Bæredygtighed og innovation i skole og læreruddannelse ...
Bæredygtighed og innovation i skole og læreruddannelse ...
Bæredygtighed og innovation i skole og læreruddannelse ...
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
Søren Breiting, Ulla Kjær Kaspersen <strong>og</strong> Poul Kristensen<br />
<strong>Bæredygtighed</strong> <strong>og</strong> <strong>innovation</strong><br />
i <strong>skole</strong> <strong>og</strong> <strong>læreruddannelse</strong><br />
– nødvendige udfordringer<br />
Læreruddannelsen<br />
ved University College Lillebaelt &<br />
Forskningspr<strong>og</strong>ram for Miljø- <strong>og</strong><br />
Sundhedspædag<strong>og</strong>ik, DPU, Aarhus Universitet<br />
1
Titel<br />
<strong>Bæredygtighed</strong> <strong>og</strong> <strong>innovation</strong> i <strong>skole</strong> <strong>og</strong> <strong>læreruddannelse</strong><br />
– nødvendige udfordringer<br />
Forfattere<br />
Søren Breiting, Ulla Kjær Kaspersen <strong>og</strong> Poul Kristensen<br />
Med bidrag i kapitel 4, 5 <strong>og</strong> 6 af Morten Relster <strong>og</strong> Jonas Ammitzbøl.<br />
Illustrationer<br />
Ulla Kjær Kaspersen: Forsiden, side 8, 11, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 35, bagsiden. Fotos af elever<br />
i klassen er rekonstruerede efter forløbet. Poul Kristensen: side 7. Søren Breiting/ http://www.azfotos.<br />
com : side 26, 27øv, 29, 30, 34. Wickipedia: side 27n<br />
Udgivet af<br />
University College Lillebaelt, Odense &<br />
Forskningspr<strong>og</strong>ram for Miljø- <strong>og</strong> Sundhedspædag<strong>og</strong>ik, DPU, Aarhus Universitet, København.<br />
Sted<br />
Århus<br />
Layout<br />
ph7 kommunikation, www.ph7.dk<br />
Tryk<br />
Lasertryk<br />
ISBN<br />
978-87-995201-0-7<br />
Copyright<br />
Forfatterne<br />
Udviklingsarbejdet er sket i regi af det Regionale Center for Uddannelse for Bæredygtig Udvikling (RCE<br />
Denmark), der har til huse på DPU, Aarhus Universitet i København. Aktiviteterne i dette center støttes<br />
af Undervisningsministeriet <strong>og</strong> Videnskabsministeriet.<br />
Publikationen kan downloades fra<br />
www.tubu.dk <strong>og</strong> www.ucl.dk, <strong>og</strong> fra UCL kan den købes.<br />
Forsiden viser elever i 8. klasse på ekskursion i havneområdet i Odense med lærerpraktikanter som led<br />
i uddannelse for bæredygtig udvikling (UBU). De er der med henblik på at samle indtryk til arbejde i<br />
grupper med deres visioner for en bæredygtig udvikling. Havneområdet i Odense skifter funktion i disse<br />
år fra at være et vigtigt knudepunkt for transport af varer til at blive en del af byområdet med beboelser<br />
<strong>og</strong> rekreative funktioner – en udvikling, der <strong>og</strong>så sker i andre byer i verden. Foto Ulla Kjær Kaspersen.
InDhoLD<br />
1. Forord .................................................................................................................................................5<br />
2. Et udviklingsarbejde om <strong>innovation</strong> <strong>og</strong> bæredygtig udvikling i <strong>læreruddannelse</strong>ns praktikperioder ..................6<br />
3. Et blik ind i 8. klasses fremlæggelse af udvikling for Odense havn................................................................8<br />
4. Hvad gik forud? .................................................................................................................................. 10<br />
Projektforløbet .................................................................................................................................... 10<br />
Opstarten........................................................................................................................................... 11<br />
Gåtur til havnen ................................................................................................................................... 14<br />
Elevprodukter ..................................................................................................................................... 14<br />
5. Hvad fik eleverne ud af det? ................................................................................................................. 16<br />
Introduktion til undervisningsforløb ....................................................................................................... 16<br />
Brainstorm om indtryk fra turen på havnen, tegne <strong>og</strong> skrive ideer ................................................................. 16<br />
Gruppearbejdet – udvikling af idé ............................................................................................................ 17<br />
Selve fremlæggelsen ............................................................................................................................ 18<br />
Forståelse af projektets formål <strong>og</strong> begrebet bæredygtighed ......................................................................... 18<br />
Den kreative arbejdsproces .................................................................................................................... 20<br />
Særlige områder i undervisningsforløbet .................................................................................................. 20<br />
Påvirkning mod en mere bæredygtig tankegang <strong>og</strong> lyst til at arbejde med alternative løsninger,<br />
tiltro til egen indflydelse <strong>og</strong> indsigt i muligheder for indflydelse.................................................................... 21<br />
Sammendrag ...................................................................................................................................... 21<br />
6. De lærerstuderendes udbytte ............................................................................................................... 24<br />
Erfaringer med projekt<strong>innovation</strong> <strong>og</strong> bæredygtig udvikling .......................................................................... 24<br />
7. Samspil mellem <strong>skole</strong>, studerende <strong>og</strong> <strong>læreruddannelse</strong>n .......................................................................... 25<br />
8. Intentioner i Uddannelse for Bæredygtig Udvikling (UBU)........................................................................ 26<br />
Bæredygtig udvikling i undervisningen .................................................................................................... 26<br />
Uddannelse for bæredygtig udvikling som demokratisk medbestemmelse ....................................................... 28<br />
UBU kan bygge videre på miljøundervisning <strong>og</strong> meget andet ....................................................................... 28<br />
Hvor skal man starte med UBU? .............................................................................................................. 29<br />
Det faglige indhold i UBU ...................................................................................................................... 30<br />
9. Kreativitet <strong>og</strong> virkelyst i <strong>skole</strong> <strong>og</strong> <strong>læreruddannelse</strong> ................................................................................. 31<br />
Åbne eller lukkede opgaver .................................................................................................................... 31<br />
Kreativt arbejde – proces eller produkt ..................................................................................................... 31<br />
Udgangspunkt for de kreative processer ................................................................................................... 31<br />
Kvalificering af den kreative proces ......................................................................................................... 32<br />
Kreative processer <strong>og</strong> virkelyst ............................................................................................................... 32<br />
De lærerstuderende <strong>og</strong> de kreative processer ............................................................................................. 32<br />
10. En følelse af ejerskab til udviklingsproblemer ........................................................................................ 33<br />
De unge <strong>og</strong> den store verden .................................................................................................................. 33<br />
Ejerskab er flere ting ............................................................................................................................ 33<br />
Fordele ved en følelse af ejerskab ........................................................................................................... 34<br />
3
11. Udviklingsarbejde i <strong>læreruddannelse</strong>n ................................................................................................... 35<br />
Gode råd til samarbejde mellem <strong>skole</strong> <strong>og</strong> <strong>læreruddannelse</strong> omkring udviklingsarbejde ....................................... 35<br />
12. Konklusion ........................................................................................................................................ 37<br />
13. Projektets undersøgelsesmetoder <strong>og</strong> empiri ........................................................................................... 38<br />
14. Litteraturhenvisninger ........................................................................................................................ 39<br />
4
1. FororD<br />
Hvordan sikrer vi, at lærerstuderende bliver bedst muligt<br />
rustet til at glide ind i <strong>skole</strong>ns hverdag, når de er<br />
færdige som uddannede lærere, <strong>og</strong> samtidig kommer<br />
til at fungere som fornyende <strong>og</strong> innovative kræfter i<br />
<strong>skole</strong>ns hverdag? Dette har længe været en konstant<br />
udfordring for <strong>læreruddannelse</strong>n, men er blevet sat<br />
ekstra på dagsorden med effekten af globalisering <strong>og</strong><br />
de nyeste krav til <strong>læreruddannelse</strong>n.<br />
Samtidig er den globale dagsordens fokus på bæredygtig<br />
udvikling, omsat i <strong>skole</strong>r til ’uddannelse for<br />
bæredygtig udvikling’, en udfordring, der ikke bør<br />
overses. Vi har længe i Danmark haft fokus på miljøundervisning<br />
i folke<strong>skole</strong>n <strong>og</strong> andre mere tværgående<br />
områder som fredsundervisning, international forståelse,<br />
ulandsundervisning eller hvilke overskrifter, der<br />
nu er blevet benyttet til at få sat fokus på situationen<br />
internationalt. Uddannelse for bæredygtig udvikling<br />
sammenkæder en række afgørende forhold af betydning<br />
for levevilkår for både nulevende <strong>og</strong> kommende<br />
generationer <strong>og</strong> slår dermed bro over de nævnte områder.<br />
Samtidig med, at vi er over midten af det internationale<br />
tiår for uddannelse for bæredygtig udvikling<br />
(2005-14), så efterspørges der politisk præstationer<br />
i mere traditionelle <strong>skole</strong>færdigheder <strong>og</strong> kundskaber,<br />
blandt andet sådan som de bliver vurderet i internationale<br />
undersøgelser. Afklaring af, hvordan uddannelse<br />
for bæredygtig udvikling undgår at blive en konkurrent<br />
i <strong>skole</strong>n til den klassiske faglighed, er derfor ekstra<br />
vigtig.<br />
I sammenkædningen af <strong>læreruddannelse</strong>n på<br />
seminariet med <strong>skole</strong>ns virkelighed spiller praktikperioderne<br />
en afgørende rolle. Nærværende indsats har<br />
derfor haft sit fokus på netop de lærerstuderendes<br />
praktikperioder med henblik på at se, hvorledes disse<br />
kan styrkes vedrørende de lærerstuderendes innovative<br />
potentiale over for <strong>skole</strong>n i en ramme, der er skabt med<br />
uddannelse for bæredygtig udvikling som udgangspunkt.<br />
Denne kombination er ikke et nødtvungent ’ægteskab’<br />
mellem <strong>innovation</strong> <strong>og</strong> bæredygtig udvikling, men<br />
en meget oplagt sammentænkning. Bæredygtig udvikling<br />
må forventes at være et stadigt mere påtrængende<br />
ønske både lokalt <strong>og</strong> globalt, <strong>og</strong> kun ved at skabe grobund<br />
for nytænkning både teknisk <strong>og</strong> socialt kan denne<br />
udfordring formodentlig imødekommes med succes.<br />
I denne rapport fortælles der således om bestræbelser<br />
på at sætte særligt fokus på bæredygtig udvikling,<br />
<strong>innovation</strong> <strong>og</strong> kreativitet i <strong>læreruddannelse</strong>ns praktikperioder.<br />
5<br />
Foruden at beskrive <strong>og</strong> analysere de konkrete projekter<br />
i praktikperioden fortælles der om vigtige begreber<br />
<strong>og</strong> tankemåder, som kan være nyttige for det videre<br />
arbejde med bæredygtighed <strong>og</strong> <strong>innovation</strong> i <strong>skole</strong> <strong>og</strong><br />
<strong>læreruddannelse</strong>.<br />
En række forskellige aktører har været involveret, men<br />
først <strong>og</strong> fremmest skal de lærerstuderende takkes for<br />
deres modige <strong>og</strong> gode indsats med at tage udfordringen<br />
op <strong>og</strong> lade os andre både søge at inspirere dem <strong>og</strong><br />
følge deres arbejde i klasserne i praktikperioden. Derfor<br />
stor tak til Morten Relster, Jonas Ammitzbøl, Sophie<br />
Helene Odderup Haugaard, Mette Thiemer <strong>og</strong> Martin<br />
Schouw. Samtidig skal der lyde en tilsvarende tak til<br />
de lærerstuderendes praktiklærere Knud Erik Knudsen<br />
<strong>og</strong> Rasmus Mouritzen Murr <strong>og</strong> <strong>skole</strong>rne Provstegårds<strong>skole</strong>n<br />
<strong>og</strong> Sct. Hans <strong>skole</strong> i Odense for, at vi måtte<br />
være med. I de indledende møder var følgende gode<br />
medlemmer af projektgruppen, ud over forfatterne: De<br />
pædag<strong>og</strong>iske konsulenter for CFU Vejle, UC Lillebælt:<br />
Niels Lyhne Hansen <strong>og</strong> Charlotte Agerby Schultz.<br />
UNESCO har udpeget 10-året 2005-2014 til en Dekade<br />
for Uddannelse for Bæredygtig Udvikling (TUBU)<br />
i alle typer uddannelser <strong>og</strong> over hele jorden. Dette<br />
arbejde er et bidrag hertil i Danmark.<br />
Arbejdet er udført i et samarbejde mellem lærerstuderende<br />
<strong>og</strong> lærere ved <strong>læreruddannelse</strong>n ved University<br />
College Lillebælt <strong>og</strong> Forskningspr<strong>og</strong>ram for Miljø-<br />
<strong>og</strong> Sundhedspædag<strong>og</strong>ik ved DPU, Aarhus Universitet<br />
2010-2011. Arbejdet er støttet af UNESCO Regional<br />
Centre for Expertice vedrørende Uddannelse for Bæredygtig<br />
Udvikling ved Forskningspr<strong>og</strong>ram for Miljø- <strong>og</strong><br />
Sundhedspædag<strong>og</strong>ik ved DPU, Aarhus Universitet, i<br />
København.<br />
Søren Breiting<br />
Forskningspr<strong>og</strong>ram for<br />
Miljø- <strong>og</strong> Sundhedspædag<strong>og</strong>ik<br />
ved DPU, Aarhus<br />
Universitet, København<br />
Ulla Kjær Kaspersen &<br />
Poul Kristensen<br />
Læreruddannelsen på<br />
Fyn, University College<br />
Lillebaelt, Odense
2. Et UDvIKLIngSArBEjDE oM InnovAtIon <strong>og</strong><br />
BærEDygtIg UDvIKLIng I<br />
LærErUDDAnnELSEnS PrAKtIKPErIoDEr<br />
Her følger et kort rids af projektets ideer <strong>og</strong> vigtigste<br />
komponenter for at give et hurtigt overblik over forløbet<br />
som baggrund for bedre at kunne følge med i de følgende<br />
kapitler.<br />
Det samlede udviklingsprojekt beskrives gennem projektansøgningen<br />
gengivet i bilag 1. Indsamlingen af empiriske data<br />
fra de lærerstuderendes undervisning beskrives i kapitel 4.<br />
Kravene om innovativ <strong>og</strong> kreativ undervisning findes allerede<br />
i <strong>skole</strong>n <strong>og</strong> <strong>læreruddannelse</strong>n. Det samme er tilfældet<br />
med UBU (undervisning for bæredygtig undervisning), der<br />
skal tænkes ind i alle fag.<br />
I projektet udforsker lærerstuderende praksisfeltet<br />
(grund<strong>skole</strong>n), dels ved egen deltagelse i innovative UBU<br />
projekter <strong>og</strong> dels ved at lave undersøgelser af undervisningens<br />
indvirkning på elevernes læring.<br />
Projektet er således et led i de studerendes uddannelse,<br />
idet det netop er et krav, at de arbejder med ”forsknings-<br />
<strong>og</strong> udviklingsarbejde inden for det lærerfaglige<br />
område”, samt ”udvikling af <strong>skole</strong>elevernes innovative<br />
kompetencer”, jf. nedenstående uddrag fra Bekendtgørelsen<br />
for <strong>læreruddannelse</strong>n.<br />
Forskningsresultater <strong>og</strong> <strong>innovation</strong><br />
Uddannelsens undervisning skal i videst<br />
§17 mulige omfang inddrage resultater af<br />
nationale <strong>og</strong> internationale forsknings-, forsøgs- <strong>og</strong><br />
udviklingsarbejder, der er relevante for lærerprofessionen<br />
<strong>og</strong> egnede til at bidrage til at udvikle <strong>og</strong> anvende<br />
ny professionel viden.<br />
Stk. 2. Uddannelsesinstitutionen skal bistå den studerende<br />
i at tilegne sig teoretiske <strong>og</strong> praktiske forudsætninger<br />
for at kunne indgå i sammenhænge, hvor der<br />
udføres forsknings- <strong>og</strong> udviklingsarbejder inden for det<br />
lærerfaglige område.<br />
Den studerende skal i uddannelsen an-<br />
§18 vende metoder <strong>og</strong> samarbejdsformer, der<br />
kan udvikle <strong>skole</strong>elevers innovative kompetencer, herunder<br />
vilje <strong>og</strong> evne til i et tværfagligt samspil at tænke<br />
kreativt <strong>og</strong> udvise virkelyst. Uddannelsesinstitutionen<br />
skal sikre, at der i linjefagene indgår overvejelser om<br />
stimulering af <strong>skole</strong>elevers systematiske arbejde med<br />
idéudvikling <strong>og</strong> iværksætteri i et tværfagligt samspil<br />
blandt <strong>skole</strong>fagene.<br />
Ideen er, at de studerende, gennem deres udvikling af<br />
praksis, dels kvalificerer deres egen uddannelse <strong>og</strong> dels<br />
6<br />
tilfører lærerne i grund<strong>skole</strong>n nye ideer til gennemførelsen<br />
af deres undervisning for bæredygtig udvikling.<br />
De studerende skulle i forbindelse med deres projekter opsamle<br />
empiri igennem iagttagelser <strong>og</strong> interviews af elever<br />
for herved at undersøge, hvad der fremmer <strong>innovation</strong> <strong>og</strong><br />
kreativitet i forhold til bæredygtig udvikling.<br />
I begyndelsen af efterårssemestret 2010 blev der rundsendt<br />
en forespørgsel til de studerende via <strong>læreruddannelse</strong>ns<br />
hjemmeside om at melde sig som frivillige til at indgå<br />
i et samarbejde om <strong>innovation</strong>/kreativitet <strong>og</strong> uddannelse<br />
for bæredygtig udvikling for deres praktikperiode.<br />
Med lidt overtalelse fra seminarielæreren lykkedes det at<br />
få tilsagn fra 3 studerende på 2. årgang <strong>og</strong> 2 studerende<br />
på 3. årgang. Deres respektive praktiklærere på de to<br />
folke<strong>skole</strong>r søgtes informeret gennem emails med beskrivelse<br />
af projektets intentioner <strong>og</strong> samarbejdet mellem UC<br />
Lillebaelt <strong>og</strong> DPU. Og ellers var det forventningen, at de<br />
lærerstuderende under alle omstændigheder ville være i<br />
tæt dial<strong>og</strong> med deres praktiklærer før <strong>og</strong> under praktikperioden.<br />
På et indledende møde med de lærerstuderende <strong>og</strong> projektgruppen<br />
blev de præsenteret for n<strong>og</strong>le tanker <strong>og</strong> afklaringer<br />
om uddannelse for bæredygtig udvikling, samt om<br />
innovative processer foruden om udviklingsarbejdet som<br />
sådan. De lærerstuderendes foreløbige tanker om mulige<br />
projekter lagde de selv frem <strong>og</strong> fik diskuteret i gruppen.<br />
Praktiklærerne var inviteret til mødet, men meldte afbud.<br />
De lærerstuderende fik at vide, at de blev tilbudt sparring<br />
<strong>og</strong> støtte af seminarielærerne <strong>og</strong> af forskeren fra DPU,<br />
både under forberedelsen <strong>og</strong> undervejs i praktikperioden.<br />
Under praktikperioden blev undervisningen observeret i<br />
størst muligt omfang, ligesom de eksterne observatører<br />
tilbød at give respons på den observerede undervisning.<br />
De lærerstuderende på anden årgang valgte at udvikle<br />
et projekt, som skulle udnytte n<strong>og</strong>le mekanismer fra storyline<br />
pædag<strong>og</strong>ikken til at engagere eleverne i spørgsmål af<br />
betydning for en mere bæredygtig udvikling, som der krævede<br />
nye ideer for at nærme sig (om storyline se nærmere<br />
i litteraturlisten). Forløbet skulle foregå i biol<strong>og</strong>itimerne i<br />
en 8. klasse. Det blev bygget op om en imaginær flyvetur,<br />
hvor passagererne, lig med klassen, måtte strande på en<br />
øde ø <strong>og</strong> der opbygge et livsgrundlag ud fra de naturgivne<br />
muligheder. Dermed skulle der fokuseres på tilvejebringelse<br />
af beboelse, fødevarer, opbevaring af høsten, fremskaffelse<br />
af drikkevand mm. Gennem faglige indslag <strong>og</strong><br />
udfordringer til at løse konkrete problemer skulle eleverne<br />
udvikle deres kreative ideer, som kunne gå i en mere bæredygtig<br />
retning, idet det moderne samfunds faciliteter ikke<br />
var inden for rækkevidde på øen. Ud af de planlagte 12
Læreruddannelsen på Fyn UC Lillebælt er placeret i<br />
Odense. Hvert år optages omkring 300 studerende.<br />
lektioner til det samlede forløb, blev der i praksis kun 10<br />
lektioner til rådighed.<br />
De lærerstuderende på tredje årgang planlagde deres<br />
forløb til at skulle foregå i ge<strong>og</strong>rafi <strong>og</strong> historie i to 8.<br />
klasser. Temaet skulle handle om havnen i Odense, som<br />
er midt i en grundlæggende ændring af sine funktioner<br />
<strong>og</strong> dermed fremtidige anvendelse. Gennem en inspektion<br />
af havnens faciliteter <strong>og</strong> nuværende tilstand skulle<br />
elevgrupper udvælge sig konkrete steder <strong>og</strong> forhold, som<br />
de kunne udvikle ideer til en fremtidig bæredygtig udnyttelse<br />
til gavn for Odense by. Efter gruppernes research<br />
<strong>og</strong> overvejelser skulle hver gruppe som afslutning lave<br />
en PowerPoint præsentation, der skulle give hele klassen<br />
indsigt i gruppens ideer <strong>og</strong> give grundlag for en diskussion<br />
af disse i klassen. Klasserne fik henholdsvis 15 <strong>og</strong>12<br />
lektioner til forløbet.<br />
7<br />
De lærerstuderende skulle forsøge at indsamle materiale<br />
til evaluering af elevernes udbytte af undervisningen<br />
<strong>og</strong> syn på forløbet, ligesom de selv skulle interviewes om<br />
deres erfaringer af projektgruppen. Ligeledes blev de opfordret<br />
til at udarbejde en rapport om deres tanker bag om<br />
planlægningen <strong>og</strong> om, hvordan det var gået.<br />
Oprindeligt var hele udviklingsarbejdet tiltænkt at<br />
skulle foregå i et antal <strong>skole</strong>r <strong>og</strong> med et større antal grupper<br />
af lærerstuderende, men da ansøgningen kun blev<br />
imødekommet fra det regionale center for uddannelse for<br />
bæredygtig udvikling ved DPU, blev arbejdet koncentreret<br />
om de to nævnte grupper af lærerstuderende <strong>og</strong> deres to<br />
praktik<strong>skole</strong>r.<br />
I indeværende rapport indgår først <strong>og</strong> fremmest iagttagelser<br />
<strong>og</strong> refleksioner over praktikforløbet med de to<br />
ge<strong>og</strong>rafistuderende på tredje årgang.
3. Et BLIK InD I 8. KLASSES FrEMLæggELSE AF<br />
UDvIKLIng For oDEnSE hAvn<br />
8. Klasse er i gang med at fremlægge deres gruppeprojekter<br />
om ideer til fremtidig udvikling af havnemiljøet i Odense.<br />
Ligesom i mange andre provinsbyer har Odense havn<br />
stort set mistet sin oprindelige funktion som udskibningshavn<br />
for det nordlige Fyn, oprindeligt knyttet til Odense å<br />
<strong>og</strong> en gravet kanal som transportvej. Som bekendt ligger<br />
hovedparten af de danske købstæder ved vand, enten ved<br />
kyster eller åer, eller ved begge dele. Nu forfalder havnens<br />
pakhuse, indtil de overgår til andre formål, <strong>og</strong> havneområdet<br />
indtages af cafeer, ejerlejligheder <strong>og</strong> andre funktioner,<br />
der ikke er knyttet til havnen. I ge<strong>og</strong>rafiundervisningen er<br />
havne med deres vigtige funktion <strong>og</strong> lokalisering i forhold<br />
til naturgivne forudsætninger <strong>og</strong> samfundsmæssige behov<br />
et klassisk emne.<br />
I dag er 8. klasse i gang med at fremvise deres resultater<br />
af et længere undervisningsforløb, som har søgt at<br />
bringe ge<strong>og</strong>rafiundervisningen videre i retning af ’uddannelse<br />
for bæredygtig udvikling’ med innovative elementer.<br />
Vi er nået til den sidste gruppes fremlæggelse. Under hele<br />
timen har der været fuld opmærksomhed om hver gruppes<br />
fremlæggelse, <strong>og</strong> <strong>og</strong>så denne sidste gruppes ideer følges<br />
intenst af klassekammeraterne.<br />
Først får vi vist billeder af havnens funktioner i ’gamle<br />
dage’, omhyggeligt beskrevet med årstal <strong>og</strong> vist i gamle<br />
fotos <strong>og</strong> stik med vægt på folk <strong>og</strong> bygninger. Så beskrives<br />
havnens udseende i dag, <strong>og</strong> gruppen fortæller om de ting,<br />
de har lagt mærke til under klassens besigtigelse af havnen<br />
for et par uger siden. Denne gruppe har især hæftet<br />
sig ved, hvad de fandt problematisk i forhold til en mere<br />
bæredygtig anvendelse. Desuden har det for gruppen<br />
8. klasse på rundtur i havneområdet; her i den gamle havn<br />
med kajer til større skibe <strong>og</strong> siloer til opbevaring af godset.<br />
8<br />
I den nye havn er de gamle funktioner udskiftet<br />
med beboelser <strong>og</strong> rekreative faciliteter.
været oplagt, at havnens oprindelige funktioner knyttet til<br />
transport af gods <strong>og</strong> handelsvarer ikke vil være fremtiden.<br />
I deres brainstorm om alternative mulige anvendelser<br />
er de nået frem til, at Odense havn kan blive hjemsted for<br />
en krydst<strong>og</strong>trute, som både kan henvende sig til danskere<br />
<strong>og</strong> til udenlandske turister. Samtidig tænker de sig, at<br />
skibet i vintermånederne kan fungere som attraktivt hotelskib<br />
lagt ved kaj i havnen. Det viser sig <strong>og</strong>så, at gruppen<br />
har lavet en overraskende gennemarbejdet plan for, hvordan<br />
det hele kan lade sig gøre. De har undersøgt sejlløbets<br />
begrænsninger <strong>og</strong> fundet frem til, hvor stor en vanddybde,<br />
det vil være nødvendig for, at et skib, der er stort nok til<br />
rundfarten, kan anløbe Odense havn. Skibet skal specialbygges,<br />
så det primært klarer sig på vedvarende energi,<br />
<strong>og</strong> det skal have en række faciliteter, som eleverne har<br />
forestillet sig som ønskelige, så det kan yde turister den<br />
optimale oplevelse af de danske farvande.<br />
Gruppen har udarbejdet en nøje beskrivelse af ruten<br />
rundt fra Odense til forskellige anløbssteder i Kattegat,<br />
inklusiv Kattegats øer, samt hvilke havne der skal fungere<br />
som steder for passagernes sightseeing <strong>og</strong> af- <strong>og</strong> påstigning.<br />
De har <strong>og</strong>så udarbejdet et budget efter at have fundet<br />
lignende oplysninger på nettet. Men de har søgt oplysninger<br />
mange steder <strong>og</strong> formået at sammenkoble dem<br />
til et hele, der virker meget overbevisende. De har tænkt<br />
meget kreativt <strong>og</strong> innovativt, <strong>og</strong> det virker, som om de har<br />
stor lyst til at gå videre med opgaven, hvis det ellers ville<br />
være en mulighed.<br />
Jævnligt henviser de til, at n<strong>og</strong>et er tænkt på en<br />
bestemt måde ’af hensyn til miljøet’, <strong>og</strong> økonomiske argumenter<br />
er næsten hele tiden inde i billedet. I den efterfølgende<br />
diskussion er klassekammeraterne forbavsende<br />
aktive <strong>og</strong> interesserede i gruppens konkrete ideer <strong>og</strong> løsningsforslag,<br />
som dermed prøves af. For eksempel opstår<br />
der en intens diskussion, om det er muligt at benytte sig af<br />
vindmøller på et skib – en problemstilling, som nok kunne<br />
være en grundlæggende analyse <strong>og</strong> kvalificering i naturfag<br />
værdig.<br />
En evaluering af forløbet, se <strong>og</strong>så kapitel kap. 6, kan<br />
summeres op i, at de lærerstuderende har fået n<strong>og</strong>le nye<br />
erfaringer med projektforløb i <strong>skole</strong>n, som sammenkæder<br />
stimulering af <strong>innovation</strong> hos eleverne med opmærksomhed<br />
over for udvikling med bæredygtige perspektiver.<br />
For elevernes vedkommende, så tyder det på, at eleverne<br />
er blevet mere sporet ind på spørgsmål om, hvad<br />
der er en god udvikling <strong>og</strong> for hvem med dette konkrete<br />
udgangspunkt. De fleste af dem synes <strong>og</strong>så at være blevet<br />
mere opmærksomme på, at forskellige udviklingsveje vil<br />
have forskellige konsekvenser for forskellige mennesker<br />
<strong>og</strong> for vore levevilkår i fremtiden. Samtidig synes det klart<br />
fra fremlæggelserne, at i n<strong>og</strong>le grupper har der været 1-2<br />
drivende kræfter blandt eleverne. Disse elever har dermed<br />
fået mest ud af forløbet både umiddelbart <strong>og</strong> i det lange<br />
løb i forståelse af at have udviklet en følelse af ejerskab til<br />
den type udviklingsspørgsmål, se de senere kapitler.<br />
9<br />
Slide fra elevgruppes fremlæggelse med brug af Power-<br />
Point, der viser omkostninger ved installation af solceller.<br />
Slide fra elevgruppes fremlæggelse med brug af Power-<br />
Point, der viser besparelser ved installation af solceller,<br />
inklusiv reduktion i CO 2 udvikling <strong>og</strong> miljøpåvirkning i<br />
forhold til energiproduktionen – et eksempel på, hvor<br />
dybt nede i faktuelle forhold n<strong>og</strong>le af grupperne nåede.<br />
I forhold til at styrke elevernes handlekompetence i<br />
forhold til udviklingsproblemer, så er der ikke set eksempler<br />
på konkrete handlinger, hvor eleverne har forsøgt<br />
at påvirke udviklingen eller at føre n<strong>og</strong>le af deres ideer<br />
ud i livet, hvilket ellers kan være en meget givende del af<br />
et forløb. Men i den pressede tid under praktikforløbet<br />
var dette ikke en mulighed. Under alle omstændigheder<br />
må man formode, at forløbet var støttende for elevernes<br />
udvikling af handlekompetencer over for udviklingsproblemer,<br />
fordi de øvede sig i at sætte sig ind i en problemstilling<br />
<strong>og</strong> komme med deres personligt funderede kreative<br />
ideer til mulige gode udviklingsveje.
4. hvAD gIK ForUD?<br />
Forud for fremlæggelsen var gået et forløb, hvor eleverne<br />
havde arbejdet med bæredygtighed i forbindelse den<br />
fremtidige udnyttelse af havnen i Odense.<br />
Skolen ligger i gåafstand fra havnen, som er under<br />
forvandling fra industrihavn til en havn, hvor der kun er<br />
lidt skibstrafik. Mens de gamle lagerbygninger <strong>og</strong> havnerelaterede<br />
industrivirksomheder bliver revet ned eller<br />
ombygget, bygges boliger <strong>og</strong> kontorbygninger. Udviklingen<br />
i Odense ligner således på mange måder den generelle<br />
udvikling. En stor del af den transport, der tidligere<br />
foregik lokalt med skib, er flyttet over på især lastbiler, <strong>og</strong><br />
den skibstrafik, der er tilbage, foregår som containertrafik<br />
på n<strong>og</strong>le få specialiserede havne. I Odense er der desuden<br />
sket det, at de virksomheder, der stadig benytter skibstransport,<br />
er flyttet længere væk fra den mest bynære<br />
del af havnen. Havnen er med andre ord eksemplarisk i<br />
pædag<strong>og</strong>isk forstand for en generel udvikling, som skyldes<br />
økonomiske, teknol<strong>og</strong>iske <strong>og</strong> samfundsmæssige forhold.<br />
I takt med at virksomheder nedlægges eller flyttes, bliver<br />
store arealer ledige. Spørgsmålet er så, hvad arealerne<br />
10<br />
skal bruges til. Det var netop i denne aktuelle diskussion<br />
i Odense kommune, at de studerendes projekt t<strong>og</strong> sit udspring.<br />
Projektforløbet<br />
De studerende havde klassen 8.x i flere fag <strong>og</strong> valgte at<br />
lave forløbet som fællesfagligt med timer fra ge<strong>og</strong>rafi <strong>og</strong><br />
historie. Herved fik de 4 timer om ugen i de tre uger, forløbet<br />
varede. I nedenstående oversigt er de studerendes<br />
undervisningsplan gengivet.<br />
I de studerendes plan er der en tydelig rammesætning<br />
for eleverne. Målet var, at eleverne i grupper skulle lave et<br />
produkt, der skulle fremlægges på et bestemt tidspunkt.<br />
Inden for disse rammer var der stor frihed for eleverne til<br />
selv at bestemme indholdselementer såvel som arbejdsformer.<br />
De studerende forsøgte herved at opfylde kravet om<br />
stram styring samtidig med behovet for at give eleverne<br />
frihed til at komme med egne forslag <strong>og</strong> løsninger, som er<br />
vigtige elementer i en innovativ læreproces.<br />
Time Indhold Arbejdsform Mål<br />
1 Ge<strong>og</strong>rafi Introduktion til bæredygtighed. Almindeligt klassemiljø.<br />
Danne en fælles ramme for forløbet<br />
Man<br />
Hvad er en havn? Indhold, her ele- De får udleveret n<strong>og</strong>le fokuspunkter, som de skal<br />
1 time vernes egne forestillinger.<br />
lægge mærke til, til gåturen næste gang<br />
2 Historie Tur fra <strong>skole</strong>n til havnen <strong>og</strong> hjem igen Det en undersøgende time, hvor eleverne går i Lade eleverne se deres virkelighed, <strong>og</strong><br />
Tirs<br />
mindre grupper. Lektie: tænke over fremtidens få kreative tanker om deres lokalmiljø<br />
2timer<br />
havn<br />
3 Ge<strong>og</strong>rafi Samle op på gåturens tanker. Danne Grupper<br />
Samle gåturens tanker til n<strong>og</strong>le mere<br />
Ons<br />
mindre grupper <strong>og</strong> lade dem arbejde Lektier: Arbejde hjemme med ideer til fremtiden konkrete ideer.<br />
1 time<br />
Terminsprøve<br />
kreativt i disse<br />
4 Ge<strong>og</strong>rafi Kreative løsninger, problemorien- I de samme grupper skal de komme med innova- Innovative løsninger til deres lokal-<br />
Man<br />
terede tanker om lokalmiljøet, samt tive løsninger. Her kan de benytte:<br />
miljø. Lade eleverne udforske bære-<br />
1 time kobling med kommunens tanker. http://www.odense.dk/ web/havnen.aspx. Men vi<br />
vil <strong>og</strong>så vælge n<strong>og</strong>le sider ud fra kommuneplanen<br />
ang. trafik, bæredygtighed <strong>og</strong> byudvikling<br />
dygtighed.<br />
5 Historie Havnens <strong>og</strong> skibhuskvarterets hi- Undersøge deres lokalmiljøs historie mhp en Fri undersøgende time, historisk<br />
Tirs<br />
storie, inddelt i de samme grupper. samlet fremlæggelse. Kan benyttes materiale fra: undersøgende, samt skabe grundlag<br />
2 timer Men først se filmen: http://odense- http://www.odense.dk/web/ havnen/havnen- for innovative løsninger<br />
kommune.profilfilm4.com/dengang.aspx<br />
6 Ge<strong>og</strong>rafi PowerPoint præsentation udarbejdes Grupperne arbejder med deres fremlæggelse Arbejde med tanker, ideer <strong>og</strong> n<strong>og</strong>et<br />
Ons<br />
konkret til mulige løsninger af lokal-<br />
1 time<br />
områdets fremtid<br />
7 Ge<strong>og</strong>rafi PowerPoint præsentation udarbejdes Grupperne arbejder med deres fremlæggelse Arbejde med tanker, ideer <strong>og</strong> n<strong>og</strong>et<br />
Man<br />
konkret til mulige løsninger af lokal-<br />
1 time<br />
områdets fremtid<br />
8 Historie PowerPoint præsentationen klar- Grupperne klargør deres fremlæggelse.<br />
Arbejde med tanker, ideer <strong>og</strong> n<strong>og</strong>et<br />
Tirs<br />
gøres<br />
Fremlæggelse<br />
konkret til mulige løsninger af lokal-<br />
2 timer Fremlæggelse, ca. 10 min per gruppe<br />
samt diskussion<br />
områdets fremtid<br />
9 Ge<strong>og</strong>rafi Fremlæggelse, ca. 10 min per gruppe Fremlæggelse Lade grupperne se hinandens tanker<br />
Ons<br />
samt diskussion<br />
<strong>og</strong> ideer, samt udvide deres forståelse<br />
1 time<br />
af bæredygtighed <strong>og</strong> <strong>innovation</strong>
Eleverne oplevede under deres rundtur i havneområdet mange tegn på, at området<br />
var under forandring, så fremtiden ville komme til at se meget anderledes ud. Men<br />
hvordan kunne en mere bæredygtigtig udvikling i området komme til at se ud?<br />
Om undervisningsforløbet skriver de studerende i deres<br />
modulrapport: ”Vores intentioner med forløbet var at se<br />
eleverne blive udfordret både på det faglige niveau, men<br />
<strong>og</strong>så på læringsstilen. Opgaveformuleringen var løs, men<br />
meget inkluderende. Eleverne skulle selv komme på ideer,<br />
for herefter at arbejde med dem…”<br />
opstarten<br />
Eleverne blev i første omgang ikke gjort bekendt med hensigt<br />
<strong>og</strong> målsætning med forløbet.<br />
Derimod startede de studerende med at bede eleverne<br />
om at tegne en havn. De studerende begrunder dette valg<br />
således:<br />
”Dette gjorde vi for at opnå en fælles platform <strong>og</strong> en<br />
diskussion om, hvad en havn er. Herefter skulle eleverne<br />
en tur ned på havnen for at se den med nye øjne.<br />
Vi udleverede et papir med en række fokuspunkter, så<br />
eleverne fik n<strong>og</strong>le andre tanker <strong>og</strong> ideer om havnen.<br />
Dette var punkter som: Bliver der bygget n<strong>og</strong>le steder? Er<br />
det nyt/renovering, er der n<strong>og</strong>le grønne områder, samt<br />
om havnemiljøet er et attraktivt sted at være”.<br />
Eleverne var tydeligvis ikke vant til en så fri opgave som<br />
at tegne en havn ud fra, hvad de mente, der var på en<br />
havn, <strong>og</strong> n<strong>og</strong>le reagerede da <strong>og</strong>så med udbrud som<br />
”Sagde du en havn, hvilken?”, ”Jeg kan ikke tegne” eller<br />
”Jamen bare vores tanker – jeg ved da ikke, hvad der er<br />
på en havn”.<br />
11<br />
Det var tydeligt ud fra elevernes tegninger, at de i første<br />
omgang tænkte mere på en lystbådehavn end på en industrihavn.<br />
Netop ved at lade eleverne tegne på forhånd<br />
’ud af hovedet’, hvordan de forestiller sig, en havn kan se<br />
ud, fik lærerne, her de lærerstuderende, en vigtig indsigt<br />
i elevernes begreber, de måske ikke ellers havde fået.
Tegningerne er da <strong>og</strong>så meget forskellige sådan som<br />
eksemplerne illustrerer. N<strong>og</strong>le har forsøgt at tegne en<br />
bestemt havn, som de husker den (tegning af Odense<br />
havn). Andre tegninger gengiver elevernes forestillinger,<br />
tilsyneladende uden relation til en bestemt havn – men<br />
faktisk det, som var tanken med opgaven. Tegningerne er<br />
ikke særligt detaljerede, men de fleste indeholder skibe,<br />
moler <strong>og</strong> bygninger.<br />
Drengens opfattelse af de rekreative<br />
funktioner afspejler sig <strong>og</strong>så i hans<br />
tegning af havneområdet.<br />
12<br />
Pigens opfattelse af et havneområde<br />
indeholder ikke siloer, pakhuse<br />
eller andre bygninger, som hører til<br />
en klassisk havn, der er en facilitet<br />
til omlastning af varer <strong>og</strong> last.<br />
Fritidsaktiviteter er det, som denne<br />
dreng først kom til at forbinde med<br />
’en havn’.
Den ene lærerstuderende kommenterer tegningerne således:<br />
”Som man kan se på tegningerne af havnen fra både<br />
drengen <strong>og</strong> pigen, har ingen af dem n<strong>og</strong>en store skibe<br />
med, men derimod små skibe <strong>og</strong> andre aktiviteter. Deres<br />
opfattelse af en havn har altså ikke n<strong>og</strong>et med transport<br />
<strong>og</strong> industri at gøre. Det samme kan man se i området<br />
omkring havnen, her er der en masse huse, butikker <strong>og</strong><br />
aktiviteter <strong>og</strong> så vand. Altså igen ikke en klassisk opfattelse<br />
af en industrihavn, men mere en form for marina <strong>og</strong><br />
almindeligt bymiljø”.<br />
De studerende havde i deres oplæg til det, eleverne skulle<br />
tegne, gjort eleverne opmærksomme på, at området omkring<br />
havnen skulle med.<br />
Det er jeres opgave at:<br />
13<br />
På trods af, at de studerende ikke ville styre elevernes<br />
tegninger, følte de, at de alligevel blev ”presset” til at<br />
komme med ideer <strong>og</strong> forslag til eleverne. Elevernes reaktion<br />
var delvis udtryk for usikkerhed med, hvad formålet<br />
med tegningerne var, <strong>og</strong> dels et ønske om at gøre det så<br />
godt som muligt.<br />
Som afslutning på den første time fik eleverne udleveret<br />
nedenstående spørgsmål, så de var forberedt på resten<br />
af forløbet, <strong>og</strong> så de forstod, hvorfor de skulle på gåtur til<br />
havnen i den næste time.<br />
• Beskrive hvordan der så ud før<br />
• Er der bestemte historiske emner<br />
• Hvad gjorde man før hen, valgte en praktisk løsning, en økonomisk eller en fremtidig løsning<br />
• Beskrive hvordan der ser ud i dag<br />
• Tænke tanker om hvordan havnen eller området omkring kan se ud i fremtiden.<br />
• Beskrive disse tanker med ord <strong>og</strong> billeder<br />
• Beskrive hvordan dette kan tage sig ud i virkeligheden<br />
• Beskrive hvad det skal gøre godt for<br />
• Beskrive hvem det skal være godt for<br />
• Beskrive hvor det skal ligge<br />
• Beskrive hvad der er det specielle ved jeres ideer<br />
• Beskrive hvorfor i mener det lige nøjagtig er dette der skal laves<br />
• Lave en præsentation af jeres tanker<br />
• I må gøre næsten helt som i har lyst til<br />
• I skal bruge billeder fra gåturen<br />
• Ellers må i bruge computer, tegninger, kort, modeller, ord, billeder eller andre ting<br />
• Og selvfølgelig jeres fantasi<br />
• MEN i har 10 min, <strong>og</strong> de skal fyldes ud<br />
• Sidst men ikke mindst skal i beskrive hvordan jeres ideer vil se ud om 50 år, er det en bæredygtig løsning?<br />
I gruppen skal i nu:<br />
1. Få skabt en masse ideer, brainstorm<br />
2. Få gjort ideerne forståelige<br />
3. Få diskuteret ideerne<br />
4. Få fordelt arbejdsopgaver imellem jer<br />
5. Være klar til fremlæggelse tirsdag d. 26. januar<br />
I kan med fordel bruge følgende hjemmeside:<br />
http://www.odense.dk/WEB/havnen.aspx<br />
• Her kan i læse om, hvordan havnen engang var<br />
• Hvordan havnen ser ud i dag<br />
• Hvilke projekter der er i gang<br />
• Hvilke visioner ellers kommunen har
gåtur til havnen<br />
De studerendes overvejelser inden gåturen kredsede igen<br />
om, hvordan de kunne undgå at styre forløbet for meget:<br />
”Som lærer på denne tur havde man meget lyst til at fortælle<br />
dem en masse, men vi valgte at lade være, for at eleverne<br />
kunne skabe deres egne ideer, se problemerne, se landskabet<br />
<strong>og</strong> være så inkluderet som muligt”. (Citat fra den ene<br />
lærerstuderende).<br />
Turen var tænkt som inspirationskilde for eleverne – som<br />
det, der skulle sætte deres tanker i gang om, hvordan<br />
havneområdet kan udvikles på en bæredygtig måde. For at<br />
sikre sig, at eleverne blev sporet ind på væsentlige forhold<br />
på turen, havde de studerende valgt n<strong>og</strong>le stoppesteder,<br />
hvor eleverne i grupper skulle diskutere udviklingen i<br />
fortid, nutid <strong>og</strong> fremtid. Som de studerende udtrykker det,<br />
så var det en måde at sikre, at eleverne fik n<strong>og</strong>et ned på<br />
papir <strong>og</strong> fik taget relevante fotos, som de evt. kunne bruge<br />
senere i deres projekter.<br />
De næste timer blev brugt til at opsamle elevernes<br />
ideer ved en brainstorm <strong>og</strong> til introduktion af begrebet<br />
”bæredygtighed”.<br />
Introduktionen af ”bæredygtighed” foregik som en<br />
klassesamtale. Den studerende ville skrive ”bæredygtig<br />
udvikling” op på tavlen, men kom i stedet til at skrive<br />
”bæredygtig undervisning”, <strong>og</strong> det vel at mærke uden at<br />
lægge mærke til fejlen. Det medførte lidt forvirring, <strong>og</strong> en<br />
elev spurgte den intetanende studerende om den undervisning,<br />
de lavede, så var bæredygtig.<br />
N<strong>og</strong>le elever havde en meget konkret tilgang til begrebet:<br />
Når n<strong>og</strong>et er bæredygtigt, så er der n<strong>og</strong>et, der er<br />
i stand til at bære n<strong>og</strong>et andet. Den studerende var med<br />
til at underbygge denne forståelse ved at eksemplificere<br />
14<br />
begrebet ved en sammenligning med <strong>skole</strong>n, hvor der var<br />
blevet bygget en etage ovenpå den ældre <strong>skole</strong>. Andre<br />
elever havde en forhåndsviden om CO 2 forurening <strong>og</strong> overforbrug,<br />
men havde ikke forbundet det med bæredygtighed<br />
før.<br />
Efter klassesamtalen har der sikkert været forskellige<br />
forståelser af begrebet ’bæredygtighed’, men nu havde<br />
alle i hvert fald hørt om det <strong>og</strong> kunne forsøge at inddrage<br />
det i deres projekter om havnen.<br />
Ideerne fra gåturen til havnen, som var blevet opsamlet<br />
i forudgående time, blev repeteret <strong>og</strong> skrevet op på tavlen,<br />
hvorefter eleverne blev sat i grupper, hvor de skulle<br />
vælge emner <strong>og</strong> lave brainstorm i gruppen.<br />
Fra nu af arbejdede grupperne med deres projekter, så<br />
de kunne være klar til fremlæggelsen. Udover at tilegne<br />
sig viden ved søgning af oplysninger i bøger <strong>og</strong> på nettet<br />
skulle eleverne tage stilling til produktets form <strong>og</strong> forberede<br />
fremlæggelsen.<br />
Elevprodukter<br />
Elevgruppernes produkter var meget forskellige, både<br />
hvad angår indhold <strong>og</strong> form.<br />
Oversigt over elevprodukter:<br />
Gruppearbejdet var en vigtig del af projektet. Bl.a. skulle eleverne brainstorme <strong>og</strong><br />
idéudvikle i gruppen <strong>og</strong> blive enige om hvilken idé, der skulle arbejdes videre med.<br />
• Vandkraftcenter<br />
Dette skulle benytte Odense kanal, men samtidig drives<br />
af vind- <strong>og</strong> solenergi.<br />
• Strand<br />
Denne skulle ligge i den inderste del af havnen, <strong>og</strong><br />
være et CO 2 neutralt samlingssted for alle aldre med<br />
både restaurant <strong>og</strong> kiosker omkring.
Den historiske udvikling i havneområdet indgik i elevernes arbejde med havneområdet,<br />
så de <strong>og</strong>så fik indblik i, at beslutninger, der blev taget for mere end 200 år<br />
siden, stadig har indflydelse på tilstanden i vore dage. Omvendt, at vore beslutninger<br />
i dag vil få konsekvenser for vores egen fremtid <strong>og</strong> for kommende generationer.<br />
• Bådhotel (eksemplet fra forrige kapitel)<br />
Skulle bruges i to etaper; om sommeren et cruise rundt<br />
i DK, <strong>og</strong> om vinteren et hotel midt i Odense. Båden<br />
skulle anvende vand-, vind, <strong>og</strong> solenergi til at drive<br />
skibet, samt til alle dens aktiviteter.<br />
• Bæredygtige <strong>og</strong> store nye lejligheder<br />
En film om: Et større perspektiv til havnen, hvor alle<br />
nye bygninger skulle bygges store, så der var plads til<br />
ekstra etager, samt masser af glas for at udnytte solen<br />
maksimalt, <strong>og</strong> med solceller på tagene.<br />
• En større ændring af strukturen <strong>og</strong> opbygningen af<br />
havnen<br />
Få flere mennesker til havnen ved at lave den til en ny<br />
bydel med både lejligheder, butikker <strong>og</strong> mere natteliv.<br />
De ville samtidig beholde en del af havnen som fabriksområde<br />
til den erhvervsaktivitet, der stadig ville være.<br />
• Havnen – den nye grønne by i Odense<br />
En film om: Store høje lejligheder af glas med solceller<br />
på tagene. Flere kontorpladser, et tivoli, en strand <strong>og</strong><br />
et sted, hvor unge kan hænge ud.<br />
15<br />
Det var tydeligt, at elevernes arbejde ikke holdt sig inden<br />
for faggrænserne. Skal der argumenteres for bæredygtige<br />
løsninger, er det nødvendigt at hente hjælp fra andre fag,<br />
fx som her økonomi <strong>og</strong> fysik.<br />
For n<strong>og</strong>le elever var dette overraskende <strong>og</strong> tydeligvis<br />
ikke n<strong>og</strong>et, de var vant til, men det gav dem en oplevelse<br />
af, at læring i et fag er brugbar viden. I det hele taget<br />
virkede det som om, de godt kunne lide koblingen mellem<br />
det meget kreative <strong>og</strong> det helt konkrete faglige stof, samt<br />
de faktuelle informationer.<br />
De mange forskelligartede emner afspejler, at elevernes<br />
ideer har fået lov til at ’blomstre’. De bæredygtige<br />
aspekter af de beskrevne løsninger er knapt så fantasifulde,<br />
idet de holder sig til anvendelsen af vedvarende<br />
energikilder.<br />
Desværre fik eleverne ikke lejlighed til at fremføre<br />
deres projekter for professionelle byplanlæggere <strong>og</strong> politikere.<br />
En respons fra professionelle ville helt sikkert have<br />
været spændende for eleverne <strong>og</strong> ville have styrket deres<br />
selvtillid <strong>og</strong> fremtidige engagement i den type problemstillinger<br />
gennem en styrkelse af deres følelse af ejerskab<br />
til den fremtidige udvikling.
5. hvAD FIK ELEvErnE UD AF DEt?<br />
Elevernes udbytte af forløbet om Odense havn blev vurderet<br />
ud fra interviews af 6 af de deltagende elever umiddelbart<br />
efter forløbet var afsluttet. (se mere om undersøgelsesmetode<br />
<strong>og</strong> empiri i kap. 12).<br />
Interviewene blev udformet som et antal spørgsmål<br />
over områder dækkende elevernes oplevelse af introduktionen<br />
til emnet, den innovative undervisningsform <strong>og</strong><br />
selve forløbet herunder gruppearbejdet, de åbne opgaver<br />
<strong>og</strong> fremlæggelsen. Desuden blev der spurgt til elevernes<br />
forståelse af begrebet bæredygtighed i forhold til dem selv<br />
<strong>og</strong> vurdering af at kunne arbejde videre ud fra en bæredygtig<br />
forståelse. Ligeledes blev de spurgt om deres evne<br />
til at finde alternative løsninger <strong>og</strong> deres tiltro til egen<br />
indflydelse <strong>og</strong> muligheder i forhold til at deltage i beslutninger<br />
om lokalpolitiske spørgsmål.<br />
Introduktion til undervisningsforløb<br />
Som det fremgår af kap. 3 var en del af introduktionen at<br />
få eleverne sat i gang med at gøre sig konkrete forestillinger<br />
om en havn ved at tegne. De fleste elever undrede sig<br />
over denne opgave, men samtidig med en positiv overvejelse.<br />
En elev ytrede sig bl.a. sådan:<br />
Godt at starte med at tegne, man tegner bare. Tegningen<br />
havde været anderledes. Godt, at vi bare fortalte hen ad<br />
Under elevernes tur rundt i havneområdet blev der stoppet op<br />
forskellige steder, hvor læreren (= den lærerstuderende) fortalte<br />
om udvalgte aspekter af havnens udvikling <strong>og</strong> funktion.<br />
16<br />
vejen. Det er ikke fedt at vide hele processen, fordi så går<br />
jeg i baglås. (Elev MA).<br />
Efterfølgende blev eleverne taget med på en vandretur<br />
langs Odense havn. Samstemmende gav eleverne udtryk<br />
for, at det var en god begyndelse for den efterfølgende<br />
kreative idéfase. De tilkendegav, at turen gav et indtryk af<br />
virkeligheden, det var nemmere at gøre sig forestillinger<br />
bagefter, <strong>og</strong> det gav en fornemmelse af størrelsesforhold<br />
<strong>og</strong> rum, som var med til at gøre deres eget projekt mere<br />
virkelighedsnært. Derudover nævnte flere det hyggelige i<br />
at lave ’n<strong>og</strong>et andet’ end bare at sidde foran en pc:<br />
Meget nemmere, vidste <strong>og</strong>så, hvad man havde at gøre<br />
med – både plads <strong>og</strong> mere visuelt. Bedre se tingene for<br />
sig. (Elev MI).<br />
Man kunne se FAF bygningen, <strong>og</strong> det passede til vores ide<br />
<strong>og</strong> så kunne skrotte den. Og med Go<strong>og</strong>le Maps kunne man<br />
bedre få et overblik over havnen. (Elev P).<br />
Brainstorm om indtryk fra turen på<br />
havnen, tegne eller skrive idéer<br />
Anden del af projektet handlede om, at eleverne gruppevis<br />
lavede en brainstorm ud fra deres indtryk fra havne-
Som introduktion til projektet skulle eleverne synliggøre<br />
deres forforståelser om en havn gennem tegninger.<br />
turen <strong>og</strong> herudfra skulle finde kreative løsninger til udviklingen<br />
af havnemiljøet. Det fungerede tilsyneladende<br />
godt for de fleste grupper. N<strong>og</strong>le udtrykte, at det var en<br />
god oplevelse, at de bare fik lov til at skrive ud fra egne<br />
forestillinger, <strong>og</strong> at der ikke var n<strong>og</strong>le ’rigtige’ løsninger.<br />
Skrev bare en masse ideer ned, det var meget sjovt. Fordi<br />
man bare kunne skrive ned uden at tænke <strong>og</strong> så vælge<br />
efterfølgende. (Elev MA).<br />
Netop denne elev udtrykker essensen af funktionen af en<br />
brainstorm i forhold til bevidste valg, nemlig idé-generering<br />
uden negative, begrænsende tanker først, <strong>og</strong> dernæst<br />
de kritiske overvejelser over, hvad der mon er de bedste <strong>og</strong><br />
mest frugtbare ideer.<br />
gruppearbejdet – udvikling af idé<br />
Alle de adspurgte elever fandt det meget positivt at få lov<br />
til at forfølge deres egne idéer, <strong>og</strong> at det var en stærkt<br />
motiverende faktor for den efterfølgende fordybelsesperiode,<br />
hvor elever selv skulle søge oplysninger <strong>og</strong> udarbejde<br />
deres konkrete løsningsforslag.<br />
Ja, det synes jeg, med gruppens mange ideer kunne vi<br />
blande det hele <strong>og</strong> finde en sammenslutning <strong>og</strong> bedre<br />
ideer. (Elev P).<br />
Sjovt, så havde vi flere <strong>og</strong> bedre muligheder. Mere selvstændig.<br />
17<br />
Man vidste selv, hvad man havde tænkt. Man vidste, hvad<br />
man ville med emnet. (Elev MI).<br />
Tit er det svært, men her kan man forklare, hvad man har<br />
tænkt sig, man kommer mere med ens tanker <strong>og</strong> meninger.<br />
(Elev MA).<br />
Selve gruppearbejdet som arbejdsform oplevede de fleste<br />
som positivt i forhold til at få forskellige idéer frem <strong>og</strong> for<br />
den efterfølgende diskussion af, hvilke idéer der kunne<br />
være brugbare. To nævnte, at gruppearbejdet ikke fungerede,<br />
først <strong>og</strong> fremmest fordi n<strong>og</strong>le klassekammerater<br />
’ikke lavede n<strong>og</strong>et’.<br />
Hvis man bare var én, var man hurtigere gået i gang, men<br />
når man er flere, kom der flere ideer frem. (Elev P).<br />
Ligeligt fordelt. Alle lavede n<strong>og</strong>et. Men vi piger lavede<br />
mest. Men drengene lavede mere hen mod slutningen.<br />
(Elev A).<br />
Nej, fordi gruppen arbejdede skidt. (Elev MA).<br />
N<strong>og</strong>le ville arbejde <strong>og</strong> andre ikke. To kom ikke med idéer<br />
– Sagde ’det fint nok’. Ingen forskellige meninger. (Elev<br />
S).<br />
Når eleverne blev spurgt, om der var tid nok til rådighed,<br />
er der stor variation i besvarelsen. N<strong>og</strong>le mente, at der var
god tid, andre at der var for lidt tid. Selve tidspresset var<br />
først <strong>og</strong> fremmest i forhold til at færdiggøre deres præsentationer<br />
til den fælles fremlæggelse blandt andet med<br />
udarbejdelsen af en PowerPoint præsentation.<br />
N<strong>og</strong>le grupper havde investeret mere tid i at arbejde<br />
med deres udtryksform end andre.<br />
De fleste tilkendegav d<strong>og</strong>, at de lærte meget af hinandens<br />
idéer, <strong>og</strong> at forskelligheden i synspunkter <strong>og</strong> ideer i<br />
gruppen var spændende.<br />
Selve fremlæggelsen<br />
Som det fremgår af ovenstående, var det meget forskelligt,<br />
hvor meget de enkelte grupper havde gjort ud af den<br />
visuelle præsentation, men flere eleverne udtrykte stort<br />
engagement i fremlæggelserne, <strong>og</strong> at de <strong>og</strong>så fik meget ud<br />
af at høre andres løsningsforslag. Som det siges af en elev,<br />
følte han, at han fik et billede af løsningsforslag både fra<br />
fortiden, nutiden <strong>og</strong> fremtiden.<br />
Lavede ikke det mega store; til fremlæggelsen snakker<br />
man bare. (Elev MA).<br />
Det gik ok, men en anden dreng skulle nå at lave en video,<br />
så det blev lidt presset. (Elev P).<br />
Ja, lige på nær det blev lidt for rodet. Ellers godt, fordi vi<br />
havde fortiden, nutiden <strong>og</strong> fremtiden. (Elev P).<br />
De enkelte grupper fremlagde deres idéforslag om<br />
bæredygtig havneudvikling for resten af klassen.<br />
18<br />
Forståelse af projektets formål <strong>og</strong><br />
begrebet bæredygtighed<br />
For at undersøge, om eleverne overhovedet havde forstået<br />
det overordnede formål med forløbet, blev de stillet det<br />
enkle spørgsmål, hvad forløbet egentlig gik ud på. Det<br />
havde alle de adspurgte en god fornemmelse af, nemlig<br />
n<strong>og</strong>et med havnen <strong>og</strong> finde realistiske bud på bæredygtig<br />
udvikling for havneområdet.<br />
Adspurgt om, hvad eleverne forstår ved begrebet bæredygtighed,<br />
var der n<strong>og</strong>et mere variation i besvarelserne.<br />
Generelt var alle eleverne opmærksomme på, at bæredygtighed<br />
er n<strong>og</strong>et, der går ud over deres egen tid. N<strong>og</strong>le var i stand<br />
til at udtrykke det i sammenhæng med miljø eller økonomi.<br />
Altså havde en ide i starten, men vidste ikke det om<br />
solceller på taget <strong>og</strong> andre måder, man kan få energi på.<br />
(Elev A).<br />
Det skal være n<strong>og</strong>et, der kan holdes vedlige. Og n<strong>og</strong>le<br />
ideer som, det er svært at forklare, men som kan blive<br />
der. Faldefærdige bygninger er ikke bæredygtige. N<strong>og</strong>et,<br />
der kan gavne samfundet <strong>og</strong> miljøet. (MI).<br />
Man skulle have bæredygtige tanker, n<strong>og</strong>et der kunne<br />
holde i længden. En strand, – alle vil altid gerne til stranden.<br />
N<strong>og</strong>et, der holder, <strong>og</strong> som man kan tjene penge på,<br />
så man kan bygge videre. (Elev P).
Vi skulle bygge det tårn, hvad folk gerne ville. Mere motion,<br />
svømmehal. Restauranter, flere mennesker. Og så<br />
om solenergi. Det er smart. Energi til jorden fra solen, så<br />
man bruger ikke penge på olie, ny energi, tårnet kunne<br />
<strong>og</strong>så give ny energi.<br />
Har ikke helt forstået bæredygtighed, men smart med<br />
solvinduer, dem på huse, så man får energi. Stort tårn<br />
= meget energi, men <strong>og</strong>så lavet nyt. Ikke så meget CO 2 .<br />
(Elev MA).<br />
Skabe flere penge til Odense, samt flere turister. Flere<br />
mennesker til Danmark, mere udbredt. Og det var et miljøvenligt<br />
skib, både med vind- <strong>og</strong> solenergi. (MI).<br />
Samlet set udtrykker eleverne en n<strong>og</strong>et diffus forståelse<br />
af begrebet bæredygtighed samtidig med, at de hver især<br />
alligevel har haft en fornemmelse af begrebet i forbindelse<br />
med deres selvstændige projekt.<br />
19<br />
Eleverne viste stort interesse for hinandens fremlæggelser <strong>og</strong><br />
tilkendegav at det var spændende at se forskellige løsninger.<br />
I forhold til projektet følte eleverne, de var blevet tilstrækkeligt<br />
klædt på til at gennemføre processen. En elev<br />
oplevede d<strong>og</strong>, at det var svært at finde materialer om<br />
deres emne, <strong>og</strong> at de var under tidspres. En anden ville<br />
gerne have gjort mere ud af fremlæggelsesproduktet,<br />
hvilket heller ikke er en uvæsentlig overvejelse. Endelig<br />
var der en, som havde lagt mærke til, at der kun var udarbejdet<br />
forslag inden for deres egen tidsalder til deres egen<br />
aldersgruppe. Hun savnede projekter med et bredere tidsperspektiv<br />
– en god, ’moden’ pointe fra en 8. klasse elev.<br />
Manglede n<strong>og</strong>et historisk, <strong>og</strong> igen tidspres. Svært at<br />
finde n<strong>og</strong>et om det. (Elev A).<br />
Skulle have tegnet skibet mere perfekt. Evt. Photoshop,<br />
mere detaljeret. Billeder/fot<strong>og</strong>rafisk. (Elev MI).<br />
Det var fint. Jeg synes ikke, vi kunne få mere ud af det.<br />
(Elev MI).<br />
Ting til en anden alder – fandt kun til egen alder. (Elev S).
Den kreative arbejdsproces<br />
Projektets innovative del – forsøget på at arbejde med<br />
elevmedbestemmelse <strong>og</strong> ejerskabsfølelsen, samt elevernes<br />
egne konkrete forslag nævner de fleste elever som det mest<br />
interessante <strong>og</strong> særlige ved forløbet. De beskriver det som<br />
meget positivt <strong>og</strong> ytrede, at det har virket fremmende for<br />
deres motivation for at lære nyt, at de har fået lov til at arbejde<br />
med egne idéer <strong>og</strong> i fællesskab finde løsningsforslag.<br />
En enkelt elev savnede d<strong>og</strong> lidt mere faste rammer – kunne<br />
personligt bedre lide en stramt styret undervisning:<br />
Man kunne selv finde på. Det var godt for mig, at jeg selv<br />
kunne vælge, havde frie retningslinjer. Sjovt man selv<br />
kan finde på. Selvom man ikke interesserer sig for området,<br />
kunne man finde n<strong>og</strong>et interessant. (Elev A).<br />
Selv skulle finde på n<strong>og</strong>et, som vi selv gerne ville have.<br />
Fedt arbejde i grupper, når alle kunne arbejde. Alle kunne<br />
være med. (Elev MA).<br />
Vi er tit i grupper, men det er <strong>og</strong>så godt, man står ikke<br />
med sin egen mening, man har en mening, <strong>og</strong> de andre<br />
kan godt have andre perspektiver, <strong>og</strong> det kan man godt<br />
lære meget af. (Elev A).<br />
Har både lært n<strong>og</strong>et, <strong>og</strong> motiverende. Samtaler derhjemme,<br />
så kan jeg godt sige n<strong>og</strong>et. Mere interesse for<br />
… ligesom energi … hvis jeg var mor i et hus, så ville jeg<br />
gerne have solvinduer, <strong>og</strong> spare mere strøm. Jeg prøver at<br />
huske at slukke lyset derhjemme, men er lidt mørkeræd,<br />
så bruger lidt unødvendigt energi. (Elev MA).<br />
20<br />
Man lærte <strong>og</strong>så hinanden n<strong>og</strong>et. Man havde tre andre<br />
synsvinkler. (Elev P).<br />
Mere let når jeg får af vide i etaper. I hjælper os ikke helt,<br />
fordi vi selv skal finde n<strong>og</strong>et. Men så kommer vi i tanke<br />
om n<strong>og</strong>et, <strong>og</strong> så arbejder vi. I siger ikke, hvad der er godt<br />
eller skidt. Det bestemmer vi selv. (Elev MA).<br />
Særlige områder i undervisningsforløbet<br />
Eleverne blev spurgt, om der var n<strong>og</strong>et særligt, de havde<br />
lært gennem forløbet. Her svarede de forskelligt. Flere<br />
nævnte d<strong>og</strong> forståelse af solceller, hvilket <strong>og</strong>så var brugt<br />
i flere af opgavepræsentationerne. Et par stykker nævnte<br />
<strong>og</strong>så, at det havde været lærerigt at se de andre gruppers<br />
projekter – at der var mange forskellige løsningsforslag på<br />
den samme problemstilling.<br />
Det med de solceller på tagene, hvordan man ligesom<br />
kunne få det til at være muligt. Det fandt jeg ud af, da<br />
drengene lavede deres fremlæggelse. (Elev MA).<br />
Det var nok til sidst, hvor vi hørte de andre. Der var<br />
mange andre gode ideer. (Elev P)<br />
Odenses historie – aha-oplevelse. (Elev S).<br />
Der var ikke n<strong>og</strong>et specifikt, man lærte. Men lærte n<strong>og</strong>et<br />
af de andre, hvad de tænker. Om de siger stop eller har<br />
det bedre med denne arbejdsform. (Elev MI).<br />
Eleverne søgte selv informationer <strong>og</strong> oplysninger<br />
til deres projekt bl.a. gennem nettet.
Påvirkning mod en mere bæredygtig tankegang<br />
<strong>og</strong> lyst til at arbejde med alternative<br />
løsninger, tiltro til egen indflydelse<br />
<strong>og</strong> indsigt i muligheder for indflydelse<br />
Hvorvidt projektforløbet har påvirket eleverne til at tænke<br />
mere i bæredygtig udvikling, blev der ikke svaret entydigt<br />
positivt på. Som en elev udtrykker det, er der ikke forståelse<br />
for et behov umiddelbart, <strong>og</strong> problemet synes ikke<br />
vedkommende i tilstrækkelig grad:<br />
Nej det gør jeg ikke. Når der skal gives ideer til elevrådet.<br />
Vi lever sundt derhjemme <strong>og</strong> dyrker meget motion. Så det<br />
er vel <strong>og</strong>så godt for mig <strong>og</strong> min fremtid. (Elev P).<br />
Det ved jeg ikke, om jeg har. Det tænker jeg ikke så meget<br />
over, har ikke rigtigt behov for, men selvfølgelig er det<br />
vigtigt. Ved ikke nok om de forskellige områder. (Elev A).<br />
Tænker mere på solenergi, tænker mere over solens<br />
energi kan komme ned på jorden. Føler jeg lyder kl<strong>og</strong> på<br />
det område. Og det er jeg ikke så tit. (Elev MA).<br />
Derimod er der stor enighed om, at det at arbejde med<br />
alternative løsninger har givet dem inspiration til bl.a. at<br />
arbejde med projektopgaven, at der er flere vinkler på det<br />
samme problem.<br />
På spørgsmålet om projektet har ændret den enkeltes<br />
tiltro til at få indflydelse <strong>og</strong> bidraget til indsigt i alternative<br />
muligheder er svaret entydigt positivt. Alle elever<br />
tilkendegiver, at forløbet har styrket deres tiltro til at ytre<br />
sig <strong>og</strong> stole på egne idéer, ligesom det har givet dem indblik<br />
i, hvordan man kan opnå indflydelse ikke kun i klasseværelset,<br />
men <strong>og</strong>så i fx kommunen.<br />
Jeg synes tit, vi har en opgave, <strong>og</strong> så er det det, vi skal<br />
lave, <strong>og</strong> andre gange er det virkeligt bestemt. Men det er<br />
lettere at vælge interessen, <strong>og</strong> så har man <strong>og</strong>så mere lyst<br />
til det. (Elev A).<br />
Vi fik lov til at bestemme mere, da I ikke sagde n<strong>og</strong>et. I<br />
sagde ikke, at det lød dumt. Vi byggede på vores ideer.<br />
(Elev MA).<br />
Man lærer vel mere på den måde, fordi man tænker selv.<br />
Læreren siger ikke sådan <strong>og</strong> sådan, <strong>og</strong> det tror jeg er godt<br />
efter 9. klasse <strong>og</strong>så, det kunne jeg forestille mig. Gymnasiet<br />
er hårdere, <strong>og</strong> derfor er det en god start på at komme<br />
ud af folke<strong>skole</strong>n. (Elev P).<br />
De fleste projekter må gerne være sådan. Så man selv vælger.<br />
Det giver mig flere udfordringer end bare almindelig undervisning.<br />
Skabe nye udfordringer for mig selv. (Elev MI).<br />
Jeg tror kommunen vil kigge på løsningerne.(Elev P).<br />
Bedre selv at bestemme. Man lærer at tage n<strong>og</strong>le valg.<br />
Man lærer at stå ved det, man mener. (Elev MI).<br />
21<br />
I havnen er der i dag talrige tegn på dens rekreative<br />
funktion nu <strong>og</strong> i fremtiden. Man kan<br />
sige, at havnen fra tidligere tiders servicering<br />
af gods er gået til at servicere mennesker, både<br />
i form af boliger <strong>og</strong> fritidsfaciliteter.<br />
Sammendrag af elevernes udtalelser<br />
<strong>Bæredygtighed</strong> er et komplekst begreb <strong>og</strong> svært at definere<br />
i få ord <strong>og</strong> termer. Det er diskuteret lidt nærmere i kap.8. I<br />
dette projekt fremstår elevernes forståelse af begrebet da<br />
<strong>og</strong>så meget diffus, når de tvinges til at sætte ord på det –<br />
enten beskriver eleverne det i en meget snæver forståelse,<br />
som fx det er solceller, mindre CO 2 , mange mennesker, eller<br />
de udtrykker det i vævende termer – ’det er n<strong>og</strong>et med ...’.<br />
Projektet synes ikke umiddelbart at have givet anledning<br />
til, at de i fremtiden vil handle mere bæredygtigt, da de ikke<br />
har opfattelsen af, at det er et for dem nærværende eller aktuelt<br />
problem. Alle de seks interviewede eleverne viste d<strong>og</strong><br />
efter forløbet en forståelse af bæredygtighedsbegrebet som<br />
n<strong>og</strong>et, der rækker ud over vores egen tid <strong>og</strong> generation.<br />
Den innovative <strong>og</strong> kreative arbejdsform, hvor eleverne har<br />
arbejdet med at skabe <strong>og</strong> udforme egne idéer med begrænset<br />
lærerindblanding, står stærkest i elevernes erindringer, <strong>og</strong><br />
som n<strong>og</strong>et af det for dem mest interessante ved projektet. I<br />
tråd med andre projekter (se kap. 9) viser dette projekt, at<br />
medindflydelse på undervisningens indhold <strong>og</strong> arbejde med<br />
egne idéer er en vigtig motiverende faktor for elevernes læringsproces<br />
bl.a. i kraft af en stærkere følelse af ejerskab.
Et klassisk pakhus fra havneterrænnet, som<br />
i dag har mistet sin oprindelige funktion.<br />
Ligeledes peger flere elever på, at det at arbejde med et<br />
realistisk projekt i et kendt område (lokalområde) var en<br />
stærk motivationsfaktor <strong>og</strong>så for at sætte sig ind i nye ting.<br />
Derudover nævner flere, at gruppearbejdet var en vigtig<br />
forudsætning for at generere forskellige idéer <strong>og</strong> for diskussionen<br />
af den bedste løsning, selv om samarbejdet mellem<br />
eleverne ikke fungerede lige tilfredsstillende i alle grupper.<br />
Den kreative arbejdsproces stiller derfor særlige krav til<br />
læreren om at have et fokus på elevernes evne til at indgå<br />
i gruppearbejde <strong>og</strong> på de elever, der har svært ved at fungere<br />
i en ikke-lærerstyret undervisningsstruktur.<br />
<strong>Bæredygtighed</strong> var et fuldstændigt mærkeligt, professor<br />
ord. Ingen kendte til det. Emilie <strong>og</strong> jeg snakkede om,<br />
hvad fanden er bæredygtighed. Jeg forklarede min mor,<br />
hvad det var. Men ellers snakkede vi bare om det i klassen.<br />
– Hvem har lavet det? (Elev MA).<br />
En række af elevernes reaktioner ligner slående de indtryk<br />
af arbejde med miljøundervisning, som kunne opsamles i<br />
det omfattende udviklings- <strong>og</strong> forskningsprojekt MUVIN<br />
(Miljøundervisning i Norden) for en årrække siden, se<br />
oversigten. MUVIN <strong>skole</strong>projekterne foregik på et tidspunkt,<br />
hvor der endnu ikke var fokus på uddannelse for<br />
22<br />
bæredygtig udvikling (UBU), hverken i Danmark eller i<br />
resten af verden, men hvor den danske udgave af miljøundervisning,<br />
forstået som ’den nye generation af miljøundervisning’,<br />
havde udviklet sig til en forløber for UBU, se<br />
<strong>og</strong>så Breiting <strong>og</strong> Wikenberg, 2009.<br />
De lærerstuderendes arbejde med 8. klasserne skulle<br />
foregå inden for meget begrænsede tidsrammer, så forløbet<br />
kunne ikke planlægges med indhold af alle mulige interessante<br />
aktiviteter. Men med ovenstående oversigt in mente<br />
kunne det være interessant at overveje, om det ville have<br />
været muligt i forløbet med Odense havn at have forsøgt at<br />
tilgodese endnu flere af de nævnte forhold i oversigten, <strong>og</strong> i<br />
så fald, hvordan de så kunne have været tænkt ind.
hvad værdsætter eleverne i miljøundervisning?<br />
Eleverne værdsætter blandt andet:<br />
• At arbejde med virkelige problemer, der <strong>og</strong>så optager<br />
folk uden for <strong>skole</strong>n.<br />
• At arbejde i grupper med frihed til at organisere<br />
deres arbejde <strong>og</strong> få ideer til undersøgelser etc.<br />
• At få indflydelse på klassens konkrete undervisning<br />
vedrørende mål, indhold, tilrettelæggelse <strong>og</strong> konkrete<br />
udformning.<br />
• At blive respekteret for det arbejde, de laver, både<br />
af <strong>skole</strong>n <strong>og</strong> af folk uden for <strong>skole</strong>n.<br />
• At opnå en form for ”professionalisme” i n<strong>og</strong>et af<br />
det, de er i stand til at udføre.<br />
• At få styrket deres selvværd i klassen.<br />
• At leve op til forventninger, der er stillet til klassen<br />
eller gruppen af folk uden for <strong>skole</strong>n.<br />
• At lære n<strong>og</strong>et i undervisningen, der giver dem<br />
større tiltro til egen indflydelse.<br />
23<br />
• At arbejde med spørgsmål, der optager dem eksistentielt,<br />
<strong>og</strong> som ser ud til at have betydning for<br />
deres fremtid.<br />
• At møde voksne uden for <strong>skole</strong>n.<br />
• At opleve institutioner <strong>og</strong> miljøer uden for <strong>skole</strong>n.<br />
• At få lejlighed til at gøre n<strong>og</strong>et for løsningen eller<br />
modvirkningen af miljøproblemerne.<br />
• At arbejde tværfagligt, hvor metoder, angrebsmåder,<br />
synsmåder, almen viden <strong>og</strong> undersøgelser af<br />
”virkeligheden” indgår på en frugtbar måde.<br />
• At opnå ny viden <strong>og</strong> indsigt, som virker nyttig <strong>og</strong><br />
meningsfyldt.<br />
• At få lejlighed til at bearbejde indtryk både intellektuelt<br />
<strong>og</strong> følelsesmæssigt.<br />
• At møde tankeprovokerende mennesker <strong>og</strong> synspunkter.<br />
Tabel 1. Opsummering af kvalitative udsagn <strong>og</strong> observationer fra MUVIN-projektet vedrørende, hvilke aspekter af den<br />
nye generation af miljøundervisning som eleverne har værdsat (efter Breiting o. a. 1997).
6. DE LærErStUDErEnDES UDByttE<br />
Det er svært for de lærerstuderende at give en præcis vurdering<br />
af, hvad de har fået ud af forløbet.<br />
Men af deres beskrivelser <strong>og</strong> tanker i forbindelse med<br />
forløbet fremgår det, at de er blevet bevidste om n<strong>og</strong>le<br />
forhold ved undervisningen, som de sandsynligvis ikke<br />
ville være blevet ved et almindeligt forløb.<br />
Gennem forløbet fik de studerende n<strong>og</strong>le redskaber <strong>og</strong><br />
ideer til at arbejde med <strong>innovation</strong> i undervisningen.<br />
De erfarede en række udfordringer ved innovativ undervisning:<br />
• innovative processer kræver tid til fordybelse<br />
• hvis undervisningen skal være innovativ, kræver det en<br />
anden form for styring<br />
• innovative processer kræver, at eleverne får flere frihedsgrader<br />
end i den ’almindelige’ undervisning<br />
• innovative processer går ofte på tværs af fag<br />
De erfarede <strong>og</strong>så, at begrebet bæredygtighed kan være<br />
svært at forklare for elever i 8. klasse.<br />
Ind imellem gav det sig udslag i frustrationer <strong>og</strong> følelse af<br />
ikke at slå til som lærer, hvilket fremgår af disse citater:<br />
Man følte til dels, det var ens evner som lærer <strong>og</strong> til dels<br />
projektets løse opgaveformulering, der var skyld i denne<br />
udvikling.<br />
Vi var nødt til at blande os, men vi fik dem til at træffe<br />
vigtige beslutninger, samt uddele opgaverne imellem sig.<br />
Men var det for meget indblanding, eller skulle de have<br />
oplevet konsekvensen?<br />
Bortset fra usikkerhed <strong>og</strong> frustrationer under forløbet er<br />
det overordnede indtryk, at forløbet med havnen lykkedes<br />
for dem.<br />
Gennem projektet har de studerende <strong>og</strong>så fået erfaring<br />
med indsamling af viden bl.a. gennem interviews af<br />
eleverne. En erfaring der ikke kun har givet dem nyttig<br />
viden om, hvad eleverne tænker, men <strong>og</strong>så erfaring med<br />
at arbejde professionelt med systematisk indsamling <strong>og</strong><br />
bearbejdning af informationer, som en del af en evalueringsproces.<br />
Erfaringerne har helt sikkert påvirket de studerende:<br />
Man står med følelsen, at det er derfor, man skal være<br />
lærer, man kan se, hvordan de fordyber sig, hvordan de<br />
spørger ind til stoffet, <strong>og</strong> hvor ivrige de er for at komme i<br />
gang, fordi det bare er fedt at arbejde med projektet.<br />
Erfaringer med projekt<strong>innovation</strong> <strong>og</strong><br />
bæredygtig udvikling<br />
Disse lærerstuderende udtrykker deres erfaringer om<br />
projektets fokus på <strong>innovation</strong> <strong>og</strong> bæredygtig udvikling på<br />
denne måde:<br />
24<br />
Erfaring kan skabes på mange forskellige grundlag, men<br />
efter min overbevisning, skabes den bedst, hvis man kan<br />
give slip under kontrollerede rammer. Dette skete i vores<br />
praktikforløb, da både vi som studerende, men <strong>og</strong>så<br />
eleverne, kom på n<strong>og</strong>et usikker grund.<br />
Forløbet op til selve praktikken gav mange nye input,<br />
hvilket resulterede i et meget interessant <strong>og</strong> anderledes<br />
forløb, eleverne skulle igennem. Denne rejse gav eleverne<br />
et anderledes indblik i deres lokalmiljø, hvor de skulle<br />
gøre sig tanker om fremtiden <strong>og</strong> samtidig blive udfordret<br />
på det faglige niveau, men <strong>og</strong>så på læringsstilen.<br />
Derfor var opgaveformuleringen løs, men meget inkluderende.<br />
Eleverne skulle selv komme på ideer <strong>og</strong> så arbejde<br />
med dem ud fra en opgaveformulering, der sikrede en<br />
’bestemt’ retning. Dette resulterede i n<strong>og</strong>le anderledes<br />
ideer til Odense havneområde, som eleverne var meget<br />
stolte af, <strong>og</strong> som samtidig var grobunden for at arbejde<br />
dybere med de generelle emner.<br />
Eleverne havde d<strong>og</strong> meget blandede følelser af forløbet,<br />
da n<strong>og</strong>le fandt arbejdsstilen svær, mens andre følte glæden<br />
ved det frie miljø.<br />
Som man sikkert kan forstå af forløbet, har det været<br />
svært som studerende at holde styr på eleverne <strong>og</strong> alle<br />
deres mange ideer, <strong>og</strong> når man så samtidig fik en uge<br />
med en klasse, hvor halvdelen var syge, skulle der virkelig<br />
improviseres. Derfor havde vi <strong>og</strong>så stor gavn af vores<br />
praktiklærer, der virkelig kunne guide <strong>og</strong> hjælpe os. Derfor<br />
har dette projekt givet os som studerende mange nye<br />
indsigter, der skabte betingelserne for en større refleksion<br />
af sig selv <strong>og</strong> sin kommende lærerperson.<br />
Hermed har de lærerstuderende gennemlevet de erfaringer:<br />
Blandt eleverne er der mange, der nyder den langt højere<br />
grad af medbestemmelse <strong>og</strong> involvering, der giver dem<br />
udfordringer, som mange stimuleres af. Men omvendt er<br />
der andre elever, som har det svært med de friere arbejdsformer,<br />
eller som får et mindre tilfredsstillende forløb,<br />
fordi gruppesamarbejdet volder problemer.<br />
For lærerne, her de lærerstuderende, bliver det en<br />
vigtig egenskab at kunne improvisere, når n<strong>og</strong>et går anderledes,<br />
end man havde forestillet sig, ligesom man skal<br />
vænne sig til at have mindre kontrol over både klassen<br />
som helhed <strong>og</strong> de enkelte elevgrupper. Vedrørende det<br />
faglige skal læreren have en både bred <strong>og</strong> solid, relevant<br />
faglig kompetence for at kunne stimulere elevernes faglige<br />
udvikling <strong>og</strong> have overblik over forskellige fornuftige<br />
potentialer undervejs i forløbet.
7. SAMSPIL MELLEM SKoLE, LærErStUDErEnDE <strong>og</strong><br />
LærErUDDAnnELSE<br />
Sammenhæng mellem det, der foregår i <strong>læreruddannelse</strong>n,<br />
<strong>og</strong> <strong>skole</strong>ns praksis vurderes af de studerende som<br />
værende afgørende for et godt <strong>og</strong> kvalificerende uddannelsesforløb.<br />
Hvordan der skabes det bedst mulige samspil<br />
mellem uddannelse <strong>og</strong> profession har derfor <strong>og</strong>så været<br />
omdrejningspunkt for diskussion om <strong>læreruddannelse</strong>n<br />
inden for de seneste år. I den nye <strong>læreruddannelse</strong> fra<br />
2007 er der taget en række initiativer, som skal forbedre<br />
overgangen <strong>og</strong> synergien mellem de to institutioner læreuddannelse<br />
<strong>og</strong> <strong>skole</strong>. Dette diskuteres i kapitel 11. I dette<br />
kapitel beskrives de konkrete erfaringer omkring samspillet,<br />
som det foregik under projektforløbet.<br />
Vi valgte at annoncere efter studerende, som var interesseret<br />
i at deltage i projektet, ud fra forudsætningen, at<br />
de skulle være nysgerrige <strong>og</strong> parate til at prøve n<strong>og</strong>et nyt i<br />
forhold til en innovativ undervisningsform i deres praktikperiode.<br />
Det viste sig imidlertid, at det var svært at få studerende<br />
til at ville deltage på trods af fine opfordringer på seminariets<br />
hjemmeside. For at give projektet status lovede vi,<br />
at de deltagende studerende ville få projektet godskrevet<br />
på deres eksamensbevis.<br />
Set ud fra de studerendes synsvinkler har projektet da<br />
<strong>og</strong>så vist, at det ikke er helt uden problemer at iværksætte<br />
et udviklingsprojekt i forbindelse med de studerendes<br />
praktik. Der er flere årsager til, at det kan være vanskeligt<br />
at gennemføre et projekt i et praktikforløb, hvor der i forvejen<br />
stilles en række formelle krav til form <strong>og</strong> indhold.<br />
Praktikken har sine egne formelle målsætninger defineret<br />
i studieordningen på de enkelte årgange. Her stilles<br />
der bl.a. krav om didaktiske indholdsområder <strong>og</strong> målsætninger,<br />
så der sikres en pr<strong>og</strong>ression frem mod den afsluttende<br />
bacheloropgave.<br />
Derudover skulle de studerende lave en modulopgave,<br />
en ’3.-årsopgave’, som i dette tilfælde dels skulle omfatte<br />
refleksioner over fænomenet inklusion i forløbet <strong>og</strong> dels<br />
omfatte beskrivelse <strong>og</strong> refleksioner over anvendte læremidler.<br />
Opgaven skulle bedømmes af liniefags- <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>iklærerne<br />
med resultatet bestået/ikke bestået.<br />
For det tredje skulle de studerende kunne retfærdiggøre<br />
deres undervisning i forhold til formelle mål for <strong>skole</strong>faget<br />
på klassetrinnet <strong>og</strong> de mål <strong>og</strong> den planlægning, der i forvejen<br />
var for undervisningen på <strong>skole</strong>n <strong>og</strong> i klassen.<br />
Ud over de formelle krav skulle de studerende leve op<br />
til de forventninger, vi i projektgruppen havde til projektet.<br />
Det vil sige, de skulle introducere et nyt emne <strong>og</strong> en ny<br />
undervisningsform over for en elevgruppe, de ikke kendte<br />
i forvejen. Det i sig selv var naturligvis en ekstra udfordring<br />
for de studerende.<br />
25<br />
Yderligere oplevede de, at de havde relativ kort tid til<br />
at gennemføre deres projekt. På 2. årgang er praktikperioden<br />
på 5 uger med 2-3 timer pr. uge, men herfra skal<br />
trækkes de afbrydelser, der naturligt sker i praksis fx<br />
aflysning af timer, sygdomsfravær m.m. På 3. årgang er<br />
der i alt 7 ugers praktik, hvoraf de sidste 3 uger er såkaldt<br />
’alenepraktik’. I indeværende projekt valgte de studerende<br />
på 3. årgang at gennemføre forløbet ad to på hinanden<br />
efterfølgende gange i to forskellige klasser. Det giver selvfølgelig<br />
bedre vilkår for at gennemføre et projektforløb,<br />
ligesom de qua et længere uddannelsesforløb <strong>og</strong>så har<br />
bedre forudsætninger for at imødegå didaktiske <strong>og</strong> andre<br />
pædag<strong>og</strong>iske udfordringer i praktikken.<br />
Sidst, men ikke mindst skal nævnes, at de studerende<br />
under deres praktik forventes at indgå i <strong>skole</strong>ns øvrige<br />
miljøer som fx forskellige klasseaktiviteter, lærerkollegie<br />
m.v., hvilket <strong>og</strong>så stiller krav <strong>og</strong> forventninger ikke mindst<br />
på det personlige plan.<br />
De studerende var på et tidligt tidspunkt i deres planlægning<br />
opmærksomme på, at projektet ville stille store<br />
krav til dem. Efterfølgende har de tredje års studerende i<br />
deres beskrivelse af forløbet bl.a. beskrevet de tanker <strong>og</strong><br />
ideer, de havde før projektet således:<br />
”Uroligheden kom d<strong>og</strong> snigende, da det var svært for<br />
os at finde ud af, hvad eleverne skulle undervises efter.<br />
Skulle de bare arbejde? Skulle de holdes stramt til opgaven?<br />
Eller skulle man lade dem styre slaget selv? Hvordan<br />
skulle denne inklusion indarbejdes, for hvor gik grænsen<br />
mellem for lidt <strong>og</strong> for meget?”<br />
For de studerende afhang meget af, hvad deres praktiklærer<br />
mente om projektet. Praktiklæreren bakkede de<br />
studerendes projekt fint op, men påpegede samtidig, at<br />
”Klassen skulle holdes i ørerne, ellers faldt produktiviteten<br />
for meget, <strong>og</strong> derfor begyndte tankerne nu mere at kredse<br />
om, hvordan vi skulle håndtere klassen end selve projektet”.<br />
Som det fremgår af ovenstående, er der en række<br />
forhold, der samlet set stiller den studerende i en meget<br />
udfordrende situation i deres praktikperiode.<br />
En sandsynlig forklaring på de problemer, der var i<br />
begyndelse med at få studerende til at melde sig til projektet,<br />
kan være, at de netop i forvejen føler, at der er mange<br />
krav, de skal opfylde, når de er i praktik, hvor de udover<br />
at levere undervisningen i forhold til elever, forældre <strong>og</strong><br />
<strong>skole</strong> <strong>og</strong>så skal lave opgaver til studiet på seminariet.<br />
I kapitel 11 peger vi på forhold, der kan være med til at<br />
imødegå de problemstillinger, der hermed er rejst i dette<br />
kapitel.
8. IntEntIonEr I UDDAnnELSE For<br />
BærEDygtIg UDDAnnELSE (UBU)<br />
Bæredygtig udvikling i undervisningen<br />
Tankerne bagom Uddannelse for Bæredygtig Uddannelse<br />
(UBU) går i retning af, at alle typer uddannelser må forholde<br />
sig til, hvordan vi bedst skaber en udvikling, der er<br />
til gavn for de mange, både nuværende <strong>og</strong> kommende generationer.<br />
I sin oprindelse knytter de uddannelsesmæssige<br />
tanker sig til forestillingen om ’bæredygtig udvikling’,<br />
sådan som den blev formuleret i 1987 af FN’s arbejdsgruppe<br />
for miljø <strong>og</strong> udvikling, som normalt omtales som<br />
Brundtland udvalget <strong>og</strong> deres resultat som ’Brundtland<br />
rapporten’ efter formanden den daværende statsminister<br />
for Norge Gro Harlem Brundtland.<br />
I Brundtland-rapporten forsøges det at slå bro over de<br />
umiddelbart oplagte konflikter mellem økonomisk udvikling<br />
<strong>og</strong> beskyttelse af miljøet, – alt sammen i en socialt<br />
hensyntagende sammenhæng. Den berømte definition for<br />
bæredygtig udvikling, sådan som den blev formuleret i<br />
Brundtland rapporten, siger det således:<br />
26<br />
’En bæredygtig udvikling er en udvikling, som opfylder de<br />
nuværende behov uden at bringe fremtidige generationers<br />
muligheder for at opfylde deres behov i fare.’<br />
Der er siden kommet voldsomt mange flere forsøg på definitioner<br />
om bæredygtig udvikling som et udtryk for, at det<br />
er et vanskeligt begreb at håndtere. Men som udgangspunkt<br />
i forhold til indholdet i ’Uddannelse for Bæredygtig<br />
Udvikling’ rækker Brundtland-rapportens definition fint.<br />
Den giver nemlig n<strong>og</strong>le frugtbare udgangspunkter for at<br />
diskutere grundlæggende forhold, som det er kl<strong>og</strong>t at<br />
tænke mere over. Der er således koblingen mellem os, der<br />
lever i dag, med de kommende generationer, n<strong>og</strong>et som let<br />
i en konkret undervisningssammenhæng kan ’oversættes’<br />
til, hvad det ene eller det andet mon kommer til at betyde<br />
for ’vores børnebørn’.<br />
Men de erkendelsesmæssige spørgsmål bliver endnu<br />
mere påtrængende, når vi forsøger at få hold på, hvad det<br />
vil sige at få opfyldt de nuværende behov? Og hvem er det,<br />
Levevilkår for kommende generationer her såvel som for mennesker<br />
andre steder i verden spiller en stor rolle for tankerne bag bæredygtig<br />
udvikling <strong>og</strong> dermed <strong>og</strong>så for uddannelse for bæredygtig udvikling.
der tænkes på. Er ’behov’ alene et spørgsmål om at få n<strong>og</strong>et<br />
at spise <strong>og</strong> drikke, som jo faktisk slet ikke opfyldes for<br />
en stor del af jordens befolkning? Eller handler det <strong>og</strong>så<br />
om <strong>skole</strong>gang, tryghed, ytringsfrihed, sundhed <strong>og</strong> muligheder<br />
for medicinsk behandling? Og hvad skal der til for at<br />
have et ordentligt liv? Er et tv en del af det? Osv.<br />
Det er ikke sikkert, at et undervisningsforløb skal tage<br />
udgangspunkt i sådanne aspekter ud fra definitionen af<br />
’Alle kan trænge til en øl!’ bliver det sagt. Men hvor går grænsen mellem<br />
ønsker <strong>og</strong> behov? Det er et spørgsmål, som er et grundlæggende aspekt at<br />
forsøge at forholde sig til i uddannelse for bæredygtig udvikling. Der er ikke<br />
n<strong>og</strong>en på forhånd givne svar på spørgsmålet, idet svarene vil afhænge af den<br />
kulturelle <strong>og</strong> tidsmæssige sammenhæng. Uden at undervisningen må fortabe<br />
sig i filosofiske luftkasteller uden n<strong>og</strong>en virkelighedsnære anvendelser, så er<br />
der mange værdi-spørgsmål at forholde sig til i undervisningen. I elevhøjde<br />
kunne spørgsmålet være, om man i en dansk sammenhæng har ’behov’ for et<br />
farvefjernsyn.<br />
27<br />
bæredygtig udvikling, men på et eller andet tidspunkt<br />
kan det nok være frugtbart at arbejde med forståelsen af<br />
definitionen.<br />
Man skal ikke have arbejdet ret længe med disse aspekter,<br />
før det bliver klart, at der ikke kan være n<strong>og</strong>en absolutte<br />
svar på sådanne spørgsmål. Det er snarere n<strong>og</strong>le spørgsmål,<br />
der må søges afklaret i fællesskab som udtryk for de normer<br />
<strong>og</strong> værdier, der sættes højt i samfundet i en konkret sam-<br />
Vi har indflydelse på fremtiden på mange måder. Her forsøger en fredelig demonstration i København at få de<br />
tilrejsende politikere fra hele verden under COP15 at tage klimaforandringerne alvorligt. Men demokratisk medbestemmelse<br />
har sjældent så spektakulære udtryk, <strong>og</strong> den er heller ikke kun knyttet til situationer, hvor man som<br />
borger stemmer. Den demokratiske forståelse udvikles i dagligdagen i <strong>skole</strong>n <strong>og</strong> andre steder ved, at eleverne lærer<br />
at begå sig i situationer, hvor man ikke er enige på forhånd, <strong>og</strong> hvor de alligevel kan forsøge at få indflydelse.
menhæng. Vi må for eksempel <strong>og</strong>så regne med, at tiden<br />
vil have indflydelse på, hvad der svares til de forskellige<br />
spørgsmål. Der findes med andre ord ikke ’rigtige’ svar på<br />
spørgsmålene, fordi det er værdi-spørgsmål, det, som ofte<br />
kaldes politiske spørgsmål, fordi de angår værdier <strong>og</strong> interesser.<br />
Det betyder d<strong>og</strong> ikke, at der ikke <strong>og</strong>så er brug for at<br />
stille mange andre faktuelle spørgsmål som led i undervisningsforløb,<br />
som skal være en del af UBU.<br />
Fra FNs side stilles der forventninger til UBU om, at det<br />
både omfatter økonomiske, økol<strong>og</strong>iske <strong>og</strong> sociale aspekter<br />
af spørgsmål om udvikling <strong>og</strong> dermed <strong>og</strong>så faglige begreber<br />
<strong>og</strong> synsvinkler fra disse fagområder. Hertil kommer<br />
både politiske, kulturelle <strong>og</strong> historiske aspekter, som ikke<br />
kan undgås at blive relevante. Hermed får vi remset så<br />
mange perspektiver <strong>og</strong> så meget fagindhold op, så det<br />
med god grund kan virke uoverskueligt for de fleste. Som<br />
tidligere nævnt har dette da <strong>og</strong>så været en klar udfordring<br />
i nærværende initiativ, ligesom det er blevet dokumenteret<br />
i andre udviklingsarbejder inden for UBU.<br />
Men inden vi ser nærmere på fagligt indhold fra disse<br />
mange områder, er der et helt afgørende perspektiv, som<br />
skal understreges. Mere end n<strong>og</strong>et andet drejer UBU sig<br />
om aktiv demokratisk medindflydelse <strong>og</strong> engagement i<br />
spørgsmål, der ikke umiddelbart ligger lige inden for ens<br />
personlige interesse.<br />
Uddannelse for bæredygtig udvikling<br />
som demokratisk medbestemmelse<br />
Som nævnt drejer spørgsmål om bæredygtig udvikling<br />
sig om afvejning, stillingtagen <strong>og</strong> mulig indflydelse på<br />
forhold, som har med interesser <strong>og</strong> værdier at gøre. Det<br />
vil sige, at der ofte er tale om ret indviklede eller komplekse<br />
forhold. Hertil kommer, at forskellige interesser <strong>og</strong><br />
værdier ofte kommer i konflikt med hinanden, fordi man<br />
ikke kan tilgodese alle ønsker ved den samme løsning på<br />
et problem. Fra dagligdagen har vi masser af eksempler<br />
på personlige dilemmaer mellem at bruge eller gøre n<strong>og</strong>et<br />
nu, som får konsekvenser for vore langsigtede interesser.<br />
Som n<strong>og</strong>et helt grundlæggende kan vi minde os om<br />
det banale forhold, at hver gang vi bruger en krone i dag,<br />
så kan vi ikke bruge den samme krone i morgen. Det er<br />
naturligvis ikke det store problem, hvis der er uendeligt<br />
mange kroner at tage af, men sådan er virkeligheden sjældent<br />
for ret mange. Det vil sige, at dilemmaet står mellem<br />
’at udsætte forbruget af 1 krone tjent om dagen i ti dage<br />
<strong>og</strong> så have 10 kroner at disponere over til n<strong>og</strong>et vigtigere<br />
eller mere nyttigt på lang sigt’ over for ’at bruge 1 krone<br />
om dagen i ti dage <strong>og</strong> så bare have forbrugt de 10 kroner’.<br />
Herudover har det naturligvis konsekvenser, hvad vi spenderer<br />
den daglige krone på. Er det n<strong>og</strong>et, der er godt for os<br />
<strong>og</strong> hvordan? – Eller det modsatte?<br />
Dette grundlæggende princip om dilemmaet mellem<br />
opfyldelse af kortsigtede behov over for langsigtede behov<br />
kan vi overveje i rigtigt mange vidt forskellige situationer<br />
<strong>og</strong>så på det samfundsmæssige <strong>og</strong> politiske plan. Det kræ-<br />
28<br />
ver i virkeligheden ikke så meget fantasi at gå ind i overvejelser<br />
over, hvad der er godt for vore børnebørn i forhold<br />
til det udbytte, vi kan have af, hvad vi ønsker at gøre for os<br />
selv i dag.<br />
I konkrete undervisningsforløb, som ønsker at kunne<br />
bidrage til uddannelse for bæredygtig udvikling, skal man<br />
ikke prøve at få alt med, men der er nok n<strong>og</strong>le aspekter,<br />
der er mere vigtige end andre at have fokus på. Som det<br />
helt overordnede, er der aspektet om, hvordan undervisningen<br />
kan styrke elevernes engagement i at forme fremtiden<br />
for sig selv <strong>og</strong> for andre. Det skaber man næppe med<br />
de forkromede lærerforedrag, men ved andre tilgange,<br />
som styrker elevernes følelse af ejerskab til den type problemstillinger,<br />
<strong>og</strong> som styrker deres tiltro til, at de kan<br />
være med til at gøre en forskel.<br />
Et grundlæggende træk ved en demokratisk forståelse<br />
af udvikling er, at der er mange mulige veje for udvikling.<br />
I næsten hver lille eller større beslutning af betydning er<br />
der ikke kun én løsning, men der vil være et antal løsninger,<br />
som vi kan betragte som alternativer. Det kan lyde<br />
så simpelt, men man møder ofte det synspunkt blandt<br />
voksne, at ’det er udviklingen, der styrer udviklingen!’ Og<br />
altså med andre ord, at man kan gøre, hvad man vil, vi får<br />
alligevel en bestemt mere eller mindre på forhånd fastlagt<br />
udvikling. Hvis dette virkeligt var sandt, så kunne vi spare<br />
os for alle vore indsatser for at få gennemført demokratiske<br />
processer lige fra klasseværelset til den internationale<br />
arena.<br />
Som enhver lærer vil vide, så er det ikke det, man siger,<br />
men det man gør, som bliver aflæst som norm i sociale<br />
sammenhænge. I det små vil alle fornuftige arrangementer<br />
i klassen, som styrker den demokratiske kompetence<br />
blandt eleverne, derfor kunne siges at bidrage med n<strong>og</strong>et<br />
essentielt til UBU. Men for at vore forestillinger om, hvad<br />
UBU kan være, ikke skal forsvinde helt ud i det diffuse, så<br />
bør vi nok holde fast i, at det bør være undervisning, som<br />
drejer sig om forhold, som mere eller mindre direkte relaterer<br />
sig til et indhold, som er væsentligt i overskuelsen <strong>og</strong><br />
behandlingen af det, som Brundtland rapportens definition<br />
henviser til. Og der har vi heldigvis mange erfaringer<br />
at bygge videre på.<br />
UBU kan bygge på miljøundervisning <strong>og</strong><br />
meget andet<br />
I de seneste godt tyve år er der i Danmark udviklet en forestilling<br />
om miljøundervisning, som en tværfaglig tilgang<br />
til at sætte interessemodsætninger i relation til naturudnyttelsen<br />
i fokus med henblik på at finde gode udviklingsveje<br />
ud fra elevernes forestillinger. Hermed er det allerede<br />
sagt, at en sådan demokratisk miljøundervisning har fokus<br />
på menneskelivet, <strong>og</strong> hvad miljøet betyder for menneskers<br />
fremtidige levevilkår.<br />
Et godt, rent miljø med en rig biodiversitet kan siges<br />
at være et godt grundlag for fremtidige generationers liv<br />
<strong>og</strong> levned, både i Danmark <strong>og</strong> resten af verden. Man kan
sige, at det er en måde at undgå at indskrænke kommende<br />
generationers valgmuligheder, når der ikke er opstået<br />
uoprettelige ændringer, som det for eksempel vil være at<br />
udrydde arter.<br />
At overveje at passe bedst muligt på naturresurserne,<br />
både de udnyttede <strong>og</strong> de potentielle, vil <strong>og</strong>så med tiden<br />
vise sig at være en nyttig økonomisk disposition. Det<br />
giver derfor mening at undgå at sætte miljøhensyn over<br />
for økonomiske hensyn, som vi har for vane, men i stedet<br />
søge at forstå, at dilemmaet ofte består af valget mellem<br />
kortsigtede økonomiske interesser over for langsigtede<br />
økonomiske hensyn. Og så er vi tilbage ved det velkendte<br />
dilemma mellem at bruge en krone om dagen, eller gemme<br />
den.<br />
Ud over at gøre brug af erfaringer fra demokratisk<br />
miljøundervisning, så rummer erfaringer fra nyere sundhedspædag<strong>og</strong>ik,<br />
global undervisning, fredsundervisning,<br />
filosofiundervisning <strong>og</strong> flere andre området mange gode<br />
erfaringer, som i hvert fald mange ældre lærere har erfaring<br />
med <strong>og</strong> kan øse af.<br />
hvor skal man starte med UBU?<br />
I nærværende projektinitiativ er der n<strong>og</strong>le meget forskel-<br />
Uddannelse for bæredygtig udvikling drejer sig om den udvikling, som<br />
mennesker sætter i værk bevidst eller ubevidst, så derfor er det nok kl<strong>og</strong>t<br />
allerede fra starten i et UBU-forløb at have fokus på menneskelig aktivitet.<br />
29<br />
lige eksempler på, hvordan der kan arbejdes med bæredygtig<br />
udvikling i folke<strong>skole</strong>n, <strong>og</strong> her <strong>og</strong>så som inspiration<br />
for lærerstuderende. Hvad der er mere vigtigt end de enkelte<br />
eksempler er at lægge mærke til, at fokus fra starten<br />
sættes på mennesker <strong>og</strong> deres forestillinger <strong>og</strong> ønsker til<br />
fremtiden. Det kan gøres ud fra n<strong>og</strong>le meget konkrete <strong>og</strong><br />
aktuelle sager, <strong>og</strong> det kan gøres som historier om tænkte<br />
forhold. Men essensen er, at det er en god ide at få lagt<br />
undersøgelser af miljøet <strong>og</strong> andre emner ind i menneskeperspektivet<br />
allerede fra starten af.<br />
Det konkrete undersøgende arbejde, som klassen<br />
kommer i gang med, kan naturligvis godt angå n<strong>og</strong>et naturfagligt,<br />
sådan som vi ofte har haft tradition for at måle<br />
<strong>og</strong> bedømme i natur/teknik, biol<strong>og</strong>i, ge<strong>og</strong>rafi <strong>og</strong> fysik/<br />
kemi. Men det er lige så oplagt, <strong>og</strong> måske ofte endnu mere<br />
vigtigt at undersøge, hvad andre mennesker er bekymrede<br />
over, <strong>og</strong> hvad de ønsker sig af fremtiden. Netop fremtidsperspektivet<br />
må være en vigtig pointe i det meste UBU.<br />
Derfor er fokus på mulige modsætninger mellem interesser<br />
hos nuværende generationer i forhold til vore børnebørns<br />
potentielle interesser ikke så dårligt et omdrejningspunkt i<br />
forløbet.
Det faglige indhold i UBU<br />
Store dele af <strong>skole</strong>ns normale faglige indhold kan have<br />
en funktionel rolle som del af UBU; det kommer helt an<br />
på, hvilke angrebsvinkler <strong>og</strong> aktiviteter, der indgår i hvert<br />
konkret forløb. Vi skal <strong>og</strong>så huske, at det samlede undervisningsindhold<br />
i <strong>skole</strong>n skal rumme meget mere end UBU,<br />
så der er ingen grund til at søge at promovere allehånde<br />
fagligt indhold som UBU.<br />
N<strong>og</strong>et af det vigtigste er nok, at eleverne får lejlighed<br />
til at fordybe sig i en eller flere problemstillinger, som kan<br />
få betydning for deres fremtidige liv, <strong>og</strong> hvor de med lærernes<br />
hjælp får en dybere indsigt både i relevante faglige<br />
begreber <strong>og</strong> synsmåder <strong>og</strong> i de konkrete aktuelle sider af<br />
problemet.<br />
30<br />
I mange tilfælde kan elever blive så optaget af en<br />
problemstilling, at de er meget motiverede for at søge at<br />
bidrage til løsningen af den. Det kan være et frugtbart udgangspunkt<br />
for at styrke elevernes forståelse af, hvordan<br />
man kan påvirke de demokratiske beslutninger i samfundet.<br />
Jo bedre eleverne bliver fagligt funderet som grundlag<br />
for at foretage sig n<strong>og</strong>et aktivt handlende, jo bedre<br />
vil de typisk blive respekteret af omgivelserne. Og netop<br />
respekten fra andre, især fra voksne, synes at spille en<br />
stor rolle i elevernes udvikling af tiltro til egen indflydelse<br />
<strong>og</strong> dermed for deres udvikling af handlekompetence over<br />
for udviklingsproblemer i relation til en mere bæredygtig<br />
udvikling.<br />
Uddannelse for bæredygtig udvikling handler om menneskers behov – <strong>og</strong> ønsker – <strong>og</strong> om, hvordan der<br />
prioriteres mellem kortsigtede <strong>og</strong> langsigtede interesser, <strong>og</strong> mellem generationerne. Økonomi spiller en<br />
stor rolle, men miljø, sociale forhold, politiske aspekter <strong>og</strong> retfærdighed spiller en lige så vigtig rolle.
9. KrEAtIvItEt <strong>og</strong> vIrKELySt I SKoLE <strong>og</strong><br />
LærErUDDAnnELSE<br />
Åbne eller lukkede opgaver<br />
Skoleopgaver er i vid udstrækning lukkede opgaver i den<br />
forstand, at der er ét rigtigt svar, som man som lærer<br />
forsøger at få hver elev til at kunne mestre at give korrekt.<br />
Sådan skal det være, for der er så mange konkrete færdigheder<br />
<strong>og</strong> vidensområder, som det er vigtigt, at eleverne<br />
opnår at kunne beherske. Samtidig er det <strong>og</strong>så klart, at<br />
denne type opgaver kun er egnede til n<strong>og</strong>le former for<br />
udvikling af kompetencer. De lukkede opgaver kan være en<br />
stor udfordring for tankevirksomheden, men typisk stimulerer<br />
de ikke elevens færdighed i at tænke selv, endsige at<br />
tænke kritisk. De udfordrer heller ikke elevens færdighed i<br />
at tænke kreativt, fordi eleven vil være optaget af at greje,<br />
hvad der er ’det rigtige svar’, som forventes af lærer eller<br />
<strong>skole</strong>b<strong>og</strong>.<br />
Kreativ tænkning må nødvendigvis knyttes til forholdsvis<br />
åbne opgaver, hvor der er åbnet op for mange mere<br />
eller mindre gode svar eller løsningsmuligheder. Vi benytter<br />
os alle af at tænke kreative tanker i hverdagen, når vi<br />
skal klare en opgave, men rutineløsninger bliver dominerende<br />
af gode grunde, fordi der ikke er grund til at gøre al<br />
ting på en ny måde, når vi har gode erfaringer med kendte<br />
løsninger. For den vordende lærer bliver en del af professionalismen<br />
at kunne finde en passende, men variabel,<br />
balance mellem den rutineprægede løsning af undervisningen<br />
<strong>og</strong> den mere kreative, som bidrager til <strong>innovation</strong><br />
<strong>og</strong> egen tilfredshed med dagligdagen.<br />
I den kreative proces vil der være en blanding mellem<br />
at komme i tanke om ting <strong>og</strong> at kunne forene nye ting på<br />
en ny måde. I den velkendte proces med en brainstorm i<br />
klassen er det afgørende, at det bliver en så åben proces<br />
som muligt, samtidig med at man forsøger at holde sig til<br />
emnet. Det er <strong>og</strong>så afgørende, at der ikke kommer kritiske<br />
røster ind undervejs, for det kan blokere den kreative<br />
proces. At skabe associationer bliver en vigtig del af den<br />
kreative proces, <strong>og</strong> netop det at kombinere associationer<br />
fra flere vidensområder kan være det, der for alvor<br />
hæver kreativiteten. Så der er en klar udviklingslinje fra<br />
’at komme i tanke om ting’ (=associationerne) til at være<br />
egentligt kreativ ved at skabe n<strong>og</strong>et nyt.<br />
Kreativt arbejde – proces eller produkt<br />
De fleste mennesker er nok umiddelbart tilbøjelige til at<br />
forbinde kreativitet med at skabe ting, som nærmer sig<br />
kunsthåndværk, i stil med: ’Ihh, hun er så kreativ, hun<br />
både laver flotte vaser i ler <strong>og</strong> syr sine egne kjoler bare<br />
lige ud af hovedet!’ Og når talen er om eleverne i klassen,<br />
så bliver n<strong>og</strong>le elever fremhævet som særligt kreative, <strong>og</strong><br />
det går så ofte på, at de klarer sig godt i formning <strong>og</strong> ved<br />
andre produktive aktiviteter. Men selvfølgelig er kreativi-<br />
31<br />
tet <strong>og</strong> kreative processer knyttet til mange andre opgaver<br />
end til dem, hvor det materialiserer sig i et håndgribeligt<br />
produkt. Alligevel er der god mening i en undervisningssituation<br />
at udvikle kreative processer knyttet netop til<br />
håndgribelige produkter af flere grunde.<br />
For det første giver det mulighed for en form for visualisering<br />
af ideerne, så de bedre kan tages frem <strong>og</strong> diskuteres<br />
blandt flere, der ikke har været direkte involveret i den<br />
konkrete ting.<br />
For det andet er det mere tilfredsstillende at bygge<br />
materielle modeller, eller hvad det nu er, end at bygge<br />
luftkasteller.<br />
Og endelig er det en god ide at være konkret produktorienteret,<br />
fordi det i mange tilfælde kan fremme kvaliteten<br />
i processen.<br />
I mange situationer i en klasse vil kreative processer<br />
blive udført i en gruppeproces. Også her vil en form for<br />
materialisering af det kreative arbejde være næsten en<br />
nødvendighed for, at gruppens medlemmer kan komme til<br />
at spille frugtbart sammen.<br />
Udgangspunktet for de kreative processer<br />
Den helt åbne kreative proces kan sættes i gang ved, at<br />
man udleverer n<strong>og</strong>le ting til klassen <strong>og</strong> beder dem om at<br />
lave n<strong>og</strong>et spændende/kreativt/nyttigt ud af dem; for<br />
eksempel til hver elev udlevere en tom mælkekarton,<br />
en garntrisse, n<strong>og</strong>et stanniol, n<strong>og</strong>et snor, n<strong>og</strong>le søm <strong>og</strong><br />
måske med mulighed for at hente andre materialer. Det<br />
sætter ’fantasien’ i gang hos eleverne, hos n<strong>og</strong>le meget<br />
hurtigere end hos andre, men hver kan formodentlig udvikle<br />
et produkt.<br />
Denne helt åbne opgave, d<strong>og</strong> her rammet ind fra<br />
begyndelsen af de udleverede materialer, kan være<br />
spændende nok, men den er ikke særligt relevant for<br />
hverdagslivet eller for elevernes eller de lærerstuderendes<br />
kommende arbejde i samfundet. Det typiske er, at der ’i<br />
virkeligheden’ er brug for at få løst et problem, <strong>og</strong> dette<br />
er <strong>og</strong>så essensen i at fokusere kreativitet <strong>og</strong> innovative<br />
processer knyttet til bæredygtig udvikling.<br />
I de lærerstuderendes arbejde med planer for udvikling<br />
af Odense havn var der tale om at tænke kreativt ud fra en<br />
konkret situation, der skal gøres n<strong>og</strong>et ved. Der var givet<br />
n<strong>og</strong>le rammer til eleverne i 8. klasserne i form af havnen<br />
<strong>og</strong> dens nuværende tilstand <strong>og</strong> en forståelse af, hvordan<br />
dens historie havde formet sig. Men så var der ellers åbnet<br />
op for alle gode ideer, <strong>og</strong>så til, hvad den enkelte elevgruppe<br />
havde lyst til at fokusere på.<br />
Netop rammen for det kreative arbejde er meget vigtig<br />
for, at den efterfølgende proces <strong>og</strong> læring bliver som<br />
ønsket. Rammen kan som i dette tilfælde være fysisk, men
den kan <strong>og</strong>så skabes i form af en ’story’, som giver rammer<br />
<strong>og</strong> relevans for det kreative arbejde, sådan som for eksempel<br />
storyline metoden er kendt for at give, <strong>og</strong> som andre<br />
lærerstuderende lod sig inspirere af i udviklingsprojektet.<br />
Kvalificeringen af den kreative proces<br />
I undervisningen er det afgørende, at den kreative proces<br />
bliver så informeret <strong>og</strong> kvalificeret som muligt. Som vi<br />
har set i de lærerstuderendes arbejder på <strong>skole</strong>rne, så<br />
sker det dels i startfasen <strong>og</strong> dels løbende undervejs. I<br />
begge tilfælde er det ikke så nemt, for i startfasen, hvor<br />
elevgrupperne ikke rigtigt er kommet i gang, kan det være<br />
svært at bidrage med n<strong>og</strong>et, som eleverne ser relevansen<br />
af umiddelbart, <strong>og</strong> sidenhen kan der let blive en modsætning<br />
mellem, at eleverne er optaget af deres egne tanker<br />
<strong>og</strong> prioriteringer, i forhold til det stof, som læreren gerne<br />
vil have dem til at tænke nærmere over <strong>og</strong> inkorporere i<br />
deres problemløsning. Alligevel er lærerens indsats d<strong>og</strong><br />
meget afgørende for det faglige <strong>og</strong> almene udbytte af<br />
gruppearbejdet.<br />
N<strong>og</strong>et af det, man skal undgå, er, at lærerens respons<br />
<strong>og</strong> forsøg på kvalificering først kommer til sidst ved en<br />
eventuel fremlæggelse. Lærerens hjælp til kvalificeringen<br />
skaber mest læring, når eleverne får mulighed for at få<br />
den meningsfyldt ind i processen undervejs. Derfor ses<br />
funktionen af midtvejsfremlæggelser o. lign. som meget<br />
nyttige, hvor både lærer <strong>og</strong> klassekammerater kan stille<br />
spørgsmål <strong>og</strong> bidrage med ideer <strong>og</strong> overvejelser.<br />
Kreative processer <strong>og</strong> virkelyst<br />
Når først kreative processer går i gang, så har de en tendens<br />
til, at deltagerne bliver meget optaget af dem. Med<br />
andre ord virker kreative processer ofte stimulerende, om<br />
end forskellige personer føler sig mere eller mindre godt<br />
tilpas med den kreative udfordring. Den gode fornemmelse<br />
har nok n<strong>og</strong>et at gøre med, at det at skabe n<strong>og</strong>et<br />
rummer en egen tilfredsstillelse i sig selv. I en vellykket<br />
kreativ proces opfattes produktet mere <strong>og</strong> mere som en del<br />
af en selv, fordi man har investeret sine tanker <strong>og</strong> anstrengelser<br />
i at udvikle det. Man udvikler en følelse af ejerskab<br />
til det, sådan som det belyses nærmere i et senere kapitel.<br />
Det interessante er, at man både kan udvikle en følelse af<br />
32<br />
ejerskab til konkrete ting <strong>og</strong> til ideer, man har været med<br />
til at udvikle. Derfor er det en vigtig mekanisme at holde<br />
sig for øje, når tanken er at engagere elever eller andre i<br />
problemstillinger <strong>og</strong> løsninger, som ligger uden for deres<br />
umiddelbare interessesfære, sådan som der er tale om ved<br />
bæredygtig udvikling.<br />
Gennem det engagement, som kan udvikles som resultat<br />
af kreative processer, kan der udvikles engagementer,<br />
som holder mange år efter, at arbejdet i undervisningssituationen<br />
er afsluttet. Hermed er der både et potentiale<br />
for at vende tilbage til det gang på gang <strong>og</strong> knytte det til<br />
nye forståelser i undervisningen <strong>og</strong> et potentiale for, at<br />
det kan danne baggrund for nye engagementer i forlængelse<br />
af det pågældende problem.<br />
I sådanne vellykkede forløb vil elever <strong>og</strong> studerende<br />
udvikle deres handlekompetence over for udviklingsspørgsmål<br />
<strong>og</strong> dermed være sporet ind på at være virksomme<br />
for udviklingen af bæredygtig udvikling, netop fordi de<br />
aldrig har fået påduttet på forhånd givne løsningsmuligheder.<br />
De lærerstuderende <strong>og</strong> de<br />
kreative processer<br />
Som lærerstuderende er der som vist tidligere mange udfordringer<br />
i at ’slippe levende’ igennem praktikperioderne<br />
under studiet. Som lærerstuderende mangler man de rutiner,<br />
der gør hverdagen overkommelig sammen med eleverne.<br />
Man skal så at sige prøve sig frem på rigtigt mange<br />
fronter på samme tid. Derfor kan det synes som helt at<br />
skyde over målet, at lærerstuderende støttes til at arbejde<br />
med deres elevers kreative processer <strong>og</strong> kompetencer. Men<br />
som det er vist i det foregående, kan de kreative processer<br />
i vid udstrækning bidrage til, at eleverne engagerer<br />
sig i undervisningen <strong>og</strong> dermed bliver mere taknemlige at<br />
undervise. Af samme grund er det vigtigt, at den lærerstuderende<br />
får erfaring med, hvordan kreative processer<br />
stimuleres, <strong>og</strong> hvordan de forløb, som de måtte indgå i,<br />
kan få så stor faglig pondus som muligt. Dermed er der<br />
peget på, at netop sammenkædningen af ’åbne spørgsmål’<br />
<strong>og</strong> ’lukkede faglige spørgsmål’ kan være frugtbar.
10. En FøLELSE AF EjErSKAB tIL<br />
UDvIKLIngSProBLEMEr<br />
De unge <strong>og</strong> den store verden<br />
Det er en kendt sag, at mange unge er meget optaget af<br />
sig selv <strong>og</strong> deres sociale relationer, men samtidig er det<br />
<strong>og</strong>så ofte unge, som engagerer sig voldsomt i problemer,<br />
som ligger ganske fjernt fra deres umiddelbare hverdag.<br />
Når talen derfor er om spørgsmål om samfundets fremtidige<br />
udvikling, så kan vi på forhånd forvente, at det<br />
for mange unge ikke lige er det, der synes at optage dem<br />
mest <strong>og</strong> samtidig, at de kan blive meget optaget af den<br />
type problemer, hvis det lykkes at få dem adresseret på<br />
en frugtbar måde i undervisningen. I dette perspektiv er<br />
det nyttigt at kende til, hvilke forhold <strong>og</strong> mekanismer der<br />
udvikler en følelse af ejerskab til ting, ideer, problemer <strong>og</strong><br />
løsninger.<br />
Ejerskab er flere ting<br />
Når man fysisk ejer n<strong>og</strong>et, så er det klart, at man føler sit<br />
ejerskab til tingen. Det er den måde, vi normalt taler om<br />
ejerskab på. Vi ved <strong>og</strong>så, at ejerskabet kan føles mere eller<br />
mindre stærkt. Mange vil have erfaringer fra sig selv eller<br />
børn med, at jo mere, man har skullet slide for at erhverve<br />
en genstand eller yde afsavn, jo stærkere vil man føle sit<br />
ejerskab <strong>og</strong> dermed <strong>og</strong>så passe på tingen. Omvendt er<br />
udtrykket ’hvad der kommer let, går let’ et udtryk for det<br />
modsatte.<br />
Imidlertid kan vi <strong>og</strong>så udvikle en følelse af ejerskab til<br />
n<strong>og</strong>et, vi ikke ejer som sådan. Sidder vi i et samarbejde <strong>og</strong> får<br />
som opgave hver især at komme med en gennemarbejdet ide<br />
til n<strong>og</strong>et nyt, der skal gennemføres i fællesskab, så vil hver<br />
især udvikle en følelse af ejerskab til sin egen ide. Det kan<br />
betyde, at det kan være en lidt ubehagelig proces i fællesskab<br />
at udvælge den ide, som den videre indsats skal koncentreres<br />
om, for hver deltager vil have en tendens til at ville<br />
forsvare sin egen ide. Jo mere, man har slidt for at udvikle<br />
sin ide, jo mindre tilbøjelig vil man være til at slippe den.<br />
Denne mekanisme har gyldighed i rigtigt mange sammenhænge.<br />
Sidder man i en gruppeproces <strong>og</strong> genererer<br />
løsningsmuligheder i fællesskab, så kan ingen sikkert<br />
gøre krav på, at det kun er vedkommendes ide, der bærer<br />
igennem, men det er heller ikke nødvendigt. Blot man som<br />
medlem i gruppen kan genkende ’sit eget fingeraftryk’ i<br />
resultatet, så medvirker det til en følelse af ejerskab til det<br />
samlede resultat.<br />
Ofte kommer læreren med et krav om, at klassen nu<br />
skal arbejde med dette eller hint. Det kommer der ikke<br />
n<strong>og</strong>en følelse af ejerskab ud af umiddelbart. Først når der<br />
opstår muligheder for at øve indflydelse <strong>og</strong> sætte sit præg<br />
på proces <strong>og</strong> produkt, så åbner der sig muligheden for at<br />
udvikle en følelse af ejerskab til forløbet <strong>og</strong> dermed måske<br />
til problemstillingen.<br />
33<br />
Generelt vil det være sådan, at jo mere deltagerne<br />
oplever, at de blive respekteret som relativt lige parter<br />
i processen <strong>og</strong> beslutningerne, jo stærkere udvikles en<br />
følelse af ejerskab. Det er nok <strong>og</strong>så den mekanisme, vi ofte<br />
konstaterer i gruppearbejde, hvor 1-2 stærke elever i en<br />
gruppe på fire sætter agendaen for, hvordan arbejdet skal<br />
foregå, <strong>og</strong> hvorledes man løser opgaven. De resterende<br />
n<strong>og</strong>et svagere elever bliver dermed nærmest vedhæng <strong>og</strong><br />
udvikler kun en proforma interesse for arbejdet <strong>og</strong> næppe<br />
n<strong>og</strong>en ægte følelse af ejerskab til det færdige arbejde.<br />
Er der tale om et projekt, som skal startes op, så viser<br />
anden forskning, at det <strong>og</strong>så er vigtigt, at deltagerne<br />
fuldt ud forstår, hvad det går ud på <strong>og</strong> hvorfor. Alt for ofte<br />
indgår deltagere i processer, som de ikke helt forstår meningen<br />
med, <strong>og</strong> det nedsætter chancen for, at de udvikler<br />
en følelse af ejerskab til forløbet <strong>og</strong> dermed <strong>og</strong>så til de<br />
behandlede problemstillinger.<br />
Endelig spiller det ind, hvordan omgivelserne reagerer<br />
på det pågældende arbejde <strong>og</strong> de udviklede ideer. Hvis<br />
elever i sådan et projektarbejde har udviklet n<strong>og</strong>le gode<br />
ideer, som de så får mulighed for at præsentere over for<br />
enten andre klasser eller for forældre eller andre voksne,<br />
så vil det styrke deres følelse af ejerskab til ikke blot deres<br />
egne ideer, men til det problemområde, som det handler<br />
om. Så jo mere ’social anerkendelse’, man opnår, des<br />
stærkere følelse af ejerskab. Anerkendelsen behøver ikke<br />
at være direkte henvendt til de pågældende personer,<br />
blot det er genkendeligt for personerne, at det er deres<br />
specifikke bidrag, som fremhæves <strong>og</strong> værdsættes. Se <strong>og</strong>så<br />
oversigten.<br />
Forhold der styrker udviklingen<br />
af en følelse af ejerskab:<br />
• Hvis deltagerne bliver betragtet som ligeværdige<br />
partnere i projektet<br />
• Hvis deltagerne til fulde forstår baggrund <strong>og</strong><br />
hensigt<br />
• Hvis deltagerne får indflydelse på proces <strong>og</strong><br />
produkt<br />
• Hvis deltagerne kan se deres ’fingeraftryk’ i<br />
det færdige materiale/ideer<br />
• Hvis deltagerne oplever en form for social anerkendelse<br />
af deres bidrag/resultat/ideer<br />
Oversigt over forhold, der styrker deltageres følelse af<br />
ejerskab i projekter, undervisningsforløb <strong>og</strong> andre sammenhænge.<br />
(Efter Breiting 2011).
Fordele ved en følelse af ejerskab<br />
I undervisningen kan udviklingen af en følelse af ejerskab<br />
både ses som en kortsigtet gevinst <strong>og</strong> et langsigtet formål.<br />
Undervejs i undervisningen vil følelsen af ejerskab<br />
til det pågældende emne/problem/produkt medvirke til<br />
at give en følelse af engagement <strong>og</strong> ansvarlighed over for<br />
processen.<br />
I det lange perspektiv vil det medvirke til, at undervisningen<br />
gør indtryk på eleverne, så den står mere<br />
prægnant i deres hukommelse, <strong>og</strong> – hvad der nok er vigtigst<br />
– så bidrager det til, at eleverne ikke så nemt slipper<br />
den pågældende problemstilling. Dermed kan man sige,<br />
at jo bedre det er muligt at udvikle deltagernes følelse af<br />
34<br />
ejerskab undervejs gennem undervisningen, jo mere vellykket<br />
et bidrag vil det være til elevernes engagement i<br />
bæredygtig udvikling. Udviklingen af en følelse af ejerskab<br />
til udviklingsproblemer, der ikke ligger inden for deres<br />
umiddelbare interesse, kan derfor ses som et vigtigt bidrag<br />
til elevernes udvikling af handlekompetence over for<br />
udviklingsproblemer.<br />
Innovative processer medvirker i sig selv til at styrke<br />
deltagernes følelse af ejerskab både til deres løsninger <strong>og</strong><br />
til problemstillingen, hvis de kommer godt i gang med den<br />
kreative proces. Det er nok en del af det gamle udtryk, at<br />
’selvgjort er velgjort.’<br />
Det kræver en indsats at få eleverne til at se sammenhænge imellem fortidens spor <strong>og</strong> nutidens<br />
situation, <strong>og</strong> derfra til at interesseres sig for den fremtidige udvikling <strong>og</strong> få en følelse af ejerskab<br />
til ideer <strong>og</strong> beslutninger, som kan få afgørende indflydelse på deres eget <strong>og</strong> andres liv.
11. UDvIKLIngSArBEjDE I LærErUDDAnnELSEn<br />
I bekendtgørelsen for den nye <strong>læreruddannelse</strong> fra 2007<br />
ligger der en række gode initiativer <strong>og</strong> intensioner om at<br />
styrke samspillet mellem <strong>læreruddannelse</strong>n <strong>og</strong> <strong>skole</strong>ns<br />
praksis. Det giver sig bl.a. udslag i et formelt samarbejde<br />
mellem pædag<strong>og</strong>iske fag <strong>og</strong> linjefagene på de to første<br />
årgange, et større fokus på fagdidaktikken i linjefagene<br />
<strong>og</strong> ikke mindst samarbejde med praktiklærerne i forhold<br />
til forberedelse, gennemførelse <strong>og</strong> efterbearbejdning af<br />
praktikken.<br />
Derudover er der i <strong>læreruddannelse</strong>n på Fyn indgået<br />
aftaler med udvalgte <strong>skole</strong>r – de såkaldte partnerskabs<strong>skole</strong>r,<br />
som giver mulighed for, at studerende på 1. <strong>og</strong> 2.<br />
årgang kan ’bruge’ <strong>skole</strong>ns elever uden for praktikperioden<br />
til afprøvning af kortere undervisningsforløb, læremidler<br />
el. lign.<br />
Ud over tiltag om hvordan undervisning i <strong>læreruddannelse</strong>n<br />
kan professionsrettes, er der <strong>og</strong>så i bekendtgørelsen<br />
for <strong>læreruddannelse</strong>n fra 2007 beskrevet, at de<br />
studerende i deres uddannelse i videst muligt omfang skal<br />
involveres i udviklingsprojekter, der knytter sig til <strong>skole</strong>ns<br />
praksis (henv. § 17 <strong>og</strong> § 18). Det kan ses som udtryk for, at<br />
en vigtig del af uddannelsen er, at de studerende oplever<br />
deres profession som et område, der er under stadig forandring<br />
<strong>og</strong> udvikling <strong>og</strong> har et fremadrettet perspektiv.<br />
Det udviklingsmæssige perspektiv er yderligere blevet<br />
tydeliggjort gennem et skærpet krav i forhold til bacheloropgaven<br />
om, at de studerende skal foretage egne empiriske<br />
undersøgelser som del af opgaven ifølge Bilag 6 til<br />
læreruddannesesbekendtgørelsen, 2007.<br />
Indeværende projekt kan opfattes som et forsøg på at<br />
være et <strong>skole</strong>eksempel på, hvordan et sådant samarbejde<br />
mellem uddannelsessted, <strong>skole</strong> <strong>og</strong> et forsknings- <strong>og</strong> udviklingsarbejde<br />
kan foregå.<br />
Som det fremgår af et tidligere kapitel er dette samarbejde<br />
ikke helt uproblematisk med de mange krav, der<br />
stilles til den studerende <strong>og</strong> til samarbejdet mellem de<br />
implicerede parter. De studerendes deltagelse i udviklingsarbejde<br />
er altså ikke kun en udfordring for den involverede<br />
studerende, men til hele organisationen omkring<br />
projektet. Udviklingsarbejde kan udforme sig på mange<br />
forskellige måder, <strong>og</strong> de omtalte problematikker i dette<br />
kapitel er kun rejst på baggrund af erfaringer fra indeværende<br />
projekt.<br />
For flere linjefags vedkommende heriblandt naturfagene<br />
biol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> ge<strong>og</strong>rafi gælder det bl.a., at de på de fleste<br />
af landets <strong>læreruddannelse</strong>r kun udbydes som étårige. Det<br />
betyder en begrænset mulighed for rent tidsmæssigt at<br />
organisere et udviklingsarbejde sammen med de studerende,<br />
samtidig med at bevillingerne til udviklingsarbejderne<br />
ofte rent tidsmæssigt falder sent i forhold til studiestart.<br />
Det har vist sig at være svært at motivere de studerende til<br />
35<br />
Grønt Flag Grøn Skole konceptet er et eksempel på hvordan<br />
der kan arbejdes med UBU i praksis på <strong>læreruddannelse</strong>n<br />
<strong>og</strong> i de studerendes praktik.<br />
at deltage meget tidligt i deres linjefagsstudie i starten af<br />
et nyt semester.<br />
Det er derfor vigtigt, at de studerende <strong>og</strong> praktikstedet<br />
meget tidligt involveres i projektet. Man kunne forstille sig<br />
den mulighed, at der allerede under udarbejdelse af projektbeskrivelsen<br />
blev foretaget de første henvendelser <strong>og</strong><br />
kontakter til studerende <strong>og</strong> praktik<strong>skole</strong> for at understøtte<br />
samarbejdet omkring projektets udformning.<br />
Indeværende udviklingsarbejde har d<strong>og</strong> vist, at de studerende<br />
på trods af de mange formelle krav har fået nye<br />
idéer <strong>og</strong> perspektiver på deres profession som kommende<br />
lærere gennem deltagelse i projektet. Det har forhåbentligt<br />
<strong>og</strong>så givet dem lyst <strong>og</strong> mod til at diskutere udvikling af<br />
folke<strong>skole</strong>ns undervisning <strong>og</strong> indgå i nye projekter ude på<br />
<strong>skole</strong>rne i deres fremtidige jobs som lærere.<br />
gode råd til samarbejde mellem <strong>skole</strong> <strong>og</strong><br />
<strong>læreruddannelse</strong> omkring udviklingsarbejde<br />
Projektet har givet anledning til at samle erfaringerne i en<br />
række anbefalinger med henblik på at de kan tages med i<br />
overvejelserne ved etablering af lignende nye udviklingsprojekter,<br />
som involverer lærerstuderende <strong>og</strong> eksterne<br />
aktører.<br />
Se næste side.
husk:<br />
• At etablere kontakten mellem studerende, praktik<strong>skole</strong><br />
med praktiklærere <strong>og</strong> uddannelsessted samt<br />
andre implicerede i god tid forud for projektet skal<br />
gennemføres, således at alle implicerede personer<br />
kan nå at blive delagtiggjort i projektet <strong>og</strong> forstå<br />
projektets intentioner. Vær specielt opmærksom<br />
på, at den eller de involverede praktiklærere fuldt<br />
ud er med på de særlige udfordringer <strong>og</strong> intentioner<br />
ved det pågældende udviklingsprojekt.<br />
• At de forskellige aftaler omkring opgaver <strong>og</strong> forventninger,<br />
der skal udføres, nedfældes, <strong>og</strong> der<br />
udarbejdes en slags kontrakt med studerende,<br />
<strong>skole</strong> <strong>og</strong> <strong>læreruddannelse</strong>n <strong>og</strong> andre implicerede.<br />
• At der afsættes tid til at forberede projektet. Fx<br />
kunne praktiklæreren i nærværende projekt forud<br />
36<br />
for projektet have introduceret eleverne for en<br />
innovativ arbejdsform.<br />
• At sørge for, at de studerende har reel tid til <strong>og</strong><br />
baggrund for at gennemføre projektet. Disse betingelser<br />
er bedst opfyldt på 3. <strong>og</strong> 4. årgang, hvor<br />
praktikperioden er længere, <strong>og</strong> hvor de har større<br />
forudsætninger for at indgå i pædag<strong>og</strong>iske <strong>og</strong> didaktiske<br />
overvejelser.<br />
• At afsætte tid <strong>og</strong>så til at efterbehandle projektet<br />
gennem et samarbejde med praktiklæreren efter,<br />
at projektet er ophørt.<br />
• At forsøge at begrænse antallet af ukendte forhold<br />
<strong>og</strong> at være så konkret i forhold til indhold <strong>og</strong> målsætning<br />
som muligt.<br />
Oversigt over forhold, det synes hensigtsmæssigt at tage højde for ved etablering af udviklingsprojekter, der både<br />
involverer lærerstuderende <strong>og</strong> eksterne aktører.
12. KonKLUSIon<br />
Med udgangspunkt i projektets formål søges nedenstående<br />
spørgsmål fra projektbeskrivelsen besvaret som<br />
konklusion på indeværende projekt. Punkterne skal ikke<br />
betragtes som fyldestgørende, men som en række hovedpunkter,<br />
som det har været muligt at udfærdige inden for<br />
de udstukne rammer i dette projekt:<br />
hvordan kan det innovative element i<br />
UBU bedst muligt fremmes i praksis?<br />
• Innovative processer kræver god tid.<br />
• At arbejde med innovative processer indebærer, at man<br />
accepterer, at der er usikre elementer, <strong>og</strong> at alt ikke vil<br />
gå som planlagt.<br />
• Læreren bør etablere n<strong>og</strong>le konkrete rammer for eleverne<br />
gerne et helt konkret udgangspunkt, som egner<br />
sig til at sætte elevernes kreative tanker i gang.<br />
• Det konkrete udgangspunkt skal give anledning til at<br />
arbejde med alternative udviklingsveje i forhold til<br />
bæredygtighed.<br />
• De kreative visioner skal sammenholdes med faglighed<br />
<strong>og</strong> realiteter.<br />
• Der skal skabes mulighed for at arbejde tværfagligt.<br />
Er der særlige forudsætninger, der gør, at<br />
det i højere grad lykkes n<strong>og</strong>le steder frem<br />
for andre?<br />
• Der skal være en fælles opfattelse mellem de involverede<br />
lærere af, hvad rammerne for de innovative processer<br />
skal være.<br />
• At læreren har forståelse for de mekanismer, der styrker<br />
elevernes følelse af ejerskab til problemstillingerne.<br />
• At eleverne finder opgaverne overskuelige, virkelighedsnære<br />
<strong>og</strong> nyttige.<br />
• At eleverne får mulighed for at få afprøvet deres individuelle<br />
idéer i gruppen eller på klassen.<br />
hvilke forudsætninger skal være til<br />
stede for, at fordringer om samarbejde<br />
<strong>og</strong> medbestemmelse lykkes i forbindelse<br />
med UBU?<br />
• At der skabes et miljø i klasserummet, hvor alle elevers<br />
forslag respekteres, men ikke nødvendigvis accepteres;<br />
37<br />
det afhænger af argumentation <strong>og</strong> tilslutning fra øvrige<br />
i klassen <strong>og</strong> lærerens prioriteter.<br />
hvordan vil det i givet fald være muligt<br />
at tilvejebringe disse forudsætninger i<br />
<strong>skole</strong>n?<br />
• Ved at læreren er meget åben <strong>og</strong> eksplicit om vilkår <strong>og</strong><br />
det ønskede klima i klassen for at åbne mulighed for<br />
gode ideer <strong>og</strong> samarbejde.<br />
hvilke spor sætter UBU sig hos de enkelte<br />
elever?<br />
• Man må være forberedt på, at elevernes efterfølgende<br />
engagement <strong>og</strong> forståelse i bedste fald vil være knyttet<br />
til de konkrete projekter, de har arbejdet med.<br />
• Man kan ikke forvente, at eleverne udvikler en overordnet<br />
forståelse af bæredygtig udvikling uden, at de har<br />
arbejdet med forskellige UBU-projekter.<br />
hvordan har projektet påvirket de studerendes<br />
holdninger til <strong>og</strong> forudsætninger<br />
for at tilrettelægge innovative forløb, der<br />
fremmer elevernes handlekompetence i<br />
forhold, der vedrører bæredygtig udvikling<br />
• De studerende har gennem deltagelse i projektet fået<br />
nye perspektiver for betydning af elevernes medbestemmelse<br />
<strong>og</strong> følelse af ejerskab som motivationsgivende<br />
faktorer.<br />
• De har erfaret, at eleverne ikke nødvendigvis tilegner<br />
den fulde forståelse af komplekse begreber gennem et<br />
enkelt undervisningsforløb, men det at arbejde med<br />
konkrete <strong>og</strong> realistiske problemstillinger i forhold til<br />
bæredygtig udvikling har været en forudsætning for at<br />
give eleverne en perspektivering af begrebet.<br />
• De har endvidere erfaret, at det at arbejde med innovative<br />
processer kræver tid til fordybelse <strong>og</strong> en anden<br />
form for styring end traditionel undervisning, bl.a. i<br />
kraft af, at eleverne får flere frihedsgrader end i den<br />
almindelige undervisning, <strong>og</strong> at innovative processer<br />
ofte går på tværs af fag.<br />
Se <strong>og</strong>så gode råd i slutningen af kapitel 11.
13. ProjEKtEtS UnDErSøgELSESMEtoDEr<br />
<strong>og</strong> EMPIrI<br />
Som led i projektets udviklingsperspektiv i forhold både<br />
til <strong>læreruddannelse</strong> <strong>og</strong> <strong>skole</strong>udvikling er der foregået<br />
følgeforskning i <strong>skole</strong>rne under de lærerstuderendes praktikperioder.<br />
Omfanget af klasserumsobservationer har været for de<br />
lærerstuderendes praktikperiode på 2. årgang i alt 9 klassetimer<br />
(med to observatører) <strong>og</strong> for de lærerstuderendes<br />
praktikperiode på 3. årgang i alt 6 klassetimer inklusiv<br />
ekskursion i havnearealet.<br />
Hertil kommer drøftelser <strong>og</strong> sparring med de lærerstuderende,<br />
typisk efter hver undervisningsgang. N<strong>og</strong>et af<br />
denne t<strong>og</strong> form af udveksling af emails under forberedelsen<br />
<strong>og</strong> undervejs.<br />
Desuden blev der opsamlet erfaringer under et samlet<br />
evalueringsmøde efter de to praktikperioder.<br />
Indhentning af erfaringer set med elevøjne blev indsamlet<br />
af de lærerstuderende som led i deres kvalificering<br />
til at have fokus på <strong>innovation</strong>, pædag<strong>og</strong>isk udvikling <strong>og</strong><br />
uddannelse for bæredygtig udvikling.<br />
Der har ikke været gennemført omfattende skriftlige<br />
rapporter eller dataanalyser af de gjorte observationer i<br />
klasserne, idet der har været mere fokus på de overordnede<br />
muligheder <strong>og</strong> erfaringer, som følgeforskningen<br />
måtte kunne få indsigt i. Desuden var resurserne i det hele<br />
taget begrænsede. Det er d<strong>og</strong> projektgruppens opfattelse,<br />
at det empiriske grundlag for nærværende rapport har<br />
levet op til ambitionerne, <strong>og</strong> at de dragne konklusioner <strong>og</strong><br />
øvrige opsamlede erfaringer vil have deres gyldighed <strong>og</strong>så<br />
i mange andre lignende situationer.<br />
I nærværende rapport har observationerne fra forløbet<br />
for de 2. års lærerstuderende været nedtonet, idet<br />
uheldige praktiske forhold omkring kommunikationen<br />
mellem projektgruppen <strong>og</strong> klassens normale lærer fik en<br />
uhensigtsmæssig stor negativ betydning for de lærerstuderendes<br />
muligheder for at gennemføre deres intenderede<br />
projektforløb.<br />
38
14. LIttErAtUrhEnvISnIngEr<br />
Breiting, Søren (1997):<br />
Fagligheden i Storyline forløb. Side 66-70 i Birgit Knudsen<br />
<strong>og</strong> Sten Larsen (red.): Tværfaglighed på vej – n<strong>og</strong>le<br />
didaktiske overvejelser. Alinea. København<br />
Breiting, S. (2000):<br />
Storyline <strong>og</strong> biol<strong>og</strong>i. Side 226-250 i Storylineb<strong>og</strong>en<br />
– En Håndb<strong>og</strong> for undervisere. Redigeret af Cecilie Falkenberg<br />
<strong>og</strong> Erik Håkonsson. Kr<strong>og</strong>hs Forlag.<br />
Breiting, S. (2011):<br />
Vi skal styrke børn <strong>og</strong> unges kompetence til at handle.<br />
Side 14-22 i tidsskriftet Miljøsk. NOAH. http://noah.<br />
dk/wp-content/uploads/2008/11/M59_artikel_Breiting.pdf<br />
Breiting, S., K. Hedegaard, F.M<strong>og</strong>ensen, K. Nielsen <strong>og</strong> K.<br />
Schnack (1999):<br />
Handlekompetence, interessekonflikter <strong>og</strong> miljøundervisning<br />
– MUVIN-projektet. Odense Universitetsforlag.<br />
(Engelsk udgave med titlen ‘Action Competence, conflicting<br />
interests and Environmental Education’ kan<br />
hentes gratis via link på<br />
http://www.environmentaleducation.net/?p=57 ).<br />
Breiting, S., M. Mayer <strong>og</strong> F. M<strong>og</strong>ensen (2005):<br />
Kvalitetskriterier for ESD-<strong>skole</strong>r. En håndsrækning<br />
til at styrke kvaliteten af Uddannelse for Bæredygtig<br />
Udvikling. Kan hentes gratis på http://seed.schule.at/<br />
uploads/QC_dan_2web.pdf<br />
Breiting, S. <strong>og</strong> D. Ruge (2007):<br />
Inspirationer til ekskursioner: En vejledning for lærere<br />
om økol<strong>og</strong>iske gårdbesøg <strong>og</strong> andre ud-af-huset<br />
aktiviteter for <strong>skole</strong>klasser. Økol<strong>og</strong>isk Landsforening.<br />
Kan gratis hentes her: http://okol<strong>og</strong>ii<strong>skole</strong>n.dk/pictures_org/InspirationerEkskursioner.pdf<br />
Breiting, S. & K. Schnack (2009):<br />
Uddannelse for bæredygtig udvikling i danske <strong>skole</strong>r –<br />
Erfaringer for de første TUBU-<strong>skole</strong>r i Tiåret for UBU.<br />
Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitets<strong>skole</strong>, Aarhus Universitet.<br />
København. http://www.TUBU.dk<br />
Breiting, S. <strong>og</strong> P. Wickenberg (2010):<br />
The pr<strong>og</strong>ressive development of environmental education<br />
in Sweden and Denmark. Environmental Education<br />
Research, Volume 16, Issue 1 February 2010, pages<br />
9-37.<br />
39<br />
Brundtland-kommissionen (1987):<br />
Vor fælles fremtid. (‘Brundtlandrapporten’). FN-forbundet<br />
<strong>og</strong> Mellemfolkeligt Samvirke. København.<br />
Fischer H. (2009):<br />
En lærer bliver til: mødet med praksis. Hans Reitzel.<br />
Hansen, Martin (red.) (2009):<br />
Innovation i den nye <strong>læreruddannelse</strong> – fra den reproduktive<br />
til den innovative lærer. IDEA, Selvstændighedsfonden.<br />
Kromann-Andersen, E. <strong>og</strong> Jensen, P.I. (2009):<br />
KIE-modellen – innovativ undervisning i folke<strong>skole</strong>n.<br />
Erhvervs<strong>skole</strong>rnes forlag.<br />
Kromann, E. <strong>og</strong> Skånstrøm, L. (2007):<br />
Innovation i folke<strong>skole</strong>n. EMU, Undervisningsministeriet.<br />
Nielsen, P. (red) (2006):<br />
Innovation <strong>og</strong> aflæring. B<strong>og</strong> 1-3. Bidrag til den 9. nordiske<br />
<strong>læreruddannelse</strong>skongres på Færøerne maj 2006.<br />
Føroya Læreraskúli. Torshavn, Færøerne.<br />
Undervisningsministeriet (2007):<br />
Bekendtgørelse for <strong>læreruddannelse</strong>n 2007.<br />
University College Lillebælt (UCL), (2011):<br />
Studieordningen. Læreruddannelsen på Fyn www.ucl.dk.<br />
Hjemmesider om Uddannelse for Bæredygtig Udvikling<br />
www.tubu.dk<br />
Tiåret for Uddannelse for Bæredygtig Udvikling i folke<strong>skole</strong>n.<br />
www.UBUportalen.dk<br />
Undervisningsministeriets portal for tiåret for Uddannelse<br />
for Bæredygtig Udvikling i Danmark.<br />
www.ubu10.dk<br />
Fra folkeoplysningsorganisationen Øko-net om FNs ti-år<br />
for Uddannelse for Bæredygtig Udvikling.<br />
www.dpu.dk/rcedanmark<br />
Dansk netværk for Uddannelse for Bæredygtig Udvikling.<br />
Netværket er nu anerkendt af FN organisationen<br />
’United Nations University’ som RCE (Regional Center of<br />
Expertice).
BILAg 1<br />
7. jUnI 2010<br />
Projektansøgning til rCE<br />
Fremme af kreativt iværksætteri i folke<strong>skole</strong>ns undervisning<br />
gennem fokus på uddannelse for bæredygtig<br />
udvikling i <strong>læreruddannelse</strong>n<br />
Formål<br />
Formålet med projektet er at undersøge, hvordan undervisning<br />
for bæredygtig udvikling kan kombineres med<br />
fremme af kreativt iværksætteri i folke<strong>skole</strong>ns undervisning.<br />
Forståelse af iværksætteri <strong>og</strong> kreativitet i projektet<br />
For n<strong>og</strong>le interessenter er iværksætteri især interessant<br />
som led i styrkelsen af en ’selvstændighedskultur’.<br />
Det er ikke sådan, iværksætteri skal forstås i dette projekt,<br />
om end der kan være overlap i forståelsen.<br />
Der ligger først <strong>og</strong> fremmest en forestilling om, at kvalifikationer<br />
som iværksætter går i retning af:<br />
• Engagement i selv komplekse problemstillinger<br />
• Kritisk holdning til bestående tilstande som vedkommende<br />
ikke synes er optimale.<br />
• Villighed til at finde kreative <strong>og</strong> anderledes løsninger<br />
• Vedholdenhed i at gennemføre <strong>innovation</strong>er, som vedkommende<br />
tror på.<br />
• At kunne brænde for at udvikle <strong>og</strong> gennemføre en sag/<br />
<strong>innovation</strong> uden at være den type ildsjæl, der ’brænder<br />
sine omgivelser’, men tværtimod er god til at medinddrage<br />
andre i sine ideer <strong>og</strong> projekter.<br />
Netop i forbindelse med at bidrage til udvikling af en mere<br />
bæredygtig udvikling <strong>og</strong> undervisning, der understøtter<br />
dette, er der behov for, at aktører engagerer sig med ovenstående<br />
iværksætter-kvalifikationer.<br />
Projektet skal afdække, hvordan lærere kan blive bedre<br />
til at fremme elevers innovative kraft i <strong>skole</strong>n ved at tage<br />
udgangspunkt i at (op)finde konkrete alternativer til udviklingstræk,<br />
der netop ikke er bæredygtige.<br />
• Hvordan kan det innovative element i UBU bedst muligt<br />
fremmes i praksis?<br />
• Er der særlige forudsætninger, der gør, at det i højere<br />
grad lykkes n<strong>og</strong>le steder fremfor andre?<br />
• Hvilke forudsætninger skal være til stede for, at fordringer<br />
om samarbejde <strong>og</strong> medbestemmelse lykkes i<br />
forbindelse med UBU?<br />
• Hvordan vil det i givet fald være muligt at tilvejebringe<br />
disse forudsætninger i <strong>skole</strong>n?<br />
• Hvilke spor sætter UBU sig hos de enkelte elever?<br />
40<br />
Begrundelse for projektet ift. rCE<br />
rammer <strong>og</strong> kriterier for projekter<br />
Kravene om innovativ <strong>og</strong> kreativ undervisning findes allerede<br />
i <strong>skole</strong>n <strong>og</strong> <strong>læreruddannelse</strong>n. Det samme er tilfældet<br />
med UBU (undervisning for bæredygtig undervisning), der<br />
skal indtænkes i alle fag.<br />
I projektet udforsker lærerstuderende praksisfeltet<br />
(grund<strong>skole</strong>n), dels ved egen deltagelse i innovative UBU<br />
projekter <strong>og</strong> dels ved at lave undersøgelser af undervisningens<br />
indvirkning på elevernes læring.<br />
Projektet er således et led i de studerendes uddannelse,<br />
idet det netop er et krav, at de arbejder med “forskning-<br />
<strong>og</strong> udviklingsarbejde inden for det lærerfaglige område”<br />
samt “udvikling af <strong>skole</strong>elevernes innovative kompetencer”,<br />
jf. nedenstående uddrag fra Bekendtgørelsen for<br />
<strong>læreruddannelse</strong>n.<br />
Forskningsresultater <strong>og</strong> <strong>innovation</strong><br />
§ 17. Uddannelsens undervisning skal i videst mulige<br />
omfang inddrage resultater af nationale <strong>og</strong> internationale<br />
forsknings-, forsøgs- <strong>og</strong> udviklingsarbejder, der er<br />
relevante for lærerprofessionen <strong>og</strong> egnede til at bidrage<br />
til at udvikle <strong>og</strong> anvende ny professionel viden.<br />
Stk. 2. Uddannelsesinstitutionen skal bistå den studerende<br />
i at tilegne sig teoretiske <strong>og</strong> praktiske forudsætninger<br />
for at kunne indgå i sammenhænge, hvor der<br />
udføres forsknings- <strong>og</strong> udviklingsarbejder inden for det<br />
lærerfaglige område.<br />
§ 18. Den studerende skal i uddannelsen anvende metoder<br />
<strong>og</strong> samarbejdsformer, der kan udvikle <strong>skole</strong>elevers<br />
innovative kompetencer, herunder vilje <strong>og</strong> evne til i et<br />
tværfagligt samspil at tænke kreativt <strong>og</strong> udvise virkelyst.<br />
Uddannelsesinstitutionen skal sikre, at der i linjefagene<br />
indgår overvejelser om stimulering af <strong>skole</strong>elevers systematiske<br />
arbejde med idéudvikling <strong>og</strong> iværksætteri i et<br />
tværfagligt samspil blandt <strong>skole</strong>fagene.<br />
Ideen er, at de studerende gennem deres udvikling af<br />
praksis, dels kvalificerer deres egen uddannelse <strong>og</strong> dels<br />
tilfører lærerne i grund<strong>skole</strong>n nye ideer til gennemførelsen<br />
af deres undervisning for bæredygtig udvikling.<br />
De studerende skal i forbindelse med deres projekter opsamle<br />
empiri igennem iagttagelser <strong>og</strong> interviews af elever<br />
for herved at undersøge, hvad der fremmer <strong>innovation</strong> <strong>og</strong><br />
kreativitet i forhold til bæredygtig udvikling.<br />
Som afslutning på projektet vil vi undersøge, hvordan<br />
projektet har påvirket de studerendes holdninger til <strong>og</strong><br />
forudsætninger for at tilrettelægge innovative forløb, der<br />
fremmer elevernes handlekompetence i forhold, der vedrører<br />
bæredygtig udvikling
Projektet er nyskabende i sin form ved, at aktørerne inddrages<br />
i forsknings- <strong>og</strong> udviklingsarbejde <strong>og</strong> samtidig selv<br />
bliver gjort til genstand for forskning.<br />
Projektet er nyskabende i sit fokus, idet der arbejdes med<br />
synergieffekter mellem UBU <strong>og</strong> kreativt iværksætteri.<br />
Aktørerne befinder sig på 3 niveauer:<br />
1. eleverne i <strong>skole</strong>n<br />
2. lærerstuderende<br />
3. projektgruppen<br />
Eleverne i <strong>skole</strong>n afprøver kreativt iværksætteri i UBU<br />
projekter under forskellige rammer. Gennem iagttagelser<br />
<strong>og</strong> ved den efterfølgende evaluering <strong>og</strong> elevinterviews<br />
indkredser de studerende, hvad der hhv. hæmmer <strong>og</strong> fremmer<br />
kreativitet. Herunder betydningen af samarbejde <strong>og</strong><br />
medbestemmelse. Gennem disse interviews bevidstgøres<br />
eleverne om deres egen læring, <strong>og</strong> samtidig får de studerende<br />
feedback på deres rolle i forløbet.<br />
I forløbet tænkes der at ske en bevidsthedsudvikling for de<br />
studerende, hvor de går fra en traditionel studenterrolle<br />
via afprøvning af lærerroller <strong>og</strong> ”forsker” til en selvbevidsthed<br />
om egne resurser <strong>og</strong> muligheder som underviser.<br />
Når de studerende laver deres UBU-projekter i <strong>skole</strong>n,<br />
er det altså ikke blot for at gennemføre en undervisning,<br />
men for at undersøge, hvilke forhold der fremmer elevernes<br />
kvalifikationer som iværksættere inden for bæredygtig<br />
udvikling, herunder hvilken rolle læreren spiller i denne<br />
sammenhæng.<br />
Grønt Flag – Grøn Skole/Grøn Læreruddannelse<br />
Projektet bygger på erfaringer fra Læreruddannelsen<br />
på Fyn med pilotprojektet Grønt Flag Grøn Læreruddannelse<br />
Fase 1, hvor grupper af naturfagsstuderende lavede<br />
lignende projekter i 2009-2010, men meget tilfældigt <strong>og</strong><br />
usystematisk.<br />
Grønt Flag Grøn Skole konceptet bygger i høj grad på at<br />
stimulere eleverne ideudvikling, virkelyst, medbestemmelse<br />
<strong>og</strong> samarbejde.<br />
Ved at samarbejde med <strong>skole</strong>r der er eller skal i gang med<br />
at arbejde med at blive Grøn Skole kan lærernes erfaringer<br />
<strong>og</strong> de studerendes projekter gennem vidensdeling blive til<br />
gensidig kvalificering <strong>og</strong> inspiration.<br />
Læreruddannelsen på Fyn samarbejder i forvejen med<br />
Odense Kommune, der har som mål at 75 % af <strong>skole</strong>rne i<br />
kommunen skal være grønne <strong>skole</strong>r i 2015.<br />
UBU-projektet kan evt. laves i samarbejde med Grønt Flag<br />
Grøn Læreruddannelse Fase 2, som Friluftsrådet har indbudt<br />
landets <strong>læreruddannelse</strong>ssteder til. I dette projekt<br />
er det et krav, at der laves et projekt, der omfatter studerende<br />
fra minimum 3 faggrupper (naturfaglige, pædag<strong>og</strong>i-<br />
41<br />
ske <strong>og</strong> humanistiske <strong>og</strong>/eller praktisk musiske). Desuden<br />
skal en række af kravene fra Grønt Flag Grøn Skole <strong>og</strong> Eco<br />
School koncepterne opfyldes.<br />
Aktiviteter i projektet<br />
I samarbejde mellem seminarielærere, konsulenter fra<br />
CFU <strong>og</strong> en forsker fra DPU udarbejdes et undersøgelseskoncept,<br />
hvori indgår, at de studerende laver mindre<br />
projekter, som gennemføres i praksis på <strong>skole</strong>r fortrinsvis i<br />
Odense kommune.<br />
Aktiviter:<br />
1. de studerende sættes ind i teori om kreativ iværksætteri<br />
<strong>og</strong> bæredygtighed<br />
2. de studerende udarbejder skitser til planer for UBUprojekter<br />
3. skitseforløbene diskuteres med medstuderende <strong>og</strong><br />
lærerne<br />
4. ud fra disse drøftelser udarbejder de studerende projekter,<br />
der skal afprøves i praksis<br />
5. projekterne gennemføres i praksis, gerne på grønne<br />
<strong>skole</strong>r<br />
6. i forbindelse med projekterne indsamler de studerende<br />
dokumentationsmateriale<br />
7. projekterne følges op af interviews af eleverne for at<br />
afdække, hvad der fremmer kreativ iværksætteri (de<br />
studerende laver disse interviews under kyndig vejledning)<br />
8. de indsamlede data analyseres <strong>og</strong> bearbejdes<br />
9. de studerende evaluerer deres projekter i forhold til<br />
opstillede mål<br />
10. de studerende indgår i en mindre undersøgelse af,<br />
hvilke erfaringer de har gjort sig i forbindelse med<br />
UBU-projekterne (som selvevaluering <strong>og</strong>/eller gennem<br />
interviews)<br />
11. erfaringer <strong>og</strong> undersøgelsesresultater bearbejdes <strong>og</strong><br />
fremstilles i en form for produkt, der kan formidles.<br />
resultater <strong>og</strong> feedback til rCE netværket<br />
Erfaringer <strong>og</strong> resultater fra projektet vil blive bredt formidlet,<br />
hvorved der sker en spredning af kendskabet til<br />
RCE.<br />
• Gennem samarbejde med de <strong>læreruddannelse</strong>r, der<br />
tilmelder sig Grønt Flag Grøn Læreruddannelse Fase 2,<br />
vil der naturligt ske en spredning til disse institutioner.<br />
• De studerendes resultater <strong>og</strong> produkter samles på<br />
RCE´s <strong>og</strong> UC Lillebælts hjemmesider, – bl.a. som inspirationskatal<strong>og</strong><br />
der kan bruges af <strong>skole</strong>r <strong>og</strong> kommuner.<br />
• Der laves en samlet evalueringsrapport, hvori indgår<br />
de studerendes <strong>og</strong> deltagende læreres evalueringer.<br />
Evalueringsrapporten placeres ligeledes på UCL´s <strong>og</strong><br />
RCE´s hjemmeside.<br />
• Ovenstående produkter sendes til RCE senest 1. juli<br />
2011.
Yderligere videnspredning vil kunne ske ved:<br />
• Omtale på UVMs nyhedsbrev med henvisning til relevante<br />
hjemmesider.<br />
• Omtale på Friluftsrådets hjemmeside.<br />
• Artikler til Tidsskrifter som Folke<strong>skole</strong>n, KVAN <strong>og</strong> MONA<br />
• Seminarer afholdt i RCE-regi.<br />
Herudover vil projektet kunne have interesse for forskellige<br />
andre, der arbejder med <strong>innovation</strong> eller grøn teknol<strong>og</strong>i,<br />
fx erhvervsorganisationer <strong>og</strong> uddannelsesinstitutioner.<br />
Budget herunder det, der ansøges <strong>og</strong> evt.<br />
medfinansiering<br />
nov.-dec.<br />
2010<br />
januar-marts<br />
2011<br />
– Udarbejdelse af undersøgelseskoncept,<br />
projektbeskrivelser<br />
<strong>og</strong> planlægning<br />
af undersøgelser:<br />
(vejledning af studerende,<br />
møde med<br />
lærere)<br />
– Gennemførelse af<br />
projekter: (vejledning,<br />
samarbejde<br />
med lærer, <strong>skole</strong>besøg)<br />
april 2011: – Efterbehandling<br />
<strong>og</strong> udarbejdelse af<br />
produkter<br />
maj – juni<br />
2011<br />
– Evaluering <strong>og</strong> formidling:<br />
(+ evt. RCE<br />
formidlingsseminar<br />
efterår 2011)<br />
Rejser <strong>og</strong> diverse: 5.000 - kr<br />
I alt: 98.850, - kr<br />
Deltagere i projektet<br />
60 timer 22.550, -<br />
50 timer 18.750, -<br />
60 timer 22.550, -<br />
80 timer 30.000, -<br />
Læreruddannelsen på Fyn, UC Lillebælt<br />
Poul Kristensen, lektor naturfag i <strong>læreruddannelse</strong>n, projektleder<br />
Grønt Flag Grøn Læreruddannelse Fase 1 (Læreruddannelsen<br />
på Fyn 2009-10).<br />
Rolle i projektet:<br />
Projektansvarlig – kontakt til alle samarbejdspartnere.<br />
Spredning af viden til <strong>læreruddannelse</strong>n <strong>og</strong> eksterne<br />
miljøer.<br />
Læreruddannelsen på Fyn, UC Lillebælt<br />
Ulla Kaspersen, lektor naturfag i <strong>læreruddannelse</strong>n, deltager<br />
i projekt Grønt Flag Grøn Læreruddannelse Fase 1<br />
(Læreruddannelsen på Fyn 2009-10).<br />
42<br />
Rolle i projektet:<br />
Deltager i projektgruppe<br />
Konsulent – samarbejde mellem de lærerstuderende <strong>og</strong><br />
<strong>skole</strong>r.<br />
Spredning af viden til <strong>læreruddannelse</strong>n <strong>og</strong> undervisningsmiljøer.<br />
CFU – UC Lillebælt<br />
Charlotte Agerby Schultz, pæd. konsulent i <strong>innovation</strong> <strong>og</strong><br />
iværksætteri CFU Vejle.<br />
Rolle i projektet:<br />
Konsulent – <strong>innovation</strong> <strong>og</strong> iværksætteri – læremidler –<br />
formidling.<br />
Spredning af viden blandt CFU konsulenter <strong>og</strong> CFU netværk<br />
(lærere i folke<strong>skole</strong>n m.m.)<br />
CFU – UC Lillebælt<br />
Niels Lyhne Hansen, pæd. konsulent i naturfag CFU Vejle.<br />
Rolle i projektet:<br />
Konsulent – naturfag <strong>og</strong> naturfagsdidaktik – læremidler<br />
– formidling.<br />
Spredning af viden blandt CFU konsulenter <strong>og</strong> CFU netværk<br />
(lærere i folke<strong>skole</strong>n m.m.)<br />
DPU<br />
Søren Breiting, lektor på Institut for Curriculumforskning,<br />
Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitet.<br />
Rolle i projektet:<br />
Forskningserfaring med speciale indenfor miljøundervisning,<br />
UBU <strong>og</strong> innovativ undervisning.<br />
Udvikling af koncept for vidensindsamling, -bearbejdning<br />
<strong>og</strong> formidling.<br />
Spredning i uddannelses- <strong>og</strong> forskningsmiljøer.<br />
DTU<br />
Kontaktperson: Michael Søgaard, lektor DTU Management,<br />
Institut for Planlægning, Innovation <strong>og</strong> ledelse, Innovation<br />
<strong>og</strong> bæredygtighed.<br />
Rolle i projektet:<br />
Ekstern sparring <strong>og</strong> kobling til erhvervslivet med<br />
udgangspunkt i arbejde med bæredygtighed <strong>og</strong> <strong>innovation</strong><br />
i virksomheder.<br />
Spredning i <strong>og</strong> samarbejde med erhvervsfaglige miljøer.<br />
Friluftsrådet<br />
Kontaktperson: Eigil Larsen, projektleder Grønt Flag Grøn<br />
Skole.<br />
Rolle i projektet:<br />
Samarbejdspartner i forbindelse med Grønt Flag Grøn<br />
Skole/Grøn Læreruddannelse.<br />
Spredning via Friluftsrådets netværk.<br />
Odense Kommune<br />
Kontaktperson: Thomas Piekut, naturfagskonsulent i
Odense Kommune.<br />
Rolle i projektet:<br />
Samarbejde med <strong>skole</strong>r, herunder Grønt Flag <strong>skole</strong>r.<br />
Øvrige deltagere<br />
Lærere <strong>og</strong> studerende fra Læreruddannelen på Fyn.<br />
Lærere <strong>og</strong> elever fra de deltagende <strong>skole</strong>r.<br />
Andre <strong>læreruddannelse</strong>r inviteres til at deltage, fx i forbindelse<br />
med Grønt Flag Grøn Læreruddannelse Fase 2.<br />
tidsplan<br />
1. august-oktober 2010: de studerende sættes ind i teori<br />
om kreativ iværksætteri <strong>og</strong> bæredygtighed<br />
2. nov-dec. 2010: de studerende udarbejder planer for<br />
UBU projekter<br />
3. januar-marts 2011: projekterne gennemføres i praksis<br />
4. april 2011: indsamlede data analyseres <strong>og</strong> bearbejdes<br />
5. maj-juni 2011: Erfaringer <strong>og</strong> undersøgelsesresultater<br />
bearbejdes <strong>og</strong> fremstilles i en form for produkt, der kan<br />
formidles, fx gennem RCE’s hjemmeside <strong>og</strong> formidlingsseminar<br />
Venlig hilsen<br />
Poul Kristensen<br />
43
Hvordan sikrer vi, at lærerstuderende bliver bedst muligt<br />
rustet til at glide ind i <strong>skole</strong>ns hverdag, når de er<br />
færdige, <strong>og</strong> samtidig kommer til at fungere som fornyende<br />
<strong>og</strong> innovative kræfter?<br />
Der er mange elementer, der kan <strong>og</strong> skal bidrage hertil<br />
– et meget vigtigt er de lærerstuderendes praktikperioder,<br />
<strong>og</strong> hvordan de anvendes.<br />
I denne rapport fortælles der om bestræbelser på at<br />
sætte særligt fokus på bæredygtig udvikling, <strong>innovation</strong><br />
<strong>og</strong> kreativitet i <strong>læreruddannelse</strong>ns praktikperioder.<br />
Netop fremtidens udfordringer til en mere bæredygtig<br />
udvikling er en oplagt ramme for at arbejde med kreative<br />
<strong>og</strong> innovative processer i folke<strong>skole</strong>n, men <strong>og</strong>så<br />
som en del af <strong>læreruddannelse</strong>n.<br />
44<br />
Foruden at beskrive <strong>og</strong> analysere de konkrete projekter i<br />
praktikperioden fortælles der om vigtige begreber <strong>og</strong> tankemåder,<br />
som kan være nyttige for det videre arbejde med<br />
bæredygtighed <strong>og</strong> <strong>innovation</strong> i <strong>skole</strong> <strong>og</strong> <strong>læreruddannelse</strong>.<br />
UNESCO har udpeget 10-året 2005-2014 til en Dekade<br />
for Uddannelse for Bæredygtig Udvikling i alle typer<br />
uddannelser <strong>og</strong> over hele jorden. Dette arbejde er et<br />
bidrag hertil i Danmark.<br />
Arbejdet er udført i et samarbejde mellem lærerstuderende<br />
<strong>og</strong> lærere ved University College Lillebælt <strong>og</strong><br />
Forskningspr<strong>og</strong>ram for Miljø- <strong>og</strong> Sundhedspædag<strong>og</strong>ik<br />
ved DPU, Aarhus Universitet. Arbejdet har været støttet<br />
af UNESCO Regional Centre of Expertice vedrørende Uddannelse<br />
for Bæredygtig Udvikling ved Forskningspr<strong>og</strong>ram<br />
for Miljø- <strong>og</strong> Sundhedspædag<strong>og</strong>ik ved DPU, Aarhus<br />
Universitet i København.<br />
ISBN: 978-87-995201-0-7