Praksisfortællinger i aldersintegrerede institutioner - Bupl
Praksisfortællinger i
aldersintegrerede institutioner
1
Indhold
Forord 2
Fakta om projektet 4
Fortællingen 5
Praksisfortællinger i cyberspace 8
Temaer i fortællingerne 10
Fire pointer til eftertanke 14
Om fortællingens form 17
Fortællingen som vidensform
Fortællingens flerstemmighed og disciplineringen af sproget 22
To hensigter med fortællinger fra praksis 24
Fortolkning, analyse og refleksivitet 26
Fortællingen, virkeligheden
og dokumentationen af den pædagogiske praksis 28
Fortællingens virkemidler – tips og tricks 32
Evaluering 34
Deltagende institutioner:
D.I.I Skovgårdsvænget
D.I.I Eghovedvej
D.I.I Byleddet
D.I.I Silkeborgen
D.I.I Langenæsstien
D.I.I Studsen
D.I.I Bispehaven
D.I.I Stien
Byggelegepladsen Skrænten
Udviklingsprojektet blev finansieret af:
SL´s og BUPL´s Udviklings- og Forskningsfond
PUF - Pædagogisk Medhjælper Forbunds
Pædagogiske Udviklingsfond
Styregruppen:
Carin Weibull, Byggelegepladsen
Skrænten
Gert Mikkelsen, D.I.I Silkeborgen
Ronnie Nøddebo Andersen, PMF
Århus Kommune
Marianne G Nielsen, BUPL Århus
Kommune
2
Konsulenter:
Anne Marie Zwergius
Niels Krause Jensen
Begge fra Jysk Center for Videregående
Uddannelse
Tak til de mange der har bidraget til
projektet
Tegninger: Anna Bak-Hansen
Tekst: Anne Marie Zwergius og Niels
Krause Jensen
Layout: Erik Foged
Tryk: Zeuner Grafisk as
Oplag: 1000
For yderligere oplysninger kontakt:
BUPL Århus Kommune,
Mindegade 12, 8000 Århus C
Tlf : 87314250
Email: bupl-aak@bupl.dk
Forord
Denne rapport er skrevet som afslutning på et udviklingsprojekt, der er gennemført
fra januar til juni 2005. Udviklingsprojektets formål har været at udbygge/udvikle
netværk og sammen sæe fokus på den pædagogiske praksis
i aldersintegrerede institutioner med skolebørn. Ønsket med projektet var
ligeledes, at skabe et fælles fundament for, at den pædagogiske praksis er
omdrejningspunktet i det videre arbejde med de pædagogiske læreplaner.
I projektet deltog en række aldersintegrerede institutioner med skolebørn
fra Århus Kommune. Projektet blev lavet i samarbejde med BUPL Århus
Kommune og PMF Århus Kommune.
Ideen til projektet tog sit udspring i et allerede etableret netværk blandt de
aldersintegrerede institutioner med skolebørn i Århus. Institutionsområdet
er foranderligt og omstruktureringer gør, at nogle institutioner forlader og
andre kommer til institutionstypen. Så et netværk, der er selvfølgeligt for
nogen, er det ikke nødvendigvis for andre. Men energien bag projektet var,
at styrke netværket og sammen sæe fokus på den pædagogiske praksis i
det aldersintegrerede rum.
Omdrejningspunktet i projektet blev praksisfortællinger, som, til forskel for
andre dokumentationsformer, åbner op for den pædagogiske fortolkning
og dermed i sin form understøer/ dokumenterer kompleksiteten og flertydigheden
i den pædagogiske praksis. Det har derfor heller ikke været et
mål med projektet, at de deltagende institutioner skulle nå et bestemt mål,
snarere at man skulle tage formen til sig, med de mange anvendelsesmuligheder
den åbner op for.
Rapporten er, udover at være en evaluering af projektet, tænkt som inspiration
til andre, der vil i gang med at skrive praksisfortællinger. Derfor indeholder
rapportens side 17-33 teoretiske overvejelser om praksisfortællinger
som fortælleform, og om sondringen mellem den videnskabelige dokumentation
og den åbne dokumentation, som praksisfortælllinger i sin form understøer.
Vi håber således, at rapporten kan være til inspiration for andre.
Til slut vil vi gerne takke de deltagende skribenter og institutioner for deres
store engagement i projektet. Og de to konsulenter, for på fornem vis at have
bragt projektet igennem.
Århus 2005
Styregruppen
3
Tidsplan
Eerår 2004:
Information til alle aldersintegrerede
institutioner med skolebørn
i Århus Kommune med invitation
til at deltage med skribenter
Januar 2005:
Opstartsmøde for skribenter, styregruppe
og konsulenter
Januar – april 2005:
Skrivefase, hvor skribenterne lagde
fortællinger ind i den digitale
konference og læste de andres
fortællinger
Marts 2005: Midtvejsmøde
Maj 2005: Heldagskonference
Juni 2005: Evaluering
Eerår 2005: Publikation
Fakta om projektet
Formål
Udgangspunktet for projektet var
dobbelt:
• At opsamle erfaringer og sæe
fokus på pædagogikken i det aldersintegrerede
rum for at have
et stærkt, formuleret fundament
i det kommende arbejde med
pædagogiske læreplaner
• At videreudvikle det allerede
eksisterende netværk mellem de
aldersintegrerede institutioner
med skolebørn i Århus Kommune
Midlet til at nå begge mål blev et
projekt om skrilige praksisfortællinger,
organiseret i en digital
konference kombineret med to
heldagsmøder og en afsluende
konference.
Økonomi
Projektet blev finansieret af BUPL/
SL’s og PMF’s udviklingsfonde
med hhv. 150.000 kr. og 70.000 kr.
Den praktiske organisering var
i hænderne på en gruppe på fire
personer, to pædagoger, en faglig
sekretær fra BUPL og en fællestillidsrepræsentant
fra PMF. Denne
styregruppe ansae to konsulenter
fra Jysk Center for Videregående
Uddannelse.
Den økonomiske støe blev
brugt til aflønning af konsulenterne,
frikøb af de to pædagoger
i styregruppen, aoldelse af en
heldagskonference og udgivelse af
den afsluende publikation.
Deltagere
Alle aldersintegrerede institutioner
med skolebørn (20) kunne melde
pædagoger og medhjælpere til som
skribenter. 9 institutioner deltog
med i alt 26 skribenter – en enkelt
med kun én skribent, de fleste med
to eller tre skribenter.
Organisering
Skriveprojektet var organiseret i
4
en digital konference i netlæringssystemet
Fronter kombineret med
to møder.
Skribenterne på hver institution
fik adgang via en hjemmeside og
kunne lægge egne fortællinger ind,
læse de andres og tilbagemeldinger
fra konsulenterne, kommentere og
få beskeder fra styregruppen.
Der var i alt fem deadlines, ca.
en pr. måned. Eer hver deadline
var der en tilbagemelding på form
og indhold kombineret med teoretiske
og metodiske betragtninger
fra de to konsulenter.
Hver deadline havde et fokusområde:
• børns egne læreprocesser
• læreprocesser med voksne som
igangsæere
• læreprocesser i et aldersintegreret
rum
• frit fokus, men med særlig opmærksomhed
på fortællingens
form
• to-tre fortællinger, som tilsammen
omfaer et antal læreplanstemaer
Den digitale konference blev kombineret
med et opstartsmøde, hvor
der var introduktion til projektets
organisering, den digitale konference
og praksisfortællinger i teori
og praksis. Midt i forløbet lå det
andet møde med erfaringsudveksling
og øvelser i analyse og fortolkning
af praksisfortællinger.
Projektet sluede med en heldagskonference,
hvor alle pædagogiske
medarbejdere i aldersintegrerede
institutioner med skolebørn
i Århus Kommune var inviteret. I
alt 82 pædagoger og medhjælpere
hørte Søs Bayer og Søren Smidt
diskutere dokumentation, læreplaner
og praksisfortællinger.
Regnbuelandet
”Øj se Viktor, først tog jeg rød og så blå og så kom der den der”,
Magnus peger begejstret på staffeliet.
Viktor og Magnus har gang i vandfarverne. De står ved hver deres
staffeli og maler løs. Farverne fl yder lystigt, hver for sig og sammen.
De er de sidste der er gået i gang med at male. De har stået
og ventet på, at det blev deres tur og vist også på, at der blev lidt
roligt i rummet. Der har været godt gang i den – hele gruppe-
rummet har summet af aktivitet. Tre børn har malet ad gangen
og resten har set på, kommenteret og ventet på deres tur.
Børnene har været gode til at give hinanden plads. Jeg har
forsynet dem med kartonstykker og sørget for at køen blev overholdt.
Alle har været i gang – fra de tre årige, der lige skulle se
tingene lidt an, til de seje seks årige, der skal starte i skole efter
sommerferien og er parate til at erobre verden.
”Se Viktor, nu blander jeg gul og rød – hvad sker der, hvis jeg
blander orange og blå, måske bliver det en regnbue? Hvad tror du,
jeg har tegnet? Jeg ved det heller ikke selv”.
”Jeg ved heller ikke, hvad jeg maler – hvis man gør sådan her,
så drypper det ikke”, siger Viktor og tørrer penslen af på kanten af
kruset.
Fortællingen
”Vi når frem til et begreb om en
”virkelig verden” på en måde der
passer til de historier, vi fortæller
om den, men det er vort gode
fi losofi ske held, at vi altid er fristet
til at fortælle forskellige historier
om de formodet samme fænomener
i den formodet virkelige verden.”
(Bruner, s. 119)
Den pædagogiske praksisfortælling
skal ses i sammenhæng med
en generel interesse for fortællingen,
som har præget en række
fagområder indenfor de seneste
årtier.
Fortællingens struktur og
virkemidler og dens betydning
for kultur, identitet, kommunikation
og erkendelse er på forskellig
vis blevet tematiseret indenfor
en række akademiske discipliner
såsom historie, psykologi, antropologi
og fi losofi .
Denne interesse for fortællingen,
der af nogle er blevet karakteriseret
som en narrativ vending,
har siden hen, bredt sig til mange
andre områder af samfundslivet,
fra en folkelig og terapeutisk
optagethed af livshistorier og til
management-tænkningens corporate
storytelling.
Denne optagethed af fortællingen
og dens virkemidler har også
vist sig indenfor de praktiske professioner.
I Danmark først indenfor
en sygeplejefaglig sammenhæng
og i de senere år også indenfor det
pædagogiske og socialpædagogiske
felt (fx Smidt, 1998).
Fortællingen i de
praktiske professioner
I de praktiske professioner er
interessen for fortællingen kædet
sammen med ambitioner om at
refl ektere og legitimere den professionelles
handling i praksis. Krav
om synliggørelse og dokumentation
af pædagogiske handlinger
og hensigter har været et markant
træk ved de senere års politiske og
5
Så er de klar
pædagogiske bestræbelser - og her
udgør praksisfortællingen én af
mange forskellige dokumentationsformer.
Dokumentation har været
et krav som kom udefra, fra det
politiske system, fra institutionsbestyrelser
og forældre - og har
været kædet sammen med krav
om evaluering og kvalitetssikring
som elementer i den off entlige
modernisering, decentralisering og
markedsgørelse. Men samtidig er
dokumentationen af pædagogisk
praksis også motiveret af professionernes
egne, indre logikker og
ønsket om synliggørelse og profi lering
som led i en øget legitimering
og professionalisering af pædagogisk
arbejde.
Udover at være et led i bestræbelsen
på at dokumentere
pædagogisk arbejde er der måske
også en anden, mere vidtlø ig,
begrundelse for denne optagethed
af fortællingen. Fortællingen kan
opfa es som en betydningsfuld
aktivitet i et samfund, hvor traditionelle
(bla. arbejds- og professions-)
fælleskaber er svækkede
og det derfor bliver nødvendigt at
Det er to dage før vores dansehold, bestående af 5 piger i
6-9 års alderen, skal optræde med et dansenummer.
To piger der har forladt den ugentlige øvning for fl ere
uger siden, har fortrudt og vil gerne danse med alligevel. Det
må de ikke og de er skuffede, selvom de godt kan se at det
ikke går når de ikke kender koreografi en.
Lidt efter spørger to af pigerne fra danseholdet, om de
må låne CDen med musikken til dansen. ”Hvis vi øver med
dem til de kan dansen, må de så gerne være med alligevel?”,
spørger de. Jeg siger at det må de men kun hvis de
kan den lige så perfekt som de andre dansere. Kan de ikke
det inden de skal optræde, får de ikke lov.
De fi re piger går ind i danserummet og i to dage høres
musik og høje kontante rettelser og kommandoer. Sidst
på eftermiddagen, dagen før slaget skal stå, slukkes
musikken og en af de to trænere stikker hovedet ud. ”Så
er de klar”, meddeler hun.
6
arbejde aktivt for at skabe fælles
forståelse og mening. Fortællinger
bliver til ”stedfortrædende erfaring”
(Horsdal, 1999, p. 46-47), der
kan sammenkny e personer med
forskellig baggrund og perspektiv
og således en væsentlig ingrediens
i et moderne arbejdsliv.
Fortællinger fra
pædagogisk praksis
Pædagogisk praksis er fyldt med
fortællinger. Fortællinger om børn
og børns relationer til hinanden,
om pædagogiske succeser og fejltrin
eller fortællinger om institutionens
udvikling og historie.
I hverdagen er det i fortællingens
form, at pædagogen o est
identifi cerer og udvikler sin opfattelse
af børnene, sin opfa else af
sig selv, sin egen faglighed, sine
kollegiale relationer osv. Typisk er
det når noget uforudset indtræff er,
når der sker noget ekstraordinært i
hverdagen, at der fortælles om det.
Fortællingen er den sprogform,
der umiddelbart byder sig til, når
noget ikke bare er, som det plejer,
men måske overrasker, undrer eller
fremviser et større eller mindre
element af anderledeshed eller
uforståelighed.
På den måde er pædagogens
forståelse af en konkret hændelse
a ængig af, at hun selv kan skabe
og bruge en bred vi e af store og
små fortællinger. Når hun skal
forstå episoder, handlinger og
udsagn, må den konkrete erfaring
placeres i en sammenhæng, der
bl.a. består af en mangfoldighed
af andre og andres fortællinger.
Både om de pågældende personer
og om de omgivelser, de handler
og lever i. Sådanne fortællinger fra
den pædagogiske praksis er med
til at skabe forståelse for, hvad der
foregår. Det er i fortællingens form,
at pædagogen skaber mening og
sammenhæng i daglige oplevelser
og typisk i dialog med kollegaer,
børn eller forældre.
I den forstand er pædagogisk praksis
gennemsyret af en fl erstemmighed,
en polyfoni af forskellige
stemmer og fortællinger, som
tilsammen er med til at pædagogen
kan orientere sig og retningsgive
den pædagogiske handling.
Derfor er fortællinger om pædagogisk
praksis i udgangspunktet
ikke en ”metode” – men udtryk
for vores almene sprogliggørelse,
formidling og behandling af oplevelser.
Den professionelles sprogliggørelse
af oplevelser og erfaringer
kan selvfølgelig antage forskellig
karakter. Notater, rapporteringer,
registreringer etc. er også sprogliggørelse
af praksis, men først når de
er indføjet i en sammenhængende
fortælling om personer og relationer,
vil de give mening i forhold til
praktisk pædagogisk arbejde.
Fortællingen som sprogform gennemsyrer
således pædagogisk
praksis – på samme måde, som
fortællingen er allestedsnærværende
i resten af den menneskelige
tilværelse.
Også i den henseende ligner
pædagogisk praksis livets øvrige
arenaer - vi er omgivet af fortællinger,
som tjener mange forskellige
formål, men som alle er meningsskabende
på den ene eller anden
måde. Vi får fortalt historier som
børn, og vi fortsæ er med at ly e
til fortællinger, læse fortællinger
og skabe fortællinger som et afgørende
træk ved vores forsøg på at
begribe tilværelsen, træff e afgørelser
og handle. Fortællingen er en
måde at få (be)greb om oplevelser,
hændelser og erfaringer, så de ikke
fremstår isolerede og meningsløse,
men indføjes i en generel og mere
samlet forståelse. Fortællingen er
med andre ord meningsskabende
både i forhold til en helt konkret
praksis og i forhold til de store linier
i den enkeltes og det fælles liv.
Det er eftermiddagsmadpakketid
Jeg sidder omkring bordet på værkstedet, sammen med 9
børn i alderen 3-8 år.
Hanne (kommende børnehaveklassebarn) er færdig med at
spise.
Pludselig staver hun :”L-I-N-E siger Line”. Hun gentager det.
Jeg staver:” H-A-N-N-E siger Hanne”.
Hun gentager. Jeg fortsætter med at stave børnenes
navne på skift rundt om bordet. Børnenes
opmærksomhed er vagt og de tre skolepiger
hjælper, i munden på hinanden, med at sige
det navn jeg staver. Jeg holder en pause da
jeg mangler to skolepigers navne – straks
staver skolepigerne dem selv.
Så staver jeg:” K-o hvad siger det?
”Ko”, lyder det.
Så staver vi videre ko – is – si - tre--
- osv.
Da Sonja (voksen) kommer ind og
siger at der er dansenummer i teateret
forsvinder de fl este børn. Tilbage
sidder Niels og Ole på fi re år. De har
været tavse under hele staveriet.
Nu begynder de på skift at sige:
”A-B-C”, siger muh – A-B-C siger:
der lyder høje lyde –
”A-B-C siger godnat”…..
De får lang tid til at gå med at stave
og sige sjove ord og lyde, som får dem
til grine.
7
Om det digitale
Alene det at sætte sig hen til vores
bærbare og skulle på Internettet
– det var i sig selv en stor oplevelse.
Det var fagre nye verden for
mig. Det er jo nemt nok, når man
først kommer i gang.
(skribent)
Det var så nyt og spændende at
bruge Fronter, at vi blevet grebet af
det og har brugt meget tid på det
derhjemme også. Sidde i fred og ro
foran i sin egen ro foran sin egen
computer og være i det her univers.
(skribent)
Jeg synes, det var en meget stor
udfordring – nu har jeg ikke et
personligt forhold til min computer
i forvejen. Det er fedt at komme
ud i den anden ende og sige: Det
her gik altså og det gik godt og var
spændende og udfordrende.
(skribent)
Jeg synes det var en spændende
kursusform. Også fordi vi var to
skribenter i afdelingen – det var
godt, at man kunne have lidt pingpong
i den virkelige verden. Ellers
ville det nok have været svært at
komme i gang og holde interessen
fangen.
(skribent)
Ulempen ved formen er, at man
ikke får så meget sparring på
kryds og tværs, som hvis man
sidder sammen. Og omvendt:
Hvis man skulle have gjort det på
den traditionelle måde, havde det
kostet en masse tid.
(skribent)
Jeg ser min hverdag på en anden
måde, fået skærpet opmærksomheden
omkring hvad der sker, når
man skal nedfælde det på papir.
Oplevelserne bliver mere konkrete
når de bliver skrevet ned.
(skribent)
Praksisfortællinger i cyber
Arbejdet med at skrive praksisfortællinger
var organiseret i en
netbaseret konference kombineret
med to heldagsmøder. Det giver
en række fordele, men er også en
ny og anderledes måde at være
projektdeltager på.
Tid og sted
Fordelene ved en virtuel konference
i sammenligning med et
traditionelt kursus er flere. Det er
økonomisk overkommeligt – ingen
udgier til lokaler og forplejning.
Men den helt store fordel er uafhængigheden
af tid og sted.
Projektet var struktureret
omkring fem temaer med hver
sin deadline. Før deadline kunne
deltagerne selv bestemme, hvornår
de ville skrive deres fortællinger
og lægge dem ind i den fælles
konference.
Den virtuelle organisering
betyder også, at man kan skrive og
lægge sin fortælling ind, hvor man
vil. Netlæringssystemet Fronter
er web-baseret og kræver ikke, at
man skal installere et program
for at komme i gang. Det vil sige,
at man har nem adgang til konferencen
både på arbejdspladsen og
hjemme.
Uaængigheden af tid og sted
giver en helt ny form for fleksibilitet,
men usamtidigheden – at
man ikke er til stede på samme
tid det samme sted – giver også
en ny type overvejelser. Hvordan
kan man skabe en dialog, når man
ikke mødes fysisk og kan aflæse
de andres nonverbale kommunikation?
Hvordan kan man finde en
form for kommunikation, hvor alle
bliver set og hørt, uden at det går
ud over fleksibiliteten? Hvornår
bliver indlæggene læst, af hvem og
med hvilken reaktion?
At være med på en kigger
Netbaseret undervisning og læring
er et forholdsvis nyt fænomen og
det bliver derfor diskuteret ivrigt,
hvordan den rigtige digitale læring
8
ser ud. Kan man lære noget eller få
noget ud af det, når man bare læser
andres indlæg, men ikke aktivt
indgår i en diskussion?
Den norske pædagogiske forsker
Olga Dysthe har bl.a. forsket i
skrilige diskussioner i netbaseret
undervisning. Hun mener, at
begreberne aktiv/passiv ikke er så
relevante, når man ser på kommunikation
i digitale konferencer.
Hun bruger begrebet lurking (eng.:
ligge på lur, lure) om det at læse
andres indlæg uden at kommentere.
Ligeså vel som der er læring i
en ydre dialog – er der også læring
i læserens egen indre dialog med
teksten. (Dysthe, 2003, p.328)
Skrivning som
proces og erkendelse
Olga Dysthe har også forsket i
skrilighed som proces og erkendelse.
Hun skelner mellem to
forskellige former for skrivning:
tænkeskrivning og præsentationsskrivning.
Tænkeskrivning er det, man
skriver for selv at blive klogere på
en oplevelse eller et emne. Præsentationsskrivning
er det, man
eerfølgende skriver til andre
- dvs. ind i en eller anden form for
offentlighed.
I processkrivning handler det
om at bruge tænkeskrivningen
som redskab og at veksle mellem
de to former – i stedet for at gå
direkte til præsentationsskrivningen,
som kan implicere selvcensur
og præstationsangst. Det at skrive
og offentliggøre det skrevne er for
de fleste ensbetydende med en vis
blufærdighed. Er det godt nok og
hvordan er mine fortællinger sammenlignet
med de andres?
Når man arbejder med skrivning
som en proces, bliver det også
tydeligt, at skrilighed kan bruges
som led i en erkendelsesproces.
Den første erkendelse kommer i
skrivefasen, hvor man tænker over
hvad det egentlig var man oplevede,
hvilken betydning det har og
space
hvordan formen kan understø e
det man gerne vil formidle.
Den anden type erkendelse
sker, når fortællingen står på papiret
eller skærmen. Den får sin egen
eksistens og kan blive genstand for
fortolkning, diskussion, modsigelse
– både fra forfa eren selv og fra
andre. Den kan anskues med fokus
på virkemidler, indhold, genkendelighed,
pædagogisk relevans – alt
e er konteksten.
Dysthe kalder det ”at skrive er
Ildmand
at deltage i en samtale” (Dysthe,
2001, p. 21) – og, man kan tilføje,
både med sig selv og andre.
Hun mener også, at skri lige
indlæg i en digital konference kan
være mere gennemarbejdede og
have et dybere refl eksionsniveau
end indlæg i en almindelig samtale
– netop pga. det asynkrone, hvor
man selv bestemmer, hvornår ens
fortælling er færdig til at blive lagt
off entligt frem. (Dysthe, 2003, p.
328)
Tidligt tirsdag morgen.
Ungerne snakker meget om forskellige dyr, da de snart skal til Ål- Ålborg
zoo.
En meget interesseret dreng kommer med en bog, som handler
om bondegårdens dyr.
Han viser et billede af en so som mader sine smågrise, hvorpå han
spørger:
”Er det rigtigt at de er meget farlig?”
”Nej da hvorfor?” spørger den voksne.
”Det siger Sahal at de er” (Sahal er muslim)
De sætter sig alle omkring morgenbordet med bogen
foran sig. De snakker længe om alverdens dyr.
”Ved i hvad en vandmand er?” Spørger den voksne.
”Nej siger ungerne i kor”
Den voksne forklarer, hvorefter hun spørger om de
kender en brandmand, det gør de ikke. Hun forklarer
at det også er et slimet dyr som lever i vandet, men
som er lidt farlig, fordi man kan brande sig på den.
Drengen med bogen spørger:
”hvad farve tøj har han på?” Lidt grinen blandt
de voksne. ”jamen hvad farve har han da?”
Da beslutter den voksne at tegne en tegning, så
ungerne bedre kan forstå hvad det er hun forklarer.
Efter noget tid spørger en af pigerne om de ikke
må få en tegning hver som de kan farve selv.
Alle fem unger får en tegning en efter en, og den
voksne spørger dem hver i sær om de nu ved hvad de to
dyr i vandet hedder, det gør de.
Den sidste tegning som bliver tegnet er til en 4 årig
dreng som har siddet længe tålmodigt og ventet. For sidste
gang peger hun på brandmanden og spørger hvad det er for en.
Han sidder et par sekunder og tænker hvorefter han kigger op på den voksne og
svarer ”Ildmand”.
9
Temaer i fortællingerne
Alene mængden af fortællinger
– i alt ca. 140, nogle findes i flere
versioner – giver et godt udgangspunkt
for at se mønstre, tematikker
og udviklinger på tværs af skribenter
og institutioner.
Hvad skriver de om? Og hvad
er der på færde i de aldersintegrerede
institutioner?
Projektets tematiske
ramme
Fortællingerne havde et tema pr.
gang, og det gav naturligvis en vis
orden. Men det var ikke nemt at
”styre” fortællingerne tematisk.
For det første fordi det altid var
legalt at sende en god fortælling
med, alene fordi den var god.
Men mest fordi en tematisk
kategorisering i sig selv er en skrivebordskonstruktion.
Dagligdagen
i institutionerne er fluktuerende og
kompleks, og det er oe umuligt at
afgøre, hvornår én situation holder
op og en anden begynder. Derfor
kan enhver situation - som i livet
udenfor institutionerne – ses som
et flerdimensionalt væv, hvor man
kan skie optik og vælge forskellige
tematiske veje i en analyse og
fortolkning.
For overskuelighedens skyld
har vi alligevel valgt at bibeholde
logikken fra projektets organisering:
• Børns egne læreprocesser
• Læreprocesser igangsat af
voksne
• Læreprocesser i det aldersintegrerede
rum
Hvad fortalte
fortællingerne?
Den samlede mængde fortællinger
rummede selvfølgelig en mangfoldighed
af forskellige temaer og
anslag. I det følgende har vi forsøgt
at udpege nogle af de perspektiver
og emner som oest blev berørt.
Børns egne læreprocesser
Det er helt gennemgående i fortællingerne,
at børns egne læreproces-
10
ser primært foregår gennem leg.
Men hvis man skal tage børns leg
alvorligt som andet og mere end
tidsfordriv, der altid kan arydes,
må man se nærmere på legens
forskellige udtryk og formål.
Børns betydningsdannelse
Et vigtigt element i børns egne
læreprocesser er betydningsdannelse:
Hvordan skabes mening og
betydning via sprog, kommunikation
og forhandling – og hvordan
lærer man at forstå og indgå i
institutionens skrevne og uskrevne
spilleregler?
Mange fortællinger handler
om tilegnelsen og udviklingen af
sprog og kommunikation. Typisk
handler det om små sproglige misforståelser.
Der hvor sproget ikke
rækker, der hvor sproget har flere
forskellige betydninger og giver
anledning til (humoristiske) misforståelser
mellem børn og voksne.
Børns betydningsdannelse er
anderledes end de voksnes og det
er i sammenstødet mellem de to
verdener, at sproget bliver synligt.
Men det kan også være en
spontant opstået leg med ord, der
lynhurtigt breder sig i en gruppe
børn eller at inddrage betegnelser
på fremmede sprog, som er repræsenteret
i institutionen.
Betydningsdannelsen kan også
komme til udtryk i børns fortolkning
af begivenheder udenfor
institutionen: at lege og diskutere
flodbølge, en røveri-leg, der ender i
en diskussion af døden.
Eller at inddrage medier som
inspiration til leg, fx computerspil
og showdance.
Bevægelse
Ved siden af sproget er bevægelsen
et omdrejningspunkt i børns egne
læreprocesser. Gennem bevægelsen
kan man overvinde vanskeligheder,
som kan være både
motoriske og kognitive. Fra det
store øjeblik på skøjtebanen, hvor
det endelig lykkes, til den lille sejr
ved at hælde mælk i en kop uden
at spilde.
Det kan være lege, hvor bevægelsen
i sig selv er formålet: at trille
ned ad en skråning, kælke eller
lege Jorden er gi ig.
Ved de lidt større børn, særligt
pigerne, er der mange eksempler
på bevægelse i form af performance:
dans, sang, musik etc.
Konstruktion og eksperiment
Fortællingerne beskriver også lege
hvor konstruktionen og eksperimentet
er i centrum: mere eller
mindre planlagte konstruktionslege
indendørs med klodser og
udendørs med vand og kanaler og
små lege der opstår i situationen:
at få glaskugler til at trille ned i
en spand, at samle grene i trækvognen
på tur, at fl y e vand fra
bildæk.
Læreprocesser
igangsat af voksne
I projektet hed temaet for anden
runde af fortællinger Læreprocesser
igangsat af voksne. Det er igen
en simplifi cering, der ikke kan
rumme hverdagens kompleksitet.
Her dækker overskri en derfor
både over læreprocesser som
pædagogerne bevidst sæ er i gang
og de situationer, hvor pædagogen
griber en given lejlighed til at
være aktiv medspiller i en leg eller
konfl ikt.
Det vil sige pædagogens rolle i
interaktion med børnene.
Anerkendelse
Mange fortællinger kredser om betydningen
af den voksnes anerkendelse
af barnet i stort og småt. Det
kan handle om en anerkendelse for
særlige (nyvundne) færdigheder,
anerkendelse af barnets følelser, eller
anerkendelse af barnets udtryk
for ”hvem det er” og ”hvordan det
er til mode”. Anerkendelse er selvfølgelig
et helt afgørende moment i
pædagogik og læreprocesser, men
det viser også tilbage til den magt,
som pædagogen besidder i forhold
til at give anerkendelse, eller
Skoletid
2 skolepiger på 10 år organiserer skole for 10 børnehavebørn
3-5 år. Skolepigerne er lærerne.
Og har hver ”sin klasse” med 5 børn i hver ”klassen”.
I ”timen” går de tur i ”sin klasse” rundt om legepladsen
Og i hver sin retning for at mødes senere. Pænt i række efter
hinanden og med læreren forrest.
Børnehave børnene bliver belært om at gå pænt og gå
lige efter hinanden i række. Alle synes at være tilfredse med
aktiviteten.
Lærerne taler meget og belærer børnene om dette og
hint undervejs på deres gåtur Læreren siger: Se træerne, se
buskene. Så går vi op ad bakken og ned igen. Vi venter på
hinanden. Læreren kigger sig jævnligt tilbage for at sikre at
alle børnene følger med. Der hersker en vis form for disciplin
fra børnene side. De hører efter og følger opmærksomt med.
Børnene er tydeligvis koncentreret og nyder det og lærerne
nyder også deres rolle.
Lærerne beder os voksne ansatte om at ”lade være med
at kigge”. At de er blevet set i deres leg med børnene
forstyrrer dem og gør dem generte. Så vi kigger ”over
skuldrene”.
I frikvarteret mødes ”to klasser” på en et meter
høj bakketop.
Børnene bliver bedt om atter at stå i en
lang række, hvor de venter på rutschetur
Hver lærer står på hver side
af et barn og hjælper hver
enkelt barn sikkert ned af bakken.
Med megen møge og besvær
får lærerne bakset hvert
enkelt barn på et træbræt. ”du
skal løfte dit ben op og sæt dig”.
Vi skal nok holde dig så du ikke
falder”, hvorefter lærerne, for en
sikkerhedsskyld, holder hvert enkelt
barn i hånden undervejs på
rutscheturen ned
ad bakken. ”Ja
det var fl ot” ”se,
det er nemt” og
”nu går du om i
køen og venter
på en ny tur”,
siger lærerne.
Således
forsætter
frikvarteret
i meget lang
tid. Børnene
er tålmodige i
køen og følger
opmærksomt med
hver enkelt barns
tur.
Legen glider
lige så stille ud,
da børnene efterhånden
har fået
fl ere rutscheture
og lærernes interesse
for legen
nedtones.
11
Mus og små mænd
undlade at give børn anerkendelse
og bruge denne ”dosering” som
pædagogisk styringsredskab.
Naturen som den
bedste læremester?
Naturoplevelse og pædagogik er
en helt klassisk fortælling i pædagogikkens
praktiske og teoretiske
udviklingshistorie. Derfor
er det heller ikke overraskende, at
naturoplevelsen og udforskningen
af naturen er central i en række af
fortællingerne. Børns udforskning
af naturen kan rumme en meget
konkret billedliggørelse af, hvordan
børn lærer og erfarer på basis
af egen interesse og nysgerrighed,
egen aktivitet og egne eksperimenter.
Genskabelse af fællesskab
Mange fortællinger handler om
børns socialisering, børns sociale
kunnen og kompetencer. Man
kan sige at det er en pædagogisk
Hvor kommer alt det affald fra og så ude i naturen? Vi beslutter
os for at rydde op. Børnene bliver forsynet med poser og så er
det ellers ud og lede efter skrald!!!
Mads, som har gået i naturbørnehaven i tre år, vil vise mig et sted,
hvor han har fundet noget skrald.
”Samler du det ikke op og putter i posen?” spørger jeg.
”Så skal jeg have nogle handsker på, jeg vil ikke have alle de
bakterier på fi ngrene”
Jeg fi nder nogle handsker og jagten på skrald fortsætter. Vi
går ind i krattet efterfulgt af en fl ok treårige drenge. Her ligger
noget madpapir, en gammel solcreme osv. Mads siger henvendt
til de andre børn: ”vi skal have det hele op, for hvis dyrene spispiser det kan de dø”
Vi fi nder også et musehul i krattet og håber ikke, at musen
har nået at spise af skraldet.
12
grundlogik, en grundlæggende
pædagogisk intention, som ligger
under og bagved næsten alle
pædagogiske aktiviteter. I fl ere
fortællinger kommer den sociale
kompetence tydeligst til syne, når
den er fraværende, eller hvor der af
en eller anden grund opstår sociale
konfl ikter. Det er i de situationer,
pædagogen træder til med forsøg
på at genskabe fællesskabet. Det
kan være som konfl iktmægler eller
gennem inklusion af børn, der ikke
er med i legen.
Enten griber pædagogen de
muligheder, som opstår tilfældigt
i børnenes leg og samvær, eller
man tilre elægger nogle overordnede
rammer, indenfor hvilke der
så foregår forskellige former for
læring.
Pædagogen som arbejdsgiver
Et andet gennemgående aspekt er
børns deltagelse i dagligdagens
institutionelle ”arbejde”: dække
ord, gøre klar til måltider, dele
madpakker ud. Arbejdsopgaver,
der ikke bare er pligter, men som
voksenarbejdet også kan rumme
potentielle konflikter og prestige.
Læreprocesser i det
aldersintegrerede rum
I sagens natur har mange af fortællingerne
aldersintegration som
omdrejningspunkt. Den eksemplariske
læring og det nyige og gode
i en hverdag med børn i mange
aldre sammen bliver fremhævet.
Det kunne føre til en forherligelse
af tanken om aldersintegration,
men en del af fortællingerne
bereer også om den anden side af
medaljen. Når de små børn lærer af
de store, er det jo ikke nødvendigvis
en positiv oplevelse eller udtryk
for at de ønskværdige normer eller
adfærdsmønstre overføres fra barn
til barn.
Omsorg og fællesskab
på tværs af alder
I en mangfoldighed af fortællinger
ligger der et underliggende tema,
som handler om interaktionen
mellem ældre og yngre børn. Det
kommer til udtryk som praktisk
hjælp, tilreevisning og omsorg
- men også som etablering og vedligeholdelse
af leg og andre former
for fællesskaber, hvor både store og
små deltager.
Videndeling blandt børn
Der er mange eksempler på overførsel
af viden, færdigheder og
normer fra barn til barn i fortællingerne.
Det kan være fortællinger,
hvor de store hjælper de små med
hverdagens praktiske genvordigheder
som påklædning og måltider
eller introducerer dem til regler i
spil og lege.
Det kan være overførsel af børnekulturelle
traditioner eller tips
og tricks som at sige til lykke, når
man har det samme med i madpakken.
Det kan også være store,
børn der hjælper mindre søskende
til ree.
I mesterlære som barn
I nyere læringsteori bliver der
oe refereret til begrebet læring
gennem ”perifer deltagelse” i et
fællesskab. I børnehøjde kommer
fænomenet til syne, hvor små eller
nye børn begynder med at stå
på sidelinien og iagage spillets
regler. Det er en form for uformel
mesterlære, hvor læringen begynder
med iagagelse og eerligning,
hvoreer barnet så bevæger sig fra
periferien af det sociale rum og ind
imod centrum fx af et legefællesskab.
I lære som pædagog
En del af fortællingerne handler
om at ældre eller mere erfarne
børn leger med pædagogens rolle
overfor de små eller nye. Her er
børnene stedfortræder for pædagogen
og spejler en pædagogisk attitude
med alt, hvad det indebærer
af belæring og mere eller mindre
kontant opdragelse.
I et par af fortællingerne tematiserer
børnene den pædagogiske
rolle i deres leg. I det ene tilfælde
en leg, der handler om at være
vuggestuepædagog og i det andet
tilfælde en leg, der handler om at
være lærer.
13
Fire pointer til eftertanke
Fra det sjove
til det komplekse
En overordnet betragtning af den
samlede mængde af tekster og
tematikker viser en indholdsmæssig
udvikling fra fortællinger om
sjove, bekræende, rørende og
pudsige situationer til et mere
nuanceret billede. Et billede, der
viser dagligdagen på godt og ondt,
som det mangfoldige og komplekse
stykke virkelighed en institution
14
også er.
Det vedbliver at være de positive
fortællinger som fylder mest,
men undervejs i projektet bliver
der et større fokus på at beskrive
de vanskelige, uforståelige, konfliktuelle
og uforløste situationer.
I de første fortællinger var der en
overvægt af, hvad Louise Birkeland
(2004) kalder for ”solskins-”
og ”succeshistorier” og kun enkelte
”vendepunkts-”, ”dilemma-” og
”nederlagshistorier”. De sidste
Fortællingstyper
Den norske forfaer Louise Birkeland skriver i artiklen ”Fortællinger
der fænger og fanger” om et norsk udviklingsprojekt
med praksisfortællinger i børnehaver (Birkeland, 2004). Hun
inddeler de indsamlede fortællinger i en række typer.
Det centrale er derfor ikke bare hvad der skete, men også
hvordan det eerfølgende bliver fortalt – af den enkelte pædagog
eller i hele institutionen. Forfaeren kalder det, at fortælleren
ser tilbage på øjeblikket og ”offentliggør” erfaringen, og
denne offentliggørelse kan være forskellig i forskellige fortællingstyper.
Her er nogle af de typer hun bruger:
• Solskinshistorier: handler om pædagogens glæde ved at se
et barn eller flere børn udvikle sig, klare udfordringer, få nye
erfaringer. Her har barnet/børnene hovedrollen.
• Succesfortællinger: her er der fokus på den voksnes bestræbelser
og intentioner, at lykkes med at gøre et godt stykke
pædagogisk arbejde, stort som småt. Her har pædagogen
hovedrollen.
• Vendepunktfortællinger: nye opdagelser, noget usædvanligt
i mødet med barnet/børnene. Fortællinger der vender op og
ned på vante opfaelser, får fortælleren ind i nye tankebaner.
• Vanefortællinger: ureflekterede, negative fortællinger om et
barn, et personalesamarbejde – hvor enkelthændelser samles
i en generel forestilling, som så kan skygge for andre opfattelser.
• Brølere: handlinger som pædagogerne gerne ville kunne
gøre om. (Forfaeren giver et eksempel med en pædagog
som glemte at komme hurtigt tilbage til et barn, som hun
havde lovet).
• Dilemmafortællinger: handler om situationer, hvor forskellige
hensyn er på spil og man som pædagog er tvunget til at
handle.
• Nederlagsfortællinger: hvor man som pædagog havde de
bedste intentioner og det ikke lykkedes – det kan igen være
stort og småt.
under gav et langt mere nuanceret
billede.
Fra iagttagelse
til fortælling
Det er også tydeligt, at teksterne
som helhed rummer en genremæssig
dobbelthed.
Mange fortællinger, især fra
projektets begyndelse ligner mere
en form for pædagogisk iag agelse
end egentlige fortællinger.
Konventionen for genren iagttagelse
er en så nøjagtig registrering
af en iag aget situation
som muligt. Formmæssigt er den
karakteriseret ved mange detaljer
om tid, sted, opremsning af alle
tilstedeværende personer, nøjagtig
aldersangivelse, registrering af
bevægelser, verbale og nonverbale
ytringer osv.
En anden måde at sige det på:
idealet er en video-optagelse i
skri lig form.
Det skaber en forventning hos
læserne om, at det læste er en affotografering
af virkeligheden: det
her er, hvad der i virkeligheden
skete. Altså en tilstræbt objektivitet
som formidlingsideal.
Det var helt klart, at denne genre
er velkendt fra øvelser i seminarietiden,
indrapporteringer af børn
med særlige behov, cases på personalemøder
og til forældresamtaler.
At opdage verden
I den pædagogiske praksis bliver
den type iag agelser o e synonyme
med og skaber forventninger
om fokus på enkelte børn, som har
det vanskeligt i institutionen.
Undervejs i projektet blev det
nødvendigt at foretage en skelnen
mellem de to sprog-genrer: iagttagelse
og fortælling. En skelnen,
som ikke var klart formuleret fra
starten, men som fi k indfl ydelse på
både diskussionen af fortællingers
funktion i den pædagogiske praksis
og den konkrete udformning af
fortællingerne. Kort fortalt skete
der en udvikling fra fortællinger
som var meget præget af iag agelsen
som genre - til en sprogform,
hvor fortællingerne gradvist løsrev
sig fra denne sproglige form.
To forståelser af læring
Det er karakteristisk, at de situationer
som bliver beskrevet, o e indeholder
mange forskellige aspekter
af fænomenet læring og dermed
en meget nuanceret forståelse af
pædagogens rolle i læreprocesser.
Med en lidt fi rkantet betragtning
kan man skelne mellem to
grundlæggende pædagogiske
traditioner, som har ha betydning
for opfa elsen af pædagogik
og pædagogisk praksis i en dansk
sammenhæng.
Den første kan man kalde
En somalisk dreng på 4 år er sammen med sin søster på 3 år startet i institutionen for 14 dage siden,
han har ikke tidligere været passet uden for hjemmet. Han forstår ikke dansk, han er gået i krig med
at lære institutionsrammernes muligheder at kende.
Han kommer ind i et rum hvor en voksen og nogle børn tumler på nogle
madrasser. Han ser sig om , går hen og undersøger et musikanlæg, kikker på
det fra alle sider, føler forsigtigt hist og pist, vender sig og betragter sig selv
i et stort spejl, får øje på en lysslange, henter en taburet hen til nogle kontakter,
kravler op og forsøger sig frem, indtil han endelig rammer den rigtige
og der kommer lys i lysslangne. Han smiler, kravler ned, står lidt og betrag- betragter
lysslangen, kravler op og slukker igen.
Han står lidt og ser sig om, får øje på en voksen som holder et grinende og
sprællende barn fast på madrassen, han går derhen og sparker barnet i hovedet………den
voksne skulle holde godt fast i sig selv for at se, at hans omveromverdensforståelse ikke rakte langt nok til at afl æse situationen.
15
Om fortælling
kontra iagttagelse
Jeg synes, det giver en frihed i
forhold til hvad jeg har været vant
til. Hvor det skulle være meget detaljeret
og perfekt, når det skulle
være en iagttagelse af en situation–
at man skulle skrive hver
enkelt sætning, et barn sagde. Jeg
bliver hævet mere op i fugleperspektiv,
når jeg skriver en praksisfortælling
(skribent)
I iagttagelsen ligger der en anden
distance. Man forsøger at finde en
objektivitet, hvor praksisfortællingen
er meget subjektiv – det er
det, jeg oplever.
Det ved jeg også godt iagttagelsen
er, men jeg har dét for øje:
At være objektiv.
Praksisfortælling er at se den
gode historie, at fange nerven og
det levede liv. Det er mere tilladt
at have subjektet med i en praksisfortælling.
(kollega)
Iagttagelser var det, vi kunne i forvejen.
Det er godt at blive rystet
lidt i sin grundvold og skulle prøve
noget andet.
(skribent)
Ved de svære ting synes jeg ikke
nødvendigvis, praksisfortællinger
er så egnede. Der er vi for mig at
se ovre i ren iagttagelse.
(skribent)
For at en fortælling skal være
læseværdig, må man godt bevæge
sig lidt ved siden af virkeligheden.
(skribent)
formidlingspædagogik, hvor
pædagogen er formidler af viden,
færdigheder, kultur, værdier etc.
Pædagogen har nogle intentioner
og målsætninger, som overføres
eller videregives til barnet. Det er
den pædagogiske tænkning og
strategi, som i mange henseender
har været grundlæggende for
vores forestillinger om skole og
undervisning.
Den anden tradition kan man
kalde erfaringspædagogik. Det er
en pædagogik som søger at tage
udgangspunkt i barnets egne
erfaringer ud fra en forestilling
om, at barnets udvikling, læring
og dannelse er aængig af barnets
motivation og individuelle ståsted.
Det er derfor også en pædagogik,
som i højere grad fokuserer på pædagogen
som forløser eller katalysator
for barnets egen udvikling og
som lægger vægt på de uformelle
læreprocesser.
I projektets fortællinger fylder den
erfaringspædagogiske tilgang til
pædagogikken mest. Børnenes læreprocesser
synes at foregå på egne
præmisser med udgangspunkt i
deres egen motivation.
Men der er faktisk også mange
formidlingspædagogiske elementer
– eller direkte undervisning – gemt
i fortællingerne. Det kan være
formidling af ”hvordan man gør
ting”, farvernes benævnelse, dyrenes
navne, traditioner, fuglestemmer,
indsigt i naturens processer,
kulturel overlevering, moralske
vurderinger af det gode samvær,
moralske vurderinger af den rigtige
omgang med naturen etc.
Derfor vil en firkantet kategorisering
af læreprocesser i én af de to
kategorier, altså enten som erfaringsbaseret
eller formidlingsbaseret,
nemt komme til at hvile på en
falsk modstilling.
Når man kigger på de konkrete
fortællinger, udtrykker de en kompleksitet,
som typisk indeholder
begge elementer. Langt de fleste
16
læreprocesser, som involverer
både børn og voksne, vil indeholde
begge dele – og langt de fleste
situationer som involverer børn
og voksne vil formentlig kunne
beskrives som læreprocesser
Hvad fortælles
der ikke om?
Det kan være interessant at overveje,
hvad der ikke blev skrevet
om. Fordi det fraværende giver et
andet blik på det tilstedeværende.
Hvordan og hvorfor er situationerne
valgt ud, og hvilke pointer
kommer de til at illustrere?
Det kan også være interessant,
fordi opmærksomheden på det fraværende
fremkalder et pædagogisk
tidsbillede. Der er en række tidløse
temaer som fx børn og natur. Og
så er der en tidsbestemt optik, som
man ser den pædagogiske dagligdag
igennem – de temaer der på
forskellig måde er ”oppe i tiden”:
anerkendelse, læring, relationer,
børns egne læreprocesser osv. – temaer
der også er indbygget i dee
projekt.
Nogle af de temaer, som er
fraværende i projektets fortællinger
eller i hvert fald fylder meget
lidt, er:
• De eksistentielle momenter som
tab, venskab, død, liv, kærlighed
etc.
• Køn og identitet. Fortællinger
om hvilke erfaringer der indgår
i dannelsen af køn og børns
forståelse af kønnet
• De nye medier i institutionerne,
fx det at spille computer
• Børns magtpositioner
• Læring som et negativt fænomen,
fx at lære noget uhensigtsmæssigt
• Målreet undervisning eller
læring
Som tankeeksperiment kan man
stille spørgsmålet: Hvilke temaer
ville have været fremherskende for
fem, ti eller femten år siden? Og
hvad vil fortællingerne handle om
fem år frem i tiden?
Om fortællingens form
Den simpleste karakteristik af
for tællingen er, at den består af
en begyndelse, en midte og en
afslutning. Det kan lyde som en
trivialitet, men pointen er, at den
blo e succession eller opremsning
af informationer uden begyndelse,
midte og afslutning ikke er en
fortælling. For at skabe en fortælling
og derigennem skabe mening,
må fortælleren altså skabe ordnede
sproglige forløb, vi må etablere begyndelser,
slutninger og noget der
imellem. Fortællingen må have et
plot, en rød tråd, som organiserer
og hierarkiserer alle del-elementer
ind i helheden.
”Vi skaber mening i livets bevægelse
ved at opleve den som et forløb,
en fortælling. Vi griber ind i tidens
gang med begyndelser og slutninger,
som indhegner, demarkerer
et forløb, så vi kan tilskrive det
mening. Så vi derigennem føler os i
stand til at forholde os til fremtiden
ud fra vores refl eksive forståelse af
erfaringen. Fortællingens form med
sin begyndelse, midte og slutning
er en erkendeform, vi anvender for
at skabe mening i temporaliteten,
når vi søger at tolke og forstå livet
selv.” (Horsdal, 1999, p.27)
Begyndelse, midte
og afslutning
Den følgende karakteristik er
sådan, som vi bedst kender fortæl-
Krumme
lingens form, selvom mange fortællinger
ikke er typiske og netop
prøver at fortælle fra kanten af det
genremæssigt velkendte.
1) Begyndelsen vil typisk være
introducerende. Her bliver tilhøreren
præsenteret for fortællingens
personer, og her sæ es
scenen for fortællingen. Tilhøreren
skal have de nødvendige
oplysninger for at kunne følge
fortællingens udvikling.
2) Fortællingens midte udgør
fortællingens krop. Her skal
fortællingens intrige fi nde sted.
Personer og hændelser skal spilles
ud imod hinanden, typisk
omkring konfl ikter, modsætninger
og dilemmaer. Handlingen
kan være om ”noget der mangler”,
”noget der ikke er som det
skal være, eller som det plejer
at være”, noget som nogen ikke
”kan”, ”vil” eller ”bør”.
3) Fortællingens afslutning er typisk
en afrunding af det fortalte.
Et sted hvor nogle tråde måske
samles, hvor væsentlige spørgsmål
udkrystalliseres, eller hvor
der tilvejebringes en mere eller
mindre tydelig og evt. overraskende
pointe.
Et ” gammelt ” barn der nu er blevet 14 – Jakob er på besøg i institutionen
med en jævnaldrende ven. De går rundt og snakker med mig, alt imens Jakob
og ven er lidt småpjattende og leger med de blå plastikovertrækssko
vi bruger i vådt vejr.
Lise der er 3½ år følger os lidt på afstand og kommer helt hen
til os da vi står stille og ser på personalebilleder. Hun kigger op
på drengene og siger ” jeg har Krumme på fi lm derhjemme, der
er der nogle frække drenge i” og så vender hun sig om og fniser
højlydt.
17
Fortællingen som vidensfo
Som tidligere nævnt er fortællingen
ikke bare en bogføring af iagttagelser.
Fortællingen er en særlig
og grundlæggende sproglig form,
som kan give mening til komplekse
oplevelser og hændelser ved at
fastholde og samle en mangfoldighed
af elementer. Fortællingen er
derfor en særlig form for sprogliggørelse,
som tilbyder os en særlig
organisering af vores erfaring og
dermed en særlig form for viden.
Den rationelle tanke og
fortællingens perspektiv
Hvad der karakteriserer denne
vidensform, er måske tydeligst i
kontrast til en rationel-videnskabelig
forestilling om viden.
Den rationelle tænkning er præget
af en forestilling om kausalitet
(årsags-virkningsforhold) som en
betingelse for, at noget kan betegnes
som viden. At identificere og
kortlægge nødvendige sammenhænge
mellem årsager og virkninger
er med naturvidenskabeligt
forbillede blevet anset for at være
den idealtypiske erkendeform. Ambitionen
er at sikre os en gengivelse
af virkeligheden, som er sikker og
entydig. Det er et erkende-ideal,
som er optaget af kendsgerninger,
objektivitet og generelle lovmæssigheder,
som gerne skal sikre, at
vi er i stand til også at forudsige
fremtidige sammenhænge og
hændelser.
Omkostningen ved at søge
denne form for erkendelsesmæssig
sikkerhed er bla., at man tvinges
til at udrense, eller abstrahere fra,
de erfaringer, som er tæt knyet til
det konkrete subjekts egen erfaringsverden.
I modsætning hertil er fortællingens
måde at sammenkæde hændelser
på ikke kausalt orienteret
– og har netop sit udgangspunkt i
fortællerens subjektive perspektiv.
Fortællingen fokuserer ikke
på den tvingende sammenhæng
mellem årsag og virkning, men på
det som den amerikanske kultur-
18
forsker Jerome Bruner kalder ”de
menneskelige intensioners skæbneveje”.
(Bruner,1986, p. 16)
Fortællinger kræver en rollebesætning
bestående af relativt frie
personer med egne bevidstheder
og egne intensioner – som agerer
i konkrete situationer. Derfor kan
der aldrig være nogen absolut, eller
tvingende logik i personernes
udviklingshistorie. Fortællingens
personer kunne altid have gjort noget
andet, de kunne have opfaet
situationen anderledes, de kunne
have tænkt noget andet eller ha
andre motiver. Det er denne fundamentale
åbenhed der betyder,
at man ikke kan lave forudsigelser
på fortællinger (i modsætning til
en tvingende kausalitet), men kun
overveje sandsynlige videre udviklingsforløb.
Fortællingen
som erkendelse
Dee aspekt introducerer en væsentlig
side ved fortællingen som
erkendelse. Det synes at være en
erkendeform, som kredser om spillet
mellem ”det som er - og det som
kunne være”.
Fortællinger handler nok om
”hvad der skete”, men fortællingens
grundlæggende dynamik
baserer sig på, at der kunne være
sket noget andet. Fortællingen
iscenesæer derfor en udforskning
af noget fundamentalt ved den
menneskelige tilværelse – at tilværelsen
også har karakter af mulighed
og åbenhed, - at der er noget
på spil, som kræver handling, valg
og afgørelse. Hermed åbnes op
for et perspektiv som handler om
personers frihed, deres moralske
motiver og deres værdimæssige
begrundelser for at handle, som de
gør. Fortællingen har her en kerne
af normativitet, en uomgængelig
tematisering af det gode liv, den
rigtige handling etc., som underlejrer
de konkrete hændelser.
Fortællingen udtrykker derfor
en vidensform som i sin kerne har
at gøre med moralske og værdi-
m
mæssige tematiseringer, konfl ikter
og dilemmaer. Fortællingens sprog
rækker ud e er det moralske - dét
normative element, som også er
basalt i pædagogisk arbejde og som
ikke kan videnskabeliggøres.
Med en sondring fra Aristoteles
kan man sige, at fortællingen ikke
bare giver os viden om en verden,
hvor ”tingene bare er som de er”,
- men også om en verden hvor ”tingene
altid kunne være anderledes”.
Fortællingen giver os en dybere
forståelse for personer, ikke kun
fordi vi forstår hvilke tvingende
vilkår de er underlagt og hvad der
forårsager deres handlinger, men
også fordi vi lærer dem at kende og
får en forståelse for deres værdier,
forventninger og forhåbninger.
Forholdet mellem fortælling og
”videnskab” kan illustrere den
pointe, at forskellige former for
sprogliggørelse, af feks. pædagogisk
praksis, viser hen til helt
forskellige former for erfarings-
RØVER - banden
dannelse og viden. De e aspekt
har uomgængelig betydning for,
hvordan praktikeren orienterer sig
indenfor sin praksis. Hvordan hun
læser sin praksis, hvad hun fi nder
væsentligt og mindre væsentligt og
i sidste instans hvordan hun forstår
sin egen faglighed.
I hvilken udstrækning orienterer
praktikeren sig e er erfaring,
videnskabeliggjort viden - eller etiske
og værdimæssige overvejelser?
Fortællinger om pædagogik og pædagogisk
praksis peger hen mod en
principielt subjektiv, værdi-orienteret
og konteksta ængig viden.
Fortællinger om pædagogisk
praksis kan imidlertid udformes på
meget forskellig vis. Fortællingen
er som tidligere nævnt åben for en
mangfoldighed af mulige udviklingsforløb,
men i det følgende
skal vi se på, hvordan også fortællinger
kan gøres mere eller mindre
”åbne”.
En gruppe piger på 3 år er ved at lege cafe – prinsesse leg. Der er dækdækket fl ot op med små kaffekopper og tallerkner med lækkerier.
Pludselig dukker tre 5 års drenge op ” Hænderne op eller vi skyder,
det er et røveri – hit med pengene ” råber drengene alt imens
de retter pistolerne på pigerne og mig.
To af pigerne kravler tæt på mig – de andre to står stille og
kikker på drengene. Atter råber drengene ”Hænderne op eller vi
skyder ”. Hvorpå den ene pige - former sin hånd som var det en
pistol og siger ”bang – bang”.
Dette starter en snak drengene imellem hvor følgende bliver
sagt
- Når man er død kommer man i en grav og der skal man
sove hele tiden
- Når man er død kan man ikke dø igen
- Så kommer du op i luften og lever og så kan du godt komme
ned på jorden igen, men så kan du ikke dø igen.
- Når vi skyder dig er du en engel og så kan du ikke dø igen.
Så forsvinder drengene igen – men få minutter efter vender den ene dreng
tilbage og siger : ”Vi var døde i forvejen, vi var engle og det var derfor vi
prøvede at skyde jer.”
19
Mikkel bliver væk
Det er mandag, og jeg er på vej hjem fra skoven med 7
drenge i alderen 4½-5½ år. Vi har haft en god tur, hvor
vi har bekæmpet hekse og har hjulpet hinanden ud af
heksefælder et par timer.
De største drenge har stadig masser af energi, og
løber af stierne ned mod børnehaven, mens de snakker
videre om hekse og fælder, og fægter i luften med de
grene, de har bragt med hjem.
Jeg går bagved med et par af de yngre drenge i
hånden.
På et tidspunkt sakker Mikkel (4½ år) bagud i forhold
til de andre drenge.
De første drenge er på det tidspunkt nået rundt
om et hjørne til en fortovskant, så jeg skynder mig
at gå hen til dem for at sikre, at de i deres kådhed
alligevel husker at stoppe ved vejen.
Jeg beslutter mig for at vente sammen med
drengene på at Mikkel indhenter os.
Vi venter og venter, og begynder at undre os
over, hvor Mikkel bliver af.
Jeg pjatter med drengene om, at jeg hellere
lige må se, om heksen har fanget Mikkel, og de
træder 10 m. væk fra fortovskanten, for at se på
en lille traktor, der gør holdt udfor stien.
Da jeg kommer omkring hjørnet, er der
ingen spor af Mikkel at se. Forundret løber jeg
tilbage af stien og fi nder Mikkel et godt stykke
nede af en anden sidevej til stien, som han
ellers allerede havde passeret, da jeg drejede
om hjørnet med de andre drenge.
Jeg tager Mikkel i hånden, og mens vi
skynder os hen til de andre drenge, snakker
vi om, at det er vigtigt at man følges
med den gruppe børn man er på tur med, i
stedet for at gå sine egne veje
Gå – væk – tiger – pinde
Vores gruppe er på tur til pilejunglen.
På vejen der hen taler vi om, hvad vi
oplevede sidste gang vi var der. Denne
gang har vi husket at tage gå –væk
– tiger – pindene med, så vi er veludrustede.
Børnene er i højt humør, kun Marie
er lidt beklemt ved situationen.
På den sidste tur ville hun ikke med
ind i pilejunglen.
Marie fortæller højlydt til alle: ”
Tigre fi ndes altså ikke her i junglen”
Da vi kommer frem til målet vil
Marie gerne holde i hånd. Vi kravler,
kryber og klatre, med hver sin pind i
hånden, vej gennem den farlige jungle.
Nogle børn kan høre en tiger i det fjerne,
nogle fi nder spor og andre har bare travlt
med at komme igennem. Vel ude af junglen
siger Marie lettet :”Jeg så altså ingen tiger”.
20
Sid så stille
Fredag morgen vuggestuen skal til fødselsdag.
Børnene og er ved at få overtøjet på. Marly er 2 år
og har masser af gange været ”med” til at sende
skolebørn og store børnehave børn afsted på tur. To
af de mindste vuggestuebørn har fået tøjet på de
sidder på gulvet og læner sig op af en skillevæg.
De har siddet parat et stykke tid og får tiden til at
gå ved at kaste sig bagover ind i skillevæggen, de
larmer en del.
Marly betragter dem lidt på afstand, går så
hen til dem og stiller sig først foran dem og kigger
ned på dem, ”sid stille” siger hun, de to små
reagerer ikke, men fortsætter snarere med me
kraft på tilbagekastningerne. Marly sætter sig
ned på hug og kigger intenst på skift ind i de
to elefanthuer hun løfter hænderne og skælde
ud med begge pegefi ngre og med stemmen
der nu lyder meget bestemt, ”sid så stille”
hun nikker samtidigt og gentager budskabet
mange gange mens larmen fra skillevæggen
bliver stærkere. Så har den ene elefanthue
fået banket hovedet får hårdt ind i masson
væggen - han kigger først op med åben fo
undring i ansigtet, og pludselig bliver øjne
fugtige og der kommer også lyd på - Mar
nikker bestemt og sænker armene ”såda
siger hun og går.
t
re
r
it
rne
ly
n”
Hovsa
”Jeg er sulten , jeg vil have min madpakke” siger Erik(3 år) som det første da vi mødes
Sammen fi nder vi madpakken og Erik tager de to stykker mad han vil spise. Vi skal lige hente en
ske og vupti straks dukker der en mindre dreng op – svinger sig op på stolen og placere sig med
maden foran sig.
Erik brokker sig og jeg fi nder en stol mere og sætter den lille dreng ved siden af Erik.
Erik begynder at pakke sin mad ud alt imens drengen kikker intenst på ham og
maden.
Jeg går derfra skal lige hente noget – en forældre stopper mig skal lige
fortælle mig noget, straks efter kommer en kollega som har en besked
til mig vi lige skal have vendt. Pludselig hører jeg Erik brokke sig højlydt,
afl øst af gråd. En voksen er hos ham og den lille dreng bliver
løftet væk alt imens han får at vide at han ikke må spise Eriks
mad. Jeg skynder mig derhen – Erik er ked af det – hans
mad er spist.
”Jeg skulle vist ikke ha´ sat ham ved siden af
dig - han er vist meget glad for din mad. Nu
skal jeg nok blive her”
Erik siger ikke noget - kikker på
mig - pakker resterne af sin mad
sammen og går.
Isak kører bil
Hvorfor man får børn
Voksen 1 står i køkkenet og laver morgenmad til børnene
da en 6 årig vietnamesisk pige dukker op
”Hvorfor har du ikke fået børn?” Voksen 1 forklarer
hende at det ikke er alle der vælger at få børn.
Pigen tænker lidt, og det giver hende så spørgsmålet
”Jamen hvorfor har min mor så valgt at få
mig?” Voksen 1 forklarer videre at det er fordi
de har valgt at være sammen, og så synes de
at det kunne være dejligt at få dig. Pigen bliver
igen eftertænksom, og endnu et spørgsmål
byder sig til
” Hvorfor har du ikke valgt en mand
så?” Voksen 2 bryder ind med en forklaring
om at det er fordi hun ikke har
fundet sin prins endnu. Så fi nder pigen
pludselig løsningen ”Jeg har en fi lm om
en, den har jeg glemt at tage med, så
kan du bare hurtigt blive forelsket i
ham”?. Voksen 1 nikker til hende, og
siger ”ja det kan være det var en
ide” og smiler til hende. Endnu et
lys går op for den lille pige. ”Jeg
har nogle store fætre, hvorfor
har du ikke snakket med
dem”…. Voksen 1 tøver lidt.
”det er nok fordi jeg ikke har
mødt dem” pigen snakker
videre om sine fætre
”de er rigtig store, de er
meget større end dig….”
De voksne griner lidt og
ruller ned til morgenmadsbordet
Hassan på 4 år sidder på en taburet og drejer på et rat, ved siden af sidder Selma på 3 år
med en dukke i armen. De er tydeligvis ude at køre bil. Legen stopper.
Nystartede Isak på 4 år (han har gået i institutionen i ca. 3 uger sammen med sin søster
Mona på 3 år, de har aldrig tidligere været i institution og hverken taler eller forstår dansk)
skynder sig hen og overtager taburetten og rattet, sider lidt og kører, jeg viser ham gaspedal
og speeder. Pludselig rejser han sig og henter sin søster som han anbringer på taburetten ved
siden af sig. Kører lidt, rejser sig atter og henter en dukke, som
21
han giver søsteren i armen.
Han sætter sig tilfreds og drejer på rattet.
Fortællingens flerstemmig
og disciplineringen af spro
Hos den russiske filosof og sprogteoretiker
Mikhail Bakhtin finder
man en række overvejelser, som
kan bruges til at uddybe en forståelse
af fortællingen.
Bakhtins grundantagelse er, at
enhver form for kommunikation
rummer en grundlæggende flertydighed,
eller det som han kalder
dialogicitet. Tekster er aldrig entydige,
fordi de får deres betydning
fra den omgivende kommunikation.
Både fra den kommunikation,
som ord og udsagn tidligere har
indgået i, og fra den sammenhæng
som teksten aktuelt taler ind i.
I enhver tekst er der derfor en
fundamental flerstemmighed eller
polyfoni på spil. Teksten udgør
et spændingsfelt af flere forskellige
”stemmer” og betydninger,
som alle kæmper om at blive hørt
- og heraf opstår muligheden for
at teksten kan fortolkes på mange
forskellige måder.
Kommunikationens
flertydighed
Den polyfone flertydighed, som
præger vores kommunikation,
er ifølge Bakhtin basal for enhver
form for sprog og tydeligst i
hverdagssproget - men en række
sprogformer er alligevel udtryk
for, at man tilstræber en sproglig
entydighed. I denne bestræbelse
underordnes forskellige og måske
konfliktuerende betydninger og
fortolkningsmuligheder under en
overordnet og autoritativ synsvinkel.
Teksten kan bringes til at hælde
mod det monologe (det énstemmige)
ved at rense og hierarkisere
den underliggende flertydighed
og dialogicitet. Denne sprogform
er måske tydeligst i videnskabelig
sprogbrug, men også i alle former
for ideologiske eller moraliserende
tekster, hvor der gemmer sig en antagelse
om, at virkeligheden må og
skal anskues på én bestemt måde.
22
Sprogets oprindelige flertydige
betydningsunivers, kan altså på
forskellig vis begrænses og tæmmes,
så at teksters kompleksitet og
fortolkningspotentiale reduceres.
Praksisfortællingen
som registrering
I forhold til praksisfortællingen
er det især to disciplineringer af
sprogets betydningsunivers og
fortællingens flertydighed, der gør
sig gældende.
For det første kan praksisfortællingen
nedskrives til dens rent informationsbærende
minimum, til det
punkt, hvor den ligner en traditionel
systematiseret iagagelse og
egentlig ophører med at være en
fortælling og tenderer mod at blive
bogføring af hændelser.
Når den pædagogiske praksisfortælling
hælder mod den neutrale
registrering af praksis, omskabes
dialogiciteten og flertydigheden til
det entydige og monologe.
Teksten baserer sig på den
forudsætning, at virkeligheden
bedst lader sig beskrive i én særligt
privilegeret sprogform og indstifter
derved et tyngdepunkt i en
særlig virkelighedsopfaelse, som
alle udsagn og betydninger skal
underlægge sig.
Ifølge Bakhtin repræsenterer
denne monologe virkelighedsopfattelse
en reduktion af tilværelsens
konkrete flerstemmighed og dialogicitet.
Teksten skaber en (autoritær)
virkelighedsretorik, som
ophøjes til enerådig og endegyldig
sandhed.
Når praksisfortællinger hælder
mod det rent registrerende, er det
måske motiveret i en ambition om
at skabe en neutral og ikke-subjektiv
beskrivelse af den pædagogiske
virkelighed. Teksten undgår
tilsyneladende at fortolke virkeligheden,
idet den alene er registre-
hed
get
rende. Men det er en skri praksis,
som hviler på den tvivlsomme
antagelse, at hvis bare sproget
disciplineres i en bestemt retning,
så kan det bringes til at stemme
overens med virkeligheden - også
den meget komplekse og fl ertydige
stump af virkeligheden, som udgøres
af pædagogisk praksis.
Praksisfortællingen som
ideologisk udtryk
Den anden disciplinering af
sprogets fl ertydighed har mere at
gøre med tekstens budskab end
med tekstens sprogdragt, selvom
de to elementer er nøje forbundne.
For tællinger kan bygge op til et
ideologisk budskab eller en morale,
som alle tekstens elementer så rettes
ind e er. Enhver betydnings-
Vi kælker
mæssig støj udrenses, så at kun én
bestemt tolkning af teksten byder
sig til.
Det kan være en simpel pædagogisk
morale som bekræ er vore
vante forestillinger om pædagogik
(feks. gavnligheden af aldersintegration).
Det kan også være en
bekræ else af den praksis som vi
ønsker at se, eller måske en legitimering
af det, vi tror vi gør. Under
alle omstændigheder er det et
forsøg på at tæmme fortællingens
fl ertydighed og begrænse antallet
af tolkningsmuligheder.
Igen er der tale om en reduktion
af den konkrete fl ertydighed, der
er indlejret i enhver hændelse og
som nu underordnes et autoritært
sprogligt regime.
Jeg sidder og spiser madpakker med en gruppe børn, der skal i skole til sommer. Vi snakker om, at gå
ud på legepladsen og kælke bagefter. Jeg foreslår, vi kan lave et hop, de kan køre op over, så de får
lidt større udfordring i legen.
De spiser færdig, tager tøj på, og stiller sig i kø, med hver sin kælk, på toppen af vores bakke.
Da hoppet er færdigt, begynder børnene at køre ned. De er meget koncentrerede om at styre, når
de kommer susende ned ad bakken. Jo mere fart de har på, des længere fl yver de henover hoppet,
og der bliver hurtigt kamp om, hvem der kommer længst. Én af drengene kæmper for
at styre hen til hoppet, men havner gentagne gange i en bunke juletræer, der
ligger ved siden af. Efter et stykke tid, kommer han hen til mig med en skovl i
hånden og siger: ”Jeg tror vi er nødt til at lave hoppet bredere”. Det gør vi,
og drengen begynder at ramme.
De mindste børn i huset, er begyndt at komme ud på legepladsen. De
kommer hen og kigger på, hvad de store laver. To af de mindste børn fi nder
en kælk og får den, med megen besvær, slæbt op på bakken og stiller sig
bag de andre i køen. Da det er deres tur, har de problemer med at komme op
i kælken, uden den forsvinder under dem. To af de store børn går hen og holder
kælken for dem, så den ikke kører før de er klar. Da de har kæmpet sig ud
af kælken, for foden af bakken, går de op samme vej, som de
kom ned – midt på kørebanen. Dette resulterer i, at næste
barn i køen fælder benene under dem, da han kommer drø-
nende ned ad bakken. En af de store drenge går ned, tager
23
dem i hånden og viser dem, hvor de skal gå
op. Dette afholder dog ikke de mindste fra
at gentage succesen, men efter at være
blevet fældet adskillige gange, samt irettesat
af de store, begynder de selv at gå
op det rigtige sted.
To hensigter med fortællin
I forhold til at anvende praksisfortællinger
i pædagogisk praksis
kan Bakhtin bidrage med endnu en
karakteristik, som kan være frugtbar.
Sproglig kommunikation og
formidling kan placere sig mellem
to yderpoler - det autoritative ord og
det indre overbevisende ord.
Den monologe udtryksform
forbinder han med begrebet det
autoritative ord. Det autoritative
ord er karakteriseret ved at tiltage
sig en autoritær position i forhold
til andre mulige sprogliggørelser,
det er ”faderens, forældrenes og lærerens
ord” (Bakhtin, 1981, p. 342).
Det er en sprogbrug, som kræver
ureflekteret tilslutning, fordi
den forstår sig selv som hierarkisk
højere placeret end andre former
for sprogliggørelse. Typisk vil
denne sprogbrug trække sin autoritet
fra allerede anerkendte ideologiske,
videnskabelige, moralske og
pædagogiske sandheder.
Derfor giver denne sproglige
iscenesæelse ingen rum for dialog,
kritik, refleksivitet og selvstændig
tænkning. Men heller ingen
rum for en egentlig tilpasning
til den konkrete kontekst, dertil er
det autoritative ord for distanceret
og for selvberoende.
I modsætning hertil er den dialogiske
udtryksform forbundet med
begrebet det indre overbevisende
ord.
”…. Det indre overbevisende ord er
halvt-vores og halvt-nogen-andres.
Dets kreativitet og produktivitet
består netop i den kendsgerning,
at sådan et ord vækker nye og
uaængige ord, at det organiserer
mængder af vore egne ord indefra,
og ikke forbliver i en isoleret og
statisk tilstand. (…) (Bakhtin,
1981, p.346)
Det indre overbevisende ord er
altså karakteriseret ved åbenhed,
flertydighed, kontekstfølsomhed
og fremstår som en ufærdig sprogliggørelse,
der indbyder til dialog
24
og fortolkning.
Det er, ifølge Bakhtin, fraværet
af det ydre autoritative ord, som
giver plads til at skabe mening og
forståelse på nye måder og i tæt
tilknytning til en konkret praksis.
Dvs. at læreprocesser er aængige
af en høj grad af sproglig (diskursiv)
åbenhed. Fortolkningsmæssige
modsætninger, konflikter, uforløsthed
og uklarhed er det, som
skaber dialog og dermed åbner for
den dynamiske flertydighed, som
udgør en væsentlig drivkra i en
kreativ forståelses- og læringsproces.
Fortællinger om pædagogisk
praksis kan bevæge sig mellem
disse to poler, og her vil det være
afgørende, hvad hensigten er med
at beskrive pædagogisk praksis.
Yderpoler i brugen
af fortællinger
Er hensigten at bruge fortællingen
til at blive klogere på pædagogisk
praksis, må man skabe åbne,
undersøgende og polyfone fortællinger,
som ikke umiddelbart lader
sig slue sammen i en pædagogisk
morale. Det har bla. den konsekvens,
at det i sidste instans vil
lægge op til og legitimere en skri-
og tolkningspraksis, som på mange
måder, erkendelsesmæssigt og formidlingsmæssigt,
vil ligge tæere
på et kreativt, æstetisk udtryk, end
på det som vi normalt forbinder
med begrebet dokumentation.
Er hensigten derimod at fortælle,
hvad pædagogik er, hvad
pædagogik er ”for os - her i denne
institution” eller at illustrere et
hævdvundet pædagogisk princip
– så vil fortællingen om pædagogisk
praksis uvægerligt have en
tendens til at lukke sig om sig selv
og måske miste sit læringspotentiale.
Det betyder selvfølgelig ikke,
at en sådan skripraksis diskvalificeres,
men at den måske modsvarer
en anden interesse end den
rent lærings- og udviklingsmæssige.
Nemlig at man af strategiske,
politiske, ideologiske og formid-
ger fra praksis
lingsmæssige grunde ønsker at
beskrive, hvilke mål man har for
sin pædagogiske praksis. Feks. i
forhold til forældre, bestyrelser og
politikere.
Det er Gud der bestemmer!
Det er eftermiddag. Børnene er ved at være færdige med at spise
deres eftermiddagsmad. Lasse (fem år) sidder for bordenden, han
er ved at samle sit affald sammen. Da han er næsten færdig med
oprydningen, begynder han at fjolle rundt med den pose som
hans mad har været i. Martin (fi re år), som sidder ved siden af
Lasse med sin egen madpose, spiller med på hans fjollerier.
Hurtigt udvikler legen sig til en konkurrence i hvem der kan
lave mest støj med posen. Jeg bryder ind og beder dem
om at stoppe legen. Martin stopper. Lasse sidder stille lidt
tid, hvorefter han tager posen hen over hovedet.
Jeg: ”Lasse jeg vil ikke have at du tager posen
hen over dit hoved, det er farligt”. Lasse har nu trukket
posen helt ned over sit hoved. Jeg rejser mig og
går hen til ham.
Jeg: ”Lasse jeg vil have at du tager posen af”.
Lasse sidder stille, mens han holder fat i posen
med hænderne, - gennem posen griner han til Martin.
Jeg tager fat i posen, han slipper sit tag og jeg løfter
den af hans hoved. Jeg: ”Lasse, du må ikke tage en
pose hen over dit hoved. Det er meget farligt. Man kan
jo ikke trække vejret, når posen er der”.
Martin: ” Man kan dø af det!”.
Jeg: ” Ja det er rigtigt, man dør hvis man ikke får luft”.
Lasse: ”Jeg kan da godt få luft, for der er jo luft i posen”.
Lasse tager Martins pose og skal til at trække den hen over
sit hoved. Jeg tager posen fra ham.
Jeg: ”LASSE, jeg vil ikke have at du tager en pose hen
over dit hoved. Det er vigtigt du forstår hvor farligt det er!”.
Lasse: ”Det bestemmer du ikke…”.
Jeg: ”Jo det bestemmer jeg”.
Lasse: ”Du bestemmer ikke over mig…”.
Jeg: ”Jo, når du er her i børnehaven og vil gøre noget dumt,
så er det mig der bestemmer over dig!”.
Lasse: ”Det er ikke dig der bestemmer over mig…. Det gør
Gud. Det er ham der bestemmer over alt, også over dig!.... Og
Gud siger, jeg godt må!”.
25
Om praksisfortælling
som metode
Det er en fantastisk fortælling for
mig at læse. Først sidder man og
tolker med sine fordomme og så
bliver man taget i det, fordi hun
slutter på den måde: Man kan
enten vurdere det som et barn,
der er ved at udvikle sine lederfærdigheder
eller man kan tænke,
at det er et barn der er styrende i
den grad.
Man starter med at læse fordomsfuldt
og så kommer pædagogen
lige og vinkler den – at der
er mange måder at analysere en
historie på. Det kan vi bruge helt
eksemplarisk, nå vi skal snakke
pædagogik på det overordnede
plan.
(kollega)
Fortolkning, analyse og re
Fortællinger, der på den ene eller
anden måde omhandler pædagogiske
problemstillinger, kan selvfølgelig
bruges til at blive klogere på
pædagogisk praksis. Den skrilige
fastholdelse af hændelser og
erfaringer medvirker naturligt til
at indstie en distance til praksis,
som kan være nødvendig for
at kunne skie perspektiv og se
andre tolkningsmuligheder.
Pædagogisk arbejde er formentlig
altid præget af en sådan vekslen
mellem det medlevende nærvær og
eertanken som en mere analytisk
distance.
I det at konstruere og fortolke
fortællinger viser sig altid en flerhed
af fortolkningsmuligheder. Allerede
i skriveprocessen er der tale
om en fortolkning og selve det at
blive opmærksom på mangfoldigheden
af mulige fortolkninger kan
selvfølgelig udvide ens forståelse af
pædagogisk praksis.
I forhold til helt konkrete hændelser
kan man blive opmærksom
på, at den umiddelbare forståelse
af personer, handlinger og situationer
måske ikke er så entydig som
først antaget. At der kan være ”en
forskel mellem det pædagogen gør
og det hun tror, hun gør”. Her kan
praksisfortællingen være et medie
for refleksion, over det komplicerede
forhold mellem det skete, det
erindrede og det intenderede.
Det er på mange måder en
banalitet, at der er en sådan uoverensstemmelse
mellem konkrete
hændelser og pædagogens oplevelse
og erindring om dem. Selv
den mest fagligt bevidste pædagog
er ikke gennemsigtig for sig selv og
slet ikke i de sammenhænge, som
netop kræver nærvær, indlevelse
og handling. Det mest interessante
er måske at forstå, hvad der farver
pædagogens oplevelse og sproglige
rekonstruktion af konkrete hændelser.
Fortællinger i den professionelles
socialisation
De vigtigste fortællinger i pæda-
26
gogisk arbejde er måske ikke dem
pædagogen selv fortæller, men
dem pædagogen overtager. At uddanne
sig ind i en profession er en
lang socialisationsproces, som bl.a.
handler om at overtage og tilegne
sig en række sprogformer, fortællinger
og anskuelser - den diskursivitet
som er den gængse indenfor
feltet.
Der vil være en mængde, mere
eller mindre sammenhængende
diskursive formationer, som vi her
kan kalde for grundfortællinger,
hvoraf nogle er alment forbundet
med kultur og socialitet og andre
er specifikt forbundet med et særligt
område, f.eks. pædagogik.
Det kan være fortællinger om
den gode pædagog, den gode barndom,
børns naturlige udvikling,
kønnets særlige karakteristika,
betydningen af leg eller betydningen
af natur for børn og barndom.
Sådanne fortællinger vil gravitere
mod det monologe, dvs. de vil
antage en autoritativ synsvinkel,
som ikke uden videre lader sig
udfordre.
De selvfølgelige
fortællinger
Det hænger bla. sammen med, at
det er fortællinger som aldrig eller
kun sjældent fortælles af nogen.
De fremstår som naturlige eller
selvfølgelige” og bliver derved
underforstået som almindeligheder
i hverdagens sprogliggørelse af
pædagogik. De har tilsyneladende
ikke noget ophav, ingen afsender
og ingen fortællerposition og kan
derfor virke som universelle sandheder.
Først når pædagogen bliver
udfordret på sin faglighed f.eks.
vedrørende en konkret pædagogisk
vurdering eller afgørelse, vil
hun eksplicit henvise til en form
for alment anerkendt pædagogisk
grundfortælling. Etisk, pædagogisk
eller professionel retfærdiggørelse
vil typisk ske ved at påkalde
sig sådanne grundfortællinger.
På denne måde kan pædago-
fleksivitet
giske grundfortællinger fungere
som en slags referenceramme, der
direkte og især indirekte er betydningsgivende
for pædagogers
(fælles) forståelse af pædagogik,
pædagogisk praksis og pædagogens
faglige selvforståelse. Sådanne
diskursive konstruktioner
er på én gang med til at sikre, at
pædagogen kan orientere sig og
skabe mening i sit arbejde, men
samtidig kan de også fiksere pædagogens
forståelse og opfaelse af
sin praksis.
Pædagogen som
medforfatter
I forlængelse heraf kan man hævde,
at pædagogen aldrig kan være
mere end medforfaer af sine egne
konkrete praksisbeskrivelser.
Praksisfortællinger vil altid
rumme forestillinger, vurderinger
og genremæssige konventioner,
som stammer fra mere omfaende
og overordnede sammenhænge af
fortællinger. Den sproglige og narrative
iscenesæelse af pædagogik
og pædagogisk praksis er i udgangspunktet
noget, som pædagogen
overtager og som det kræver et
erkendelsesarbejde at identificere
og vinde afstand til.
Dee aspekt er måske det mest
interessante, når det handler om
fortællinger fra – og om pædagogisk
praksis. Fortolkning og analyse
af fortællinger om pædagogiske
relationer, dilemmaer og problematikker
vil formentlig kunne bidrage
til, at pædagogen bliver mere
opmærksom på de underforståede
og ideologiske grundfortællinger,
der er styrende for forståelsen af
den pædagogiske dagligdag.
Her kan det handle om, med en
formulering fra Bruner, ”at fremmedgøre
læseren fra det uimodståeligt
almindeliges tyranni” (Bruner,
2004, p. 16). Dvs. at synliggøre
de ideologiske elementer af moralsk,
dannelsesmæssig eller erkendelsesmæssig
karakter, som faktisk
er på spil i den forståelsesmæssige
rekonstruktion af selv den mest
konkrete episode.
Fortolkningens
dobbelte karakter
At synliggøre hvordan overordnede
fortællinger er styrende for
pædagogisk arbejde, viser hen til
fortolkningens dobbelte karakter.
Fortolkningen af fortællinger
fra pædagogisk praksis er på én
gang fortolkningen af en tekst og
samtidig pædagogens egen selvfortolkning.
At kaste lys over tekstens betydningsunivers
og identificere nogle
af de stemmer, som udgør tekstens
iboende polyfoni, er således en
udfordring til pædagogens egen
faglige selvforståelse.
Som læser og fortolker indtræder
pædagogen i et dialogisk
forhold til tekstens udsagn, hvor
hun må sæe sine egne forudfattede
meninger på spil, hvis det skal
være en oprigtig og åben tolkningsproces.
Herigennem kan man
måske blive nødsaget til at revidere
nogle af de fortællinger man har
om sig selv som professionel og om
den praksis, man arbejder i.
Fortolkning og analyse af
tekster fra pædagogisk praksis vil
altså både kunne uddybe pædagogens
forståelse af det som teksten
handler om – og samtidig synliggøre
pædagogens egen for-forståelse.
I denne forstand er tekstfortolkning
udtryk for refleksivitet – i
ordets egentlige betydning. Altså
at tanken, som en refleksion, kastes
tilbage på sig selv.
27
Om praksisfortælling
som dokumentation
Praksisfortælling som dokumentation
er vigtig, fordi man bliver
meget bevidst om sin egen rolle
og formidlingen af sit fag. Det at
du reflekterer: Hvorfor valgte jeg
lige den her praksisfortælling ud?
Der har været noget, der gjorde
det, som du så reflekterer over
bagefter.
(skribent)
Vi er en institution, der har mange
projekter i gang. Vi har en ret god
fortrolighed med at dokumentere
gennem fotos, udstillinger
og kreative projekter. Vi skal ned
og se det levede liv på legepladsen,
i dukkekrogen, i rutinerne og
vanerne. Det skal vi have opmærksomhed
på.
Så vi ikke bare tror, at vores
pædagogiske praksis er bygget
op omkring det ene projekt, der
afløser det andet.
(kollega)
Fortællingen, virkelighede
og dokumentationen af de
På mange måder er det paradoksalt,
at fortællingen er blevet en
af de dokumentationsformer, som
præger pædagogisk praksis for
tiden.
Det er en sammensætning af
begreber, som for vores hverdagsforståelse
lyder forkert. For dokumentation
har vel at gøre med
belæg, bevisførelse, kendsgerninger
og den præcise beskrivelse af
virkeligheden, mens fortælling har
at gøre med fiktion, subjektiv fortolkning
og fortællemæssig frihed.
Denne vores umiddelbare forståelse
af forholdet mellem dokumentation
og fortælling afslører
bla., at vi i vores del af verden er
dybt præget af en meget simpel
skematisering – nemlig at der er en
klar og principiel forskel på det fiktive
og det faktuelle. Det faktuelle,
kendsgerningen, er den præcise
gengivelse af virkeligheden, mens
fiktionen er udtryk for den subjektive
fortolkning. Men grænserne
mellem videnskab og fiktion,
mellem forklaring og fortolkning,
mellem objektivt og subjektivt
er på mange måder blevet mere
flydende, og det giver f.eks. anledning
til, at det umage begrebspar
”fortælling og dokumentation”
dukker op.
Dokumentationens
virkelighedsretorik
Det rejser imidlertid en række
spørgsmål. For hvad er det, som
fortællingen kan siges at dokumentere?
Og hvad kan der egentlig
menes med ”dokumentation af
pædagogisk praksis”?
”Fortælling præsenterer os derfor
for et ontologisk dilemma. Er historier
virkelige eller opdigtede? Hvor
langt er de hoppet hinsides vores
perception og erindring om tingene
i denne verden? Og er perception
og erindring rent faktisk målestokke
for det virkelige, eller er de hånd-
28
værkere i konventionernes tjeneste?
(…) det simple svar er, at øjenvidner
og selv klare blitzlyserindringer
tjener mange andre herrer end
sandheden. (Bruner, 2004, s.31)
Det ligger i forlængelse af Bruners
formulering, at man ikke kan operere
med en simpel modsætning
mellem fortælling og andre dokumentationsformer
– ud fra i hvilken
grad de korresponderer med
feks. den pædagogiske virkelighed.
Andre dokumentationsformer er
også henvist til at basere sig på
perception og erindring, som ikke
blot er neutrale instanser, der affotograferer
virkelighedens beskaffenhed,
men som ”tjener mange
andre herrer end sandheden”.
Men det er samtidig karakteristisk
for fortællingen, at den ikke
gør krav på virkeligheden, på samme
måde som mere videnskabelige
sprogformer gør. Det ligger som en
præmis for brugen af fortællingen,
at den har en fortæller og at denne
fortæller ser feks. den pædagogiske
virkelighed fra et bestemt ståsted.
Fortællingen som
dokumentation
Fortællingen behøver ikke at
postulere, at den kan skabe en
nøjagtig og neutral overensstemmelse
mellem det faktuelt skete
og sprogliggørelsen heraf. Fortællingen
skal ikke legitimere sig ved
korrespondens, men alene ved det
at vække interesse og forekomme
sandsynlig.
Fortællingens virkelighedsretorik
er således svagere end ved
andre dokumentationsformer, fordi
vi ved, at fortællinger er fortolkende
rekonstruktioner og vi derfor
kan og skal tage nogle forbehold
overfor fortællingens sandhedsværdi.
Fortællingen er jo ”bare” en
fortælling og det er børnelærdom,
at fortællinger kan være misvisende
og fejlagtige eller ligefrem
n
n pædagogiske praksis
løgnagtige og manipulerende.
Bruner beskriver vores ambivalente
forhold til fortællingens sandhedsværdi
på følgende måde:
”Kan det være det, at historiefortælling
på en eller anden måde ikke
er uskyldig, helt sikkert ikke lige
så uskyldig som geometri, at den
endda har en syndig eller umoralsk
skygge over sig? Vi fornemmer for
eksempel, at en historie, der er alt
for god, på en eller anden måde
ikke er troværdig. Den implicerer
for meget retorik, noget uægte.
Historier, i formodet modsætning
til logik eller videnskab, synes at
være alt for modtagelige for skjulte
motiver – for særlige ærinder og
især for ondskabsfuldhed.
Måske er denne mistro bere iget.
Historier er helt sikkert ikke
uskyldige: De har altid et budskab,
som o est er så godt skjult, at selv
fortælleren ikke ved, hvilken økse
han kan være i gang med at slibe.
(Bruner,2004, s.10-11)
Det er et velkendt problem, at dokumentation
kan have en tendens
Jeg gider selv
til at reducere i den pædagogiske
praksis` konkrete fl ertydighed.
Dokumentationen vil umærkeligt
re e sig ind e er de elementer i
pædagogisk praksis, som det er
muligt at synliggøre og dokumentere
og kan derfor resultere i en
forvrænget beskrivelse af praksis,
hvor nogle elementer får en uhensigtsmæssig
tyngde og betydning.
Dokumentation er således heller
ikke ”uskyldig” og tjener også ”andre
herrer end sandheden”, men
mange former for dokumentation
iscenesæ er alligevel sig selv ved
en meget stærkere og mere autoritetsfuld
virkelighedsretorik.
Fortællinger om pædagogisk
praksis, vil kunne resultere i den
samme eller en lignende disciplinering
af sprog og forståelsesformer
og derved tilstræbe en særlig
form for autoritet. Fortællinger
som er moraliserende, overdrevent
pædagogisk korrekte, eller ideologiske
på den ene eller anden vis,
vil formidle en re-præsentation af
pædagogisk praksis, som heller
ikke er i overensstemmelse med
feltets kompleksitet, men hælder
Tegnebordet fl yder med papir, farvekridt og sakse. En hob piger
(5-7 år) er i fuld sving med at tegne, snakke og hygge.
Petra (3 år) kommer og sætter sig ved bordet – straks
siger en af pigerne ”Petra skal have tegnepapir - vil du have
hele stakken eller hvad?”
Petra ryster på hovedet og siger hun vil selv.
Elisabeth en af pigerne rækker en bunke papir hen til
hende - Petra hopper ned fra stolen og siger igen ”jeg vil
selv”.
Petra går hen til vores store papirskurv – stikker hovedet
langt ned i kurven, med rumpen i vejret.
Jeg blander mig og fortæller Elisabeth, at Petra nok
selv gerne vil tage det papir hun skal bruge.
Elisabeth lægger papiret tilbage – Petra
kommer op af papirskurven , henter papiret og
siger højt ”jeg gider selv.”
29
At lege frem og tilbage
mod den autoritative og monologe
konstruktion af pædagogisk virkelighed.
Den uregerlige fortælling
Hvis fortællingen derimod kan
bibeholde eller afspejle den fl ertydighed
og dialogiske betydningsdannelse,
som er karakteristisk for
hverdagssproget, vil der ske noget
andet.
Fortællinger, her hverdagsfortællinger
skrevet i hverdagens
sprog, er som før nævnt aldrig
uskyldige. De trækker på ord,
begreber, metaforer og forståelser,
30
som har været omkring og i en vis
forstand er løsagtige. De er præget
af betydninger og bibetydninger
der stammer fra andre kontekster
og fra andres sprogbrug og derfor
kan man aldrig være helt sikker på,
hvad fortællingen egentlig siger.
Fortællingen rækker på denne
måde altid ud over sig selv, ud over
beskrivelsen af den konkrete hændelse
– og peger på holdninger,
forståelser og synsvinkler, der ligger
udenfor den konkrete kommunikationssammenhæng.Fortællinger
vil altid have tendens til at sige
noget mere eller noget andet, end
Den lille klapvogn med de røde striber kommer susende rundt om hjørnet i fællesrummet.
Peter sidder i den og hans søster Oda skubber ham af sted. De har en lille skare af tro følgesvende
efter sig, alle iført vinterjakker, huer, vanter, støvler og rygsække.
Hele ” familien ” er på vej hen til vuggestuen for at afl evere lillebroderen. De har sovet
over sig og har mægtig travlt, fi nder et hjørne af rummet og etablerer hurtigt en vuggestue.
Et par drenge kommer forbi og kigger nysgerrigt på deres leg.
” Skal I i skole ? ”
Oda tænker sig grundigt om og hendes ansigt lyser op i begejstring.
” Jahhhh, det er det vi skal .”
” Må vi være med ? ”
Drengene kigger på Oda og afventer. Det må de gerne. Alle glemmer alt om vuggestuen
og hjælper hinanden med at lave en skole med borde og stole, de fi nder papir og blyant og
sætter sig til at ” skrive og regne. ”
” Nu er der frikvarter. ”
En sætning som straks ændrer legen til noget mere vildt.
” Der er ild i skolen. Der er ild. ”
” Der ligger tyve håndgranater og det hele brænder. ”
Drengene moser højlydt rundt mellem hinanden,
alt bliver væltet omkuld og ting kastes
rundt i lokalet.
Det bliver for meget for pigerne, de
tager igen deres vinterjakker, huer,
vanter og rygsække på og forlader
rummet sammen med lillebroder.
Drengene kikker langt efter dem men
ved godt at legen er slut. De forlader
rummet og giver sig i kast med
noget andet. Lidt efter vender
pigerne tilbage. Igen er de
blevet til en familie og igen
sidder lillebroderen i den
stribede klapvogn. De
genoptager deres leg og
bygger en ny vuggestue.
Børnefængeren af læder!
Den er kugleformet og oppustet og lavet af læder og den stryger i zigzagkurs hen over græsset,
til højre, ligeud, et skarpt drej mod trærammen - og så væk igen. Det er som prøver den
at slippe væk fra drengene, der følger den i en faneformet bølgende bevægelse. Pludselig
skifter den kurs, stopper op og ligger stille mens, bør- nene tumler forbi den og over
den og ophobes i en amorf klump af små hoveder og arme og ben. Den ligger
stille, afventende lurende. Den hurtigste dreng når lige at få tåspidsen på den,
da den springer op og af sted igen. Den må være hurtig nu for at
slippe væk, men den triller næsten i stå igen. Dovner
nærmest i en lad langsom cirkelfor- met bevægelse
- den lokker forførende lægger sig til- rette parat til at
modtage det endelige spark - men igen når den lige
at smutte væk og nøjes med strejf og den bølgende
vimpel formede masse af ivrige drenge hujer efter
dens tilfældige kursskift lige
FANGET.
ind i nettet
fortælleren måske havde tænkt sig
og lader sig derfor kun vanskeligt
kontrollere og underkaste bestemte
formål. Fortællingens fl ertydighed
kan endog vise hen til det, for et
moderne menneske, foruroligende
faktum, at der måske overhovedet
er grænser for sprogliggørelsen, af
f.eks. pædagogisk praksis.
I den forstand er fortællingen
uregerlig - indtil det foruroligende,
for hvad er det, fortællingen så
handler om? Hvad er dens egentlige
udsagn eller budskab? Lidt
paradoksalt kan man hævde, at
fortællingen, for så vidt den afspejler
hverdagssprogets heterogenitet,
er en fundamentalt upædagogisk
størrelse. Fortællingen har godt
nok en årtusind gammel historie
som pædagogikkens redskab, men
det har typisk været de moralsk
opbyggelige, autoritative og mere
eller mindre monologe fortællinger.
Respekten for den pædagogiske
fortolkning
Overvejelser som de ovenstående
må selvfølgelig rejse spørgsmålet,
hvordan så fortællingen overhovedet
kan siges at ”dokumentere”
pædagogisk praksis?
Hvis fortællingen kan siges at
være dokumentation, så er det måske
netop kompleksiteten og fl ertydigheden,
der kan dokumenteres.
I denne forstand kan arbejdet med
fortællinger måske være med til at
fastholde og synliggøre, at pædagogik
er et fl ertydigt og polyfont
univers, som ikke uproblematisk
kan fastholdes i mere simple og
monologe sprogformer.
Fortællinger om pædagogisk
praksis kan måske medvirke til at
synliggøre og dokumentere, at det
pædagogiske arbejde med personer
og relationer i konkrete situationer
– kræver et omfa ende fortolkningsarbejde
og fortolkningsberedskab,
som ikke lader sig reducere
til særlige teknikker eller metoder.
Med de nuværende krav om
dokumentation og evaluering, er
der en pointe i at fastholde en respekt
for den pædagogiske fortolkning.
Altså at pædagogisk arbejde
indeholder et afgørende element af
fortolkning, som må basere sig på
en accept af den kompleksitet og
fl ertydighed, som kendetegner det
pædagogiske felt.
31
Fortællingens virkemidler
Det er svært at give præcise anvisninger
på, hvordan den gode
fortælling om pædagogisk praksis
skal se ud. Men for de som gerne
vil i gang med at skrive og anvende
fortællingen som et redskab til
udvikling af pædagogisk praksis,
har vi samlet nogle anbefalinger,
som måske kan være til nye.
Allerførst skal man måske overveje,
hvad der egentlig karakteriserer
fortællingen som genre.
Genren er både en række karakteristika
og konventioner ved en
Fortællingens ti bud
32
tekst og et sæt forventninger hos
læser og skribent.
En genres funktion påvirker
tekstens organisering og elementer
fx overskrier, afsnit, detaljeringsgrad
og rækkefølge. Genren skaber
genkendelighed og gør også at vi
kan forstå det, der står mellem linjerne.
Og hvis der ikke er overensstemmelse
ml. genrens funktion og
tekstens organisering, forstyrres
vores læseforståelse.
Når man skriver i en bestemt
genre, bruger man et tilgængeligt
mønster for kommunikation, som
I løbet af projektet udviklede der sig en række formmæssige karakteristika
på de gode fortællinger, der skal skabe rum for fortolkning og
udvikling af den pædagogiske forståelse af praksis.
Så her kommer ti bud for den gode praksisfortælling - vel vidende,
at en god fortælling også kan være en fortælling, der netop ikke følger
regler og konventioner, men går sine helt egne veje!
1) En dynamisk og fængende overskrift
2) Et indbydende layout
Teksten må ikke være for ”tæt”. Det handler bl.a. om linjeski, skristørrelse
og linjeafstand.
3) Passende længde
Fortællingen skal være så tilpas lang, at man kan nå at leve sig ind i
situationen, men ikke så lang, at man mister opmærksomheden. Man
skal økonomisere med læserens opmærksomhed.
4) Ingen unødvendige personer
Det kan være en god ide at give personerne navne, fordi man kommer
tæere på. Men det kan være en fordel at veksle mellem navne og
stedord som han, hun, de store, de små … Mange navne i en tekst kan
virke visuelt forstyrrende og kan gøre det svært at bevare overblikket.
5) Ingen unødvendige aldersangivelser
En parentes med aldersangivelse eer børnenes navne kan virke
forstyrrende i læsningen af en god historie. Hvis alder er en pointe i
fortællingen, er det bedre at skrive det ind i teksten fx ”Ulla og Lis på
fem år…” Et andet tip er at skrive talord ”fem” i stedet for tal ”5”, fordi
tal rent visuelt springer mere i øjnene.
– tips og tricks
skaber forventninger hos både
skribent og læser. Skribenten ved,
at teksten skal følge nogle konventioner
– og læseren ved, hvad der
er i vente og kan selv fylde evt.
”huller” ud.
At bryde med konventionerne
kan selvfølgelig også gøres til en
fortællemæssig pointe, hvis det er
det man ønsker.
Dernæst skal man overveje, hvad
fortællingen skal bruges til. Som
tidligere nævnt er der en afgørende
forskel på, om teksten skal kastes
ind i en åben fortolkningsproces
med henblik på at udvikle forståelsen
af pædagogisk praksis, eller
om teksten skal tjene som illustration
eller synliggørelse af pædagogiske
principper eller rutiner – feks. i
forhold til forældre.
Tekster, der på den ene, eller
den anden måde forsøger at
omgå hverdagens kompleksitet og
flertydighed, er næppe velegnede
som udgangspunkt for fortolkning
og fordybelse og vil næppe lede til
nye forståelser af den pædagogiske
hverdag.
6) Én og kun én fortælling
Det er en gylden (journalistisk) regel, at der skal være én og kun én
historie. Der kan være tilfælde, hvor der er to parallelhandlinger der
mødes til sidst, men ellers er det bedre at holde sig til én historie ad
gangen.
7) Variation i fortælleform
Man kan også tænke i at variere sin fortælleform: at lade korte sætninger
veksle med lange, lade dialog veksle med prosa, at lade det
stemningsbeskrivende veksle med det mere actionprægede…
Mange korte sætninger og mange linjeski giver en telegramstil,
som kan være effektfuld i små passager, men bliver anstrengende i
længden. Ligesådan med lange sætninger: hvis de er i overtal, bliver
teksten tung, men de kan til gengæld give mere plads til en stemning.
Lange passager med dialog kan også være svære at holde styr på,
men hvis det veksler med prosa, kan korte dialoger give en god effekt.
8) Den rette mængde identifikation
Indhold og fortælleform må gerne være så genkendelig, at man kan se
det for sig – men ikke så genkendeligt, at man har ”hørt det før”.
9) Undgå moralisering
Fortællingen skal ikke bruges som illustration af egne kæpheste og
fordomme.
10) Et indhold der udfordrer og sætter tanker i gang
En fortælling kan indeholde en dramatisk situation, en konflikt eller
noget der sker, som ikke burde være sket. Men det kan også være en
ganske dagligdags, udramatisk situation, som får nyt liv og opmærksomhed
gennem fortællingen. Der skal være et eller andet der sæer
handlingen i gang og driver den fremad og pirrer vores nysgerrighed.
En undren, en udvikling, en overraskelse, et vendepunkt…..
33
Om projektet
Når jeg har siddet hjemme og
skullet skrive noget inden deadline,
så har jeg gået ind og læst
nogen af de andres – zappet lidt
rundt – det har været få, jeg har
læst helt igennem. Det giver da
stof til eftertanke, når du kigger
på de andres og tænker: Den her
gider jeg ikke læse.
(skribent)
Vi har diskuteret meget, hvordan
vi skal bruge tiden: får vi den tid
igen, som bliver brugt på projektet?
Nu er vi enige om, at vi får
tiden igen. Vi får en anden tænkning,
en anden struktur, der gør
at man hele tiden målretter sine
arbejdsopgaver.
(kollega)
Det er det med at få indblik i de
andres hverdag, nogle øjebliksbilleder
fra andre verdener end vores
egen. Men jeg har ikke analyseret
de andres. Dem har jeg bare læst
igennem… Og så er jeg gået mere
ind i dem, hvor jeg kender børnene
– det er der, engagementet ligger.
(skribent)
Det kan være svært at retfærdiggøre,
hvorfor er det lige min
drejning, der er bedre end andres…
Men det var nemt nok, da
vi sat til midtvejsmødet og havde
alle de her mange fortællinger på
skrift. Man kunne godt mærke,
at den her virker bedre. Det er
tydeligt, når man ser dem i en stor
mængde.
Evaluering
Som nævnt i indledningen havde
projektet et dobbelt formål:
• At opsamle erfaringer og sæe
fokus på pædagogikken i det aldersintegrerede
rum for at have
et stærkt, formuleret fundament
i det kommende arbejde med
pædagogiske læreplaner
• At videreudvikle det allerede
eksisterende netværk mellem de
aldersintegrerede institutioner
med skolebørn i Århus Kommune
Første del af målsætningen blev i
høj grad opfyldt i projektet. Evalueringen
viste, at praksisfortællinger
var velegnet til erfaringsopsamling
og fokusering på det særegne ved
pædagogikken i aldersintegrerede
institutioner med skolebørn.
Institutionstypen indbefaer
mange forskellige udformninger af
aldersintegration både med hensyn
til rammer og organisering af den
pædagogiske dagligdag – og derfor
viste evalueringen også mangfoldige
måder at arbejde med praksisfortællinger
på.
Når det handler om videreudvikling
af netværket mellem de
aldersintegrerede institutioner, er
det ikke så indlysende, hvilken effekt
projektet har ha. Det viste sig
nemlig, at eksistensen af netværket
blev oplevet meget forskelligt fra
pædagog til pædagog (se senere).
Fortællingen som
praksisnær erkendelsesform
I projektet skete der som nævnt en
udvikling fra mere traditionelle
pædagogiske iagagelser til fortællinger,
som var mere åbne både i
indhold og form.
Genren iagagelse var velkendt
fra øvelser i seminarietiden, indrapporteringer
af børn med særlige
behov, cases på personalemøder og
34
Udover de to hovedmålsætninger
belyste evalueringen også andre
metodiske og organisatoriske forhold.
Resultatet kan samles i fem
konklusioner
• Fortællingen som praksisnær
erkendelsesform er velegnet til
refleksion og udvikling i pædagogiske
institutioner
• Organiseringen i en virtuel
konference med få møder er en
projektform, som er fleksibel og
kan tilpasses institutionernes
arbejdsrytme
• Projektets udgangspunkt i
beskrivelse og analyse af de
aldersintegrerede institutioners
læringsmiljø giver et godt udgangspunkt
for at arbejde med
pædagogiske læreplaner
• Praksisfortællinger kan bruges
på mangfoldige måder i de pædagogiske
institutioner
• Netværket mellem de aldersintegrerede
institutioner opleves
meget forskelligt af deltagerne
Rent praktisk foregik evalueringen
på følgende måde: På midtvejsmødet
i marts blev der foretaget
en mundtlig evaluering, som i
april blev suppleret med et spørgeskema.
Desuden foretog konsulenterne
gruppeinterviews på tre
institutioner, hvor både skribenter
og deres kolleger deltog.
til forældresamtaler. Derimod var
projektets fokus på fortællingens
formmæssige konventioner mere
fremmed i starten.
Fortællingen
som øjenåbner
Det viste sig både på midtvejsmødet
og i den skrilige evaluering,
at der var en høj grad af bevidsthed
hos deltagerne om, hvilke
fortællinger, der fængede – og som
de havde lyst til at læse til ende i
den digitale konference. Og det var
ikke de fortællinger, der lænede sig
op ad den traditionelle iagagelses
form!
Den svenske etnolog Billy Ehn,
som har lavet kulturanalyser i
svenske daginstitutioner, bruger
begrebet hjemmeblindhed – at man
bliver analytisk blind over for den
kontekst, man selv er en del af.
(Ehn, 1982)
Det ser ud som om, den traditionelle
iagagelses velkendthed
skabte en ganske bestemt forventning
og dermed en hjemmeblindhed
hos deltagerne. En vis
tilbagelænethed eller måske oven
i købet kedsomhed: Vi ved hvad
der kommer, og hvordan vi skal
håndtere og fortolke det.
For at komme fri af hjemmeblindheden
skal man ifølge Ehn
bruge bestemte greb, som at vende
tingene på hovedet mentalt, tænke
hypotetiske spørgsmål (hvad nu
hvis…) eller måske se på det fraværende
– i dee tilfælde fx hvad der
ikke bliver skrevet om.
Det ser ud som om, at projektets
fokus på fortællingens form
og konventioner har fungeret som
et sådant greb eller øjenåbner. På
midtvejsmødet og den afsluende
konference med deltagelse af Søren
Smidt og Søs Bayer udviklede der
sig en spændende diskussion: Kan
en fortælling være god, selvom den
ikke er helt sand? I hvor høj grad
kan man tillade sig at bruge elementer
fra en oplevet situation til
at skabe en god og tankevækkende
fortælling?
Altså den samme diskussion
om tilsyneladende objektivitet og
eksplicit subjektivitet, som er selve
kernen i fortællingens stigende
popularitet.
Nogle af deltagerne gav udtryk for,
at fortællingens indbyggede subjektivitet
og de formmæssige kon-
ventioner har ha en frigørende
funktion. Det blev sjovere at skrive
fortællinger (og læse de andres) og
deltagerne fik øje på andre ting i
hverdagen end tidligere.
Helt konkret viste det sig ved,
at mange deltagere i begyndelsen
skrev meget detaljeret i situationen,
mens de senere gik over til at
skrive stikord og så skrive selve
fortællingen på et senere tidspunkt.
Den genremæssige fokusering har
også for nogle deltagere medført
en mere præcis vurdering af, hvad
fortælling og iagagelse hver for
sig egner sig til. Og dermed også
en fokusering på formidlingsdimensionen:
Hvem skal læse det her
og hvilken funktion skal det have?
Er det som afsæt for en pædagogisk
diskussion i personalegruppen,
den daglige formidling til
forældre og børn eller som udgangspunkt
for forældresamtaler?
Praksisfortællinger som
metode til refleksion
Flere deltagere nævner den skærpede
opmærksomhed og tankeproces,
der bliver sat i gang, ikke bare
når man skriver, men også når man
tænker på, hvad man vil skrive.
En deltager kalder det ”at skrive
i hovedet på vej hjem”. Samtidig
fungerer praksisfortællingerne
som udgangspunkt for refleksion
og diskussion med kolleger, forældre
og børn.
Praksisfortællinger kan på den
måde medføre to former for læring
eller refleksion:
• Den individuelle refleksion, når
skribenten skriver sin fortælling
• Den kollektive læring, der sker,
når fortællingen bliver brugt i
en pædagogisk diskussion eller
som ekstern formidling
Her kunne man så tilføje projektets
tredje refleksionsniveau midt i mellem,
som er genereret af den digitale
konference. Det er et niveau, der
både var individuelt, fordi det var
35
Om projektet
Dokumentation er vigtig i en professionssammenhæng.
Men det
giver kun mening, hvis det også
kommer børnene til gode. Det skal
være med til at gøre os dygtigere,
være en øjenåbner, at kunne se det
levede liv i et klarere perspektiv.
(skribent)
Vi har også brugt fortællingerne til
forældresamtaler. Nogle af vores
tokulturelle forældre magter ikke
sproget, så de selv kan læse dem.
Så jeg læser op, og det giver anledning
til en god snak om barnet og
til at få nogen andre vinkler på det.
(skribent)
Jeg synes, det er vigtigt, at man
ikke bare propper praksisfortællinger
ind alle steder. Det synes jeg
nemt, man kan have en tendens
til, når der dukker noget nyt op. At
man er lidt selektiv og siger: Her
duer det for os og her duer det ikke
for os, der vælger vi noget andet.
Også Søs Bayers oplæg om det
etiske og moralske ligger godt i
tråd med det, vi har tænkt: Hvad
kan man egentlig være bekendt at
citere børn for? De kan jo blive helt
flove når vi fortæller en god historie
om dem, hvis de fx er kommet
til at sige ting forkert.
(skribent)
Når virkeligheden kommer ind
over, og der ikke er nogen deadline,
så er det ikke nok at have et
formål, der hedder at have kendskab
til hinanden. Der skal være
noget specifikt.
individuelle skribenter, der lagde
deres fortællinger ind og kollektivt
fordi de samtidig havde mulighed
36
for at læse, vurdere og reflektere
over de andres fortællinger, når
der var tid og mulighed.
Organiseringen i en virtuel konference
Fordelen ved en virtuel organisering
er uaængigheden af tid og
sted.
For hvert tema var der en deadline,
men derudover kunne skribenterne
selv bestemme, hvornår
og hvor de ville skrive fortællinger
og lægge dem ind. Det er individuelt,
hvordan deltagerne har arbejdet.
Nogen skrev kun hjemme,
andre skrev stikord på arbejde og
selve fortællingen hjemme, mens
andre igen skrev begge steder.
På den måde gav den netbaserede
organisering af skriveprojektet
en arbejdsform, som kunne
tilpasses både den enkelte deltager
og institutionens arbejdsrytme.
Tidsforbrug
Det tilbagevendende problem i
denne type udviklingsprojekter er
at finde tiden i dagligdagen.
En netbaseret organisering kan
ikke ændre på, at tiden er knap,
men det kan være med til at give
større mulighed for at udnye de
små ”huller” i dagligdagen, der
trods alt er – eller skrive og dermed
deltage i projektet, når man er
kommet hjem.
Evalueringen viser, at det var
meget individuelt, hvor meget tid
deltagerne brugte på hver fortælling:
I gennemsnit ½- 1time pr.
fortælling – med en spredning fra
5 min. til over en time.
Ca. halvdelen af skribenterne
fik timer til at skrive, typisk i størrelsesordenen
to timer om ugen
eller en time pr. deadline.
Flere deltager nævner sidegevinster
ved at skrive praksisfortællinger:
Et større overblik over
børnene, mere energi og dermed
tid og at det kan være med til at
modvirke stress, fordi det bringer
orden i tankerne.
Det tekniske
Selvom en del af skribenterne fandt
det grænseoverskridende både
at finde ud af systemet og lægge
deres fortællinger ind i konferencen,
færdedes størstedelen af dem
hjemmevant i den digitale konference
eer kort tid – også selv om
de ikke havde deltaget i digitale
konferencer eller brugt Interneet
før.
En ulempe ved systemet Fronter
var, at det var besværligt at printe
mange fortællinger ad gangen
– hver enkelt fortælling skulle
håndteres for sig.
Digitale eller
fysiske møder?
Der var kun to møder i forløbet ud
over den afsluende heldagskonference.
I evalueringen siger en del
af deltagerne, at de gerne ville have
ha flere møder.
En del af deltagerne eerlyste
også mere personlig tilbagemelding
på de enkelte fortællinger
tidligere i forløbet. Konsulenterne
gav en tilbagemelding på formen i
de enkelte fortællinger eer tredje
deadline, mens de to første tilbagemeldinger
var generelle kommentarer.
Det er en vanskelig balance. Flere
møder ville måske have aoldt
flere fra overhovedet at deltage i
projektet. Og hvornår og hvordan
er det hensigtsmæssigt at gå tæt på
den enkelte skribents stil? Sker det
for tidligt, er der risiko for ensretning
– at der bliver én rigtig måde
at skrive en praksisfortælling på.
Sker det for sent, kan den enkelte
skribent føle, at hun skriver uden at
vide, hvordan hendes fortællinger
bliver læst, og hvordan de kunne
blive bedre.
Dee dilemma viser et af den
digitale organiserings dilemmaer:
balancen mellem styring og fleksibilitet.
Midtvejsmødet i marts var et godt
supplement – her foregik en livlig
udveksling af erfaringer og diskussion
af hvad en god praksisfortælling
er: Hvad skal den indeholde
og hvordan skal den være skrevet?
Skal en god fortælling være sand
– eller kan den ”bare” være god?
Set i bagklogskabens lys: Der
skulle nok have været ét møde
mere af lignende karakter.
Den digitale konference
som reservoir
I projektet blev deltagerne fra starten
opfordret til at kommentere på
hinandens fortællinger.
Det var en mulighed og ikke
et krav– og deltagerne brugte ikke
muligheden.
Det ville enten have krævet en
større fortrolighed deltagerne imellem
– og dermed flere møder. Eller
en stram styring fra konsulenternes
side med krav om kommentarer
til de andres fortællinger – en
styring, som ikke lå i projektets
idé, hvor glæden ved at skrive var i
højsædet.
Diskussionen var oppe at vende
på midtvejsmødet, men det blev
droppet igen, da der ikke var noget
ønske om at lægge flere forpligtelser
på deltagerne.
Derfor foregik kommunikationen
i projektets digitale del ved at
deltagerne lagde deres fortællinger
ind, læste de andres og læste tilbagemeldingerne
fra konsulenterne.
Desuden blev den praktiske del af
projektet formidlet digitalt gennem
mødeindkaldelser, referater
og beskeder fra konsulenter og
styregruppe.
Det er tydeligt, at konferencen
fungerede som et reservoir, hvor
deltagerne havde adgang til andres
erfaringer – både det pædagogiske
indhold i fortællingerne og ideer til
forskellige måder at skrive fortællinger
på.
Fra praksisfortælling til læreplaner
– og ikke omvendt
Som nævnt var en af projektets
målsætninger at sæe fokus på
den pædagogiske praksis, som er
kendetegnende for de aldersintegrerede
institutioner. Loven om
læreplaner i dagtilbud var vedtaget
ved projektets start, men det var
ikke et projekt om pædagogiske
læreplaner. Formålet var derimod
at have et fælles pædagogisk fundament
og sæe en pædagogisk
dagsorden inden arbejdet med de
pædagogiske læreplaner gik i gang
for alvor.
Projektets fokusområder var
børns egne læreprocesser, læreprocesser
med voksne som igangsæere,
læreprocesser i et alders-
integreret rum og fortællinger,
som tilsammen omfaer et antal
læreplanstemaer. På den måde var
projektet et oplæg til det kommende
arbejde med pædagogiske
læreplaner.
Ved projektets afslutning i
maj var det tydeligt, at institutionerne
griber læreplansarbejdet an
på mange forskellige måder og i
forskelligt tempo. Et par institutioner
var lige begyndt, andre skulle
i gang i nærmeste fremtid. Men
alle nævnte, at de kunne forestille
sig at bruge praksisfortællinger
i læreplansarbejdet. Både som
dokumentation og som metode til
at få øje på og illustrere det, som
37
de allerede gør i forhold til de seks
læreplanstemaer – at få sat billeder
og ord på den pædagogiske praksis
i dagligdagen.
Det ser ud til, at projektets
formål og indbyggede logik – fra
praksisnær beskrivelse og refleksion
til arbejdet med læreplaner og
ikke omvendt – har givet deltagerne
et brugbart redskab. Især et
redskab til den del af læreplansarbejdet,
som ellers volder vanskeligheder
på mange institutioner:
38
Dokumentationen af den daglige
pædagogiske praksis med fokus på
institutionens læringsmiljø.
Den afsluende heldagskonference
med deltagelse af Søren Smidt og
Søs Bayer havde dokumentation og
læreplaner som omdrejningspunkt,
og i eeråret 2005 får skribenterne
mulighed for at deltage samlet i et
af de korte kurser, som er udbudt
over hele landet på de pædagogiske
CVU’er.
Praksisfortællingernes mangfoldighed
Praksisfortællinger bliver af mange
deltagere vurderet som et simpelt,
nærværende arbejdsredskab. Og
evalueringen viser, at det er et
arbejdsredskab, der åbner for en
mangfoldighed af anvendelsesmuligheder.
Det var meget forskelligt fra
institution til institution, i hvor høj
grad det at skrive praksisfortællinger
bredte sig til resten af institutionen
i løbet af projektet.
I et par institutioner var det
først eer projektets afslutning, at
skribenterne skulle til at formidle
deres erfaringer til kollegerne. I
andre institutioner blev projektets
praksisfortællinger hurtigt en del
af institutionens daglige liv, mens
skribenterne på en enkelt institution
allerede inden projektet var
i gang med fortællinger, så skribenterne
fra begyndelsen fandt
genklang hos deres kolleger.
Helt konkret angreb skribenterne
det med at skrive praksisfortællinger
på forskellige måder. Mange
af deltagerne i projektet gav udtryk
for, at de i starten skrev fortællingen
færdig under eller lige eer
situationen. Senere gik de over til
at tage stikord lige eer situationen
og dereer skrive fortællingen færdig
på et senere tidspunkt. Nogle
blev mere ambitiøse eerhånden,
arbejdede med formen, skrev om
og brugte skribentkollegaen som
coach – en udvikling fra en individuel
til en mere kollektiv skriveproces.
På en institution har det pædagogiske
personale fået hver en bog at
skrive i og skal have en fortælling
med til hvert personalemøde. En
anden institution har en mappe
på computeren, hvor de skriver
fortællinger, når der er tid og lyst.
En tredje institution har lavet en
mappe med titlen ”Et øjeblik”
– tilgængelig for både personale,
forældre og børn. Forældre kan
låne den med hjem og de større
børn kan læse højt og gæe hvem
det handler om.
Fortællingerne bliver derudover
brugt som udgangspunkt for diskussioner
på personaleweekends,
til eksterne nyhedsbreve og til
forældresamtaler.
En enkelt institution, hvor en
børnegruppe hver dag bliver transporteret
med bus, købte ved projektets
slutning en bærbar computer,
så pædagogerne kunne udnye
tiden i bussen frem og tilbage til at
skrive praksisfortællinger.
Sammenfaende viser evalueringen,
at den enkelte institution i høj
grad har fundet sit eget tempo og
sin egen måde at bruge praksisfortællinger
på.
Netværket af aldersintegrerede institutioner
Et af projektets formål var at videreudvikle
det allerede eksisterende
netværk mellem de aldersintegrerede
institutioner med skolebørn i
Århus kommune.
Interviewene viste imidlertid, at
deltagerne opfaede dee netværk
meget forskelligt. De ”gamle i
gårde”, som havde været med til
at opbygge netværket, opfaede
projektet som en mulighed for
revitalisering. Mens de pædagoger,
der ikke havde været med fra
netværkets start, enten ikke kendte
til det eller også ikke fandt, at det
havde relevans i deres dagligdag.
De havde mere udbye af deres
nærmeste kolleger.
Så det er et punkt, hvor projektet
i mindre grad levede op til
målsætningen. Den afsluende
heldagskonference var måske mere
netværksskabende end hele resten
af projektet.
Men interviewene tyder på, at
en digital konference kan være en
måde at udvikle netværket på. Blot
skal der være et konkret indhold
og en redaktør. Kommunikation
via et digitalt netværk er jo kun en
ramme, og erfaringsudvekslingen
sker ikke af sig selv.
Litteratur:
Bakhtin, M. M. (1981): The dialogic imagination (red. Holquist, University
of Texas Press)
Birkeland, Louise: ”Fortællinger som fænger og fanger” i Susanne
Idun Mørch (red.): Pædagogiske praksisfortællinger (systime academic,
2004)
Bruner, Jerome (2004): At fortælle historier (Alinea)
Bruner, Jerome (1986): Actual Minds, Posible Worlds (Cambridge, Harward,
1986)
Dysthe, Olga m. fl. (2001): Skrive for at lære (Klim)
Dysthe, Olga (red.) (2003): Dialog, samspil og læring (Klim)
Ehn, Billy og Örvar Löfgren (1982): Kulturanalys (LiberFörlag)
Horsdal, Marianne (1999): Livets fortællinger – en bog om livshistorier og
identitet (Borgen)
Smidt, Søren og Kopart, Henning (1998): Iagagelse og fortælling. Pædagogisk
iagagelse og beskrivelse af børn (Forlaget Børn & Unge)
39