Bæredygtighed og innovation i skole og læreruddannelse ...

ucl.dk

Bæredygtighed og innovation i skole og læreruddannelse ...

Søren Breiting, Ulla Kjær Kaspersen og Poul Kristensen

Bæredygtighed og innovation

i skole og læreruddannelse

– nødvendige udfordringer

Læreruddannelsen

ved University College Lillebaelt &

Forskningsprogram for Miljø- og

Sundhedspædagogik, DPU, Aarhus Universitet

1


Titel

Bæredygtighed og innovation i skole og læreruddannelse

– nødvendige udfordringer

Forfattere

Søren Breiting, Ulla Kjær Kaspersen og Poul Kristensen

Med bidrag i kapitel 4, 5 og 6 af Morten Relster og Jonas Ammitzbøl.

Illustrationer

Ulla Kjær Kaspersen: Forsiden, side 8, 11, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 35, bagsiden. Fotos af elever

i klassen er rekonstruerede efter forløbet. Poul Kristensen: side 7. Søren Breiting/ http://www.azfotos.

com : side 26, 27øv, 29, 30, 34. Wickipedia: side 27n

Udgivet af

University College Lillebaelt, Odense &

Forskningsprogram for Miljø- og Sundhedspædagogik, DPU, Aarhus Universitet, København.

Sted

Århus

Layout

ph7 kommunikation, www.ph7.dk

Tryk

Lasertryk

ISBN

978-87-995201-0-7

Copyright

Forfatterne

Udviklingsarbejdet er sket i regi af det Regionale Center for Uddannelse for Bæredygtig Udvikling (RCE

Denmark), der har til huse på DPU, Aarhus Universitet i København. Aktiviteterne i dette center støttes

af Undervisningsministeriet og Videnskabsministeriet.

Publikationen kan downloades fra

www.tubu.dk og www.ucl.dk, og fra UCL kan den købes.

Forsiden viser elever i 8. klasse på ekskursion i havneområdet i Odense med lærerpraktikanter som led

i uddannelse for bæredygtig udvikling (UBU). De er der med henblik på at samle indtryk til arbejde i

grupper med deres visioner for en bæredygtig udvikling. Havneområdet i Odense skifter funktion i disse

år fra at være et vigtigt knudepunkt for transport af varer til at blive en del af byområdet med beboelser

og rekreative funktioner – en udvikling, der også sker i andre byer i verden. Foto Ulla Kjær Kaspersen.


InDhoLD

1. Forord .................................................................................................................................................5

2. Et udviklingsarbejde om innovation og bæredygtig udvikling i læreruddannelsens praktikperioder ..................6

3. Et blik ind i 8. klasses fremlæggelse af udvikling for Odense havn................................................................8

4. Hvad gik forud? .................................................................................................................................. 10

Projektforløbet .................................................................................................................................... 10

Opstarten........................................................................................................................................... 11

Gåtur til havnen ................................................................................................................................... 14

Elevprodukter ..................................................................................................................................... 14

5. Hvad fik eleverne ud af det? ................................................................................................................. 16

Introduktion til undervisningsforløb ....................................................................................................... 16

Brainstorm om indtryk fra turen på havnen, tegne og skrive ideer ................................................................. 16

Gruppearbejdet – udvikling af idé ............................................................................................................ 17

Selve fremlæggelsen ............................................................................................................................ 18

Forståelse af projektets formål og begrebet bæredygtighed ......................................................................... 18

Den kreative arbejdsproces .................................................................................................................... 20

Særlige områder i undervisningsforløbet .................................................................................................. 20

Påvirkning mod en mere bæredygtig tankegang og lyst til at arbejde med alternative løsninger,

tiltro til egen indflydelse og indsigt i muligheder for indflydelse.................................................................... 21

Sammendrag ...................................................................................................................................... 21

6. De lærerstuderendes udbytte ............................................................................................................... 24

Erfaringer med projektinnovation og bæredygtig udvikling .......................................................................... 24

7. Samspil mellem skole, studerende og læreruddannelsen .......................................................................... 25

8. Intentioner i Uddannelse for Bæredygtig Udvikling (UBU)........................................................................ 26

Bæredygtig udvikling i undervisningen .................................................................................................... 26

Uddannelse for bæredygtig udvikling som demokratisk medbestemmelse ....................................................... 28

UBU kan bygge videre på miljøundervisning og meget andet ....................................................................... 28

Hvor skal man starte med UBU? .............................................................................................................. 29

Det faglige indhold i UBU ...................................................................................................................... 30

9. Kreativitet og virkelyst i skole og læreruddannelse ................................................................................. 31

Åbne eller lukkede opgaver .................................................................................................................... 31

Kreativt arbejde – proces eller produkt ..................................................................................................... 31

Udgangspunkt for de kreative processer ................................................................................................... 31

Kvalificering af den kreative proces ......................................................................................................... 32

Kreative processer og virkelyst ............................................................................................................... 32

De lærerstuderende og de kreative processer ............................................................................................. 32

10. En følelse af ejerskab til udviklingsproblemer ........................................................................................ 33

De unge og den store verden .................................................................................................................. 33

Ejerskab er flere ting ............................................................................................................................ 33

Fordele ved en følelse af ejerskab ........................................................................................................... 34

3


11. Udviklingsarbejde i læreruddannelsen ................................................................................................... 35

Gode råd til samarbejde mellem skole og læreruddannelse omkring udviklingsarbejde ....................................... 35

12. Konklusion ........................................................................................................................................ 37

13. Projektets undersøgelsesmetoder og empiri ........................................................................................... 38

14. Litteraturhenvisninger ........................................................................................................................ 39

4


1. FororD

Hvordan sikrer vi, at lærerstuderende bliver bedst muligt

rustet til at glide ind i skolens hverdag, når de er

færdige som uddannede lærere, og samtidig kommer

til at fungere som fornyende og innovative kræfter i

skolens hverdag? Dette har længe været en konstant

udfordring for læreruddannelsen, men er blevet sat

ekstra på dagsorden med effekten af globalisering og

de nyeste krav til læreruddannelsen.

Samtidig er den globale dagsordens fokus på bæredygtig

udvikling, omsat i skoler til ’uddannelse for

bæredygtig udvikling’, en udfordring, der ikke bør

overses. Vi har længe i Danmark haft fokus på miljøundervisning

i folkeskolen og andre mere tværgående

områder som fredsundervisning, international forståelse,

ulandsundervisning eller hvilke overskrifter, der

nu er blevet benyttet til at få sat fokus på situationen

internationalt. Uddannelse for bæredygtig udvikling

sammenkæder en række afgørende forhold af betydning

for levevilkår for både nulevende og kommende

generationer og slår dermed bro over de nævnte områder.

Samtidig med, at vi er over midten af det internationale

tiår for uddannelse for bæredygtig udvikling

(2005-14), så efterspørges der politisk præstationer

i mere traditionelle skolefærdigheder og kundskaber,

blandt andet sådan som de bliver vurderet i internationale

undersøgelser. Afklaring af, hvordan uddannelse

for bæredygtig udvikling undgår at blive en konkurrent

i skolen til den klassiske faglighed, er derfor ekstra

vigtig.

I sammenkædningen af læreruddannelsen på

seminariet med skolens virkelighed spiller praktikperioderne

en afgørende rolle. Nærværende indsats har

derfor haft sit fokus på netop de lærerstuderendes

praktikperioder med henblik på at se, hvorledes disse

kan styrkes vedrørende de lærerstuderendes innovative

potentiale over for skolen i en ramme, der er skabt med

uddannelse for bæredygtig udvikling som udgangspunkt.

Denne kombination er ikke et nødtvungent ’ægteskab’

mellem innovation og bæredygtig udvikling, men

en meget oplagt sammentænkning. Bæredygtig udvikling

må forventes at være et stadigt mere påtrængende

ønske både lokalt og globalt, og kun ved at skabe grobund

for nytænkning både teknisk og socialt kan denne

udfordring formodentlig imødekommes med succes.

I denne rapport fortælles der således om bestræbelser

på at sætte særligt fokus på bæredygtig udvikling,

innovation og kreativitet i læreruddannelsens praktikperioder.

5

Foruden at beskrive og analysere de konkrete projekter

i praktikperioden fortælles der om vigtige begreber

og tankemåder, som kan være nyttige for det videre

arbejde med bæredygtighed og innovation i skole og

læreruddannelse.

En række forskellige aktører har været involveret, men

først og fremmest skal de lærerstuderende takkes for

deres modige og gode indsats med at tage udfordringen

op og lade os andre både søge at inspirere dem og

følge deres arbejde i klasserne i praktikperioden. Derfor

stor tak til Morten Relster, Jonas Ammitzbøl, Sophie

Helene Odderup Haugaard, Mette Thiemer og Martin

Schouw. Samtidig skal der lyde en tilsvarende tak til

de lærerstuderendes praktiklærere Knud Erik Knudsen

og Rasmus Mouritzen Murr og skolerne Provstegårdsskolen

og Sct. Hans skole i Odense for, at vi måtte

være med. I de indledende møder var følgende gode

medlemmer af projektgruppen, ud over forfatterne: De

pædagogiske konsulenter for CFU Vejle, UC Lillebælt:

Niels Lyhne Hansen og Charlotte Agerby Schultz.

UNESCO har udpeget 10-året 2005-2014 til en Dekade

for Uddannelse for Bæredygtig Udvikling (TUBU)

i alle typer uddannelser og over hele jorden. Dette

arbejde er et bidrag hertil i Danmark.

Arbejdet er udført i et samarbejde mellem lærerstuderende

og lærere ved læreruddannelsen ved University

College Lillebælt og Forskningsprogram for Miljø-

og Sundhedspædagogik ved DPU, Aarhus Universitet

2010-2011. Arbejdet er støttet af UNESCO Regional

Centre for Expertice vedrørende Uddannelse for Bæredygtig

Udvikling ved Forskningsprogram for Miljø- og

Sundhedspædagogik ved DPU, Aarhus Universitet, i

København.

Søren Breiting

Forskningsprogram for

Miljø- og Sundhedspædagogik

ved DPU, Aarhus

Universitet, København

Ulla Kjær Kaspersen &

Poul Kristensen

Læreruddannelsen på

Fyn, University College

Lillebaelt, Odense


2. Et UDvIKLIngSArBEjDE oM InnovAtIon og

BærEDygtIg UDvIKLIng I

LærErUDDAnnELSEnS PrAKtIKPErIoDEr

Her følger et kort rids af projektets ideer og vigtigste

komponenter for at give et hurtigt overblik over forløbet

som baggrund for bedre at kunne følge med i de følgende

kapitler.

Det samlede udviklingsprojekt beskrives gennem projektansøgningen

gengivet i bilag 1. Indsamlingen af empiriske data

fra de lærerstuderendes undervisning beskrives i kapitel 4.

Kravene om innovativ og kreativ undervisning findes allerede

i skolen og læreruddannelsen. Det samme er tilfældet

med UBU (undervisning for bæredygtig undervisning), der

skal tænkes ind i alle fag.

I projektet udforsker lærerstuderende praksisfeltet

(grundskolen), dels ved egen deltagelse i innovative UBU

projekter og dels ved at lave undersøgelser af undervisningens

indvirkning på elevernes læring.

Projektet er således et led i de studerendes uddannelse,

idet det netop er et krav, at de arbejder med ”forsknings-

og udviklingsarbejde inden for det lærerfaglige

område”, samt ”udvikling af skoleelevernes innovative

kompetencer”, jf. nedenstående uddrag fra Bekendtgørelsen

for læreruddannelsen.

Forskningsresultater og innovation

Uddannelsens undervisning skal i videst

§17 mulige omfang inddrage resultater af

nationale og internationale forsknings-, forsøgs- og

udviklingsarbejder, der er relevante for lærerprofessionen

og egnede til at bidrage til at udvikle og anvende

ny professionel viden.

Stk. 2. Uddannelsesinstitutionen skal bistå den studerende

i at tilegne sig teoretiske og praktiske forudsætninger

for at kunne indgå i sammenhænge, hvor der

udføres forsknings- og udviklingsarbejder inden for det

lærerfaglige område.

Den studerende skal i uddannelsen an-

§18 vende metoder og samarbejdsformer, der

kan udvikle skoleelevers innovative kompetencer, herunder

vilje og evne til i et tværfagligt samspil at tænke

kreativt og udvise virkelyst. Uddannelsesinstitutionen

skal sikre, at der i linjefagene indgår overvejelser om

stimulering af skoleelevers systematiske arbejde med

idéudvikling og iværksætteri i et tværfagligt samspil

blandt skolefagene.

Ideen er, at de studerende, gennem deres udvikling af

praksis, dels kvalificerer deres egen uddannelse og dels

6

tilfører lærerne i grundskolen nye ideer til gennemførelsen

af deres undervisning for bæredygtig udvikling.

De studerende skulle i forbindelse med deres projekter opsamle

empiri igennem iagttagelser og interviews af elever

for herved at undersøge, hvad der fremmer innovation og

kreativitet i forhold til bæredygtig udvikling.

I begyndelsen af efterårssemestret 2010 blev der rundsendt

en forespørgsel til de studerende via læreruddannelsens

hjemmeside om at melde sig som frivillige til at indgå

i et samarbejde om innovation/kreativitet og uddannelse

for bæredygtig udvikling for deres praktikperiode.

Med lidt overtalelse fra seminarielæreren lykkedes det at

få tilsagn fra 3 studerende på 2. årgang og 2 studerende

på 3. årgang. Deres respektive praktiklærere på de to

folkeskoler søgtes informeret gennem emails med beskrivelse

af projektets intentioner og samarbejdet mellem UC

Lillebaelt og DPU. Og ellers var det forventningen, at de

lærerstuderende under alle omstændigheder ville være i

tæt dialog med deres praktiklærer før og under praktikperioden.

På et indledende møde med de lærerstuderende og projektgruppen

blev de præsenteret for nogle tanker og afklaringer

om uddannelse for bæredygtig udvikling, samt om

innovative processer foruden om udviklingsarbejdet som

sådan. De lærerstuderendes foreløbige tanker om mulige

projekter lagde de selv frem og fik diskuteret i gruppen.

Praktiklærerne var inviteret til mødet, men meldte afbud.

De lærerstuderende fik at vide, at de blev tilbudt sparring

og støtte af seminarielærerne og af forskeren fra DPU,

både under forberedelsen og undervejs i praktikperioden.

Under praktikperioden blev undervisningen observeret i

størst muligt omfang, ligesom de eksterne observatører

tilbød at give respons på den observerede undervisning.

De lærerstuderende på anden årgang valgte at udvikle

et projekt, som skulle udnytte nogle mekanismer fra storyline

pædagogikken til at engagere eleverne i spørgsmål af

betydning for en mere bæredygtig udvikling, som der krævede

nye ideer for at nærme sig (om storyline se nærmere

i litteraturlisten). Forløbet skulle foregå i biologitimerne i

en 8. klasse. Det blev bygget op om en imaginær flyvetur,

hvor passagererne, lig med klassen, måtte strande på en

øde ø og der opbygge et livsgrundlag ud fra de naturgivne

muligheder. Dermed skulle der fokuseres på tilvejebringelse

af beboelse, fødevarer, opbevaring af høsten, fremskaffelse

af drikkevand mm. Gennem faglige indslag og

udfordringer til at løse konkrete problemer skulle eleverne

udvikle deres kreative ideer, som kunne gå i en mere bæredygtig

retning, idet det moderne samfunds faciliteter ikke

var inden for rækkevidde på øen. Ud af de planlagte 12


Læreruddannelsen på Fyn UC Lillebælt er placeret i

Odense. Hvert år optages omkring 300 studerende.

lektioner til det samlede forløb, blev der i praksis kun 10

lektioner til rådighed.

De lærerstuderende på tredje årgang planlagde deres

forløb til at skulle foregå i geografi og historie i to 8.

klasser. Temaet skulle handle om havnen i Odense, som

er midt i en grundlæggende ændring af sine funktioner

og dermed fremtidige anvendelse. Gennem en inspektion

af havnens faciliteter og nuværende tilstand skulle

elevgrupper udvælge sig konkrete steder og forhold, som

de kunne udvikle ideer til en fremtidig bæredygtig udnyttelse

til gavn for Odense by. Efter gruppernes research

og overvejelser skulle hver gruppe som afslutning lave

en PowerPoint præsentation, der skulle give hele klassen

indsigt i gruppens ideer og give grundlag for en diskussion

af disse i klassen. Klasserne fik henholdsvis 15 og12

lektioner til forløbet.

7

De lærerstuderende skulle forsøge at indsamle materiale

til evaluering af elevernes udbytte af undervisningen

og syn på forløbet, ligesom de selv skulle interviewes om

deres erfaringer af projektgruppen. Ligeledes blev de opfordret

til at udarbejde en rapport om deres tanker bag om

planlægningen og om, hvordan det var gået.

Oprindeligt var hele udviklingsarbejdet tiltænkt at

skulle foregå i et antal skoler og med et større antal grupper

af lærerstuderende, men da ansøgningen kun blev

imødekommet fra det regionale center for uddannelse for

bæredygtig udvikling ved DPU, blev arbejdet koncentreret

om de to nævnte grupper af lærerstuderende og deres to

praktikskoler.

I indeværende rapport indgår først og fremmest iagttagelser

og refleksioner over praktikforløbet med de to

geografistuderende på tredje årgang.


3. Et BLIK InD I 8. KLASSES FrEMLæggELSE AF

UDvIKLIng For oDEnSE hAvn

8. Klasse er i gang med at fremlægge deres gruppeprojekter

om ideer til fremtidig udvikling af havnemiljøet i Odense.

Ligesom i mange andre provinsbyer har Odense havn

stort set mistet sin oprindelige funktion som udskibningshavn

for det nordlige Fyn, oprindeligt knyttet til Odense å

og en gravet kanal som transportvej. Som bekendt ligger

hovedparten af de danske købstæder ved vand, enten ved

kyster eller åer, eller ved begge dele. Nu forfalder havnens

pakhuse, indtil de overgår til andre formål, og havneområdet

indtages af cafeer, ejerlejligheder og andre funktioner,

der ikke er knyttet til havnen. I geografiundervisningen er

havne med deres vigtige funktion og lokalisering i forhold

til naturgivne forudsætninger og samfundsmæssige behov

et klassisk emne.

I dag er 8. klasse i gang med at fremvise deres resultater

af et længere undervisningsforløb, som har søgt at

bringe geografiundervisningen videre i retning af ’uddannelse

for bæredygtig udvikling’ med innovative elementer.

Vi er nået til den sidste gruppes fremlæggelse. Under hele

timen har der været fuld opmærksomhed om hver gruppes

fremlæggelse, og også denne sidste gruppes ideer følges

intenst af klassekammeraterne.

Først får vi vist billeder af havnens funktioner i ’gamle

dage’, omhyggeligt beskrevet med årstal og vist i gamle

fotos og stik med vægt på folk og bygninger. Så beskrives

havnens udseende i dag, og gruppen fortæller om de ting,

de har lagt mærke til under klassens besigtigelse af havnen

for et par uger siden. Denne gruppe har især hæftet

sig ved, hvad de fandt problematisk i forhold til en mere

bæredygtig anvendelse. Desuden har det for gruppen

8. klasse på rundtur i havneområdet; her i den gamle havn

med kajer til større skibe og siloer til opbevaring af godset.

8

I den nye havn er de gamle funktioner udskiftet

med beboelser og rekreative faciliteter.


været oplagt, at havnens oprindelige funktioner knyttet til

transport af gods og handelsvarer ikke vil være fremtiden.

I deres brainstorm om alternative mulige anvendelser

er de nået frem til, at Odense havn kan blive hjemsted for

en krydstogtrute, som både kan henvende sig til danskere

og til udenlandske turister. Samtidig tænker de sig, at

skibet i vintermånederne kan fungere som attraktivt hotelskib

lagt ved kaj i havnen. Det viser sig også, at gruppen

har lavet en overraskende gennemarbejdet plan for, hvordan

det hele kan lade sig gøre. De har undersøgt sejlløbets

begrænsninger og fundet frem til, hvor stor en vanddybde,

det vil være nødvendig for, at et skib, der er stort nok til

rundfarten, kan anløbe Odense havn. Skibet skal specialbygges,

så det primært klarer sig på vedvarende energi,

og det skal have en række faciliteter, som eleverne har

forestillet sig som ønskelige, så det kan yde turister den

optimale oplevelse af de danske farvande.

Gruppen har udarbejdet en nøje beskrivelse af ruten

rundt fra Odense til forskellige anløbssteder i Kattegat,

inklusiv Kattegats øer, samt hvilke havne der skal fungere

som steder for passagernes sightseeing og af- og påstigning.

De har også udarbejdet et budget efter at have fundet

lignende oplysninger på nettet. Men de har søgt oplysninger

mange steder og formået at sammenkoble dem

til et hele, der virker meget overbevisende. De har tænkt

meget kreativt og innovativt, og det virker, som om de har

stor lyst til at gå videre med opgaven, hvis det ellers ville

være en mulighed.

Jævnligt henviser de til, at noget er tænkt på en

bestemt måde ’af hensyn til miljøet’, og økonomiske argumenter

er næsten hele tiden inde i billedet. I den efterfølgende

diskussion er klassekammeraterne forbavsende

aktive og interesserede i gruppens konkrete ideer og løsningsforslag,

som dermed prøves af. For eksempel opstår

der en intens diskussion, om det er muligt at benytte sig af

vindmøller på et skib – en problemstilling, som nok kunne

være en grundlæggende analyse og kvalificering i naturfag

værdig.

En evaluering af forløbet, se også kapitel kap. 6, kan

summeres op i, at de lærerstuderende har fået nogle nye

erfaringer med projektforløb i skolen, som sammenkæder

stimulering af innovation hos eleverne med opmærksomhed

over for udvikling med bæredygtige perspektiver.

For elevernes vedkommende, så tyder det på, at eleverne

er blevet mere sporet ind på spørgsmål om, hvad

der er en god udvikling og for hvem med dette konkrete

udgangspunkt. De fleste af dem synes også at være blevet

mere opmærksomme på, at forskellige udviklingsveje vil

have forskellige konsekvenser for forskellige mennesker

og for vore levevilkår i fremtiden. Samtidig synes det klart

fra fremlæggelserne, at i nogle grupper har der været 1-2

drivende kræfter blandt eleverne. Disse elever har dermed

fået mest ud af forløbet både umiddelbart og i det lange

løb i forståelse af at have udviklet en følelse af ejerskab til

den type udviklingsspørgsmål, se de senere kapitler.

9

Slide fra elevgruppes fremlæggelse med brug af Power-

Point, der viser omkostninger ved installation af solceller.

Slide fra elevgruppes fremlæggelse med brug af Power-

Point, der viser besparelser ved installation af solceller,

inklusiv reduktion i CO 2 udvikling og miljøpåvirkning i

forhold til energiproduktionen – et eksempel på, hvor

dybt nede i faktuelle forhold nogle af grupperne nåede.

I forhold til at styrke elevernes handlekompetence i

forhold til udviklingsproblemer, så er der ikke set eksempler

på konkrete handlinger, hvor eleverne har forsøgt

at påvirke udviklingen eller at føre nogle af deres ideer

ud i livet, hvilket ellers kan være en meget givende del af

et forløb. Men i den pressede tid under praktikforløbet

var dette ikke en mulighed. Under alle omstændigheder

må man formode, at forløbet var støttende for elevernes

udvikling af handlekompetencer over for udviklingsproblemer,

fordi de øvede sig i at sætte sig ind i en problemstilling

og komme med deres personligt funderede kreative

ideer til mulige gode udviklingsveje.


4. hvAD gIK ForUD?

Forud for fremlæggelsen var gået et forløb, hvor eleverne

havde arbejdet med bæredygtighed i forbindelse den

fremtidige udnyttelse af havnen i Odense.

Skolen ligger i gåafstand fra havnen, som er under

forvandling fra industrihavn til en havn, hvor der kun er

lidt skibstrafik. Mens de gamle lagerbygninger og havnerelaterede

industrivirksomheder bliver revet ned eller

ombygget, bygges boliger og kontorbygninger. Udviklingen

i Odense ligner således på mange måder den generelle

udvikling. En stor del af den transport, der tidligere

foregik lokalt med skib, er flyttet over på især lastbiler, og

den skibstrafik, der er tilbage, foregår som containertrafik

på nogle få specialiserede havne. I Odense er der desuden

sket det, at de virksomheder, der stadig benytter skibstransport,

er flyttet længere væk fra den mest bynære

del af havnen. Havnen er med andre ord eksemplarisk i

pædagogisk forstand for en generel udvikling, som skyldes

økonomiske, teknologiske og samfundsmæssige forhold.

I takt med at virksomheder nedlægges eller flyttes, bliver

store arealer ledige. Spørgsmålet er så, hvad arealerne

10

skal bruges til. Det var netop i denne aktuelle diskussion

i Odense kommune, at de studerendes projekt tog sit udspring.

Projektforløbet

De studerende havde klassen 8.x i flere fag og valgte at

lave forløbet som fællesfagligt med timer fra geografi og

historie. Herved fik de 4 timer om ugen i de tre uger, forløbet

varede. I nedenstående oversigt er de studerendes

undervisningsplan gengivet.

I de studerendes plan er der en tydelig rammesætning

for eleverne. Målet var, at eleverne i grupper skulle lave et

produkt, der skulle fremlægges på et bestemt tidspunkt.

Inden for disse rammer var der stor frihed for eleverne til

selv at bestemme indholdselementer såvel som arbejdsformer.

De studerende forsøgte herved at opfylde kravet om

stram styring samtidig med behovet for at give eleverne

frihed til at komme med egne forslag og løsninger, som er

vigtige elementer i en innovativ læreproces.

Time Indhold Arbejdsform Mål

1 Geografi Introduktion til bæredygtighed. Almindeligt klassemiljø.

Danne en fælles ramme for forløbet

Man

Hvad er en havn? Indhold, her ele- De får udleveret nogle fokuspunkter, som de skal

1 time vernes egne forestillinger.

lægge mærke til, til gåturen næste gang

2 Historie Tur fra skolen til havnen og hjem igen Det en undersøgende time, hvor eleverne går i Lade eleverne se deres virkelighed, og

Tirs

mindre grupper. Lektie: tænke over fremtidens få kreative tanker om deres lokalmiljø

2timer

havn

3 Geografi Samle op på gåturens tanker. Danne Grupper

Samle gåturens tanker til nogle mere

Ons

mindre grupper og lade dem arbejde Lektier: Arbejde hjemme med ideer til fremtiden konkrete ideer.

1 time

Terminsprøve

kreativt i disse

4 Geografi Kreative løsninger, problemorien- I de samme grupper skal de komme med innova- Innovative løsninger til deres lokal-

Man

terede tanker om lokalmiljøet, samt tive løsninger. Her kan de benytte:

miljø. Lade eleverne udforske bære-

1 time kobling med kommunens tanker. http://www.odense.dk/ web/havnen.aspx. Men vi

vil også vælge nogle sider ud fra kommuneplanen

ang. trafik, bæredygtighed og byudvikling

dygtighed.

5 Historie Havnens og skibhuskvarterets hi- Undersøge deres lokalmiljøs historie mhp en Fri undersøgende time, historisk

Tirs

storie, inddelt i de samme grupper. samlet fremlæggelse. Kan benyttes materiale fra: undersøgende, samt skabe grundlag

2 timer Men først se filmen: http://odense- http://www.odense.dk/web/ havnen/havnen- for innovative løsninger

kommune.profilfilm4.com/dengang.aspx

6 Geografi PowerPoint præsentation udarbejdes Grupperne arbejder med deres fremlæggelse Arbejde med tanker, ideer og noget

Ons

konkret til mulige løsninger af lokal-

1 time

områdets fremtid

7 Geografi PowerPoint præsentation udarbejdes Grupperne arbejder med deres fremlæggelse Arbejde med tanker, ideer og noget

Man

konkret til mulige løsninger af lokal-

1 time

områdets fremtid

8 Historie PowerPoint præsentationen klar- Grupperne klargør deres fremlæggelse.

Arbejde med tanker, ideer og noget

Tirs

gøres

Fremlæggelse

konkret til mulige løsninger af lokal-

2 timer Fremlæggelse, ca. 10 min per gruppe

samt diskussion

områdets fremtid

9 Geografi Fremlæggelse, ca. 10 min per gruppe Fremlæggelse Lade grupperne se hinandens tanker

Ons

samt diskussion

og ideer, samt udvide deres forståelse

1 time

af bæredygtighed og innovation


Eleverne oplevede under deres rundtur i havneområdet mange tegn på, at området

var under forandring, så fremtiden ville komme til at se meget anderledes ud. Men

hvordan kunne en mere bæredygtigtig udvikling i området komme til at se ud?

Om undervisningsforløbet skriver de studerende i deres

modulrapport: ”Vores intentioner med forløbet var at se

eleverne blive udfordret både på det faglige niveau, men

også på læringsstilen. Opgaveformuleringen var løs, men

meget inkluderende. Eleverne skulle selv komme på ideer,

for herefter at arbejde med dem…”

opstarten

Eleverne blev i første omgang ikke gjort bekendt med hensigt

og målsætning med forløbet.

Derimod startede de studerende med at bede eleverne

om at tegne en havn. De studerende begrunder dette valg

således:

”Dette gjorde vi for at opnå en fælles platform og en

diskussion om, hvad en havn er. Herefter skulle eleverne

en tur ned på havnen for at se den med nye øjne.

Vi udleverede et papir med en række fokuspunkter, så

eleverne fik nogle andre tanker og ideer om havnen.

Dette var punkter som: Bliver der bygget nogle steder? Er

det nyt/renovering, er der nogle grønne områder, samt

om havnemiljøet er et attraktivt sted at være”.

Eleverne var tydeligvis ikke vant til en så fri opgave som

at tegne en havn ud fra, hvad de mente, der var på en

havn, og nogle reagerede da også med udbrud som

”Sagde du en havn, hvilken?”, ”Jeg kan ikke tegne” eller

”Jamen bare vores tanker – jeg ved da ikke, hvad der er

på en havn”.

11

Det var tydeligt ud fra elevernes tegninger, at de i første

omgang tænkte mere på en lystbådehavn end på en industrihavn.

Netop ved at lade eleverne tegne på forhånd

’ud af hovedet’, hvordan de forestiller sig, en havn kan se

ud, fik lærerne, her de lærerstuderende, en vigtig indsigt

i elevernes begreber, de måske ikke ellers havde fået.


Tegningerne er da også meget forskellige sådan som

eksemplerne illustrerer. Nogle har forsøgt at tegne en

bestemt havn, som de husker den (tegning af Odense

havn). Andre tegninger gengiver elevernes forestillinger,

tilsyneladende uden relation til en bestemt havn – men

faktisk det, som var tanken med opgaven. Tegningerne er

ikke særligt detaljerede, men de fleste indeholder skibe,

moler og bygninger.

Drengens opfattelse af de rekreative

funktioner afspejler sig også i hans

tegning af havneområdet.

12

Pigens opfattelse af et havneområde

indeholder ikke siloer, pakhuse

eller andre bygninger, som hører til

en klassisk havn, der er en facilitet

til omlastning af varer og last.

Fritidsaktiviteter er det, som denne

dreng først kom til at forbinde med

’en havn’.


Den ene lærerstuderende kommenterer tegningerne således:

”Som man kan se på tegningerne af havnen fra både

drengen og pigen, har ingen af dem nogen store skibe

med, men derimod små skibe og andre aktiviteter. Deres

opfattelse af en havn har altså ikke noget med transport

og industri at gøre. Det samme kan man se i området

omkring havnen, her er der en masse huse, butikker og

aktiviteter og så vand. Altså igen ikke en klassisk opfattelse

af en industrihavn, men mere en form for marina og

almindeligt bymiljø”.

De studerende havde i deres oplæg til det, eleverne skulle

tegne, gjort eleverne opmærksomme på, at området omkring

havnen skulle med.

Det er jeres opgave at:

13

På trods af, at de studerende ikke ville styre elevernes

tegninger, følte de, at de alligevel blev ”presset” til at

komme med ideer og forslag til eleverne. Elevernes reaktion

var delvis udtryk for usikkerhed med, hvad formålet

med tegningerne var, og dels et ønske om at gøre det så

godt som muligt.

Som afslutning på den første time fik eleverne udleveret

nedenstående spørgsmål, så de var forberedt på resten

af forløbet, og så de forstod, hvorfor de skulle på gåtur til

havnen i den næste time.

• Beskrive hvordan der så ud før

• Er der bestemte historiske emner

• Hvad gjorde man før hen, valgte en praktisk løsning, en økonomisk eller en fremtidig løsning

• Beskrive hvordan der ser ud i dag

• Tænke tanker om hvordan havnen eller området omkring kan se ud i fremtiden.

• Beskrive disse tanker med ord og billeder

• Beskrive hvordan dette kan tage sig ud i virkeligheden

• Beskrive hvad det skal gøre godt for

• Beskrive hvem det skal være godt for

• Beskrive hvor det skal ligge

• Beskrive hvad der er det specielle ved jeres ideer

• Beskrive hvorfor i mener det lige nøjagtig er dette der skal laves

• Lave en præsentation af jeres tanker

• I må gøre næsten helt som i har lyst til

• I skal bruge billeder fra gåturen

• Ellers må i bruge computer, tegninger, kort, modeller, ord, billeder eller andre ting

• Og selvfølgelig jeres fantasi

• MEN i har 10 min, og de skal fyldes ud

• Sidst men ikke mindst skal i beskrive hvordan jeres ideer vil se ud om 50 år, er det en bæredygtig løsning?

I gruppen skal i nu:

1. Få skabt en masse ideer, brainstorm

2. Få gjort ideerne forståelige

3. Få diskuteret ideerne

4. Få fordelt arbejdsopgaver imellem jer

5. Være klar til fremlæggelse tirsdag d. 26. januar

I kan med fordel bruge følgende hjemmeside:

http://www.odense.dk/WEB/havnen.aspx

• Her kan i læse om, hvordan havnen engang var

• Hvordan havnen ser ud i dag

• Hvilke projekter der er i gang

• Hvilke visioner ellers kommunen har


gåtur til havnen

De studerendes overvejelser inden gåturen kredsede igen

om, hvordan de kunne undgå at styre forløbet for meget:

”Som lærer på denne tur havde man meget lyst til at fortælle

dem en masse, men vi valgte at lade være, for at eleverne

kunne skabe deres egne ideer, se problemerne, se landskabet

og være så inkluderet som muligt”. (Citat fra den ene

lærerstuderende).

Turen var tænkt som inspirationskilde for eleverne – som

det, der skulle sætte deres tanker i gang om, hvordan

havneområdet kan udvikles på en bæredygtig måde. For at

sikre sig, at eleverne blev sporet ind på væsentlige forhold

på turen, havde de studerende valgt nogle stoppesteder,

hvor eleverne i grupper skulle diskutere udviklingen i

fortid, nutid og fremtid. Som de studerende udtrykker det,

så var det en måde at sikre, at eleverne fik noget ned på

papir og fik taget relevante fotos, som de evt. kunne bruge

senere i deres projekter.

De næste timer blev brugt til at opsamle elevernes

ideer ved en brainstorm og til introduktion af begrebet

”bæredygtighed”.

Introduktionen af ”bæredygtighed” foregik som en

klassesamtale. Den studerende ville skrive ”bæredygtig

udvikling” op på tavlen, men kom i stedet til at skrive

”bæredygtig undervisning”, og det vel at mærke uden at

lægge mærke til fejlen. Det medførte lidt forvirring, og en

elev spurgte den intetanende studerende om den undervisning,

de lavede, så var bæredygtig.

Nogle elever havde en meget konkret tilgang til begrebet:

Når noget er bæredygtigt, så er der noget, der er

i stand til at bære noget andet. Den studerende var med

til at underbygge denne forståelse ved at eksemplificere

14

begrebet ved en sammenligning med skolen, hvor der var

blevet bygget en etage ovenpå den ældre skole. Andre

elever havde en forhåndsviden om CO 2 forurening og overforbrug,

men havde ikke forbundet det med bæredygtighed

før.

Efter klassesamtalen har der sikkert været forskellige

forståelser af begrebet ’bæredygtighed’, men nu havde

alle i hvert fald hørt om det og kunne forsøge at inddrage

det i deres projekter om havnen.

Ideerne fra gåturen til havnen, som var blevet opsamlet

i forudgående time, blev repeteret og skrevet op på tavlen,

hvorefter eleverne blev sat i grupper, hvor de skulle

vælge emner og lave brainstorm i gruppen.

Fra nu af arbejdede grupperne med deres projekter, så

de kunne være klar til fremlæggelsen. Udover at tilegne

sig viden ved søgning af oplysninger i bøger og på nettet

skulle eleverne tage stilling til produktets form og forberede

fremlæggelsen.

Elevprodukter

Elevgruppernes produkter var meget forskellige, både

hvad angår indhold og form.

Oversigt over elevprodukter:

Gruppearbejdet var en vigtig del af projektet. Bl.a. skulle eleverne brainstorme og

idéudvikle i gruppen og blive enige om hvilken idé, der skulle arbejdes videre med.

• Vandkraftcenter

Dette skulle benytte Odense kanal, men samtidig drives

af vind- og solenergi.

• Strand

Denne skulle ligge i den inderste del af havnen, og

være et CO 2 neutralt samlingssted for alle aldre med

både restaurant og kiosker omkring.


Den historiske udvikling i havneområdet indgik i elevernes arbejde med havneområdet,

så de også fik indblik i, at beslutninger, der blev taget for mere end 200 år

siden, stadig har indflydelse på tilstanden i vore dage. Omvendt, at vore beslutninger

i dag vil få konsekvenser for vores egen fremtid og for kommende generationer.

• Bådhotel (eksemplet fra forrige kapitel)

Skulle bruges i to etaper; om sommeren et cruise rundt

i DK, og om vinteren et hotel midt i Odense. Båden

skulle anvende vand-, vind, og solenergi til at drive

skibet, samt til alle dens aktiviteter.

• Bæredygtige og store nye lejligheder

En film om: Et større perspektiv til havnen, hvor alle

nye bygninger skulle bygges store, så der var plads til

ekstra etager, samt masser af glas for at udnytte solen

maksimalt, og med solceller på tagene.

• En større ændring af strukturen og opbygningen af

havnen

Få flere mennesker til havnen ved at lave den til en ny

bydel med både lejligheder, butikker og mere natteliv.

De ville samtidig beholde en del af havnen som fabriksområde

til den erhvervsaktivitet, der stadig ville være.

• Havnen – den nye grønne by i Odense

En film om: Store høje lejligheder af glas med solceller

på tagene. Flere kontorpladser, et tivoli, en strand og

et sted, hvor unge kan hænge ud.

15

Det var tydeligt, at elevernes arbejde ikke holdt sig inden

for faggrænserne. Skal der argumenteres for bæredygtige

løsninger, er det nødvendigt at hente hjælp fra andre fag,

fx som her økonomi og fysik.

For nogle elever var dette overraskende og tydeligvis

ikke noget, de var vant til, men det gav dem en oplevelse

af, at læring i et fag er brugbar viden. I det hele taget

virkede det som om, de godt kunne lide koblingen mellem

det meget kreative og det helt konkrete faglige stof, samt

de faktuelle informationer.

De mange forskelligartede emner afspejler, at elevernes

ideer har fået lov til at ’blomstre’. De bæredygtige

aspekter af de beskrevne løsninger er knapt så fantasifulde,

idet de holder sig til anvendelsen af vedvarende

energikilder.

Desværre fik eleverne ikke lejlighed til at fremføre

deres projekter for professionelle byplanlæggere og politikere.

En respons fra professionelle ville helt sikkert have

været spændende for eleverne og ville have styrket deres

selvtillid og fremtidige engagement i den type problemstillinger

gennem en styrkelse af deres følelse af ejerskab

til den fremtidige udvikling.


5. hvAD FIK ELEvErnE UD AF DEt?

Elevernes udbytte af forløbet om Odense havn blev vurderet

ud fra interviews af 6 af de deltagende elever umiddelbart

efter forløbet var afsluttet. (se mere om undersøgelsesmetode

og empiri i kap. 12).

Interviewene blev udformet som et antal spørgsmål

over områder dækkende elevernes oplevelse af introduktionen

til emnet, den innovative undervisningsform og

selve forløbet herunder gruppearbejdet, de åbne opgaver

og fremlæggelsen. Desuden blev der spurgt til elevernes

forståelse af begrebet bæredygtighed i forhold til dem selv

og vurdering af at kunne arbejde videre ud fra en bæredygtig

forståelse. Ligeledes blev de spurgt om deres evne

til at finde alternative løsninger og deres tiltro til egen

indflydelse og muligheder i forhold til at deltage i beslutninger

om lokalpolitiske spørgsmål.

Introduktion til undervisningsforløb

Som det fremgår af kap. 3 var en del af introduktionen at

få eleverne sat i gang med at gøre sig konkrete forestillinger

om en havn ved at tegne. De fleste elever undrede sig

over denne opgave, men samtidig med en positiv overvejelse.

En elev ytrede sig bl.a. sådan:

Godt at starte med at tegne, man tegner bare. Tegningen

havde været anderledes. Godt, at vi bare fortalte hen ad

Under elevernes tur rundt i havneområdet blev der stoppet op

forskellige steder, hvor læreren (= den lærerstuderende) fortalte

om udvalgte aspekter af havnens udvikling og funktion.

16

vejen. Det er ikke fedt at vide hele processen, fordi så går

jeg i baglås. (Elev MA).

Efterfølgende blev eleverne taget med på en vandretur

langs Odense havn. Samstemmende gav eleverne udtryk

for, at det var en god begyndelse for den efterfølgende

kreative idéfase. De tilkendegav, at turen gav et indtryk af

virkeligheden, det var nemmere at gøre sig forestillinger

bagefter, og det gav en fornemmelse af størrelsesforhold

og rum, som var med til at gøre deres eget projekt mere

virkelighedsnært. Derudover nævnte flere det hyggelige i

at lave ’noget andet’ end bare at sidde foran en pc:

Meget nemmere, vidste også, hvad man havde at gøre

med – både plads og mere visuelt. Bedre se tingene for

sig. (Elev MI).

Man kunne se FAF bygningen, og det passede til vores ide

og så kunne skrotte den. Og med Google Maps kunne man

bedre få et overblik over havnen. (Elev P).

Brainstorm om indtryk fra turen på

havnen, tegne eller skrive idéer

Anden del af projektet handlede om, at eleverne gruppevis

lavede en brainstorm ud fra deres indtryk fra havne-


Som introduktion til projektet skulle eleverne synliggøre

deres forforståelser om en havn gennem tegninger.

turen og herudfra skulle finde kreative løsninger til udviklingen

af havnemiljøet. Det fungerede tilsyneladende

godt for de fleste grupper. Nogle udtrykte, at det var en

god oplevelse, at de bare fik lov til at skrive ud fra egne

forestillinger, og at der ikke var nogle ’rigtige’ løsninger.

Skrev bare en masse ideer ned, det var meget sjovt. Fordi

man bare kunne skrive ned uden at tænke og så vælge

efterfølgende. (Elev MA).

Netop denne elev udtrykker essensen af funktionen af en

brainstorm i forhold til bevidste valg, nemlig idé-generering

uden negative, begrænsende tanker først, og dernæst

de kritiske overvejelser over, hvad der mon er de bedste og

mest frugtbare ideer.

gruppearbejdet – udvikling af idé

Alle de adspurgte elever fandt det meget positivt at få lov

til at forfølge deres egne idéer, og at det var en stærkt

motiverende faktor for den efterfølgende fordybelsesperiode,

hvor elever selv skulle søge oplysninger og udarbejde

deres konkrete løsningsforslag.

Ja, det synes jeg, med gruppens mange ideer kunne vi

blande det hele og finde en sammenslutning og bedre

ideer. (Elev P).

Sjovt, så havde vi flere og bedre muligheder. Mere selvstændig.

17

Man vidste selv, hvad man havde tænkt. Man vidste, hvad

man ville med emnet. (Elev MI).

Tit er det svært, men her kan man forklare, hvad man har

tænkt sig, man kommer mere med ens tanker og meninger.

(Elev MA).

Selve gruppearbejdet som arbejdsform oplevede de fleste

som positivt i forhold til at få forskellige idéer frem og for

den efterfølgende diskussion af, hvilke idéer der kunne

være brugbare. To nævnte, at gruppearbejdet ikke fungerede,

først og fremmest fordi nogle klassekammerater

’ikke lavede noget’.

Hvis man bare var én, var man hurtigere gået i gang, men

når man er flere, kom der flere ideer frem. (Elev P).

Ligeligt fordelt. Alle lavede noget. Men vi piger lavede

mest. Men drengene lavede mere hen mod slutningen.

(Elev A).

Nej, fordi gruppen arbejdede skidt. (Elev MA).

Nogle ville arbejde og andre ikke. To kom ikke med idéer

– Sagde ’det fint nok’. Ingen forskellige meninger. (Elev

S).

Når eleverne blev spurgt, om der var tid nok til rådighed,

er der stor variation i besvarelsen. Nogle mente, at der var


god tid, andre at der var for lidt tid. Selve tidspresset var

først og fremmest i forhold til at færdiggøre deres præsentationer

til den fælles fremlæggelse blandt andet med

udarbejdelsen af en PowerPoint præsentation.

Nogle grupper havde investeret mere tid i at arbejde

med deres udtryksform end andre.

De fleste tilkendegav dog, at de lærte meget af hinandens

idéer, og at forskelligheden i synspunkter og ideer i

gruppen var spændende.

Selve fremlæggelsen

Som det fremgår af ovenstående, var det meget forskelligt,

hvor meget de enkelte grupper havde gjort ud af den

visuelle præsentation, men flere eleverne udtrykte stort

engagement i fremlæggelserne, og at de også fik meget ud

af at høre andres løsningsforslag. Som det siges af en elev,

følte han, at han fik et billede af løsningsforslag både fra

fortiden, nutiden og fremtiden.

Lavede ikke det mega store; til fremlæggelsen snakker

man bare. (Elev MA).

Det gik ok, men en anden dreng skulle nå at lave en video,

så det blev lidt presset. (Elev P).

Ja, lige på nær det blev lidt for rodet. Ellers godt, fordi vi

havde fortiden, nutiden og fremtiden. (Elev P).

De enkelte grupper fremlagde deres idéforslag om

bæredygtig havneudvikling for resten af klassen.

18

Forståelse af projektets formål og

begrebet bæredygtighed

For at undersøge, om eleverne overhovedet havde forstået

det overordnede formål med forløbet, blev de stillet det

enkle spørgsmål, hvad forløbet egentlig gik ud på. Det

havde alle de adspurgte en god fornemmelse af, nemlig

noget med havnen og finde realistiske bud på bæredygtig

udvikling for havneområdet.

Adspurgt om, hvad eleverne forstår ved begrebet bæredygtighed,

var der noget mere variation i besvarelserne.

Generelt var alle eleverne opmærksomme på, at bæredygtighed

er noget, der går ud over deres egen tid. Nogle var i stand

til at udtrykke det i sammenhæng med miljø eller økonomi.

Altså havde en ide i starten, men vidste ikke det om

solceller på taget og andre måder, man kan få energi på.

(Elev A).

Det skal være noget, der kan holdes vedlige. Og nogle

ideer som, det er svært at forklare, men som kan blive

der. Faldefærdige bygninger er ikke bæredygtige. Noget,

der kan gavne samfundet og miljøet. (MI).

Man skulle have bæredygtige tanker, noget der kunne

holde i længden. En strand, – alle vil altid gerne til stranden.

Noget, der holder, og som man kan tjene penge på,

så man kan bygge videre. (Elev P).


Vi skulle bygge det tårn, hvad folk gerne ville. Mere motion,

svømmehal. Restauranter, flere mennesker. Og så

om solenergi. Det er smart. Energi til jorden fra solen, så

man bruger ikke penge på olie, ny energi, tårnet kunne

også give ny energi.

Har ikke helt forstået bæredygtighed, men smart med

solvinduer, dem på huse, så man får energi. Stort tårn

= meget energi, men også lavet nyt. Ikke så meget CO 2 .

(Elev MA).

Skabe flere penge til Odense, samt flere turister. Flere

mennesker til Danmark, mere udbredt. Og det var et miljøvenligt

skib, både med vind- og solenergi. (MI).

Samlet set udtrykker eleverne en noget diffus forståelse

af begrebet bæredygtighed samtidig med, at de hver især

alligevel har haft en fornemmelse af begrebet i forbindelse

med deres selvstændige projekt.

19

Eleverne viste stort interesse for hinandens fremlæggelser og

tilkendegav at det var spændende at se forskellige løsninger.

I forhold til projektet følte eleverne, de var blevet tilstrækkeligt

klædt på til at gennemføre processen. En elev

oplevede dog, at det var svært at finde materialer om

deres emne, og at de var under tidspres. En anden ville

gerne have gjort mere ud af fremlæggelsesproduktet,

hvilket heller ikke er en uvæsentlig overvejelse. Endelig

var der en, som havde lagt mærke til, at der kun var udarbejdet

forslag inden for deres egen tidsalder til deres egen

aldersgruppe. Hun savnede projekter med et bredere tidsperspektiv

– en god, ’moden’ pointe fra en 8. klasse elev.

Manglede noget historisk, og igen tidspres. Svært at

finde noget om det. (Elev A).

Skulle have tegnet skibet mere perfekt. Evt. Photoshop,

mere detaljeret. Billeder/fotografisk. (Elev MI).

Det var fint. Jeg synes ikke, vi kunne få mere ud af det.

(Elev MI).

Ting til en anden alder – fandt kun til egen alder. (Elev S).


Den kreative arbejdsproces

Projektets innovative del – forsøget på at arbejde med

elevmedbestemmelse og ejerskabsfølelsen, samt elevernes

egne konkrete forslag nævner de fleste elever som det mest

interessante og særlige ved forløbet. De beskriver det som

meget positivt og ytrede, at det har virket fremmende for

deres motivation for at lære nyt, at de har fået lov til at arbejde

med egne idéer og i fællesskab finde løsningsforslag.

En enkelt elev savnede dog lidt mere faste rammer – kunne

personligt bedre lide en stramt styret undervisning:

Man kunne selv finde på. Det var godt for mig, at jeg selv

kunne vælge, havde frie retningslinjer. Sjovt man selv

kan finde på. Selvom man ikke interesserer sig for området,

kunne man finde noget interessant. (Elev A).

Selv skulle finde på noget, som vi selv gerne ville have.

Fedt arbejde i grupper, når alle kunne arbejde. Alle kunne

være med. (Elev MA).

Vi er tit i grupper, men det er også godt, man står ikke

med sin egen mening, man har en mening, og de andre

kan godt have andre perspektiver, og det kan man godt

lære meget af. (Elev A).

Har både lært noget, og motiverende. Samtaler derhjemme,

så kan jeg godt sige noget. Mere interesse for

… ligesom energi … hvis jeg var mor i et hus, så ville jeg

gerne have solvinduer, og spare mere strøm. Jeg prøver at

huske at slukke lyset derhjemme, men er lidt mørkeræd,

så bruger lidt unødvendigt energi. (Elev MA).

20

Man lærte også hinanden noget. Man havde tre andre

synsvinkler. (Elev P).

Mere let når jeg får af vide i etaper. I hjælper os ikke helt,

fordi vi selv skal finde noget. Men så kommer vi i tanke

om noget, og så arbejder vi. I siger ikke, hvad der er godt

eller skidt. Det bestemmer vi selv. (Elev MA).

Særlige områder i undervisningsforløbet

Eleverne blev spurgt, om der var noget særligt, de havde

lært gennem forløbet. Her svarede de forskelligt. Flere

nævnte dog forståelse af solceller, hvilket også var brugt

i flere af opgavepræsentationerne. Et par stykker nævnte

også, at det havde været lærerigt at se de andre gruppers

projekter – at der var mange forskellige løsningsforslag på

den samme problemstilling.

Det med de solceller på tagene, hvordan man ligesom

kunne få det til at være muligt. Det fandt jeg ud af, da

drengene lavede deres fremlæggelse. (Elev MA).

Det var nok til sidst, hvor vi hørte de andre. Der var

mange andre gode ideer. (Elev P)

Odenses historie – aha-oplevelse. (Elev S).

Der var ikke noget specifikt, man lærte. Men lærte noget

af de andre, hvad de tænker. Om de siger stop eller har

det bedre med denne arbejdsform. (Elev MI).

Eleverne søgte selv informationer og oplysninger

til deres projekt bl.a. gennem nettet.


Påvirkning mod en mere bæredygtig tankegang

og lyst til at arbejde med alternative

løsninger, tiltro til egen indflydelse

og indsigt i muligheder for indflydelse

Hvorvidt projektforløbet har påvirket eleverne til at tænke

mere i bæredygtig udvikling, blev der ikke svaret entydigt

positivt på. Som en elev udtrykker det, er der ikke forståelse

for et behov umiddelbart, og problemet synes ikke

vedkommende i tilstrækkelig grad:

Nej det gør jeg ikke. Når der skal gives ideer til elevrådet.

Vi lever sundt derhjemme og dyrker meget motion. Så det

er vel også godt for mig og min fremtid. (Elev P).

Det ved jeg ikke, om jeg har. Det tænker jeg ikke så meget

over, har ikke rigtigt behov for, men selvfølgelig er det

vigtigt. Ved ikke nok om de forskellige områder. (Elev A).

Tænker mere på solenergi, tænker mere over solens

energi kan komme ned på jorden. Føler jeg lyder klog

det område. Og det er jeg ikke så tit. (Elev MA).

Derimod er der stor enighed om, at det at arbejde med

alternative løsninger har givet dem inspiration til bl.a. at

arbejde med projektopgaven, at der er flere vinkler på det

samme problem.

På spørgsmålet om projektet har ændret den enkeltes

tiltro til at få indflydelse og bidraget til indsigt i alternative

muligheder er svaret entydigt positivt. Alle elever

tilkendegiver, at forløbet har styrket deres tiltro til at ytre

sig og stole på egne idéer, ligesom det har givet dem indblik

i, hvordan man kan opnå indflydelse ikke kun i klasseværelset,

men også i fx kommunen.

Jeg synes tit, vi har en opgave, og så er det det, vi skal

lave, og andre gange er det virkeligt bestemt. Men det er

lettere at vælge interessen, og så har man også mere lyst

til det. (Elev A).

Vi fik lov til at bestemme mere, da I ikke sagde noget. I

sagde ikke, at det lød dumt. Vi byggede på vores ideer.

(Elev MA).

Man lærer vel mere på den måde, fordi man tænker selv.

Læreren siger ikke sådan og sådan, og det tror jeg er godt

efter 9. klasse også, det kunne jeg forestille mig. Gymnasiet

er hårdere, og derfor er det en god start på at komme

ud af folkeskolen. (Elev P).

De fleste projekter må gerne være sådan. Så man selv vælger.

Det giver mig flere udfordringer end bare almindelig undervisning.

Skabe nye udfordringer for mig selv. (Elev MI).

Jeg tror kommunen vil kigge på løsningerne.(Elev P).

Bedre selv at bestemme. Man lærer at tage nogle valg.

Man lærer at stå ved det, man mener. (Elev MI).

21

I havnen er der i dag talrige tegn på dens rekreative

funktion nu og i fremtiden. Man kan

sige, at havnen fra tidligere tiders servicering

af gods er gået til at servicere mennesker, både

i form af boliger og fritidsfaciliteter.

Sammendrag af elevernes udtalelser

Bæredygtighed er et komplekst begreb og svært at definere

i få ord og termer. Det er diskuteret lidt nærmere i kap.8. I

dette projekt fremstår elevernes forståelse af begrebet da

også meget diffus, når de tvinges til at sætte ord på det –

enten beskriver eleverne det i en meget snæver forståelse,

som fx det er solceller, mindre CO 2 , mange mennesker, eller

de udtrykker det i vævende termer – ’det er noget med ...’.

Projektet synes ikke umiddelbart at have givet anledning

til, at de i fremtiden vil handle mere bæredygtigt, da de ikke

har opfattelsen af, at det er et for dem nærværende eller aktuelt

problem. Alle de seks interviewede eleverne viste dog

efter forløbet en forståelse af bæredygtighedsbegrebet som

noget, der rækker ud over vores egen tid og generation.

Den innovative og kreative arbejdsform, hvor eleverne har

arbejdet med at skabe og udforme egne idéer med begrænset

lærerindblanding, står stærkest i elevernes erindringer, og

som noget af det for dem mest interessante ved projektet. I

tråd med andre projekter (se kap. 9) viser dette projekt, at

medindflydelse på undervisningens indhold og arbejde med

egne idéer er en vigtig motiverende faktor for elevernes læringsproces

bl.a. i kraft af en stærkere følelse af ejerskab.


Et klassisk pakhus fra havneterrænnet, som

i dag har mistet sin oprindelige funktion.

Ligeledes peger flere elever på, at det at arbejde med et

realistisk projekt i et kendt område (lokalområde) var en

stærk motivationsfaktor også for at sætte sig ind i nye ting.

Derudover nævner flere, at gruppearbejdet var en vigtig

forudsætning for at generere forskellige idéer og for diskussionen

af den bedste løsning, selv om samarbejdet mellem

eleverne ikke fungerede lige tilfredsstillende i alle grupper.

Den kreative arbejdsproces stiller derfor særlige krav til

læreren om at have et fokus på elevernes evne til at indgå

i gruppearbejde og på de elever, der har svært ved at fungere

i en ikke-lærerstyret undervisningsstruktur.

Bæredygtighed var et fuldstændigt mærkeligt, professor

ord. Ingen kendte til det. Emilie og jeg snakkede om,

hvad fanden er bæredygtighed. Jeg forklarede min mor,

hvad det var. Men ellers snakkede vi bare om det i klassen.

– Hvem har lavet det? (Elev MA).

En række af elevernes reaktioner ligner slående de indtryk

af arbejde med miljøundervisning, som kunne opsamles i

det omfattende udviklings- og forskningsprojekt MUVIN

(Miljøundervisning i Norden) for en årrække siden, se

oversigten. MUVIN skoleprojekterne foregik på et tidspunkt,

hvor der endnu ikke var fokus på uddannelse for

22

bæredygtig udvikling (UBU), hverken i Danmark eller i

resten af verden, men hvor den danske udgave af miljøundervisning,

forstået som ’den nye generation af miljøundervisning’,

havde udviklet sig til en forløber for UBU, se

også Breiting og Wikenberg, 2009.

De lærerstuderendes arbejde med 8. klasserne skulle

foregå inden for meget begrænsede tidsrammer, så forløbet

kunne ikke planlægges med indhold af alle mulige interessante

aktiviteter. Men med ovenstående oversigt in mente

kunne det være interessant at overveje, om det ville have

været muligt i forløbet med Odense havn at have forsøgt at

tilgodese endnu flere af de nævnte forhold i oversigten, og i

så fald, hvordan de så kunne have været tænkt ind.


hvad værdsætter eleverne i miljøundervisning?

Eleverne værdsætter blandt andet:

• At arbejde med virkelige problemer, der også optager

folk uden for skolen.

• At arbejde i grupper med frihed til at organisere

deres arbejde og få ideer til undersøgelser etc.

• At få indflydelse på klassens konkrete undervisning

vedrørende mål, indhold, tilrettelæggelse og konkrete

udformning.

• At blive respekteret for det arbejde, de laver, både

af skolen og af folk uden for skolen.

• At opnå en form for ”professionalisme” i noget af

det, de er i stand til at udføre.

• At få styrket deres selvværd i klassen.

• At leve op til forventninger, der er stillet til klassen

eller gruppen af folk uden for skolen.

• At lære noget i undervisningen, der giver dem

større tiltro til egen indflydelse.

23

• At arbejde med spørgsmål, der optager dem eksistentielt,

og som ser ud til at have betydning for

deres fremtid.

• At møde voksne uden for skolen.

• At opleve institutioner og miljøer uden for skolen.

• At få lejlighed til at gøre noget for løsningen eller

modvirkningen af miljøproblemerne.

• At arbejde tværfagligt, hvor metoder, angrebsmåder,

synsmåder, almen viden og undersøgelser af

”virkeligheden” indgår på en frugtbar måde.

• At opnå ny viden og indsigt, som virker nyttig og

meningsfyldt.

• At få lejlighed til at bearbejde indtryk både intellektuelt

og følelsesmæssigt.

• At møde tankeprovokerende mennesker og synspunkter.

Tabel 1. Opsummering af kvalitative udsagn og observationer fra MUVIN-projektet vedrørende, hvilke aspekter af den

nye generation af miljøundervisning som eleverne har værdsat (efter Breiting o. a. 1997).


6. DE LærErStUDErEnDES UDByttE

Det er svært for de lærerstuderende at give en præcis vurdering

af, hvad de har fået ud af forløbet.

Men af deres beskrivelser og tanker i forbindelse med

forløbet fremgår det, at de er blevet bevidste om nogle

forhold ved undervisningen, som de sandsynligvis ikke

ville være blevet ved et almindeligt forløb.

Gennem forløbet fik de studerende nogle redskaber og

ideer til at arbejde med innovation i undervisningen.

De erfarede en række udfordringer ved innovativ undervisning:

• innovative processer kræver tid til fordybelse

• hvis undervisningen skal være innovativ, kræver det en

anden form for styring

• innovative processer kræver, at eleverne får flere frihedsgrader

end i den ’almindelige’ undervisning

• innovative processer går ofte på tværs af fag

De erfarede også, at begrebet bæredygtighed kan være

svært at forklare for elever i 8. klasse.

Ind imellem gav det sig udslag i frustrationer og følelse af

ikke at slå til som lærer, hvilket fremgår af disse citater:

Man følte til dels, det var ens evner som lærer og til dels

projektets løse opgaveformulering, der var skyld i denne

udvikling.

Vi var nødt til at blande os, men vi fik dem til at træffe

vigtige beslutninger, samt uddele opgaverne imellem sig.

Men var det for meget indblanding, eller skulle de have

oplevet konsekvensen?

Bortset fra usikkerhed og frustrationer under forløbet er

det overordnede indtryk, at forløbet med havnen lykkedes

for dem.

Gennem projektet har de studerende også fået erfaring

med indsamling af viden bl.a. gennem interviews af

eleverne. En erfaring der ikke kun har givet dem nyttig

viden om, hvad eleverne tænker, men også erfaring med

at arbejde professionelt med systematisk indsamling og

bearbejdning af informationer, som en del af en evalueringsproces.

Erfaringerne har helt sikkert påvirket de studerende:

Man står med følelsen, at det er derfor, man skal være

lærer, man kan se, hvordan de fordyber sig, hvordan de

spørger ind til stoffet, og hvor ivrige de er for at komme i

gang, fordi det bare er fedt at arbejde med projektet.

Erfaringer med projektinnovation og

bæredygtig udvikling

Disse lærerstuderende udtrykker deres erfaringer om

projektets fokus på innovation og bæredygtig udvikling på

denne måde:

24

Erfaring kan skabes på mange forskellige grundlag, men

efter min overbevisning, skabes den bedst, hvis man kan

give slip under kontrollerede rammer. Dette skete i vores

praktikforløb, da både vi som studerende, men og

eleverne, kom på noget usikker grund.

Forløbet op til selve praktikken gav mange nye input,

hvilket resulterede i et meget interessant og anderledes

forløb, eleverne skulle igennem. Denne rejse gav eleverne

et anderledes indblik i deres lokalmiljø, hvor de skulle

gøre sig tanker om fremtiden og samtidig blive udfordret

på det faglige niveau, men også på læringsstilen.

Derfor var opgaveformuleringen løs, men meget inkluderende.

Eleverne skulle selv komme på ideer og så arbejde

med dem ud fra en opgaveformulering, der sikrede en

’bestemt’ retning. Dette resulterede i nogle anderledes

ideer til Odense havneområde, som eleverne var meget

stolte af, og som samtidig var grobunden for at arbejde

dybere med de generelle emner.

Eleverne havde dog meget blandede følelser af forløbet,

da nogle fandt arbejdsstilen svær, mens andre følte glæden

ved det frie miljø.

Som man sikkert kan forstå af forløbet, har det været

svært som studerende at holde styr på eleverne og alle

deres mange ideer, og når man så samtidig fik en uge

med en klasse, hvor halvdelen var syge, skulle der virkelig

improviseres. Derfor havde vi også stor gavn af vores

praktiklærer, der virkelig kunne guide og hjælpe os. Derfor

har dette projekt givet os som studerende mange nye

indsigter, der skabte betingelserne for en større refleksion

af sig selv og sin kommende lærerperson.

Hermed har de lærerstuderende gennemlevet de erfaringer:

Blandt eleverne er der mange, der nyder den langt højere

grad af medbestemmelse og involvering, der giver dem

udfordringer, som mange stimuleres af. Men omvendt er

der andre elever, som har det svært med de friere arbejdsformer,

eller som får et mindre tilfredsstillende forløb,

fordi gruppesamarbejdet volder problemer.

For lærerne, her de lærerstuderende, bliver det en

vigtig egenskab at kunne improvisere, når noget går anderledes,

end man havde forestillet sig, ligesom man skal

vænne sig til at have mindre kontrol over både klassen

som helhed og de enkelte elevgrupper. Vedrørende det

faglige skal læreren have en både bred og solid, relevant

faglig kompetence for at kunne stimulere elevernes faglige

udvikling og have overblik over forskellige fornuftige

potentialer undervejs i forløbet.


7. SAMSPIL MELLEM SKoLE, LærErStUDErEnDE og

LærErUDDAnnELSE

Sammenhæng mellem det, der foregår i læreruddannelsen,

og skolens praksis vurderes af de studerende som

værende afgørende for et godt og kvalificerende uddannelsesforløb.

Hvordan der skabes det bedst mulige samspil

mellem uddannelse og profession har derfor også været

omdrejningspunkt for diskussion om læreruddannelsen

inden for de seneste år. I den nye læreruddannelse fra

2007 er der taget en række initiativer, som skal forbedre

overgangen og synergien mellem de to institutioner læreuddannelse

og skole. Dette diskuteres i kapitel 11. I dette

kapitel beskrives de konkrete erfaringer omkring samspillet,

som det foregik under projektforløbet.

Vi valgte at annoncere efter studerende, som var interesseret

i at deltage i projektet, ud fra forudsætningen, at

de skulle være nysgerrige og parate til at prøve noget nyt i

forhold til en innovativ undervisningsform i deres praktikperiode.

Det viste sig imidlertid, at det var svært at få studerende

til at ville deltage på trods af fine opfordringer på seminariets

hjemmeside. For at give projektet status lovede vi,

at de deltagende studerende ville få projektet godskrevet

på deres eksamensbevis.

Set ud fra de studerendes synsvinkler har projektet da

også vist, at det ikke er helt uden problemer at iværksætte

et udviklingsprojekt i forbindelse med de studerendes

praktik. Der er flere årsager til, at det kan være vanskeligt

at gennemføre et projekt i et praktikforløb, hvor der i forvejen

stilles en række formelle krav til form og indhold.

Praktikken har sine egne formelle målsætninger defineret

i studieordningen på de enkelte årgange. Her stilles

der bl.a. krav om didaktiske indholdsområder og målsætninger,

så der sikres en progression frem mod den afsluttende

bacheloropgave.

Derudover skulle de studerende lave en modulopgave,

en ’3.-årsopgave’, som i dette tilfælde dels skulle omfatte

refleksioner over fænomenet inklusion i forløbet og dels

omfatte beskrivelse og refleksioner over anvendte læremidler.

Opgaven skulle bedømmes af liniefags- og pædagogiklærerne

med resultatet bestået/ikke bestået.

For det tredje skulle de studerende kunne retfærdiggøre

deres undervisning i forhold til formelle mål for skolefaget

på klassetrinnet og de mål og den planlægning, der i forvejen

var for undervisningen på skolen og i klassen.

Ud over de formelle krav skulle de studerende leve op

til de forventninger, vi i projektgruppen havde til projektet.

Det vil sige, de skulle introducere et nyt emne og en ny

undervisningsform over for en elevgruppe, de ikke kendte

i forvejen. Det i sig selv var naturligvis en ekstra udfordring

for de studerende.

25

Yderligere oplevede de, at de havde relativ kort tid til

at gennemføre deres projekt. På 2. årgang er praktikperioden

på 5 uger med 2-3 timer pr. uge, men herfra skal

trækkes de afbrydelser, der naturligt sker i praksis fx

aflysning af timer, sygdomsfravær m.m. På 3. årgang er

der i alt 7 ugers praktik, hvoraf de sidste 3 uger er såkaldt

’alenepraktik’. I indeværende projekt valgte de studerende

på 3. årgang at gennemføre forløbet ad to på hinanden

efterfølgende gange i to forskellige klasser. Det giver selvfølgelig

bedre vilkår for at gennemføre et projektforløb,

ligesom de qua et længere uddannelsesforløb også har

bedre forudsætninger for at imødegå didaktiske og andre

pædagogiske udfordringer i praktikken.

Sidst, men ikke mindst skal nævnes, at de studerende

under deres praktik forventes at indgå i skolens øvrige

miljøer som fx forskellige klasseaktiviteter, lærerkollegie

m.v., hvilket også stiller krav og forventninger ikke mindst

på det personlige plan.

De studerende var på et tidligt tidspunkt i deres planlægning

opmærksomme på, at projektet ville stille store

krav til dem. Efterfølgende har de tredje års studerende i

deres beskrivelse af forløbet bl.a. beskrevet de tanker og

ideer, de havde før projektet således:

”Uroligheden kom dog snigende, da det var svært for

os at finde ud af, hvad eleverne skulle undervises efter.

Skulle de bare arbejde? Skulle de holdes stramt til opgaven?

Eller skulle man lade dem styre slaget selv? Hvordan

skulle denne inklusion indarbejdes, for hvor gik grænsen

mellem for lidt og for meget?”

For de studerende afhang meget af, hvad deres praktiklærer

mente om projektet. Praktiklæreren bakkede de

studerendes projekt fint op, men påpegede samtidig, at

”Klassen skulle holdes i ørerne, ellers faldt produktiviteten

for meget, og derfor begyndte tankerne nu mere at kredse

om, hvordan vi skulle håndtere klassen end selve projektet”.

Som det fremgår af ovenstående, er der en række

forhold, der samlet set stiller den studerende i en meget

udfordrende situation i deres praktikperiode.

En sandsynlig forklaring på de problemer, der var i

begyndelse med at få studerende til at melde sig til projektet,

kan være, at de netop i forvejen føler, at der er mange

krav, de skal opfylde, når de er i praktik, hvor de udover

at levere undervisningen i forhold til elever, forældre og

skole også skal lave opgaver til studiet på seminariet.

I kapitel 11 peger vi på forhold, der kan være med til at

imødegå de problemstillinger, der hermed er rejst i dette

kapitel.


8. IntEntIonEr I UDDAnnELSE For

BærEDygtIg UDDAnnELSE (UBU)

Bæredygtig udvikling i undervisningen

Tankerne bagom Uddannelse for Bæredygtig Uddannelse

(UBU) går i retning af, at alle typer uddannelser må forholde

sig til, hvordan vi bedst skaber en udvikling, der er

til gavn for de mange, både nuværende og kommende generationer.

I sin oprindelse knytter de uddannelsesmæssige

tanker sig til forestillingen om ’bæredygtig udvikling’,

sådan som den blev formuleret i 1987 af FN’s arbejdsgruppe

for miljø og udvikling, som normalt omtales som

Brundtland udvalget og deres resultat som ’Brundtland

rapporten’ efter formanden den daværende statsminister

for Norge Gro Harlem Brundtland.

I Brundtland-rapporten forsøges det at slå bro over de

umiddelbart oplagte konflikter mellem økonomisk udvikling

og beskyttelse af miljøet, – alt sammen i en socialt

hensyntagende sammenhæng. Den berømte definition for

bæredygtig udvikling, sådan som den blev formuleret i

Brundtland rapporten, siger det således:

26

’En bæredygtig udvikling er en udvikling, som opfylder de

nuværende behov uden at bringe fremtidige generationers

muligheder for at opfylde deres behov i fare.’

Der er siden kommet voldsomt mange flere forsøg på definitioner

om bæredygtig udvikling som et udtryk for, at det

er et vanskeligt begreb at håndtere. Men som udgangspunkt

i forhold til indholdet i ’Uddannelse for Bæredygtig

Udvikling’ rækker Brundtland-rapportens definition fint.

Den giver nemlig nogle frugtbare udgangspunkter for at

diskutere grundlæggende forhold, som det er klogt at

tænke mere over. Der er således koblingen mellem os, der

lever i dag, med de kommende generationer, noget som let

i en konkret undervisningssammenhæng kan ’oversættes’

til, hvad det ene eller det andet mon kommer til at betyde

for ’vores børnebørn’.

Men de erkendelsesmæssige spørgsmål bliver endnu

mere påtrængende, når vi forsøger at få hold på, hvad det

vil sige at få opfyldt de nuværende behov? Og hvem er det,

Levevilkår for kommende generationer her såvel som for mennesker

andre steder i verden spiller en stor rolle for tankerne bag bæredygtig

udvikling og dermed også for uddannelse for bæredygtig udvikling.


der tænkes på. Er ’behov’ alene et spørgsmål om at få noget

at spise og drikke, som jo faktisk slet ikke opfyldes for

en stor del af jordens befolkning? Eller handler det og

om skolegang, tryghed, ytringsfrihed, sundhed og muligheder

for medicinsk behandling? Og hvad skal der til for at

have et ordentligt liv? Er et tv en del af det? Osv.

Det er ikke sikkert, at et undervisningsforløb skal tage

udgangspunkt i sådanne aspekter ud fra definitionen af

’Alle kan trænge til en øl!’ bliver det sagt. Men hvor går grænsen mellem

ønsker og behov? Det er et spørgsmål, som er et grundlæggende aspekt at

forsøge at forholde sig til i uddannelse for bæredygtig udvikling. Der er ikke

nogen på forhånd givne svar på spørgsmålet, idet svarene vil afhænge af den

kulturelle og tidsmæssige sammenhæng. Uden at undervisningen må fortabe

sig i filosofiske luftkasteller uden nogen virkelighedsnære anvendelser, så er

der mange værdi-spørgsmål at forholde sig til i undervisningen. I elevhøjde

kunne spørgsmålet være, om man i en dansk sammenhæng har ’behov’ for et

farvefjernsyn.

27

bæredygtig udvikling, men på et eller andet tidspunkt

kan det nok være frugtbart at arbejde med forståelsen af

definitionen.

Man skal ikke have arbejdet ret længe med disse aspekter,

før det bliver klart, at der ikke kan være nogen absolutte

svar på sådanne spørgsmål. Det er snarere nogle spørgsmål,

der må søges afklaret i fællesskab som udtryk for de normer

og værdier, der sættes højt i samfundet i en konkret sam-

Vi har indflydelse på fremtiden på mange måder. Her forsøger en fredelig demonstration i København at få de

tilrejsende politikere fra hele verden under COP15 at tage klimaforandringerne alvorligt. Men demokratisk medbestemmelse

har sjældent så spektakulære udtryk, og den er heller ikke kun knyttet til situationer, hvor man som

borger stemmer. Den demokratiske forståelse udvikles i dagligdagen i skolen og andre steder ved, at eleverne lærer

at begå sig i situationer, hvor man ikke er enige på forhånd, og hvor de alligevel kan forsøge at få indflydelse.


menhæng. Vi må for eksempel også regne med, at tiden

vil have indflydelse på, hvad der svares til de forskellige

spørgsmål. Der findes med andre ord ikke ’rigtige’ svar på

spørgsmålene, fordi det er værdi-spørgsmål, det, som ofte

kaldes politiske spørgsmål, fordi de angår værdier og interesser.

Det betyder dog ikke, at der ikke også er brug for at

stille mange andre faktuelle spørgsmål som led i undervisningsforløb,

som skal være en del af UBU.

Fra FNs side stilles der forventninger til UBU om, at det

både omfatter økonomiske, økologiske og sociale aspekter

af spørgsmål om udvikling og dermed også faglige begreber

og synsvinkler fra disse fagområder. Hertil kommer

både politiske, kulturelle og historiske aspekter, som ikke

kan undgås at blive relevante. Hermed får vi remset så

mange perspektiver og så meget fagindhold op, så det

med god grund kan virke uoverskueligt for de fleste. Som

tidligere nævnt har dette da også været en klar udfordring

i nærværende initiativ, ligesom det er blevet dokumenteret

i andre udviklingsarbejder inden for UBU.

Men inden vi ser nærmere på fagligt indhold fra disse

mange områder, er der et helt afgørende perspektiv, som

skal understreges. Mere end noget andet drejer UBU sig

om aktiv demokratisk medindflydelse og engagement i

spørgsmål, der ikke umiddelbart ligger lige inden for ens

personlige interesse.

Uddannelse for bæredygtig udvikling

som demokratisk medbestemmelse

Som nævnt drejer spørgsmål om bæredygtig udvikling

sig om afvejning, stillingtagen og mulig indflydelse på

forhold, som har med interesser og værdier at gøre. Det

vil sige, at der ofte er tale om ret indviklede eller komplekse

forhold. Hertil kommer, at forskellige interesser og

værdier ofte kommer i konflikt med hinanden, fordi man

ikke kan tilgodese alle ønsker ved den samme løsning på

et problem. Fra dagligdagen har vi masser af eksempler

på personlige dilemmaer mellem at bruge eller gøre noget

nu, som får konsekvenser for vore langsigtede interesser.

Som noget helt grundlæggende kan vi minde os om

det banale forhold, at hver gang vi bruger en krone i dag,

så kan vi ikke bruge den samme krone i morgen. Det er

naturligvis ikke det store problem, hvis der er uendeligt

mange kroner at tage af, men sådan er virkeligheden sjældent

for ret mange. Det vil sige, at dilemmaet står mellem

’at udsætte forbruget af 1 krone tjent om dagen i ti dage

og så have 10 kroner at disponere over til noget vigtigere

eller mere nyttigt på lang sigt’ over for ’at bruge 1 krone

om dagen i ti dage og så bare have forbrugt de 10 kroner’.

Herudover har det naturligvis konsekvenser, hvad vi spenderer

den daglige krone på. Er det noget, der er godt for os

og hvordan? – Eller det modsatte?

Dette grundlæggende princip om dilemmaet mellem

opfyldelse af kortsigtede behov over for langsigtede behov

kan vi overveje i rigtigt mange vidt forskellige situationer

også på det samfundsmæssige og politiske plan. Det kræ-

28

ver i virkeligheden ikke så meget fantasi at gå ind i overvejelser

over, hvad der er godt for vore børnebørn i forhold

til det udbytte, vi kan have af, hvad vi ønsker at gøre for os

selv i dag.

I konkrete undervisningsforløb, som ønsker at kunne

bidrage til uddannelse for bæredygtig udvikling, skal man

ikke prøve at få alt med, men der er nok nogle aspekter,

der er mere vigtige end andre at have fokus på. Som det

helt overordnede, er der aspektet om, hvordan undervisningen

kan styrke elevernes engagement i at forme fremtiden

for sig selv og for andre. Det skaber man næppe med

de forkromede lærerforedrag, men ved andre tilgange,

som styrker elevernes følelse af ejerskab til den type problemstillinger,

og som styrker deres tiltro til, at de kan

være med til at gøre en forskel.

Et grundlæggende træk ved en demokratisk forståelse

af udvikling er, at der er mange mulige veje for udvikling.

I næsten hver lille eller større beslutning af betydning er

der ikke kun én løsning, men der vil være et antal løsninger,

som vi kan betragte som alternativer. Det kan lyde

så simpelt, men man møder ofte det synspunkt blandt

voksne, at ’det er udviklingen, der styrer udviklingen!’ Og

altså med andre ord, at man kan gøre, hvad man vil, vi får

alligevel en bestemt mere eller mindre på forhånd fastlagt

udvikling. Hvis dette virkeligt var sandt, så kunne vi spare

os for alle vore indsatser for at få gennemført demokratiske

processer lige fra klasseværelset til den internationale

arena.

Som enhver lærer vil vide, så er det ikke det, man siger,

men det man gør, som bliver aflæst som norm i sociale

sammenhænge. I det små vil alle fornuftige arrangementer

i klassen, som styrker den demokratiske kompetence

blandt eleverne, derfor kunne siges at bidrage med noget

essentielt til UBU. Men for at vore forestillinger om, hvad

UBU kan være, ikke skal forsvinde helt ud i det diffuse, så

bør vi nok holde fast i, at det bør være undervisning, som

drejer sig om forhold, som mere eller mindre direkte relaterer

sig til et indhold, som er væsentligt i overskuelsen og

behandlingen af det, som Brundtland rapportens definition

henviser til. Og der har vi heldigvis mange erfaringer

at bygge videre på.

UBU kan bygge på miljøundervisning og

meget andet

I de seneste godt tyve år er der i Danmark udviklet en forestilling

om miljøundervisning, som en tværfaglig tilgang

til at sætte interessemodsætninger i relation til naturudnyttelsen

i fokus med henblik på at finde gode udviklingsveje

ud fra elevernes forestillinger. Hermed er det allerede

sagt, at en sådan demokratisk miljøundervisning har fokus

på menneskelivet, og hvad miljøet betyder for menneskers

fremtidige levevilkår.

Et godt, rent miljø med en rig biodiversitet kan siges

at være et godt grundlag for fremtidige generationers liv

og levned, både i Danmark og resten af verden. Man kan


sige, at det er en måde at undgå at indskrænke kommende

generationers valgmuligheder, når der ikke er opstået

uoprettelige ændringer, som det for eksempel vil være at

udrydde arter.

At overveje at passe bedst muligt på naturresurserne,

både de udnyttede og de potentielle, vil også med tiden

vise sig at være en nyttig økonomisk disposition. Det

giver derfor mening at undgå at sætte miljøhensyn over

for økonomiske hensyn, som vi har for vane, men i stedet

søge at forstå, at dilemmaet ofte består af valget mellem

kortsigtede økonomiske interesser over for langsigtede

økonomiske hensyn. Og så er vi tilbage ved det velkendte

dilemma mellem at bruge en krone om dagen, eller gemme

den.

Ud over at gøre brug af erfaringer fra demokratisk

miljøundervisning, så rummer erfaringer fra nyere sundhedspædagogik,

global undervisning, fredsundervisning,

filosofiundervisning og flere andre området mange gode

erfaringer, som i hvert fald mange ældre lærere har erfaring

med og kan øse af.

hvor skal man starte med UBU?

I nærværende projektinitiativ er der nogle meget forskel-

Uddannelse for bæredygtig udvikling drejer sig om den udvikling, som

mennesker sætter i værk bevidst eller ubevidst, så derfor er det nok klogt

allerede fra starten i et UBU-forløb at have fokus på menneskelig aktivitet.

29

lige eksempler på, hvordan der kan arbejdes med bæredygtig

udvikling i folkeskolen, og her også som inspiration

for lærerstuderende. Hvad der er mere vigtigt end de enkelte

eksempler er at lægge mærke til, at fokus fra starten

sættes på mennesker og deres forestillinger og ønsker til

fremtiden. Det kan gøres ud fra nogle meget konkrete og

aktuelle sager, og det kan gøres som historier om tænkte

forhold. Men essensen er, at det er en god ide at få lagt

undersøgelser af miljøet og andre emner ind i menneskeperspektivet

allerede fra starten af.

Det konkrete undersøgende arbejde, som klassen

kommer i gang med, kan naturligvis godt angå noget naturfagligt,

sådan som vi ofte har haft tradition for at måle

og bedømme i natur/teknik, biologi, geografi og fysik/

kemi. Men det er lige så oplagt, og måske ofte endnu mere

vigtigt at undersøge, hvad andre mennesker er bekymrede

over, og hvad de ønsker sig af fremtiden. Netop fremtidsperspektivet

må være en vigtig pointe i det meste UBU.

Derfor er fokus på mulige modsætninger mellem interesser

hos nuværende generationer i forhold til vore børnebørns

potentielle interesser ikke så dårligt et omdrejningspunkt i

forløbet.


Det faglige indhold i UBU

Store dele af skolens normale faglige indhold kan have

en funktionel rolle som del af UBU; det kommer helt an

på, hvilke angrebsvinkler og aktiviteter, der indgår i hvert

konkret forløb. Vi skal også huske, at det samlede undervisningsindhold

i skolen skal rumme meget mere end UBU,

så der er ingen grund til at søge at promovere allehånde

fagligt indhold som UBU.

Noget af det vigtigste er nok, at eleverne får lejlighed

til at fordybe sig i en eller flere problemstillinger, som kan

få betydning for deres fremtidige liv, og hvor de med lærernes

hjælp får en dybere indsigt både i relevante faglige

begreber og synsmåder og i de konkrete aktuelle sider af

problemet.

30

I mange tilfælde kan elever blive så optaget af en

problemstilling, at de er meget motiverede for at søge at

bidrage til løsningen af den. Det kan være et frugtbart udgangspunkt

for at styrke elevernes forståelse af, hvordan

man kan påvirke de demokratiske beslutninger i samfundet.

Jo bedre eleverne bliver fagligt funderet som grundlag

for at foretage sig noget aktivt handlende, jo bedre

vil de typisk blive respekteret af omgivelserne. Og netop

respekten fra andre, især fra voksne, synes at spille en

stor rolle i elevernes udvikling af tiltro til egen indflydelse

og dermed for deres udvikling af handlekompetence over

for udviklingsproblemer i relation til en mere bæredygtig

udvikling.

Uddannelse for bæredygtig udvikling handler om menneskers behov – og ønsker – og om, hvordan der

prioriteres mellem kortsigtede og langsigtede interesser, og mellem generationerne. Økonomi spiller en

stor rolle, men miljø, sociale forhold, politiske aspekter og retfærdighed spiller en lige så vigtig rolle.


9. KrEAtIvItEt og vIrKELySt I SKoLE og

LærErUDDAnnELSE

Åbne eller lukkede opgaver

Skoleopgaver er i vid udstrækning lukkede opgaver i den

forstand, at der er ét rigtigt svar, som man som lærer

forsøger at få hver elev til at kunne mestre at give korrekt.

Sådan skal det være, for der er så mange konkrete færdigheder

og vidensområder, som det er vigtigt, at eleverne

opnår at kunne beherske. Samtidig er det også klart, at

denne type opgaver kun er egnede til nogle former for

udvikling af kompetencer. De lukkede opgaver kan være en

stor udfordring for tankevirksomheden, men typisk stimulerer

de ikke elevens færdighed i at tænke selv, endsige at

tænke kritisk. De udfordrer heller ikke elevens færdighed i

at tænke kreativt, fordi eleven vil være optaget af at greje,

hvad der er ’det rigtige svar’, som forventes af lærer eller

skolebog.

Kreativ tænkning må nødvendigvis knyttes til forholdsvis

åbne opgaver, hvor der er åbnet op for mange mere

eller mindre gode svar eller løsningsmuligheder. Vi benytter

os alle af at tænke kreative tanker i hverdagen, når vi

skal klare en opgave, men rutineløsninger bliver dominerende

af gode grunde, fordi der ikke er grund til at gøre al

ting på en ny måde, når vi har gode erfaringer med kendte

løsninger. For den vordende lærer bliver en del af professionalismen

at kunne finde en passende, men variabel,

balance mellem den rutineprægede løsning af undervisningen

og den mere kreative, som bidrager til innovation

og egen tilfredshed med dagligdagen.

I den kreative proces vil der være en blanding mellem

at komme i tanke om ting og at kunne forene nye ting på

en ny måde. I den velkendte proces med en brainstorm i

klassen er det afgørende, at det bliver en så åben proces

som muligt, samtidig med at man forsøger at holde sig til

emnet. Det er også afgørende, at der ikke kommer kritiske

røster ind undervejs, for det kan blokere den kreative

proces. At skabe associationer bliver en vigtig del af den

kreative proces, og netop det at kombinere associationer

fra flere vidensområder kan være det, der for alvor

hæver kreativiteten. Så der er en klar udviklingslinje fra

’at komme i tanke om ting’ (=associationerne) til at være

egentligt kreativ ved at skabe noget nyt.

Kreativt arbejde – proces eller produkt

De fleste mennesker er nok umiddelbart tilbøjelige til at

forbinde kreativitet med at skabe ting, som nærmer sig

kunsthåndværk, i stil med: ’Ihh, hun er så kreativ, hun

både laver flotte vaser i ler og syr sine egne kjoler bare

lige ud af hovedet!’ Og når talen er om eleverne i klassen,

så bliver nogle elever fremhævet som særligt kreative, og

det går så ofte på, at de klarer sig godt i formning og ved

andre produktive aktiviteter. Men selvfølgelig er kreativi-

31

tet og kreative processer knyttet til mange andre opgaver

end til dem, hvor det materialiserer sig i et håndgribeligt

produkt. Alligevel er der god mening i en undervisningssituation

at udvikle kreative processer knyttet netop til

håndgribelige produkter af flere grunde.

For det første giver det mulighed for en form for visualisering

af ideerne, så de bedre kan tages frem og diskuteres

blandt flere, der ikke har været direkte involveret i den

konkrete ting.

For det andet er det mere tilfredsstillende at bygge

materielle modeller, eller hvad det nu er, end at bygge

luftkasteller.

Og endelig er det en god ide at være konkret produktorienteret,

fordi det i mange tilfælde kan fremme kvaliteten

i processen.

I mange situationer i en klasse vil kreative processer

blive udført i en gruppeproces. Også her vil en form for

materialisering af det kreative arbejde være næsten en

nødvendighed for, at gruppens medlemmer kan komme til

at spille frugtbart sammen.

Udgangspunktet for de kreative processer

Den helt åbne kreative proces kan sættes i gang ved, at

man udleverer nogle ting til klassen og beder dem om at

lave noget spændende/kreativt/nyttigt ud af dem; for

eksempel til hver elev udlevere en tom mælkekarton,

en garntrisse, noget stanniol, noget snor, nogle søm og

måske med mulighed for at hente andre materialer. Det

sætter ’fantasien’ i gang hos eleverne, hos nogle meget

hurtigere end hos andre, men hver kan formodentlig udvikle

et produkt.

Denne helt åbne opgave, dog her rammet ind fra

begyndelsen af de udleverede materialer, kan være

spændende nok, men den er ikke særligt relevant for

hverdagslivet eller for elevernes eller de lærerstuderendes

kommende arbejde i samfundet. Det typiske er, at der ’i

virkeligheden’ er brug for at få løst et problem, og dette

er også essensen i at fokusere kreativitet og innovative

processer knyttet til bæredygtig udvikling.

I de lærerstuderendes arbejde med planer for udvikling

af Odense havn var der tale om at tænke kreativt ud fra en

konkret situation, der skal gøres noget ved. Der var givet

nogle rammer til eleverne i 8. klasserne i form af havnen

og dens nuværende tilstand og en forståelse af, hvordan

dens historie havde formet sig. Men så var der ellers åbnet

op for alle gode ideer, også til, hvad den enkelte elevgruppe

havde lyst til at fokusere på.

Netop rammen for det kreative arbejde er meget vigtig

for, at den efterfølgende proces og læring bliver som

ønsket. Rammen kan som i dette tilfælde være fysisk, men


den kan også skabes i form af en ’story’, som giver rammer

og relevans for det kreative arbejde, sådan som for eksempel

storyline metoden er kendt for at give, og som andre

lærerstuderende lod sig inspirere af i udviklingsprojektet.

Kvalificeringen af den kreative proces

I undervisningen er det afgørende, at den kreative proces

bliver så informeret og kvalificeret som muligt. Som vi

har set i de lærerstuderendes arbejder på skolerne, så

sker det dels i startfasen og dels løbende undervejs. I

begge tilfælde er det ikke så nemt, for i startfasen, hvor

elevgrupperne ikke rigtigt er kommet i gang, kan det være

svært at bidrage med noget, som eleverne ser relevansen

af umiddelbart, og sidenhen kan der let blive en modsætning

mellem, at eleverne er optaget af deres egne tanker

og prioriteringer, i forhold til det stof, som læreren gerne

vil have dem til at tænke nærmere over og inkorporere i

deres problemløsning. Alligevel er lærerens indsats dog

meget afgørende for det faglige og almene udbytte af

gruppearbejdet.

Noget af det, man skal undgå, er, at lærerens respons

og forsøg på kvalificering først kommer til sidst ved en

eventuel fremlæggelse. Lærerens hjælp til kvalificeringen

skaber mest læring, når eleverne får mulighed for at få

den meningsfyldt ind i processen undervejs. Derfor ses

funktionen af midtvejsfremlæggelser o. lign. som meget

nyttige, hvor både lærer og klassekammerater kan stille

spørgsmål og bidrage med ideer og overvejelser.

Kreative processer og virkelyst

Når først kreative processer går i gang, så har de en tendens

til, at deltagerne bliver meget optaget af dem. Med

andre ord virker kreative processer ofte stimulerende, om

end forskellige personer føler sig mere eller mindre godt

tilpas med den kreative udfordring. Den gode fornemmelse

har nok noget at gøre med, at det at skabe noget

rummer en egen tilfredsstillelse i sig selv. I en vellykket

kreativ proces opfattes produktet mere og mere som en del

af en selv, fordi man har investeret sine tanker og anstrengelser

i at udvikle det. Man udvikler en følelse af ejerskab

til det, sådan som det belyses nærmere i et senere kapitel.

Det interessante er, at man både kan udvikle en følelse af

32

ejerskab til konkrete ting og til ideer, man har været med

til at udvikle. Derfor er det en vigtig mekanisme at holde

sig for øje, når tanken er at engagere elever eller andre i

problemstillinger og løsninger, som ligger uden for deres

umiddelbare interessesfære, sådan som der er tale om ved

bæredygtig udvikling.

Gennem det engagement, som kan udvikles som resultat

af kreative processer, kan der udvikles engagementer,

som holder mange år efter, at arbejdet i undervisningssituationen

er afsluttet. Hermed er der både et potentiale

for at vende tilbage til det gang på gang og knytte det til

nye forståelser i undervisningen og et potentiale for, at

det kan danne baggrund for nye engagementer i forlængelse

af det pågældende problem.

I sådanne vellykkede forløb vil elever og studerende

udvikle deres handlekompetence over for udviklingsspørgsmål

og dermed være sporet ind på at være virksomme

for udviklingen af bæredygtig udvikling, netop fordi de

aldrig har fået påduttet på forhånd givne løsningsmuligheder.

De lærerstuderende og de

kreative processer

Som lærerstuderende er der som vist tidligere mange udfordringer

i at ’slippe levende’ igennem praktikperioderne

under studiet. Som lærerstuderende mangler man de rutiner,

der gør hverdagen overkommelig sammen med eleverne.

Man skal så at sige prøve sig frem på rigtigt mange

fronter på samme tid. Derfor kan det synes som helt at

skyde over målet, at lærerstuderende støttes til at arbejde

med deres elevers kreative processer og kompetencer. Men

som det er vist i det foregående, kan de kreative processer

i vid udstrækning bidrage til, at eleverne engagerer

sig i undervisningen og dermed bliver mere taknemlige at

undervise. Af samme grund er det vigtigt, at den lærerstuderende

får erfaring med, hvordan kreative processer

stimuleres, og hvordan de forløb, som de måtte indgå i,

kan få så stor faglig pondus som muligt. Dermed er der

peget på, at netop sammenkædningen af ’åbne spørgsmål’

og ’lukkede faglige spørgsmål’ kan være frugtbar.


10. En FøLELSE AF EjErSKAB tIL

UDvIKLIngSProBLEMEr

De unge og den store verden

Det er en kendt sag, at mange unge er meget optaget af

sig selv og deres sociale relationer, men samtidig er det

også ofte unge, som engagerer sig voldsomt i problemer,

som ligger ganske fjernt fra deres umiddelbare hverdag.

Når talen derfor er om spørgsmål om samfundets fremtidige

udvikling, så kan vi på forhånd forvente, at det

for mange unge ikke lige er det, der synes at optage dem

mest og samtidig, at de kan blive meget optaget af den

type problemer, hvis det lykkes at få dem adresseret på

en frugtbar måde i undervisningen. I dette perspektiv er

det nyttigt at kende til, hvilke forhold og mekanismer der

udvikler en følelse af ejerskab til ting, ideer, problemer og

løsninger.

Ejerskab er flere ting

Når man fysisk ejer noget, så er det klart, at man føler sit

ejerskab til tingen. Det er den måde, vi normalt taler om

ejerskab på. Vi ved også, at ejerskabet kan føles mere eller

mindre stærkt. Mange vil have erfaringer fra sig selv eller

børn med, at jo mere, man har skullet slide for at erhverve

en genstand eller yde afsavn, jo stærkere vil man føle sit

ejerskab og dermed også passe på tingen. Omvendt er

udtrykket ’hvad der kommer let, går let’ et udtryk for det

modsatte.

Imidlertid kan vi også udvikle en følelse af ejerskab til

noget, vi ikke ejer som sådan. Sidder vi i et samarbejde og får

som opgave hver især at komme med en gennemarbejdet ide

til noget nyt, der skal gennemføres i fællesskab, så vil hver

især udvikle en følelse af ejerskab til sin egen ide. Det kan

betyde, at det kan være en lidt ubehagelig proces i fællesskab

at udvælge den ide, som den videre indsats skal koncentreres

om, for hver deltager vil have en tendens til at ville

forsvare sin egen ide. Jo mere, man har slidt for at udvikle

sin ide, jo mindre tilbøjelig vil man være til at slippe den.

Denne mekanisme har gyldighed i rigtigt mange sammenhænge.

Sidder man i en gruppeproces og genererer

løsningsmuligheder i fællesskab, så kan ingen sikkert

gøre krav på, at det kun er vedkommendes ide, der bærer

igennem, men det er heller ikke nødvendigt. Blot man som

medlem i gruppen kan genkende ’sit eget fingeraftryk’ i

resultatet, så medvirker det til en følelse af ejerskab til det

samlede resultat.

Ofte kommer læreren med et krav om, at klassen nu

skal arbejde med dette eller hint. Det kommer der ikke

nogen følelse af ejerskab ud af umiddelbart. Først når der

opstår muligheder for at øve indflydelse og sætte sit præg

på proces og produkt, så åbner der sig muligheden for at

udvikle en følelse af ejerskab til forløbet og dermed måske

til problemstillingen.

33

Generelt vil det være sådan, at jo mere deltagerne

oplever, at de blive respekteret som relativt lige parter

i processen og beslutningerne, jo stærkere udvikles en

følelse af ejerskab. Det er nok også den mekanisme, vi ofte

konstaterer i gruppearbejde, hvor 1-2 stærke elever i en

gruppe på fire sætter agendaen for, hvordan arbejdet skal

foregå, og hvorledes man løser opgaven. De resterende

noget svagere elever bliver dermed nærmest vedhæng og

udvikler kun en proforma interesse for arbejdet og næppe

nogen ægte følelse af ejerskab til det færdige arbejde.

Er der tale om et projekt, som skal startes op, så viser

anden forskning, at det også er vigtigt, at deltagerne

fuldt ud forstår, hvad det går ud på og hvorfor. Alt for ofte

indgår deltagere i processer, som de ikke helt forstår meningen

med, og det nedsætter chancen for, at de udvikler

en følelse af ejerskab til forløbet og dermed også til de

behandlede problemstillinger.

Endelig spiller det ind, hvordan omgivelserne reagerer

på det pågældende arbejde og de udviklede ideer. Hvis

elever i sådan et projektarbejde har udviklet nogle gode

ideer, som de så får mulighed for at præsentere over for

enten andre klasser eller for forældre eller andre voksne,

så vil det styrke deres følelse af ejerskab til ikke blot deres

egne ideer, men til det problemområde, som det handler

om. Så jo mere ’social anerkendelse’, man opnår, des

stærkere følelse af ejerskab. Anerkendelsen behøver ikke

at være direkte henvendt til de pågældende personer,

blot det er genkendeligt for personerne, at det er deres

specifikke bidrag, som fremhæves og værdsættes. Se og

oversigten.

Forhold der styrker udviklingen

af en følelse af ejerskab:

• Hvis deltagerne bliver betragtet som ligeværdige

partnere i projektet

• Hvis deltagerne til fulde forstår baggrund og

hensigt

• Hvis deltagerne får indflydelse på proces og

produkt

• Hvis deltagerne kan se deres ’fingeraftryk’ i

det færdige materiale/ideer

• Hvis deltagerne oplever en form for social anerkendelse

af deres bidrag/resultat/ideer

Oversigt over forhold, der styrker deltageres følelse af

ejerskab i projekter, undervisningsforløb og andre sammenhænge.

(Efter Breiting 2011).


Fordele ved en følelse af ejerskab

I undervisningen kan udviklingen af en følelse af ejerskab

både ses som en kortsigtet gevinst og et langsigtet formål.

Undervejs i undervisningen vil følelsen af ejerskab

til det pågældende emne/problem/produkt medvirke til

at give en følelse af engagement og ansvarlighed over for

processen.

I det lange perspektiv vil det medvirke til, at undervisningen

gør indtryk på eleverne, så den står mere

prægnant i deres hukommelse, og – hvad der nok er vigtigst

– så bidrager det til, at eleverne ikke så nemt slipper

den pågældende problemstilling. Dermed kan man sige,

at jo bedre det er muligt at udvikle deltagernes følelse af

34

ejerskab undervejs gennem undervisningen, jo mere vellykket

et bidrag vil det være til elevernes engagement i

bæredygtig udvikling. Udviklingen af en følelse af ejerskab

til udviklingsproblemer, der ikke ligger inden for deres

umiddelbare interesse, kan derfor ses som et vigtigt bidrag

til elevernes udvikling af handlekompetence over for

udviklingsproblemer.

Innovative processer medvirker i sig selv til at styrke

deltagernes følelse af ejerskab både til deres løsninger og

til problemstillingen, hvis de kommer godt i gang med den

kreative proces. Det er nok en del af det gamle udtryk, at

’selvgjort er velgjort.’

Det kræver en indsats at få eleverne til at se sammenhænge imellem fortidens spor og nutidens

situation, og derfra til at interesseres sig for den fremtidige udvikling og få en følelse af ejerskab

til ideer og beslutninger, som kan få afgørende indflydelse på deres eget og andres liv.


11. UDvIKLIngSArBEjDE I LærErUDDAnnELSEn

I bekendtgørelsen for den nye læreruddannelse fra 2007

ligger der en række gode initiativer og intensioner om at

styrke samspillet mellem læreruddannelsen og skolens

praksis. Det giver sig bl.a. udslag i et formelt samarbejde

mellem pædagogiske fag og linjefagene på de to første

årgange, et større fokus på fagdidaktikken i linjefagene

og ikke mindst samarbejde med praktiklærerne i forhold

til forberedelse, gennemførelse og efterbearbejdning af

praktikken.

Derudover er der i læreruddannelsen på Fyn indgået

aftaler med udvalgte skoler – de såkaldte partnerskabsskoler,

som giver mulighed for, at studerende på 1. og 2.

årgang kan ’bruge’ skolens elever uden for praktikperioden

til afprøvning af kortere undervisningsforløb, læremidler

el. lign.

Ud over tiltag om hvordan undervisning i læreruddannelsen

kan professionsrettes, er der også i bekendtgørelsen

for læreruddannelsen fra 2007 beskrevet, at de

studerende i deres uddannelse i videst muligt omfang skal

involveres i udviklingsprojekter, der knytter sig til skolens

praksis (henv. § 17 og § 18). Det kan ses som udtryk for, at

en vigtig del af uddannelsen er, at de studerende oplever

deres profession som et område, der er under stadig forandring

og udvikling og har et fremadrettet perspektiv.

Det udviklingsmæssige perspektiv er yderligere blevet

tydeliggjort gennem et skærpet krav i forhold til bacheloropgaven

om, at de studerende skal foretage egne empiriske

undersøgelser som del af opgaven ifølge Bilag 6 til

læreruddannesesbekendtgørelsen, 2007.

Indeværende projekt kan opfattes som et forsøg på at

være et skoleeksempel på, hvordan et sådant samarbejde

mellem uddannelsessted, skole og et forsknings- og udviklingsarbejde

kan foregå.

Som det fremgår af et tidligere kapitel er dette samarbejde

ikke helt uproblematisk med de mange krav, der

stilles til den studerende og til samarbejdet mellem de

implicerede parter. De studerendes deltagelse i udviklingsarbejde

er altså ikke kun en udfordring for den involverede

studerende, men til hele organisationen omkring

projektet. Udviklingsarbejde kan udforme sig på mange

forskellige måder, og de omtalte problematikker i dette

kapitel er kun rejst på baggrund af erfaringer fra indeværende

projekt.

For flere linjefags vedkommende heriblandt naturfagene

biologi og geografi gælder det bl.a., at de på de fleste

af landets læreruddannelser kun udbydes som étårige. Det

betyder en begrænset mulighed for rent tidsmæssigt at

organisere et udviklingsarbejde sammen med de studerende,

samtidig med at bevillingerne til udviklingsarbejderne

ofte rent tidsmæssigt falder sent i forhold til studiestart.

Det har vist sig at være svært at motivere de studerende til

35

Grønt Flag Grøn Skole konceptet er et eksempel på hvordan

der kan arbejdes med UBU i praksis på læreruddannelsen

og i de studerendes praktik.

at deltage meget tidligt i deres linjefagsstudie i starten af

et nyt semester.

Det er derfor vigtigt, at de studerende og praktikstedet

meget tidligt involveres i projektet. Man kunne forstille sig

den mulighed, at der allerede under udarbejdelse af projektbeskrivelsen

blev foretaget de første henvendelser og

kontakter til studerende og praktikskole for at understøtte

samarbejdet omkring projektets udformning.

Indeværende udviklingsarbejde har dog vist, at de studerende

på trods af de mange formelle krav har fået nye

idéer og perspektiver på deres profession som kommende

lærere gennem deltagelse i projektet. Det har forhåbentligt

også givet dem lyst og mod til at diskutere udvikling af

folkeskolens undervisning og indgå i nye projekter ude på

skolerne i deres fremtidige jobs som lærere.

gode råd til samarbejde mellem skole og

læreruddannelse omkring udviklingsarbejde

Projektet har givet anledning til at samle erfaringerne i en

række anbefalinger med henblik på at de kan tages med i

overvejelserne ved etablering af lignende nye udviklingsprojekter,

som involverer lærerstuderende og eksterne

aktører.

Se næste side.


husk:

• At etablere kontakten mellem studerende, praktikskole

med praktiklærere og uddannelsessted samt

andre implicerede i god tid forud for projektet skal

gennemføres, således at alle implicerede personer

kan nå at blive delagtiggjort i projektet og forstå

projektets intentioner. Vær specielt opmærksom

på, at den eller de involverede praktiklærere fuldt

ud er med på de særlige udfordringer og intentioner

ved det pågældende udviklingsprojekt.

• At de forskellige aftaler omkring opgaver og forventninger,

der skal udføres, nedfældes, og der

udarbejdes en slags kontrakt med studerende,

skole og læreruddannelsen og andre implicerede.

• At der afsættes tid til at forberede projektet. Fx

kunne praktiklæreren i nærværende projekt forud

36

for projektet have introduceret eleverne for en

innovativ arbejdsform.

• At sørge for, at de studerende har reel tid til og

baggrund for at gennemføre projektet. Disse betingelser

er bedst opfyldt på 3. og 4. årgang, hvor

praktikperioden er længere, og hvor de har større

forudsætninger for at indgå i pædagogiske og didaktiske

overvejelser.

• At afsætte tid også til at efterbehandle projektet

gennem et samarbejde med praktiklæreren efter,

at projektet er ophørt.

• At forsøge at begrænse antallet af ukendte forhold

og at være så konkret i forhold til indhold og målsætning

som muligt.

Oversigt over forhold, det synes hensigtsmæssigt at tage højde for ved etablering af udviklingsprojekter, der både

involverer lærerstuderende og eksterne aktører.


12. KonKLUSIon

Med udgangspunkt i projektets formål søges nedenstående

spørgsmål fra projektbeskrivelsen besvaret som

konklusion på indeværende projekt. Punkterne skal ikke

betragtes som fyldestgørende, men som en række hovedpunkter,

som det har været muligt at udfærdige inden for

de udstukne rammer i dette projekt:

hvordan kan det innovative element i

UBU bedst muligt fremmes i praksis?

• Innovative processer kræver god tid.

• At arbejde med innovative processer indebærer, at man

accepterer, at der er usikre elementer, og at alt ikke vil

gå som planlagt.

• Læreren bør etablere nogle konkrete rammer for eleverne

gerne et helt konkret udgangspunkt, som egner

sig til at sætte elevernes kreative tanker i gang.

• Det konkrete udgangspunkt skal give anledning til at

arbejde med alternative udviklingsveje i forhold til

bæredygtighed.

• De kreative visioner skal sammenholdes med faglighed

og realiteter.

• Der skal skabes mulighed for at arbejde tværfagligt.

Er der særlige forudsætninger, der gør, at

det i højere grad lykkes nogle steder frem

for andre?

• Der skal være en fælles opfattelse mellem de involverede

lærere af, hvad rammerne for de innovative processer

skal være.

• At læreren har forståelse for de mekanismer, der styrker

elevernes følelse af ejerskab til problemstillingerne.

• At eleverne finder opgaverne overskuelige, virkelighedsnære

og nyttige.

• At eleverne får mulighed for at få afprøvet deres individuelle

idéer i gruppen eller på klassen.

hvilke forudsætninger skal være til

stede for, at fordringer om samarbejde

og medbestemmelse lykkes i forbindelse

med UBU?

• At der skabes et miljø i klasserummet, hvor alle elevers

forslag respekteres, men ikke nødvendigvis accepteres;

37

det afhænger af argumentation og tilslutning fra øvrige

i klassen og lærerens prioriteter.

hvordan vil det i givet fald være muligt

at tilvejebringe disse forudsætninger i

skolen?

• Ved at læreren er meget åben og eksplicit om vilkår og

det ønskede klima i klassen for at åbne mulighed for

gode ideer og samarbejde.

hvilke spor sætter UBU sig hos de enkelte

elever?

• Man må være forberedt på, at elevernes efterfølgende

engagement og forståelse i bedste fald vil være knyttet

til de konkrete projekter, de har arbejdet med.

• Man kan ikke forvente, at eleverne udvikler en overordnet

forståelse af bæredygtig udvikling uden, at de har

arbejdet med forskellige UBU-projekter.

hvordan har projektet påvirket de studerendes

holdninger til og forudsætninger

for at tilrettelægge innovative forløb, der

fremmer elevernes handlekompetence i

forhold, der vedrører bæredygtig udvikling

• De studerende har gennem deltagelse i projektet fået

nye perspektiver for betydning af elevernes medbestemmelse

og følelse af ejerskab som motivationsgivende

faktorer.

• De har erfaret, at eleverne ikke nødvendigvis tilegner

den fulde forståelse af komplekse begreber gennem et

enkelt undervisningsforløb, men det at arbejde med

konkrete og realistiske problemstillinger i forhold til

bæredygtig udvikling har været en forudsætning for at

give eleverne en perspektivering af begrebet.

• De har endvidere erfaret, at det at arbejde med innovative

processer kræver tid til fordybelse og en anden

form for styring end traditionel undervisning, bl.a. i

kraft af, at eleverne får flere frihedsgrader end i den

almindelige undervisning, og at innovative processer

ofte går på tværs af fag.

Se også gode råd i slutningen af kapitel 11.


13. ProjEKtEtS UnDErSøgELSESMEtoDEr

og EMPIrI

Som led i projektets udviklingsperspektiv i forhold både

til læreruddannelse og skoleudvikling er der foregået

følgeforskning i skolerne under de lærerstuderendes praktikperioder.

Omfanget af klasserumsobservationer har været for de

lærerstuderendes praktikperiode på 2. årgang i alt 9 klassetimer

(med to observatører) og for de lærerstuderendes

praktikperiode på 3. årgang i alt 6 klassetimer inklusiv

ekskursion i havnearealet.

Hertil kommer drøftelser og sparring med de lærerstuderende,

typisk efter hver undervisningsgang. Noget af

denne tog form af udveksling af emails under forberedelsen

og undervejs.

Desuden blev der opsamlet erfaringer under et samlet

evalueringsmøde efter de to praktikperioder.

Indhentning af erfaringer set med elevøjne blev indsamlet

af de lærerstuderende som led i deres kvalificering

til at have fokus på innovation, pædagogisk udvikling og

uddannelse for bæredygtig udvikling.

Der har ikke været gennemført omfattende skriftlige

rapporter eller dataanalyser af de gjorte observationer i

klasserne, idet der har været mere fokus på de overordnede

muligheder og erfaringer, som følgeforskningen

måtte kunne få indsigt i. Desuden var resurserne i det hele

taget begrænsede. Det er dog projektgruppens opfattelse,

at det empiriske grundlag for nærværende rapport har

levet op til ambitionerne, og at de dragne konklusioner og

øvrige opsamlede erfaringer vil have deres gyldighed og

i mange andre lignende situationer.

I nærværende rapport har observationerne fra forløbet

for de 2. års lærerstuderende været nedtonet, idet

uheldige praktiske forhold omkring kommunikationen

mellem projektgruppen og klassens normale lærer fik en

uhensigtsmæssig stor negativ betydning for de lærerstuderendes

muligheder for at gennemføre deres intenderede

projektforløb.

38


14. LIttErAtUrhEnvISnIngEr

Breiting, Søren (1997):

Fagligheden i Storyline forløb. Side 66-70 i Birgit Knudsen

og Sten Larsen (red.): Tværfaglighed på vej – nogle

didaktiske overvejelser. Alinea. København

Breiting, S. (2000):

Storyline og biologi. Side 226-250 i Storylinebogen

– En Håndbog for undervisere. Redigeret af Cecilie Falkenberg

og Erik Håkonsson. Kroghs Forlag.

Breiting, S. (2011):

Vi skal styrke børn og unges kompetence til at handle.

Side 14-22 i tidsskriftet Miljøsk. NOAH. http://noah.

dk/wp-content/uploads/2008/11/M59_artikel_Breiting.pdf

Breiting, S., K. Hedegaard, F.Mogensen, K. Nielsen og K.

Schnack (1999):

Handlekompetence, interessekonflikter og miljøundervisning

– MUVIN-projektet. Odense Universitetsforlag.

(Engelsk udgave med titlen ‘Action Competence, conflicting

interests and Environmental Education’ kan

hentes gratis via link på

http://www.environmentaleducation.net/?p=57 ).

Breiting, S., M. Mayer og F. Mogensen (2005):

Kvalitetskriterier for ESD-skoler. En håndsrækning

til at styrke kvaliteten af Uddannelse for Bæredygtig

Udvikling. Kan hentes gratis på http://seed.schule.at/

uploads/QC_dan_2web.pdf

Breiting, S. og D. Ruge (2007):

Inspirationer til ekskursioner: En vejledning for lærere

om økologiske gårdbesøg og andre ud-af-huset

aktiviteter for skoleklasser. Økologisk Landsforening.

Kan gratis hentes her: http://okologiiskolen.dk/pictures_org/InspirationerEkskursioner.pdf

Breiting, S. & K. Schnack (2009):

Uddannelse for bæredygtig udvikling i danske skoler –

Erfaringer for de første TUBU-skoler i Tiåret for UBU.

Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet.

København. http://www.TUBU.dk

Breiting, S. og P. Wickenberg (2010):

The progressive development of environmental education

in Sweden and Denmark. Environmental Education

Research, Volume 16, Issue 1 February 2010, pages

9-37.

39

Brundtland-kommissionen (1987):

Vor fælles fremtid. (‘Brundtlandrapporten’). FN-forbundet

og Mellemfolkeligt Samvirke. København.

Fischer H. (2009):

En lærer bliver til: mødet med praksis. Hans Reitzel.

Hansen, Martin (red.) (2009):

Innovation i den nye læreruddannelse – fra den reproduktive

til den innovative lærer. IDEA, Selvstændighedsfonden.

Kromann-Andersen, E. og Jensen, P.I. (2009):

KIE-modellen – innovativ undervisning i folkeskolen.

Erhvervsskolernes forlag.

Kromann, E. og Skånstrøm, L. (2007):

Innovation i folkeskolen. EMU, Undervisningsministeriet.

Nielsen, P. (red) (2006):

Innovation og aflæring. Bog 1-3. Bidrag til den 9. nordiske

læreruddannelseskongres på Færøerne maj 2006.

Føroya Læreraskúli. Torshavn, Færøerne.

Undervisningsministeriet (2007):

Bekendtgørelse for læreruddannelsen 2007.

University College Lillebælt (UCL), (2011):

Studieordningen. Læreruddannelsen på Fyn www.ucl.dk.

Hjemmesider om Uddannelse for Bæredygtig Udvikling

www.tubu.dk

Tiåret for Uddannelse for Bæredygtig Udvikling i folkeskolen.

www.UBUportalen.dk

Undervisningsministeriets portal for tiåret for Uddannelse

for Bæredygtig Udvikling i Danmark.

www.ubu10.dk

Fra folkeoplysningsorganisationen Øko-net om FNs ti-år

for Uddannelse for Bæredygtig Udvikling.

www.dpu.dk/rcedanmark

Dansk netværk for Uddannelse for Bæredygtig Udvikling.

Netværket er nu anerkendt af FN organisationen

’United Nations University’ som RCE (Regional Center of

Expertice).


BILAg 1

7. jUnI 2010

Projektansøgning til rCE

Fremme af kreativt iværksætteri i folkeskolens undervisning

gennem fokus på uddannelse for bæredygtig

udvikling i læreruddannelsen

Formål

Formålet med projektet er at undersøge, hvordan undervisning

for bæredygtig udvikling kan kombineres med

fremme af kreativt iværksætteri i folkeskolens undervisning.

Forståelse af iværksætteri og kreativitet i projektet

For nogle interessenter er iværksætteri især interessant

som led i styrkelsen af en ’selvstændighedskultur’.

Det er ikke sådan, iværksætteri skal forstås i dette projekt,

om end der kan være overlap i forståelsen.

Der ligger først og fremmest en forestilling om, at kvalifikationer

som iværksætter går i retning af:

• Engagement i selv komplekse problemstillinger

• Kritisk holdning til bestående tilstande som vedkommende

ikke synes er optimale.

• Villighed til at finde kreative og anderledes løsninger

• Vedholdenhed i at gennemføre innovationer, som vedkommende

tror på.

• At kunne brænde for at udvikle og gennemføre en sag/

innovation uden at være den type ildsjæl, der ’brænder

sine omgivelser’, men tværtimod er god til at medinddrage

andre i sine ideer og projekter.

Netop i forbindelse med at bidrage til udvikling af en mere

bæredygtig udvikling og undervisning, der understøtter

dette, er der behov for, at aktører engagerer sig med ovenstående

iværksætter-kvalifikationer.

Projektet skal afdække, hvordan lærere kan blive bedre

til at fremme elevers innovative kraft i skolen ved at tage

udgangspunkt i at (op)finde konkrete alternativer til udviklingstræk,

der netop ikke er bæredygtige.

• Hvordan kan det innovative element i UBU bedst muligt

fremmes i praksis?

• Er der særlige forudsætninger, der gør, at det i højere

grad lykkes nogle steder fremfor andre?

• Hvilke forudsætninger skal være til stede for, at fordringer

om samarbejde og medbestemmelse lykkes i

forbindelse med UBU?

• Hvordan vil det i givet fald være muligt at tilvejebringe

disse forudsætninger i skolen?

• Hvilke spor sætter UBU sig hos de enkelte elever?

40

Begrundelse for projektet ift. rCE

rammer og kriterier for projekter

Kravene om innovativ og kreativ undervisning findes allerede

i skolen og læreruddannelsen. Det samme er tilfældet

med UBU (undervisning for bæredygtig undervisning), der

skal indtænkes i alle fag.

I projektet udforsker lærerstuderende praksisfeltet

(grundskolen), dels ved egen deltagelse i innovative UBU

projekter og dels ved at lave undersøgelser af undervisningens

indvirkning på elevernes læring.

Projektet er således et led i de studerendes uddannelse,

idet det netop er et krav, at de arbejder med “forskning-

og udviklingsarbejde inden for det lærerfaglige område”

samt “udvikling af skoleelevernes innovative kompetencer”,

jf. nedenstående uddrag fra Bekendtgørelsen for

læreruddannelsen.

Forskningsresultater og innovation

§ 17. Uddannelsens undervisning skal i videst mulige

omfang inddrage resultater af nationale og internationale

forsknings-, forsøgs- og udviklingsarbejder, der er

relevante for lærerprofessionen og egnede til at bidrage

til at udvikle og anvende ny professionel viden.

Stk. 2. Uddannelsesinstitutionen skal bistå den studerende

i at tilegne sig teoretiske og praktiske forudsætninger

for at kunne indgå i sammenhænge, hvor der

udføres forsknings- og udviklingsarbejder inden for det

lærerfaglige område.

§ 18. Den studerende skal i uddannelsen anvende metoder

og samarbejdsformer, der kan udvikle skoleelevers

innovative kompetencer, herunder vilje og evne til i et

tværfagligt samspil at tænke kreativt og udvise virkelyst.

Uddannelsesinstitutionen skal sikre, at der i linjefagene

indgår overvejelser om stimulering af skoleelevers systematiske

arbejde med idéudvikling og iværksætteri i et

tværfagligt samspil blandt skolefagene.

Ideen er, at de studerende gennem deres udvikling af

praksis, dels kvalificerer deres egen uddannelse og dels

tilfører lærerne i grundskolen nye ideer til gennemførelsen

af deres undervisning for bæredygtig udvikling.

De studerende skal i forbindelse med deres projekter opsamle

empiri igennem iagttagelser og interviews af elever

for herved at undersøge, hvad der fremmer innovation og

kreativitet i forhold til bæredygtig udvikling.

Som afslutning på projektet vil vi undersøge, hvordan

projektet har påvirket de studerendes holdninger til og

forudsætninger for at tilrettelægge innovative forløb, der

fremmer elevernes handlekompetence i forhold, der vedrører

bæredygtig udvikling


Projektet er nyskabende i sin form ved, at aktørerne inddrages

i forsknings- og udviklingsarbejde og samtidig selv

bliver gjort til genstand for forskning.

Projektet er nyskabende i sit fokus, idet der arbejdes med

synergieffekter mellem UBU og kreativt iværksætteri.

Aktørerne befinder sig på 3 niveauer:

1. eleverne i skolen

2. lærerstuderende

3. projektgruppen

Eleverne i skolen afprøver kreativt iværksætteri i UBU

projekter under forskellige rammer. Gennem iagttagelser

og ved den efterfølgende evaluering og elevinterviews

indkredser de studerende, hvad der hhv. hæmmer og fremmer

kreativitet. Herunder betydningen af samarbejde og

medbestemmelse. Gennem disse interviews bevidstgøres

eleverne om deres egen læring, og samtidig får de studerende

feedback på deres rolle i forløbet.

I forløbet tænkes der at ske en bevidsthedsudvikling for de

studerende, hvor de går fra en traditionel studenterrolle

via afprøvning af lærerroller og ”forsker” til en selvbevidsthed

om egne resurser og muligheder som underviser.

Når de studerende laver deres UBU-projekter i skolen,

er det altså ikke blot for at gennemføre en undervisning,

men for at undersøge, hvilke forhold der fremmer elevernes

kvalifikationer som iværksættere inden for bæredygtig

udvikling, herunder hvilken rolle læreren spiller i denne

sammenhæng.

Grønt Flag – Grøn Skole/Grøn Læreruddannelse

Projektet bygger på erfaringer fra Læreruddannelsen

på Fyn med pilotprojektet Grønt Flag Grøn Læreruddannelse

Fase 1, hvor grupper af naturfagsstuderende lavede

lignende projekter i 2009-2010, men meget tilfældigt og

usystematisk.

Grønt Flag Grøn Skole konceptet bygger i høj grad på at

stimulere eleverne ideudvikling, virkelyst, medbestemmelse

og samarbejde.

Ved at samarbejde med skoler der er eller skal i gang med

at arbejde med at blive Grøn Skole kan lærernes erfaringer

og de studerendes projekter gennem vidensdeling blive til

gensidig kvalificering og inspiration.

Læreruddannelsen på Fyn samarbejder i forvejen med

Odense Kommune, der har som mål at 75 % af skolerne i

kommunen skal være grønne skoler i 2015.

UBU-projektet kan evt. laves i samarbejde med Grønt Flag

Grøn Læreruddannelse Fase 2, som Friluftsrådet har indbudt

landets læreruddannelsessteder til. I dette projekt

er det et krav, at der laves et projekt, der omfatter studerende

fra minimum 3 faggrupper (naturfaglige, pædagogi-

41

ske og humanistiske og/eller praktisk musiske). Desuden

skal en række af kravene fra Grønt Flag Grøn Skole og Eco

School koncepterne opfyldes.

Aktiviteter i projektet

I samarbejde mellem seminarielærere, konsulenter fra

CFU og en forsker fra DPU udarbejdes et undersøgelseskoncept,

hvori indgår, at de studerende laver mindre

projekter, som gennemføres i praksis på skoler fortrinsvis i

Odense kommune.

Aktiviter:

1. de studerende sættes ind i teori om kreativ iværksætteri

og bæredygtighed

2. de studerende udarbejder skitser til planer for UBUprojekter

3. skitseforløbene diskuteres med medstuderende og

lærerne

4. ud fra disse drøftelser udarbejder de studerende projekter,

der skal afprøves i praksis

5. projekterne gennemføres i praksis, gerne på grønne

skoler

6. i forbindelse med projekterne indsamler de studerende

dokumentationsmateriale

7. projekterne følges op af interviews af eleverne for at

afdække, hvad der fremmer kreativ iværksætteri (de

studerende laver disse interviews under kyndig vejledning)

8. de indsamlede data analyseres og bearbejdes

9. de studerende evaluerer deres projekter i forhold til

opstillede mål

10. de studerende indgår i en mindre undersøgelse af,

hvilke erfaringer de har gjort sig i forbindelse med

UBU-projekterne (som selvevaluering og/eller gennem

interviews)

11. erfaringer og undersøgelsesresultater bearbejdes og

fremstilles i en form for produkt, der kan formidles.

resultater og feedback til rCE netværket

Erfaringer og resultater fra projektet vil blive bredt formidlet,

hvorved der sker en spredning af kendskabet til

RCE.

• Gennem samarbejde med de læreruddannelser, der

tilmelder sig Grønt Flag Grøn Læreruddannelse Fase 2,

vil der naturligt ske en spredning til disse institutioner.

• De studerendes resultater og produkter samles på

RCE´s og UC Lillebælts hjemmesider, – bl.a. som inspirationskatalog

der kan bruges af skoler og kommuner.

• Der laves en samlet evalueringsrapport, hvori indgår

de studerendes og deltagende læreres evalueringer.

Evalueringsrapporten placeres ligeledes på UCL´s og

RCE´s hjemmeside.

• Ovenstående produkter sendes til RCE senest 1. juli

2011.


Yderligere videnspredning vil kunne ske ved:

• Omtale på UVMs nyhedsbrev med henvisning til relevante

hjemmesider.

• Omtale på Friluftsrådets hjemmeside.

• Artikler til Tidsskrifter som Folkeskolen, KVAN og MONA

• Seminarer afholdt i RCE-regi.

Herudover vil projektet kunne have interesse for forskellige

andre, der arbejder med innovation eller grøn teknologi,

fx erhvervsorganisationer og uddannelsesinstitutioner.

Budget herunder det, der ansøges og evt.

medfinansiering

nov.-dec.

2010

januar-marts

2011

– Udarbejdelse af undersøgelseskoncept,

projektbeskrivelser

og planlægning

af undersøgelser:

(vejledning af studerende,

møde med

lærere)

– Gennemførelse af

projekter: (vejledning,

samarbejde

med lærer, skolebesøg)

april 2011: – Efterbehandling

og udarbejdelse af

produkter

maj – juni

2011

– Evaluering og formidling:

(+ evt. RCE

formidlingsseminar

efterår 2011)

Rejser og diverse: 5.000 - kr

I alt: 98.850, - kr

Deltagere i projektet

60 timer 22.550, -

50 timer 18.750, -

60 timer 22.550, -

80 timer 30.000, -

Læreruddannelsen på Fyn, UC Lillebælt

Poul Kristensen, lektor naturfag i læreruddannelsen, projektleder

Grønt Flag Grøn Læreruddannelse Fase 1 (Læreruddannelsen

på Fyn 2009-10).

Rolle i projektet:

Projektansvarlig – kontakt til alle samarbejdspartnere.

Spredning af viden til læreruddannelsen og eksterne

miljøer.

Læreruddannelsen på Fyn, UC Lillebælt

Ulla Kaspersen, lektor naturfag i læreruddannelsen, deltager

i projekt Grønt Flag Grøn Læreruddannelse Fase 1

(Læreruddannelsen på Fyn 2009-10).

42

Rolle i projektet:

Deltager i projektgruppe

Konsulent – samarbejde mellem de lærerstuderende og

skoler.

Spredning af viden til læreruddannelsen og undervisningsmiljøer.

CFU – UC Lillebælt

Charlotte Agerby Schultz, pæd. konsulent i innovation og

iværksætteri CFU Vejle.

Rolle i projektet:

Konsulent – innovation og iværksætteri – læremidler –

formidling.

Spredning af viden blandt CFU konsulenter og CFU netværk

(lærere i folkeskolen m.m.)

CFU – UC Lillebælt

Niels Lyhne Hansen, pæd. konsulent i naturfag CFU Vejle.

Rolle i projektet:

Konsulent – naturfag og naturfagsdidaktik – læremidler

– formidling.

Spredning af viden blandt CFU konsulenter og CFU netværk

(lærere i folkeskolen m.m.)

DPU

Søren Breiting, lektor på Institut for Curriculumforskning,

Danmarks Pædagogiske Universitet.

Rolle i projektet:

Forskningserfaring med speciale indenfor miljøundervisning,

UBU og innovativ undervisning.

Udvikling af koncept for vidensindsamling, -bearbejdning

og formidling.

Spredning i uddannelses- og forskningsmiljøer.

DTU

Kontaktperson: Michael Søgaard, lektor DTU Management,

Institut for Planlægning, Innovation og ledelse, Innovation

og bæredygtighed.

Rolle i projektet:

Ekstern sparring og kobling til erhvervslivet med

udgangspunkt i arbejde med bæredygtighed og innovation

i virksomheder.

Spredning i og samarbejde med erhvervsfaglige miljøer.

Friluftsrådet

Kontaktperson: Eigil Larsen, projektleder Grønt Flag Grøn

Skole.

Rolle i projektet:

Samarbejdspartner i forbindelse med Grønt Flag Grøn

Skole/Grøn Læreruddannelse.

Spredning via Friluftsrådets netværk.

Odense Kommune

Kontaktperson: Thomas Piekut, naturfagskonsulent i


Odense Kommune.

Rolle i projektet:

Samarbejde med skoler, herunder Grønt Flag skoler.

Øvrige deltagere

Lærere og studerende fra Læreruddannelen på Fyn.

Lærere og elever fra de deltagende skoler.

Andre læreruddannelser inviteres til at deltage, fx i forbindelse

med Grønt Flag Grøn Læreruddannelse Fase 2.

tidsplan

1. august-oktober 2010: de studerende sættes ind i teori

om kreativ iværksætteri og bæredygtighed

2. nov-dec. 2010: de studerende udarbejder planer for

UBU projekter

3. januar-marts 2011: projekterne gennemføres i praksis

4. april 2011: indsamlede data analyseres og bearbejdes

5. maj-juni 2011: Erfaringer og undersøgelsesresultater

bearbejdes og fremstilles i en form for produkt, der kan

formidles, fx gennem RCE’s hjemmeside og formidlingsseminar

Venlig hilsen

Poul Kristensen

43


Hvordan sikrer vi, at lærerstuderende bliver bedst muligt

rustet til at glide ind i skolens hverdag, når de er

færdige, og samtidig kommer til at fungere som fornyende

og innovative kræfter?

Der er mange elementer, der kan og skal bidrage hertil

– et meget vigtigt er de lærerstuderendes praktikperioder,

og hvordan de anvendes.

I denne rapport fortælles der om bestræbelser på at

sætte særligt fokus på bæredygtig udvikling, innovation

og kreativitet i læreruddannelsens praktikperioder.

Netop fremtidens udfordringer til en mere bæredygtig

udvikling er en oplagt ramme for at arbejde med kreative

og innovative processer i folkeskolen, men og

som en del af læreruddannelsen.

44

Foruden at beskrive og analysere de konkrete projekter i

praktikperioden fortælles der om vigtige begreber og tankemåder,

som kan være nyttige for det videre arbejde med

bæredygtighed og innovation i skole og læreruddannelse.

UNESCO har udpeget 10-året 2005-2014 til en Dekade

for Uddannelse for Bæredygtig Udvikling i alle typer

uddannelser og over hele jorden. Dette arbejde er et

bidrag hertil i Danmark.

Arbejdet er udført i et samarbejde mellem lærerstuderende

og lærere ved University College Lillebælt og

Forskningsprogram for Miljø- og Sundhedspædagogik

ved DPU, Aarhus Universitet. Arbejdet har været støttet

af UNESCO Regional Centre of Expertice vedrørende Uddannelse

for Bæredygtig Udvikling ved Forskningsprogram

for Miljø- og Sundhedspædagogik ved DPU, Aarhus

Universitet i København.

ISBN: 978-87-995201-0-7

More magazines by this user
Similar magazines