Bæredygtighed og innovation i skole og læreruddannelse ...

menhæng. Vi må for eksempel også regne med, at tiden
vil have indflydelse på, hvad der svares til de forskellige
spørgsmål. Der findes med andre ord ikke ’rigtige’ svar på
spørgsmålene, fordi det er værdi-spørgsmål, det, som ofte
kaldes politiske spørgsmål, fordi de angår værdier og interesser.
Det betyder dog ikke, at der ikke også er brug for at
stille mange andre faktuelle spørgsmål som led i undervisningsforløb,
som skal være en del af UBU.
Fra FNs side stilles der forventninger til UBU om, at det
både omfatter økonomiske, økologiske og sociale aspekter
af spørgsmål om udvikling og dermed også faglige begreber
og synsvinkler fra disse fagområder. Hertil kommer
både politiske, kulturelle og historiske aspekter, som ikke
kan undgås at blive relevante. Hermed får vi remset så
mange perspektiver og så meget fagindhold op, så det
med god grund kan virke uoverskueligt for de fleste. Som
tidligere nævnt har dette da også været en klar udfordring
i nærværende initiativ, ligesom det er blevet dokumenteret
i andre udviklingsarbejder inden for UBU.
Men inden vi ser nærmere på fagligt indhold fra disse
mange områder, er der et helt afgørende perspektiv, som
skal understreges. Mere end noget andet drejer UBU sig
om aktiv demokratisk medindflydelse og engagement i
spørgsmål, der ikke umiddelbart ligger lige inden for ens
personlige interesse.
Uddannelse for bæredygtig udvikling
som demokratisk medbestemmelse
Som nævnt drejer spørgsmål om bæredygtig udvikling
sig om afvejning, stillingtagen og mulig indflydelse på
forhold, som har med interesser og værdier at gøre. Det
vil sige, at der ofte er tale om ret indviklede eller komplekse
forhold. Hertil kommer, at forskellige interesser og
værdier ofte kommer i konflikt med hinanden, fordi man
ikke kan tilgodese alle ønsker ved den samme løsning på
et problem. Fra dagligdagen har vi masser af eksempler
på personlige dilemmaer mellem at bruge eller gøre noget
nu, som får konsekvenser for vore langsigtede interesser.
Som noget helt grundlæggende kan vi minde os om
det banale forhold, at hver gang vi bruger en krone i dag,
så kan vi ikke bruge den samme krone i morgen. Det er
naturligvis ikke det store problem, hvis der er uendeligt
mange kroner at tage af, men sådan er virkeligheden sjældent
for ret mange. Det vil sige, at dilemmaet står mellem
’at udsætte forbruget af 1 krone tjent om dagen i ti dage
og så have 10 kroner at disponere over til noget vigtigere
eller mere nyttigt på lang sigt’ over for ’at bruge 1 krone
om dagen i ti dage og så bare have forbrugt de 10 kroner’.
Herudover har det naturligvis konsekvenser, hvad vi spenderer
den daglige krone på. Er det noget, der er godt for os
og hvordan? – Eller det modsatte?
Dette grundlæggende princip om dilemmaet mellem
opfyldelse af kortsigtede behov over for langsigtede behov
kan vi overveje i rigtigt mange vidt forskellige situationer
også på det samfundsmæssige og politiske plan. Det kræ-
28
ver i virkeligheden ikke så meget fantasi at gå ind i overvejelser
over, hvad der er godt for vore børnebørn i forhold
til det udbytte, vi kan have af, hvad vi ønsker at gøre for os
selv i dag.
I konkrete undervisningsforløb, som ønsker at kunne
bidrage til uddannelse for bæredygtig udvikling, skal man
ikke prøve at få alt med, men der er nok nogle aspekter,
der er mere vigtige end andre at have fokus på. Som det
helt overordnede, er der aspektet om, hvordan undervisningen
kan styrke elevernes engagement i at forme fremtiden
for sig selv og for andre. Det skaber man næppe med
de forkromede lærerforedrag, men ved andre tilgange,
som styrker elevernes følelse af ejerskab til den type problemstillinger,
og som styrker deres tiltro til, at de kan
være med til at gøre en forskel.
Et grundlæggende træk ved en demokratisk forståelse
af udvikling er, at der er mange mulige veje for udvikling.
I næsten hver lille eller større beslutning af betydning er
der ikke kun én løsning, men der vil være et antal løsninger,
som vi kan betragte som alternativer. Det kan lyde
så simpelt, men man møder ofte det synspunkt blandt
voksne, at ’det er udviklingen, der styrer udviklingen!’ Og
altså med andre ord, at man kan gøre, hvad man vil, vi får
alligevel en bestemt mere eller mindre på forhånd fastlagt
udvikling. Hvis dette virkeligt var sandt, så kunne vi spare
os for alle vore indsatser for at få gennemført demokratiske
processer lige fra klasseværelset til den internationale
arena.
Som enhver lærer vil vide, så er det ikke det, man siger,
men det man gør, som bliver aflæst som norm i sociale
sammenhænge. I det små vil alle fornuftige arrangementer
i klassen, som styrker den demokratiske kompetence
blandt eleverne, derfor kunne siges at bidrage med noget
essentielt til UBU. Men for at vore forestillinger om, hvad
UBU kan være, ikke skal forsvinde helt ud i det diffuse, så
bør vi nok holde fast i, at det bør være undervisning, som
drejer sig om forhold, som mere eller mindre direkte relaterer
sig til et indhold, som er væsentligt i overskuelsen og
behandlingen af det, som Brundtland rapportens definition
henviser til. Og der har vi heldigvis mange erfaringer
at bygge videre på.
UBU kan bygge på miljøundervisning og
meget andet
I de seneste godt tyve år er der i Danmark udviklet en forestilling
om miljøundervisning, som en tværfaglig tilgang
til at sætte interessemodsætninger i relation til naturudnyttelsen
i fokus med henblik på at finde gode udviklingsveje
ud fra elevernes forestillinger. Hermed er det allerede
sagt, at en sådan demokratisk miljøundervisning har fokus
på menneskelivet, og hvad miljøet betyder for menneskers
fremtidige levevilkår.
Et godt, rent miljø med en rig biodiversitet kan siges
at være et godt grundlag for fremtidige generationers liv
og levned, både i Danmark og resten af verden. Man kan