30.07.2013 Views

Praksisfortællinger i aldersintegrerede institutioner - Bupl

Praksisfortællinger i aldersintegrerede institutioner - Bupl

Praksisfortællinger i aldersintegrerede institutioner - Bupl

SHOW MORE
SHOW LESS

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.

<strong>Praksisfortællinger</strong> i<br />

<strong>aldersintegrerede</strong> <strong>institutioner</strong><br />

1


Indhold<br />

Forord 2<br />

Fakta om projektet 4<br />

Fortællingen 5<br />

<strong>Praksisfortællinger</strong> i cyberspace 8<br />

Temaer i fortællingerne 10<br />

Fire pointer til eftertanke 14<br />

Om fortællingens form 17<br />

Fortællingen som vidensform<br />

Fortællingens flerstemmighed og disciplineringen af sproget 22<br />

To hensigter med fortællinger fra praksis 24<br />

Fortolkning, analyse og refleksivitet 26<br />

Fortællingen, virkeligheden<br />

og dokumentationen af den pædagogiske praksis 28<br />

Fortællingens virkemidler – tips og tricks 32<br />

Evaluering 34<br />

Deltagende <strong>institutioner</strong>:<br />

D.I.I Skovgårdsvænget<br />

D.I.I Eghovedvej<br />

D.I.I Byleddet<br />

D.I.I Silkeborgen<br />

D.I.I Langenæsstien<br />

D.I.I Studsen<br />

D.I.I Bispehaven<br />

D.I.I Stien<br />

Byggelegepladsen Skrænten<br />

Udviklingsprojektet blev finansieret af:<br />

SL´s og BUPL´s Udviklings- og Forskningsfond<br />

PUF - Pædagogisk Medhjælper Forbunds<br />

Pædagogiske Udviklingsfond<br />

Styregruppen:<br />

Carin Weibull, Byggelegepladsen<br />

Skrænten<br />

Gert Mikkelsen, D.I.I Silkeborgen<br />

Ronnie Nøddebo Andersen, PMF<br />

Århus Kommune<br />

Marianne G Nielsen, BUPL Århus<br />

Kommune<br />

2<br />

Konsulenter:<br />

Anne Marie Zwergius<br />

Niels Krause Jensen<br />

Begge fra Jysk Center for Videregående<br />

Uddannelse<br />

Tak til de mange der har bidraget til<br />

projektet<br />

Tegninger: Anna Bak-Hansen<br />

Tekst: Anne Marie Zwergius og Niels<br />

Krause Jensen<br />

Layout: Erik Foged<br />

Tryk: Zeuner Grafisk as<br />

Oplag: 1000<br />

For yderligere oplysninger kontakt:<br />

BUPL Århus Kommune,<br />

Mindegade 12, 8000 Århus C<br />

Tlf : 87314250<br />

Email: bupl-aak@bupl.dk


Forord<br />

Denne rapport er skrevet som afslutning på et udviklingsprojekt, der er gennemført<br />

fra januar til juni 2005. Udviklingsprojektets formål har været at udbygge/udvikle<br />

netværk og sammen sæe fokus på den pædagogiske praksis<br />

i <strong>aldersintegrerede</strong> <strong>institutioner</strong> med skolebørn. Ønsket med projektet var<br />

ligeledes, at skabe et fælles fundament for, at den pædagogiske praksis er<br />

omdrejningspunktet i det videre arbejde med de pædagogiske læreplaner.<br />

I projektet deltog en række <strong>aldersintegrerede</strong> <strong>institutioner</strong> med skolebørn<br />

fra Århus Kommune. Projektet blev lavet i samarbejde med BUPL Århus<br />

Kommune og PMF Århus Kommune.<br />

Ideen til projektet tog sit udspring i et allerede etableret netværk blandt de<br />

<strong>aldersintegrerede</strong> <strong>institutioner</strong> med skolebørn i Århus. Institutionsområdet<br />

er foranderligt og omstruktureringer gør, at nogle <strong>institutioner</strong> forlader og<br />

andre kommer til institutionstypen. Så et netværk, der er selvfølgeligt for<br />

nogen, er det ikke nødvendigvis for andre. Men energien bag projektet var,<br />

at styrke netværket og sammen sæe fokus på den pædagogiske praksis i<br />

det <strong>aldersintegrerede</strong> rum.<br />

Omdrejningspunktet i projektet blev praksisfortællinger, som, til forskel for<br />

andre dokumentationsformer, åbner op for den pædagogiske fortolkning<br />

og dermed i sin form understøer/ dokumenterer kompleksiteten og flertydigheden<br />

i den pædagogiske praksis. Det har derfor heller ikke været et<br />

mål med projektet, at de deltagende <strong>institutioner</strong> skulle nå et bestemt mål,<br />

snarere at man skulle tage formen til sig, med de mange anvendelsesmuligheder<br />

den åbner op for.<br />

Rapporten er, udover at være en evaluering af projektet, tænkt som inspiration<br />

til andre, der vil i gang med at skrive praksisfortællinger. Derfor indeholder<br />

rapportens side 17-33 teoretiske overvejelser om praksisfortællinger<br />

som fortælleform, og om sondringen mellem den videnskabelige dokumentation<br />

og den åbne dokumentation, som praksisfortælllinger i sin form understøer.<br />

Vi håber således, at rapporten kan være til inspiration for andre.<br />

Til slut vil vi gerne takke de deltagende skribenter og <strong>institutioner</strong> for deres<br />

store engagement i projektet. Og de to konsulenter, for på fornem vis at have<br />

bragt projektet igennem.<br />

Århus 2005<br />

Styregruppen<br />

3


Tidsplan<br />

Eerår 2004:<br />

Information til alle <strong>aldersintegrerede</strong><br />

<strong>institutioner</strong> med skolebørn<br />

i Århus Kommune med invitation<br />

til at deltage med skribenter<br />

Januar 2005:<br />

Opstartsmøde for skribenter, styregruppe<br />

og konsulenter<br />

Januar – april 2005:<br />

Skrivefase, hvor skribenterne lagde<br />

fortællinger ind i den digitale<br />

konference og læste de andres<br />

fortællinger<br />

Marts 2005: Midtvejsmøde<br />

Maj 2005: Heldagskonference<br />

Juni 2005: Evaluering<br />

Eerår 2005: Publikation<br />

Fakta om projektet<br />

Formål<br />

Udgangspunktet for projektet var<br />

dobbelt:<br />

• At opsamle erfaringer og sæe<br />

fokus på pædagogikken i det <strong>aldersintegrerede</strong><br />

rum for at have<br />

et stærkt, formuleret fundament<br />

i det kommende arbejde med<br />

pædagogiske læreplaner<br />

• At videreudvikle det allerede<br />

eksisterende netværk mellem de<br />

<strong>aldersintegrerede</strong> <strong>institutioner</strong><br />

med skolebørn i Århus Kommune<br />

Midlet til at nå begge mål blev et<br />

projekt om skrilige praksisfortællinger,<br />

organiseret i en digital<br />

konference kombineret med to<br />

heldagsmøder og en afsluende<br />

konference.<br />

Økonomi<br />

Projektet blev finansieret af BUPL/<br />

SL’s og PMF’s udviklingsfonde<br />

med hhv. 150.000 kr. og 70.000 kr.<br />

Den praktiske organisering var<br />

i hænderne på en gruppe på fire<br />

personer, to pædagoger, en faglig<br />

sekretær fra BUPL og en fællestillidsrepræsentant<br />

fra PMF. Denne<br />

styregruppe ansae to konsulenter<br />

fra Jysk Center for Videregående<br />

Uddannelse.<br />

Den økonomiske støe blev<br />

brugt til aflønning af konsulenterne,<br />

frikøb af de to pædagoger<br />

i styregruppen, aoldelse af en<br />

heldagskonference og udgivelse af<br />

den afsluende publikation.<br />

Deltagere<br />

Alle <strong>aldersintegrerede</strong> <strong>institutioner</strong><br />

med skolebørn (20) kunne melde<br />

pædagoger og medhjælpere til som<br />

skribenter. 9 <strong>institutioner</strong> deltog<br />

med i alt 26 skribenter – en enkelt<br />

med kun én skribent, de fleste med<br />

to eller tre skribenter.<br />

Organisering<br />

Skriveprojektet var organiseret i<br />

4<br />

en digital konference i netlæringssystemet<br />

Fronter kombineret med<br />

to møder.<br />

Skribenterne på hver institution<br />

fik adgang via en hjemmeside og<br />

kunne lægge egne fortællinger ind,<br />

læse de andres og tilbagemeldinger<br />

fra konsulenterne, kommentere og<br />

få beskeder fra styregruppen.<br />

Der var i alt fem deadlines, ca.<br />

en pr. måned. Eer hver deadline<br />

var der en tilbagemelding på form<br />

og indhold kombineret med teoretiske<br />

og metodiske betragtninger<br />

fra de to konsulenter.<br />

Hver deadline havde et fokusområde:<br />

• børns egne læreprocesser<br />

• læreprocesser med voksne som<br />

igangsæere<br />

• læreprocesser i et aldersintegreret<br />

rum<br />

• frit fokus, men med særlig opmærksomhed<br />

på fortællingens<br />

form<br />

• to-tre fortællinger, som tilsammen<br />

omfaer et antal læreplanstemaer<br />

Den digitale konference blev kombineret<br />

med et opstartsmøde, hvor<br />

der var introduktion til projektets<br />

organisering, den digitale konference<br />

og praksisfortællinger i teori<br />

og praksis. Midt i forløbet lå det<br />

andet møde med erfaringsudveksling<br />

og øvelser i analyse og fortolkning<br />

af praksisfortællinger.<br />

Projektet sluede med en heldagskonference,<br />

hvor alle pædagogiske<br />

medarbejdere i <strong>aldersintegrerede</strong><br />

<strong>institutioner</strong> med skolebørn<br />

i Århus Kommune var inviteret. I<br />

alt 82 pædagoger og medhjælpere<br />

hørte Søs Bayer og Søren Smidt<br />

diskutere dokumentation, læreplaner<br />

og praksisfortællinger.


Regnbuelandet<br />

”Øj se Viktor, først tog jeg rød og så blå og så kom der den der”,<br />

Magnus peger begejstret på staffeliet.<br />

Viktor og Magnus har gang i vandfarverne. De står ved hver deres<br />

staffeli og maler løs. Farverne fl yder lystigt, hver for sig og sammen.<br />

De er de sidste der er gået i gang med at male. De har stået<br />

og ventet på, at det blev deres tur og vist også på, at der blev lidt<br />

roligt i rummet. Der har været godt gang i den – hele gruppe-<br />

rummet har summet af aktivitet. Tre børn har malet ad gangen<br />

og resten har set på, kommenteret og ventet på deres tur.<br />

Børnene har været gode til at give hinanden plads. Jeg har<br />

forsynet dem med kartonstykker og sørget for at køen blev overholdt.<br />

Alle har været i gang – fra de tre årige, der lige skulle se<br />

tingene lidt an, til de seje seks årige, der skal starte i skole efter<br />

sommerferien og er parate til at erobre verden.<br />

”Se Viktor, nu blander jeg gul og rød – hvad sker der, hvis jeg<br />

blander orange og blå, måske bliver det en regnbue? Hvad tror du,<br />

jeg har tegnet? Jeg ved det heller ikke selv”.<br />

”Jeg ved heller ikke, hvad jeg maler – hvis man gør sådan her,<br />

så drypper det ikke”, siger Viktor og tørrer penslen af på kanten af<br />

kruset.<br />

Fortællingen<br />

”Vi når frem til et begreb om en<br />

”virkelig verden” på en måde der<br />

passer til de historier, vi fortæller<br />

om den, men det er vort gode<br />

fi losofi ske held, at vi altid er fristet<br />

til at fortælle forskellige historier<br />

om de formodet samme fænomener<br />

i den formodet virkelige verden.”<br />

(Bruner, s. 119)<br />

Den pædagogiske praksisfortælling<br />

skal ses i sammenhæng med<br />

en generel interesse for fortællingen,<br />

som har præget en række<br />

fagområder indenfor de seneste<br />

årtier.<br />

Fortællingens struktur og<br />

virkemidler og dens betydning<br />

for kultur, identitet, kommunikation<br />

og erkendelse er på forskellig<br />

vis blevet tematiseret indenfor<br />

en række akademiske discipliner<br />

såsom historie, psykologi, antropologi<br />

og fi losofi .<br />

Denne interesse for fortællingen,<br />

der af nogle er blevet karakteriseret<br />

som en narrativ vending,<br />

har siden hen, bredt sig til mange<br />

andre områder af samfundslivet,<br />

fra en folkelig og terapeutisk<br />

optagethed af livshistorier og til<br />

management-tænkningens corporate<br />

storytelling.<br />

Denne optagethed af fortællingen<br />

og dens virkemidler har også<br />

vist sig indenfor de praktiske professioner.<br />

I Danmark først indenfor<br />

en sygeplejefaglig sammenhæng<br />

og i de senere år også indenfor det<br />

pædagogiske og socialpædagogiske<br />

felt (fx Smidt, 1998).<br />

Fortællingen i de<br />

praktiske professioner<br />

I de praktiske professioner er<br />

interessen for fortællingen kædet<br />

sammen med ambitioner om at<br />

refl ektere og legitimere den professionelles<br />

handling i praksis. Krav<br />

om synliggørelse og dokumentation<br />

af pædagogiske handlinger<br />

og hensigter har været et markant<br />

træk ved de senere års politiske og<br />

5


Så er de klar<br />

pædagogiske bestræbelser - og her<br />

udgør praksisfortællingen én af<br />

mange forskellige dokumentationsformer.<br />

Dokumentation har været<br />

et krav som kom udefra, fra det<br />

politiske system, fra institutionsbestyrelser<br />

og forældre - og har<br />

været kædet sammen med krav<br />

om evaluering og kvalitetssikring<br />

som elementer i den off entlige<br />

modernisering, decentralisering og<br />

markedsgørelse. Men samtidig er<br />

dokumentationen af pædagogisk<br />

praksis også motiveret af professionernes<br />

egne, indre logikker og<br />

ønsket om synliggørelse og profi lering<br />

som led i en øget legitimering<br />

og professionalisering af pædagogisk<br />

arbejde.<br />

Udover at være et led i bestræbelsen<br />

på at dokumentere<br />

pædagogisk arbejde er der måske<br />

også en anden, mere vidtlø ig,<br />

begrundelse for denne optagethed<br />

af fortællingen. Fortællingen kan<br />

opfa es som en betydningsfuld<br />

aktivitet i et samfund, hvor traditionelle<br />

(bla. arbejds- og professions-)<br />

fælleskaber er svækkede<br />

og det derfor bliver nødvendigt at<br />

Det er to dage før vores dansehold, bestående af 5 piger i<br />

6-9 års alderen, skal optræde med et dansenummer.<br />

To piger der har forladt den ugentlige øvning for fl ere<br />

uger siden, har fortrudt og vil gerne danse med alligevel. Det<br />

må de ikke og de er skuffede, selvom de godt kan se at det<br />

ikke går når de ikke kender koreografi en.<br />

Lidt efter spørger to af pigerne fra danseholdet, om de<br />

må låne CDen med musikken til dansen. ”Hvis vi øver med<br />

dem til de kan dansen, må de så gerne være med alligevel?”,<br />

spørger de. Jeg siger at det må de men kun hvis de<br />

kan den lige så perfekt som de andre dansere. Kan de ikke<br />

det inden de skal optræde, får de ikke lov.<br />

De fi re piger går ind i danserummet og i to dage høres<br />

musik og høje kontante rettelser og kommandoer. Sidst<br />

på eftermiddagen, dagen før slaget skal stå, slukkes<br />

musikken og en af de to trænere stikker hovedet ud. ”Så<br />

er de klar”, meddeler hun.<br />

6<br />

arbejde aktivt for at skabe fælles<br />

forståelse og mening. Fortællinger<br />

bliver til ”stedfortrædende erfaring”<br />

(Horsdal, 1999, p. 46-47), der<br />

kan sammenkny e personer med<br />

forskellig baggrund og perspektiv<br />

og således en væsentlig ingrediens<br />

i et moderne arbejdsliv.<br />

Fortællinger fra<br />

pædagogisk praksis<br />

Pædagogisk praksis er fyldt med<br />

fortællinger. Fortællinger om børn<br />

og børns relationer til hinanden,<br />

om pædagogiske succeser og fejltrin<br />

eller fortællinger om institutionens<br />

udvikling og historie.<br />

I hverdagen er det i fortællingens<br />

form, at pædagogen o est<br />

identifi cerer og udvikler sin opfattelse<br />

af børnene, sin opfa else af<br />

sig selv, sin egen faglighed, sine<br />

kollegiale relationer osv. Typisk er<br />

det når noget uforudset indtræff er,<br />

når der sker noget ekstraordinært i<br />

hverdagen, at der fortælles om det.<br />

Fortællingen er den sprogform,<br />

der umiddelbart byder sig til, når<br />

noget ikke bare er, som det plejer,<br />

men måske overrasker, undrer eller<br />

fremviser et større eller mindre


element af anderledeshed eller<br />

uforståelighed.<br />

På den måde er pædagogens<br />

forståelse af en konkret hændelse<br />

a ængig af, at hun selv kan skabe<br />

og bruge en bred vi e af store og<br />

små fortællinger. Når hun skal<br />

forstå episoder, handlinger og<br />

udsagn, må den konkrete erfaring<br />

placeres i en sammenhæng, der<br />

bl.a. består af en mangfoldighed<br />

af andre og andres fortællinger.<br />

Både om de pågældende personer<br />

og om de omgivelser, de handler<br />

og lever i. Sådanne fortællinger fra<br />

den pædagogiske praksis er med<br />

til at skabe forståelse for, hvad der<br />

foregår. Det er i fortællingens form,<br />

at pædagogen skaber mening og<br />

sammenhæng i daglige oplevelser<br />

og typisk i dialog med kollegaer,<br />

børn eller forældre.<br />

I den forstand er pædagogisk praksis<br />

gennemsyret af en fl erstemmighed,<br />

en polyfoni af forskellige<br />

stemmer og fortællinger, som<br />

tilsammen er med til at pædagogen<br />

kan orientere sig og retningsgive<br />

den pædagogiske handling.<br />

Derfor er fortællinger om pædagogisk<br />

praksis i udgangspunktet<br />

ikke en ”metode” – men udtryk<br />

for vores almene sprogliggørelse,<br />

formidling og behandling af oplevelser.<br />

Den professionelles sprogliggørelse<br />

af oplevelser og erfaringer<br />

kan selvfølgelig antage forskellig<br />

karakter. Notater, rapporteringer,<br />

registreringer etc. er også sprogliggørelse<br />

af praksis, men først når de<br />

er indføjet i en sammenhængende<br />

fortælling om personer og relationer,<br />

vil de give mening i forhold til<br />

praktisk pædagogisk arbejde.<br />

Fortællingen som sprogform gennemsyrer<br />

således pædagogisk<br />

praksis – på samme måde, som<br />

fortællingen er allestedsnærværende<br />

i resten af den menneskelige<br />

tilværelse.<br />

Også i den henseende ligner<br />

pædagogisk praksis livets øvrige<br />

arenaer - vi er omgivet af fortællinger,<br />

som tjener mange forskellige<br />

formål, men som alle er meningsskabende<br />

på den ene eller anden<br />

måde. Vi får fortalt historier som<br />

børn, og vi fortsæ er med at ly e<br />

til fortællinger, læse fortællinger<br />

og skabe fortællinger som et afgørende<br />

træk ved vores forsøg på at<br />

begribe tilværelsen, træff e afgørelser<br />

og handle. Fortællingen er en<br />

måde at få (be)greb om oplevelser,<br />

hændelser og erfaringer, så de ikke<br />

fremstår isolerede og meningsløse,<br />

men indføjes i en generel og mere<br />

samlet forståelse. Fortællingen er<br />

med andre ord meningsskabende<br />

både i forhold til en helt konkret<br />

praksis og i forhold til de store linier<br />

i den enkeltes og det fælles liv.<br />

Det er eftermiddagsmadpakketid<br />

Jeg sidder omkring bordet på værkstedet, sammen med 9<br />

børn i alderen 3-8 år.<br />

Hanne (kommende børnehaveklassebarn) er færdig med at<br />

spise.<br />

Pludselig staver hun :”L-I-N-E siger Line”. Hun gentager det.<br />

Jeg staver:” H-A-N-N-E siger Hanne”.<br />

Hun gentager. Jeg fortsætter med at stave børnenes<br />

navne på skift rundt om bordet. Børnenes<br />

opmærksomhed er vagt og de tre skolepiger<br />

hjælper, i munden på hinanden, med at sige<br />

det navn jeg staver. Jeg holder en pause da<br />

jeg mangler to skolepigers navne – straks<br />

staver skolepigerne dem selv.<br />

Så staver jeg:” K-o hvad siger det?<br />

”Ko”, lyder det.<br />

Så staver vi videre ko – is – si - tre--<br />

- osv.<br />

Da Sonja (voksen) kommer ind og<br />

siger at der er dansenummer i teateret<br />

forsvinder de fl este børn. Tilbage<br />

sidder Niels og Ole på fi re år. De har<br />

været tavse under hele staveriet.<br />

Nu begynder de på skift at sige:<br />

”A-B-C”, siger muh – A-B-C siger:<br />

der lyder høje lyde –<br />

”A-B-C siger godnat”…..<br />

De får lang tid til at gå med at stave<br />

og sige sjove ord og lyde, som får dem<br />

til grine.<br />

7


Om det digitale<br />

Alene det at sætte sig hen til vores<br />

bærbare og skulle på Internettet<br />

– det var i sig selv en stor oplevelse.<br />

Det var fagre nye verden for<br />

mig. Det er jo nemt nok, når man<br />

først kommer i gang.<br />

(skribent)<br />

Det var så nyt og spændende at<br />

bruge Fronter, at vi blevet grebet af<br />

det og har brugt meget tid på det<br />

derhjemme også. Sidde i fred og ro<br />

foran i sin egen ro foran sin egen<br />

computer og være i det her univers.<br />

(skribent)<br />

Jeg synes, det var en meget stor<br />

udfordring – nu har jeg ikke et<br />

personligt forhold til min computer<br />

i forvejen. Det er fedt at komme<br />

ud i den anden ende og sige: Det<br />

her gik altså og det gik godt og var<br />

spændende og udfordrende.<br />

(skribent)<br />

Jeg synes det var en spændende<br />

kursusform. Også fordi vi var to<br />

skribenter i afdelingen – det var<br />

godt, at man kunne have lidt pingpong<br />

i den virkelige verden. Ellers<br />

ville det nok have været svært at<br />

komme i gang og holde interessen<br />

fangen.<br />

(skribent)<br />

Ulempen ved formen er, at man<br />

ikke får så meget sparring på<br />

kryds og tværs, som hvis man<br />

sidder sammen. Og omvendt:<br />

Hvis man skulle have gjort det på<br />

den traditionelle måde, havde det<br />

kostet en masse tid.<br />

(skribent)<br />

Jeg ser min hverdag på en anden<br />

måde, fået skærpet opmærksomheden<br />

omkring hvad der sker, når<br />

man skal nedfælde det på papir.<br />

Oplevelserne bliver mere konkrete<br />

når de bliver skrevet ned.<br />

(skribent)<br />

<strong>Praksisfortællinger</strong> i cyber<br />

Arbejdet med at skrive praksisfortællinger<br />

var organiseret i en<br />

netbaseret konference kombineret<br />

med to heldagsmøder. Det giver<br />

en række fordele, men er også en<br />

ny og anderledes måde at være<br />

projektdeltager på.<br />

Tid og sted<br />

Fordelene ved en virtuel konference<br />

i sammenligning med et<br />

traditionelt kursus er flere. Det er<br />

økonomisk overkommeligt – ingen<br />

udgier til lokaler og forplejning.<br />

Men den helt store fordel er uafhængigheden<br />

af tid og sted.<br />

Projektet var struktureret<br />

omkring fem temaer med hver<br />

sin deadline. Før deadline kunne<br />

deltagerne selv bestemme, hvornår<br />

de ville skrive deres fortællinger<br />

og lægge dem ind i den fælles<br />

konference.<br />

Den virtuelle organisering<br />

betyder også, at man kan skrive og<br />

lægge sin fortælling ind, hvor man<br />

vil. Netlæringssystemet Fronter<br />

er web-baseret og kræver ikke, at<br />

man skal installere et program<br />

for at komme i gang. Det vil sige,<br />

at man har nem adgang til konferencen<br />

både på arbejdspladsen og<br />

hjemme.<br />

Uaængigheden af tid og sted<br />

giver en helt ny form for fleksibilitet,<br />

men usamtidigheden – at<br />

man ikke er til stede på samme<br />

tid det samme sted – giver også<br />

en ny type overvejelser. Hvordan<br />

kan man skabe en dialog, når man<br />

ikke mødes fysisk og kan aflæse<br />

de andres nonverbale kommunikation?<br />

Hvordan kan man finde en<br />

form for kommunikation, hvor alle<br />

bliver set og hørt, uden at det går<br />

ud over fleksibiliteten? Hvornår<br />

bliver indlæggene læst, af hvem og<br />

med hvilken reaktion?<br />

At være med på en kigger<br />

Netbaseret undervisning og læring<br />

er et forholdsvis nyt fænomen og<br />

det bliver derfor diskuteret ivrigt,<br />

hvordan den rigtige digitale læring<br />

8<br />

ser ud. Kan man lære noget eller få<br />

noget ud af det, når man bare læser<br />

andres indlæg, men ikke aktivt<br />

indgår i en diskussion?<br />

Den norske pædagogiske forsker<br />

Olga Dysthe har bl.a. forsket i<br />

skrilige diskussioner i netbaseret<br />

undervisning. Hun mener, at<br />

begreberne aktiv/passiv ikke er så<br />

relevante, når man ser på kommunikation<br />

i digitale konferencer.<br />

Hun bruger begrebet lurking (eng.:<br />

ligge på lur, lure) om det at læse<br />

andres indlæg uden at kommentere.<br />

Ligeså vel som der er læring i<br />

en ydre dialog – er der også læring<br />

i læserens egen indre dialog med<br />

teksten. (Dysthe, 2003, p.328)<br />

Skrivning som<br />

proces og erkendelse<br />

Olga Dysthe har også forsket i<br />

skrilighed som proces og erkendelse.<br />

Hun skelner mellem to<br />

forskellige former for skrivning:<br />

tænkeskrivning og præsentationsskrivning.<br />

Tænkeskrivning er det, man<br />

skriver for selv at blive klogere på<br />

en oplevelse eller et emne. Præsentationsskrivning<br />

er det, man<br />

eerfølgende skriver til andre<br />

- dvs. ind i en eller anden form for<br />

offentlighed.<br />

I processkrivning handler det<br />

om at bruge tænkeskrivningen<br />

som redskab og at veksle mellem<br />

de to former – i stedet for at gå<br />

direkte til præsentationsskrivningen,<br />

som kan implicere selvcensur<br />

og præstationsangst. Det at skrive<br />

og offentliggøre det skrevne er for<br />

de fleste ensbetydende med en vis<br />

blufærdighed. Er det godt nok og<br />

hvordan er mine fortællinger sammenlignet<br />

med de andres?<br />

Når man arbejder med skrivning<br />

som en proces, bliver det også<br />

tydeligt, at skrilighed kan bruges<br />

som led i en erkendelsesproces.<br />

Den første erkendelse kommer i<br />

skrivefasen, hvor man tænker over<br />

hvad det egentlig var man oplevede,<br />

hvilken betydning det har og


space<br />

hvordan formen kan understø e<br />

det man gerne vil formidle.<br />

Den anden type erkendelse<br />

sker, når fortællingen står på papiret<br />

eller skærmen. Den får sin egen<br />

eksistens og kan blive genstand for<br />

fortolkning, diskussion, modsigelse<br />

– både fra forfa eren selv og fra<br />

andre. Den kan anskues med fokus<br />

på virkemidler, indhold, genkendelighed,<br />

pædagogisk relevans – alt<br />

e er konteksten.<br />

Dysthe kalder det ”at skrive er<br />

Ildmand<br />

at deltage i en samtale” (Dysthe,<br />

2001, p. 21) – og, man kan tilføje,<br />

både med sig selv og andre.<br />

Hun mener også, at skri lige<br />

indlæg i en digital konference kan<br />

være mere gennemarbejdede og<br />

have et dybere refl eksionsniveau<br />

end indlæg i en almindelig samtale<br />

– netop pga. det asynkrone, hvor<br />

man selv bestemmer, hvornår ens<br />

fortælling er færdig til at blive lagt<br />

off entligt frem. (Dysthe, 2003, p.<br />

328)<br />

Tidligt tirsdag morgen.<br />

Ungerne snakker meget om forskellige dyr, da de snart skal til Ål- Ålborg<br />

zoo.<br />

En meget interesseret dreng kommer med en bog, som handler<br />

om bondegårdens dyr.<br />

Han viser et billede af en so som mader sine smågrise, hvorpå han<br />

spørger:<br />

”Er det rigtigt at de er meget farlig?”<br />

”Nej da hvorfor?” spørger den voksne.<br />

”Det siger Sahal at de er” (Sahal er muslim)<br />

De sætter sig alle omkring morgenbordet med bogen<br />

foran sig. De snakker længe om alverdens dyr.<br />

”Ved i hvad en vandmand er?” Spørger den voksne.<br />

”Nej siger ungerne i kor”<br />

Den voksne forklarer, hvorefter hun spørger om de<br />

kender en brandmand, det gør de ikke. Hun forklarer<br />

at det også er et slimet dyr som lever i vandet, men<br />

som er lidt farlig, fordi man kan brande sig på den.<br />

Drengen med bogen spørger:<br />

”hvad farve tøj har han på?” Lidt grinen blandt<br />

de voksne. ”jamen hvad farve har han da?”<br />

Da beslutter den voksne at tegne en tegning, så<br />

ungerne bedre kan forstå hvad det er hun forklarer.<br />

Efter noget tid spørger en af pigerne om de ikke<br />

må få en tegning hver som de kan farve selv.<br />

Alle fem unger får en tegning en efter en, og den<br />

voksne spørger dem hver i sær om de nu ved hvad de to<br />

dyr i vandet hedder, det gør de.<br />

Den sidste tegning som bliver tegnet er til en 4 årig<br />

dreng som har siddet længe tålmodigt og ventet. For sidste<br />

gang peger hun på brandmanden og spørger hvad det er for en.<br />

Han sidder et par sekunder og tænker hvorefter han kigger op på den voksne og<br />

svarer ”Ildmand”.<br />

9


Temaer i fortællingerne<br />

Alene mængden af fortællinger<br />

– i alt ca. 140, nogle findes i flere<br />

versioner – giver et godt udgangspunkt<br />

for at se mønstre, tematikker<br />

og udviklinger på tværs af skribenter<br />

og <strong>institutioner</strong>.<br />

Hvad skriver de om? Og hvad<br />

er der på færde i de <strong>aldersintegrerede</strong><br />

<strong>institutioner</strong>?<br />

Projektets tematiske<br />

ramme<br />

Fortællingerne havde et tema pr.<br />

gang, og det gav naturligvis en vis<br />

orden. Men det var ikke nemt at<br />

”styre” fortællingerne tematisk.<br />

For det første fordi det altid var<br />

legalt at sende en god fortælling<br />

med, alene fordi den var god.<br />

Men mest fordi en tematisk<br />

kategorisering i sig selv er en skrivebordskonstruktion.<br />

Dagligdagen<br />

i <strong>institutioner</strong>ne er fluktuerende og<br />

kompleks, og det er oe umuligt at<br />

afgøre, hvornår én situation holder<br />

op og en anden begynder. Derfor<br />

kan enhver situation - som i livet<br />

udenfor <strong>institutioner</strong>ne – ses som<br />

et flerdimensionalt væv, hvor man<br />

kan skie optik og vælge forskellige<br />

tematiske veje i en analyse og<br />

fortolkning.<br />

For overskuelighedens skyld<br />

har vi alligevel valgt at bibeholde<br />

logikken fra projektets organisering:<br />

• Børns egne læreprocesser<br />

• Læreprocesser igangsat af<br />

voksne<br />

• Læreprocesser i det <strong>aldersintegrerede</strong><br />

rum<br />

Hvad fortalte<br />

fortællingerne?<br />

Den samlede mængde fortællinger<br />

rummede selvfølgelig en mangfoldighed<br />

af forskellige temaer og<br />

anslag. I det følgende har vi forsøgt<br />

at udpege nogle af de perspektiver<br />

og emner som oest blev berørt.<br />

Børns egne læreprocesser<br />

Det er helt gennemgående i fortællingerne,<br />

at børns egne læreproces-<br />

10<br />

ser primært foregår gennem leg.<br />

Men hvis man skal tage børns leg<br />

alvorligt som andet og mere end<br />

tidsfordriv, der altid kan arydes,<br />

må man se nærmere på legens<br />

forskellige udtryk og formål.<br />

Børns betydningsdannelse<br />

Et vigtigt element i børns egne<br />

læreprocesser er betydningsdannelse:<br />

Hvordan skabes mening og<br />

betydning via sprog, kommunikation<br />

og forhandling – og hvordan<br />

lærer man at forstå og indgå i<br />

institutionens skrevne og uskrevne<br />

spilleregler?<br />

Mange fortællinger handler<br />

om tilegnelsen og udviklingen af<br />

sprog og kommunikation. Typisk<br />

handler det om små sproglige misforståelser.<br />

Der hvor sproget ikke<br />

rækker, der hvor sproget har flere<br />

forskellige betydninger og giver<br />

anledning til (humoristiske) misforståelser<br />

mellem børn og voksne.<br />

Børns betydningsdannelse er<br />

anderledes end de voksnes og det<br />

er i sammenstødet mellem de to<br />

verdener, at sproget bliver synligt.<br />

Men det kan også være en<br />

spontant opstået leg med ord, der<br />

lynhurtigt breder sig i en gruppe<br />

børn eller at inddrage betegnelser<br />

på fremmede sprog, som er repræsenteret<br />

i institutionen.<br />

Betydningsdannelsen kan også<br />

komme til udtryk i børns fortolkning<br />

af begivenheder udenfor<br />

institutionen: at lege og diskutere<br />

flodbølge, en røveri-leg, der ender i<br />

en diskussion af døden.<br />

Eller at inddrage medier som<br />

inspiration til leg, fx computerspil<br />

og showdance.<br />

Bevægelse<br />

Ved siden af sproget er bevægelsen<br />

et omdrejningspunkt i børns egne<br />

læreprocesser. Gennem bevægelsen<br />

kan man overvinde vanskeligheder,<br />

som kan være både<br />

motoriske og kognitive. Fra det<br />

store øjeblik på skøjtebanen, hvor<br />

det endelig lykkes, til den lille sejr<br />

ved at hælde mælk i en kop uden


at spilde.<br />

Det kan være lege, hvor bevægelsen<br />

i sig selv er formålet: at trille<br />

ned ad en skråning, kælke eller<br />

lege Jorden er gi ig.<br />

Ved de lidt større børn, særligt<br />

pigerne, er der mange eksempler<br />

på bevægelse i form af performance:<br />

dans, sang, musik etc.<br />

Konstruktion og eksperiment<br />

Fortællingerne beskriver også lege<br />

hvor konstruktionen og eksperimentet<br />

er i centrum: mere eller<br />

mindre planlagte konstruktionslege<br />

indendørs med klodser og<br />

udendørs med vand og kanaler og<br />

små lege der opstår i situationen:<br />

at få glaskugler til at trille ned i<br />

en spand, at samle grene i trækvognen<br />

på tur, at fl y e vand fra<br />

bildæk.<br />

Læreprocesser<br />

igangsat af voksne<br />

I projektet hed temaet for anden<br />

runde af fortællinger Læreprocesser<br />

igangsat af voksne. Det er igen<br />

en simplifi cering, der ikke kan<br />

rumme hverdagens kompleksitet.<br />

Her dækker overskri en derfor<br />

både over læreprocesser som<br />

pædagogerne bevidst sæ er i gang<br />

og de situationer, hvor pædagogen<br />

griber en given lejlighed til at<br />

være aktiv medspiller i en leg eller<br />

konfl ikt.<br />

Det vil sige pædagogens rolle i<br />

interaktion med børnene.<br />

Anerkendelse<br />

Mange fortællinger kredser om betydningen<br />

af den voksnes anerkendelse<br />

af barnet i stort og småt. Det<br />

kan handle om en anerkendelse for<br />

særlige (nyvundne) færdigheder,<br />

anerkendelse af barnets følelser, eller<br />

anerkendelse af barnets udtryk<br />

for ”hvem det er” og ”hvordan det<br />

er til mode”. Anerkendelse er selvfølgelig<br />

et helt afgørende moment i<br />

pædagogik og læreprocesser, men<br />

det viser også tilbage til den magt,<br />

som pædagogen besidder i forhold<br />

til at give anerkendelse, eller<br />

Skoletid<br />

2 skolepiger på 10 år organiserer skole for 10 børnehavebørn<br />

3-5 år. Skolepigerne er lærerne.<br />

Og har hver ”sin klasse” med 5 børn i hver ”klassen”.<br />

I ”timen” går de tur i ”sin klasse” rundt om legepladsen<br />

Og i hver sin retning for at mødes senere. Pænt i række efter<br />

hinanden og med læreren forrest.<br />

Børnehave børnene bliver belært om at gå pænt og gå<br />

lige efter hinanden i række. Alle synes at være tilfredse med<br />

aktiviteten.<br />

Lærerne taler meget og belærer børnene om dette og<br />

hint undervejs på deres gåtur Læreren siger: Se træerne, se<br />

buskene. Så går vi op ad bakken og ned igen. Vi venter på<br />

hinanden. Læreren kigger sig jævnligt tilbage for at sikre at<br />

alle børnene følger med. Der hersker en vis form for disciplin<br />

fra børnene side. De hører efter og følger opmærksomt med.<br />

Børnene er tydeligvis koncentreret og nyder det og lærerne<br />

nyder også deres rolle.<br />

Lærerne beder os voksne ansatte om at ”lade være med<br />

at kigge”. At de er blevet set i deres leg med børnene<br />

forstyrrer dem og gør dem generte. Så vi kigger ”over<br />

skuldrene”.<br />

I frikvarteret mødes ”to klasser” på en et meter<br />

høj bakketop.<br />

Børnene bliver bedt om atter at stå i en<br />

lang række, hvor de venter på rutschetur<br />

Hver lærer står på hver side<br />

af et barn og hjælper hver<br />

enkelt barn sikkert ned af bakken.<br />

Med megen møge og besvær<br />

får lærerne bakset hvert<br />

enkelt barn på et træbræt. ”du<br />

skal løfte dit ben op og sæt dig”.<br />

Vi skal nok holde dig så du ikke<br />

falder”, hvorefter lærerne, for en<br />

sikkerhedsskyld, holder hvert enkelt<br />

barn i hånden undervejs på<br />

rutscheturen ned<br />

ad bakken. ”Ja<br />

det var fl ot” ”se,<br />

det er nemt” og<br />

”nu går du om i<br />

køen og venter<br />

på en ny tur”,<br />

siger lærerne.<br />

Således<br />

forsætter<br />

frikvarteret<br />

i meget lang<br />

tid. Børnene<br />

er tålmodige i<br />

køen og følger<br />

opmærksomt med<br />

hver enkelt barns<br />

tur.<br />

Legen glider<br />

lige så stille ud,<br />

da børnene efterhånden<br />

har fået<br />

fl ere rutscheture<br />

og lærernes interesse<br />

for legen<br />

nedtones.<br />

11


Mus og små mænd<br />

undlade at give børn anerkendelse<br />

og bruge denne ”dosering” som<br />

pædagogisk styringsredskab.<br />

Naturen som den<br />

bedste læremester?<br />

Naturoplevelse og pædagogik er<br />

en helt klassisk fortælling i pædagogikkens<br />

praktiske og teoretiske<br />

udviklingshistorie. Derfor<br />

er det heller ikke overraskende, at<br />

naturoplevelsen og udforskningen<br />

af naturen er central i en række af<br />

fortællingerne. Børns udforskning<br />

af naturen kan rumme en meget<br />

konkret billedliggørelse af, hvordan<br />

børn lærer og erfarer på basis<br />

af egen interesse og nysgerrighed,<br />

egen aktivitet og egne eksperimenter.<br />

Genskabelse af fællesskab<br />

Mange fortællinger handler om<br />

børns socialisering, børns sociale<br />

kunnen og kompetencer. Man<br />

kan sige at det er en pædagogisk<br />

Hvor kommer alt det affald fra og så ude i naturen? Vi beslutter<br />

os for at rydde op. Børnene bliver forsynet med poser og så er<br />

det ellers ud og lede efter skrald!!!<br />

Mads, som har gået i naturbørnehaven i tre år, vil vise mig et sted,<br />

hvor han har fundet noget skrald.<br />

”Samler du det ikke op og putter i posen?” spørger jeg.<br />

”Så skal jeg have nogle handsker på, jeg vil ikke have alle de<br />

bakterier på fi ngrene”<br />

Jeg fi nder nogle handsker og jagten på skrald fortsætter. Vi<br />

går ind i krattet efterfulgt af en fl ok treårige drenge. Her ligger<br />

noget madpapir, en gammel solcreme osv. Mads siger henvendt<br />

til de andre børn: ”vi skal have det hele op, for hvis dyrene spispiser det kan de dø”<br />

Vi fi nder også et musehul i krattet og håber ikke, at musen<br />

har nået at spise af skraldet.<br />

12<br />

grundlogik, en grundlæggende<br />

pædagogisk intention, som ligger<br />

under og bagved næsten alle<br />

pædagogiske aktiviteter. I fl ere<br />

fortællinger kommer den sociale<br />

kompetence tydeligst til syne, når<br />

den er fraværende, eller hvor der af<br />

en eller anden grund opstår sociale<br />

konfl ikter. Det er i de situationer,<br />

pædagogen træder til med forsøg<br />

på at genskabe fællesskabet. Det<br />

kan være som konfl iktmægler eller<br />

gennem inklusion af børn, der ikke<br />

er med i legen.<br />

Enten griber pædagogen de<br />

muligheder, som opstår tilfældigt<br />

i børnenes leg og samvær, eller<br />

man tilre elægger nogle overordnede<br />

rammer, indenfor hvilke der<br />

så foregår forskellige former for<br />

læring.<br />

Pædagogen som arbejdsgiver<br />

Et andet gennemgående aspekt er<br />

børns deltagelse i dagligdagens<br />

institutionelle ”arbejde”: dække


ord, gøre klar til måltider, dele<br />

madpakker ud. Arbejdsopgaver,<br />

der ikke bare er pligter, men som<br />

voksenarbejdet også kan rumme<br />

potentielle konflikter og prestige.<br />

Læreprocesser i det<br />

<strong>aldersintegrerede</strong> rum<br />

I sagens natur har mange af fortællingerne<br />

aldersintegration som<br />

omdrejningspunkt. Den eksemplariske<br />

læring og det nyige og gode<br />

i en hverdag med børn i mange<br />

aldre sammen bliver fremhævet.<br />

Det kunne føre til en forherligelse<br />

af tanken om aldersintegration,<br />

men en del af fortællingerne<br />

bereer også om den anden side af<br />

medaljen. Når de små børn lærer af<br />

de store, er det jo ikke nødvendigvis<br />

en positiv oplevelse eller udtryk<br />

for at de ønskværdige normer eller<br />

adfærdsmønstre overføres fra barn<br />

til barn.<br />

Omsorg og fællesskab<br />

på tværs af alder<br />

I en mangfoldighed af fortællinger<br />

ligger der et underliggende tema,<br />

som handler om interaktionen<br />

mellem ældre og yngre børn. Det<br />

kommer til udtryk som praktisk<br />

hjælp, tilreevisning og omsorg<br />

- men også som etablering og vedligeholdelse<br />

af leg og andre former<br />

for fællesskaber, hvor både store og<br />

små deltager.<br />

Videndeling blandt børn<br />

Der er mange eksempler på overførsel<br />

af viden, færdigheder og<br />

normer fra barn til barn i fortællingerne.<br />

Det kan være fortællinger,<br />

hvor de store hjælper de små med<br />

hverdagens praktiske genvordigheder<br />

som påklædning og måltider<br />

eller introducerer dem til regler i<br />

spil og lege.<br />

Det kan være overførsel af børnekulturelle<br />

traditioner eller tips<br />

og tricks som at sige til lykke, når<br />

man har det samme med i madpakken.<br />

Det kan også være store,<br />

børn der hjælper mindre søskende<br />

til ree.<br />

I mesterlære som barn<br />

I nyere læringsteori bliver der<br />

oe refereret til begrebet læring<br />

gennem ”perifer deltagelse” i et<br />

fællesskab. I børnehøjde kommer<br />

fænomenet til syne, hvor små eller<br />

nye børn begynder med at stå<br />

på sidelinien og iagage spillets<br />

regler. Det er en form for uformel<br />

mesterlære, hvor læringen begynder<br />

med iagagelse og eerligning,<br />

hvoreer barnet så bevæger sig fra<br />

periferien af det sociale rum og ind<br />

imod centrum fx af et legefællesskab.<br />

I lære som pædagog<br />

En del af fortællingerne handler<br />

om at ældre eller mere erfarne<br />

børn leger med pædagogens rolle<br />

overfor de små eller nye. Her er<br />

børnene stedfortræder for pædagogen<br />

og spejler en pædagogisk attitude<br />

med alt, hvad det indebærer<br />

af belæring og mere eller mindre<br />

kontant opdragelse.<br />

I et par af fortællingerne tematiserer<br />

børnene den pædagogiske<br />

rolle i deres leg. I det ene tilfælde<br />

en leg, der handler om at være<br />

vuggestuepædagog og i det andet<br />

tilfælde en leg, der handler om at<br />

være lærer.<br />

13


Fire pointer til eftertanke<br />

Fra det sjove<br />

til det komplekse<br />

En overordnet betragtning af den<br />

samlede mængde af tekster og<br />

tematikker viser en indholdsmæssig<br />

udvikling fra fortællinger om<br />

sjove, bekræende, rørende og<br />

pudsige situationer til et mere<br />

nuanceret billede. Et billede, der<br />

viser dagligdagen på godt og ondt,<br />

som det mangfoldige og komplekse<br />

stykke virkelighed en institution<br />

14<br />

også er.<br />

Det vedbliver at være de positive<br />

fortællinger som fylder mest,<br />

men undervejs i projektet bliver<br />

der et større fokus på at beskrive<br />

de vanskelige, uforståelige, konfliktuelle<br />

og uforløste situationer.<br />

I de første fortællinger var der en<br />

overvægt af, hvad Louise Birkeland<br />

(2004) kalder for ”solskins-”<br />

og ”succeshistorier” og kun enkelte<br />

”vendepunkts-”, ”dilemma-” og<br />

”nederlagshistorier”. De sidste<br />

Fortællingstyper<br />

Den norske forfaer Louise Birkeland skriver i artiklen ”Fortællinger<br />

der fænger og fanger” om et norsk udviklingsprojekt<br />

med praksisfortællinger i børnehaver (Birkeland, 2004). Hun<br />

inddeler de indsamlede fortællinger i en række typer.<br />

Det centrale er derfor ikke bare hvad der skete, men også<br />

hvordan det eerfølgende bliver fortalt – af den enkelte pædagog<br />

eller i hele institutionen. Forfaeren kalder det, at fortælleren<br />

ser tilbage på øjeblikket og ”offentliggør” erfaringen, og<br />

denne offentliggørelse kan være forskellig i forskellige fortællingstyper.<br />

Her er nogle af de typer hun bruger:<br />

• Solskinshistorier: handler om pædagogens glæde ved at se<br />

et barn eller flere børn udvikle sig, klare udfordringer, få nye<br />

erfaringer. Her har barnet/børnene hovedrollen.<br />

• Succesfortællinger: her er der fokus på den voksnes bestræbelser<br />

og intentioner, at lykkes med at gøre et godt stykke<br />

pædagogisk arbejde, stort som småt. Her har pædagogen<br />

hovedrollen.<br />

• Vendepunktfortællinger: nye opdagelser, noget usædvanligt<br />

i mødet med barnet/børnene. Fortællinger der vender op og<br />

ned på vante opfaelser, får fortælleren ind i nye tankebaner.<br />

• Vanefortællinger: ureflekterede, negative fortællinger om et<br />

barn, et personalesamarbejde – hvor enkelthændelser samles<br />

i en generel forestilling, som så kan skygge for andre opfattelser.<br />

• Brølere: handlinger som pædagogerne gerne ville kunne<br />

gøre om. (Forfaeren giver et eksempel med en pædagog<br />

som glemte at komme hurtigt tilbage til et barn, som hun<br />

havde lovet).<br />

• Dilemmafortællinger: handler om situationer, hvor forskellige<br />

hensyn er på spil og man som pædagog er tvunget til at<br />

handle.<br />

• Nederlagsfortællinger: hvor man som pædagog havde de<br />

bedste intentioner og det ikke lykkedes – det kan igen være<br />

stort og småt.


under gav et langt mere nuanceret<br />

billede.<br />

Fra iagttagelse<br />

til fortælling<br />

Det er også tydeligt, at teksterne<br />

som helhed rummer en genremæssig<br />

dobbelthed.<br />

Mange fortællinger, især fra<br />

projektets begyndelse ligner mere<br />

en form for pædagogisk iag agelse<br />

end egentlige fortællinger.<br />

Konventionen for genren iagttagelse<br />

er en så nøjagtig registrering<br />

af en iag aget situation<br />

som muligt. Formmæssigt er den<br />

karakteriseret ved mange detaljer<br />

om tid, sted, opremsning af alle<br />

tilstedeværende personer, nøjagtig<br />

aldersangivelse, registrering af<br />

bevægelser, verbale og nonverbale<br />

ytringer osv.<br />

En anden måde at sige det på:<br />

idealet er en video-optagelse i<br />

skri lig form.<br />

Det skaber en forventning hos<br />

læserne om, at det læste er en affotografering<br />

af virkeligheden: det<br />

her er, hvad der i virkeligheden<br />

skete. Altså en tilstræbt objektivitet<br />

som formidlingsideal.<br />

Det var helt klart, at denne genre<br />

er velkendt fra øvelser i seminarietiden,<br />

indrapporteringer af børn<br />

med særlige behov, cases på personalemøder<br />

og til forældresamtaler.<br />

At opdage verden<br />

I den pædagogiske praksis bliver<br />

den type iag agelser o e synonyme<br />

med og skaber forventninger<br />

om fokus på enkelte børn, som har<br />

det vanskeligt i institutionen.<br />

Undervejs i projektet blev det<br />

nødvendigt at foretage en skelnen<br />

mellem de to sprog-genrer: iagttagelse<br />

og fortælling. En skelnen,<br />

som ikke var klart formuleret fra<br />

starten, men som fi k indfl ydelse på<br />

både diskussionen af fortællingers<br />

funktion i den pædagogiske praksis<br />

og den konkrete udformning af<br />

fortællingerne. Kort fortalt skete<br />

der en udvikling fra fortællinger<br />

som var meget præget af iag agelsen<br />

som genre - til en sprogform,<br />

hvor fortællingerne gradvist løsrev<br />

sig fra denne sproglige form.<br />

To forståelser af læring<br />

Det er karakteristisk, at de situationer<br />

som bliver beskrevet, o e indeholder<br />

mange forskellige aspekter<br />

af fænomenet læring og dermed<br />

en meget nuanceret forståelse af<br />

pædagogens rolle i læreprocesser.<br />

Med en lidt fi rkantet betragtning<br />

kan man skelne mellem to<br />

grundlæggende pædagogiske<br />

traditioner, som har ha betydning<br />

for opfa elsen af pædagogik<br />

og pædagogisk praksis i en dansk<br />

sammenhæng.<br />

Den første kan man kalde<br />

En somalisk dreng på 4 år er sammen med sin søster på 3 år startet i institutionen for 14 dage siden,<br />

han har ikke tidligere været passet uden for hjemmet. Han forstår ikke dansk, han er gået i krig med<br />

at lære institutionsrammernes muligheder at kende.<br />

Han kommer ind i et rum hvor en voksen og nogle børn tumler på nogle<br />

madrasser. Han ser sig om , går hen og undersøger et musikanlæg, kikker på<br />

det fra alle sider, føler forsigtigt hist og pist, vender sig og betragter sig selv<br />

i et stort spejl, får øje på en lysslange, henter en taburet hen til nogle kontakter,<br />

kravler op og forsøger sig frem, indtil han endelig rammer den rigtige<br />

og der kommer lys i lysslangne. Han smiler, kravler ned, står lidt og betrag- betragter<br />

lysslangen, kravler op og slukker igen.<br />

Han står lidt og ser sig om, får øje på en voksen som holder et grinende og<br />

sprællende barn fast på madrassen, han går derhen og sparker barnet i hovedet………den<br />

voksne skulle holde godt fast i sig selv for at se, at hans omveromverdensforståelse ikke rakte langt nok til at afl æse situationen.<br />

15


Om fortælling<br />

kontra iagttagelse<br />

Jeg synes, det giver en frihed i<br />

forhold til hvad jeg har været vant<br />

til. Hvor det skulle være meget detaljeret<br />

og perfekt, når det skulle<br />

være en iagttagelse af en situation–<br />

at man skulle skrive hver<br />

enkelt sætning, et barn sagde. Jeg<br />

bliver hævet mere op i fugleperspektiv,<br />

når jeg skriver en praksisfortælling<br />

(skribent)<br />

I iagttagelsen ligger der en anden<br />

distance. Man forsøger at finde en<br />

objektivitet, hvor praksisfortællingen<br />

er meget subjektiv – det er<br />

det, jeg oplever.<br />

Det ved jeg også godt iagttagelsen<br />

er, men jeg har dét for øje:<br />

At være objektiv.<br />

Praksisfortælling er at se den<br />

gode historie, at fange nerven og<br />

det levede liv. Det er mere tilladt<br />

at have subjektet med i en praksisfortælling.<br />

(kollega)<br />

Iagttagelser var det, vi kunne i forvejen.<br />

Det er godt at blive rystet<br />

lidt i sin grundvold og skulle prøve<br />

noget andet.<br />

(skribent)<br />

Ved de svære ting synes jeg ikke<br />

nødvendigvis, praksisfortællinger<br />

er så egnede. Der er vi for mig at<br />

se ovre i ren iagttagelse.<br />

(skribent)<br />

For at en fortælling skal være<br />

læseværdig, må man godt bevæge<br />

sig lidt ved siden af virkeligheden.<br />

(skribent)<br />

formidlingspædagogik, hvor<br />

pædagogen er formidler af viden,<br />

færdigheder, kultur, værdier etc.<br />

Pædagogen har nogle intentioner<br />

og målsætninger, som overføres<br />

eller videregives til barnet. Det er<br />

den pædagogiske tænkning og<br />

strategi, som i mange henseender<br />

har været grundlæggende for<br />

vores forestillinger om skole og<br />

undervisning.<br />

Den anden tradition kan man<br />

kalde erfaringspædagogik. Det er<br />

en pædagogik som søger at tage<br />

udgangspunkt i barnets egne<br />

erfaringer ud fra en forestilling<br />

om, at barnets udvikling, læring<br />

og dannelse er aængig af barnets<br />

motivation og individuelle ståsted.<br />

Det er derfor også en pædagogik,<br />

som i højere grad fokuserer på pædagogen<br />

som forløser eller katalysator<br />

for barnets egen udvikling og<br />

som lægger vægt på de uformelle<br />

læreprocesser.<br />

I projektets fortællinger fylder den<br />

erfaringspædagogiske tilgang til<br />

pædagogikken mest. Børnenes læreprocesser<br />

synes at foregå på egne<br />

præmisser med udgangspunkt i<br />

deres egen motivation.<br />

Men der er faktisk også mange<br />

formidlingspædagogiske elementer<br />

– eller direkte undervisning – gemt<br />

i fortællingerne. Det kan være<br />

formidling af ”hvordan man gør<br />

ting”, farvernes benævnelse, dyrenes<br />

navne, traditioner, fuglestemmer,<br />

indsigt i naturens processer,<br />

kulturel overlevering, moralske<br />

vurderinger af det gode samvær,<br />

moralske vurderinger af den rigtige<br />

omgang med naturen etc.<br />

Derfor vil en firkantet kategorisering<br />

af læreprocesser i én af de to<br />

kategorier, altså enten som erfaringsbaseret<br />

eller formidlingsbaseret,<br />

nemt komme til at hvile på en<br />

falsk modstilling.<br />

Når man kigger på de konkrete<br />

fortællinger, udtrykker de en kompleksitet,<br />

som typisk indeholder<br />

begge elementer. Langt de fleste<br />

16<br />

læreprocesser, som involverer<br />

både børn og voksne, vil indeholde<br />

begge dele – og langt de fleste<br />

situationer som involverer børn<br />

og voksne vil formentlig kunne<br />

beskrives som læreprocesser<br />

Hvad fortælles<br />

der ikke om?<br />

Det kan være interessant at overveje,<br />

hvad der ikke blev skrevet<br />

om. Fordi det fraværende giver et<br />

andet blik på det tilstedeværende.<br />

Hvordan og hvorfor er situationerne<br />

valgt ud, og hvilke pointer<br />

kommer de til at illustrere?<br />

Det kan også være interessant,<br />

fordi opmærksomheden på det fraværende<br />

fremkalder et pædagogisk<br />

tidsbillede. Der er en række tidløse<br />

temaer som fx børn og natur. Og<br />

så er der en tidsbestemt optik, som<br />

man ser den pædagogiske dagligdag<br />

igennem – de temaer der på<br />

forskellig måde er ”oppe i tiden”:<br />

anerkendelse, læring, relationer,<br />

børns egne læreprocesser osv. – temaer<br />

der også er indbygget i dee<br />

projekt.<br />

Nogle af de temaer, som er<br />

fraværende i projektets fortællinger<br />

eller i hvert fald fylder meget<br />

lidt, er:<br />

• De eksistentielle momenter som<br />

tab, venskab, død, liv, kærlighed<br />

etc.<br />

• Køn og identitet. Fortællinger<br />

om hvilke erfaringer der indgår<br />

i dannelsen af køn og børns<br />

forståelse af kønnet<br />

• De nye medier i <strong>institutioner</strong>ne,<br />

fx det at spille computer<br />

• Børns magtpositioner<br />

• Læring som et negativt fænomen,<br />

fx at lære noget uhensigtsmæssigt<br />

• Målreet undervisning eller<br />

læring<br />

Som tankeeksperiment kan man<br />

stille spørgsmålet: Hvilke temaer<br />

ville have været fremherskende for<br />

fem, ti eller femten år siden? Og<br />

hvad vil fortællingerne handle om<br />

fem år frem i tiden?


Om fortællingens form<br />

Den simpleste karakteristik af<br />

for tællingen er, at den består af<br />

en begyndelse, en midte og en<br />

afslutning. Det kan lyde som en<br />

trivialitet, men pointen er, at den<br />

blo e succession eller opremsning<br />

af informationer uden begyndelse,<br />

midte og afslutning ikke er en<br />

fortælling. For at skabe en fortælling<br />

og derigennem skabe mening,<br />

må fortælleren altså skabe ordnede<br />

sproglige forløb, vi må etablere begyndelser,<br />

slutninger og noget der<br />

imellem. Fortællingen må have et<br />

plot, en rød tråd, som organiserer<br />

og hierarkiserer alle del-elementer<br />

ind i helheden.<br />

”Vi skaber mening i livets bevægelse<br />

ved at opleve den som et forløb,<br />

en fortælling. Vi griber ind i tidens<br />

gang med begyndelser og slutninger,<br />

som indhegner, demarkerer<br />

et forløb, så vi kan tilskrive det<br />

mening. Så vi derigennem føler os i<br />

stand til at forholde os til fremtiden<br />

ud fra vores refl eksive forståelse af<br />

erfaringen. Fortællingens form med<br />

sin begyndelse, midte og slutning<br />

er en erkendeform, vi anvender for<br />

at skabe mening i temporaliteten,<br />

når vi søger at tolke og forstå livet<br />

selv.” (Horsdal, 1999, p.27)<br />

Begyndelse, midte<br />

og afslutning<br />

Den følgende karakteristik er<br />

sådan, som vi bedst kender fortæl-<br />

Krumme<br />

lingens form, selvom mange fortællinger<br />

ikke er typiske og netop<br />

prøver at fortælle fra kanten af det<br />

genremæssigt velkendte.<br />

1) Begyndelsen vil typisk være<br />

introducerende. Her bliver tilhøreren<br />

præsenteret for fortællingens<br />

personer, og her sæ es<br />

scenen for fortællingen. Tilhøreren<br />

skal have de nødvendige<br />

oplysninger for at kunne følge<br />

fortællingens udvikling.<br />

2) Fortællingens midte udgør<br />

fortællingens krop. Her skal<br />

fortællingens intrige fi nde sted.<br />

Personer og hændelser skal spilles<br />

ud imod hinanden, typisk<br />

omkring konfl ikter, modsætninger<br />

og dilemmaer. Handlingen<br />

kan være om ”noget der mangler”,<br />

”noget der ikke er som det<br />

skal være, eller som det plejer<br />

at være”, noget som nogen ikke<br />

”kan”, ”vil” eller ”bør”.<br />

3) Fortællingens afslutning er typisk<br />

en afrunding af det fortalte.<br />

Et sted hvor nogle tråde måske<br />

samles, hvor væsentlige spørgsmål<br />

udkrystalliseres, eller hvor<br />

der tilvejebringes en mere eller<br />

mindre tydelig og evt. overraskende<br />

pointe.<br />

Et ” gammelt ” barn der nu er blevet 14 – Jakob er på besøg i institutionen<br />

med en jævnaldrende ven. De går rundt og snakker med mig, alt imens Jakob<br />

og ven er lidt småpjattende og leger med de blå plastikovertrækssko<br />

vi bruger i vådt vejr.<br />

Lise der er 3½ år følger os lidt på afstand og kommer helt hen<br />

til os da vi står stille og ser på personalebilleder. Hun kigger op<br />

på drengene og siger ” jeg har Krumme på fi lm derhjemme, der<br />

er der nogle frække drenge i” og så vender hun sig om og fniser<br />

højlydt.<br />

17


Fortællingen som vidensfo<br />

Som tidligere nævnt er fortællingen<br />

ikke bare en bogføring af iagttagelser.<br />

Fortællingen er en særlig<br />

og grundlæggende sproglig form,<br />

som kan give mening til komplekse<br />

oplevelser og hændelser ved at<br />

fastholde og samle en mangfoldighed<br />

af elementer. Fortællingen er<br />

derfor en særlig form for sprogliggørelse,<br />

som tilbyder os en særlig<br />

organisering af vores erfaring og<br />

dermed en særlig form for viden.<br />

Den rationelle tanke og<br />

fortællingens perspektiv<br />

Hvad der karakteriserer denne<br />

vidensform, er måske tydeligst i<br />

kontrast til en rationel-videnskabelig<br />

forestilling om viden.<br />

Den rationelle tænkning er præget<br />

af en forestilling om kausalitet<br />

(årsags-virkningsforhold) som en<br />

betingelse for, at noget kan betegnes<br />

som viden. At identificere og<br />

kortlægge nødvendige sammenhænge<br />

mellem årsager og virkninger<br />

er med naturvidenskabeligt<br />

forbillede blevet anset for at være<br />

den idealtypiske erkendeform. Ambitionen<br />

er at sikre os en gengivelse<br />

af virkeligheden, som er sikker og<br />

entydig. Det er et erkende-ideal,<br />

som er optaget af kendsgerninger,<br />

objektivitet og generelle lovmæssigheder,<br />

som gerne skal sikre, at<br />

vi er i stand til også at forudsige<br />

fremtidige sammenhænge og<br />

hændelser.<br />

Omkostningen ved at søge<br />

denne form for erkendelsesmæssig<br />

sikkerhed er bla., at man tvinges<br />

til at udrense, eller abstrahere fra,<br />

de erfaringer, som er tæt knyet til<br />

det konkrete subjekts egen erfaringsverden.<br />

I modsætning hertil er fortællingens<br />

måde at sammenkæde hændelser<br />

på ikke kausalt orienteret<br />

– og har netop sit udgangspunkt i<br />

fortællerens subjektive perspektiv.<br />

Fortællingen fokuserer ikke<br />

på den tvingende sammenhæng<br />

mellem årsag og virkning, men på<br />

det som den amerikanske kultur-<br />

18<br />

forsker Jerome Bruner kalder ”de<br />

menneskelige intensioners skæbneveje”.<br />

(Bruner,1986, p. 16)<br />

Fortællinger kræver en rollebesætning<br />

bestående af relativt frie<br />

personer med egne bevidstheder<br />

og egne intensioner – som agerer<br />

i konkrete situationer. Derfor kan<br />

der aldrig være nogen absolut, eller<br />

tvingende logik i personernes<br />

udviklingshistorie. Fortællingens<br />

personer kunne altid have gjort noget<br />

andet, de kunne have opfaet<br />

situationen anderledes, de kunne<br />

have tænkt noget andet eller ha<br />

andre motiver. Det er denne fundamentale<br />

åbenhed der betyder,<br />

at man ikke kan lave forudsigelser<br />

på fortællinger (i modsætning til<br />

en tvingende kausalitet), men kun<br />

overveje sandsynlige videre udviklingsforløb.<br />

Fortællingen<br />

som erkendelse<br />

Dee aspekt introducerer en væsentlig<br />

side ved fortællingen som<br />

erkendelse. Det synes at være en<br />

erkendeform, som kredser om spillet<br />

mellem ”det som er - og det som<br />

kunne være”.<br />

Fortællinger handler nok om<br />

”hvad der skete”, men fortællingens<br />

grundlæggende dynamik<br />

baserer sig på, at der kunne være<br />

sket noget andet. Fortællingen<br />

iscenesæer derfor en udforskning<br />

af noget fundamentalt ved den<br />

menneskelige tilværelse – at tilværelsen<br />

også har karakter af mulighed<br />

og åbenhed, - at der er noget<br />

på spil, som kræver handling, valg<br />

og afgørelse. Hermed åbnes op<br />

for et perspektiv som handler om<br />

personers frihed, deres moralske<br />

motiver og deres værdimæssige<br />

begrundelser for at handle, som de<br />

gør. Fortællingen har her en kerne<br />

af normativitet, en uomgængelig<br />

tematisering af det gode liv, den<br />

rigtige handling etc., som underlejrer<br />

de konkrete hændelser.<br />

Fortællingen udtrykker derfor<br />

en vidensform som i sin kerne har<br />

at gøre med moralske og værdi-


m<br />

mæssige tematiseringer, konfl ikter<br />

og dilemmaer. Fortællingens sprog<br />

rækker ud e er det moralske - dét<br />

normative element, som også er<br />

basalt i pædagogisk arbejde og som<br />

ikke kan videnskabeliggøres.<br />

Med en sondring fra Aristoteles<br />

kan man sige, at fortællingen ikke<br />

bare giver os viden om en verden,<br />

hvor ”tingene bare er som de er”,<br />

- men også om en verden hvor ”tingene<br />

altid kunne være anderledes”.<br />

Fortællingen giver os en dybere<br />

forståelse for personer, ikke kun<br />

fordi vi forstår hvilke tvingende<br />

vilkår de er underlagt og hvad der<br />

forårsager deres handlinger, men<br />

også fordi vi lærer dem at kende og<br />

får en forståelse for deres værdier,<br />

forventninger og forhåbninger.<br />

Forholdet mellem fortælling og<br />

”videnskab” kan illustrere den<br />

pointe, at forskellige former for<br />

sprogliggørelse, af feks. pædagogisk<br />

praksis, viser hen til helt<br />

forskellige former for erfarings-<br />

RØVER - banden<br />

dannelse og viden. De e aspekt<br />

har uomgængelig betydning for,<br />

hvordan praktikeren orienterer sig<br />

indenfor sin praksis. Hvordan hun<br />

læser sin praksis, hvad hun fi nder<br />

væsentligt og mindre væsentligt og<br />

i sidste instans hvordan hun forstår<br />

sin egen faglighed.<br />

I hvilken udstrækning orienterer<br />

praktikeren sig e er erfaring,<br />

videnskabeliggjort viden - eller etiske<br />

og værdimæssige overvejelser?<br />

Fortællinger om pædagogik og pædagogisk<br />

praksis peger hen mod en<br />

principielt subjektiv, værdi-orienteret<br />

og konteksta ængig viden.<br />

Fortællinger om pædagogisk<br />

praksis kan imidlertid udformes på<br />

meget forskellig vis. Fortællingen<br />

er som tidligere nævnt åben for en<br />

mangfoldighed af mulige udviklingsforløb,<br />

men i det følgende<br />

skal vi se på, hvordan også fortællinger<br />

kan gøres mere eller mindre<br />

”åbne”.<br />

En gruppe piger på 3 år er ved at lege cafe – prinsesse leg. Der er dækdækket fl ot op med små kaffekopper og tallerkner med lækkerier.<br />

Pludselig dukker tre 5 års drenge op ” Hænderne op eller vi skyder,<br />

det er et røveri – hit med pengene ” råber drengene alt imens<br />

de retter pistolerne på pigerne og mig.<br />

To af pigerne kravler tæt på mig – de andre to står stille og<br />

kikker på drengene. Atter råber drengene ”Hænderne op eller vi<br />

skyder ”. Hvorpå den ene pige - former sin hånd som var det en<br />

pistol og siger ”bang – bang”.<br />

Dette starter en snak drengene imellem hvor følgende bliver<br />

sagt<br />

- Når man er død kommer man i en grav og der skal man<br />

sove hele tiden<br />

- Når man er død kan man ikke dø igen<br />

- Så kommer du op i luften og lever og så kan du godt komme<br />

ned på jorden igen, men så kan du ikke dø igen.<br />

- Når vi skyder dig er du en engel og så kan du ikke dø igen.<br />

Så forsvinder drengene igen – men få minutter efter vender den ene dreng<br />

tilbage og siger : ”Vi var døde i forvejen, vi var engle og det var derfor vi<br />

prøvede at skyde jer.”<br />

19


Mikkel bliver væk<br />

Det er mandag, og jeg er på vej hjem fra skoven med 7<br />

drenge i alderen 4½-5½ år. Vi har haft en god tur, hvor<br />

vi har bekæmpet hekse og har hjulpet hinanden ud af<br />

heksefælder et par timer.<br />

De største drenge har stadig masser af energi, og<br />

løber af stierne ned mod børnehaven, mens de snakker<br />

videre om hekse og fælder, og fægter i luften med de<br />

grene, de har bragt med hjem.<br />

Jeg går bagved med et par af de yngre drenge i<br />

hånden.<br />

På et tidspunkt sakker Mikkel (4½ år) bagud i forhold<br />

til de andre drenge.<br />

De første drenge er på det tidspunkt nået rundt<br />

om et hjørne til en fortovskant, så jeg skynder mig<br />

at gå hen til dem for at sikre, at de i deres kådhed<br />

alligevel husker at stoppe ved vejen.<br />

Jeg beslutter mig for at vente sammen med<br />

drengene på at Mikkel indhenter os.<br />

Vi venter og venter, og begynder at undre os<br />

over, hvor Mikkel bliver af.<br />

Jeg pjatter med drengene om, at jeg hellere<br />

lige må se, om heksen har fanget Mikkel, og de<br />

træder 10 m. væk fra fortovskanten, for at se på<br />

en lille traktor, der gør holdt udfor stien.<br />

Da jeg kommer omkring hjørnet, er der<br />

ingen spor af Mikkel at se. Forundret løber jeg<br />

tilbage af stien og fi nder Mikkel et godt stykke<br />

nede af en anden sidevej til stien, som han<br />

ellers allerede havde passeret, da jeg drejede<br />

om hjørnet med de andre drenge.<br />

Jeg tager Mikkel i hånden, og mens vi<br />

skynder os hen til de andre drenge, snakker<br />

vi om, at det er vigtigt at man følges<br />

med den gruppe børn man er på tur med, i<br />

stedet for at gå sine egne veje<br />

Gå – væk – tiger – pinde<br />

Vores gruppe er på tur til pilejunglen.<br />

På vejen der hen taler vi om, hvad vi<br />

oplevede sidste gang vi var der. Denne<br />

gang har vi husket at tage gå –væk<br />

– tiger – pindene med, så vi er veludrustede.<br />

Børnene er i højt humør, kun Marie<br />

er lidt beklemt ved situationen.<br />

På den sidste tur ville hun ikke med<br />

ind i pilejunglen.<br />

Marie fortæller højlydt til alle: ”<br />

Tigre fi ndes altså ikke her i junglen”<br />

Da vi kommer frem til målet vil<br />

Marie gerne holde i hånd. Vi kravler,<br />

kryber og klatre, med hver sin pind i<br />

hånden, vej gennem den farlige jungle.<br />

Nogle børn kan høre en tiger i det fjerne,<br />

nogle fi nder spor og andre har bare travlt<br />

med at komme igennem. Vel ude af junglen<br />

siger Marie lettet :”Jeg så altså ingen tiger”.<br />

20<br />

Sid så stille<br />

Fredag morgen vuggestuen skal til fødselsdag.<br />

Børnene og er ved at få overtøjet på. Marly er 2 år<br />

og har masser af gange været ”med” til at sende<br />

skolebørn og store børnehave børn afsted på tur. To<br />

af de mindste vuggestuebørn har fået tøjet på de<br />

sidder på gulvet og læner sig op af en skillevæg.<br />

De har siddet parat et stykke tid og får tiden til at<br />

gå ved at kaste sig bagover ind i skillevæggen, de<br />

larmer en del.<br />

Marly betragter dem lidt på afstand, går så<br />

hen til dem og stiller sig først foran dem og kigger<br />

ned på dem, ”sid stille” siger hun, de to små<br />

reagerer ikke, men fortsætter snarere med me<br />

kraft på tilbagekastningerne. Marly sætter sig<br />

ned på hug og kigger intenst på skift ind i de<br />

to elefanthuer hun løfter hænderne og skælde<br />

ud med begge pegefi ngre og med stemmen<br />

der nu lyder meget bestemt, ”sid så stille”<br />

hun nikker samtidigt og gentager budskabet<br />

mange gange mens larmen fra skillevæggen<br />

bliver stærkere. Så har den ene elefanthue<br />

fået banket hovedet får hårdt ind i masson<br />

væggen - han kigger først op med åben fo<br />

undring i ansigtet, og pludselig bliver øjne<br />

fugtige og der kommer også lyd på - Mar<br />

nikker bestemt og sænker armene ”såda<br />

siger hun og går.


t<br />

re<br />

r<br />

it<br />

rne<br />

ly<br />

n”<br />

Hovsa<br />

”Jeg er sulten , jeg vil have min madpakke” siger Erik(3 år) som det første da vi mødes<br />

Sammen fi nder vi madpakken og Erik tager de to stykker mad han vil spise. Vi skal lige hente en<br />

ske og vupti straks dukker der en mindre dreng op – svinger sig op på stolen og placere sig med<br />

maden foran sig.<br />

Erik brokker sig og jeg fi nder en stol mere og sætter den lille dreng ved siden af Erik.<br />

Erik begynder at pakke sin mad ud alt imens drengen kikker intenst på ham og<br />

maden.<br />

Jeg går derfra skal lige hente noget – en forældre stopper mig skal lige<br />

fortælle mig noget, straks efter kommer en kollega som har en besked<br />

til mig vi lige skal have vendt. Pludselig hører jeg Erik brokke sig højlydt,<br />

afl øst af gråd. En voksen er hos ham og den lille dreng bliver<br />

løftet væk alt imens han får at vide at han ikke må spise Eriks<br />

mad. Jeg skynder mig derhen – Erik er ked af det – hans<br />

mad er spist.<br />

”Jeg skulle vist ikke ha´ sat ham ved siden af<br />

dig - han er vist meget glad for din mad. Nu<br />

skal jeg nok blive her”<br />

Erik siger ikke noget - kikker på<br />

mig - pakker resterne af sin mad<br />

sammen og går.<br />

Isak kører bil<br />

Hvorfor man får børn<br />

Voksen 1 står i køkkenet og laver morgenmad til børnene<br />

da en 6 årig vietnamesisk pige dukker op<br />

”Hvorfor har du ikke fået børn?” Voksen 1 forklarer<br />

hende at det ikke er alle der vælger at få børn.<br />

Pigen tænker lidt, og det giver hende så spørgsmålet<br />

”Jamen hvorfor har min mor så valgt at få<br />

mig?” Voksen 1 forklarer videre at det er fordi<br />

de har valgt at være sammen, og så synes de<br />

at det kunne være dejligt at få dig. Pigen bliver<br />

igen eftertænksom, og endnu et spørgsmål<br />

byder sig til<br />

” Hvorfor har du ikke valgt en mand<br />

så?” Voksen 2 bryder ind med en forklaring<br />

om at det er fordi hun ikke har<br />

fundet sin prins endnu. Så fi nder pigen<br />

pludselig løsningen ”Jeg har en fi lm om<br />

en, den har jeg glemt at tage med, så<br />

kan du bare hurtigt blive forelsket i<br />

ham”?. Voksen 1 nikker til hende, og<br />

siger ”ja det kan være det var en<br />

ide” og smiler til hende. Endnu et<br />

lys går op for den lille pige. ”Jeg<br />

har nogle store fætre, hvorfor<br />

har du ikke snakket med<br />

dem”…. Voksen 1 tøver lidt.<br />

”det er nok fordi jeg ikke har<br />

mødt dem” pigen snakker<br />

videre om sine fætre<br />

”de er rigtig store, de er<br />

meget større end dig….”<br />

De voksne griner lidt og<br />

ruller ned til morgenmadsbordet<br />

Hassan på 4 år sidder på en taburet og drejer på et rat, ved siden af sidder Selma på 3 år<br />

med en dukke i armen. De er tydeligvis ude at køre bil. Legen stopper.<br />

Nystartede Isak på 4 år (han har gået i institutionen i ca. 3 uger sammen med sin søster<br />

Mona på 3 år, de har aldrig tidligere været i institution og hverken taler eller forstår dansk)<br />

skynder sig hen og overtager taburetten og rattet, sider lidt og kører, jeg viser ham gaspedal<br />

og speeder. Pludselig rejser han sig og henter sin søster som han anbringer på taburetten ved<br />

siden af sig. Kører lidt, rejser sig atter og henter en dukke, som<br />

21<br />

han giver søsteren i armen.<br />

Han sætter sig tilfreds og drejer på rattet.


Fortællingens flerstemmig<br />

og disciplineringen af spro<br />

Hos den russiske filosof og sprogteoretiker<br />

Mikhail Bakhtin finder<br />

man en række overvejelser, som<br />

kan bruges til at uddybe en forståelse<br />

af fortællingen.<br />

Bakhtins grundantagelse er, at<br />

enhver form for kommunikation<br />

rummer en grundlæggende flertydighed,<br />

eller det som han kalder<br />

dialogicitet. Tekster er aldrig entydige,<br />

fordi de får deres betydning<br />

fra den omgivende kommunikation.<br />

Både fra den kommunikation,<br />

som ord og udsagn tidligere har<br />

indgået i, og fra den sammenhæng<br />

som teksten aktuelt taler ind i.<br />

I enhver tekst er der derfor en<br />

fundamental flerstemmighed eller<br />

polyfoni på spil. Teksten udgør<br />

et spændingsfelt af flere forskellige<br />

”stemmer” og betydninger,<br />

som alle kæmper om at blive hørt<br />

- og heraf opstår muligheden for<br />

at teksten kan fortolkes på mange<br />

forskellige måder.<br />

Kommunikationens<br />

flertydighed<br />

Den polyfone flertydighed, som<br />

præger vores kommunikation,<br />

er ifølge Bakhtin basal for enhver<br />

form for sprog og tydeligst i<br />

hverdagssproget - men en række<br />

sprogformer er alligevel udtryk<br />

for, at man tilstræber en sproglig<br />

entydighed. I denne bestræbelse<br />

underordnes forskellige og måske<br />

konfliktuerende betydninger og<br />

fortolkningsmuligheder under en<br />

overordnet og autoritativ synsvinkel.<br />

Teksten kan bringes til at hælde<br />

mod det monologe (det énstemmige)<br />

ved at rense og hierarkisere<br />

den underliggende flertydighed<br />

og dialogicitet. Denne sprogform<br />

er måske tydeligst i videnskabelig<br />

sprogbrug, men også i alle former<br />

for ideologiske eller moraliserende<br />

tekster, hvor der gemmer sig en antagelse<br />

om, at virkeligheden må og<br />

skal anskues på én bestemt måde.<br />

22<br />

Sprogets oprindelige flertydige<br />

betydningsunivers, kan altså på<br />

forskellig vis begrænses og tæmmes,<br />

så at teksters kompleksitet og<br />

fortolkningspotentiale reduceres.<br />

Praksisfortællingen<br />

som registrering<br />

I forhold til praksisfortællingen<br />

er det især to disciplineringer af<br />

sprogets betydningsunivers og<br />

fortællingens flertydighed, der gør<br />

sig gældende.<br />

For det første kan praksisfortællingen<br />

nedskrives til dens rent informationsbærende<br />

minimum, til det<br />

punkt, hvor den ligner en traditionel<br />

systematiseret iagagelse og<br />

egentlig ophører med at være en<br />

fortælling og tenderer mod at blive<br />

bogføring af hændelser.<br />

Når den pædagogiske praksisfortælling<br />

hælder mod den neutrale<br />

registrering af praksis, omskabes<br />

dialogiciteten og flertydigheden til<br />

det entydige og monologe.<br />

Teksten baserer sig på den<br />

forudsætning, at virkeligheden<br />

bedst lader sig beskrive i én særligt<br />

privilegeret sprogform og indstifter<br />

derved et tyngdepunkt i en<br />

særlig virkelighedsopfaelse, som<br />

alle udsagn og betydninger skal<br />

underlægge sig.<br />

Ifølge Bakhtin repræsenterer<br />

denne monologe virkelighedsopfattelse<br />

en reduktion af tilværelsens<br />

konkrete flerstemmighed og dialogicitet.<br />

Teksten skaber en (autoritær)<br />

virkelighedsretorik, som<br />

ophøjes til enerådig og endegyldig<br />

sandhed.<br />

Når praksisfortællinger hælder<br />

mod det rent registrerende, er det<br />

måske motiveret i en ambition om<br />

at skabe en neutral og ikke-subjektiv<br />

beskrivelse af den pædagogiske<br />

virkelighed. Teksten undgår<br />

tilsyneladende at fortolke virkeligheden,<br />

idet den alene er registre-


hed<br />

get<br />

rende. Men det er en skri praksis,<br />

som hviler på den tvivlsomme<br />

antagelse, at hvis bare sproget<br />

disciplineres i en bestemt retning,<br />

så kan det bringes til at stemme<br />

overens med virkeligheden - også<br />

den meget komplekse og fl ertydige<br />

stump af virkeligheden, som udgøres<br />

af pædagogisk praksis.<br />

Praksisfortællingen som<br />

ideologisk udtryk<br />

Den anden disciplinering af<br />

sprogets fl ertydighed har mere at<br />

gøre med tekstens budskab end<br />

med tekstens sprogdragt, selvom<br />

de to elementer er nøje forbundne.<br />

For tællinger kan bygge op til et<br />

ideologisk budskab eller en morale,<br />

som alle tekstens elementer så rettes<br />

ind e er. Enhver betydnings-<br />

Vi kælker<br />

mæssig støj udrenses, så at kun én<br />

bestemt tolkning af teksten byder<br />

sig til.<br />

Det kan være en simpel pædagogisk<br />

morale som bekræ er vore<br />

vante forestillinger om pædagogik<br />

(feks. gavnligheden af aldersintegration).<br />

Det kan også være en<br />

bekræ else af den praksis som vi<br />

ønsker at se, eller måske en legitimering<br />

af det, vi tror vi gør. Under<br />

alle omstændigheder er det et<br />

forsøg på at tæmme fortællingens<br />

fl ertydighed og begrænse antallet<br />

af tolkningsmuligheder.<br />

Igen er der tale om en reduktion<br />

af den konkrete fl ertydighed, der<br />

er indlejret i enhver hændelse og<br />

som nu underordnes et autoritært<br />

sprogligt regime.<br />

Jeg sidder og spiser madpakker med en gruppe børn, der skal i skole til sommer. Vi snakker om, at gå<br />

ud på legepladsen og kælke bagefter. Jeg foreslår, vi kan lave et hop, de kan køre op over, så de får<br />

lidt større udfordring i legen.<br />

De spiser færdig, tager tøj på, og stiller sig i kø, med hver sin kælk, på toppen af vores bakke.<br />

Da hoppet er færdigt, begynder børnene at køre ned. De er meget koncentrerede om at styre, når<br />

de kommer susende ned ad bakken. Jo mere fart de har på, des længere fl yver de henover hoppet,<br />

og der bliver hurtigt kamp om, hvem der kommer længst. Én af drengene kæmper for<br />

at styre hen til hoppet, men havner gentagne gange i en bunke juletræer, der<br />

ligger ved siden af. Efter et stykke tid, kommer han hen til mig med en skovl i<br />

hånden og siger: ”Jeg tror vi er nødt til at lave hoppet bredere”. Det gør vi,<br />

og drengen begynder at ramme.<br />

De mindste børn i huset, er begyndt at komme ud på legepladsen. De<br />

kommer hen og kigger på, hvad de store laver. To af de mindste børn fi nder<br />

en kælk og får den, med megen besvær, slæbt op på bakken og stiller sig<br />

bag de andre i køen. Da det er deres tur, har de problemer med at komme op<br />

i kælken, uden den forsvinder under dem. To af de store børn går hen og holder<br />

kælken for dem, så den ikke kører før de er klar. Da de har kæmpet sig ud<br />

af kælken, for foden af bakken, går de op samme vej, som de<br />

kom ned – midt på kørebanen. Dette resulterer i, at næste<br />

barn i køen fælder benene under dem, da han kommer drø-<br />

nende ned ad bakken. En af de store drenge går ned, tager<br />

23<br />

dem i hånden og viser dem, hvor de skal gå<br />

op. Dette afholder dog ikke de mindste fra<br />

at gentage succesen, men efter at være<br />

blevet fældet adskillige gange, samt irettesat<br />

af de store, begynder de selv at gå<br />

op det rigtige sted.


To hensigter med fortællin<br />

I forhold til at anvende praksisfortællinger<br />

i pædagogisk praksis<br />

kan Bakhtin bidrage med endnu en<br />

karakteristik, som kan være frugtbar.<br />

Sproglig kommunikation og<br />

formidling kan placere sig mellem<br />

to yderpoler - det autoritative ord og<br />

det indre overbevisende ord.<br />

Den monologe udtryksform<br />

forbinder han med begrebet det<br />

autoritative ord. Det autoritative<br />

ord er karakteriseret ved at tiltage<br />

sig en autoritær position i forhold<br />

til andre mulige sprogliggørelser,<br />

det er ”faderens, forældrenes og lærerens<br />

ord” (Bakhtin, 1981, p. 342).<br />

Det er en sprogbrug, som kræver<br />

ureflekteret tilslutning, fordi<br />

den forstår sig selv som hierarkisk<br />

højere placeret end andre former<br />

for sprogliggørelse. Typisk vil<br />

denne sprogbrug trække sin autoritet<br />

fra allerede anerkendte ideologiske,<br />

videnskabelige, moralske og<br />

pædagogiske sandheder.<br />

Derfor giver denne sproglige<br />

iscenesæelse ingen rum for dialog,<br />

kritik, refleksivitet og selvstændig<br />

tænkning. Men heller ingen<br />

rum for en egentlig tilpasning<br />

til den konkrete kontekst, dertil er<br />

det autoritative ord for distanceret<br />

og for selvberoende.<br />

I modsætning hertil er den dialogiske<br />

udtryksform forbundet med<br />

begrebet det indre overbevisende<br />

ord.<br />

”…. Det indre overbevisende ord er<br />

halvt-vores og halvt-nogen-andres.<br />

Dets kreativitet og produktivitet<br />

består netop i den kendsgerning,<br />

at sådan et ord vækker nye og<br />

uaængige ord, at det organiserer<br />

mængder af vore egne ord indefra,<br />

og ikke forbliver i en isoleret og<br />

statisk tilstand. (…) (Bakhtin,<br />

1981, p.346)<br />

Det indre overbevisende ord er<br />

altså karakteriseret ved åbenhed,<br />

flertydighed, kontekstfølsomhed<br />

og fremstår som en ufærdig sprogliggørelse,<br />

der indbyder til dialog<br />

24<br />

og fortolkning.<br />

Det er, ifølge Bakhtin, fraværet<br />

af det ydre autoritative ord, som<br />

giver plads til at skabe mening og<br />

forståelse på nye måder og i tæt<br />

tilknytning til en konkret praksis.<br />

Dvs. at læreprocesser er aængige<br />

af en høj grad af sproglig (diskursiv)<br />

åbenhed. Fortolkningsmæssige<br />

modsætninger, konflikter, uforløsthed<br />

og uklarhed er det, som<br />

skaber dialog og dermed åbner for<br />

den dynamiske flertydighed, som<br />

udgør en væsentlig drivkra i en<br />

kreativ forståelses- og læringsproces.<br />

Fortællinger om pædagogisk<br />

praksis kan bevæge sig mellem<br />

disse to poler, og her vil det være<br />

afgørende, hvad hensigten er med<br />

at beskrive pædagogisk praksis.<br />

Yderpoler i brugen<br />

af fortællinger<br />

Er hensigten at bruge fortællingen<br />

til at blive klogere på pædagogisk<br />

praksis, må man skabe åbne,<br />

undersøgende og polyfone fortællinger,<br />

som ikke umiddelbart lader<br />

sig slue sammen i en pædagogisk<br />

morale. Det har bla. den konsekvens,<br />

at det i sidste instans vil<br />

lægge op til og legitimere en skri-<br />

og tolkningspraksis, som på mange<br />

måder, erkendelsesmæssigt og formidlingsmæssigt,<br />

vil ligge tæere<br />

på et kreativt, æstetisk udtryk, end<br />

på det som vi normalt forbinder<br />

med begrebet dokumentation.<br />

Er hensigten derimod at fortælle,<br />

hvad pædagogik er, hvad<br />

pædagogik er ”for os - her i denne<br />

institution” eller at illustrere et<br />

hævdvundet pædagogisk princip<br />

– så vil fortællingen om pædagogisk<br />

praksis uvægerligt have en<br />

tendens til at lukke sig om sig selv<br />

og måske miste sit læringspotentiale.<br />

Det betyder selvfølgelig ikke,<br />

at en sådan skripraksis diskvalificeres,<br />

men at den måske modsvarer<br />

en anden interesse end den<br />

rent lærings- og udviklingsmæssige.<br />

Nemlig at man af strategiske,<br />

politiske, ideologiske og formid-


ger fra praksis<br />

lingsmæssige grunde ønsker at<br />

beskrive, hvilke mål man har for<br />

sin pædagogiske praksis. Feks. i<br />

forhold til forældre, bestyrelser og<br />

politikere.<br />

Det er Gud der bestemmer!<br />

Det er eftermiddag. Børnene er ved at være færdige med at spise<br />

deres eftermiddagsmad. Lasse (fem år) sidder for bordenden, han<br />

er ved at samle sit affald sammen. Da han er næsten færdig med<br />

oprydningen, begynder han at fjolle rundt med den pose som<br />

hans mad har været i. Martin (fi re år), som sidder ved siden af<br />

Lasse med sin egen madpose, spiller med på hans fjollerier.<br />

Hurtigt udvikler legen sig til en konkurrence i hvem der kan<br />

lave mest støj med posen. Jeg bryder ind og beder dem<br />

om at stoppe legen. Martin stopper. Lasse sidder stille lidt<br />

tid, hvorefter han tager posen hen over hovedet.<br />

Jeg: ”Lasse jeg vil ikke have at du tager posen<br />

hen over dit hoved, det er farligt”. Lasse har nu trukket<br />

posen helt ned over sit hoved. Jeg rejser mig og<br />

går hen til ham.<br />

Jeg: ”Lasse jeg vil have at du tager posen af”.<br />

Lasse sidder stille, mens han holder fat i posen<br />

med hænderne, - gennem posen griner han til Martin.<br />

Jeg tager fat i posen, han slipper sit tag og jeg løfter<br />

den af hans hoved. Jeg: ”Lasse, du må ikke tage en<br />

pose hen over dit hoved. Det er meget farligt. Man kan<br />

jo ikke trække vejret, når posen er der”.<br />

Martin: ” Man kan dø af det!”.<br />

Jeg: ” Ja det er rigtigt, man dør hvis man ikke får luft”.<br />

Lasse: ”Jeg kan da godt få luft, for der er jo luft i posen”.<br />

Lasse tager Martins pose og skal til at trække den hen over<br />

sit hoved. Jeg tager posen fra ham.<br />

Jeg: ”LASSE, jeg vil ikke have at du tager en pose hen<br />

over dit hoved. Det er vigtigt du forstår hvor farligt det er!”.<br />

Lasse: ”Det bestemmer du ikke…”.<br />

Jeg: ”Jo det bestemmer jeg”.<br />

Lasse: ”Du bestemmer ikke over mig…”.<br />

Jeg: ”Jo, når du er her i børnehaven og vil gøre noget dumt,<br />

så er det mig der bestemmer over dig!”.<br />

Lasse: ”Det er ikke dig der bestemmer over mig…. Det gør<br />

Gud. Det er ham der bestemmer over alt, også over dig!.... Og<br />

Gud siger, jeg godt må!”.<br />

25


Om praksisfortælling<br />

som metode<br />

Det er en fantastisk fortælling for<br />

mig at læse. Først sidder man og<br />

tolker med sine fordomme og så<br />

bliver man taget i det, fordi hun<br />

slutter på den måde: Man kan<br />

enten vurdere det som et barn,<br />

der er ved at udvikle sine lederfærdigheder<br />

eller man kan tænke,<br />

at det er et barn der er styrende i<br />

den grad.<br />

Man starter med at læse fordomsfuldt<br />

og så kommer pædagogen<br />

lige og vinkler den – at der<br />

er mange måder at analysere en<br />

historie på. Det kan vi bruge helt<br />

eksemplarisk, nå vi skal snakke<br />

pædagogik på det overordnede<br />

plan.<br />

(kollega)<br />

Fortolkning, analyse og re<br />

Fortællinger, der på den ene eller<br />

anden måde omhandler pædagogiske<br />

problemstillinger, kan selvfølgelig<br />

bruges til at blive klogere på<br />

pædagogisk praksis. Den skrilige<br />

fastholdelse af hændelser og<br />

erfaringer medvirker naturligt til<br />

at indstie en distance til praksis,<br />

som kan være nødvendig for<br />

at kunne skie perspektiv og se<br />

andre tolkningsmuligheder.<br />

Pædagogisk arbejde er formentlig<br />

altid præget af en sådan vekslen<br />

mellem det medlevende nærvær og<br />

eertanken som en mere analytisk<br />

distance.<br />

I det at konstruere og fortolke<br />

fortællinger viser sig altid en flerhed<br />

af fortolkningsmuligheder. Allerede<br />

i skriveprocessen er der tale<br />

om en fortolkning og selve det at<br />

blive opmærksom på mangfoldigheden<br />

af mulige fortolkninger kan<br />

selvfølgelig udvide ens forståelse af<br />

pædagogisk praksis.<br />

I forhold til helt konkrete hændelser<br />

kan man blive opmærksom<br />

på, at den umiddelbare forståelse<br />

af personer, handlinger og situationer<br />

måske ikke er så entydig som<br />

først antaget. At der kan være ”en<br />

forskel mellem det pædagogen gør<br />

og det hun tror, hun gør”. Her kan<br />

praksisfortællingen være et medie<br />

for refleksion, over det komplicerede<br />

forhold mellem det skete, det<br />

erindrede og det intenderede.<br />

Det er på mange måder en<br />

banalitet, at der er en sådan uoverensstemmelse<br />

mellem konkrete<br />

hændelser og pædagogens oplevelse<br />

og erindring om dem. Selv<br />

den mest fagligt bevidste pædagog<br />

er ikke gennemsigtig for sig selv og<br />

slet ikke i de sammenhænge, som<br />

netop kræver nærvær, indlevelse<br />

og handling. Det mest interessante<br />

er måske at forstå, hvad der farver<br />

pædagogens oplevelse og sproglige<br />

rekonstruktion af konkrete hændelser.<br />

Fortællinger i den professionelles<br />

socialisation<br />

De vigtigste fortællinger i pæda-<br />

26<br />

gogisk arbejde er måske ikke dem<br />

pædagogen selv fortæller, men<br />

dem pædagogen overtager. At uddanne<br />

sig ind i en profession er en<br />

lang socialisationsproces, som bl.a.<br />

handler om at overtage og tilegne<br />

sig en række sprogformer, fortællinger<br />

og anskuelser - den diskursivitet<br />

som er den gængse indenfor<br />

feltet.<br />

Der vil være en mængde, mere<br />

eller mindre sammenhængende<br />

diskursive formationer, som vi her<br />

kan kalde for grundfortællinger,<br />

hvoraf nogle er alment forbundet<br />

med kultur og socialitet og andre<br />

er specifikt forbundet med et særligt<br />

område, f.eks. pædagogik.<br />

Det kan være fortællinger om<br />

den gode pædagog, den gode barndom,<br />

børns naturlige udvikling,<br />

kønnets særlige karakteristika,<br />

betydningen af leg eller betydningen<br />

af natur for børn og barndom.<br />

Sådanne fortællinger vil gravitere<br />

mod det monologe, dvs. de vil<br />

antage en autoritativ synsvinkel,<br />

som ikke uden videre lader sig<br />

udfordre.<br />

De selvfølgelige<br />

fortællinger<br />

Det hænger bla. sammen med, at<br />

det er fortællinger som aldrig eller<br />

kun sjældent fortælles af nogen.<br />

De fremstår som naturlige eller<br />

selvfølgelige” og bliver derved<br />

underforstået som almindeligheder<br />

i hverdagens sprogliggørelse af<br />

pædagogik. De har tilsyneladende<br />

ikke noget ophav, ingen afsender<br />

og ingen fortællerposition og kan<br />

derfor virke som universelle sandheder.<br />

Først når pædagogen bliver<br />

udfordret på sin faglighed f.eks.<br />

vedrørende en konkret pædagogisk<br />

vurdering eller afgørelse, vil<br />

hun eksplicit henvise til en form<br />

for alment anerkendt pædagogisk<br />

grundfortælling. Etisk, pædagogisk<br />

eller professionel retfærdiggørelse<br />

vil typisk ske ved at påkalde<br />

sig sådanne grundfortællinger.<br />

På denne måde kan pædago-


fleksivitet<br />

giske grundfortællinger fungere<br />

som en slags referenceramme, der<br />

direkte og især indirekte er betydningsgivende<br />

for pædagogers<br />

(fælles) forståelse af pædagogik,<br />

pædagogisk praksis og pædagogens<br />

faglige selvforståelse. Sådanne<br />

diskursive konstruktioner<br />

er på én gang med til at sikre, at<br />

pædagogen kan orientere sig og<br />

skabe mening i sit arbejde, men<br />

samtidig kan de også fiksere pædagogens<br />

forståelse og opfaelse af<br />

sin praksis.<br />

Pædagogen som<br />

medforfatter<br />

I forlængelse heraf kan man hævde,<br />

at pædagogen aldrig kan være<br />

mere end medforfaer af sine egne<br />

konkrete praksisbeskrivelser.<br />

<strong>Praksisfortællinger</strong> vil altid<br />

rumme forestillinger, vurderinger<br />

og genremæssige konventioner,<br />

som stammer fra mere omfaende<br />

og overordnede sammenhænge af<br />

fortællinger. Den sproglige og narrative<br />

iscenesæelse af pædagogik<br />

og pædagogisk praksis er i udgangspunktet<br />

noget, som pædagogen<br />

overtager og som det kræver et<br />

erkendelsesarbejde at identificere<br />

og vinde afstand til.<br />

Dee aspekt er måske det mest<br />

interessante, når det handler om<br />

fortællinger fra – og om pædagogisk<br />

praksis. Fortolkning og analyse<br />

af fortællinger om pædagogiske<br />

relationer, dilemmaer og problematikker<br />

vil formentlig kunne bidrage<br />

til, at pædagogen bliver mere<br />

opmærksom på de underforståede<br />

og ideologiske grundfortællinger,<br />

der er styrende for forståelsen af<br />

den pædagogiske dagligdag.<br />

Her kan det handle om, med en<br />

formulering fra Bruner, ”at fremmedgøre<br />

læseren fra det uimodståeligt<br />

almindeliges tyranni” (Bruner,<br />

2004, p. 16). Dvs. at synliggøre<br />

de ideologiske elementer af moralsk,<br />

dannelsesmæssig eller erkendelsesmæssig<br />

karakter, som faktisk<br />

er på spil i den forståelsesmæssige<br />

rekonstruktion af selv den mest<br />

konkrete episode.<br />

Fortolkningens<br />

dobbelte karakter<br />

At synliggøre hvordan overordnede<br />

fortællinger er styrende for<br />

pædagogisk arbejde, viser hen til<br />

fortolkningens dobbelte karakter.<br />

Fortolkningen af fortællinger<br />

fra pædagogisk praksis er på én<br />

gang fortolkningen af en tekst og<br />

samtidig pædagogens egen selvfortolkning.<br />

At kaste lys over tekstens betydningsunivers<br />

og identificere nogle<br />

af de stemmer, som udgør tekstens<br />

iboende polyfoni, er således en<br />

udfordring til pædagogens egen<br />

faglige selvforståelse.<br />

Som læser og fortolker indtræder<br />

pædagogen i et dialogisk<br />

forhold til tekstens udsagn, hvor<br />

hun må sæe sine egne forudfattede<br />

meninger på spil, hvis det skal<br />

være en oprigtig og åben tolkningsproces.<br />

Herigennem kan man<br />

måske blive nødsaget til at revidere<br />

nogle af de fortællinger man har<br />

om sig selv som professionel og om<br />

den praksis, man arbejder i.<br />

Fortolkning og analyse af<br />

tekster fra pædagogisk praksis vil<br />

altså både kunne uddybe pædagogens<br />

forståelse af det som teksten<br />

handler om – og samtidig synliggøre<br />

pædagogens egen for-forståelse.<br />

I denne forstand er tekstfortolkning<br />

udtryk for refleksivitet – i<br />

ordets egentlige betydning. Altså<br />

at tanken, som en refleksion, kastes<br />

tilbage på sig selv.<br />

27


Om praksisfortælling<br />

som dokumentation<br />

Praksisfortælling som dokumentation<br />

er vigtig, fordi man bliver<br />

meget bevidst om sin egen rolle<br />

og formidlingen af sit fag. Det at<br />

du reflekterer: Hvorfor valgte jeg<br />

lige den her praksisfortælling ud?<br />

Der har været noget, der gjorde<br />

det, som du så reflekterer over<br />

bagefter.<br />

(skribent)<br />

Vi er en institution, der har mange<br />

projekter i gang. Vi har en ret god<br />

fortrolighed med at dokumentere<br />

gennem fotos, udstillinger<br />

og kreative projekter. Vi skal ned<br />

og se det levede liv på legepladsen,<br />

i dukkekrogen, i rutinerne og<br />

vanerne. Det skal vi have opmærksomhed<br />

på.<br />

Så vi ikke bare tror, at vores<br />

pædagogiske praksis er bygget<br />

op omkring det ene projekt, der<br />

afløser det andet.<br />

(kollega)<br />

Fortællingen, virkelighede<br />

og dokumentationen af de<br />

På mange måder er det paradoksalt,<br />

at fortællingen er blevet en<br />

af de dokumentationsformer, som<br />

præger pædagogisk praksis for<br />

tiden.<br />

Det er en sammensætning af<br />

begreber, som for vores hverdagsforståelse<br />

lyder forkert. For dokumentation<br />

har vel at gøre med<br />

belæg, bevisførelse, kendsgerninger<br />

og den præcise beskrivelse af<br />

virkeligheden, mens fortælling har<br />

at gøre med fiktion, subjektiv fortolkning<br />

og fortællemæssig frihed.<br />

Denne vores umiddelbare forståelse<br />

af forholdet mellem dokumentation<br />

og fortælling afslører<br />

bla., at vi i vores del af verden er<br />

dybt præget af en meget simpel<br />

skematisering – nemlig at der er en<br />

klar og principiel forskel på det fiktive<br />

og det faktuelle. Det faktuelle,<br />

kendsgerningen, er den præcise<br />

gengivelse af virkeligheden, mens<br />

fiktionen er udtryk for den subjektive<br />

fortolkning. Men grænserne<br />

mellem videnskab og fiktion,<br />

mellem forklaring og fortolkning,<br />

mellem objektivt og subjektivt<br />

er på mange måder blevet mere<br />

flydende, og det giver f.eks. anledning<br />

til, at det umage begrebspar<br />

”fortælling og dokumentation”<br />

dukker op.<br />

Dokumentationens<br />

virkelighedsretorik<br />

Det rejser imidlertid en række<br />

spørgsmål. For hvad er det, som<br />

fortællingen kan siges at dokumentere?<br />

Og hvad kan der egentlig<br />

menes med ”dokumentation af<br />

pædagogisk praksis”?<br />

”Fortælling præsenterer os derfor<br />

for et ontologisk dilemma. Er historier<br />

virkelige eller opdigtede? Hvor<br />

langt er de hoppet hinsides vores<br />

perception og erindring om tingene<br />

i denne verden? Og er perception<br />

og erindring rent faktisk målestokke<br />

for det virkelige, eller er de hånd-<br />

28<br />

værkere i konventionernes tjeneste?<br />

(…) det simple svar er, at øjenvidner<br />

og selv klare blitzlyserindringer<br />

tjener mange andre herrer end<br />

sandheden. (Bruner, 2004, s.31)<br />

Det ligger i forlængelse af Bruners<br />

formulering, at man ikke kan operere<br />

med en simpel modsætning<br />

mellem fortælling og andre dokumentationsformer<br />

– ud fra i hvilken<br />

grad de korresponderer med<br />

feks. den pædagogiske virkelighed.<br />

Andre dokumentationsformer er<br />

også henvist til at basere sig på<br />

perception og erindring, som ikke<br />

blot er neutrale instanser, der affotograferer<br />

virkelighedens beskaffenhed,<br />

men som ”tjener mange<br />

andre herrer end sandheden”.<br />

Men det er samtidig karakteristisk<br />

for fortællingen, at den ikke<br />

gør krav på virkeligheden, på samme<br />

måde som mere videnskabelige<br />

sprogformer gør. Det ligger som en<br />

præmis for brugen af fortællingen,<br />

at den har en fortæller og at denne<br />

fortæller ser feks. den pædagogiske<br />

virkelighed fra et bestemt ståsted.<br />

Fortællingen som<br />

dokumentation<br />

Fortællingen behøver ikke at<br />

postulere, at den kan skabe en<br />

nøjagtig og neutral overensstemmelse<br />

mellem det faktuelt skete<br />

og sprogliggørelsen heraf. Fortællingen<br />

skal ikke legitimere sig ved<br />

korrespondens, men alene ved det<br />

at vække interesse og forekomme<br />

sandsynlig.<br />

Fortællingens virkelighedsretorik<br />

er således svagere end ved<br />

andre dokumentationsformer, fordi<br />

vi ved, at fortællinger er fortolkende<br />

rekonstruktioner og vi derfor<br />

kan og skal tage nogle forbehold<br />

overfor fortællingens sandhedsværdi.<br />

Fortællingen er jo ”bare” en<br />

fortælling og det er børnelærdom,<br />

at fortællinger kan være misvisende<br />

og fejlagtige eller ligefrem


n<br />

n pædagogiske praksis<br />

løgnagtige og manipulerende.<br />

Bruner beskriver vores ambivalente<br />

forhold til fortællingens sandhedsværdi<br />

på følgende måde:<br />

”Kan det være det, at historiefortælling<br />

på en eller anden måde ikke<br />

er uskyldig, helt sikkert ikke lige<br />

så uskyldig som geometri, at den<br />

endda har en syndig eller umoralsk<br />

skygge over sig? Vi fornemmer for<br />

eksempel, at en historie, der er alt<br />

for god, på en eller anden måde<br />

ikke er troværdig. Den implicerer<br />

for meget retorik, noget uægte.<br />

Historier, i formodet modsætning<br />

til logik eller videnskab, synes at<br />

være alt for modtagelige for skjulte<br />

motiver – for særlige ærinder og<br />

især for ondskabsfuldhed.<br />

Måske er denne mistro bere iget.<br />

Historier er helt sikkert ikke<br />

uskyldige: De har altid et budskab,<br />

som o est er så godt skjult, at selv<br />

fortælleren ikke ved, hvilken økse<br />

han kan være i gang med at slibe.<br />

(Bruner,2004, s.10-11)<br />

Det er et velkendt problem, at dokumentation<br />

kan have en tendens<br />

Jeg gider selv<br />

til at reducere i den pædagogiske<br />

praksis` konkrete fl ertydighed.<br />

Dokumentationen vil umærkeligt<br />

re e sig ind e er de elementer i<br />

pædagogisk praksis, som det er<br />

muligt at synliggøre og dokumentere<br />

og kan derfor resultere i en<br />

forvrænget beskrivelse af praksis,<br />

hvor nogle elementer får en uhensigtsmæssig<br />

tyngde og betydning.<br />

Dokumentation er således heller<br />

ikke ”uskyldig” og tjener også ”andre<br />

herrer end sandheden”, men<br />

mange former for dokumentation<br />

iscenesæ er alligevel sig selv ved<br />

en meget stærkere og mere autoritetsfuld<br />

virkelighedsretorik.<br />

Fortællinger om pædagogisk<br />

praksis, vil kunne resultere i den<br />

samme eller en lignende disciplinering<br />

af sprog og forståelsesformer<br />

og derved tilstræbe en særlig<br />

form for autoritet. Fortællinger<br />

som er moraliserende, overdrevent<br />

pædagogisk korrekte, eller ideologiske<br />

på den ene eller anden vis,<br />

vil formidle en re-præsentation af<br />

pædagogisk praksis, som heller<br />

ikke er i overensstemmelse med<br />

feltets kompleksitet, men hælder<br />

Tegnebordet fl yder med papir, farvekridt og sakse. En hob piger<br />

(5-7 år) er i fuld sving med at tegne, snakke og hygge.<br />

Petra (3 år) kommer og sætter sig ved bordet – straks<br />

siger en af pigerne ”Petra skal have tegnepapir - vil du have<br />

hele stakken eller hvad?”<br />

Petra ryster på hovedet og siger hun vil selv.<br />

Elisabeth en af pigerne rækker en bunke papir hen til<br />

hende - Petra hopper ned fra stolen og siger igen ”jeg vil<br />

selv”.<br />

Petra går hen til vores store papirskurv – stikker hovedet<br />

langt ned i kurven, med rumpen i vejret.<br />

Jeg blander mig og fortæller Elisabeth, at Petra nok<br />

selv gerne vil tage det papir hun skal bruge.<br />

Elisabeth lægger papiret tilbage – Petra<br />

kommer op af papirskurven , henter papiret og<br />

siger højt ”jeg gider selv.”<br />

29


At lege frem og tilbage<br />

mod den autoritative og monologe<br />

konstruktion af pædagogisk virkelighed.<br />

Den uregerlige fortælling<br />

Hvis fortællingen derimod kan<br />

bibeholde eller afspejle den fl ertydighed<br />

og dialogiske betydningsdannelse,<br />

som er karakteristisk for<br />

hverdagssproget, vil der ske noget<br />

andet.<br />

Fortællinger, her hverdagsfortællinger<br />

skrevet i hverdagens<br />

sprog, er som før nævnt aldrig<br />

uskyldige. De trækker på ord,<br />

begreber, metaforer og forståelser,<br />

30<br />

som har været omkring og i en vis<br />

forstand er løsagtige. De er præget<br />

af betydninger og bibetydninger<br />

der stammer fra andre kontekster<br />

og fra andres sprogbrug og derfor<br />

kan man aldrig være helt sikker på,<br />

hvad fortællingen egentlig siger.<br />

Fortællingen rækker på denne<br />

måde altid ud over sig selv, ud over<br />

beskrivelsen af den konkrete hændelse<br />

– og peger på holdninger,<br />

forståelser og synsvinkler, der ligger<br />

udenfor den konkrete kommunikationssammenhæng.Fortællinger<br />

vil altid have tendens til at sige<br />

noget mere eller noget andet, end<br />

Den lille klapvogn med de røde striber kommer susende rundt om hjørnet i fællesrummet.<br />

Peter sidder i den og hans søster Oda skubber ham af sted. De har en lille skare af tro følgesvende<br />

efter sig, alle iført vinterjakker, huer, vanter, støvler og rygsække.<br />

Hele ” familien ” er på vej hen til vuggestuen for at afl evere lillebroderen. De har sovet<br />

over sig og har mægtig travlt, fi nder et hjørne af rummet og etablerer hurtigt en vuggestue.<br />

Et par drenge kommer forbi og kigger nysgerrigt på deres leg.<br />

” Skal I i skole ? ”<br />

Oda tænker sig grundigt om og hendes ansigt lyser op i begejstring.<br />

” Jahhhh, det er det vi skal .”<br />

” Må vi være med ? ”<br />

Drengene kigger på Oda og afventer. Det må de gerne. Alle glemmer alt om vuggestuen<br />

og hjælper hinanden med at lave en skole med borde og stole, de fi nder papir og blyant og<br />

sætter sig til at ” skrive og regne. ”<br />

” Nu er der frikvarter. ”<br />

En sætning som straks ændrer legen til noget mere vildt.<br />

” Der er ild i skolen. Der er ild. ”<br />

” Der ligger tyve håndgranater og det hele brænder. ”<br />

Drengene moser højlydt rundt mellem hinanden,<br />

alt bliver væltet omkuld og ting kastes<br />

rundt i lokalet.<br />

Det bliver for meget for pigerne, de<br />

tager igen deres vinterjakker, huer,<br />

vanter og rygsække på og forlader<br />

rummet sammen med lillebroder.<br />

Drengene kikker langt efter dem men<br />

ved godt at legen er slut. De forlader<br />

rummet og giver sig i kast med<br />

noget andet. Lidt efter vender<br />

pigerne tilbage. Igen er de<br />

blevet til en familie og igen<br />

sidder lillebroderen i den<br />

stribede klapvogn. De<br />

genoptager deres leg og<br />

bygger en ny vuggestue.


Børnefængeren af læder!<br />

Den er kugleformet og oppustet og lavet af læder og den stryger i zigzagkurs hen over græsset,<br />

til højre, ligeud, et skarpt drej mod trærammen - og så væk igen. Det er som prøver den<br />

at slippe væk fra drengene, der følger den i en faneformet bølgende bevægelse. Pludselig<br />

skifter den kurs, stopper op og ligger stille mens, bør- nene tumler forbi den og over<br />

den og ophobes i en amorf klump af små hoveder og arme og ben. Den ligger<br />

stille, afventende lurende. Den hurtigste dreng når lige at få tåspidsen på den,<br />

da den springer op og af sted igen. Den må være hurtig nu for at<br />

slippe væk, men den triller næsten i stå igen. Dovner<br />

nærmest i en lad langsom cirkelfor- met bevægelse<br />

- den lokker forførende lægger sig til- rette parat til at<br />

modtage det endelige spark - men igen når den lige<br />

at smutte væk og nøjes med strejf og den bølgende<br />

vimpel formede masse af ivrige drenge hujer efter<br />

dens tilfældige kursskift lige<br />

FANGET.<br />

ind i nettet<br />

fortælleren måske havde tænkt sig<br />

og lader sig derfor kun vanskeligt<br />

kontrollere og underkaste bestemte<br />

formål. Fortællingens fl ertydighed<br />

kan endog vise hen til det, for et<br />

moderne menneske, foruroligende<br />

faktum, at der måske overhovedet<br />

er grænser for sprogliggørelsen, af<br />

f.eks. pædagogisk praksis.<br />

I den forstand er fortællingen<br />

uregerlig - indtil det foruroligende,<br />

for hvad er det, fortællingen så<br />

handler om? Hvad er dens egentlige<br />

udsagn eller budskab? Lidt<br />

paradoksalt kan man hævde, at<br />

fortællingen, for så vidt den afspejler<br />

hverdagssprogets heterogenitet,<br />

er en fundamentalt upædagogisk<br />

størrelse. Fortællingen har godt<br />

nok en årtusind gammel historie<br />

som pædagogikkens redskab, men<br />

det har typisk været de moralsk<br />

opbyggelige, autoritative og mere<br />

eller mindre monologe fortællinger.<br />

Respekten for den pædagogiske<br />

fortolkning<br />

Overvejelser som de ovenstående<br />

må selvfølgelig rejse spørgsmålet,<br />

hvordan så fortællingen overhovedet<br />

kan siges at ”dokumentere”<br />

pædagogisk praksis?<br />

Hvis fortællingen kan siges at<br />

være dokumentation, så er det måske<br />

netop kompleksiteten og fl ertydigheden,<br />

der kan dokumenteres.<br />

I denne forstand kan arbejdet med<br />

fortællinger måske være med til at<br />

fastholde og synliggøre, at pædagogik<br />

er et fl ertydigt og polyfont<br />

univers, som ikke uproblematisk<br />

kan fastholdes i mere simple og<br />

monologe sprogformer.<br />

Fortællinger om pædagogisk<br />

praksis kan måske medvirke til at<br />

synliggøre og dokumentere, at det<br />

pædagogiske arbejde med personer<br />

og relationer i konkrete situationer<br />

– kræver et omfa ende fortolkningsarbejde<br />

og fortolkningsberedskab,<br />

som ikke lader sig reducere<br />

til særlige teknikker eller metoder.<br />

Med de nuværende krav om<br />

dokumentation og evaluering, er<br />

der en pointe i at fastholde en respekt<br />

for den pædagogiske fortolkning.<br />

Altså at pædagogisk arbejde<br />

indeholder et afgørende element af<br />

fortolkning, som må basere sig på<br />

en accept af den kompleksitet og<br />

fl ertydighed, som kendetegner det<br />

pædagogiske felt.<br />

31


Fortællingens virkemidler<br />

Det er svært at give præcise anvisninger<br />

på, hvordan den gode<br />

fortælling om pædagogisk praksis<br />

skal se ud. Men for de som gerne<br />

vil i gang med at skrive og anvende<br />

fortællingen som et redskab til<br />

udvikling af pædagogisk praksis,<br />

har vi samlet nogle anbefalinger,<br />

som måske kan være til nye.<br />

Allerførst skal man måske overveje,<br />

hvad der egentlig karakteriserer<br />

fortællingen som genre.<br />

Genren er både en række karakteristika<br />

og konventioner ved en<br />

Fortællingens ti bud<br />

32<br />

tekst og et sæt forventninger hos<br />

læser og skribent.<br />

En genres funktion påvirker<br />

tekstens organisering og elementer<br />

fx overskrier, afsnit, detaljeringsgrad<br />

og rækkefølge. Genren skaber<br />

genkendelighed og gør også at vi<br />

kan forstå det, der står mellem linjerne.<br />

Og hvis der ikke er overensstemmelse<br />

ml. genrens funktion og<br />

tekstens organisering, forstyrres<br />

vores læseforståelse.<br />

Når man skriver i en bestemt<br />

genre, bruger man et tilgængeligt<br />

mønster for kommunikation, som<br />

I løbet af projektet udviklede der sig en række formmæssige karakteristika<br />

på de gode fortællinger, der skal skabe rum for fortolkning og<br />

udvikling af den pædagogiske forståelse af praksis.<br />

Så her kommer ti bud for den gode praksisfortælling - vel vidende,<br />

at en god fortælling også kan være en fortælling, der netop ikke følger<br />

regler og konventioner, men går sine helt egne veje!<br />

1) En dynamisk og fængende overskrift<br />

2) Et indbydende layout<br />

Teksten må ikke være for ”tæt”. Det handler bl.a. om linjeski, skristørrelse<br />

og linjeafstand.<br />

3) Passende længde<br />

Fortællingen skal være så tilpas lang, at man kan nå at leve sig ind i<br />

situationen, men ikke så lang, at man mister opmærksomheden. Man<br />

skal økonomisere med læserens opmærksomhed.<br />

4) Ingen unødvendige personer<br />

Det kan være en god ide at give personerne navne, fordi man kommer<br />

tæere på. Men det kan være en fordel at veksle mellem navne og<br />

stedord som han, hun, de store, de små … Mange navne i en tekst kan<br />

virke visuelt forstyrrende og kan gøre det svært at bevare overblikket.<br />

5) Ingen unødvendige aldersangivelser<br />

En parentes med aldersangivelse eer børnenes navne kan virke<br />

forstyrrende i læsningen af en god historie. Hvis alder er en pointe i<br />

fortællingen, er det bedre at skrive det ind i teksten fx ”Ulla og Lis på<br />

fem år…” Et andet tip er at skrive talord ”fem” i stedet for tal ”5”, fordi<br />

tal rent visuelt springer mere i øjnene.


– tips og tricks<br />

skaber forventninger hos både<br />

skribent og læser. Skribenten ved,<br />

at teksten skal følge nogle konventioner<br />

– og læseren ved, hvad der<br />

er i vente og kan selv fylde evt.<br />

”huller” ud.<br />

At bryde med konventionerne<br />

kan selvfølgelig også gøres til en<br />

fortællemæssig pointe, hvis det er<br />

det man ønsker.<br />

Dernæst skal man overveje, hvad<br />

fortællingen skal bruges til. Som<br />

tidligere nævnt er der en afgørende<br />

forskel på, om teksten skal kastes<br />

ind i en åben fortolkningsproces<br />

med henblik på at udvikle forståelsen<br />

af pædagogisk praksis, eller<br />

om teksten skal tjene som illustration<br />

eller synliggørelse af pædagogiske<br />

principper eller rutiner – feks. i<br />

forhold til forældre.<br />

Tekster, der på den ene, eller<br />

den anden måde forsøger at<br />

omgå hverdagens kompleksitet og<br />

flertydighed, er næppe velegnede<br />

som udgangspunkt for fortolkning<br />

og fordybelse og vil næppe lede til<br />

nye forståelser af den pædagogiske<br />

hverdag.<br />

6) Én og kun én fortælling<br />

Det er en gylden (journalistisk) regel, at der skal være én og kun én<br />

historie. Der kan være tilfælde, hvor der er to parallelhandlinger der<br />

mødes til sidst, men ellers er det bedre at holde sig til én historie ad<br />

gangen.<br />

7) Variation i fortælleform<br />

Man kan også tænke i at variere sin fortælleform: at lade korte sætninger<br />

veksle med lange, lade dialog veksle med prosa, at lade det<br />

stemningsbeskrivende veksle med det mere actionprægede…<br />

Mange korte sætninger og mange linjeski giver en telegramstil,<br />

som kan være effektfuld i små passager, men bliver anstrengende i<br />

længden. Ligesådan med lange sætninger: hvis de er i overtal, bliver<br />

teksten tung, men de kan til gengæld give mere plads til en stemning.<br />

Lange passager med dialog kan også være svære at holde styr på,<br />

men hvis det veksler med prosa, kan korte dialoger give en god effekt.<br />

8) Den rette mængde identifikation<br />

Indhold og fortælleform må gerne være så genkendelig, at man kan se<br />

det for sig – men ikke så genkendeligt, at man har ”hørt det før”.<br />

9) Undgå moralisering<br />

Fortællingen skal ikke bruges som illustration af egne kæpheste og<br />

fordomme.<br />

10) Et indhold der udfordrer og sætter tanker i gang<br />

En fortælling kan indeholde en dramatisk situation, en konflikt eller<br />

noget der sker, som ikke burde være sket. Men det kan også være en<br />

ganske dagligdags, udramatisk situation, som får nyt liv og opmærksomhed<br />

gennem fortællingen. Der skal være et eller andet der sæer<br />

handlingen i gang og driver den fremad og pirrer vores nysgerrighed.<br />

En undren, en udvikling, en overraskelse, et vendepunkt…..<br />

33


Om projektet<br />

Når jeg har siddet hjemme og<br />

skullet skrive noget inden deadline,<br />

så har jeg gået ind og læst<br />

nogen af de andres – zappet lidt<br />

rundt – det har været få, jeg har<br />

læst helt igennem. Det giver da<br />

stof til eftertanke, når du kigger<br />

på de andres og tænker: Den her<br />

gider jeg ikke læse.<br />

(skribent)<br />

Vi har diskuteret meget, hvordan<br />

vi skal bruge tiden: får vi den tid<br />

igen, som bliver brugt på projektet?<br />

Nu er vi enige om, at vi får<br />

tiden igen. Vi får en anden tænkning,<br />

en anden struktur, der gør<br />

at man hele tiden målretter sine<br />

arbejdsopgaver.<br />

(kollega)<br />

Det er det med at få indblik i de<br />

andres hverdag, nogle øjebliksbilleder<br />

fra andre verdener end vores<br />

egen. Men jeg har ikke analyseret<br />

de andres. Dem har jeg bare læst<br />

igennem… Og så er jeg gået mere<br />

ind i dem, hvor jeg kender børnene<br />

– det er der, engagementet ligger.<br />

(skribent)<br />

Det kan være svært at retfærdiggøre,<br />

hvorfor er det lige min<br />

drejning, der er bedre end andres…<br />

Men det var nemt nok, da<br />

vi sat til midtvejsmødet og havde<br />

alle de her mange fortællinger på<br />

skrift. Man kunne godt mærke,<br />

at den her virker bedre. Det er<br />

tydeligt, når man ser dem i en stor<br />

mængde.<br />

Evaluering<br />

Som nævnt i indledningen havde<br />

projektet et dobbelt formål:<br />

• At opsamle erfaringer og sæe<br />

fokus på pædagogikken i det <strong>aldersintegrerede</strong><br />

rum for at have<br />

et stærkt, formuleret fundament<br />

i det kommende arbejde med<br />

pædagogiske læreplaner<br />

• At videreudvikle det allerede<br />

eksisterende netværk mellem de<br />

<strong>aldersintegrerede</strong> <strong>institutioner</strong><br />

med skolebørn i Århus Kommune<br />

Første del af målsætningen blev i<br />

høj grad opfyldt i projektet. Evalueringen<br />

viste, at praksisfortællinger<br />

var velegnet til erfaringsopsamling<br />

og fokusering på det særegne ved<br />

pædagogikken i <strong>aldersintegrerede</strong><br />

<strong>institutioner</strong> med skolebørn.<br />

Institutionstypen indbefaer<br />

mange forskellige udformninger af<br />

aldersintegration både med hensyn<br />

til rammer og organisering af den<br />

pædagogiske dagligdag – og derfor<br />

viste evalueringen også mangfoldige<br />

måder at arbejde med praksisfortællinger<br />

på.<br />

Når det handler om videreudvikling<br />

af netværket mellem de<br />

<strong>aldersintegrerede</strong> <strong>institutioner</strong>, er<br />

det ikke så indlysende, hvilken effekt<br />

projektet har ha. Det viste sig<br />

nemlig, at eksistensen af netværket<br />

blev oplevet meget forskelligt fra<br />

pædagog til pædagog (se senere).<br />

Fortællingen som<br />

praksisnær erkendelsesform<br />

I projektet skete der som nævnt en<br />

udvikling fra mere traditionelle<br />

pædagogiske iagagelser til fortællinger,<br />

som var mere åbne både i<br />

indhold og form.<br />

Genren iagagelse var velkendt<br />

fra øvelser i seminarietiden, indrapporteringer<br />

af børn med særlige<br />

behov, cases på personalemøder og<br />

34<br />

Udover de to hovedmålsætninger<br />

belyste evalueringen også andre<br />

metodiske og organisatoriske forhold.<br />

Resultatet kan samles i fem<br />

konklusioner<br />

• Fortællingen som praksisnær<br />

erkendelsesform er velegnet til<br />

refleksion og udvikling i pædagogiske<br />

<strong>institutioner</strong><br />

• Organiseringen i en virtuel<br />

konference med få møder er en<br />

projektform, som er fleksibel og<br />

kan tilpasses <strong>institutioner</strong>nes<br />

arbejdsrytme<br />

• Projektets udgangspunkt i<br />

beskrivelse og analyse af de<br />

<strong>aldersintegrerede</strong> <strong>institutioner</strong>s<br />

læringsmiljø giver et godt udgangspunkt<br />

for at arbejde med<br />

pædagogiske læreplaner<br />

• <strong>Praksisfortællinger</strong> kan bruges<br />

på mangfoldige måder i de pædagogiske<br />

<strong>institutioner</strong><br />

• Netværket mellem de <strong>aldersintegrerede</strong><br />

<strong>institutioner</strong> opleves<br />

meget forskelligt af deltagerne<br />

Rent praktisk foregik evalueringen<br />

på følgende måde: På midtvejsmødet<br />

i marts blev der foretaget<br />

en mundtlig evaluering, som i<br />

april blev suppleret med et spørgeskema.<br />

Desuden foretog konsulenterne<br />

gruppeinterviews på tre<br />

<strong>institutioner</strong>, hvor både skribenter<br />

og deres kolleger deltog.<br />

til forældresamtaler. Derimod var<br />

projektets fokus på fortællingens<br />

formmæssige konventioner mere<br />

fremmed i starten.<br />

Fortællingen<br />

som øjenåbner<br />

Det viste sig både på midtvejsmødet<br />

og i den skrilige evaluering,


at der var en høj grad af bevidsthed<br />

hos deltagerne om, hvilke<br />

fortællinger, der fængede – og som<br />

de havde lyst til at læse til ende i<br />

den digitale konference. Og det var<br />

ikke de fortællinger, der lænede sig<br />

op ad den traditionelle iagagelses<br />

form!<br />

Den svenske etnolog Billy Ehn,<br />

som har lavet kulturanalyser i<br />

svenske dag<strong>institutioner</strong>, bruger<br />

begrebet hjemmeblindhed – at man<br />

bliver analytisk blind over for den<br />

kontekst, man selv er en del af.<br />

(Ehn, 1982)<br />

Det ser ud som om, den traditionelle<br />

iagagelses velkendthed<br />

skabte en ganske bestemt forventning<br />

og dermed en hjemmeblindhed<br />

hos deltagerne. En vis<br />

tilbagelænethed eller måske oven<br />

i købet kedsomhed: Vi ved hvad<br />

der kommer, og hvordan vi skal<br />

håndtere og fortolke det.<br />

For at komme fri af hjemmeblindheden<br />

skal man ifølge Ehn<br />

bruge bestemte greb, som at vende<br />

tingene på hovedet mentalt, tænke<br />

hypotetiske spørgsmål (hvad nu<br />

hvis…) eller måske se på det fraværende<br />

– i dee tilfælde fx hvad der<br />

ikke bliver skrevet om.<br />

Det ser ud som om, at projektets<br />

fokus på fortællingens form<br />

og konventioner har fungeret som<br />

et sådant greb eller øjenåbner. På<br />

midtvejsmødet og den afsluende<br />

konference med deltagelse af Søren<br />

Smidt og Søs Bayer udviklede der<br />

sig en spændende diskussion: Kan<br />

en fortælling være god, selvom den<br />

ikke er helt sand? I hvor høj grad<br />

kan man tillade sig at bruge elementer<br />

fra en oplevet situation til<br />

at skabe en god og tankevækkende<br />

fortælling?<br />

Altså den samme diskussion<br />

om tilsyneladende objektivitet og<br />

eksplicit subjektivitet, som er selve<br />

kernen i fortællingens stigende<br />

popularitet.<br />

Nogle af deltagerne gav udtryk for,<br />

at fortællingens indbyggede subjektivitet<br />

og de formmæssige kon-<br />

ventioner har ha en frigørende<br />

funktion. Det blev sjovere at skrive<br />

fortællinger (og læse de andres) og<br />

deltagerne fik øje på andre ting i<br />

hverdagen end tidligere.<br />

Helt konkret viste det sig ved,<br />

at mange deltagere i begyndelsen<br />

skrev meget detaljeret i situationen,<br />

mens de senere gik over til at<br />

skrive stikord og så skrive selve<br />

fortællingen på et senere tidspunkt.<br />

Den genremæssige fokusering har<br />

også for nogle deltagere medført<br />

en mere præcis vurdering af, hvad<br />

fortælling og iagagelse hver for<br />

sig egner sig til. Og dermed også<br />

en fokusering på formidlingsdimensionen:<br />

Hvem skal læse det her<br />

og hvilken funktion skal det have?<br />

Er det som afsæt for en pædagogisk<br />

diskussion i personalegruppen,<br />

den daglige formidling til<br />

forældre og børn eller som udgangspunkt<br />

for forældresamtaler?<br />

<strong>Praksisfortællinger</strong> som<br />

metode til refleksion<br />

Flere deltagere nævner den skærpede<br />

opmærksomhed og tankeproces,<br />

der bliver sat i gang, ikke bare<br />

når man skriver, men også når man<br />

tænker på, hvad man vil skrive.<br />

En deltager kalder det ”at skrive<br />

i hovedet på vej hjem”. Samtidig<br />

fungerer praksisfortællingerne<br />

som udgangspunkt for refleksion<br />

og diskussion med kolleger, forældre<br />

og børn.<br />

<strong>Praksisfortællinger</strong> kan på den<br />

måde medføre to former for læring<br />

eller refleksion:<br />

• Den individuelle refleksion, når<br />

skribenten skriver sin fortælling<br />

• Den kollektive læring, der sker,<br />

når fortællingen bliver brugt i<br />

en pædagogisk diskussion eller<br />

som ekstern formidling<br />

Her kunne man så tilføje projektets<br />

tredje refleksionsniveau midt i mellem,<br />

som er genereret af den digitale<br />

konference. Det er et niveau, der<br />

både var individuelt, fordi det var<br />

35


Om projektet<br />

Dokumentation er vigtig i en professionssammenhæng.<br />

Men det<br />

giver kun mening, hvis det også<br />

kommer børnene til gode. Det skal<br />

være med til at gøre os dygtigere,<br />

være en øjenåbner, at kunne se det<br />

levede liv i et klarere perspektiv.<br />

(skribent)<br />

Vi har også brugt fortællingerne til<br />

forældresamtaler. Nogle af vores<br />

tokulturelle forældre magter ikke<br />

sproget, så de selv kan læse dem.<br />

Så jeg læser op, og det giver anledning<br />

til en god snak om barnet og<br />

til at få nogen andre vinkler på det.<br />

(skribent)<br />

Jeg synes, det er vigtigt, at man<br />

ikke bare propper praksisfortællinger<br />

ind alle steder. Det synes jeg<br />

nemt, man kan have en tendens<br />

til, når der dukker noget nyt op. At<br />

man er lidt selektiv og siger: Her<br />

duer det for os og her duer det ikke<br />

for os, der vælger vi noget andet.<br />

Også Søs Bayers oplæg om det<br />

etiske og moralske ligger godt i<br />

tråd med det, vi har tænkt: Hvad<br />

kan man egentlig være bekendt at<br />

citere børn for? De kan jo blive helt<br />

flove når vi fortæller en god historie<br />

om dem, hvis de fx er kommet<br />

til at sige ting forkert.<br />

(skribent)<br />

Når virkeligheden kommer ind<br />

over, og der ikke er nogen deadline,<br />

så er det ikke nok at have et<br />

formål, der hedder at have kendskab<br />

til hinanden. Der skal være<br />

noget specifikt.<br />

individuelle skribenter, der lagde<br />

deres fortællinger ind og kollektivt<br />

fordi de samtidig havde mulighed<br />

36<br />

for at læse, vurdere og reflektere<br />

over de andres fortællinger, når<br />

der var tid og mulighed.<br />

Organiseringen i en virtuel konference<br />

Fordelen ved en virtuel organisering<br />

er uaængigheden af tid og<br />

sted.<br />

For hvert tema var der en deadline,<br />

men derudover kunne skribenterne<br />

selv bestemme, hvornår<br />

og hvor de ville skrive fortællinger<br />

og lægge dem ind. Det er individuelt,<br />

hvordan deltagerne har arbejdet.<br />

Nogen skrev kun hjemme,<br />

andre skrev stikord på arbejde og<br />

selve fortællingen hjemme, mens<br />

andre igen skrev begge steder.<br />

På den måde gav den netbaserede<br />

organisering af skriveprojektet<br />

en arbejdsform, som kunne<br />

tilpasses både den enkelte deltager<br />

og institutionens arbejdsrytme.<br />

Tidsforbrug<br />

Det tilbagevendende problem i<br />

denne type udviklingsprojekter er<br />

at finde tiden i dagligdagen.<br />

En netbaseret organisering kan<br />

ikke ændre på, at tiden er knap,<br />

men det kan være med til at give<br />

større mulighed for at udnye de<br />

små ”huller” i dagligdagen, der<br />

trods alt er – eller skrive og dermed<br />

deltage i projektet, når man er<br />

kommet hjem.<br />

Evalueringen viser, at det var<br />

meget individuelt, hvor meget tid<br />

deltagerne brugte på hver fortælling:<br />

I gennemsnit ½- 1time pr.<br />

fortælling – med en spredning fra<br />

5 min. til over en time.<br />

Ca. halvdelen af skribenterne<br />

fik timer til at skrive, typisk i størrelsesordenen<br />

to timer om ugen<br />

eller en time pr. deadline.<br />

Flere deltager nævner sidegevinster<br />

ved at skrive praksisfortællinger:<br />

Et større overblik over<br />

børnene, mere energi og dermed<br />

tid og at det kan være med til at<br />

modvirke stress, fordi det bringer<br />

orden i tankerne.<br />

Det tekniske<br />

Selvom en del af skribenterne fandt<br />

det grænseoverskridende både<br />

at finde ud af systemet og lægge<br />

deres fortællinger ind i konferencen,<br />

færdedes størstedelen af dem<br />

hjemmevant i den digitale konference<br />

eer kort tid – også selv om<br />

de ikke havde deltaget i digitale<br />

konferencer eller brugt Interneet<br />

før.<br />

En ulempe ved systemet Fronter<br />

var, at det var besværligt at printe<br />

mange fortællinger ad gangen<br />

– hver enkelt fortælling skulle<br />

håndteres for sig.<br />

Digitale eller<br />

fysiske møder?<br />

Der var kun to møder i forløbet ud<br />

over den afsluende heldagskonference.<br />

I evalueringen siger en del<br />

af deltagerne, at de gerne ville have<br />

ha flere møder.<br />

En del af deltagerne eerlyste<br />

også mere personlig tilbagemelding<br />

på de enkelte fortællinger<br />

tidligere i forløbet. Konsulenterne<br />

gav en tilbagemelding på formen i<br />

de enkelte fortællinger eer tredje<br />

deadline, mens de to første tilbagemeldinger<br />

var generelle kommentarer.<br />

Det er en vanskelig balance. Flere<br />

møder ville måske have aoldt<br />

flere fra overhovedet at deltage i<br />

projektet. Og hvornår og hvordan<br />

er det hensigtsmæssigt at gå tæt på<br />

den enkelte skribents stil? Sker det<br />

for tidligt, er der risiko for ensretning<br />

– at der bliver én rigtig måde<br />

at skrive en praksisfortælling på.<br />

Sker det for sent, kan den enkelte


skribent føle, at hun skriver uden at<br />

vide, hvordan hendes fortællinger<br />

bliver læst, og hvordan de kunne<br />

blive bedre.<br />

Dee dilemma viser et af den<br />

digitale organiserings dilemmaer:<br />

balancen mellem styring og fleksibilitet.<br />

Midtvejsmødet i marts var et godt<br />

supplement – her foregik en livlig<br />

udveksling af erfaringer og diskussion<br />

af hvad en god praksisfortælling<br />

er: Hvad skal den indeholde<br />

og hvordan skal den være skrevet?<br />

Skal en god fortælling være sand<br />

– eller kan den ”bare” være god?<br />

Set i bagklogskabens lys: Der<br />

skulle nok have været ét møde<br />

mere af lignende karakter.<br />

Den digitale konference<br />

som reservoir<br />

I projektet blev deltagerne fra starten<br />

opfordret til at kommentere på<br />

hinandens fortællinger.<br />

Det var en mulighed og ikke<br />

et krav– og deltagerne brugte ikke<br />

muligheden.<br />

Det ville enten have krævet en<br />

større fortrolighed deltagerne imellem<br />

– og dermed flere møder. Eller<br />

en stram styring fra konsulenternes<br />

side med krav om kommentarer<br />

til de andres fortællinger – en<br />

styring, som ikke lå i projektets<br />

idé, hvor glæden ved at skrive var i<br />

højsædet.<br />

Diskussionen var oppe at vende<br />

på midtvejsmødet, men det blev<br />

droppet igen, da der ikke var noget<br />

ønske om at lægge flere forpligtelser<br />

på deltagerne.<br />

Derfor foregik kommunikationen<br />

i projektets digitale del ved at<br />

deltagerne lagde deres fortællinger<br />

ind, læste de andres og læste tilbagemeldingerne<br />

fra konsulenterne.<br />

Desuden blev den praktiske del af<br />

projektet formidlet digitalt gennem<br />

mødeindkaldelser, referater<br />

og beskeder fra konsulenter og<br />

styregruppe.<br />

Det er tydeligt, at konferencen<br />

fungerede som et reservoir, hvor<br />

deltagerne havde adgang til andres<br />

erfaringer – både det pædagogiske<br />

indhold i fortællingerne og ideer til<br />

forskellige måder at skrive fortællinger<br />

på.<br />

Fra praksisfortælling til læreplaner<br />

– og ikke omvendt<br />

Som nævnt var en af projektets<br />

målsætninger at sæe fokus på<br />

den pædagogiske praksis, som er<br />

kendetegnende for de <strong>aldersintegrerede</strong><br />

<strong>institutioner</strong>. Loven om<br />

læreplaner i dagtilbud var vedtaget<br />

ved projektets start, men det var<br />

ikke et projekt om pædagogiske<br />

læreplaner. Formålet var derimod<br />

at have et fælles pædagogisk fundament<br />

og sæe en pædagogisk<br />

dagsorden inden arbejdet med de<br />

pædagogiske læreplaner gik i gang<br />

for alvor.<br />

Projektets fokusområder var<br />

børns egne læreprocesser, læreprocesser<br />

med voksne som igangsæere,<br />

læreprocesser i et alders-<br />

integreret rum og fortællinger,<br />

som tilsammen omfaer et antal<br />

læreplanstemaer. På den måde var<br />

projektet et oplæg til det kommende<br />

arbejde med pædagogiske<br />

læreplaner.<br />

Ved projektets afslutning i<br />

maj var det tydeligt, at <strong>institutioner</strong>ne<br />

griber læreplansarbejdet an<br />

på mange forskellige måder og i<br />

forskelligt tempo. Et par <strong>institutioner</strong><br />

var lige begyndt, andre skulle<br />

i gang i nærmeste fremtid. Men<br />

alle nævnte, at de kunne forestille<br />

sig at bruge praksisfortællinger<br />

i læreplansarbejdet. Både som<br />

dokumentation og som metode til<br />

at få øje på og illustrere det, som<br />

37


de allerede gør i forhold til de seks<br />

læreplanstemaer – at få sat billeder<br />

og ord på den pædagogiske praksis<br />

i dagligdagen.<br />

Det ser ud til, at projektets<br />

formål og indbyggede logik – fra<br />

praksisnær beskrivelse og refleksion<br />

til arbejdet med læreplaner og<br />

ikke omvendt – har givet deltagerne<br />

et brugbart redskab. Især et<br />

redskab til den del af læreplansarbejdet,<br />

som ellers volder vanskeligheder<br />

på mange <strong>institutioner</strong>:<br />

38<br />

Dokumentationen af den daglige<br />

pædagogiske praksis med fokus på<br />

institutionens læringsmiljø.<br />

Den afsluende heldagskonference<br />

med deltagelse af Søren Smidt og<br />

Søs Bayer havde dokumentation og<br />

læreplaner som omdrejningspunkt,<br />

og i eeråret 2005 får skribenterne<br />

mulighed for at deltage samlet i et<br />

af de korte kurser, som er udbudt<br />

over hele landet på de pædagogiske<br />

CVU’er.<br />

<strong>Praksisfortællinger</strong>nes mangfoldighed<br />

<strong>Praksisfortællinger</strong> bliver af mange<br />

deltagere vurderet som et simpelt,<br />

nærværende arbejdsredskab. Og<br />

evalueringen viser, at det er et<br />

arbejdsredskab, der åbner for en<br />

mangfoldighed af anvendelsesmuligheder.<br />

Det var meget forskelligt fra<br />

institution til institution, i hvor høj<br />

grad det at skrive praksisfortællinger<br />

bredte sig til resten af institutionen<br />

i løbet af projektet.<br />

I et par <strong>institutioner</strong> var det<br />

først eer projektets afslutning, at<br />

skribenterne skulle til at formidle<br />

deres erfaringer til kollegerne. I<br />

andre <strong>institutioner</strong> blev projektets<br />

praksisfortællinger hurtigt en del<br />

af institutionens daglige liv, mens<br />

skribenterne på en enkelt institution<br />

allerede inden projektet var<br />

i gang med fortællinger, så skribenterne<br />

fra begyndelsen fandt<br />

genklang hos deres kolleger.<br />

Helt konkret angreb skribenterne<br />

det med at skrive praksisfortællinger<br />

på forskellige måder. Mange<br />

af deltagerne i projektet gav udtryk<br />

for, at de i starten skrev fortællingen<br />

færdig under eller lige eer<br />

situationen. Senere gik de over til<br />

at tage stikord lige eer situationen<br />

og dereer skrive fortællingen færdig<br />

på et senere tidspunkt. Nogle<br />

blev mere ambitiøse eerhånden,<br />

arbejdede med formen, skrev om<br />

og brugte skribentkollegaen som<br />

coach – en udvikling fra en individuel<br />

til en mere kollektiv skriveproces.<br />

På en institution har det pædagogiske<br />

personale fået hver en bog at<br />

skrive i og skal have en fortælling<br />

med til hvert personalemøde. En<br />

anden institution har en mappe<br />

på computeren, hvor de skriver<br />

fortællinger, når der er tid og lyst.<br />

En tredje institution har lavet en<br />

mappe med titlen ”Et øjeblik”<br />

– tilgængelig for både personale,<br />

forældre og børn. Forældre kan<br />

låne den med hjem og de større<br />

børn kan læse højt og gæe hvem<br />

det handler om.<br />

Fortællingerne bliver derudover<br />

brugt som udgangspunkt for diskussioner<br />

på personaleweekends,<br />

til eksterne nyhedsbreve og til<br />

forældresamtaler.<br />

En enkelt institution, hvor en<br />

børnegruppe hver dag bliver transporteret<br />

med bus, købte ved projektets<br />

slutning en bærbar computer,<br />

så pædagogerne kunne udnye<br />

tiden i bussen frem og tilbage til at<br />

skrive praksisfortællinger.<br />

Sammenfaende viser evalueringen,<br />

at den enkelte institution i høj<br />

grad har fundet sit eget tempo og<br />

sin egen måde at bruge praksisfortællinger<br />

på.


Netværket af <strong>aldersintegrerede</strong> <strong>institutioner</strong><br />

Et af projektets formål var at videreudvikle<br />

det allerede eksisterende<br />

netværk mellem de <strong>aldersintegrerede</strong><br />

<strong>institutioner</strong> med skolebørn i<br />

Århus kommune.<br />

Interviewene viste imidlertid, at<br />

deltagerne opfaede dee netværk<br />

meget forskelligt. De ”gamle i<br />

gårde”, som havde været med til<br />

at opbygge netværket, opfaede<br />

projektet som en mulighed for<br />

revitalisering. Mens de pædagoger,<br />

der ikke havde været med fra<br />

netværkets start, enten ikke kendte<br />

til det eller også ikke fandt, at det<br />

havde relevans i deres dagligdag.<br />

De havde mere udbye af deres<br />

nærmeste kolleger.<br />

Så det er et punkt, hvor projektet<br />

i mindre grad levede op til<br />

målsætningen. Den afsluende<br />

heldagskonference var måske mere<br />

netværksskabende end hele resten<br />

af projektet.<br />

Men interviewene tyder på, at<br />

en digital konference kan være en<br />

måde at udvikle netværket på. Blot<br />

skal der være et konkret indhold<br />

og en redaktør. Kommunikation<br />

via et digitalt netværk er jo kun en<br />

ramme, og erfaringsudvekslingen<br />

sker ikke af sig selv.<br />

Litteratur:<br />

Bakhtin, M. M. (1981): The dialogic imagination (red. Holquist, University<br />

of Texas Press)<br />

Birkeland, Louise: ”Fortællinger som fænger og fanger” i Susanne<br />

Idun Mørch (red.): Pædagogiske praksisfortællinger (systime academic,<br />

2004)<br />

Bruner, Jerome (2004): At fortælle historier (Alinea)<br />

Bruner, Jerome (1986): Actual Minds, Posible Worlds (Cambridge, Harward,<br />

1986)<br />

Dysthe, Olga m. fl. (2001): Skrive for at lære (Klim)<br />

Dysthe, Olga (red.) (2003): Dialog, samspil og læring (Klim)<br />

Ehn, Billy og Örvar Löfgren (1982): Kulturanalys (LiberFörlag)<br />

Horsdal, Marianne (1999): Livets fortællinger – en bog om livshistorier og<br />

identitet (Borgen)<br />

Smidt, Søren og Kopart, Henning (1998): Iagagelse og fortælling. Pædagogisk<br />

iagagelse og beskrivelse af børn (Forlaget Børn & Unge)<br />

39

Hooray! Your file is uploaded and ready to be published.

Saved successfully!

Ooh no, something went wrong!