Praksisfortællinger i aldersintegrerede institutioner - Bupl

bupl.dk

Praksisfortællinger i aldersintegrerede institutioner - Bupl

Praksisfortællinger i

aldersintegrerede institutioner

1


Indhold

Forord 2

Fakta om projektet 4

Fortællingen 5

Praksisfortællinger i cyberspace 8

Temaer i fortællingerne 10

Fire pointer til eftertanke 14

Om fortællingens form 17

Fortællingen som vidensform

Fortællingens flerstemmighed og disciplineringen af sproget 22

To hensigter med fortællinger fra praksis 24

Fortolkning, analyse og refleksivitet 26

Fortællingen, virkeligheden

og dokumentationen af den pædagogiske praksis 28

Fortællingens virkemidler – tips og tricks 32

Evaluering 34

Deltagende institutioner:

D.I.I Skovgårdsvænget

D.I.I Eghovedvej

D.I.I Byleddet

D.I.I Silkeborgen

D.I.I Langenæsstien

D.I.I Studsen

D.I.I Bispehaven

D.I.I Stien

Byggelegepladsen Skrænten

Udviklingsprojektet blev finansieret af:

SL´s og BUPL´s Udviklings- og Forskningsfond

PUF - Pædagogisk Medhjælper Forbunds

Pædagogiske Udviklingsfond

Styregruppen:

Carin Weibull, Byggelegepladsen

Skrænten

Gert Mikkelsen, D.I.I Silkeborgen

Ronnie Nøddebo Andersen, PMF

Århus Kommune

Marianne G Nielsen, BUPL Århus

Kommune

2

Konsulenter:

Anne Marie Zwergius

Niels Krause Jensen

Begge fra Jysk Center for Videregående

Uddannelse

Tak til de mange der har bidraget til

projektet

Tegninger: Anna Bak-Hansen

Tekst: Anne Marie Zwergius og Niels

Krause Jensen

Layout: Erik Foged

Tryk: Zeuner Grafisk as

Oplag: 1000

For yderligere oplysninger kontakt:

BUPL Århus Kommune,

Mindegade 12, 8000 Århus C

Tlf : 87314250

Email: bupl-aak@bupl.dk


Forord

Denne rapport er skrevet som afslutning på et udviklingsprojekt, der er gennemført

fra januar til juni 2005. Udviklingsprojektets formål har været at udbygge/udvikle

netværk og sammen sæe fokus på den pædagogiske praksis

i aldersintegrerede institutioner med skolebørn. Ønsket med projektet var

ligeledes, at skabe et fælles fundament for, at den pædagogiske praksis er

omdrejningspunktet i det videre arbejde med de pædagogiske læreplaner.

I projektet deltog en række aldersintegrerede institutioner med skolebørn

fra Århus Kommune. Projektet blev lavet i samarbejde med BUPL Århus

Kommune og PMF Århus Kommune.

Ideen til projektet tog sit udspring i et allerede etableret netværk blandt de

aldersintegrerede institutioner med skolebørn i Århus. Institutionsområdet

er foranderligt og omstruktureringer gør, at nogle institutioner forlader og

andre kommer til institutionstypen. Så et netværk, der er selvfølgeligt for

nogen, er det ikke nødvendigvis for andre. Men energien bag projektet var,

at styrke netværket og sammen sæe fokus på den pædagogiske praksis i

det aldersintegrerede rum.

Omdrejningspunktet i projektet blev praksisfortællinger, som, til forskel for

andre dokumentationsformer, åbner op for den pædagogiske fortolkning

og dermed i sin form understøer/ dokumenterer kompleksiteten og flertydigheden

i den pædagogiske praksis. Det har derfor heller ikke været et

mål med projektet, at de deltagende institutioner skulle nå et bestemt mål,

snarere at man skulle tage formen til sig, med de mange anvendelsesmuligheder

den åbner op for.

Rapporten er, udover at være en evaluering af projektet, tænkt som inspiration

til andre, der vil i gang med at skrive praksisfortællinger. Derfor indeholder

rapportens side 17-33 teoretiske overvejelser om praksisfortællinger

som fortælleform, og om sondringen mellem den videnskabelige dokumentation

og den åbne dokumentation, som praksisfortælllinger i sin form understøer.

Vi håber således, at rapporten kan være til inspiration for andre.

Til slut vil vi gerne takke de deltagende skribenter og institutioner for deres

store engagement i projektet. Og de to konsulenter, for på fornem vis at have

bragt projektet igennem.

Århus 2005

Styregruppen

3


Tidsplan

Eerår 2004:

Information til alle aldersintegrerede

institutioner med skolebørn

i Århus Kommune med invitation

til at deltage med skribenter

Januar 2005:

Opstartsmøde for skribenter, styregruppe

og konsulenter

Januar – april 2005:

Skrivefase, hvor skribenterne lagde

fortællinger ind i den digitale

konference og læste de andres

fortællinger

Marts 2005: Midtvejsmøde

Maj 2005: Heldagskonference

Juni 2005: Evaluering

Eerår 2005: Publikation

Fakta om projektet

Formål

Udgangspunktet for projektet var

dobbelt:

• At opsamle erfaringer og sæe

fokus på pædagogikken i det aldersintegrerede

rum for at have

et stærkt, formuleret fundament

i det kommende arbejde med

pædagogiske læreplaner

• At videreudvikle det allerede

eksisterende netværk mellem de

aldersintegrerede institutioner

med skolebørn i Århus Kommune

Midlet til at nå begge mål blev et

projekt om skrilige praksisfortællinger,

organiseret i en digital

konference kombineret med to

heldagsmøder og en afsluende

konference.

Økonomi

Projektet blev finansieret af BUPL/

SL’s og PMF’s udviklingsfonde

med hhv. 150.000 kr. og 70.000 kr.

Den praktiske organisering var

i hænderne på en gruppe på fire

personer, to pædagoger, en faglig

sekretær fra BUPL og en fællestillidsrepræsentant

fra PMF. Denne

styregruppe ansae to konsulenter

fra Jysk Center for Videregående

Uddannelse.

Den økonomiske støe blev

brugt til aflønning af konsulenterne,

frikøb af de to pædagoger

i styregruppen, aoldelse af en

heldagskonference og udgivelse af

den afsluende publikation.

Deltagere

Alle aldersintegrerede institutioner

med skolebørn (20) kunne melde

pædagoger og medhjælpere til som

skribenter. 9 institutioner deltog

med i alt 26 skribenter – en enkelt

med kun én skribent, de fleste med

to eller tre skribenter.

Organisering

Skriveprojektet var organiseret i

4

en digital konference i netlæringssystemet

Fronter kombineret med

to møder.

Skribenterne på hver institution

fik adgang via en hjemmeside og

kunne lægge egne fortællinger ind,

læse de andres og tilbagemeldinger

fra konsulenterne, kommentere og

få beskeder fra styregruppen.

Der var i alt fem deadlines, ca.

en pr. måned. Eer hver deadline

var der en tilbagemelding på form

og indhold kombineret med teoretiske

og metodiske betragtninger

fra de to konsulenter.

Hver deadline havde et fokusområde:

• børns egne læreprocesser

• læreprocesser med voksne som

igangsæere

• læreprocesser i et aldersintegreret

rum

• frit fokus, men med særlig opmærksomhed

på fortællingens

form

• to-tre fortællinger, som tilsammen

omfaer et antal læreplanstemaer

Den digitale konference blev kombineret

med et opstartsmøde, hvor

der var introduktion til projektets

organisering, den digitale konference

og praksisfortællinger i teori

og praksis. Midt i forløbet lå det

andet møde med erfaringsudveksling

og øvelser i analyse og fortolkning

af praksisfortællinger.

Projektet sluede med en heldagskonference,

hvor alle pædagogiske

medarbejdere i aldersintegrerede

institutioner med skolebørn

i Århus Kommune var inviteret. I

alt 82 pædagoger og medhjælpere

hørte Søs Bayer og Søren Smidt

diskutere dokumentation, læreplaner

og praksisfortællinger.


Regnbuelandet

”Øj se Viktor, først tog jeg rød og så blå og så kom der den der”,

Magnus peger begejstret på staffeliet.

Viktor og Magnus har gang i vandfarverne. De står ved hver deres

staffeli og maler løs. Farverne fl yder lystigt, hver for sig og sammen.

De er de sidste der er gået i gang med at male. De har stået

og ventet på, at det blev deres tur og vist også på, at der blev lidt

roligt i rummet. Der har været godt gang i den – hele gruppe-

rummet har summet af aktivitet. Tre børn har malet ad gangen

og resten har set på, kommenteret og ventet på deres tur.

Børnene har været gode til at give hinanden plads. Jeg har

forsynet dem med kartonstykker og sørget for at køen blev overholdt.

Alle har været i gang – fra de tre årige, der lige skulle se

tingene lidt an, til de seje seks årige, der skal starte i skole efter

sommerferien og er parate til at erobre verden.

”Se Viktor, nu blander jeg gul og rød – hvad sker der, hvis jeg

blander orange og blå, måske bliver det en regnbue? Hvad tror du,

jeg har tegnet? Jeg ved det heller ikke selv”.

”Jeg ved heller ikke, hvad jeg maler – hvis man gør sådan her,

så drypper det ikke”, siger Viktor og tørrer penslen af på kanten af

kruset.

Fortællingen

”Vi når frem til et begreb om en

”virkelig verden” på en måde der

passer til de historier, vi fortæller

om den, men det er vort gode

fi losofi ske held, at vi altid er fristet

til at fortælle forskellige historier

om de formodet samme fænomener

i den formodet virkelige verden.”

(Bruner, s. 119)

Den pædagogiske praksisfortælling

skal ses i sammenhæng med

en generel interesse for fortællingen,

som har præget en række

fagområder indenfor de seneste

årtier.

Fortællingens struktur og

virkemidler og dens betydning

for kultur, identitet, kommunikation

og erkendelse er på forskellig

vis blevet tematiseret indenfor

en række akademiske discipliner

såsom historie, psykologi, antropologi

og fi losofi .

Denne interesse for fortællingen,

der af nogle er blevet karakteriseret

som en narrativ vending,

har siden hen, bredt sig til mange

andre områder af samfundslivet,

fra en folkelig og terapeutisk

optagethed af livshistorier og til

management-tænkningens corporate

storytelling.

Denne optagethed af fortællingen

og dens virkemidler har også

vist sig indenfor de praktiske professioner.

I Danmark først indenfor

en sygeplejefaglig sammenhæng

og i de senere år også indenfor det

pædagogiske og socialpædagogiske

felt (fx Smidt, 1998).

Fortællingen i de

praktiske professioner

I de praktiske professioner er

interessen for fortællingen kædet

sammen med ambitioner om at

refl ektere og legitimere den professionelles

handling i praksis. Krav

om synliggørelse og dokumentation

af pædagogiske handlinger

og hensigter har været et markant

træk ved de senere års politiske og

5


Så er de klar

pædagogiske bestræbelser - og her

udgør praksisfortællingen én af

mange forskellige dokumentationsformer.

Dokumentation har været

et krav som kom udefra, fra det

politiske system, fra institutionsbestyrelser

og forældre - og har

været kædet sammen med krav

om evaluering og kvalitetssikring

som elementer i den off entlige

modernisering, decentralisering og

markedsgørelse. Men samtidig er

dokumentationen af pædagogisk

praksis også motiveret af professionernes

egne, indre logikker og

ønsket om synliggørelse og profi lering

som led i en øget legitimering

og professionalisering af pædagogisk

arbejde.

Udover at være et led i bestræbelsen

på at dokumentere

pædagogisk arbejde er der måske

også en anden, mere vidtlø ig,

begrundelse for denne optagethed

af fortællingen. Fortællingen kan

opfa es som en betydningsfuld

aktivitet i et samfund, hvor traditionelle

(bla. arbejds- og professions-)

fælleskaber er svækkede

og det derfor bliver nødvendigt at

Det er to dage før vores dansehold, bestående af 5 piger i

6-9 års alderen, skal optræde med et dansenummer.

To piger der har forladt den ugentlige øvning for fl ere

uger siden, har fortrudt og vil gerne danse med alligevel. Det

må de ikke og de er skuffede, selvom de godt kan se at det

ikke går når de ikke kender koreografi en.

Lidt efter spørger to af pigerne fra danseholdet, om de

må låne CDen med musikken til dansen. ”Hvis vi øver med

dem til de kan dansen, må de så gerne være med alligevel?”,

spørger de. Jeg siger at det må de men kun hvis de

kan den lige så perfekt som de andre dansere. Kan de ikke

det inden de skal optræde, får de ikke lov.

De fi re piger går ind i danserummet og i to dage høres

musik og høje kontante rettelser og kommandoer. Sidst

på eftermiddagen, dagen før slaget skal stå, slukkes

musikken og en af de to trænere stikker hovedet ud. ”Så

er de klar”, meddeler hun.

6

arbejde aktivt for at skabe fælles

forståelse og mening. Fortællinger

bliver til ”stedfortrædende erfaring”

(Horsdal, 1999, p. 46-47), der

kan sammenkny e personer med

forskellig baggrund og perspektiv

og således en væsentlig ingrediens

i et moderne arbejdsliv.

Fortællinger fra

pædagogisk praksis

Pædagogisk praksis er fyldt med

fortællinger. Fortællinger om børn

og børns relationer til hinanden,

om pædagogiske succeser og fejltrin

eller fortællinger om institutionens

udvikling og historie.

I hverdagen er det i fortællingens

form, at pædagogen o est

identifi cerer og udvikler sin opfattelse

af børnene, sin opfa else af

sig selv, sin egen faglighed, sine

kollegiale relationer osv. Typisk er

det når noget uforudset indtræff er,

når der sker noget ekstraordinært i

hverdagen, at der fortælles om det.

Fortællingen er den sprogform,

der umiddelbart byder sig til, når

noget ikke bare er, som det plejer,

men måske overrasker, undrer eller

fremviser et større eller mindre


element af anderledeshed eller

uforståelighed.

På den måde er pædagogens

forståelse af en konkret hændelse

a ængig af, at hun selv kan skabe

og bruge en bred vi e af store og

små fortællinger. Når hun skal

forstå episoder, handlinger og

udsagn, må den konkrete erfaring

placeres i en sammenhæng, der

bl.a. består af en mangfoldighed

af andre og andres fortællinger.

Både om de pågældende personer

og om de omgivelser, de handler

og lever i. Sådanne fortællinger fra

den pædagogiske praksis er med

til at skabe forståelse for, hvad der

foregår. Det er i fortællingens form,

at pædagogen skaber mening og

sammenhæng i daglige oplevelser

og typisk i dialog med kollegaer,

børn eller forældre.

I den forstand er pædagogisk praksis

gennemsyret af en fl erstemmighed,

en polyfoni af forskellige

stemmer og fortællinger, som

tilsammen er med til at pædagogen

kan orientere sig og retningsgive

den pædagogiske handling.

Derfor er fortællinger om pædagogisk

praksis i udgangspunktet

ikke en ”metode” – men udtryk

for vores almene sprogliggørelse,

formidling og behandling af oplevelser.

Den professionelles sprogliggørelse

af oplevelser og erfaringer

kan selvfølgelig antage forskellig

karakter. Notater, rapporteringer,

registreringer etc. er også sprogliggørelse

af praksis, men først når de

er indføjet i en sammenhængende

fortælling om personer og relationer,

vil de give mening i forhold til

praktisk pædagogisk arbejde.

Fortællingen som sprogform gennemsyrer

således pædagogisk

praksis – på samme måde, som

fortællingen er allestedsnærværende

i resten af den menneskelige

tilværelse.

Også i den henseende ligner

pædagogisk praksis livets øvrige

arenaer - vi er omgivet af fortællinger,

som tjener mange forskellige

formål, men som alle er meningsskabende

på den ene eller anden

måde. Vi får fortalt historier som

børn, og vi fortsæ er med at ly e

til fortællinger, læse fortællinger

og skabe fortællinger som et afgørende

træk ved vores forsøg på at

begribe tilværelsen, træff e afgørelser

og handle. Fortællingen er en

måde at få (be)greb om oplevelser,

hændelser og erfaringer, så de ikke

fremstår isolerede og meningsløse,

men indføjes i en generel og mere

samlet forståelse. Fortællingen er

med andre ord meningsskabende

både i forhold til en helt konkret

praksis og i forhold til de store linier

i den enkeltes og det fælles liv.

Det er eftermiddagsmadpakketid

Jeg sidder omkring bordet på værkstedet, sammen med 9

børn i alderen 3-8 år.

Hanne (kommende børnehaveklassebarn) er færdig med at

spise.

Pludselig staver hun :”L-I-N-E siger Line”. Hun gentager det.

Jeg staver:” H-A-N-N-E siger Hanne”.

Hun gentager. Jeg fortsætter med at stave børnenes

navne på skift rundt om bordet. Børnenes

opmærksomhed er vagt og de tre skolepiger

hjælper, i munden på hinanden, med at sige

det navn jeg staver. Jeg holder en pause da

jeg mangler to skolepigers navne – straks

staver skolepigerne dem selv.

Så staver jeg:” K-o hvad siger det?

”Ko”, lyder det.

Så staver vi videre ko – is – si - tre--

- osv.

Da Sonja (voksen) kommer ind og

siger at der er dansenummer i teateret

forsvinder de fl este børn. Tilbage

sidder Niels og Ole på fi re år. De har

været tavse under hele staveriet.

Nu begynder de på skift at sige:

”A-B-C”, siger muh – A-B-C siger:

der lyder høje lyde –

”A-B-C siger godnat”…..

De får lang tid til at gå med at stave

og sige sjove ord og lyde, som får dem

til grine.

7


Om det digitale

Alene det at sætte sig hen til vores

bærbare og skulle på Internettet

– det var i sig selv en stor oplevelse.

Det var fagre nye verden for

mig. Det er jo nemt nok, når man

først kommer i gang.

(skribent)

Det var så nyt og spændende at

bruge Fronter, at vi blevet grebet af

det og har brugt meget tid på det

derhjemme også. Sidde i fred og ro

foran i sin egen ro foran sin egen

computer og være i det her univers.

(skribent)

Jeg synes, det var en meget stor

udfordring – nu har jeg ikke et

personligt forhold til min computer

i forvejen. Det er fedt at komme

ud i den anden ende og sige: Det

her gik altså og det gik godt og var

spændende og udfordrende.

(skribent)

Jeg synes det var en spændende

kursusform. Også fordi vi var to

skribenter i afdelingen – det var

godt, at man kunne have lidt pingpong

i den virkelige verden. Ellers

ville det nok have været svært at

komme i gang og holde interessen

fangen.

(skribent)

Ulempen ved formen er, at man

ikke får så meget sparring på

kryds og tværs, som hvis man

sidder sammen. Og omvendt:

Hvis man skulle have gjort det på

den traditionelle måde, havde det

kostet en masse tid.

(skribent)

Jeg ser min hverdag på en anden

måde, fået skærpet opmærksomheden

omkring hvad der sker, når

man skal nedfælde det på papir.

Oplevelserne bliver mere konkrete

når de bliver skrevet ned.

(skribent)

Praksisfortællinger i cyber

Arbejdet med at skrive praksisfortællinger

var organiseret i en

netbaseret konference kombineret

med to heldagsmøder. Det giver

en række fordele, men er også en

ny og anderledes måde at være

projektdeltager på.

Tid og sted

Fordelene ved en virtuel konference

i sammenligning med et

traditionelt kursus er flere. Det er

økonomisk overkommeligt – ingen

udgier til lokaler og forplejning.

Men den helt store fordel er uafhængigheden

af tid og sted.

Projektet var struktureret

omkring fem temaer med hver

sin deadline. Før deadline kunne

deltagerne selv bestemme, hvornår

de ville skrive deres fortællinger

og lægge dem ind i den fælles

konference.

Den virtuelle organisering

betyder også, at man kan skrive og

lægge sin fortælling ind, hvor man

vil. Netlæringssystemet Fronter

er web-baseret og kræver ikke, at

man skal installere et program

for at komme i gang. Det vil sige,

at man har nem adgang til konferencen

både på arbejdspladsen og

hjemme.

Uaængigheden af tid og sted

giver en helt ny form for fleksibilitet,

men usamtidigheden – at

man ikke er til stede på samme

tid det samme sted – giver også

en ny type overvejelser. Hvordan

kan man skabe en dialog, når man

ikke mødes fysisk og kan aflæse

de andres nonverbale kommunikation?

Hvordan kan man finde en

form for kommunikation, hvor alle

bliver set og hørt, uden at det går

ud over fleksibiliteten? Hvornår

bliver indlæggene læst, af hvem og

med hvilken reaktion?

At være med på en kigger

Netbaseret undervisning og læring

er et forholdsvis nyt fænomen og

det bliver derfor diskuteret ivrigt,

hvordan den rigtige digitale læring

8

ser ud. Kan man lære noget eller få

noget ud af det, når man bare læser

andres indlæg, men ikke aktivt

indgår i en diskussion?

Den norske pædagogiske forsker

Olga Dysthe har bl.a. forsket i

skrilige diskussioner i netbaseret

undervisning. Hun mener, at

begreberne aktiv/passiv ikke er så

relevante, når man ser på kommunikation

i digitale konferencer.

Hun bruger begrebet lurking (eng.:

ligge på lur, lure) om det at læse

andres indlæg uden at kommentere.

Ligeså vel som der er læring i

en ydre dialog – er der også læring

i læserens egen indre dialog med

teksten. (Dysthe, 2003, p.328)

Skrivning som

proces og erkendelse

Olga Dysthe har også forsket i

skrilighed som proces og erkendelse.

Hun skelner mellem to

forskellige former for skrivning:

tænkeskrivning og præsentationsskrivning.

Tænkeskrivning er det, man

skriver for selv at blive klogere på

en oplevelse eller et emne. Præsentationsskrivning

er det, man

eerfølgende skriver til andre

- dvs. ind i en eller anden form for

offentlighed.

I processkrivning handler det

om at bruge tænkeskrivningen

som redskab og at veksle mellem

de to former – i stedet for at gå

direkte til præsentationsskrivningen,

som kan implicere selvcensur

og præstationsangst. Det at skrive

og offentliggøre det skrevne er for

de fleste ensbetydende med en vis

blufærdighed. Er det godt nok og

hvordan er mine fortællinger sammenlignet

med de andres?

Når man arbejder med skrivning

som en proces, bliver det også

tydeligt, at skrilighed kan bruges

som led i en erkendelsesproces.

Den første erkendelse kommer i

skrivefasen, hvor man tænker over

hvad det egentlig var man oplevede,

hvilken betydning det har og


space

hvordan formen kan understø e

det man gerne vil formidle.

Den anden type erkendelse

sker, når fortællingen står på papiret

eller skærmen. Den får sin egen

eksistens og kan blive genstand for

fortolkning, diskussion, modsigelse

– både fra forfa eren selv og fra

andre. Den kan anskues med fokus

på virkemidler, indhold, genkendelighed,

pædagogisk relevans – alt

e er konteksten.

Dysthe kalder det ”at skrive er

Ildmand

at deltage i en samtale” (Dysthe,

2001, p. 21) – og, man kan tilføje,

både med sig selv og andre.

Hun mener også, at skri lige

indlæg i en digital konference kan

være mere gennemarbejdede og

have et dybere refl eksionsniveau

end indlæg i en almindelig samtale

– netop pga. det asynkrone, hvor

man selv bestemmer, hvornår ens

fortælling er færdig til at blive lagt

off entligt frem. (Dysthe, 2003, p.

328)

Tidligt tirsdag morgen.

Ungerne snakker meget om forskellige dyr, da de snart skal til Ål- Ålborg

zoo.

En meget interesseret dreng kommer med en bog, som handler

om bondegårdens dyr.

Han viser et billede af en so som mader sine smågrise, hvorpå han

spørger:

”Er det rigtigt at de er meget farlig?”

”Nej da hvorfor?” spørger den voksne.

”Det siger Sahal at de er” (Sahal er muslim)

De sætter sig alle omkring morgenbordet med bogen

foran sig. De snakker længe om alverdens dyr.

”Ved i hvad en vandmand er?” Spørger den voksne.

”Nej siger ungerne i kor”

Den voksne forklarer, hvorefter hun spørger om de

kender en brandmand, det gør de ikke. Hun forklarer

at det også er et slimet dyr som lever i vandet, men

som er lidt farlig, fordi man kan brande sig på den.

Drengen med bogen spørger:

”hvad farve tøj har han på?” Lidt grinen blandt

de voksne. ”jamen hvad farve har han da?”

Da beslutter den voksne at tegne en tegning, så

ungerne bedre kan forstå hvad det er hun forklarer.

Efter noget tid spørger en af pigerne om de ikke

må få en tegning hver som de kan farve selv.

Alle fem unger får en tegning en efter en, og den

voksne spørger dem hver i sær om de nu ved hvad de to

dyr i vandet hedder, det gør de.

Den sidste tegning som bliver tegnet er til en 4 årig

dreng som har siddet længe tålmodigt og ventet. For sidste

gang peger hun på brandmanden og spørger hvad det er for en.

Han sidder et par sekunder og tænker hvorefter han kigger op på den voksne og

svarer ”Ildmand”.

9


Temaer i fortællingerne

Alene mængden af fortællinger

– i alt ca. 140, nogle findes i flere

versioner – giver et godt udgangspunkt

for at se mønstre, tematikker

og udviklinger på tværs af skribenter

og institutioner.

Hvad skriver de om? Og hvad

er der på færde i de aldersintegrerede

institutioner?

Projektets tematiske

ramme

Fortællingerne havde et tema pr.

gang, og det gav naturligvis en vis

orden. Men det var ikke nemt at

”styre” fortællingerne tematisk.

For det første fordi det altid var

legalt at sende en god fortælling

med, alene fordi den var god.

Men mest fordi en tematisk

kategorisering i sig selv er en skrivebordskonstruktion.

Dagligdagen

i institutionerne er fluktuerende og

kompleks, og det er oe umuligt at

afgøre, hvornår én situation holder

op og en anden begynder. Derfor

kan enhver situation - som i livet

udenfor institutionerne – ses som

et flerdimensionalt væv, hvor man

kan skie optik og vælge forskellige

tematiske veje i en analyse og

fortolkning.

For overskuelighedens skyld

har vi alligevel valgt at bibeholde

logikken fra projektets organisering:

• Børns egne læreprocesser

• Læreprocesser igangsat af

voksne

• Læreprocesser i det aldersintegrerede

rum

Hvad fortalte

fortællingerne?

Den samlede mængde fortællinger

rummede selvfølgelig en mangfoldighed

af forskellige temaer og

anslag. I det følgende har vi forsøgt

at udpege nogle af de perspektiver

og emner som oest blev berørt.

Børns egne læreprocesser

Det er helt gennemgående i fortællingerne,

at børns egne læreproces-

10

ser primært foregår gennem leg.

Men hvis man skal tage børns leg

alvorligt som andet og mere end

tidsfordriv, der altid kan arydes,

må man se nærmere på legens

forskellige udtryk og formål.

Børns betydningsdannelse

Et vigtigt element i børns egne

læreprocesser er betydningsdannelse:

Hvordan skabes mening og

betydning via sprog, kommunikation

og forhandling – og hvordan

lærer man at forstå og indgå i

institutionens skrevne og uskrevne

spilleregler?

Mange fortællinger handler

om tilegnelsen og udviklingen af

sprog og kommunikation. Typisk

handler det om små sproglige misforståelser.

Der hvor sproget ikke

rækker, der hvor sproget har flere

forskellige betydninger og giver

anledning til (humoristiske) misforståelser

mellem børn og voksne.

Børns betydningsdannelse er

anderledes end de voksnes og det

er i sammenstødet mellem de to

verdener, at sproget bliver synligt.

Men det kan også være en

spontant opstået leg med ord, der

lynhurtigt breder sig i en gruppe

børn eller at inddrage betegnelser

på fremmede sprog, som er repræsenteret

i institutionen.

Betydningsdannelsen kan også

komme til udtryk i børns fortolkning

af begivenheder udenfor

institutionen: at lege og diskutere

flodbølge, en røveri-leg, der ender i

en diskussion af døden.

Eller at inddrage medier som

inspiration til leg, fx computerspil

og showdance.

Bevægelse

Ved siden af sproget er bevægelsen

et omdrejningspunkt i børns egne

læreprocesser. Gennem bevægelsen

kan man overvinde vanskeligheder,

som kan være både

motoriske og kognitive. Fra det

store øjeblik på skøjtebanen, hvor

det endelig lykkes, til den lille sejr

ved at hælde mælk i en kop uden


at spilde.

Det kan være lege, hvor bevægelsen

i sig selv er formålet: at trille

ned ad en skråning, kælke eller

lege Jorden er gi ig.

Ved de lidt større børn, særligt

pigerne, er der mange eksempler

på bevægelse i form af performance:

dans, sang, musik etc.

Konstruktion og eksperiment

Fortællingerne beskriver også lege

hvor konstruktionen og eksperimentet

er i centrum: mere eller

mindre planlagte konstruktionslege

indendørs med klodser og

udendørs med vand og kanaler og

små lege der opstår i situationen:

at få glaskugler til at trille ned i

en spand, at samle grene i trækvognen

på tur, at fl y e vand fra

bildæk.

Læreprocesser

igangsat af voksne

I projektet hed temaet for anden

runde af fortællinger Læreprocesser

igangsat af voksne. Det er igen

en simplifi cering, der ikke kan

rumme hverdagens kompleksitet.

Her dækker overskri en derfor

både over læreprocesser som

pædagogerne bevidst sæ er i gang

og de situationer, hvor pædagogen

griber en given lejlighed til at

være aktiv medspiller i en leg eller

konfl ikt.

Det vil sige pædagogens rolle i

interaktion med børnene.

Anerkendelse

Mange fortællinger kredser om betydningen

af den voksnes anerkendelse

af barnet i stort og småt. Det

kan handle om en anerkendelse for

særlige (nyvundne) færdigheder,

anerkendelse af barnets følelser, eller

anerkendelse af barnets udtryk

for ”hvem det er” og ”hvordan det

er til mode”. Anerkendelse er selvfølgelig

et helt afgørende moment i

pædagogik og læreprocesser, men

det viser også tilbage til den magt,

som pædagogen besidder i forhold

til at give anerkendelse, eller

Skoletid

2 skolepiger på 10 år organiserer skole for 10 børnehavebørn

3-5 år. Skolepigerne er lærerne.

Og har hver ”sin klasse” med 5 børn i hver ”klassen”.

I ”timen” går de tur i ”sin klasse” rundt om legepladsen

Og i hver sin retning for at mødes senere. Pænt i række efter

hinanden og med læreren forrest.

Børnehave børnene bliver belært om at gå pænt og gå

lige efter hinanden i række. Alle synes at være tilfredse med

aktiviteten.

Lærerne taler meget og belærer børnene om dette og

hint undervejs på deres gåtur Læreren siger: Se træerne, se

buskene. Så går vi op ad bakken og ned igen. Vi venter på

hinanden. Læreren kigger sig jævnligt tilbage for at sikre at

alle børnene følger med. Der hersker en vis form for disciplin

fra børnene side. De hører efter og følger opmærksomt med.

Børnene er tydeligvis koncentreret og nyder det og lærerne

nyder også deres rolle.

Lærerne beder os voksne ansatte om at ”lade være med

at kigge”. At de er blevet set i deres leg med børnene

forstyrrer dem og gør dem generte. Så vi kigger ”over

skuldrene”.

I frikvarteret mødes ”to klasser” på en et meter

høj bakketop.

Børnene bliver bedt om atter at stå i en

lang række, hvor de venter på rutschetur

Hver lærer står på hver side

af et barn og hjælper hver

enkelt barn sikkert ned af bakken.

Med megen møge og besvær

får lærerne bakset hvert

enkelt barn på et træbræt. ”du

skal løfte dit ben op og sæt dig”.

Vi skal nok holde dig så du ikke

falder”, hvorefter lærerne, for en

sikkerhedsskyld, holder hvert enkelt

barn i hånden undervejs på

rutscheturen ned

ad bakken. ”Ja

det var fl ot” ”se,

det er nemt” og

”nu går du om i

køen og venter

på en ny tur”,

siger lærerne.

Således

forsætter

frikvarteret

i meget lang

tid. Børnene

er tålmodige i

køen og følger

opmærksomt med

hver enkelt barns

tur.

Legen glider

lige så stille ud,

da børnene efterhånden

har fået

fl ere rutscheture

og lærernes interesse

for legen

nedtones.

11


Mus og små mænd

undlade at give børn anerkendelse

og bruge denne ”dosering” som

pædagogisk styringsredskab.

Naturen som den

bedste læremester?

Naturoplevelse og pædagogik er

en helt klassisk fortælling i pædagogikkens

praktiske og teoretiske

udviklingshistorie. Derfor

er det heller ikke overraskende, at

naturoplevelsen og udforskningen

af naturen er central i en række af

fortællingerne. Børns udforskning

af naturen kan rumme en meget

konkret billedliggørelse af, hvordan

børn lærer og erfarer på basis

af egen interesse og nysgerrighed,

egen aktivitet og egne eksperimenter.

Genskabelse af fællesskab

Mange fortællinger handler om

børns socialisering, børns sociale

kunnen og kompetencer. Man

kan sige at det er en pædagogisk

Hvor kommer alt det affald fra og så ude i naturen? Vi beslutter

os for at rydde op. Børnene bliver forsynet med poser og så er

det ellers ud og lede efter skrald!!!

Mads, som har gået i naturbørnehaven i tre år, vil vise mig et sted,

hvor han har fundet noget skrald.

”Samler du det ikke op og putter i posen?” spørger jeg.

”Så skal jeg have nogle handsker på, jeg vil ikke have alle de

bakterier på fi ngrene”

Jeg fi nder nogle handsker og jagten på skrald fortsætter. Vi

går ind i krattet efterfulgt af en fl ok treårige drenge. Her ligger

noget madpapir, en gammel solcreme osv. Mads siger henvendt

til de andre børn: ”vi skal have det hele op, for hvis dyrene spispiser det kan de dø”

Vi fi nder også et musehul i krattet og håber ikke, at musen

har nået at spise af skraldet.

12

grundlogik, en grundlæggende

pædagogisk intention, som ligger

under og bagved næsten alle

pædagogiske aktiviteter. I fl ere

fortællinger kommer den sociale

kompetence tydeligst til syne, når

den er fraværende, eller hvor der af

en eller anden grund opstår sociale

konfl ikter. Det er i de situationer,

pædagogen træder til med forsøg

på at genskabe fællesskabet. Det

kan være som konfl iktmægler eller

gennem inklusion af børn, der ikke

er med i legen.

Enten griber pædagogen de

muligheder, som opstår tilfældigt

i børnenes leg og samvær, eller

man tilre elægger nogle overordnede

rammer, indenfor hvilke der

så foregår forskellige former for

læring.

Pædagogen som arbejdsgiver

Et andet gennemgående aspekt er

børns deltagelse i dagligdagens

institutionelle ”arbejde”: dække


ord, gøre klar til måltider, dele

madpakker ud. Arbejdsopgaver,

der ikke bare er pligter, men som

voksenarbejdet også kan rumme

potentielle konflikter og prestige.

Læreprocesser i det

aldersintegrerede rum

I sagens natur har mange af fortællingerne

aldersintegration som

omdrejningspunkt. Den eksemplariske

læring og det nyige og gode

i en hverdag med børn i mange

aldre sammen bliver fremhævet.

Det kunne føre til en forherligelse

af tanken om aldersintegration,

men en del af fortællingerne

bereer også om den anden side af

medaljen. Når de små børn lærer af

de store, er det jo ikke nødvendigvis

en positiv oplevelse eller udtryk

for at de ønskværdige normer eller

adfærdsmønstre overføres fra barn

til barn.

Omsorg og fællesskab

på tværs af alder

I en mangfoldighed af fortællinger

ligger der et underliggende tema,

som handler om interaktionen

mellem ældre og yngre børn. Det

kommer til udtryk som praktisk

hjælp, tilreevisning og omsorg

- men også som etablering og vedligeholdelse

af leg og andre former

for fællesskaber, hvor både store og

små deltager.

Videndeling blandt børn

Der er mange eksempler på overførsel

af viden, færdigheder og

normer fra barn til barn i fortællingerne.

Det kan være fortællinger,

hvor de store hjælper de små med

hverdagens praktiske genvordigheder

som påklædning og måltider

eller introducerer dem til regler i

spil og lege.

Det kan være overførsel af børnekulturelle

traditioner eller tips

og tricks som at sige til lykke, når

man har det samme med i madpakken.

Det kan også være store,

børn der hjælper mindre søskende

til ree.

I mesterlære som barn

I nyere læringsteori bliver der

oe refereret til begrebet læring

gennem ”perifer deltagelse” i et

fællesskab. I børnehøjde kommer

fænomenet til syne, hvor små eller

nye børn begynder med at stå

på sidelinien og iagage spillets

regler. Det er en form for uformel

mesterlære, hvor læringen begynder

med iagagelse og eerligning,

hvoreer barnet så bevæger sig fra

periferien af det sociale rum og ind

imod centrum fx af et legefællesskab.

I lære som pædagog

En del af fortællingerne handler

om at ældre eller mere erfarne

børn leger med pædagogens rolle

overfor de små eller nye. Her er

børnene stedfortræder for pædagogen

og spejler en pædagogisk attitude

med alt, hvad det indebærer

af belæring og mere eller mindre

kontant opdragelse.

I et par af fortællingerne tematiserer

børnene den pædagogiske

rolle i deres leg. I det ene tilfælde

en leg, der handler om at være

vuggestuepædagog og i det andet

tilfælde en leg, der handler om at

være lærer.

13


Fire pointer til eftertanke

Fra det sjove

til det komplekse

En overordnet betragtning af den

samlede mængde af tekster og

tematikker viser en indholdsmæssig

udvikling fra fortællinger om

sjove, bekræende, rørende og

pudsige situationer til et mere

nuanceret billede. Et billede, der

viser dagligdagen på godt og ondt,

som det mangfoldige og komplekse

stykke virkelighed en institution

14

også er.

Det vedbliver at være de positive

fortællinger som fylder mest,

men undervejs i projektet bliver

der et større fokus på at beskrive

de vanskelige, uforståelige, konfliktuelle

og uforløste situationer.

I de første fortællinger var der en

overvægt af, hvad Louise Birkeland

(2004) kalder for ”solskins-”

og ”succeshistorier” og kun enkelte

”vendepunkts-”, ”dilemma-” og

”nederlagshistorier”. De sidste

Fortællingstyper

Den norske forfaer Louise Birkeland skriver i artiklen ”Fortællinger

der fænger og fanger” om et norsk udviklingsprojekt

med praksisfortællinger i børnehaver (Birkeland, 2004). Hun

inddeler de indsamlede fortællinger i en række typer.

Det centrale er derfor ikke bare hvad der skete, men også

hvordan det eerfølgende bliver fortalt – af den enkelte pædagog

eller i hele institutionen. Forfaeren kalder det, at fortælleren

ser tilbage på øjeblikket og ”offentliggør” erfaringen, og

denne offentliggørelse kan være forskellig i forskellige fortællingstyper.

Her er nogle af de typer hun bruger:

• Solskinshistorier: handler om pædagogens glæde ved at se

et barn eller flere børn udvikle sig, klare udfordringer, få nye

erfaringer. Her har barnet/børnene hovedrollen.

• Succesfortællinger: her er der fokus på den voksnes bestræbelser

og intentioner, at lykkes med at gøre et godt stykke

pædagogisk arbejde, stort som småt. Her har pædagogen

hovedrollen.

• Vendepunktfortællinger: nye opdagelser, noget usædvanligt

i mødet med barnet/børnene. Fortællinger der vender op og

ned på vante opfaelser, får fortælleren ind i nye tankebaner.

• Vanefortællinger: ureflekterede, negative fortællinger om et

barn, et personalesamarbejde – hvor enkelthændelser samles

i en generel forestilling, som så kan skygge for andre opfattelser.

• Brølere: handlinger som pædagogerne gerne ville kunne

gøre om. (Forfaeren giver et eksempel med en pædagog

som glemte at komme hurtigt tilbage til et barn, som hun

havde lovet).

• Dilemmafortællinger: handler om situationer, hvor forskellige

hensyn er på spil og man som pædagog er tvunget til at

handle.

• Nederlagsfortællinger: hvor man som pædagog havde de

bedste intentioner og det ikke lykkedes – det kan igen være

stort og småt.


under gav et langt mere nuanceret

billede.

Fra iagttagelse

til fortælling

Det er også tydeligt, at teksterne

som helhed rummer en genremæssig

dobbelthed.

Mange fortællinger, især fra

projektets begyndelse ligner mere

en form for pædagogisk iag agelse

end egentlige fortællinger.

Konventionen for genren iagttagelse

er en så nøjagtig registrering

af en iag aget situation

som muligt. Formmæssigt er den

karakteriseret ved mange detaljer

om tid, sted, opremsning af alle

tilstedeværende personer, nøjagtig

aldersangivelse, registrering af

bevægelser, verbale og nonverbale

ytringer osv.

En anden måde at sige det på:

idealet er en video-optagelse i

skri lig form.

Det skaber en forventning hos

læserne om, at det læste er en affotografering

af virkeligheden: det

her er, hvad der i virkeligheden

skete. Altså en tilstræbt objektivitet

som formidlingsideal.

Det var helt klart, at denne genre

er velkendt fra øvelser i seminarietiden,

indrapporteringer af børn

med særlige behov, cases på personalemøder

og til forældresamtaler.

At opdage verden

I den pædagogiske praksis bliver

den type iag agelser o e synonyme

med og skaber forventninger

om fokus på enkelte børn, som har

det vanskeligt i institutionen.

Undervejs i projektet blev det

nødvendigt at foretage en skelnen

mellem de to sprog-genrer: iagttagelse

og fortælling. En skelnen,

som ikke var klart formuleret fra

starten, men som fi k indfl ydelse på

både diskussionen af fortællingers

funktion i den pædagogiske praksis

og den konkrete udformning af

fortællingerne. Kort fortalt skete

der en udvikling fra fortællinger

som var meget præget af iag agelsen

som genre - til en sprogform,

hvor fortællingerne gradvist løsrev

sig fra denne sproglige form.

To forståelser af læring

Det er karakteristisk, at de situationer

som bliver beskrevet, o e indeholder

mange forskellige aspekter

af fænomenet læring og dermed

en meget nuanceret forståelse af

pædagogens rolle i læreprocesser.

Med en lidt fi rkantet betragtning

kan man skelne mellem to

grundlæggende pædagogiske

traditioner, som har ha betydning

for opfa elsen af pædagogik

og pædagogisk praksis i en dansk

sammenhæng.

Den første kan man kalde

En somalisk dreng på 4 år er sammen med sin søster på 3 år startet i institutionen for 14 dage siden,

han har ikke tidligere været passet uden for hjemmet. Han forstår ikke dansk, han er gået i krig med

at lære institutionsrammernes muligheder at kende.

Han kommer ind i et rum hvor en voksen og nogle børn tumler på nogle

madrasser. Han ser sig om , går hen og undersøger et musikanlæg, kikker på

det fra alle sider, føler forsigtigt hist og pist, vender sig og betragter sig selv

i et stort spejl, får øje på en lysslange, henter en taburet hen til nogle kontakter,

kravler op og forsøger sig frem, indtil han endelig rammer den rigtige

og der kommer lys i lysslangne. Han smiler, kravler ned, står lidt og betrag- betragter

lysslangen, kravler op og slukker igen.

Han står lidt og ser sig om, får øje på en voksen som holder et grinende og

sprællende barn fast på madrassen, han går derhen og sparker barnet i hovedet………den

voksne skulle holde godt fast i sig selv for at se, at hans omveromverdensforståelse ikke rakte langt nok til at afl æse situationen.

15


Om fortælling

kontra iagttagelse

Jeg synes, det giver en frihed i

forhold til hvad jeg har været vant

til. Hvor det skulle være meget detaljeret

og perfekt, når det skulle

være en iagttagelse af en situation–

at man skulle skrive hver

enkelt sætning, et barn sagde. Jeg

bliver hævet mere op i fugleperspektiv,

når jeg skriver en praksisfortælling

(skribent)

I iagttagelsen ligger der en anden

distance. Man forsøger at finde en

objektivitet, hvor praksisfortællingen

er meget subjektiv – det er

det, jeg oplever.

Det ved jeg også godt iagttagelsen

er, men jeg har dét for øje:

At være objektiv.

Praksisfortælling er at se den

gode historie, at fange nerven og

det levede liv. Det er mere tilladt

at have subjektet med i en praksisfortælling.

(kollega)

Iagttagelser var det, vi kunne i forvejen.

Det er godt at blive rystet

lidt i sin grundvold og skulle prøve

noget andet.

(skribent)

Ved de svære ting synes jeg ikke

nødvendigvis, praksisfortællinger

er så egnede. Der er vi for mig at

se ovre i ren iagttagelse.

(skribent)

For at en fortælling skal være

læseværdig, må man godt bevæge

sig lidt ved siden af virkeligheden.

(skribent)

formidlingspædagogik, hvor

pædagogen er formidler af viden,

færdigheder, kultur, værdier etc.

Pædagogen har nogle intentioner

og målsætninger, som overføres

eller videregives til barnet. Det er

den pædagogiske tænkning og

strategi, som i mange henseender

har været grundlæggende for

vores forestillinger om skole og

undervisning.

Den anden tradition kan man

kalde erfaringspædagogik. Det er

en pædagogik som søger at tage

udgangspunkt i barnets egne

erfaringer ud fra en forestilling

om, at barnets udvikling, læring

og dannelse er aængig af barnets

motivation og individuelle ståsted.

Det er derfor også en pædagogik,

som i højere grad fokuserer på pædagogen

som forløser eller katalysator

for barnets egen udvikling og

som lægger vægt på de uformelle

læreprocesser.

I projektets fortællinger fylder den

erfaringspædagogiske tilgang til

pædagogikken mest. Børnenes læreprocesser

synes at foregå på egne

præmisser med udgangspunkt i

deres egen motivation.

Men der er faktisk også mange

formidlingspædagogiske elementer

– eller direkte undervisning – gemt

i fortællingerne. Det kan være

formidling af ”hvordan man gør

ting”, farvernes benævnelse, dyrenes

navne, traditioner, fuglestemmer,

indsigt i naturens processer,

kulturel overlevering, moralske

vurderinger af det gode samvær,

moralske vurderinger af den rigtige

omgang med naturen etc.

Derfor vil en firkantet kategorisering

af læreprocesser i én af de to

kategorier, altså enten som erfaringsbaseret

eller formidlingsbaseret,

nemt komme til at hvile på en

falsk modstilling.

Når man kigger på de konkrete

fortællinger, udtrykker de en kompleksitet,

som typisk indeholder

begge elementer. Langt de fleste

16

læreprocesser, som involverer

både børn og voksne, vil indeholde

begge dele – og langt de fleste

situationer som involverer børn

og voksne vil formentlig kunne

beskrives som læreprocesser

Hvad fortælles

der ikke om?

Det kan være interessant at overveje,

hvad der ikke blev skrevet

om. Fordi det fraværende giver et

andet blik på det tilstedeværende.

Hvordan og hvorfor er situationerne

valgt ud, og hvilke pointer

kommer de til at illustrere?

Det kan også være interessant,

fordi opmærksomheden på det fraværende

fremkalder et pædagogisk

tidsbillede. Der er en række tidløse

temaer som fx børn og natur. Og

så er der en tidsbestemt optik, som

man ser den pædagogiske dagligdag

igennem – de temaer der på

forskellig måde er ”oppe i tiden”:

anerkendelse, læring, relationer,

børns egne læreprocesser osv. – temaer

der også er indbygget i dee

projekt.

Nogle af de temaer, som er

fraværende i projektets fortællinger

eller i hvert fald fylder meget

lidt, er:

• De eksistentielle momenter som

tab, venskab, død, liv, kærlighed

etc.

• Køn og identitet. Fortællinger

om hvilke erfaringer der indgår

i dannelsen af køn og børns

forståelse af kønnet

• De nye medier i institutionerne,

fx det at spille computer

• Børns magtpositioner

• Læring som et negativt fænomen,

fx at lære noget uhensigtsmæssigt

• Målreet undervisning eller

læring

Som tankeeksperiment kan man

stille spørgsmålet: Hvilke temaer

ville have været fremherskende for

fem, ti eller femten år siden? Og

hvad vil fortællingerne handle om

fem år frem i tiden?


Om fortællingens form

Den simpleste karakteristik af

for tællingen er, at den består af

en begyndelse, en midte og en

afslutning. Det kan lyde som en

trivialitet, men pointen er, at den

blo e succession eller opremsning

af informationer uden begyndelse,

midte og afslutning ikke er en

fortælling. For at skabe en fortælling

og derigennem skabe mening,

må fortælleren altså skabe ordnede

sproglige forløb, vi må etablere begyndelser,

slutninger og noget der

imellem. Fortællingen må have et

plot, en rød tråd, som organiserer

og hierarkiserer alle del-elementer

ind i helheden.

”Vi skaber mening i livets bevægelse

ved at opleve den som et forløb,

en fortælling. Vi griber ind i tidens

gang med begyndelser og slutninger,

som indhegner, demarkerer

et forløb, så vi kan tilskrive det

mening. Så vi derigennem føler os i

stand til at forholde os til fremtiden

ud fra vores refl eksive forståelse af

erfaringen. Fortællingens form med

sin begyndelse, midte og slutning

er en erkendeform, vi anvender for

at skabe mening i temporaliteten,

når vi søger at tolke og forstå livet

selv.” (Horsdal, 1999, p.27)

Begyndelse, midte

og afslutning

Den følgende karakteristik er

sådan, som vi bedst kender fortæl-

Krumme

lingens form, selvom mange fortællinger

ikke er typiske og netop

prøver at fortælle fra kanten af det

genremæssigt velkendte.

1) Begyndelsen vil typisk være

introducerende. Her bliver tilhøreren

præsenteret for fortællingens

personer, og her sæ es

scenen for fortællingen. Tilhøreren

skal have de nødvendige

oplysninger for at kunne følge

fortællingens udvikling.

2) Fortællingens midte udgør

fortællingens krop. Her skal

fortællingens intrige fi nde sted.

Personer og hændelser skal spilles

ud imod hinanden, typisk

omkring konfl ikter, modsætninger

og dilemmaer. Handlingen

kan være om ”noget der mangler”,

”noget der ikke er som det

skal være, eller som det plejer

at være”, noget som nogen ikke

”kan”, ”vil” eller ”bør”.

3) Fortællingens afslutning er typisk

en afrunding af det fortalte.

Et sted hvor nogle tråde måske

samles, hvor væsentlige spørgsmål

udkrystalliseres, eller hvor

der tilvejebringes en mere eller

mindre tydelig og evt. overraskende

pointe.

Et ” gammelt ” barn der nu er blevet 14 – Jakob er på besøg i institutionen

med en jævnaldrende ven. De går rundt og snakker med mig, alt imens Jakob

og ven er lidt småpjattende og leger med de blå plastikovertrækssko

vi bruger i vådt vejr.

Lise der er 3½ år følger os lidt på afstand og kommer helt hen

til os da vi står stille og ser på personalebilleder. Hun kigger op

på drengene og siger ” jeg har Krumme på fi lm derhjemme, der

er der nogle frække drenge i” og så vender hun sig om og fniser

højlydt.

17


Fortællingen som vidensfo

Som tidligere nævnt er fortællingen

ikke bare en bogføring af iagttagelser.

Fortællingen er en særlig

og grundlæggende sproglig form,

som kan give mening til komplekse

oplevelser og hændelser ved at

fastholde og samle en mangfoldighed

af elementer. Fortællingen er

derfor en særlig form for sprogliggørelse,

som tilbyder os en særlig

organisering af vores erfaring og

dermed en særlig form for viden.

Den rationelle tanke og

fortællingens perspektiv

Hvad der karakteriserer denne

vidensform, er måske tydeligst i

kontrast til en rationel-videnskabelig

forestilling om viden.

Den rationelle tænkning er præget

af en forestilling om kausalitet

(årsags-virkningsforhold) som en

betingelse for, at noget kan betegnes

som viden. At identificere og

kortlægge nødvendige sammenhænge

mellem årsager og virkninger

er med naturvidenskabeligt

forbillede blevet anset for at være

den idealtypiske erkendeform. Ambitionen

er at sikre os en gengivelse

af virkeligheden, som er sikker og

entydig. Det er et erkende-ideal,

som er optaget af kendsgerninger,

objektivitet og generelle lovmæssigheder,

som gerne skal sikre, at

vi er i stand til også at forudsige

fremtidige sammenhænge og

hændelser.

Omkostningen ved at søge

denne form for erkendelsesmæssig

sikkerhed er bla., at man tvinges

til at udrense, eller abstrahere fra,

de erfaringer, som er tæt knyet til

det konkrete subjekts egen erfaringsverden.

I modsætning hertil er fortællingens

måde at sammenkæde hændelser

på ikke kausalt orienteret

– og har netop sit udgangspunkt i

fortællerens subjektive perspektiv.

Fortællingen fokuserer ikke

på den tvingende sammenhæng

mellem årsag og virkning, men på

det som den amerikanske kultur-

18

forsker Jerome Bruner kalder ”de

menneskelige intensioners skæbneveje”.

(Bruner,1986, p. 16)

Fortællinger kræver en rollebesætning

bestående af relativt frie

personer med egne bevidstheder

og egne intensioner – som agerer

i konkrete situationer. Derfor kan

der aldrig være nogen absolut, eller

tvingende logik i personernes

udviklingshistorie. Fortællingens

personer kunne altid have gjort noget

andet, de kunne have opfaet

situationen anderledes, de kunne

have tænkt noget andet eller ha

andre motiver. Det er denne fundamentale

åbenhed der betyder,

at man ikke kan lave forudsigelser

på fortællinger (i modsætning til

en tvingende kausalitet), men kun

overveje sandsynlige videre udviklingsforløb.

Fortællingen

som erkendelse

Dee aspekt introducerer en væsentlig

side ved fortællingen som

erkendelse. Det synes at være en

erkendeform, som kredser om spillet

mellem ”det som er - og det som

kunne være”.

Fortællinger handler nok om

”hvad der skete”, men fortællingens

grundlæggende dynamik

baserer sig på, at der kunne være

sket noget andet. Fortællingen

iscenesæer derfor en udforskning

af noget fundamentalt ved den

menneskelige tilværelse – at tilværelsen

også har karakter af mulighed

og åbenhed, - at der er noget

på spil, som kræver handling, valg

og afgørelse. Hermed åbnes op

for et perspektiv som handler om

personers frihed, deres moralske

motiver og deres værdimæssige

begrundelser for at handle, som de

gør. Fortællingen har her en kerne

af normativitet, en uomgængelig

tematisering af det gode liv, den

rigtige handling etc., som underlejrer

de konkrete hændelser.

Fortællingen udtrykker derfor

en vidensform som i sin kerne har

at gøre med moralske og værdi-


m

mæssige tematiseringer, konfl ikter

og dilemmaer. Fortællingens sprog

rækker ud e er det moralske - dét

normative element, som også er

basalt i pædagogisk arbejde og som

ikke kan videnskabeliggøres.

Med en sondring fra Aristoteles

kan man sige, at fortællingen ikke

bare giver os viden om en verden,

hvor ”tingene bare er som de er”,

- men også om en verden hvor ”tingene

altid kunne være anderledes”.

Fortællingen giver os en dybere

forståelse for personer, ikke kun

fordi vi forstår hvilke tvingende

vilkår de er underlagt og hvad der

forårsager deres handlinger, men

også fordi vi lærer dem at kende og

får en forståelse for deres værdier,

forventninger og forhåbninger.

Forholdet mellem fortælling og

”videnskab” kan illustrere den

pointe, at forskellige former for

sprogliggørelse, af feks. pædagogisk

praksis, viser hen til helt

forskellige former for erfarings-

RØVER - banden

dannelse og viden. De e aspekt

har uomgængelig betydning for,

hvordan praktikeren orienterer sig

indenfor sin praksis. Hvordan hun

læser sin praksis, hvad hun fi nder

væsentligt og mindre væsentligt og

i sidste instans hvordan hun forstår

sin egen faglighed.

I hvilken udstrækning orienterer

praktikeren sig e er erfaring,

videnskabeliggjort viden - eller etiske

og værdimæssige overvejelser?

Fortællinger om pædagogik og pædagogisk

praksis peger hen mod en

principielt subjektiv, værdi-orienteret

og konteksta ængig viden.

Fortællinger om pædagogisk

praksis kan imidlertid udformes på

meget forskellig vis. Fortællingen

er som tidligere nævnt åben for en

mangfoldighed af mulige udviklingsforløb,

men i det følgende

skal vi se på, hvordan også fortællinger

kan gøres mere eller mindre

”åbne”.

En gruppe piger på 3 år er ved at lege cafe – prinsesse leg. Der er dækdækket fl ot op med små kaffekopper og tallerkner med lækkerier.

Pludselig dukker tre 5 års drenge op ” Hænderne op eller vi skyder,

det er et røveri – hit med pengene ” råber drengene alt imens

de retter pistolerne på pigerne og mig.

To af pigerne kravler tæt på mig – de andre to står stille og

kikker på drengene. Atter råber drengene ”Hænderne op eller vi

skyder ”. Hvorpå den ene pige - former sin hånd som var det en

pistol og siger ”bang – bang”.

Dette starter en snak drengene imellem hvor følgende bliver

sagt

- Når man er død kommer man i en grav og der skal man

sove hele tiden

- Når man er død kan man ikke dø igen

- Så kommer du op i luften og lever og så kan du godt komme

ned på jorden igen, men så kan du ikke dø igen.

- Når vi skyder dig er du en engel og så kan du ikke dø igen.

Så forsvinder drengene igen – men få minutter efter vender den ene dreng

tilbage og siger : ”Vi var døde i forvejen, vi var engle og det var derfor vi

prøvede at skyde jer.”

19


Mikkel bliver væk

Det er mandag, og jeg er på vej hjem fra skoven med 7

drenge i alderen 4½-5½ år. Vi har haft en god tur, hvor

vi har bekæmpet hekse og har hjulpet hinanden ud af

heksefælder et par timer.

De største drenge har stadig masser af energi, og

løber af stierne ned mod børnehaven, mens de snakker

videre om hekse og fælder, og fægter i luften med de

grene, de har bragt med hjem.

Jeg går bagved med et par af de yngre drenge i

hånden.

På et tidspunkt sakker Mikkel (4½ år) bagud i forhold

til de andre drenge.

De første drenge er på det tidspunkt nået rundt

om et hjørne til en fortovskant, så jeg skynder mig

at gå hen til dem for at sikre, at de i deres kådhed

alligevel husker at stoppe ved vejen.

Jeg beslutter mig for at vente sammen med

drengene på at Mikkel indhenter os.

Vi venter og venter, og begynder at undre os

over, hvor Mikkel bliver af.

Jeg pjatter med drengene om, at jeg hellere

lige må se, om heksen har fanget Mikkel, og de

træder 10 m. væk fra fortovskanten, for at se på

en lille traktor, der gør holdt udfor stien.

Da jeg kommer omkring hjørnet, er der

ingen spor af Mikkel at se. Forundret løber jeg

tilbage af stien og fi nder Mikkel et godt stykke

nede af en anden sidevej til stien, som han

ellers allerede havde passeret, da jeg drejede

om hjørnet med de andre drenge.

Jeg tager Mikkel i hånden, og mens vi

skynder os hen til de andre drenge, snakker

vi om, at det er vigtigt at man følges

med den gruppe børn man er på tur med, i

stedet for at gå sine egne veje

Gå – væk – tiger – pinde

Vores gruppe er på tur til pilejunglen.

På vejen der hen taler vi om, hvad vi

oplevede sidste gang vi var der. Denne

gang har vi husket at tage gå –væk

– tiger – pindene med, så vi er veludrustede.

Børnene er i højt humør, kun Marie

er lidt beklemt ved situationen.

På den sidste tur ville hun ikke med

ind i pilejunglen.

Marie fortæller højlydt til alle: ”

Tigre fi ndes altså ikke her i junglen”

Da vi kommer frem til målet vil

Marie gerne holde i hånd. Vi kravler,

kryber og klatre, med hver sin pind i

hånden, vej gennem den farlige jungle.

Nogle børn kan høre en tiger i det fjerne,

nogle fi nder spor og andre har bare travlt

med at komme igennem. Vel ude af junglen

siger Marie lettet :”Jeg så altså ingen tiger”.

20

Sid så stille

Fredag morgen vuggestuen skal til fødselsdag.

Børnene og er ved at få overtøjet på. Marly er 2 år

og har masser af gange været ”med” til at sende

skolebørn og store børnehave børn afsted på tur. To

af de mindste vuggestuebørn har fået tøjet på de

sidder på gulvet og læner sig op af en skillevæg.

De har siddet parat et stykke tid og får tiden til at

gå ved at kaste sig bagover ind i skillevæggen, de

larmer en del.

Marly betragter dem lidt på afstand, går så

hen til dem og stiller sig først foran dem og kigger

ned på dem, ”sid stille” siger hun, de to små

reagerer ikke, men fortsætter snarere med me

kraft på tilbagekastningerne. Marly sætter sig

ned på hug og kigger intenst på skift ind i de

to elefanthuer hun løfter hænderne og skælde

ud med begge pegefi ngre og med stemmen

der nu lyder meget bestemt, ”sid så stille”

hun nikker samtidigt og gentager budskabet

mange gange mens larmen fra skillevæggen

bliver stærkere. Så har den ene elefanthue

fået banket hovedet får hårdt ind i masson

væggen - han kigger først op med åben fo

undring i ansigtet, og pludselig bliver øjne

fugtige og der kommer også lyd på - Mar

nikker bestemt og sænker armene ”såda

siger hun og går.


t

re

r

it

rne

ly

n”

Hovsa

”Jeg er sulten , jeg vil have min madpakke” siger Erik(3 år) som det første da vi mødes

Sammen fi nder vi madpakken og Erik tager de to stykker mad han vil spise. Vi skal lige hente en

ske og vupti straks dukker der en mindre dreng op – svinger sig op på stolen og placere sig med

maden foran sig.

Erik brokker sig og jeg fi nder en stol mere og sætter den lille dreng ved siden af Erik.

Erik begynder at pakke sin mad ud alt imens drengen kikker intenst på ham og

maden.

Jeg går derfra skal lige hente noget – en forældre stopper mig skal lige

fortælle mig noget, straks efter kommer en kollega som har en besked

til mig vi lige skal have vendt. Pludselig hører jeg Erik brokke sig højlydt,

afl øst af gråd. En voksen er hos ham og den lille dreng bliver

løftet væk alt imens han får at vide at han ikke må spise Eriks

mad. Jeg skynder mig derhen – Erik er ked af det – hans

mad er spist.

”Jeg skulle vist ikke ha´ sat ham ved siden af

dig - han er vist meget glad for din mad. Nu

skal jeg nok blive her”

Erik siger ikke noget - kikker på

mig - pakker resterne af sin mad

sammen og går.

Isak kører bil

Hvorfor man får børn

Voksen 1 står i køkkenet og laver morgenmad til børnene

da en 6 årig vietnamesisk pige dukker op

”Hvorfor har du ikke fået børn?” Voksen 1 forklarer

hende at det ikke er alle der vælger at få børn.

Pigen tænker lidt, og det giver hende så spørgsmålet

”Jamen hvorfor har min mor så valgt at få

mig?” Voksen 1 forklarer videre at det er fordi

de har valgt at være sammen, og så synes de

at det kunne være dejligt at få dig. Pigen bliver

igen eftertænksom, og endnu et spørgsmål

byder sig til

” Hvorfor har du ikke valgt en mand

så?” Voksen 2 bryder ind med en forklaring

om at det er fordi hun ikke har

fundet sin prins endnu. Så fi nder pigen

pludselig løsningen ”Jeg har en fi lm om

en, den har jeg glemt at tage med, så

kan du bare hurtigt blive forelsket i

ham”?. Voksen 1 nikker til hende, og

siger ”ja det kan være det var en

ide” og smiler til hende. Endnu et

lys går op for den lille pige. ”Jeg

har nogle store fætre, hvorfor

har du ikke snakket med

dem”…. Voksen 1 tøver lidt.

”det er nok fordi jeg ikke har

mødt dem” pigen snakker

videre om sine fætre

”de er rigtig store, de er

meget større end dig….”

De voksne griner lidt og

ruller ned til morgenmadsbordet

Hassan på 4 år sidder på en taburet og drejer på et rat, ved siden af sidder Selma på 3 år

med en dukke i armen. De er tydeligvis ude at køre bil. Legen stopper.

Nystartede Isak på 4 år (han har gået i institutionen i ca. 3 uger sammen med sin søster

Mona på 3 år, de har aldrig tidligere været i institution og hverken taler eller forstår dansk)

skynder sig hen og overtager taburetten og rattet, sider lidt og kører, jeg viser ham gaspedal

og speeder. Pludselig rejser han sig og henter sin søster som han anbringer på taburetten ved

siden af sig. Kører lidt, rejser sig atter og henter en dukke, som

21

han giver søsteren i armen.

Han sætter sig tilfreds og drejer på rattet.


Fortællingens flerstemmig

og disciplineringen af spro

Hos den russiske filosof og sprogteoretiker

Mikhail Bakhtin finder

man en række overvejelser, som

kan bruges til at uddybe en forståelse

af fortællingen.

Bakhtins grundantagelse er, at

enhver form for kommunikation

rummer en grundlæggende flertydighed,

eller det som han kalder

dialogicitet. Tekster er aldrig entydige,

fordi de får deres betydning

fra den omgivende kommunikation.

Både fra den kommunikation,

som ord og udsagn tidligere har

indgået i, og fra den sammenhæng

som teksten aktuelt taler ind i.

I enhver tekst er der derfor en

fundamental flerstemmighed eller

polyfoni på spil. Teksten udgør

et spændingsfelt af flere forskellige

”stemmer” og betydninger,

som alle kæmper om at blive hørt

- og heraf opstår muligheden for

at teksten kan fortolkes på mange

forskellige måder.

Kommunikationens

flertydighed

Den polyfone flertydighed, som

præger vores kommunikation,

er ifølge Bakhtin basal for enhver

form for sprog og tydeligst i

hverdagssproget - men en række

sprogformer er alligevel udtryk

for, at man tilstræber en sproglig

entydighed. I denne bestræbelse

underordnes forskellige og måske

konfliktuerende betydninger og

fortolkningsmuligheder under en

overordnet og autoritativ synsvinkel.

Teksten kan bringes til at hælde

mod det monologe (det énstemmige)

ved at rense og hierarkisere

den underliggende flertydighed

og dialogicitet. Denne sprogform

er måske tydeligst i videnskabelig

sprogbrug, men også i alle former

for ideologiske eller moraliserende

tekster, hvor der gemmer sig en antagelse

om, at virkeligheden må og

skal anskues på én bestemt måde.

22

Sprogets oprindelige flertydige

betydningsunivers, kan altså på

forskellig vis begrænses og tæmmes,

så at teksters kompleksitet og

fortolkningspotentiale reduceres.

Praksisfortællingen

som registrering

I forhold til praksisfortællingen

er det især to disciplineringer af

sprogets betydningsunivers og

fortællingens flertydighed, der gør

sig gældende.

For det første kan praksisfortællingen

nedskrives til dens rent informationsbærende

minimum, til det

punkt, hvor den ligner en traditionel

systematiseret iagagelse og

egentlig ophører med at være en

fortælling og tenderer mod at blive

bogføring af hændelser.

Når den pædagogiske praksisfortælling

hælder mod den neutrale

registrering af praksis, omskabes

dialogiciteten og flertydigheden til

det entydige og monologe.

Teksten baserer sig på den

forudsætning, at virkeligheden

bedst lader sig beskrive i én særligt

privilegeret sprogform og indstifter

derved et tyngdepunkt i en

særlig virkelighedsopfaelse, som

alle udsagn og betydninger skal

underlægge sig.

Ifølge Bakhtin repræsenterer

denne monologe virkelighedsopfattelse

en reduktion af tilværelsens

konkrete flerstemmighed og dialogicitet.

Teksten skaber en (autoritær)

virkelighedsretorik, som

ophøjes til enerådig og endegyldig

sandhed.

Når praksisfortællinger hælder

mod det rent registrerende, er det

måske motiveret i en ambition om

at skabe en neutral og ikke-subjektiv

beskrivelse af den pædagogiske

virkelighed. Teksten undgår

tilsyneladende at fortolke virkeligheden,

idet den alene er registre-


hed

get

rende. Men det er en skri praksis,

som hviler på den tvivlsomme

antagelse, at hvis bare sproget

disciplineres i en bestemt retning,

så kan det bringes til at stemme

overens med virkeligheden - også

den meget komplekse og fl ertydige

stump af virkeligheden, som udgøres

af pædagogisk praksis.

Praksisfortællingen som

ideologisk udtryk

Den anden disciplinering af

sprogets fl ertydighed har mere at

gøre med tekstens budskab end

med tekstens sprogdragt, selvom

de to elementer er nøje forbundne.

For tællinger kan bygge op til et

ideologisk budskab eller en morale,

som alle tekstens elementer så rettes

ind e er. Enhver betydnings-

Vi kælker

mæssig støj udrenses, så at kun én

bestemt tolkning af teksten byder

sig til.

Det kan være en simpel pædagogisk

morale som bekræ er vore

vante forestillinger om pædagogik

(feks. gavnligheden af aldersintegration).

Det kan også være en

bekræ else af den praksis som vi

ønsker at se, eller måske en legitimering

af det, vi tror vi gør. Under

alle omstændigheder er det et

forsøg på at tæmme fortællingens

fl ertydighed og begrænse antallet

af tolkningsmuligheder.

Igen er der tale om en reduktion

af den konkrete fl ertydighed, der

er indlejret i enhver hændelse og

som nu underordnes et autoritært

sprogligt regime.

Jeg sidder og spiser madpakker med en gruppe børn, der skal i skole til sommer. Vi snakker om, at gå

ud på legepladsen og kælke bagefter. Jeg foreslår, vi kan lave et hop, de kan køre op over, så de får

lidt større udfordring i legen.

De spiser færdig, tager tøj på, og stiller sig i kø, med hver sin kælk, på toppen af vores bakke.

Da hoppet er færdigt, begynder børnene at køre ned. De er meget koncentrerede om at styre, når

de kommer susende ned ad bakken. Jo mere fart de har på, des længere fl yver de henover hoppet,

og der bliver hurtigt kamp om, hvem der kommer længst. Én af drengene kæmper for

at styre hen til hoppet, men havner gentagne gange i en bunke juletræer, der

ligger ved siden af. Efter et stykke tid, kommer han hen til mig med en skovl i

hånden og siger: ”Jeg tror vi er nødt til at lave hoppet bredere”. Det gør vi,

og drengen begynder at ramme.

De mindste børn i huset, er begyndt at komme ud på legepladsen. De

kommer hen og kigger på, hvad de store laver. To af de mindste børn fi nder

en kælk og får den, med megen besvær, slæbt op på bakken og stiller sig

bag de andre i køen. Da det er deres tur, har de problemer med at komme op

i kælken, uden den forsvinder under dem. To af de store børn går hen og holder

kælken for dem, så den ikke kører før de er klar. Da de har kæmpet sig ud

af kælken, for foden af bakken, går de op samme vej, som de

kom ned – midt på kørebanen. Dette resulterer i, at næste

barn i køen fælder benene under dem, da han kommer drø-

nende ned ad bakken. En af de store drenge går ned, tager

23

dem i hånden og viser dem, hvor de skal gå

op. Dette afholder dog ikke de mindste fra

at gentage succesen, men efter at være

blevet fældet adskillige gange, samt irettesat

af de store, begynder de selv at gå

op det rigtige sted.


To hensigter med fortællin

I forhold til at anvende praksisfortællinger

i pædagogisk praksis

kan Bakhtin bidrage med endnu en

karakteristik, som kan være frugtbar.

Sproglig kommunikation og

formidling kan placere sig mellem

to yderpoler - det autoritative ord og

det indre overbevisende ord.

Den monologe udtryksform

forbinder han med begrebet det

autoritative ord. Det autoritative

ord er karakteriseret ved at tiltage

sig en autoritær position i forhold

til andre mulige sprogliggørelser,

det er ”faderens, forældrenes og lærerens

ord” (Bakhtin, 1981, p. 342).

Det er en sprogbrug, som kræver

ureflekteret tilslutning, fordi

den forstår sig selv som hierarkisk

højere placeret end andre former

for sprogliggørelse. Typisk vil

denne sprogbrug trække sin autoritet

fra allerede anerkendte ideologiske,

videnskabelige, moralske og

pædagogiske sandheder.

Derfor giver denne sproglige

iscenesæelse ingen rum for dialog,

kritik, refleksivitet og selvstændig

tænkning. Men heller ingen

rum for en egentlig tilpasning

til den konkrete kontekst, dertil er

det autoritative ord for distanceret

og for selvberoende.

I modsætning hertil er den dialogiske

udtryksform forbundet med

begrebet det indre overbevisende

ord.

”…. Det indre overbevisende ord er

halvt-vores og halvt-nogen-andres.

Dets kreativitet og produktivitet

består netop i den kendsgerning,

at sådan et ord vækker nye og

uaængige ord, at det organiserer

mængder af vore egne ord indefra,

og ikke forbliver i en isoleret og

statisk tilstand. (…) (Bakhtin,

1981, p.346)

Det indre overbevisende ord er

altså karakteriseret ved åbenhed,

flertydighed, kontekstfølsomhed

og fremstår som en ufærdig sprogliggørelse,

der indbyder til dialog

24

og fortolkning.

Det er, ifølge Bakhtin, fraværet

af det ydre autoritative ord, som

giver plads til at skabe mening og

forståelse på nye måder og i tæt

tilknytning til en konkret praksis.

Dvs. at læreprocesser er aængige

af en høj grad af sproglig (diskursiv)

åbenhed. Fortolkningsmæssige

modsætninger, konflikter, uforløsthed

og uklarhed er det, som

skaber dialog og dermed åbner for

den dynamiske flertydighed, som

udgør en væsentlig drivkra i en

kreativ forståelses- og læringsproces.

Fortællinger om pædagogisk

praksis kan bevæge sig mellem

disse to poler, og her vil det være

afgørende, hvad hensigten er med

at beskrive pædagogisk praksis.

Yderpoler i brugen

af fortællinger

Er hensigten at bruge fortællingen

til at blive klogere på pædagogisk

praksis, må man skabe åbne,

undersøgende og polyfone fortællinger,

som ikke umiddelbart lader

sig slue sammen i en pædagogisk

morale. Det har bla. den konsekvens,

at det i sidste instans vil

lægge op til og legitimere en skri-

og tolkningspraksis, som på mange

måder, erkendelsesmæssigt og formidlingsmæssigt,

vil ligge tæere

på et kreativt, æstetisk udtryk, end

på det som vi normalt forbinder

med begrebet dokumentation.

Er hensigten derimod at fortælle,

hvad pædagogik er, hvad

pædagogik er ”for os - her i denne

institution” eller at illustrere et

hævdvundet pædagogisk princip

– så vil fortællingen om pædagogisk

praksis uvægerligt have en

tendens til at lukke sig om sig selv

og måske miste sit læringspotentiale.

Det betyder selvfølgelig ikke,

at en sådan skripraksis diskvalificeres,

men at den måske modsvarer

en anden interesse end den

rent lærings- og udviklingsmæssige.

Nemlig at man af strategiske,

politiske, ideologiske og formid-


ger fra praksis

lingsmæssige grunde ønsker at

beskrive, hvilke mål man har for

sin pædagogiske praksis. Feks. i

forhold til forældre, bestyrelser og

politikere.

Det er Gud der bestemmer!

Det er eftermiddag. Børnene er ved at være færdige med at spise

deres eftermiddagsmad. Lasse (fem år) sidder for bordenden, han

er ved at samle sit affald sammen. Da han er næsten færdig med

oprydningen, begynder han at fjolle rundt med den pose som

hans mad har været i. Martin (fi re år), som sidder ved siden af

Lasse med sin egen madpose, spiller med på hans fjollerier.

Hurtigt udvikler legen sig til en konkurrence i hvem der kan

lave mest støj med posen. Jeg bryder ind og beder dem

om at stoppe legen. Martin stopper. Lasse sidder stille lidt

tid, hvorefter han tager posen hen over hovedet.

Jeg: ”Lasse jeg vil ikke have at du tager posen

hen over dit hoved, det er farligt”. Lasse har nu trukket

posen helt ned over sit hoved. Jeg rejser mig og

går hen til ham.

Jeg: ”Lasse jeg vil have at du tager posen af”.

Lasse sidder stille, mens han holder fat i posen

med hænderne, - gennem posen griner han til Martin.

Jeg tager fat i posen, han slipper sit tag og jeg løfter

den af hans hoved. Jeg: ”Lasse, du må ikke tage en

pose hen over dit hoved. Det er meget farligt. Man kan

jo ikke trække vejret, når posen er der”.

Martin: ” Man kan dø af det!”.

Jeg: ” Ja det er rigtigt, man dør hvis man ikke får luft”.

Lasse: ”Jeg kan da godt få luft, for der er jo luft i posen”.

Lasse tager Martins pose og skal til at trække den hen over

sit hoved. Jeg tager posen fra ham.

Jeg: ”LASSE, jeg vil ikke have at du tager en pose hen

over dit hoved. Det er vigtigt du forstår hvor farligt det er!”.

Lasse: ”Det bestemmer du ikke…”.

Jeg: ”Jo det bestemmer jeg”.

Lasse: ”Du bestemmer ikke over mig…”.

Jeg: ”Jo, når du er her i børnehaven og vil gøre noget dumt,

så er det mig der bestemmer over dig!”.

Lasse: ”Det er ikke dig der bestemmer over mig…. Det gør

Gud. Det er ham der bestemmer over alt, også over dig!.... Og

Gud siger, jeg godt må!”.

25


Om praksisfortælling

som metode

Det er en fantastisk fortælling for

mig at læse. Først sidder man og

tolker med sine fordomme og så

bliver man taget i det, fordi hun

slutter på den måde: Man kan

enten vurdere det som et barn,

der er ved at udvikle sine lederfærdigheder

eller man kan tænke,

at det er et barn der er styrende i

den grad.

Man starter med at læse fordomsfuldt

og så kommer pædagogen

lige og vinkler den – at der

er mange måder at analysere en

historie på. Det kan vi bruge helt

eksemplarisk, nå vi skal snakke

pædagogik på det overordnede

plan.

(kollega)

Fortolkning, analyse og re

Fortællinger, der på den ene eller

anden måde omhandler pædagogiske

problemstillinger, kan selvfølgelig

bruges til at blive klogere på

pædagogisk praksis. Den skrilige

fastholdelse af hændelser og

erfaringer medvirker naturligt til

at indstie en distance til praksis,

som kan være nødvendig for

at kunne skie perspektiv og se

andre tolkningsmuligheder.

Pædagogisk arbejde er formentlig

altid præget af en sådan vekslen

mellem det medlevende nærvær og

eertanken som en mere analytisk

distance.

I det at konstruere og fortolke

fortællinger viser sig altid en flerhed

af fortolkningsmuligheder. Allerede

i skriveprocessen er der tale

om en fortolkning og selve det at

blive opmærksom på mangfoldigheden

af mulige fortolkninger kan

selvfølgelig udvide ens forståelse af

pædagogisk praksis.

I forhold til helt konkrete hændelser

kan man blive opmærksom

på, at den umiddelbare forståelse

af personer, handlinger og situationer

måske ikke er så entydig som

først antaget. At der kan være ”en

forskel mellem det pædagogen gør

og det hun tror, hun gør”. Her kan

praksisfortællingen være et medie

for refleksion, over det komplicerede

forhold mellem det skete, det

erindrede og det intenderede.

Det er på mange måder en

banalitet, at der er en sådan uoverensstemmelse

mellem konkrete

hændelser og pædagogens oplevelse

og erindring om dem. Selv

den mest fagligt bevidste pædagog

er ikke gennemsigtig for sig selv og

slet ikke i de sammenhænge, som

netop kræver nærvær, indlevelse

og handling. Det mest interessante

er måske at forstå, hvad der farver

pædagogens oplevelse og sproglige

rekonstruktion af konkrete hændelser.

Fortællinger i den professionelles

socialisation

De vigtigste fortællinger i pæda-

26

gogisk arbejde er måske ikke dem

pædagogen selv fortæller, men

dem pædagogen overtager. At uddanne

sig ind i en profession er en

lang socialisationsproces, som bl.a.

handler om at overtage og tilegne

sig en række sprogformer, fortællinger

og anskuelser - den diskursivitet

som er den gængse indenfor

feltet.

Der vil være en mængde, mere

eller mindre sammenhængende

diskursive formationer, som vi her

kan kalde for grundfortællinger,

hvoraf nogle er alment forbundet

med kultur og socialitet og andre

er specifikt forbundet med et særligt

område, f.eks. pædagogik.

Det kan være fortællinger om

den gode pædagog, den gode barndom,

børns naturlige udvikling,

kønnets særlige karakteristika,

betydningen af leg eller betydningen

af natur for børn og barndom.

Sådanne fortællinger vil gravitere

mod det monologe, dvs. de vil

antage en autoritativ synsvinkel,

som ikke uden videre lader sig

udfordre.

De selvfølgelige

fortællinger

Det hænger bla. sammen med, at

det er fortællinger som aldrig eller

kun sjældent fortælles af nogen.

De fremstår som naturlige eller

selvfølgelige” og bliver derved

underforstået som almindeligheder

i hverdagens sprogliggørelse af

pædagogik. De har tilsyneladende

ikke noget ophav, ingen afsender

og ingen fortællerposition og kan

derfor virke som universelle sandheder.

Først når pædagogen bliver

udfordret på sin faglighed f.eks.

vedrørende en konkret pædagogisk

vurdering eller afgørelse, vil

hun eksplicit henvise til en form

for alment anerkendt pædagogisk

grundfortælling. Etisk, pædagogisk

eller professionel retfærdiggørelse

vil typisk ske ved at påkalde

sig sådanne grundfortællinger.

På denne måde kan pædago-


fleksivitet

giske grundfortællinger fungere

som en slags referenceramme, der

direkte og især indirekte er betydningsgivende

for pædagogers

(fælles) forståelse af pædagogik,

pædagogisk praksis og pædagogens

faglige selvforståelse. Sådanne

diskursive konstruktioner

er på én gang med til at sikre, at

pædagogen kan orientere sig og

skabe mening i sit arbejde, men

samtidig kan de også fiksere pædagogens

forståelse og opfaelse af

sin praksis.

Pædagogen som

medforfatter

I forlængelse heraf kan man hævde,

at pædagogen aldrig kan være

mere end medforfaer af sine egne

konkrete praksisbeskrivelser.

Praksisfortællinger vil altid

rumme forestillinger, vurderinger

og genremæssige konventioner,

som stammer fra mere omfaende

og overordnede sammenhænge af

fortællinger. Den sproglige og narrative

iscenesæelse af pædagogik

og pædagogisk praksis er i udgangspunktet

noget, som pædagogen

overtager og som det kræver et

erkendelsesarbejde at identificere

og vinde afstand til.

Dee aspekt er måske det mest

interessante, når det handler om

fortællinger fra – og om pædagogisk

praksis. Fortolkning og analyse

af fortællinger om pædagogiske

relationer, dilemmaer og problematikker

vil formentlig kunne bidrage

til, at pædagogen bliver mere

opmærksom på de underforståede

og ideologiske grundfortællinger,

der er styrende for forståelsen af

den pædagogiske dagligdag.

Her kan det handle om, med en

formulering fra Bruner, ”at fremmedgøre

læseren fra det uimodståeligt

almindeliges tyranni” (Bruner,

2004, p. 16). Dvs. at synliggøre

de ideologiske elementer af moralsk,

dannelsesmæssig eller erkendelsesmæssig

karakter, som faktisk

er på spil i den forståelsesmæssige

rekonstruktion af selv den mest

konkrete episode.

Fortolkningens

dobbelte karakter

At synliggøre hvordan overordnede

fortællinger er styrende for

pædagogisk arbejde, viser hen til

fortolkningens dobbelte karakter.

Fortolkningen af fortællinger

fra pædagogisk praksis er på én

gang fortolkningen af en tekst og

samtidig pædagogens egen selvfortolkning.

At kaste lys over tekstens betydningsunivers

og identificere nogle

af de stemmer, som udgør tekstens

iboende polyfoni, er således en

udfordring til pædagogens egen

faglige selvforståelse.

Som læser og fortolker indtræder

pædagogen i et dialogisk

forhold til tekstens udsagn, hvor

hun må sæe sine egne forudfattede

meninger på spil, hvis det skal

være en oprigtig og åben tolkningsproces.

Herigennem kan man

måske blive nødsaget til at revidere

nogle af de fortællinger man har

om sig selv som professionel og om

den praksis, man arbejder i.

Fortolkning og analyse af

tekster fra pædagogisk praksis vil

altså både kunne uddybe pædagogens

forståelse af det som teksten

handler om – og samtidig synliggøre

pædagogens egen for-forståelse.

I denne forstand er tekstfortolkning

udtryk for refleksivitet – i

ordets egentlige betydning. Altså

at tanken, som en refleksion, kastes

tilbage på sig selv.

27


Om praksisfortælling

som dokumentation

Praksisfortælling som dokumentation

er vigtig, fordi man bliver

meget bevidst om sin egen rolle

og formidlingen af sit fag. Det at

du reflekterer: Hvorfor valgte jeg

lige den her praksisfortælling ud?

Der har været noget, der gjorde

det, som du så reflekterer over

bagefter.

(skribent)

Vi er en institution, der har mange

projekter i gang. Vi har en ret god

fortrolighed med at dokumentere

gennem fotos, udstillinger

og kreative projekter. Vi skal ned

og se det levede liv på legepladsen,

i dukkekrogen, i rutinerne og

vanerne. Det skal vi have opmærksomhed

på.

Så vi ikke bare tror, at vores

pædagogiske praksis er bygget

op omkring det ene projekt, der

afløser det andet.

(kollega)

Fortællingen, virkelighede

og dokumentationen af de

På mange måder er det paradoksalt,

at fortællingen er blevet en

af de dokumentationsformer, som

præger pædagogisk praksis for

tiden.

Det er en sammensætning af

begreber, som for vores hverdagsforståelse

lyder forkert. For dokumentation

har vel at gøre med

belæg, bevisførelse, kendsgerninger

og den præcise beskrivelse af

virkeligheden, mens fortælling har

at gøre med fiktion, subjektiv fortolkning

og fortællemæssig frihed.

Denne vores umiddelbare forståelse

af forholdet mellem dokumentation

og fortælling afslører

bla., at vi i vores del af verden er

dybt præget af en meget simpel

skematisering – nemlig at der er en

klar og principiel forskel på det fiktive

og det faktuelle. Det faktuelle,

kendsgerningen, er den præcise

gengivelse af virkeligheden, mens

fiktionen er udtryk for den subjektive

fortolkning. Men grænserne

mellem videnskab og fiktion,

mellem forklaring og fortolkning,

mellem objektivt og subjektivt

er på mange måder blevet mere

flydende, og det giver f.eks. anledning

til, at det umage begrebspar

”fortælling og dokumentation”

dukker op.

Dokumentationens

virkelighedsretorik

Det rejser imidlertid en række

spørgsmål. For hvad er det, som

fortællingen kan siges at dokumentere?

Og hvad kan der egentlig

menes med ”dokumentation af

pædagogisk praksis”?

”Fortælling præsenterer os derfor

for et ontologisk dilemma. Er historier

virkelige eller opdigtede? Hvor

langt er de hoppet hinsides vores

perception og erindring om tingene

i denne verden? Og er perception

og erindring rent faktisk målestokke

for det virkelige, eller er de hånd-

28

værkere i konventionernes tjeneste?

(…) det simple svar er, at øjenvidner

og selv klare blitzlyserindringer

tjener mange andre herrer end

sandheden. (Bruner, 2004, s.31)

Det ligger i forlængelse af Bruners

formulering, at man ikke kan operere

med en simpel modsætning

mellem fortælling og andre dokumentationsformer

– ud fra i hvilken

grad de korresponderer med

feks. den pædagogiske virkelighed.

Andre dokumentationsformer er

også henvist til at basere sig på

perception og erindring, som ikke

blot er neutrale instanser, der affotograferer

virkelighedens beskaffenhed,

men som ”tjener mange

andre herrer end sandheden”.

Men det er samtidig karakteristisk

for fortællingen, at den ikke

gør krav på virkeligheden, på samme

måde som mere videnskabelige

sprogformer gør. Det ligger som en

præmis for brugen af fortællingen,

at den har en fortæller og at denne

fortæller ser feks. den pædagogiske

virkelighed fra et bestemt ståsted.

Fortællingen som

dokumentation

Fortællingen behøver ikke at

postulere, at den kan skabe en

nøjagtig og neutral overensstemmelse

mellem det faktuelt skete

og sprogliggørelsen heraf. Fortællingen

skal ikke legitimere sig ved

korrespondens, men alene ved det

at vække interesse og forekomme

sandsynlig.

Fortællingens virkelighedsretorik

er således svagere end ved

andre dokumentationsformer, fordi

vi ved, at fortællinger er fortolkende

rekonstruktioner og vi derfor

kan og skal tage nogle forbehold

overfor fortællingens sandhedsværdi.

Fortællingen er jo ”bare” en

fortælling og det er børnelærdom,

at fortællinger kan være misvisende

og fejlagtige eller ligefrem


n

n pædagogiske praksis

løgnagtige og manipulerende.

Bruner beskriver vores ambivalente

forhold til fortællingens sandhedsværdi

på følgende måde:

”Kan det være det, at historiefortælling

på en eller anden måde ikke

er uskyldig, helt sikkert ikke lige

så uskyldig som geometri, at den

endda har en syndig eller umoralsk

skygge over sig? Vi fornemmer for

eksempel, at en historie, der er alt

for god, på en eller anden måde

ikke er troværdig. Den implicerer

for meget retorik, noget uægte.

Historier, i formodet modsætning

til logik eller videnskab, synes at

være alt for modtagelige for skjulte

motiver – for særlige ærinder og

især for ondskabsfuldhed.

Måske er denne mistro bere iget.

Historier er helt sikkert ikke

uskyldige: De har altid et budskab,

som o est er så godt skjult, at selv

fortælleren ikke ved, hvilken økse

han kan være i gang med at slibe.

(Bruner,2004, s.10-11)

Det er et velkendt problem, at dokumentation

kan have en tendens

Jeg gider selv

til at reducere i den pædagogiske

praksis` konkrete fl ertydighed.

Dokumentationen vil umærkeligt

re e sig ind e er de elementer i

pædagogisk praksis, som det er

muligt at synliggøre og dokumentere

og kan derfor resultere i en

forvrænget beskrivelse af praksis,

hvor nogle elementer får en uhensigtsmæssig

tyngde og betydning.

Dokumentation er således heller

ikke ”uskyldig” og tjener også ”andre

herrer end sandheden”, men

mange former for dokumentation

iscenesæ er alligevel sig selv ved

en meget stærkere og mere autoritetsfuld

virkelighedsretorik.

Fortællinger om pædagogisk

praksis, vil kunne resultere i den

samme eller en lignende disciplinering

af sprog og forståelsesformer

og derved tilstræbe en særlig

form for autoritet. Fortællinger

som er moraliserende, overdrevent

pædagogisk korrekte, eller ideologiske

på den ene eller anden vis,

vil formidle en re-præsentation af

pædagogisk praksis, som heller

ikke er i overensstemmelse med

feltets kompleksitet, men hælder

Tegnebordet fl yder med papir, farvekridt og sakse. En hob piger

(5-7 år) er i fuld sving med at tegne, snakke og hygge.

Petra (3 år) kommer og sætter sig ved bordet – straks

siger en af pigerne ”Petra skal have tegnepapir - vil du have

hele stakken eller hvad?”

Petra ryster på hovedet og siger hun vil selv.

Elisabeth en af pigerne rækker en bunke papir hen til

hende - Petra hopper ned fra stolen og siger igen ”jeg vil

selv”.

Petra går hen til vores store papirskurv – stikker hovedet

langt ned i kurven, med rumpen i vejret.

Jeg blander mig og fortæller Elisabeth, at Petra nok

selv gerne vil tage det papir hun skal bruge.

Elisabeth lægger papiret tilbage – Petra

kommer op af papirskurven , henter papiret og

siger højt ”jeg gider selv.”

29


At lege frem og tilbage

mod den autoritative og monologe

konstruktion af pædagogisk virkelighed.

Den uregerlige fortælling

Hvis fortællingen derimod kan

bibeholde eller afspejle den fl ertydighed

og dialogiske betydningsdannelse,

som er karakteristisk for

hverdagssproget, vil der ske noget

andet.

Fortællinger, her hverdagsfortællinger

skrevet i hverdagens

sprog, er som før nævnt aldrig

uskyldige. De trækker på ord,

begreber, metaforer og forståelser,

30

som har været omkring og i en vis

forstand er løsagtige. De er præget

af betydninger og bibetydninger

der stammer fra andre kontekster

og fra andres sprogbrug og derfor

kan man aldrig være helt sikker på,

hvad fortællingen egentlig siger.

Fortællingen rækker på denne

måde altid ud over sig selv, ud over

beskrivelsen af den konkrete hændelse

– og peger på holdninger,

forståelser og synsvinkler, der ligger

udenfor den konkrete kommunikationssammenhæng.Fortællinger

vil altid have tendens til at sige

noget mere eller noget andet, end

Den lille klapvogn med de røde striber kommer susende rundt om hjørnet i fællesrummet.

Peter sidder i den og hans søster Oda skubber ham af sted. De har en lille skare af tro følgesvende

efter sig, alle iført vinterjakker, huer, vanter, støvler og rygsække.

Hele ” familien ” er på vej hen til vuggestuen for at afl evere lillebroderen. De har sovet

over sig og har mægtig travlt, fi nder et hjørne af rummet og etablerer hurtigt en vuggestue.

Et par drenge kommer forbi og kigger nysgerrigt på deres leg.

” Skal I i skole ? ”

Oda tænker sig grundigt om og hendes ansigt lyser op i begejstring.

” Jahhhh, det er det vi skal .”

” Må vi være med ? ”

Drengene kigger på Oda og afventer. Det må de gerne. Alle glemmer alt om vuggestuen

og hjælper hinanden med at lave en skole med borde og stole, de fi nder papir og blyant og

sætter sig til at ” skrive og regne. ”

” Nu er der frikvarter. ”

En sætning som straks ændrer legen til noget mere vildt.

” Der er ild i skolen. Der er ild. ”

” Der ligger tyve håndgranater og det hele brænder. ”

Drengene moser højlydt rundt mellem hinanden,

alt bliver væltet omkuld og ting kastes

rundt i lokalet.

Det bliver for meget for pigerne, de

tager igen deres vinterjakker, huer,

vanter og rygsække på og forlader

rummet sammen med lillebroder.

Drengene kikker langt efter dem men

ved godt at legen er slut. De forlader

rummet og giver sig i kast med

noget andet. Lidt efter vender

pigerne tilbage. Igen er de

blevet til en familie og igen

sidder lillebroderen i den

stribede klapvogn. De

genoptager deres leg og

bygger en ny vuggestue.


Børnefængeren af læder!

Den er kugleformet og oppustet og lavet af læder og den stryger i zigzagkurs hen over græsset,

til højre, ligeud, et skarpt drej mod trærammen - og så væk igen. Det er som prøver den

at slippe væk fra drengene, der følger den i en faneformet bølgende bevægelse. Pludselig

skifter den kurs, stopper op og ligger stille mens, bør- nene tumler forbi den og over

den og ophobes i en amorf klump af små hoveder og arme og ben. Den ligger

stille, afventende lurende. Den hurtigste dreng når lige at få tåspidsen på den,

da den springer op og af sted igen. Den må være hurtig nu for at

slippe væk, men den triller næsten i stå igen. Dovner

nærmest i en lad langsom cirkelfor- met bevægelse

- den lokker forførende lægger sig til- rette parat til at

modtage det endelige spark - men igen når den lige

at smutte væk og nøjes med strejf og den bølgende

vimpel formede masse af ivrige drenge hujer efter

dens tilfældige kursskift lige

FANGET.

ind i nettet

fortælleren måske havde tænkt sig

og lader sig derfor kun vanskeligt

kontrollere og underkaste bestemte

formål. Fortællingens fl ertydighed

kan endog vise hen til det, for et

moderne menneske, foruroligende

faktum, at der måske overhovedet

er grænser for sprogliggørelsen, af

f.eks. pædagogisk praksis.

I den forstand er fortællingen

uregerlig - indtil det foruroligende,

for hvad er det, fortællingen så

handler om? Hvad er dens egentlige

udsagn eller budskab? Lidt

paradoksalt kan man hævde, at

fortællingen, for så vidt den afspejler

hverdagssprogets heterogenitet,

er en fundamentalt upædagogisk

størrelse. Fortællingen har godt

nok en årtusind gammel historie

som pædagogikkens redskab, men

det har typisk været de moralsk

opbyggelige, autoritative og mere

eller mindre monologe fortællinger.

Respekten for den pædagogiske

fortolkning

Overvejelser som de ovenstående

må selvfølgelig rejse spørgsmålet,

hvordan så fortællingen overhovedet

kan siges at ”dokumentere”

pædagogisk praksis?

Hvis fortællingen kan siges at

være dokumentation, så er det måske

netop kompleksiteten og fl ertydigheden,

der kan dokumenteres.

I denne forstand kan arbejdet med

fortællinger måske være med til at

fastholde og synliggøre, at pædagogik

er et fl ertydigt og polyfont

univers, som ikke uproblematisk

kan fastholdes i mere simple og

monologe sprogformer.

Fortællinger om pædagogisk

praksis kan måske medvirke til at

synliggøre og dokumentere, at det

pædagogiske arbejde med personer

og relationer i konkrete situationer

– kræver et omfa ende fortolkningsarbejde

og fortolkningsberedskab,

som ikke lader sig reducere

til særlige teknikker eller metoder.

Med de nuværende krav om

dokumentation og evaluering, er

der en pointe i at fastholde en respekt

for den pædagogiske fortolkning.

Altså at pædagogisk arbejde

indeholder et afgørende element af

fortolkning, som må basere sig på

en accept af den kompleksitet og

fl ertydighed, som kendetegner det

pædagogiske felt.

31


Fortællingens virkemidler

Det er svært at give præcise anvisninger

på, hvordan den gode

fortælling om pædagogisk praksis

skal se ud. Men for de som gerne

vil i gang med at skrive og anvende

fortællingen som et redskab til

udvikling af pædagogisk praksis,

har vi samlet nogle anbefalinger,

som måske kan være til nye.

Allerførst skal man måske overveje,

hvad der egentlig karakteriserer

fortællingen som genre.

Genren er både en række karakteristika

og konventioner ved en

Fortællingens ti bud

32

tekst og et sæt forventninger hos

læser og skribent.

En genres funktion påvirker

tekstens organisering og elementer

fx overskrier, afsnit, detaljeringsgrad

og rækkefølge. Genren skaber

genkendelighed og gør også at vi

kan forstå det, der står mellem linjerne.

Og hvis der ikke er overensstemmelse

ml. genrens funktion og

tekstens organisering, forstyrres

vores læseforståelse.

Når man skriver i en bestemt

genre, bruger man et tilgængeligt

mønster for kommunikation, som

I løbet af projektet udviklede der sig en række formmæssige karakteristika

på de gode fortællinger, der skal skabe rum for fortolkning og

udvikling af den pædagogiske forståelse af praksis.

Så her kommer ti bud for den gode praksisfortælling - vel vidende,

at en god fortælling også kan være en fortælling, der netop ikke følger

regler og konventioner, men går sine helt egne veje!

1) En dynamisk og fængende overskrift

2) Et indbydende layout

Teksten må ikke være for ”tæt”. Det handler bl.a. om linjeski, skristørrelse

og linjeafstand.

3) Passende længde

Fortællingen skal være så tilpas lang, at man kan nå at leve sig ind i

situationen, men ikke så lang, at man mister opmærksomheden. Man

skal økonomisere med læserens opmærksomhed.

4) Ingen unødvendige personer

Det kan være en god ide at give personerne navne, fordi man kommer

tæere på. Men det kan være en fordel at veksle mellem navne og

stedord som han, hun, de store, de små … Mange navne i en tekst kan

virke visuelt forstyrrende og kan gøre det svært at bevare overblikket.

5) Ingen unødvendige aldersangivelser

En parentes med aldersangivelse eer børnenes navne kan virke

forstyrrende i læsningen af en god historie. Hvis alder er en pointe i

fortællingen, er det bedre at skrive det ind i teksten fx ”Ulla og Lis på

fem år…” Et andet tip er at skrive talord ”fem” i stedet for tal ”5”, fordi

tal rent visuelt springer mere i øjnene.


– tips og tricks

skaber forventninger hos både

skribent og læser. Skribenten ved,

at teksten skal følge nogle konventioner

– og læseren ved, hvad der

er i vente og kan selv fylde evt.

”huller” ud.

At bryde med konventionerne

kan selvfølgelig også gøres til en

fortællemæssig pointe, hvis det er

det man ønsker.

Dernæst skal man overveje, hvad

fortællingen skal bruges til. Som

tidligere nævnt er der en afgørende

forskel på, om teksten skal kastes

ind i en åben fortolkningsproces

med henblik på at udvikle forståelsen

af pædagogisk praksis, eller

om teksten skal tjene som illustration

eller synliggørelse af pædagogiske

principper eller rutiner – feks. i

forhold til forældre.

Tekster, der på den ene, eller

den anden måde forsøger at

omgå hverdagens kompleksitet og

flertydighed, er næppe velegnede

som udgangspunkt for fortolkning

og fordybelse og vil næppe lede til

nye forståelser af den pædagogiske

hverdag.

6) Én og kun én fortælling

Det er en gylden (journalistisk) regel, at der skal være én og kun én

historie. Der kan være tilfælde, hvor der er to parallelhandlinger der

mødes til sidst, men ellers er det bedre at holde sig til én historie ad

gangen.

7) Variation i fortælleform

Man kan også tænke i at variere sin fortælleform: at lade korte sætninger

veksle med lange, lade dialog veksle med prosa, at lade det

stemningsbeskrivende veksle med det mere actionprægede…

Mange korte sætninger og mange linjeski giver en telegramstil,

som kan være effektfuld i små passager, men bliver anstrengende i

længden. Ligesådan med lange sætninger: hvis de er i overtal, bliver

teksten tung, men de kan til gengæld give mere plads til en stemning.

Lange passager med dialog kan også være svære at holde styr på,

men hvis det veksler med prosa, kan korte dialoger give en god effekt.

8) Den rette mængde identifikation

Indhold og fortælleform må gerne være så genkendelig, at man kan se

det for sig – men ikke så genkendeligt, at man har ”hørt det før”.

9) Undgå moralisering

Fortællingen skal ikke bruges som illustration af egne kæpheste og

fordomme.

10) Et indhold der udfordrer og sætter tanker i gang

En fortælling kan indeholde en dramatisk situation, en konflikt eller

noget der sker, som ikke burde være sket. Men det kan også være en

ganske dagligdags, udramatisk situation, som får nyt liv og opmærksomhed

gennem fortællingen. Der skal være et eller andet der sæer

handlingen i gang og driver den fremad og pirrer vores nysgerrighed.

En undren, en udvikling, en overraskelse, et vendepunkt…..

33


Om projektet

Når jeg har siddet hjemme og

skullet skrive noget inden deadline,

så har jeg gået ind og læst

nogen af de andres – zappet lidt

rundt – det har været få, jeg har

læst helt igennem. Det giver da

stof til eftertanke, når du kigger

på de andres og tænker: Den her

gider jeg ikke læse.

(skribent)

Vi har diskuteret meget, hvordan

vi skal bruge tiden: får vi den tid

igen, som bliver brugt på projektet?

Nu er vi enige om, at vi får

tiden igen. Vi får en anden tænkning,

en anden struktur, der gør

at man hele tiden målretter sine

arbejdsopgaver.

(kollega)

Det er det med at få indblik i de

andres hverdag, nogle øjebliksbilleder

fra andre verdener end vores

egen. Men jeg har ikke analyseret

de andres. Dem har jeg bare læst

igennem… Og så er jeg gået mere

ind i dem, hvor jeg kender børnene

– det er der, engagementet ligger.

(skribent)

Det kan være svært at retfærdiggøre,

hvorfor er det lige min

drejning, der er bedre end andres…

Men det var nemt nok, da

vi sat til midtvejsmødet og havde

alle de her mange fortællinger på

skrift. Man kunne godt mærke,

at den her virker bedre. Det er

tydeligt, når man ser dem i en stor

mængde.

Evaluering

Som nævnt i indledningen havde

projektet et dobbelt formål:

• At opsamle erfaringer og sæe

fokus på pædagogikken i det aldersintegrerede

rum for at have

et stærkt, formuleret fundament

i det kommende arbejde med

pædagogiske læreplaner

• At videreudvikle det allerede

eksisterende netværk mellem de

aldersintegrerede institutioner

med skolebørn i Århus Kommune

Første del af målsætningen blev i

høj grad opfyldt i projektet. Evalueringen

viste, at praksisfortællinger

var velegnet til erfaringsopsamling

og fokusering på det særegne ved

pædagogikken i aldersintegrerede

institutioner med skolebørn.

Institutionstypen indbefaer

mange forskellige udformninger af

aldersintegration både med hensyn

til rammer og organisering af den

pædagogiske dagligdag – og derfor

viste evalueringen også mangfoldige

måder at arbejde med praksisfortællinger

på.

Når det handler om videreudvikling

af netværket mellem de

aldersintegrerede institutioner, er

det ikke så indlysende, hvilken effekt

projektet har ha. Det viste sig

nemlig, at eksistensen af netværket

blev oplevet meget forskelligt fra

pædagog til pædagog (se senere).

Fortællingen som

praksisnær erkendelsesform

I projektet skete der som nævnt en

udvikling fra mere traditionelle

pædagogiske iagagelser til fortællinger,

som var mere åbne både i

indhold og form.

Genren iagagelse var velkendt

fra øvelser i seminarietiden, indrapporteringer

af børn med særlige

behov, cases på personalemøder og

34

Udover de to hovedmålsætninger

belyste evalueringen også andre

metodiske og organisatoriske forhold.

Resultatet kan samles i fem

konklusioner

• Fortællingen som praksisnær

erkendelsesform er velegnet til

refleksion og udvikling i pædagogiske

institutioner

• Organiseringen i en virtuel

konference med få møder er en

projektform, som er fleksibel og

kan tilpasses institutionernes

arbejdsrytme

• Projektets udgangspunkt i

beskrivelse og analyse af de

aldersintegrerede institutioners

læringsmiljø giver et godt udgangspunkt

for at arbejde med

pædagogiske læreplaner

Praksisfortællinger kan bruges

på mangfoldige måder i de pædagogiske

institutioner

• Netværket mellem de aldersintegrerede

institutioner opleves

meget forskelligt af deltagerne

Rent praktisk foregik evalueringen

på følgende måde: På midtvejsmødet

i marts blev der foretaget

en mundtlig evaluering, som i

april blev suppleret med et spørgeskema.

Desuden foretog konsulenterne

gruppeinterviews på tre

institutioner, hvor både skribenter

og deres kolleger deltog.

til forældresamtaler. Derimod var

projektets fokus på fortællingens

formmæssige konventioner mere

fremmed i starten.

Fortællingen

som øjenåbner

Det viste sig både på midtvejsmødet

og i den skrilige evaluering,


at der var en høj grad af bevidsthed

hos deltagerne om, hvilke

fortællinger, der fængede – og som

de havde lyst til at læse til ende i

den digitale konference. Og det var

ikke de fortællinger, der lænede sig

op ad den traditionelle iagagelses

form!

Den svenske etnolog Billy Ehn,

som har lavet kulturanalyser i

svenske daginstitutioner, bruger

begrebet hjemmeblindhed – at man

bliver analytisk blind over for den

kontekst, man selv er en del af.

(Ehn, 1982)

Det ser ud som om, den traditionelle

iagagelses velkendthed

skabte en ganske bestemt forventning

og dermed en hjemmeblindhed

hos deltagerne. En vis

tilbagelænethed eller måske oven

i købet kedsomhed: Vi ved hvad

der kommer, og hvordan vi skal

håndtere og fortolke det.

For at komme fri af hjemmeblindheden

skal man ifølge Ehn

bruge bestemte greb, som at vende

tingene på hovedet mentalt, tænke

hypotetiske spørgsmål (hvad nu

hvis…) eller måske se på det fraværende

– i dee tilfælde fx hvad der

ikke bliver skrevet om.

Det ser ud som om, at projektets

fokus på fortællingens form

og konventioner har fungeret som

et sådant greb eller øjenåbner. På

midtvejsmødet og den afsluende

konference med deltagelse af Søren

Smidt og Søs Bayer udviklede der

sig en spændende diskussion: Kan

en fortælling være god, selvom den

ikke er helt sand? I hvor høj grad

kan man tillade sig at bruge elementer

fra en oplevet situation til

at skabe en god og tankevækkende

fortælling?

Altså den samme diskussion

om tilsyneladende objektivitet og

eksplicit subjektivitet, som er selve

kernen i fortællingens stigende

popularitet.

Nogle af deltagerne gav udtryk for,

at fortællingens indbyggede subjektivitet

og de formmæssige kon-

ventioner har ha en frigørende

funktion. Det blev sjovere at skrive

fortællinger (og læse de andres) og

deltagerne fik øje på andre ting i

hverdagen end tidligere.

Helt konkret viste det sig ved,

at mange deltagere i begyndelsen

skrev meget detaljeret i situationen,

mens de senere gik over til at

skrive stikord og så skrive selve

fortællingen på et senere tidspunkt.

Den genremæssige fokusering har

også for nogle deltagere medført

en mere præcis vurdering af, hvad

fortælling og iagagelse hver for

sig egner sig til. Og dermed også

en fokusering på formidlingsdimensionen:

Hvem skal læse det her

og hvilken funktion skal det have?

Er det som afsæt for en pædagogisk

diskussion i personalegruppen,

den daglige formidling til

forældre og børn eller som udgangspunkt

for forældresamtaler?

Praksisfortællinger som

metode til refleksion

Flere deltagere nævner den skærpede

opmærksomhed og tankeproces,

der bliver sat i gang, ikke bare

når man skriver, men også når man

tænker på, hvad man vil skrive.

En deltager kalder det ”at skrive

i hovedet på vej hjem”. Samtidig

fungerer praksisfortællingerne

som udgangspunkt for refleksion

og diskussion med kolleger, forældre

og børn.

Praksisfortællinger kan på den

måde medføre to former for læring

eller refleksion:

• Den individuelle refleksion, når

skribenten skriver sin fortælling

• Den kollektive læring, der sker,

når fortællingen bliver brugt i

en pædagogisk diskussion eller

som ekstern formidling

Her kunne man så tilføje projektets

tredje refleksionsniveau midt i mellem,

som er genereret af den digitale

konference. Det er et niveau, der

både var individuelt, fordi det var

35


Om projektet

Dokumentation er vigtig i en professionssammenhæng.

Men det

giver kun mening, hvis det også

kommer børnene til gode. Det skal

være med til at gøre os dygtigere,

være en øjenåbner, at kunne se det

levede liv i et klarere perspektiv.

(skribent)

Vi har også brugt fortællingerne til

forældresamtaler. Nogle af vores

tokulturelle forældre magter ikke

sproget, så de selv kan læse dem.

Så jeg læser op, og det giver anledning

til en god snak om barnet og

til at få nogen andre vinkler på det.

(skribent)

Jeg synes, det er vigtigt, at man

ikke bare propper praksisfortællinger

ind alle steder. Det synes jeg

nemt, man kan have en tendens

til, når der dukker noget nyt op. At

man er lidt selektiv og siger: Her

duer det for os og her duer det ikke

for os, der vælger vi noget andet.

Også Søs Bayers oplæg om det

etiske og moralske ligger godt i

tråd med det, vi har tænkt: Hvad

kan man egentlig være bekendt at

citere børn for? De kan jo blive helt

flove når vi fortæller en god historie

om dem, hvis de fx er kommet

til at sige ting forkert.

(skribent)

Når virkeligheden kommer ind

over, og der ikke er nogen deadline,

så er det ikke nok at have et

formål, der hedder at have kendskab

til hinanden. Der skal være

noget specifikt.

individuelle skribenter, der lagde

deres fortællinger ind og kollektivt

fordi de samtidig havde mulighed

36

for at læse, vurdere og reflektere

over de andres fortællinger, når

der var tid og mulighed.

Organiseringen i en virtuel konference

Fordelen ved en virtuel organisering

er uaængigheden af tid og

sted.

For hvert tema var der en deadline,

men derudover kunne skribenterne

selv bestemme, hvornår

og hvor de ville skrive fortællinger

og lægge dem ind. Det er individuelt,

hvordan deltagerne har arbejdet.

Nogen skrev kun hjemme,

andre skrev stikord på arbejde og

selve fortællingen hjemme, mens

andre igen skrev begge steder.

På den måde gav den netbaserede

organisering af skriveprojektet

en arbejdsform, som kunne

tilpasses både den enkelte deltager

og institutionens arbejdsrytme.

Tidsforbrug

Det tilbagevendende problem i

denne type udviklingsprojekter er

at finde tiden i dagligdagen.

En netbaseret organisering kan

ikke ændre på, at tiden er knap,

men det kan være med til at give

større mulighed for at udnye de

små ”huller” i dagligdagen, der

trods alt er – eller skrive og dermed

deltage i projektet, når man er

kommet hjem.

Evalueringen viser, at det var

meget individuelt, hvor meget tid

deltagerne brugte på hver fortælling:

I gennemsnit ½- 1time pr.

fortælling – med en spredning fra

5 min. til over en time.

Ca. halvdelen af skribenterne

fik timer til at skrive, typisk i størrelsesordenen

to timer om ugen

eller en time pr. deadline.

Flere deltager nævner sidegevinster

ved at skrive praksisfortællinger:

Et større overblik over

børnene, mere energi og dermed

tid og at det kan være med til at

modvirke stress, fordi det bringer

orden i tankerne.

Det tekniske

Selvom en del af skribenterne fandt

det grænseoverskridende både

at finde ud af systemet og lægge

deres fortællinger ind i konferencen,

færdedes størstedelen af dem

hjemmevant i den digitale konference

eer kort tid – også selv om

de ikke havde deltaget i digitale

konferencer eller brugt Interneet

før.

En ulempe ved systemet Fronter

var, at det var besværligt at printe

mange fortællinger ad gangen

– hver enkelt fortælling skulle

håndteres for sig.

Digitale eller

fysiske møder?

Der var kun to møder i forløbet ud

over den afsluende heldagskonference.

I evalueringen siger en del

af deltagerne, at de gerne ville have

ha flere møder.

En del af deltagerne eerlyste

også mere personlig tilbagemelding

på de enkelte fortællinger

tidligere i forløbet. Konsulenterne

gav en tilbagemelding på formen i

de enkelte fortællinger eer tredje

deadline, mens de to første tilbagemeldinger

var generelle kommentarer.

Det er en vanskelig balance. Flere

møder ville måske have aoldt

flere fra overhovedet at deltage i

projektet. Og hvornår og hvordan

er det hensigtsmæssigt at gå tæt på

den enkelte skribents stil? Sker det

for tidligt, er der risiko for ensretning

– at der bliver én rigtig måde

at skrive en praksisfortælling på.

Sker det for sent, kan den enkelte


skribent føle, at hun skriver uden at

vide, hvordan hendes fortællinger

bliver læst, og hvordan de kunne

blive bedre.

Dee dilemma viser et af den

digitale organiserings dilemmaer:

balancen mellem styring og fleksibilitet.

Midtvejsmødet i marts var et godt

supplement – her foregik en livlig

udveksling af erfaringer og diskussion

af hvad en god praksisfortælling

er: Hvad skal den indeholde

og hvordan skal den være skrevet?

Skal en god fortælling være sand

– eller kan den ”bare” være god?

Set i bagklogskabens lys: Der

skulle nok have været ét møde

mere af lignende karakter.

Den digitale konference

som reservoir

I projektet blev deltagerne fra starten

opfordret til at kommentere på

hinandens fortællinger.

Det var en mulighed og ikke

et krav– og deltagerne brugte ikke

muligheden.

Det ville enten have krævet en

større fortrolighed deltagerne imellem

– og dermed flere møder. Eller

en stram styring fra konsulenternes

side med krav om kommentarer

til de andres fortællinger – en

styring, som ikke lå i projektets

idé, hvor glæden ved at skrive var i

højsædet.

Diskussionen var oppe at vende

på midtvejsmødet, men det blev

droppet igen, da der ikke var noget

ønske om at lægge flere forpligtelser

på deltagerne.

Derfor foregik kommunikationen

i projektets digitale del ved at

deltagerne lagde deres fortællinger

ind, læste de andres og læste tilbagemeldingerne

fra konsulenterne.

Desuden blev den praktiske del af

projektet formidlet digitalt gennem

mødeindkaldelser, referater

og beskeder fra konsulenter og

styregruppe.

Det er tydeligt, at konferencen

fungerede som et reservoir, hvor

deltagerne havde adgang til andres

erfaringer – både det pædagogiske

indhold i fortællingerne og ideer til

forskellige måder at skrive fortællinger

på.

Fra praksisfortælling til læreplaner

– og ikke omvendt

Som nævnt var en af projektets

målsætninger at sæe fokus på

den pædagogiske praksis, som er

kendetegnende for de aldersintegrerede

institutioner. Loven om

læreplaner i dagtilbud var vedtaget

ved projektets start, men det var

ikke et projekt om pædagogiske

læreplaner. Formålet var derimod

at have et fælles pædagogisk fundament

og sæe en pædagogisk

dagsorden inden arbejdet med de

pædagogiske læreplaner gik i gang

for alvor.

Projektets fokusområder var

børns egne læreprocesser, læreprocesser

med voksne som igangsæere,

læreprocesser i et alders-

integreret rum og fortællinger,

som tilsammen omfaer et antal

læreplanstemaer. På den måde var

projektet et oplæg til det kommende

arbejde med pædagogiske

læreplaner.

Ved projektets afslutning i

maj var det tydeligt, at institutionerne

griber læreplansarbejdet an

på mange forskellige måder og i

forskelligt tempo. Et par institutioner

var lige begyndt, andre skulle

i gang i nærmeste fremtid. Men

alle nævnte, at de kunne forestille

sig at bruge praksisfortællinger

i læreplansarbejdet. Både som

dokumentation og som metode til

at få øje på og illustrere det, som

37


de allerede gør i forhold til de seks

læreplanstemaer – at få sat billeder

og ord på den pædagogiske praksis

i dagligdagen.

Det ser ud til, at projektets

formål og indbyggede logik – fra

praksisnær beskrivelse og refleksion

til arbejdet med læreplaner og

ikke omvendt – har givet deltagerne

et brugbart redskab. Især et

redskab til den del af læreplansarbejdet,

som ellers volder vanskeligheder

på mange institutioner:

38

Dokumentationen af den daglige

pædagogiske praksis med fokus på

institutionens læringsmiljø.

Den afsluende heldagskonference

med deltagelse af Søren Smidt og

Søs Bayer havde dokumentation og

læreplaner som omdrejningspunkt,

og i eeråret 2005 får skribenterne

mulighed for at deltage samlet i et

af de korte kurser, som er udbudt

over hele landet på de pædagogiske

CVU’er.

Praksisfortællingernes mangfoldighed

Praksisfortællinger bliver af mange

deltagere vurderet som et simpelt,

nærværende arbejdsredskab. Og

evalueringen viser, at det er et

arbejdsredskab, der åbner for en

mangfoldighed af anvendelsesmuligheder.

Det var meget forskelligt fra

institution til institution, i hvor høj

grad det at skrive praksisfortællinger

bredte sig til resten af institutionen

i løbet af projektet.

I et par institutioner var det

først eer projektets afslutning, at

skribenterne skulle til at formidle

deres erfaringer til kollegerne. I

andre institutioner blev projektets

praksisfortællinger hurtigt en del

af institutionens daglige liv, mens

skribenterne på en enkelt institution

allerede inden projektet var

i gang med fortællinger, så skribenterne

fra begyndelsen fandt

genklang hos deres kolleger.

Helt konkret angreb skribenterne

det med at skrive praksisfortællinger

på forskellige måder. Mange

af deltagerne i projektet gav udtryk

for, at de i starten skrev fortællingen

færdig under eller lige eer

situationen. Senere gik de over til

at tage stikord lige eer situationen

og dereer skrive fortællingen færdig

på et senere tidspunkt. Nogle

blev mere ambitiøse eerhånden,

arbejdede med formen, skrev om

og brugte skribentkollegaen som

coach – en udvikling fra en individuel

til en mere kollektiv skriveproces.

På en institution har det pædagogiske

personale fået hver en bog at

skrive i og skal have en fortælling

med til hvert personalemøde. En

anden institution har en mappe

på computeren, hvor de skriver

fortællinger, når der er tid og lyst.

En tredje institution har lavet en

mappe med titlen ”Et øjeblik”

– tilgængelig for både personale,

forældre og børn. Forældre kan

låne den med hjem og de større

børn kan læse højt og gæe hvem

det handler om.

Fortællingerne bliver derudover

brugt som udgangspunkt for diskussioner

på personaleweekends,

til eksterne nyhedsbreve og til

forældresamtaler.

En enkelt institution, hvor en

børnegruppe hver dag bliver transporteret

med bus, købte ved projektets

slutning en bærbar computer,

så pædagogerne kunne udnye

tiden i bussen frem og tilbage til at

skrive praksisfortællinger.

Sammenfaende viser evalueringen,

at den enkelte institution i høj

grad har fundet sit eget tempo og

sin egen måde at bruge praksisfortællinger

på.


Netværket af aldersintegrerede institutioner

Et af projektets formål var at videreudvikle

det allerede eksisterende

netværk mellem de aldersintegrerede

institutioner med skolebørn i

Århus kommune.

Interviewene viste imidlertid, at

deltagerne opfaede dee netværk

meget forskelligt. De ”gamle i

gårde”, som havde været med til

at opbygge netværket, opfaede

projektet som en mulighed for

revitalisering. Mens de pædagoger,

der ikke havde været med fra

netværkets start, enten ikke kendte

til det eller også ikke fandt, at det

havde relevans i deres dagligdag.

De havde mere udbye af deres

nærmeste kolleger.

Så det er et punkt, hvor projektet

i mindre grad levede op til

målsætningen. Den afsluende

heldagskonference var måske mere

netværksskabende end hele resten

af projektet.

Men interviewene tyder på, at

en digital konference kan være en

måde at udvikle netværket på. Blot

skal der være et konkret indhold

og en redaktør. Kommunikation

via et digitalt netværk er jo kun en

ramme, og erfaringsudvekslingen

sker ikke af sig selv.

Litteratur:

Bakhtin, M. M. (1981): The dialogic imagination (red. Holquist, University

of Texas Press)

Birkeland, Louise: ”Fortællinger som fænger og fanger” i Susanne

Idun Mørch (red.): Pædagogiske praksisfortællinger (systime academic,

2004)

Bruner, Jerome (2004): At fortælle historier (Alinea)

Bruner, Jerome (1986): Actual Minds, Posible Worlds (Cambridge, Harward,

1986)

Dysthe, Olga m. fl. (2001): Skrive for at lære (Klim)

Dysthe, Olga (red.) (2003): Dialog, samspil og læring (Klim)

Ehn, Billy og Örvar Löfgren (1982): Kulturanalys (LiberFörlag)

Horsdal, Marianne (1999): Livets fortællinger – en bog om livshistorier og

identitet (Borgen)

Smidt, Søren og Kopart, Henning (1998): Iagagelse og fortælling. Pædagogisk

iagagelse og beskrivelse af børn (Forlaget Børn & Unge)

39

More magazines by this user
Similar magazines