlige behov for vejledning”.

Projektet har primært været et udviklingsprojekt, hvor tanken har været, at der i samarbejde med repræsentanter

for UU-centre og lokale ungdomsuddannelser skulle idégenereres, udvikles, afprøves og

evalueres forsøg med tværsektorielle vejledningsaktiviteter for udvalgte målgrupper med særlige behov

for vejledning i overgangen til ungdomsuddannelserne.

Der har været arbejdet med tre modeller udviklet lokalt tre forskellige steder i landet. Det overordnede

mål har været at styrke overgangsvejledningen mellem grunduddannelse og ungdomsuddannelse.

Dette hæfte skal inspirere andre vejledere, der har lyst til at gå i gang med forskellige former for udviklingsarbejde

i relation til vejledning om overgangen mellem grundskole og ungdomsuddannelse. De

tre meget forskelligartede udviklingsarbejder har taget afsæt i, hvad de involverede vejledere havde

påtrængende interesse for og ønske om at udvikle. Tilsammen danner de en vifte af problemstillinger og

eksempler på udviklingsfelter af generel interesse. Erfaringerne præsenteres i tillempet og fremadrettet

form i anonymiseret udgave, da projekternes søgende og åbne karakter ikke skulle begrænses af hensyn

til offentliggørelsen.

• Adjunkt, phd. Jette Larsen

Professionshøjskolen VIA, projektmedarbejder i VUE

• Adjunkt, cand.pæd.ant. Barbara Day

Professionshøjskolen VIA, projektmedarbejder i VUE

• Lektor Lis Boysen

Professionshøjskolen København, projektmedarbejder i VUE

• Lektor, cand.scient.soc. Morten Anker Hansen

Professionshøjskolen VIA, projektmedarbejder i VUE

5


6

1.0 Indledning

Bekendtgørelse om vejledning 1 prioriterer vejledning af elever med særlige behov for vejledning. Et begreb,

der volder vanskeligheder at definere og afgrænse i praksis. Sammenhængen mellem definitioner

og den vejledning, der modsvarer definitionen, er også kompleks 2 .

Men sammenholdt med målet om, at 95 % af en årgang skal have en ungdomsuddannelse, sætter det

fokus på styrkelse af vejledningen i overgangen for unge, der viser sig at få særlige behov i relation til at

kunne se mening i og træffe valg af en ungdomsuddannelse. Da langt de fleste unge faktisk påbegynder

en ungdomsuddannelse, men frafaldet efterfølgende er betydeligt, skal fokus i lige så høj grad rettes

mod mulighederne for, om en bedre vejledning, herunder forventningsafstemning, kan imødegå en del

af det tidlige frafald. Derfor er det tværsektorielle samarbejde vigtigt.

Udvikling og differentiering af vejledning af unge med særlige behov for vejledning, herunder samarbejde

dels mellem overgangsvejledere og gennemførelsesvejledere, dels mellem uddannelses- og

erhvervsvejledere og de øvrige instanser, der er involveret i den unge, ses som et væsentligt element i

formindskelsen af frafaldet.

Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) 3 understreger betydningen af en fokuseret og differentieret vejledning

rettet mod forskellige grupper af unge. Af andre anbefalinger af relevans for dette projekt kan

nævnes bedre brug af uddannelsesplaner (præcise krav til indholdet og brug i indledende fase af ungdomsuddannelserne),

opsøgende vejledning og udvikling af redskaber og metoder til kollektiv vejledning

for at opnå bedre ressourceudnyttelse.

EVA anbefaler desuden en systematisk dataoverførsel mellem overgangsvejlederne og uddannelsesinstitutionerne

med oplysning om, hvorvidt der er behov for at støtte den pågældende unge. Dette angives

som ”en forudsætning for at nå gruppen af unge med særlige behov for vejledning, som netop er defineret

ved deres behov for støtte” 4 .

1 Gældende i projektperioden: Lov nr. 559 af 06/06/2007 Gældende, LBK nr. 770 af 27/06/2007 Historisk

2 Dette projekt bygger på et andet videncenterprojekt: Identifikation af unge med særlige behov for vejledning.

Se www.vejledning.net

3 Danmarks Evalueringsinstitut 2007: ”Vejledning om valg af Uddannelse og erhverv”

4 Danmarks Evalueringsinstitut 2007: ”Vejledning om valg af Uddannelse og erhverv” side 10


Formålet er både



at skabe progression i vejledningen og

at sætte hurtigt og målrettet ind med støtte, f.eks. ved ordblindhed

Dette hæfte giver et bidrag til, hvordan vejlederne kan arbejde med, at vejledningslovens fokus på de

særlige behov for vejledning og samarbejdet herom udmøntes i vejledningspraksis. De tre udviklingsprojekter

har beskæftiget sig med henholdsvis:

Udvikling af kollektiv vejledning for elever, der har fravær fra starten af deres ungdomsuddannelse

(projekt for en vejledningsenhed, bestående af tre gennemførelsesvejledere på en teknisk skole)

• Kvalificering af overgangen til EUD gennem bedre overførsel af information om den unges behov og

gennem kompetenceafklaring som led i at afklare behov for særlig vejledning (tværsektoriel gruppe

bestående af UU-vejleder og to gennemførelsesvejledere fra samme enhed)

Udvikling af tværsektorielt samarbejde via dialogforum (tværsektoriel gruppe bestående af UU-vejleder

og to gennemførelsesvejledere fra henholdsvis handelsskole og teknisk skole)

7


8

2.0 Unge med særlige behov for vejledning

Der er gennemført og analyseret fire fokusgruppe-interviews med vejledere på forskellige ungdomsuddannelser

og UU-centre for at belyse, hvordan vejledere forstår overgangsvejledning i forhold til unge

med særlige behov for vejledning. Vi søgte svar på: ”Hvordan gruppen i praksis afgrænses, forstås og

mødes af de involverede vejledere”.

2.1 Hvordan afgrænses og forstås

unge med særlige behov for vejledning”?

Der formuleres ikke en definition af særlige behov for vejledning i nogen af interviewene. Der arbejdes

hverken set på tværs eller i de enkelte institutioner med en fast definition af særlige behov for vejledning.

Nogle steder udtrykkes der klart, at vejlederne ikke arbejder efter en fast definition. De mener

ikke, at det giver mening eller kan lade sig gøre.

Gruppen med særlige behov for vejledning ses som fleksibel eller flydende. Særlige behov for vejledning

er udtryk for livsbetingelser. Livsbetingelser er netop noget, som er bevægeligt og foranderligt. Det

bliver særlige behov for vejledning derfor også.

Typiske udtalelser om særlige behov for vejledning lyder:

”Det faglige er ikke nødvendigvis det, der gør, at man er i en gruppe med særlige behov

– som regel er det et samspil mellem personlige, sociale, faglige, kammeratskabsmæssige

og hjemlige forhold.”

”Ondt i livet, fagligt svage, usikre og sårbare unge, unge som mangler personlige og

sociale kompetencer, dårligt socialt netværk, ensomme unge.”

”Det er svært at definere, hvem der er frafaldstruet, der er også risiko for stigmatisering.”


Forståelsen af unge med særlige behov for vejledning som en særlig gruppe kan udlægges som et

mangelsyn. Det er vigtigt at kunne se, om de unge er i problemer. Men hvis dette bliver det eneste perspektiv,

vil det give et for ensidigt billede af de unge, hvor faren for stigmatisering er nær. Risikoen er at

fastholde unge som hjælpeløse og dermed afhængige af hjælp, f.eks. fra vejlederne.

2.2 Hvordan mødes de unge af uddannelsessystemet?

Nogle UU-vejledere mener, at der er skabt unødvendige barrierer i ungdomsuddannelserne. De giver

udtryk for, at de faglige uddannelser har bevæget sig mod en større grad af boglighed. Det kan have

baggrund i det politiske niveaus forsøg på at kvalitetsudvikle og løfte faglighed.

Eksempler på interviewudtalelser:

”Mange uddannelser gøres meget boglige. Der kunne godt være nogle praktiske fag,

som man senere kan bygge oven på.”

”Det faglige udvalg på X-købing ungdomsuddannelsescenter har besluttet,

at man skal have 6 i alle fag.”

Karaktersystemet er blevet en kilde til sortering af unge, også på de faglige uddannelser. Det betyder,

at der ikke bliver plads til en ”misser”, og det kan betyde et yderligere pres på ikke-bogligt orienterede

uddannelsessøgende. Den ”unødvendige bogliggørelse”, som det formuleres af nogle af UU-vejlederne,

kan tolkes som et partsindlæg af én institution om en anden institution. Det kan dog også tolkes som

empati og forståelse for mange af de unge, vejlederne møder. En forståelse som ikke tager udgangspunkt

i, at de unge har individuelle mangler, men tværtimod retter blikket mod, hvilke betingelser omgivelserne

(her uddannelsesinstitutionerne) stiller til rådighed.

I forbindelse med dette peges på et andet aspekt som medvirkende til, at der bliver skabt særlige behov

for vejledning i forhold til nogle unge. Det handler om, at skolekulturen har udviklet sig i retning af en

individualisering. Det betyder, at det bliver sværere at finde støtte og hente ressourcer i et fællesskab eller

kammeratskab. Her kommer de unge, som ikke er bogligt mindede, igen i en situation, der kan udløse

særlige behov for vejledning. Som vejledere fra EUD siger:

”De unge har behov for at føle sig som en del af et fællesskab,

men EUD er blevet meget individualiseret.”

9


10

2.3 En kontekstuel forståelse

Vejledernes dilemma med at skulle definere elever med særlige behov for vejledning og samtidig se på,

at systemet medkonstruerer særlige behov, udfoldes af Gudmundsson og Jensen 5 . De har gennemført

omfattende forskning i unge med særlige behov (ikke for vejledning, men i en generel forståelse).

Gudmudsson og Jensen finder, at de krav, der stilles af skolerne, (med)skaber de særlige behov. I deres

forståelse lægges der vægt på, hvordan systemerne møder de unge, og derudover fremhæves kompleksiteten

i de særlige behov.

Deres empiriske materiale understøtter, at man skal være forsigtig med diagnoser – det er først i de

forskellige forløb, som de unge deltager i, at deres evner viser sig og udvikles. De unge forandrer sig i

mødet med de tilbud, de deltager i. Det vil sige, at en forståelse af konteksten er vigtig.

Materialet fortæller om mangel på netværk, om nye former for social marginalisering og om begrænset

social kapital. De unge er ikke blevet udstyret med evner til at skabe sociale forbindelser og relationer,

hvorfor rum for fællesskabsdannelser i institutionerne bliver vigtige.

De fleste unge i undersøgelsen er ”praktisk orienterede”. Men kommunikations- og samarbejdsvanskeligheder

blokerer ofte for en udvikling af den praktiske orientering. Barriererne i forhold til udvikling og

overgang til voksenlivet behøver altså ikke at være ”boglige”. Og der er stor forskel på, om ”boglige

svagheder” hænger sammen med en praktisk orientering eller med et lavt selvværd.

Ungdomsforskeren Sven Mørch 6 fremhæver i tråd hermed, at unges integration i samfundet handler om

mange aspekter af deres liv, hvor det i stigende grad overlades til de unge selv at finde ud af, hvad de

skal kunne senere i livet og hvilke kompetencer, de skal forlade undervisningssektoren med. Så samtidig

med at der er en stigende opmærksomhed på, at de unges udvikling er central, opstår der en usikkerhed

med hensyn til, hvad de mere præcise udviklingsmål er. En usikkerhed, som ofte fører til, at udviklingsmålene

knyttes mere til den enkelte end til den fremtid, som de skal kunne klare sig i.

Forudsætningen for at være i stand til at klare de mange udfordringer synes knyttet til, at unge har succes

i uddannelsessystemet og udvikler en positiv selvopfattelse og tro på sig selv. Og her er det tydeligt,

at alle ikke står ens.

5 Gudmundsson, G.; Jensen, N.R. 2005: Pædagogik for unge med særlige behov:

En forskningsbaseret udredning om, ”hvad der virker”. DPU

6 Mørch, S. 2007: ”Unges læring”. Artikel i Ungdomslivet i forandring s. 49 – 89. Ungdomsringen 2007


2.4 Konkrete vejledningstiltag

Vejlederne nævner det at være opsøgende som væsentligt. Det kan være, når de unge er startet på

ungdomsuddannelserne, eller inden de starter, f.eks. ved at tilbyde gruppevejledning. Screening og

”spotningsskemaer” nævnes i sammenhæng med opsøgende arbejde. F.eks. bliver uddannelsespapirer

screenet for, om der er unge, der kan få særlige behov for vejledning, og disse opsøges derefter.

På teknisk skole kan kompetenceafklaringen bruges til at få øje på særlige vejledningsbehov:

”I løbet af de første 14 dage skal teknisk skole finde ud af, hvad det er for elever, vi

har med at gøre, og hvordan de arter sig i forskellige sammenhænge. Vi gennemfører

screening f.eks. i dansk og lader dem udføre praktiske opgaver – eleverne vurderes mht.

tilgang til opgaven, selvhjulpethed, forståelse, håndelag, omgængelighed, engagement

etc. Det giver et billede af, hvordan eleven fungerer, også socialt.”

Screeningen kan medføre, at eleven tilbydes et 40 ugers specielt grundforløb for at give de unge struktur

og ro til at afklare sig selv i forhold til det videre uddannelsesforløb.

Den nye kontekst, som eleven befinder sig i på ungdomsuddannelsen, kan stille helt nye krav, men også

åbne helt nye muligheder for eleven.

Det bliver tydeligt, hvis man tænker på, hvor forskelligt den samme unge kan opleves i forskellige sammenhænge:

Familie, skole, klub, praktik. Der er forskel på, hvordan man forventes at agere i de forskellige

sammenhænge, og hvilke forskellige muligheder og rammer de unge har for handling.

Det perspektiv, som man anlægger gennem sin praksis som vejleder, udpeger de aspekter af de unge,

man finder relevante. F.eks. er der, som beskrevet overfor, på den ene side elever, som har brug for

hjælp. Måske ligefrem i form af, at de skal screenes for ”svagheder”, som de ikke selv er klar over, at de

har, i forhold til at kunne gennemføre en bestemt uddannelse. På den anden side kan disse bestræbelser

udvikle eller cementere en fortælling om eleven som én, der har svært ved at gennemføre en uddannelse

uden en hjælp. Heri ligger faren for stigmatisering.

Med dette er der optegnet et dilemma, som vejledere må inddrage i deres overvejelser omkring indsats i

forhold til særlige behov for vejledning.

11


12

Mørch påpeger, at den største udfordring består i, at ”problemunge” ikke skal ses som unge med problemer,

men som unge i problemer. Det betyder, at man ikke skal starte sin opmærksomhed med at udpege

unge, men med at se på, hvilke former for udfordringer, som unge står i. Man må se på (Mørch) 7 :

1.

Hvilken ”opgave” eller situation er den enkelte stillet over for?

2. Hvilke betingelser råder den enkelte over? Altså hvilke muligheder er der for handling?

3. På hvilke måder bruger (vælger) den enkelte de betingelser, som han/hun har til rådighed?

7 Mørch, S. (2003): Projektbogen - Teori og metode i projektplanlægning. Rubikon 1993. 3. udgave


3.0 Sven Mørchs projektmodel

Vi har valgt at bruge Sven Mørchs projektmodel som inspiration for både, hvordan vi vil foreslå, at man

tænker udviklingsprojekter i relation til vejledning af unge med særlige behov for vejledning, og som

skabelon for fremstilling af de tre udviklingsprojekter, vi har deltaget i sammen med UU- og gennemførelsesvejledere.

Mørch 8 definerer et projekt som en planlagt og organiseret aktivitet, som har til formål at håndtere en

opgave eller et problem på en sådan måde, at der opnås en forandring.

Baggrunden for projekttankegangen skitseres:

• Vi ønsker at gøre noget, uden at vi er helt klar over, om det vi gør, er det rigtige. Vi forsøger os frem

• Vores forsøg må planlægges og koordineres, især når der deltager flere parter, selv om vi til dels kan

være usikre på, om vores projekt nu også løser alle de problemer, som vi er optagede af

• Projektets resultater må gøres klare, så vi kan vurdere, om det var et ”godt forsøg”, og om vi skal

prøve igen på samme måde

Inden man går i gang med at lave en plan, må man overveje:

1. Hvad er problemet?

2. Hvilken form for indsats skal udvikles og gennemføres?

3. Hvad vil det sige at opnå resultater?

8 Ibid, s. 73

13


14

Overvejelserne om forløbet kan anskueliggøres i følgende figur:

Problem Plan Indsats

a e

Modellen kan forekomme kompliceret, men skal forstås som inspiration til, hvordan man kan overveje,

planlægge, gøre erfaringer med og evaluere sin indsats.

En af modellens hovedpointer er at udvikle mål for det problem, man arbejder med, før man beslutter

hvilken indsats, man vil sætte i værk. Det særlige er, at man ikke går direkte fra problem til plan og gennemførelse

af indsats.

Modellen arbejder med tre hovedbevægelser:

1. Fra problem til succesmål

2. Fra succesmål til indsatsplanlægning

3. Fra indsatsplanlægning til resultater

Kontekstteori

b

Indsatsteori

f

d

Succesmål

c

Resultater


a

b

c

d

e

Overvejelser Eksempler

Det første trin er problembestemmelsen, hvor

Mørch understreger, at man skal tage udgangspunkt

i, hvordan problemet ser ud for målgruppen

(altså de unge). Det er ikke dem, der er et problem,

det er dem, der skal have løst et problem.

For at blive klogere på dette må man tænke

kontekstuelt: Hvad er det for komplekse

sammenhænge, de unge befinder sig i, hvordan

påvirker disse de unges handlemuligheder, og

hvordan kan konteksten påvirkes? (kontekstteori)

Når problemet er nærmere bestemt, må man

overveje, hvad det er for resultater, man ønsker sig

skal komme ud af projektet. Hvad vil være

succesmål?

Hvad kan så være en passende indsats for at nå

disse mål, hvordan vil diverse tiltag forventes at

virke? (indsatsteori)

Efter alle disse overvejelser udarbejder man så sin

plan for indsatsen. Samtidig hermed udarbejder man

rammer for en evaluering, da man nu har en idé om,

hvilke resultater man vil opnå med de(n) specifikke

indsats(er).

f Indsatsen gennemføres, resultaterne evalueres.

Det er et problem, at der er så meget frafald fra EUD.

For de unge kan det være et problem, at de ikke får

en uddannelse.

De unge befinder sig i et uddannelsessystem,

som stiller krav til deres formåen. Kravene kan

være svære at leve op til. Uddannelsessystemet

kunne give de unge andre betingelser for at leve

op til kravene.

Målet er at flere unge gennemfører en uddannelse.

Kompetenceafklaring og en efterfølgende særlig

vejledningsindsats vil gøre det muligt for flere unge

at få bedre betingelser for at gennemføre uddannelsen,

fordi …

Der laves en plan for at igangsætte

kompetenceafklaring og efterfølgende

vejledningssamtaler.

Der laves også en plan for, hvordan begge dele

evalueres i forhold til, om de bevirker,

at flere unge gennemfører.

Hvis der ikke er flere unge, der gennemfører, tages

det op til overvejelse, om problemet og konteksten

er rigtigt opfattet, om indsatserne er det, der skal til,

og om der er andre mål, der skulle sigtes efter.

Modellen viser, at overvejelser i ét område har indflydelse på andre områder, så man løbende justerer

og kvalificerer sin tænkning om indsatsen. Forestillinger om problem, indsats og resultat ændrer sig,

efterhånden som de kvalificeres af teori og erfaringer med indsats.

Mørch pointerer gang på gang, at de unges egen indsats og erfaringsdannelse må komme i centrum!

Følgelig må de unge inddrages i planlægningen af mål og midler og indgå i evalueringen. Her er den

unges udsagn omkring forløbet en vigtig tilbagemelding i vejleders evaluering.

15


16

4.0 Udvikling af kollektiv vejledning

rettet mod elever med fravær ved overgangen til EUD

Hvis man ser på elevernes behov for vejledning som noget kontekstafhængigt, vil skiftet til og starten

på teknisk skole (eller en anden ungdomsuddannelse) skabe nye og andre udfordringer og eventuelle

behov for vejledning. Et første indicium på, at eleven kan have et særligt vejledningsbehov, kan være et

højt fravær.

Fraværet kan være udtryk for mange forhold, men bliver også et problem i sig selv, da en vis deltagelse

er krævet på mange forløb for at få det godkendt og dermed kunne gå videre. Fravær ses ofte som en

forløber for frafald. Derfor ses det som en opgave for vejledningen at samtale med og vejlede de unge

med betydeligt fravær.

Samtalerne kan have indhold gående fra

• oplysninger om/indskærpelse af konsekvenserne af fraværet via

• undersøgelse af, om der er ligger særlige forhold til grund for fraværet, og evt. iværksættelse af

støtte til ændring af disse til

vejledning om udslusning/skift af uddannelse

Problemstillingerne omkring fravær kan rumme flere temaer i relation til vejledningen

• særlig vejledning for særlige grupper

• intern organisation

– opgaver for vejledere

– opgaver for ledelse/administration

– opgaver for kontaktlærere

– hvordan formidler vejlederne til lærerne?

• fælles udvikling i vejledergruppen

I det følgende beskrives et eksempel på udvikling af særlig vejledning for særlige grupper, nemlig elever

med for højt fravær. Fremstillingen er inspireret af Mørchs projektmodel, som beskrevet i forrige afsnit.


4.1 Det aktuelle projekt

Baggrunden er et projekt involverende tre fuldtidsvejledere fra en teknisk skoles vejledningsenhed.

Projektet drejede sig om udvikling og afprøvning af systemisk inspireret gruppevejledning i forhold til

frafaldstruede grundforløbselever.

Projektet startede ved skoleårets begyndelse i august 2007 og blev afsluttet med evaluering i december.

I perioden blev der løbende afholdt møder mellem vejledere og VUE-medarbejdere.

Der er gennemført en serie gruppevejledninger med forskellige elever. Tre af disse under overværelse

af en VUE-medarbejder med efterfølgende fælles refleksion. Sluttelig afholdt VUE-medarbejderne tre

evalueringssamtaler: Med vejlederne, med nogle af de deltagende elever og med lederen af vejledningsenheden.

Den præsenterede model er udviklet med inspiration fra projektets proces og resultater.

De indledende overvejelser inden igangsætningen var som følger:

1. Hvad er problemet?

• Opfølgning på fravær optager meget af vejledernes tid, samtidig med at mål og effekter er uklare.

• De unge vurderes som havende et særligt behov for vejledning i forhold til at kvalificere deres

valg, få øget selvindsigt og større afklaring. Det kan være med henblik på fastholdelse og

nedsættelse af fravær eller evt. støtte til skift til produktionsskole, VUC, hf eller andet,

de kan trives med.

2. Hvilken form for indsats skal udvikles og gennemføres?

• Vejlederne har lyst til at undersøge, om vejledningen af elever med meget fravær både kan blive

bedre og mindre ressourcekrævende ved brug af systemisk gruppevejledning.

3. Hvad vil det sige at opnå resultater?

• At elevens incitament til at komme på skolen øges, eller at de træffer et andet valg,

dvs. at der bliver færre elever med fravær.

• At tiden til fraværssamtaler udnyttes bedre.

17


18

4.2 Præcisering af problemet

med inddragelse af kontekstteori og indsatsteori

Ifølge Mørchs model kvalificerer deltagerne i projektet deres overvejelser inden igangsættelse. Dette

kan foregå gennem læsning af teori, studier af internt materiale, samtaler med involverede, supervision

eller anden rådgivning/vejledning. I dette projekt foregik der en skriftlig udveksling mellem vejlederne

og VUE-deltagerne, hvor VUE stillede spørgsmål til udspillene. Endelig afholdtes et møde, hvorefter der

blev konstrueret en projektbeskrivelse. Teoristudier indgik i mindre omfang.

Vejlederne i udviklingsprojektet havde en hypotese om, at fravær kunne ses som et symptom på en form

for mistrivsel, og at mistrivslen må ses i sammenhæng med mange forskellige faktorer eller sagt på en

anden måde:

Fraværet kan have mange forskellige årsager, der kan være knyttet til den enkelte elev, til

hans/hendes omgivelser uden for skolen eller til skolemiljøet, og have sammenhæng med

mere generelle samfundsbetingelser eller -tendenser.

I processen diskuterede og ekspliciterede vejlederne deres forforståelser om fravær og mistrivsel og

blev nysgerrige på at se det fra elevernes side for bedre at kunne vejlede og støtte disse

• Hvordan forstår eleverne fraværet, hvorfor giver det mening for dem

at blive hjemme, og hvordan kan det give mening for dem at komme i skole?

• Hvilken rolle spiller læringsmiljøet?

I Mørchs model ville man dernæst overveje resultater og succesmål for derudfra at kunne vælge den

bedste indsats. Her interesserede vejlederne sig på forhånd for en bestemt indsats, nemlig systemisk

inspireret gruppevejledning, både teorien bag og udvikling af den praktiske udmøntning af denne.

I denne tankegang (Harck) 9 ser man på problemet i sammenhæng med de relationer, man indgår i. Fokus

er på de relationer, der fremkalder og opretholder et problem, frem for på problemet som problem.

Forandringspotentialet ligger i den måde, man forstår og forholder sig til problemet på. Hvis man forstår

et problem på en anden måde, giver det nye handlingsmuligheder.

9 Harck, Trine H. (2004): Gruppevejledning i et systemisk perspektiv : en guide til en vejledningsmetode

for unge med særlige behov for vejledning i ungdomsvejledningen. Vejle Kommunes forlag


I en gruppevejledning i systemisk perspektiv kan man eksempelvis arbejde med




Synergi-effekt, fællesgørelse

Spejling i andre, behov for anerkendelse

Eksternalisering af problemstillingen, holde problemet ud fra kroppen

• En struktureret personlig udvikling

– Muligheder, fortælling, refleksion (problemet løses ikke,

men forstås anderledes og giver nye handlemuligheder)

4.3 Mål og resultater

Efter at have kvalificeret forestillingerne om kontekst- og indsatsteorier kan målene præciseres. I dette

projekt med afprøvning af systemisk gruppevejledning overfor unge med for meget fravær blev det til:

• At elevens incitament til at komme på skolen øges – eller at de træffer et andet valg.

Arbejdet skulle gerne munde ud i, at eleverne støttes i

– At foretage et kvalificeret valg, der giver mening, også på længere sigt!

– At få handlingsmuligheder til at drage konsekvenser:

Personlige

Uddannelsesmæssige

Og at der sker en forventningsafstemning

• At vejledernes forståelse af, hvad der kan være af betydning for elevernes incitament til at komme,

bliver dybere – og formidles til lærerne

• At få afprøvet gruppevejledningsmodellens styrker og svagheder, også med henblik på vejledning af

andre grupper


At de samlede vejledningsressourcer bruges optimalt

19


20

4.4 Plan og indsats

Når målene og sammenhængen mellem problem, mål og indsats er blevet tydeligere, kan man udarbejde

sin plan for indsats.

I det aktuelle projekt blev der lagt op til et forløb, hvor hver elevgruppe med stort fravær blev tilbudt op

til tre gruppevejledninger med ca. én uges mellemrum. Efter hver gruppesamtale ville der blive taget stilling

til, om det var ønskeligt med flere samtaler.

Vejlederne udpegede i samarbejde med lærerne unge med stort fravær på de forskellige grundforløb.

Disse unge blev tilbudt gruppevejledning ud fra arbejdstesen om, at fraværet skyldtes mistrivsel.

4.4.1 Før gruppevejledningen

Der blev udarbejdet en plan for, hvordan vejledningen skulle organiseres.

Hovedpunkterne, som også kan bruges i andre projekter, kan ses nedenfor:

Det er vigtigt før gennemførelsen at overveje og aftale:

• Hvordan skal der samarbejdes med kontaktlærere

• Hvordan skal der sammensættes grupper

• Hvordan vil man præsentere en rammekontrakt, f.eks. omhandlende tavshedspligt

• Det skal være frivilligt, om man vil deltage

• Invitationen skal være både skriftlig og mundtlig. For at forventningsafstemme kan et indkaldelsesbrev

f.eks. omfatte

– Dato, tidspunkt

– Orientering om gruppevejledning – ”hvad vil de blive udsat for

– Tilbagemeldingsfrist


Vejlederne skal overveje, hvilke temaer man vil bringe ind i gruppen. F.eks.:














Hvordan er rammerne på arbejdsmarkedet?

Hvad er det, der er det fede ved at blive hjemme?

Hvad er mine drømme/mål?

Hvad er mine ressourcer?

Hvad er mine forhindringer?

Kan jeg trække på de kompetencer, jeg bruger i sammenhænge uden for skolen?

Hvad er min drøm om et job?

Hvad er det bedste ved den her uddannelse?

Fortæl en historie om noget, der var rigtig spændende at være med til…

Hvad tror du, der er godt ved at blive f.eks. tjener?

Hvad skal en tjener kunne?

Hvordan lærer du det, en tjener skal kunne?

Hvad har du let ved/svært ved i forhold til det?

4.4.2 Under gruppevejledningen

Væsentligheden af nedennævnte forhold blev understreget i processen

• Fokus for den enkelte samtale afklares via proceskontrakt. Det er vigtigt ikke at have for mange

dagsordener. Der må ikke være for mange ting i spil – fokus skal være på én ting ad gangen, der så

kan anskues fra mange forskellige vinkler

• Det er vigtigt at være klar over og tydeliggøre:

– Hvem har ejerskab til dagsordenen – hvilken vej skal samtalen forløbe

– Hvilket perspektiv lægges på samtalen:

et tilbageskuende (fravær – hvorfor) eller et fremadrettet (hvad kan vi gøre)

• Der skal gives TID til refleksion mellem spørgsmål

• Synergi kan opnås ved at få deltagerne til at reflektere i forhold til deres forskellige udsagn

• Hvis flere vejledere deltager i gruppevejledningen, er det vigtigt med en klar rollefordeling. Ikke for

mange vejledere pr. gruppevejledning – men gerne to i starten pga. læringsaspektet

21


22

4.5 Evaluering af projektmål

Ifølge Mørchs model vil det afgørende være, om problemet var løst for ”slutmålgruppen”,

nemlig eleverne. Målet i relation til eleverne var formuleret som nedenfor:

At elevens incitament til at komme på skolen øges – eller at de træffer et andet valg.

Arbejdet skulle gerne munde ud i, at eleverne støttes i at foretage et kvalificeret valg,

der giver mening også på længere sigt, og at få handlingsmuligheder til at drage

konsekvenser.

Eleverne havde forskellige oplevelser af at have deltaget i gruppevejledning. Som positivt blev fremhævet,

at man fik lejlighed til at tænke over tingene under vejledningen – og at det var en god oplevelse at

være flere. Det var godt at forholde sig til hinandens overvejelser om fravær og det sociale i at komme

på skolen.

Det blev drøftet en del, om det var bedst at være til gruppevejledning med nogen, man kendte,

eller med nogen, man ikke kendte:

• Det kan være godt at være sammen med nogen, man kender, hvis man har samme problemer

– f.eks. er mobning noget universelt

• De unge oplevede, at man efter første samtale kender hinanden, hvorfor man kan begynde

at fortælle hinanden om sig selv. Der er skabt fortrolighed

• At man ikke kender nogen kan også være en beskyttelse

Nogle elever udtrykte, at de fik tænkt over nogle ting i forbindelse med fravær og senere ansvar i forhold

til mester, medens de var til gruppevejledning.

En elev havde tænkt over, at det er spild af pladser bare at blive væk. Det er synd for dem, der ikke fik en

plads. Måske skal der tjekkes mere op på ansøgninger, og det vil være godt, hvis det kan afgøres tidligere

i grundforløbet, om man har valgt forkert. Så kan en anden evt. nå at komme ind på uddannelsen.

Eleverne gav i øvrigt udtryk for, at de så samtalerne om fravær som et læreranliggende og ikke en vejlederopgave,

da lærerne kendte eleverne og kunne følge fraværet. Først når fraværet var meget alvorligt,

skulle det være en vejlederopgave!

Én af deltagerne mente, at det eneste, der kom ud af gruppevejledningen, var at komme senere hjem!

Men at selve formen var ok ...


Mål i relation til vejledernes perspektiv var:

• At vejledernes forståelse af, hvad der kan være af betydning for elevernes incitament til at komme,

bliver dybere – og formidles til lærerne

• At få afprøvet gruppevejledningsmodellens styrker og svagheder, også med henblik på vejledning af

andre grupper

• At de samlede vejledningsressourcer bruges optimalt

Vejlederne udtrykker, at de gennem samtalerne er blevet klogere på, hvorledes de unge tænker om

fravær og årsager.

• F.eks. bliver eleverne væk ved problemer i undervisningen i stedet for at tage problemerne op. Det

kan give vejlederne et etisk dilemma at skulle håndtere, at eleverne samstemmende begrunder deres

fravær med en ”dårlig lærer”

• Et andet eksempel er, at for eleverne er det ok med fravær, når det er planlagt (f.eks. juleindkøbstur)

• Det var først ved gruppevejledning efter stort fravær, at det gik op for nogle elever, hvad konsekvenserne

var ved stort fravær, f.eks. at man ikke kunne gå til eksamen

• Fravær kan være begrundet i mistrivsel – men er tilstedeværelse på den anden side udtryk for trivsel?

Som vejleder må man spørge til elevernes eget livsperspektiv: Det du gør, er det det, du vil?

Som projektet forløb, fik det mere og mere karakter af et metodeudviklingsprojekt for vejlederne. Ud

fra dette perspektiv kan følgende refleksioner fremhæves:

• Vejlederne oplevede, at fokus i gruppevejledninger bevægede sig fra at være bagudrettet med fokus

på ”hvorfor fravær?” til at blive mere fremadrettet. En fremadrettethed i forhold til elevernes selvindsigt

og i den forbindelse overvejelser over, hvad eleverne selv kunne gøre. Men også en fremadrettethed

i forhold til hvad skolen kunne gøre, f.eks. at give tilbud om gruppevejledning tidligere i

fraværsforløbet

• Der skal gives tid til, at eleverne kan reflektere over spørgsmålene, hvis det skal medføre, at de opnår

selvindsigt omkring deres uddannelsesforløb. Det er vigtigt, at det er eleverne selv, der finder løsninger

på problemstillingen

• I en travl hverdag kræver forberedelse af gruppevejledning tid. Det kræver tid at være forstående

i forhold til elevernes perspektiv. Til gengæld giver det udbytte i dagligdagen at komme så tæt på

hinandens perspektiver og metoder, som man gør, når man giver fælles vejledning

23


24

I projektets løb blev følgende især udviklet




rollefordeling mellem vejlederne

tidsperspektivet i samtalerne (pauser til refleksion mellem spørgsmål)

at lade eleverne forholde sig til hinandens udsagn

• mindre anvendelse af strategiske og lineære spørgsmål,

og mere anvendelse af åbne spørgsmålstyper

4.5.1 Anbefalinger til udvikling af gruppevejledning

Som inspiration til andre, der ønsker at udvikle vejledningsindsatsen af unge med særlige behov for vejledning

via gruppevejledning, fremhæver vejlederne nogle opmærksomhedspunkter og faldgruber.

Opmærksomhedspunkter





Det er hensigtsmæssigt, at gruppevejledning introduceres tidligt i forløbet

Vejledning med elever, der kommer frivilligt, er mere givende

Det er nødvendigt med et tæt samarbejde med kontaktlærerne og administrationen

Det er vigtigt at gøre sig og organisationen klart, hvilket vejledningsbegreb, der arbejdes ud fra

Faldgruber





Uklare rammer

At stille ledende spørgsmål

At stille sandhedssøgende spørgsmål, der er udtryk for en årsag-virknings-tænkning

Ikke at give tid til, at eleverne kan få lov til at tænke sig om mellem spørgsmålene


Eleverne kan ”farve” hinanden ved, at den første, der siger noget, kommer til at sætte dagsordenen


4.6 Anbefalinger til fremtidige projekter

Generelt understregede projektets forløb væsentligheden af (bl.a. med afsæt i Mørchs projektmodel),

at følgende overvejelser inddrages i projektplanlægningen:




Hvordan er udviklingsprojektet forankret i organisationen?

Hvordan bliver resultaterne forankret i organisationens videre arbejde?

Det er vigtigt med klare mål for og afgrænsninger af projektet

• Der skal i en hektisk hverdag sættes ekstra tid af både før, under og efter et metode- og kompetenceudviklingsprojekt

• Det kan være hensigtsmæssigt med et startkursus i de væsentlige vejledningsmetodiske tilgange. I

det nævnte eksempel f.eks. et kursus i, hvorledes der kan arbejdes med cirkulære spørgsmål samt

det at styre en gruppevejledning

• Udefrakommende konsulenter er med til at forpligte processen og kan generere udvikling ved at

”udfordre” deltagerne

• Det er vigtigt at afklare og afgrænse vejledningsopgaver og samarbejdsflader i relation til pædagogiske

og administrative opgaver

25


26

5.0 Kvalificering af overgangen til EUD

– gennem bedre overførsel af information om den unges behov

og gennem kompetenceafklaring som led i afklaring af behov for særlig vejledning

Dette eksempel på udvikling af vejledningstiltag bygger på et projekt rettet mod kvalificering af overgangen

til EUD. Dels gennem bedre overførsel af information om den unges behov og dels ved at

inddrage kompetenceafklaringen i at afklare behov for særlig vejledning. Projektet blev gennemført i

perioden august 2007-juni 2008 af en projektgruppe bestående af én UU-vejleder, to gennemførelsesvejledere

fra en afdeling af en teknisk skole samt to videncentermedarbejdere.

UU-vejleder, gennemførelsesvejledere og VUE-medarbejdere arbejdede sammen om en kontinuerlig

erfaringsopsamling. Vejlederne gjorde erfaringer i praksis, og perspektiver for videreudvikling blev udforsket,

udfordret og nedfældet af VUE-medarbejderne i forbindelse med afholdelse af projektmøder.

Erfaringerne præsenteres her med udgangspunkt i Mørchs projektmodel (se afsnit 3) for at give inspiration

til, hvordan man kan gribe lignende udviklingsprojekter an.

5.1 Problembestemmelse

Indkredsning af problemet tager udgangspunkt i, at det for mange unge er et problem, at de ikke formår

at gennemføre uddannelsen. En del af problemet kunne handle om, at der i starten af deres forløb

på EUD ikke er klarhed over deres nuværende kompetencer og deres behov for kompetenceudvikling,

der er nødvendig i forhold til de krav, uddannelsen stiller til elevernes faglige, sociale og personlige

formåen.


5.2 Kontekstteori

De unge befinder sig i en uddannelsesmæssig kontekst, hvor de forventes at være afklaret i forhold til,

hvad uddannelsen indebærer, og hvor der stilles konkrete krav til deres kompetencer. Der kan for nogle

elever være krav, som de ikke umiddelbart kan leve op til. Konsekvensen kan være, at de dropper ud af

uddannelsen. Projektet arbejder ud fra en tese om, at uddannelsessystemet (her EUD i samarbejde med

UU-centret) via særlig vejledning har mulighed for at hjælpe de unge til at danne bro mellem deres nuværende

kompetencer og de kompetenceområder, som kræves af uddannelsen.

UU-centret og ungdomsuddannelsesinstitutionerne 10 i området har indgået en samarbejdsaftale, der har

til formål, ”at de unge … får en vejledning, der sætter dem i stand til at vælge den uddannelsesbane, der

bedst tjener deres personlige uddannelsesmål. Midlet hertil er et tæt samarbejde … Nøgleordene for

dette samarbejde er tillid, fleksibilitet, åbenhed og god planlægning.”

5.3 Resultater

Projektet søger metoder, der sikrer, at den enkelte unge og uddannelsessystemet får større klarhed

over den enkeltes behov for kompetenceudvikling med det resultat, at der derudfra kan tilrettelægges

særlig vejledning.

5.4 Indsatsteori

Projektet arbejder ud fra, at frafald kan modvirkes ved, at den enkeltes behov for kompetenceudvikling

klarlægges for både systemet og den unge. Man har en tro på, ”at unge mennesker med den rigtige

vejledning kan optimere deres uddannelsesvalg: De får et sikrere grundlag for at vurdere egne kompetencer,

en bedre indsigt i krav og muligheder stillet af de forskellige ungdomsuddannelser og dermed en

mindsket risiko for skuffede forventninger og dermed frafald.” 11

10 Anonymiseret

11 Samarbejdsaftalen mellem UU-centret og ungdomsuddannelsesinstitutionerne i området

27


28

Det eksisterende, uformaliserede samarbejde mellem UU- og EUD-vejledere gør, at de med lethed

kan kontakte hinanden i situationer, hvor elever har vanskeligheder ved at gennemføre uddannelsen.

Ligeledes fungerer det godt, at teknisk skole afholder informationsaftener og indledende samtaler med

kommende elever og deres forældre. Men i lyset af det store frafald fra uddannelsen synes det nødvendigt

med yderligere tiltag 12 for at give de unge bedre betingelser i overgangen. Gennemførelsesvejledere

efterlyser bl.a. beskrivelser af de unges behov for personlige kompetencer og mener, at større kendskab

til disse behov inden starten af uddannelsen vil gøre en bedre vejledning mulig. Ligeledes mener

gennemførelsesvejledere, at det er nødvendigt at få mere præcise oplysninger fra UU-vejlederen, fordi

kendskab til den unges støttebehov er nødvendigt for at modvirke frafald.

Vejlederne regner med at kunne kvalificere overgangen mellem grundskole og ungdomsuddannelse på

to punkter:

13 1. Tiltag, der sikrer bedre videregivelse af information om den enkelte unges ressourcer og behov for

særlig støtte, herunder:

• at uddannelsesplanerne indeholder mere fyldestgørende redegørelser

for den unges kompetencer og støttebehov, f.eks. dokumenterede behov

(som udløser SPS og/eller mentorstøtte)

• at UU-vejledere i højere grad kontakter uddannelsesstedet direkte,

inden eleven starter uddannelsen, hvis der er andre oplysninger,

der kan orientere den nye uddannelse om behov for særlig vejledning14 12 Se evt. Danmarks Evalueringsinstitut 2007:

”Vejledning om valg af Uddannelse og erhverv” afsnit 4.3 om samarbejde og sammenhæng

13 Ibid. Afsnit 4.3 om samarbejde og sammenhæng

14 Såvel UU-vejledere som gennemførelsesvejledere er opmærksomme på, at overførsel af information kan være

stigmatiserende og give anledning til fejlopfattelser. Man skal knytte etiske overvejelser til sin vurdering af,

hvilke informationer, der udleveres, og der skal være en professionel håndtering og vurdering af,

hvad der er behov for at overføre til hvem og hvordan


2. Sikring af, at såvel den unge som gennemførelsesvejlederen kender elevens styrker samt behov i

forbindelse med såvel faglige som sociale og personlige kompetencer gennem:

• grundigere afklaring af de unges kompetencer, når de påbegynder uddannelsen

• indblik i elevernes behov for særlig vejledning, således at kontaktlærere og vejledere

kan drøfte behovene i individuelle samtaler med eleverne15 • samtaler, der understøtter elevens erkendelsesproces således, at eleven opnår større

forståelse for sine ressourcer samt behov for kompetenceudvikling i forhold til uddannelsens

krav og fordringer

• tilrettelæggelse af passende grundforløbslængde og indplacering på hold,

der svarer til elevens niveau og behov16 5.5 Erfaringer

5.5.1 Uddannelsesplaner

Øget fokus på uddannelsesplanerne som et redskab til overførsel af væsentlige informationer om de

unges ressourcer og behov giver mere kvalificerede planer

Større opmærksomhed på videregivelse af relevante oplysninger bevirker, at UU-vejlederne i højere

grad beskriver og dokumenterer særlige behov, lige som de unge i større omfang noterer i planerne,

hvad der kan vanskeliggøre gennemførelse og hvilke behov, de evt. har for særlig støtte.

15 Kompetenceafklaring synes at vise, om den enkelte har behov for særlig vejledning, eksempelvis i form af

trekantssamtaler mellem elev, faglærer og vejleder for at afklare, om eleven er i stand til at gennemføre forløbet

eller evt. har behov for et andet forløb (som f.eks. EGU, produktionsskole e.l.)

16 Formodningerne er baseret på de første erfaringer med afprøvning af dette tiltag (kompetenceafklaring),

hvor den skærpede opmærksomhed på den enkeltes kompetencer dannede grundlag for hensigtsmæssige

vurderinger, bl.a. i forhold til placering i klasser og tilrettelæggelse af den enkeltes forløb på henholdsvis

20, 30 og 40 uger

29


30

På teknisk skole er man tilsvarende mere bevidst om at bruge planerne. På baggrund af oplysninger i

planerne indkaldes kommende elever til screening for at afdække evt. ordblindhed. Screeningen giver

mulighed for allerede inden starten af uddannelsen at søge om SPS for på denne måde at ”være på

forkant”.

Denne øgede opmærksomhed på nødvendigheden af at kende til elevens særlige behov ser ud til at give

eleverne bedre betingelser, idet der på et tidligt tidspunkt, altså i overgangen, kan sættes ind med særlig

vejledning på baggrund af deres egne eller vejlederens (evt. klasselærerens) bemærkninger i planen.

Disse bemærkninger om særlige behov kan udløse støtte fra starten af forløbet, f.eks. i form af mentorstøtte

eller særlig opmærksomhed i forbindelse med forskelligartede behov.

5.5.2 Kompetenceafklaring

Overgangen kan kvalificeres ved kompetenceafklaring i starten af uddannelsen

De unges betingelser for at gennemføre en uddannelse ser ud til at kunne kvalificeres ved en kompetenceafklaring,

som viser både elever, lærere og vejledere, hvordan deres formåen matcher uddannelsen.

Således har kompetenceafklaringen betydning for, hvilken vejledning de får i forhold til deres muligheder

for at tilegne sig nødvendige kompetencer. Kompetenceafklaring giver et hensigtsmæssigt afsæt

for en særlig vejledning ved at afdække:

• Behov for særlig undervisning

– en forholdsvis stor del af eleverne får i forhold til niveaukravene i faget dansk vejledning om

muligheder for at blive screenet af AOF for at se, om de pga. ordblindhed har brug for særlig

undervisning

• Behov for længere forløb

– nogle elever skønnes at have behov for længere forløb. Men det afklares først, ofte i en

samtale mellem eleven og kontaktlæreren, om den unge er interesseret i uddannelsen

(og indstillet på at leve op til dens krav)

• Behov for andre uddannelsesforløb

– f.eks. produktionsskole, hvis der er behov for mere afklarende forløb

• Kompetencer på det praktiske område

– kan give vejlederen kendskab til ressourcer, som giver god grund til at yde hjælp

på boglige områder for at gøre gennemførelse mulig


• Behov for personlige og sociale kompetencer

– f.eks. når en elev ser ud til at mangle selvstændighed, udviser stor usikkerhed eller holder sig

meget tilbage. Den efterfølgende vejledning kan rettes mod behov, der giver anledning til særlig

opmærksomhed. Således kan det lade sig gøre at hjælpe eleven med at opbygge de

kompetencer, som er nødvendige for at trives og magte uddannelsen, f.eks. ved at modvirke

problemer med isolation eller at udvikle samarbejdsevner

• Behov for forældresamarbejde

– giver et godt grundlag for et tæt samarbejde med forældre

• Behov for hjælp til personlige problemer

– synliggøres for såvel den unge som for vejlederen. Det er vigtigt også i forbindelse med

fraværsproblemer, at den unge kan få hjælp til at løse disse problemer

Elevernes oplevelse

Vejlederne vurderer, at eleverne er positive over for at blive vurderet, indplaceret og vejledt i forbindelse

med kompetenceafklaring 17 . Det opleves ikke som stigmatiserende, fordi det omfatter alle. Det virker

som om, de kan godt lide at blive ”checket op på”, og at de synes, forløbet er velovervejet fra skolens

side og en god start på uddannelsen.

De fleste virker ikke overraskede over resultaterne, og i dialogen om deres forventninger giver de udtryk

for, at vurderingerne stemmer godt overens med deres selvopfattelse.

Mens de fleste elever har styr på deres kompetencer på boglige områder som dansk og matematik, har

mange ikke et særlig godt kendskab til deres kompetencer på praktiske områder. Her tjener afklaringen

til at give indblik i, hvad uddannelsen drejer sig om, og hvad den vil kræve af dem.

Andre erfaringer

Ud over den direkte virkning, som kompetenceafklaring har for særlig vejledning, har den en indirekte

virkning ved at give lærerne et bedre kendskab til eleven. Dette kendskab styrker lærerens muligheder

for at samarbejde med vejlederen i tilrettelæggelsen af undervisning, der svarer til elevens forudsætninger

og behov.

17 Lignende erfaringer har man med kompetenceafklaring på Århus Tekniske Skole.

Se Erhvervsskolelæreren 5/2008 s. 10-11. Artikel af Mikkel Kamp

31


32

Disse erfaringer ligger i tråd med andre erfaringer med kompetenceafklaring. På andre tekniske skoler

har man erfaring med, at screeningsmetoder koblet sammen med en matematikprøve, en tekstprøve og

en opgave i værkstedet giver yderligere mulighed for at teste elevens kognitive funktioner samt teste

for personlige og sociale problemer.

Resultaterne bruges i den efterfølgende vejledning af såvel eleven som kontaktlærer og faglærere, for

at undervisningen kan tilrettelægges efter pædagogiske strategier, der imødekommer elevens kognitive

formåen.

Styrken ved metoden er, at eleverne oplever, at man får øje på dem. De føler sig set! Den måde, eleven

bliver set på, ligger i tilgangen i introduktionssamtalen: Ud fra den her test, du har lavet, ser det ud som

om, du har problemer med at… Hvordan klarer du dig egentlig? Har du udviklet nogle strategier, du kan

bruge? Er der noget, vi kan hjælpe dig med? F.eks. kan nogle gøre opmærksom på, hvor vigtigt det er, at

de får anerkendelse. Er det noget, vi skal fortælle til din lærer?

Fordelen ved denne screeningsmetode er, at den får sat et fokus, et grundlag og et afsæt for en samtale.

Eleverne har ikke modstand, og resultatet vendes, så samtalen kan dreje sig om, hvordan man kan

kompensere for en kompetence, der ikke er stærk. Herudover er den hurtig og elektronisk.

5.5.3 Samarbejdsrammen for kvalificering af de unges overgang

spiller en væsentlig rolle

Det er en væsentlig erfaring fra projektet, at samspillet mellem UU-vejleder og gennemførelsesvejleder

med bistand udefra – i et tidsmæssigt rum fri for andre dagligdags gøremål – giver en ramme, der fremmer

kvalificeringen af de unges overgang. Det handler om at skabe et tværsektorielt rum for gensidig

erfaringsudveksling, refleksion og dialog, men også om sparring, udfordring og perspektivering. Videncentermedarbejdernes

spørgsmål til gældende praksis og forståelser bevirker, at diskussionerne får

struktur og retning, lige som fokus rettes mod relevante problematikker for at finde mere dybtgående

forståelser og løsninger. Således fungerer samarbejdet som en frugtbar ramme for at udvide forståelsen

af, hvordan uddannelsesplaner og kompetenceafklaring kan anvendes som redskab til kvalificering af

overgangen.


5.6 Udviklingsperspektiver og anbefalinger

Projekterfaringerne peger på en række behov og muligheder for yderligere kvalificering af overgangen

ved hjælp af uddannelsesplaner og kompetenceafklaring.

Kvalificering af uddannelsesplanerne

• De nye uddannelsesplaner, som elever påbegynder arbejdet med i 8. kl., giver anledning til et grundigere

forarbejde. Det kan anbefales, at klasselærerne i samarbejde med UU-vejleder udnytter muligheden

for at støtte eleverne i at formulere eventuelle behov for særlig vejledning

• På baggrund af en formodning om, at der er sammenhæng mellem fravær i grundskolen og på EUD,

kan det anbefales at indarbejde mulighed for at videregive informationer om elevens eventuelle problemer

med fravær i uddannelsesplanen. Således vil vejleder fra starten af uddannelsen kunne være

opmærksom på og drøfte disse problemer med eleven

• Det kan anbefales, at elevens eksamenskarakterer fra grundskolen videregives til EUD, bl.a. for at

lette meritgivning

Kvalificering af kompetenceafklaringsmetoder

• En generel bedre udnyttelse af kompetenceafklaring til også at afklare vejledningsbehov i den nye

kontekst (ungdomsuddannelse) kan anbefales

• Vejlederne kan med fordel involveres i kompetenceafklaring, ved at kontaktlærere og vejledere planlægger

og gennemfører forløb i samarbejde. Det kan anbefales at overveje en model, hvor vejleder

deltager og derved får et styrket grundlag for den efterfølgende vejledning af eleverne

• Selv om det er ressourcekrævende, kan det anbefales at tilrettelægge løbende kompetenceafklaringsforløb

for de ofte mere uafklarede elever, som optages uden for de almindelige startperioder i

august og januar

Videreudvikling af tværsektorielt samarbejde

• For bedst muligt at udvikle vejledningstiltag, som giver de unge gode betingelser for at gennemføre

en uddannelse, kan det anbefales at videreudvikle samarbejdet mellem UU-centrene og ungdomsuddannelserne

– herunder at tage op til vurdering, om der er behov for andre slags tiltag, der kvalificerer

overgangen

33


34

6.0 Udvikling af tværsektorielt samarbejde

Vejledning af unge i overgangen til en ungdomsuddannelse varetages af forskellige instanser, forankret

i forskellige sektorer. Et væsentligt led i at målrette denne vejledning mod unge med særlige behov for

vejledning er at sikre sammenhæng og kvalitet i de vejledningsmæssige muligheder, der tilbydes den

unge. Begge dele fordrer, at vejledningsinstanserne koordinerer og i samarbejde udvikler vejledningsindsatser,

så de på bedst mulig måde møder de unges behov.

Evalueringsrapporten om vejledning om valg af uddannelse og erhverv, 2007 anbefaler i denne sammenhæng

18 :

”… at UU-centrene og ungdomsuddannelserne indgår lokale aftaler om et systematisk

samarbejde om frafaldstruede elever, herunder tilbagemeldinger til UU-centrene ved den

første advarsel i tilfælde af for højt fravær. I samarbejdsaftalerne skal der indgå nogle fælles

definitioner af tegn og indikatorer, der kan anvendes i identificeringen af de frafaldstruede

elever.”

I det følgende beskrives erfaringer fra et projekt rettet mod udvikling på dette område. To uddannelsesinstitutioner

(en handelsskole og en teknisk skole), et UU-center og videncenteret indgik i projektet i et

forløb over en periode på ca. 6 mdr. fra september 2007 til februar 2008.

To gennemførelsesvejledere, en overgangsvejleder samt to videncentermedarbejdere etablerede et

dialogforum, der mødtes på skift på de forskellige institutioner, for i samarbejde at identificere behov

og muligheder for kvalificering af vejledningstiltag rettet mod unge med særlige behov for vejledning.

Dialogen afdækkede en række forskellige betydningsfulde aspekter.

I dette afsnit sættes fokus på styrkelsen af samarbejdet institutionerne imellem i forhold til, hvordan

UU-vejledere inddrages i vejledningen af de unge, som anses for frafaldstruede på ungdomsuddannelserne.

Som inspiration for andre, der vil arbejde med lignende problemstillinger, fremdrager vi indledningsvist

centrale elementer i den tænkning, der ligger til grund for projekterfaringerne. Dernæst præsenteres

delprojektets væsentligste erfaringer, som kan give idéer til opmærksomhedspunkter i forhold til udvikling

af samarbejde på tværs af institutioner.

18 EVA 2007: Evalueringsrapporten om vejledning om valg af uddannelse og erhverv, s. 60


6.1 Hvad er problemet?

Unge, der dropper ud af uddannelse, får måske ikke den særlige vejledning, som de har behov for. For

uddannelsesinstitutionerne er det et problem, at der er forholdsvis mange elever, som ikke gennemfører

uddannelsen.

I det aktuelle geografiske område er der en UU-vejleder ”udstationeret” på de fleste af ungdomsuddannelserne.

Såvel elever som lærere og vejledere på uddannelsesstederne kan træffe UU-vejlederen én

gang om ugen på ungdomsuddannelsen. Men det viser sig, at denne indsats ikke fungerer efter hensigten.

UU-vejlederen bliver ikke brugt i større omfang, og der er unge, der dropper ud uden at have fået

særlig vejledning, hverken i relation til muligheder for fastholdelse eller udslusning til andre aktiviteter.

6.2 Hvilken indsats er der behov for?

Det kunne tænkes, at elever på et tidligere tidspunkt i ungdomsuddannelsen skulle vejledes i forhold

til problemer med at klare uddannelsen, og at dette skulle ske ved en mere koordineret indsats, hvor

UU-vejledere i højere grad samarbejder med gennemførelsesvejledere. Gennemførelsesvejleder og overgangsvejleder

kan samarbejde mere optimalt, hvis de jævnligt møder hinanden og taler sammen.

6.3 Hvilket resultat skal opnås?

Bedre samarbejde mellem UU-centret og de lokale gennemførelsesvejledere kan tænkes at modvirke

frafald på den enkelte uddannelsesinstitution og fra uddannelsessystemet som sådan – med det resultat,

at flere unge gennemfører en ungdomsuddannelse.

35


36

6.4 Indsatsteori: Hvad virker og hvorfor?

Det ikke er nok, at UU-vejlederen er udstationeret på ungdomsuddannelserne for at opnå de ønskede

resultater. For hvordan skal der samarbejdes? Hvad skal indholdet være i samarbejdet? Skal der være en

struktur på samarbejdet?

Her tænker projektgruppen, at der er behov for dialog mellem vejlederne, og at det netop er i dialogen,

at der skal udformes en fælles forståelse for, hvordan gennemførelses- og overgangsvejlederen

skal samarbejde om en fælles opgaveløsning. Tanken er, at et dialogforum gør det muligt at bringe de

relevante parter sammen for at udveksle synspunkter, idéer og ikke mindst forslag til tiltag, som kan

forbedre samarbejdet mellem vejlederne og institutionerne.

Dialog som rammen for udvikling af nye indsatser tænkes således at kunne føre til bæredygtige løsninger,

bl.a. fordi de relevante parter ud fra en fælles forståelse bedre kan trække på hinandens ressourcer,

når de udformer indsatser.

6.5 Erfaringer

Erfaringer fra projektet peger på en række aspekter, som kan bidrage til den videre udvikling af tværsektorielle

samarbejdsformer rettet mod vejledning.

6.5.1 Betingelser for samarbejdet

Det er vigtigt at afklare og forholde sig til, hvilke barrierer der kan være, og hvordan de kan håndteres

I løbet af projektet blev det mere og mere tydeligt, at en åben dialog mellem instanser fra respektive

institutioner er væsentlig for at etablere og styrke et tværsektorielt samarbejde, fordi dialogen bringer

de dimensioner, som betinger samarbejdet, frem i lyset. Uden belysning forbliver disse betingelser ofte

ukendte barrierer for samarbejdet. De væsentligste betingelser i denne sammenhæng handler om forhold

i de respektive organisationskulturer og forhold vedrørende institutionernes forskellige interesser.


Organisationskultur

Forskellige organisationskulturer præger bl.a. synet på vejlederrollen. Nye organisatoriske forhold

kræver måske en omdefinering og nytænkning af vejlederrollen. Et eksempel fra udviklingsprojektet

er, hvordan UU-vejlederen efterlyser informationer om elever fra folkeskolen i uddannelsesplanerne.

Her undrer UU-vejlederen sig over, hvordan det kan være, at disse informationer ikke bliver skrevet

i uddannelsesplanerne. Men lærerne i folkeskolen oplever det måske som en selvfølge, at man kan

tage en snak om det, som man altid har gjort. Her handler det om forskellig kultur omkring skriftlighed

og det at ”snakke om tingene”.

Institutionsinteresser

I forskellige institutioner kan der være forskellige interesser, som kan have indflydelse på samarbejdet

på tværs af institutionerne. Det kan eksempelvis betyde, at der er forbehold over for samarbejde

med andre, som repræsenterer andre – og måske modsatrettede – interesser. Uddannelsesinstitutioner,

som er økonomisk afhængige af elever, har andre interesser at varetage end UU-centre. Det kan

give anledning til forskellige opfattelser af, hvem der har ”kunderne”. Det kan opleves sådan, at en

UU-vejleders vejledning kan være problematisk, hvis den fører til, at den unge vælger en helt anden

uddannelse end det, som den pågældende uddannelsesinstitution kan tilbyde, fordi man herved

mister en ”kunde”.

Når betingelserne for samarbejdet bliver klarlagt, bliver det muligt at tilrettelægge indsatser, der baseres

på ressourcerne i de respektive institutioner. Samtidig udformes indsatserne med respekt for de

betingelser, som parterne må handle inden for.

6.5.2 Vejledningsfaglige vurderinger

Det er vigtigt, at vejledningsfaglige vurderinger

ligger til grund for en fælles forståelse af opgaven og rollefordelingen

For at kunne vejlede bedst muligt er det nødvendigt at skabe en fælles forståelse for, hvad det er for en

vejledning, de unge har behov for. Ligeledes er det afgørende, at der er klarhed over, hvilken rolle de

respektive parter har i opgaveløsningen.

37


38

a. Fælles forståelse:

Hvad er opgaven? Hvordan kan vi samarbejde om at løse den?

En tidligere indsats i forhold til frafaldstruede elever, der inddrager de ressourcer, som UU-centret

besidder, fordrer at gennemførelses- og UU-vejleder har en fælles forståelse af, hvordan de kan samarbejde,

for at eleven får den vejledning, der er behov for, og på det tidspunkt, hvor behovet opstår.

Det drejer sig bl.a. om at få klarhed over, hvad man gør i praksis, og tale om, hvorfor man gør det, for

dernæst at forholde sig til, om der er behov for ændringer.

Et eksempel på, hvordan vejledere kan opnå fælles forståelse, illustreres i nedenstående model for

elevens uddannelsesforløb, som skitserer en praksis, hvor UU-vejleder først bliver inddraget i forbindelse

med elevens ophør på uddannelsen. Den stiplede pil anskueliggør muligheden for at ændre

praksis, således at samarbejdet starter på et tidligere tidspunkt.

Skolegang/ Start på Problemer som f.eks. viser sig ved

grunduddannelse ungdomsuddannelse fravær, manglende deltagelse etc. Ophør

Gennemførelsesvejledning Overgangsvejledning

med henblik på at undgå frafald (UU)


Modellen illustrerer, at UU-vejleder ofte først inddrages, når ophør nærmer sig eller er sket. På det

tidspunkt har UU-vejlederen begrænsede muligheder i forhold til de ofte komplekse problemstillinger.

Det kan f.eks. dreje sig om lavt selvværd, eleven kan have svært ved at se mening med uddannelsen

etc.

I projektets dialog mellem gennemførelses- og overgangsvejleder bliver det tydeligt for vejlederne,

at UU-vejlederen – for at kunne bidrage med sit kendskab til den unge og sine ressourcer som institutionsuafhængig

– skal ind i vejledningen, allerede når gennemførelsesvejlederen starter vejledning

af en frafaldstruet elev. Det kan være både ved, at gennemførelsesvejlederne diskuterer problemer

med UU-vejleder og ved, at UU-vejleder vejleder eleverne direkte.

b. Rollefordeling:

Hvem har hvilke ressourcer at trække på? Hvordan kan disse ressourcer bedst spille sammen?

Der kan være usikkerhed om, hvornår UU-vejlederen skal ind i billedet, og hvordan dette skal foregå.

Det handler om at bruge kompetencer og ressourcer optimalt ved at have en fælles forståelse af,

hvilke opgaver vejlederne fra forskellige sektorer kan og skal løse.

Forudsætningen for at få klare linier om rollefordeling er, at vejledere kender og kan tale direkte om

hinandens forskellige opfattelser. Hermed bliver det f.eks. muligt at komme ud over skeptiske positioner

som: ”Hvorfor skal UU-vejleder ind på vores gebet? Hvad kan han/hun?” (underforstået: som

vi ikke selv kan). Eller: ”Hvorfor bliver jeg ikke brugt, når jeg nu er der? Hvorfor bliver jeg ikke inddraget

noget før, inden den unge stopper helt, når jeg nu er der?”

UU-vejlederen vil gerne have fat i potentielle drop-outs, men det anses som ’et minefelt’ af gennemførelsesvejlederne.

Gennemførelsesvejlederne er allerede i gang med disse elever, så det kan

forstås som om, UU-vejlederen blander sig og vil overtage deres arbejde. Det er også svært at afgøre

hvornår præcist, der er behov for, at UU-vejlederen træder til.

Åben dialog, hvor vejledere til stadighed bestræber sig på at opnå klarhed over rollefordeling, gør

det muligt at opbygge tillid til hinandens arbejde.

39


40

6.5.3 Dialog

Det er vigtigt, at dialogen, som er grundlaget

for tværsektorielt samarbejde, er kvalificeret og rammesat

Dialogen mellem vejlederne kan foregå på forskellige niveauer og i forskellige sammenhænge rangerende

fra det uformelle og spontane til det mere formaliserede og planlagte. En erfaring fra projektet

er, at dialogen kan kvalificeres ved inddragelse af udefrakommende projektdeltagere, som kan spørge

til, udfordre og medvirke til udvikling af praksis. Med udgangspunkt i erfaringsudveksling og uddybende

kendskab til hinandens institutionelle betingelser kan denne sparring gøre det muligt at kvalificere dialogen

med henblik på den faglige fundering af indsatser.


7.0 Opsamling og diskussion

I projektet har vi forsøgt at arbejde på to ”niveauer”:

• dels har vi forsøgt at skabe og afprøve modeller for udviklingsarbejde gennem en tillempning af

Mørchs model

• dels har vi arbejdet konkret med at udvikle nogle af punkterne i relation til vejledning af unge med

særlige behov for vejledning, som anbefalet af EVA, og som ligger i love og bekendtgørelser

Vi har arbejdet ud fra en kontekstuel forståelse af unge med særlige behov for vejledning men har også

i høj grad ladet de deltagende vejlederes og institutioners forståelse danne afsæt for udviklingsarbejderne.

Den kontekstuelle forståelse betyder (jf. Mørch), at man, inden man laver en plan for en vejledningsindsats,

må spørge

• Hvilken ”opgave” eller situation er den unge stillet over for?

• Hvilke betingelser råder den unge over? Altså, hvilke muligheder er der for handling?

• På hvilke måder bruger (vælger) den unge de betingelser, som han/hun har til rådighed?

I det følgende samles og diskuteres projektets resultater i forhold til de officielle anbefalinger, der blev

præsenteret i indledningen.

41


42

7.1 Opsøgende vejledning og udvikling

af redskaber og metoder til kollektiv vejledning

Forventningsafstemning for at imødegå en del af det tidlige frafald

Projektet om gruppevejledning af elever med tidligt fravær på teknisk skole var et forsøg på en differentieret

og mulig ressourcebesparende vejledningsindsats overfor en potentielt frafaldstruet gruppe.

Gruppen viste sig at være meget sammensat. Vejledernes udgangspunkt var bl.a. bedre at forstå elevernes

handlinger – handlinger, der, set fra systemets side, hurtigt ville gøre dem frafaldstruede.

Det lykkedes, og resultatet var overraskende! F.eks. var det generelt, at når ”det var en dårlig lærer”,

kendte eleverne ikke til andre handlingsmuligheder end at blive hjemme, og de fleste var ikke opmærksomme

på de negative konsekvenser af denne handling. Så ud fra de unges eget syn handlede de fornuftigt

under de givne betingelser. Det giver nye perspektiver for vejledningen i relation til fravær som

indikator for særlige vejledningsbehov!

Ved at arbejde tilstræbt systemisk (og dermed kontekstuelt) oplevede vejlederne, at fokus i vejledningen

blev mere fremadrettet. Både i forhold til elevernes selvindsigt og overvejelser over, hvilke handlemuligheder

de havde, men også i forhold til, hvad skolen kunne gøre – f.eks. at give tilbud om gruppevejledning

tidligere i fraværsforløb.

Gruppevejledning viste sig også at kunne give mulighed for skabelsen af et netværk i et delvist individualiseret

forløb.

Således som tilbuddet om gruppevejledning pga. fravær blev givet, blev det af de fleste elever opfattet

som et godt og ikke-stigmatiserende tilbud. De ”særlige behov” er defineret ”objektivt” ved, at man har

været fraværende.

Også i projektet om kompetenceafklaring som led i afklaring af særlige behov for vejledning, vurderer

vejlederne, at eleverne er positive over for at blive vurderet, indplaceret og vejledt. Det opleves ikke

som stigmatiserende, fordi det omfatter alle.


7.2 Samarbejde mellem overgangsvejledere og gennemførelses-

vejledere med henblik på kvalificering af uddannelsesplanerne

EVA anbefaler en systematisk dataoverførsel mellem overgangsvejlederne og uddannelsesinstitutionerne

med oplysning om, hvorvidt der er behov for at støtte den pågældende unge. Både for at skabe

progression i vejledningen og for at kunne sætte hurtigt og målrettet ind med støtte, f.eks. ved ordblindhed.

Dette kan ses som en fastholdelse af den unge som problembærer, men kan især i forhold til hurtig indsættelse

af støtte være nyttigt. De nye uddannelsesplaner, som elever påbegynder arbejdet med i

8. klasse, giver anledning til et grundigere forarbejde. Det kan anbefales, at klasselærerne i samarbejde

med UU-vejleder udnytter muligheden for at støtte eleverne i at formulere eventuelle behov for særlig

vejledning.

Projektet peger på, at uddannelsesplanerne kan kvalificeres ved en kompetenceafklaring på ungdomsuddannelsen,

som viser både elever, lærere og vejledere, hvordan elevernes formåen matcher uddannelsen.

Således har kompetenceafklaringen betydning for, hvilken vejledning de får i forhold til deres

muligheder for at tilegne sig nødvendige kompetencer. Kompetenceafklaring kan give et hensigtsmæssigt

afsæt for en særlig vejledning. Det opleves som nævnt angiveligt som hjælpsomt og ikke-stigmatiserende

af eleverne, at alle får afprøvet deres kompetencer.

Styrken ved metoden er bl.a., at eleverne oplever, at man får øje på dem. De føler sig set! Den måde

eleven bliver set på, ligger i tilgangen i introduktionssamtalen: ”Ud fra den her test, du har lavet, ser det

ud som om, du har problemer med at… Hvordan klarer du dig egentlig? Har du udviklet nogle strategier,

du kan bruge? Er der noget, vi kan hjælpe dig med?” F.eks. kan nogle gøre opmærksom på, hvor vigtigt

det er, at de får anerkendelse: ”Er det noget, vi skal fortælle til din lærer?”

Det vil sige, at den diagnosticerende, kausale tilgang, der kan ligge i en test, kan vendes til en mere

kontekstuel tilgang, hvis man arbejder bevidst med de forskellige perspektiver og spørger sig selv og

den unge: Hvilken ”opgave” eller situation er den unge stillet over for? Hvilke muligheder er der for

handling?

43


44

7.3 Tværsektorielt samarbejde

EVA anbefaler stærkt et udvidet samarbejde på tværs af sektorerne. I lokalområderne arbejdes der med

samarbejdsaftaler mellem UU-centre og ungdomsuddannelser (det gælder også deltagerne i de aktuelle

projekter), og der er udarbejdet FoU-rapporter 19 , der i detaljer præsenterer regler og procedurer

for samarbejdet. Dette arbejde er vigtigt, men erfaringerne fra dette projekt viser, at det nok så meget

drejer sig om processer som om procedurer.

Det er forskellige kulturer, der skal udvikle sig og nærme sig hinanden; det drejer sig om repræsentanter

fra forskellige professionsgrupper med forskellige forståelser af faglighed. Forskellige organisationskulturer

præger bl.a. forståelsen af vejlederrollen, således at nye organisatoriske forhold måske kræver en

omdefinering af vejlederrollen.

Også vejledningsfagligt kan der være usikkerhed om, hvornår og hvordan UU-vejledere skal ind i billedet

i forhold til elever på ungdomsuddannelserne. Det handler om at bruge kompetencer og ressourcer

optimalt, men faglighed er en sammensat og kompliceret størrelse. Det betyder, at det hverken på det

individuelle eller på gruppeniveau kan afgøres per automatik, hvornår UU-vejledere er relevante, men

det er nødvendigt at tale sig frem til en fælles forståelse.

De beskrevne komplikationer er ikke noget, der lige løses. Men også i forhold til samarbejdet kan det

være en fordel at tage udgangspunkt i at tænke og tale kontekstuelt og konkret: Hvordan opleves det

for den unge at bevæge sig fra den ene til den anden kontekst?

Det er en væsentlig erfaring fra projektet, at samspillet mellem UU-vejleder og gennemførelsesvejleder

med bistand udefra – i et tidsmæssigt rum fri for andre dagligdags gøremål – giver en ramme, der fremmer

kvalificeringen af de unges overgang. Det handler om at skabe et tværsektorielt rum for gensidig

erfaringsudveksling, refleksion og dialog rettet mod denne kvalificering, men også om sparring, udfordring

og perspektivering.

Det er imidlertid nødvendigt at være opmærksom på, at der organisatorisk kan være forskellige interesser.

Uddannelsesinstitutioner er økonomisk afhængige af elever. Det betyder, at der kan være et

forbehold overfor samarbejde med andre (interesser). Det giver nogle reelle barrierer for udvikling af

samarbejdet om vejledning og dilemmaer for vejlederne.

19 F.eks. FoU Projekt nr.117018 ”Fokus på samarbejde mellem UU og erhvervsskolerne med særlig fokus på

forebyggelse af frafald på erhvervsuddannelserne” Århus Tekniske Skole, Horsens Handelsskole,

Vitus Bering CEU, Århus Købmandsskole


8.0 Anbefalinger til fremtidige projekter

med udvikling af særlig vejledning

Det har været givtigt for de involverede at få lejlighed og rum til at arbejde med udviklingsprocesser i

relation til udvikling af særlig vejledning.

Mørchs projektmodel kan fungere som inspiration til arbejdet med den styrke, at ens forhåndsantagelser

bliver sagt højt og gerne bliver udfordret.

At man ikke som i dagligdagen springer direkte fra, hvad vejlederne, lærerne eller regeringen ser som et

problem, til et løsningsforslag.

Man tvinges til at overveje

• Hvordan ser problemet ud set fra målgruppens side?

• Hvad ved vi egentlig om den sammenhæng (den kontekst), det indgår i?

• Hvordan tror vi, vores indsats vil virke? Og hvorfor det?

Refleksion kræver tid og rum

Det er en god idé at opholde sig lidt ved overvejelserne og forståelserne af sammenhænge, inden man

sætter et vejledningstiltag i gang.

Det kræver tid, og det er vigtigt, at man tager sig tid til at reflektere over, hvad man gør, og hvordan det

virker for de unge, hvis indsatsen skal bære frugt. Der skal sættes ekstra tid af både før, under og efter

et metode- og kompetenceudviklingsprojekt.

45


46

Forankring i organisationen

Det betyder, at et udviklingsprojekt blandt vejlederne skal være forankret i organisationen. Ledelserne

skal inddrages, være interesserede og sætte rum af til arbejdet.

Der skal også lægges planer for, hvordan resultaterne bliver implementeret i organisationens videre

arbejde og bredes ud, f.eks. til lærere.

Hvis arbejdet er tværsektorielt, er det særligt vigtigt, at ledelserne er med i forhold til håndtering af de

interessekonflikter, der måtte være.

Udfordring fra ”fremmede”

Endelig har det i alle delprojekterne vist sig, at udefrakommende konsulenter er med til at forpligte processen

og kan generere udvikling ved at ”udfordre” deltagerne.


Litteratur

Danmarks Evalueringsinstitut (2007): ”Vejledning om valg af Uddannelse og erhverv”

FoU-projekt: Projekt nr. 117018 ”Fokus på samarbejde mellem UU og erhvervsskolerne

med særlig fokus på forebyggelse af frafald på erhvervsuddannelserne”.

Århus Tekniske Skole, Horsens Handelsskole, Vitus Bering CEU, Århus Købmandsskole

Guðmundsson, G.; Jensen, N. R. (2005):

”Pædagogik for unge med særlige behov: En forskningsbaseret udredning om, ”hvad der virker””. DPU

Harck, Trine H. (2004): ”Gruppevejledning i et systemisk perspektiv: en guide til en vejledningsmetode

for unge med særlige behov for vejledning i ungdomsvejledningen”. Vejle Kommunes forlag

Kamp, Mikkel (2008): ”Eleverne vurderes fra første dag. Erhvervsskolelæreren 5/2008 s. 10-11

Mørch, S. (2003):

”Projektbogen – Teori og metode i projektplanlægning”. Rubikon. 1993. 3. udgave

Mørch, S. (2007): ”Ungdomslivet i forandring”, s. 49-89 i ”Unges læring”. Ungdomsringen

Projektet: ”Identifikation af unge med særlige behov for vejledning.

Indkredsning af begrebet unge med særlige behov for vejledning”,

www.vejledning.net. Lokaliseret 01.07.08

Relevante love

LOV nr. 559 af 06/06/2007 Gældende, LBK nr. 770 af 27/06/2007 Historisk

47

More magazines by this user
Similar magazines