09.08.2013 Views

Literacy i Videnssamfundet - En undersøgelse af 3. og 4 ... - Forskning

Literacy i Videnssamfundet - En undersøgelse af 3. og 4 ... - Forskning

Literacy i Videnssamfundet - En undersøgelse af 3. og 4 ... - Forskning

SHOW MORE
SHOW LESS

Create successful ePaper yourself

Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.

<strong>Literacy</strong> i<br />

<strong>Videnssamfundet</strong><br />

<strong>En</strong> <strong>undersøgelse</strong> <strong>af</strong> <strong>3.</strong> <strong>og</strong> 4. klassers læselyst<br />

Antal ord: 26.314<br />

Speciale<br />

Vejleder: Helene Høyrup<br />

Det Informationsvidenskabelige Akademi, Vest<br />

Margit Lund Deutsch-Lauritsen<br />

02-07-2012


Abstract<br />

The focus of this thesis was to examine two third-and fourth grade classes' reading habits and their<br />

desire to read, because the general reading desire in this age group have begun to stagnate. This has<br />

been done by means of questionnaire and subsequent semi-structured group interview.<br />

<strong>Literacy</strong> concepts have been elucidated in relation to school context, by looking at some of the<br />

teaching strategies that are practiced in the Danish schools, digital literacy and gender cultures in<br />

schools, to give an insight into the literacy skills that students acquire in and outside of school.<br />

Selected reading campaigns and projects will briefly be reviewed to show the libraries' efforts to<br />

develop and maintain children's reading desires.<br />

It can be concluded that students make use of both public and school libraries, maintain their reading<br />

habits and reading desires, use various methods to find new literature they find interesting and share<br />

the literature with each other.<br />

Resume<br />

Fokusset på dette speciale har været at undersøge to tredje- <strong>og</strong> fjerdeklassers læsevaner <strong>og</strong> læselyst,<br />

fordi læselysten i denne aldersgruppe er begyndt at stagnere. Dette er blevet gjort ved hjælp <strong>af</strong><br />

spørgeskema <strong>og</strong> efterfølgende semi-strukturerede gruppeinterview.<br />

<strong>Literacy</strong>-begreber er blevet belyst, i forhold til skoleregi, ved at se nærmere på n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de<br />

undervisningsstrategier der bliver praktiseret i de danske skoler, digital literacy <strong>og</strong> kønskulturer i<br />

skolen, for at give et indblik i de literacy-kompetencer, som eleverne tilegner sig inden <strong>og</strong> udenfor<br />

skolen. Udvalgte læsekampagner <strong>og</strong> projekter vil kort gennemgås for at vise bibliotekernes indsats<br />

for at udvikle <strong>og</strong> vedligeholde børns læselyst.<br />

Det kan konkluderes, at eleverne benytter sig <strong>af</strong> både folke- <strong>og</strong> skolebibliotekerne, vedligeholder<br />

deres læsevaner <strong>og</strong> læselyst, anvender forskellige metoder til at finde ny litteratur der er interessant<br />

for dem samt deler læst litteratur med hinanden.


Indholdsfortegnelse<br />

Indledning................................................................................................................................................ 5<br />

Problemformulering ............................................................................................................................ 6<br />

Afgrænsning ........................................................................................................................................ 6<br />

Specialets opbygning: .......................................................................................................................... 7<br />

1. Teori .................................................................................................................................................... 7<br />

1.1. <strong>Literacy</strong> ......................................................................................................................................... 7<br />

1.1.1. Reading <strong>Literacy</strong> .................................................................................................................... 8<br />

1.1.2. Læseforståelse....................................................................................................................... 9<br />

1.1.<strong>3.</strong> Læsemotivation ................................................................................................................... 11<br />

1.1.4. Margaret MacKey ................................................................................................................ 15<br />

1.1.5. Henry Jenkins ...................................................................................................................... 18<br />

1.1.6. Delkonklusion ...................................................................................................................... 21<br />

1.2. Matthew effect........................................................................................................................... 21<br />

1.<strong>3.</strong> Kønskulturer ............................................................................................................................... 22<br />

1.<strong>3.</strong>1 Carina Fast <strong>og</strong> Clare Kelly ..................................................................................................... 22<br />

1.<strong>3.</strong>2. Køn i børnehaven <strong>og</strong> skolen ................................................................................................ 26<br />

1.<strong>3.</strong><strong>3.</strong> Delkonklusion ...................................................................................................................... 29<br />

2. Læseprojekter i Danmark <strong>og</strong> Udlandet ............................................................................................. 29<br />

2.1. Nationalt Videncenter for Læsning ............................................................................................ 29<br />

2.2. Læselystkampagnen ................................................................................................................... 30<br />

2.2.1. Begyndelsen ........................................................................................................................ 30<br />

2.2.2 Udsnit <strong>af</strong> læselystprojekter .................................................................................................. 30<br />

2.2.4. Delkonklusion ...................................................................................................................... 34<br />

2.<strong>3.</strong> Ordet fanger ............................................................................................................................... 35<br />

2.<strong>3.</strong>1. Stephen Krashen <strong>og</strong> FVR ..................................................................................................... 36<br />

2.<strong>3.</strong>2. Lars Møller ........................................................................................................................... 38<br />

2.4. Folkebiblioteks nye rammer <strong>og</strong> samarbejde med andre institutioner ...................................... 39<br />

2.4.1. Nye kompetencer i folkebiblioteket .................................................................................... 39<br />

2.4.2. Skole <strong>og</strong> bibliotek ................................................................................................................ 41<br />

2.5. Delkonklusion ............................................................................................................................. 42<br />

<strong>3.</strong> Metode<strong>af</strong>snit ..................................................................................................................................... 42


<strong>3.</strong>1. Præsentation <strong>og</strong> legitimering <strong>af</strong> ................................................................................................. 42<br />

<strong>3.</strong>1.1. Undersøgelsen ..................................................................................................................... 42<br />

<strong>3.</strong>1.2. Forberedelse til <strong>undersøgelse</strong>n ........................................................................................... 47<br />

<strong>3.</strong>1.<strong>3.</strong> Interviewguiden .................................................................................................................. 48<br />

<strong>3.</strong>1.4. Kodning <strong>af</strong> data ................................................................................................................... 50<br />

<strong>3.</strong>1.5. Litteratur udvalg .................................................................................................................. 51<br />

<strong>3.</strong>2 Kritik <strong>af</strong> metode ........................................................................................................................... 51<br />

4. Analyse <strong>af</strong> resultater ......................................................................................................................... 51<br />

4.1. Elevernes spørgeskema .............................................................................................................. 51<br />

4.1.1. Fejlkilder .............................................................................................................................. 52<br />

4.1.1. Fritidslæsning ...................................................................................................................... 53<br />

4.1.2.Inspiration til læsning ........................................................................................................... 54<br />

4.1.<strong>3.</strong> De selvreflekterende spørgsmål.......................................................................................... 58<br />

4.1.4. Delkonklusion ...................................................................................................................... 59<br />

4.2. Interview: ................................................................................................................................... 59<br />

4.2.1. Interviewene ....................................................................................................................... 59<br />

4.2.2. Børns forslag til, hvad biblioteket kan gøre ........................................................................ 63<br />

4.2.<strong>3.</strong> Hvorfor børn ikke læser ...................................................................................................... 64<br />

4.2.4. Delkonklusion ...................................................................................................................... 65<br />

4.<strong>3.</strong> Lærernes spørgeskema: ............................................................................................................. 65<br />

4.<strong>3.</strong>1. Lærernes spørgeskema ....................................................................................................... 65<br />

4.<strong>3.</strong>2. Lærernes kendskab til læseprojekter <strong>og</strong> hjemmesider ....................................................... 67<br />

4.<strong>3.</strong>4. Delkonklusion ...................................................................................................................... 68<br />

5. Diskussion .......................................................................................................................................... 68<br />

5.1. Kritik <strong>af</strong> <strong>undersøgelse</strong>n ............................................................................................................... 68<br />

5.2. <strong>En</strong> kommende læsehader? ......................................................................................................... 70<br />

5.2.1. Hvorfor læsehader?............................................................................................................. 71<br />

6. Konklusion ......................................................................................................................................... 72<br />

6.1. Opsummering <strong>af</strong> specialet ......................................................................................................... 72<br />

6.2. Konklusion .................................................................................................................................. 73<br />

7. Perspektivering .................................................................................................................................. 75<br />

8. Litteraturliste ..................................................................................................................................... 77<br />

9. Internetbaserede kilder: ................................................................................................................... 83


Bilag ....................................................................................................................................................... 85<br />

Bilag 1 ................................................................................................................................................ 86<br />

Interviewguiden ................................................................................................................................ 86<br />

Bilag 2 ................................................................................................................................................ 87<br />

Pilottesten ......................................................................................................................................... 87<br />

Bilag 3 ................................................................................................................................................ 88<br />

Elevernes spørgeskema ..................................................................................................................... 88<br />

Bilag 4 ................................................................................................................................................ 89<br />

Lærernes Spørgeskema ..................................................................................................................... 89<br />

Bilag 5 ................................................................................................................................................ 90<br />

Noteringsskema ................................................................................................................................ 90<br />

Bilag 6 ................................................................................................................................................ 91<br />

Lærernes Svar .................................................................................................................................... 91<br />

Bilag 7 ................................................................................................................................................ 92<br />

Elevernes Svar ................................................................................................................................... 92<br />

Bilag 8 ................................................................................................................................................ 93<br />

Interview oversigt ............................................................................................................................. 93<br />

Bilag 9 ................................................................................................................................................ 94<br />

Interviewene ..................................................................................................................................... 94


Indledning<br />

I 1997 påbegyndte OECD medlemslandende Pr<strong>og</strong>ramme for International Student Assessment<br />

(herefter PISA) med det formål et overvåge hvorvidt studerende i slutningen <strong>af</strong> den obligatoriske<br />

skolegang havde tilegnet sig viden <strong>og</strong> kompetencer så de kunne deltage i det sociale samfund (OECD,<br />

2005, s. 3). Formålet med PISA har blandt andet været at skabe n<strong>og</strong>le retningslinjer for literacy-<br />

kompetencer i form <strong>af</strong> eksempelvis læseplaner indenfor skolevæsnet, men har <strong>og</strong>så inddraget<br />

elevernes egen motivation for læring <strong>og</strong> læsestrategier.<br />

Dette speciale tager udgangspunkt i literacy-begreber i en dansk sammenhæng. Fokus har været på<br />

danske folke- <strong>og</strong> privatskolelever. Det har forsøgt at belyse literacy-kompetencer som vægtes i skolen<br />

<strong>og</strong> elevers mestring <strong>af</strong> disse <strong>og</strong> belyst kampagner <strong>og</strong> projekter der er blevet <strong>af</strong>holdt <strong>af</strong> blandt andre<br />

danske biblioteker for at øge læselysten blandt danske børn <strong>og</strong> unge.<br />

Dette er relevant i forhold til biblioteks- <strong>og</strong> informationsvidenskab, fordi bibliotekerne skal gøre<br />

materialerne (både digitale <strong>og</strong> fysiske), der udvikler literacy-kompetencer på alle niveauer,<br />

tilgængelig for børn idet de <strong>og</strong>så er biblioteksbrugere. Området er interessant at se nærmere på,<br />

fordi en <strong>undersøgelse</strong> viser at børns læsemotivation er dalen <strong>og</strong> der er mange grunde til at børn<br />

mister motivationen. Derfor er det relevant både for biblioteks- <strong>og</strong> skoleregi at nytænke<br />

læsestrategier i øjenhøjde med børnene. Andre <strong>undersøgelse</strong>r viser at literacy-kompetencer allerede<br />

udvikles i førskolealderen <strong>og</strong> er derfor er det nødvendigt med læsestrategier, der møder eleverne på<br />

det stadie de selv har tilegnet sig.<br />

Jeg mener det er relevant fordi man har kunnet konstatere, at elever, der fra starten <strong>af</strong> har h<strong>af</strong>t en<br />

læselyst, klarer sig bedre i videregående uddannelser (Stanovich, 1986). Samtidig ønsker jeg at<br />

undersøge hvorfor ikke alle børn udvikler denne læselyst <strong>og</strong> hvad børnene selv mener der kan gøres<br />

ved problemet.<br />

Det er ikke første gang at danske skoleelever bliver udspurgt om deres læsevaner. Gentofte<br />

Bibliotekerne har i samarbejde med Center for Børnelitteratur, i forbindelse med Smart-Parat-Svar<br />

quizzen i 2007, lavet en omfattende <strong>undersøgelse</strong> der inkluderede de deltagende elevers klasser<br />

samt eleverne selv. Undersøgelsen gør d<strong>og</strong> opmærksom på at den ikke er repræsentativ, netop fordi<br />

fokusset er på børn, der deltager i Smart-Parat-Svar quizzen (Gentofte Bibliotekerne, 2007,s. 5). De<br />

har medtaget spørgsmål, som Torben Weinreich medt<strong>og</strong> i sine læsevane<strong>undersøgelse</strong>r i 1990erne,<br />

Side 5 <strong>af</strong> 94


for at kunne sammenligne tallene <strong>og</strong> se om der var sket voldsomme ændringer i elevernes<br />

læsevaner. Rammen for specialets <strong>undersøgelse</strong> støtter sig op ad disse tidligere <strong>undersøgelse</strong>r.<br />

Problemformulering<br />

Der er blevet brugt mange ressourcer på at øge læselysten i Danmark. Der har været specielt fokus<br />

på, hvad der kan få børn til at læse mere <strong>og</strong> specielt at få motivationen ind i læsningen. PISAs<br />

<strong>undersøgelse</strong>r viser, at danske børn stadig ikke er på det niveau, som er ønsket (Tornhøj Christensen,<br />

Egelund, & Nielsen, 2011). Nationalt Videnscenter for Læsning har siden 2006 h<strong>af</strong>t til opgave at gøre<br />

den viden der findes <strong>og</strong> forskning, der bliver gjort på netop læsefronten nemt tilgængeligt for alle<br />

interesserede parter for at synliggøre vigtigheden <strong>af</strong> gode læse- <strong>og</strong> skrivekompetencer.<br />

Men hvad mener børnene kan skabe <strong>og</strong> øge læselysten <strong>og</strong> opfatter de projekterne skoler <strong>og</strong><br />

biblioteker har kørt som n<strong>og</strong>et der skaber eller øger læselysten?<br />

Hovedspørgsmålet er derfor:<br />

Hvilke læsevaner er tilstede blandt elever i tredje- <strong>og</strong> fjerde klasse <strong>og</strong> hvordan skaber <strong>og</strong> øger man<br />

læselyst blandt dem?<br />

Det er d<strong>og</strong> ikke nok kun at skulle forholde sig til børns udsagn. For at kunne vurdere børnenes<br />

holdninger til hvad der skaber eller øger læselysten er det nødvendigt at finde ud <strong>af</strong>:<br />

1. Hvilken forskning er der blevet offentliggjort <strong>og</strong> hvilken betydning har de h<strong>af</strong>t i skoleregi?<br />

2. Hvilke projekter, med formålet at øge læselysten blandt børn <strong>og</strong> unge, har været gennemført<br />

i biblioteksregi?<br />

<strong>3.</strong> Hvad kan der gøres for at for at få børnene tilbage til biblioteket?<br />

Afgrænsning<br />

Da dette er et speciale omfatter dets <strong>undersøgelse</strong> kun i alt fire klasser (to fra tredje <strong>og</strong> to fra fjerde)<br />

<strong>og</strong> vil derfor ikke kunne give et nøjagtigt billede <strong>af</strong>, hvordan elevernes læsefærdigheder har udviklet<br />

sig siden synliggørelsen <strong>af</strong> læsningens vigtighed. Denne gruppe er valgt da de formodes at kunne<br />

læse på dette tidspunkt, stadig er lærevillige <strong>og</strong> kun er begyndt at skabe sig en identitet, både i køn<br />

(Knudsen, 2010) <strong>og</strong> i læsningen (Knudsen, Skjeldbred <strong>og</strong> Aamotbakken (red.), 2009). Deres<br />

kompetencer til at vurderes <strong>og</strong>så i skolen på dette tidspunkt ifølge fællesmål (2009) i forhold til<br />

læsekompetencer, talespr<strong>og</strong> <strong>og</strong> skriftspr<strong>og</strong>, hvilket gør at gruppen egner sig som respondenter i<br />

forhold til min <strong>undersøgelse</strong>.<br />

Side 6 <strong>af</strong> 94


Undersøgelsen er stadig relevant netop fordi elever, der har forstået at knække læsekoden <strong>og</strong>så i<br />

fremtiden vil have nemmere ved videre uddannelser (Stanovich, 1986).<br />

Selvom didaktik er et oplagt område at komme ind på i dette speciale, har jeg så vidt muligt undgået<br />

denne term, fordi didaktik i selv <strong>og</strong>så definerer et stort område.<br />

<strong>Literacy</strong> i sig selv kan defineres på mange måder <strong>og</strong> vil i teori<strong>af</strong>snittet blive <strong>af</strong>grænset til de områder,<br />

som jeg har arbejdet med i specialet. Andre begreber anvendt i specialet vil <strong>og</strong>så blive gennemgået i<br />

teori<strong>af</strong>snittet.<br />

Specialets opbygning:<br />

Kapitel 1 gennemgår forskellige fordanskede literacy-begreber der anvendes i skoleregi, digital<br />

literacy <strong>og</strong> kønskulturer. Kapitel 2 giver et indblik i forskellige læsekampagner <strong>og</strong> læseprojekter der er<br />

i gang <strong>og</strong> er blevet <strong>af</strong>sluttet, hvor bibliotekerne har en aktiv rolle. Kapitel 3 gennemgår de metoder<br />

der er blevet anvendt <strong>og</strong> <strong>undersøgelse</strong>ns opbygning. I kapitel 4 analyseres de indsamlede data.<br />

Kapitel 5 diskuterer både fejl i <strong>undersøgelse</strong>n <strong>og</strong> enkelte resultater <strong>og</strong> giver et eksempel på en<br />

læsehader. I kapitel 6 opsummeres specialet i en helhed <strong>og</strong> gennemgår de indsamlede resultater i<br />

forhold til underspørgsmålene. Det <strong>af</strong>sluttende perspektiv<strong>af</strong>snit vil i stikord gennemgå anbefalinger i<br />

forhold til arrangementer, læseprojekter <strong>og</strong> videre forskning på dette område.<br />

1. Teori<br />

1.1. <strong>Literacy</strong><br />

<strong>Literacy</strong> er traditionelt set blevet beskrevet som en evne til at læse <strong>og</strong> skrive. Det er et koncept som<br />

er blevet hævdet <strong>og</strong> defineret på en lang række forskellige teoretiske felter <strong>og</strong> <strong>Literacy</strong> er derfor så<br />

meget mere i dag <strong>og</strong> diskuteres ikke kun fagspecialisterne imellem, men <strong>og</strong>så på verdensplan.<br />

The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (herefter UNESCO) definerer<br />

<strong>Literacy</strong>, som evnen til at identificere, forstå, fortolke, skabe, kommunikere, opfatte <strong>og</strong> bruge printet<br />

<strong>og</strong> skrevet materiale i deres forskellige kontekster (UNESCO,2004). <strong>Literacy</strong> involverer kontinuerligt<br />

individerne i læring for at opnå deres mål, at udvikle deres viden <strong>og</strong> potentiale <strong>og</strong> helt <strong>og</strong> aldeles give<br />

dem mulighed for at deltage i deres samfund.<br />

I de nordiske lande forholder <strong>Literacy</strong> sig mere til en social praksis som udvikles i fællesskabet<br />

(Axelsson, 2010, s.82). <strong>Literacy</strong> er en bred <strong>og</strong> samlet betegnelse for aktiviteter, som i en social<br />

Side 7 <strong>af</strong> 94


sammenhæng omfatter anvendelse <strong>af</strong> tale, billeder, symboler <strong>og</strong> tegn i direkte eller indirekte kobling<br />

til skrift.<br />

Begrebet <strong>Literacy</strong> findes i Danmark som en opdelt enhed. Læsefærdigheder, læseforståelse <strong>og</strong><br />

læsemotivation <strong>og</strong> er kun en brøkdel <strong>af</strong> det som begrebet dækker over, for ikke at nævne digital<br />

<strong>Literacy</strong> (Jenkins, 2007; Mackey, 2007), som yderligere har udvidet <strong>Literacy</strong>universet.<br />

De følgende <strong>af</strong>snit vil give en kort gennemgang <strong>af</strong> disse fordanskede <strong>Literacy</strong>begreber, digital <strong>Literacy</strong><br />

<strong>og</strong> kønskulturer, der vil blive anvendt i dette speciale. Begreberne kan opfattes på forskellige måder<br />

<strong>og</strong> dette <strong>af</strong>snit vil kun forklare, hvordan jeg har valgt at anvende begreberne.<br />

1.1.1. Reading <strong>Literacy</strong><br />

Definitionerne på at læse <strong>og</strong> reading literacy (herefter læsefærdigheder) har ændret sig parallelt med<br />

de ændringer der er sket i samfundet, økonomien <strong>og</strong> kulturen (PISA, 2003). Læringskonceptet (at<br />

man er disponible for at tilegne sig kompetencer gennem forskellige læringsprocesser (Illeris, 2009, s.<br />

197)) <strong>og</strong> især livslang læring (at man tilegner sig nye kompetencer indenfor jobmarkedet (Lerche,<br />

2011a, s.14)) har udvidet opfattelsen <strong>af</strong> <strong>og</strong> kravene til læsefærdighederne.<br />

<strong>Literacy</strong> bliver ikke længere betragtet som en evne, der er erhverves i barndommen igennem de<br />

tidlige skoleår. I stedet ses det som en udvidelse <strong>af</strong> den viden, evner <strong>og</strong> strategier, som bliver<br />

opbygget gennem livet i forhold til situationer, deltagelse med jævnaldrende <strong>og</strong> større samfund.<br />

I 2003 gennemførte PISA en større <strong>undersøgelse</strong>, herunder læsefærdigheder. <strong>En</strong> <strong>af</strong> de definitioner,<br />

der blev vedtaget <strong>af</strong> læsefærdigheder, er at læsefærdigheder er at forstå, anvende <strong>og</strong> reflektere over<br />

skrevne tekster, med henblik på at opnå ens mål, at udvikle ens viden <strong>og</strong> potentiale <strong>og</strong> til at deltage i<br />

samfundet (PISA, 2003, s. 108). Denne definition går ud over begrebets normale betydning <strong>og</strong> tilføjer<br />

at læsefærdigheder inddrager forståelse, brug <strong>og</strong> reflektering <strong>af</strong> skreven information til forskellige<br />

formål.<br />

1.1.1.1. PISA<br />

PISA er etableret i samarbejde mellem regeringer i OECD-medlemslande. Det har til formål at<br />

undersøge unge menneskers færdigheder i dagens informationssamfund <strong>og</strong> om de er rustet til at<br />

kunne klare disse udfordringer (OECD, 2005, s. 3). Det der kendetegner PISA, er at elevernes<br />

kompetencer ikke vurderes ud fra læseplanen, men om de unge kan finde ud <strong>af</strong>, at anvende de<br />

redskaber de lærer i undervisningen i det daglige liv (OECD, 2005, s. 3), hvilket netop er folkeskolens<br />

opgave – at give alle elever kompetencer, <strong>og</strong> forberede dem til et videre uddannelsesforløb <strong>og</strong><br />

livslang læring (OECD, 2005, s.3).<br />

Side 8 <strong>af</strong> 94


I Folkeskoleloven (2010) står der:<br />

"§ 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber<br />

<strong>og</strong> færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse <strong>og</strong> giver dem lyst til<br />

at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur <strong>og</strong> historie, giver dem<br />

forståelse for andre lande <strong>og</strong> kulturer, bidrager til deres forståelse for<br />

menneskets samspil med naturen <strong>og</strong> fremmer den enkelte elevs alsidige<br />

udvikling.<br />

Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder <strong>og</strong> skabe rammer for oplevelse,<br />

fordybelse <strong>og</strong> virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse <strong>og</strong> fantasi <strong>og</strong> får tillid til<br />

egne muligheder <strong>og</strong> baggrund for at tage stilling <strong>og</strong> handle.<br />

Stk. <strong>3.</strong> Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar,<br />

rettigheder <strong>og</strong> pligter i et samfund med frihed <strong>og</strong> folkestyre. Skolens virke skal<br />

derfor være præget <strong>af</strong> åndsfrihed, ligeværd <strong>og</strong> demokrati."<br />

Folkeskole er altså forpligtet til, at forberede eleverne til, at kunne blive selvstændige individer <strong>og</strong> til<br />

at give dem n<strong>og</strong>le redskaber som er nødvendige for videre uddannelse.<br />

Undervisningen er tilrettelagt efter faghæfterne Fælles Mål (Undervisningsministeriet, 2009), som<br />

tager udgangspunkt i de fag, der bliver undervist i på de danske folkeskoler. Her gennemgås i korte<br />

træk, hvilke kompetencer der forventes <strong>af</strong> eleverne efter de forskellige klassetrin i trinmål for anden,<br />

fjerde, sjette, niende <strong>og</strong> tiende <strong>og</strong> alt efter, hvilket fag det drejer sig om, er forventningerne til<br />

eleverne forskellig. Slutmålet beskriver, hvad der forventes <strong>af</strong> en niendeklasses elev kan efter endt<br />

skolegang, <strong>og</strong> det er netop dette der er interessant at se nærmere på.<br />

1.1.2. Læseforståelse<br />

Nationalt Videnscenter for Læsning forklarer læseforståelse på følgende måde:<br />

Målet med læsning er at kunne forstå det, man læser. At forstå det, man<br />

læser, er en sammensat k<strong>og</strong>nitiv <strong>og</strong> lingvistisk proces, som indebærer, at<br />

læseren aktivt tolker det skrevne budskab ud fra den viden, han møder<br />

teksten med. Læseforståelse drejer sig altså om, at den læsende er aktivt<br />

søgende efter mening i forhold til teksten, <strong>og</strong> i mødet med teksten<br />

inddrager sin egen verden <strong>og</strong> forståelse <strong>af</strong> denne.<br />

Side 9 <strong>af</strong> 94


(Nationalt Videnscenter for Læsning, Læseforståelse)<br />

Herudover kan der opbygges læseforståelsesstrategier, som er en bevidst målrettet handling, der kan<br />

foretages før, under <strong>og</strong> efter læsningen alt efter hvilke elementer i teksten der vil være i fokus<br />

(Arnbak, s. 95- 104). Dette giver Herholdt (2010) et eksempel på, hvor en femte klasse gennemgik<br />

hvordan man læste nyhedsartikler. Dette foregik over flere uger, hvor eleverne gradvist fik opbygget<br />

forståelse for opbygningen <strong>af</strong> en avis med eksempelvis en forklaring <strong>af</strong> opbygningen <strong>af</strong> en artikel, så<br />

som overskrifter <strong>og</strong> rubrikker. Derudover var der forskellige typer undervisningsformer der blev<br />

anvendt, eksempelvis dial<strong>og</strong>baseret undervisning, gruppearbejde <strong>og</strong> foredrag. Ved <strong>af</strong>slutningen <strong>af</strong><br />

perioden havde samtlige elever i klassen, både de b<strong>og</strong>ligt stærke <strong>og</strong> svage, h<strong>af</strong>t en god oplevelse <strong>og</strong><br />

tilegnet sig nye læsestrategier.<br />

Selvom der, ifølge Samuelstuen <strong>og</strong> Bråten (2005) (Bråten, 2008, s. 73) findes mange forskellige<br />

læseforståelsesstrategier kan disse inddeles i alt fire hovedkategorier:<br />

Hukommelsesstrategier<br />

Organisationsstrategier<br />

Elaboreringsstrategier<br />

Overvågningsstrategier<br />

(Nationalt Videnscenter for Læsning, Læseforståelse)<br />

De tre sidstnævnte menes at kunne give en dybere forståelse <strong>af</strong> teksten, hvorimod<br />

hukommelsesstrategier har en mere overfladisk tilgang. Bråten (2007, s. 3) har d<strong>og</strong> bevist, at det er<br />

muligt at forbedre dårligere læseres læsestrategier ved især at anvende de sidstnævnte strategier.<br />

Igennem disse strategier opfyldes <strong>og</strong>så PISA fem forståelsesprocesser, der skal opnås for at en fuld<br />

forståelse <strong>af</strong> teksten opnås:<br />

At kunne finde <strong>og</strong> genfinde oplysninger<br />

At kunne danne en bred <strong>og</strong> generel forståelse<br />

At udvikle en fortolkning<br />

Reflektere over <strong>og</strong> vurdere tekstens indhold <strong>og</strong><br />

Reflektere over <strong>og</strong> evaluere teksts form<br />

De fem processer kan ydermere inddeles i fire karakteristika:<br />

PISA (2003, s. 112)<br />

Side 10 <strong>af</strong> 94


Om læseren kan anvende information primært ud fra teksten eller kunne trække på viden<br />

udefra.<br />

Om læseren kan fokusere på u<strong>af</strong>hængige dele <strong>af</strong> teksten eller på sammenhængen indenfor<br />

oplysningerne i teksten.<br />

Om læseren kan fokusere på enten hele teksten eller på forholdene imellem delene <strong>af</strong><br />

teksten.<br />

Om læseren kan beskæftige sig med indholdet eller substansen i en tekst snarere end dens<br />

struktur.<br />

PISA (2003, s. 113)<br />

Steffensen (2010), går yderligere i dybden med læsningen, da han giver sig i kast med at forklare<br />

læsning som en sammenkobling <strong>af</strong> både det vi opfatter (k<strong>og</strong>nitionsaktivitet) <strong>og</strong> vores<br />

handlingsmønster (emotionsaktivitet). Traditionelt set har tanke <strong>og</strong> handling været to adskilte<br />

områder (Descartes, 2002, s. 123-138), men Steffensen har været med til at bevise det ikke forholder<br />

sig sådan (Steffensen, 2007). Han lægger vægt på at læsning både kan foregå emotivt <strong>og</strong> k<strong>og</strong>nitivt <strong>og</strong><br />

at der findes flere måder at gribe læseformerne an på. Men alt efter, hvilken læsestrategi der vælges,<br />

indlæres der <strong>og</strong>så forskellige metoder. <strong>En</strong> <strong>af</strong> disse metoder er hurtiglæsning, hvor kun handlingen er<br />

relevant <strong>og</strong> formålet med spr<strong>og</strong>et er at gøre teksten forståelig (Steffensen, 2010, s. 19-20).<br />

Hurtiglæsning er visuel indlæring <strong>og</strong> tilegnes derfor hurtigere end langsomme læsning, der ligger op<br />

til at fordybe sig <strong>og</strong> fortolke spr<strong>og</strong>et i den læste tekst (Steffensen, 2010, s. 20-21).<br />

Steffensen (2010) kommer ind på, at mediernes udvikling presser børnene til at tilegne sig især den<br />

hurtige læsning for eksempelvis at kunne spille tekstede computerspil eller se tekstede film, men<br />

kommer ikke nærmere ind på børns forskellighed <strong>og</strong> derved forskellige indlæringsevne (Fast, 2009;<br />

Kelly, 2010, Knudsen, 2010).<br />

1.1.<strong>3.</strong> Læsemotivation<br />

Læseforståelsen <strong>og</strong> strategierne kommer ikke let til børnene <strong>og</strong> det er derfor lagt vægt på<br />

motivationen som den største faktor i forhold til at få børnene til at give sig i gang med læsning, der<br />

så igen bliver inddelt i forskellige kategorier i flere <strong>af</strong> kapitlerne (Ammarkud & Bråten, 2010;<br />

Herholdt, 2010).<br />

Anmarkrud <strong>og</strong> Bråten (2010) mener, at der er mange faktorer der <strong>af</strong>gør, hvor gode læsere vi er <strong>og</strong><br />

bliver. Det er først i starten <strong>af</strong> 1990erne, at forskere i USA (Gambrell, Codling & Palmer, 1996) så<br />

nærmere på læsemotivation på tredje <strong>og</strong> fjerdeklasser <strong>og</strong> at det var en <strong>af</strong>gørende faktor at<br />

Side 11 <strong>af</strong> 94


læsemotivationen var stødt faldende i de større klasser. Det handler ikke kun om k<strong>og</strong>nition, men om<br />

læseren er villig til at yde indsatsen. Den manglende læsemotivation er alvorlig, når videre<br />

uddannelsesforløb, arbejdsliv <strong>og</strong> andre sociale kompetencer er <strong>af</strong>hængige <strong>af</strong> læsning (Cunningham &<br />

Stanovich, 1997, s. 934).<br />

Igen er det forskelligt, hvordan motivationen opbygges. Det <strong>af</strong>hænger blandt andet <strong>af</strong> elevens egne<br />

forventninger, hvilken værdi gode læsefærdigheder har <strong>og</strong> elevens egne mål (Anmarkrud & Bråten,<br />

2010) Dette er igen <strong>af</strong>hængigt <strong>af</strong> om der er fokus på tekstforståelsen, der forholder sig til den<br />

praktiske indlæring, som <strong>af</strong>kodning <strong>og</strong> flydende læsning (Bråten, 2008; Anmarkrud & Bråten, 2010),<br />

eller læseforståelse, altså den dybere mening med teksten (Steffensen, 2010).<br />

Bråten <strong>og</strong> Anmarkrud (2010) har især fokus på tekstforståelsen, men ser <strong>og</strong>så nærmere på, hvad det<br />

er, der påvirker børns motivation til at forstå teksterne. Herefter giver de en række eksempler på de<br />

faktorer der spiller ind på børnenes læseforståelse:<br />

Indre motivation: Eleven læser fordi det er interessant/ spændende <strong>og</strong> udfordrer sig selv<br />

fagligt (positiv motivation)<br />

Ydre motivation: Eleven får en belønning for læsningen eller fordi n<strong>og</strong>en siger, at eleven skal<br />

læse (negativ, idet barnet ikke opretholder læsningen, hvis belønningen fratages)<br />

Forventning til mestring: Elevens egne forventninger til at kunne læse en tekst. Ved at øge<br />

forventningen til egen indlæring, gør eleven <strong>og</strong>så en større indsats, selvom teksten kan være<br />

svær. Eleven kan <strong>og</strong>så gøre brug <strong>af</strong> vikarierende erfaring, det vil sige at eleven ser sine<br />

klassekammerater mestre teksten <strong>og</strong> da de er på samme niveau, forventer eleven<br />

automatisk at det kan lade sig gøre.<br />

Målorientering:<br />

o Mestringsmål: handler om at forbedre læsekompetencen uden fokus fra elevens side<br />

om at blive den bedste i klassen <strong>og</strong> alle elever opnår at forbedre deres<br />

læsekompetencer. Relaterer sig til den indre motivation.<br />

o Præsentationsmål: handler om at blive bedst i klassen. Da der kun kan være en i<br />

klassen der er bedst, vil de fleste i klassen ikke opnå deres mål. Relaterer sig til den<br />

ydre motivation.<br />

Social motivation: Carlgren, Klette, Mýrdal, Schnack & Simolas (2006) Klasserumsstudier<br />

viser, at samarbejdslæring ikke rigtig er blevet anvendt i norden. Samarbejde om den samme<br />

tekst kan fremme social motivation.<br />

Side 12 <strong>af</strong> 94


Værdien <strong>af</strong> læsningen: <strong>af</strong>hængig <strong>af</strong> elevens opfattelse <strong>af</strong> vigtighed, interesse <strong>og</strong> praktisk<br />

værdi <strong>af</strong> læseforståelse. Elever med alle disse egenskaber klarer sig bedst.<br />

o Er det vigtigt for eleven, lægges en større arbejdsproces i indlæringen end det der<br />

ikke synes vigtigt.<br />

o Interesse har forbindelse til indre motivation <strong>og</strong> øger igen motivationen fra eleven,<br />

hvis denne opnår en forståelse <strong>af</strong> det der skal læres.<br />

o Praktisk værdi er om eleven kan se formålet <strong>og</strong> fremtidig brug med læseforståelsen.<br />

Denne har igen paralleller til ydre læsemotivation.<br />

Men det er lige så vigtigt at variere undervisningsformen, som Herholdt (2010) kommer ind på, for<br />

netop at bibeholde denne motivation<br />

Herholdt (2010) har set nærmere på motivation i forhold til undervisningen, hvad det er, der<br />

motiverer <strong>og</strong> ikke motiverer eleverne. Hun observerede en 5. klasse imens denne arbejde med<br />

nyhedsartikler med det formål, at udvikle både læseforståelsen <strong>og</strong> nye læsestrategier.<br />

Hun kunne observere at de velmotiverede elever voksede under forløbet, hvor<strong>af</strong> enkelte <strong>af</strong> dem<br />

havde problemer med at mobilisere motivationen. Disse elever oplevede mestring gang på gang,<br />

både inden <strong>og</strong> udenfor skoleregi, samt at de kunne finde ud <strong>af</strong> at orientere sig om mestringsmålene<br />

<strong>og</strong> havde overskud til at dele dem med klassekammeraterne.<br />

De mindre motiverede elever havde både mangel på indre motivation <strong>og</strong> engagement <strong>og</strong> ydede<br />

derfor den mindst mulige indsats. Disse følte ikke mestring <strong>og</strong> havde svært ved at udarbejde<br />

strategier for at løse opgaverne. Dette kunne eksempelvis være, at de gentagende gange bad om<br />

hjælp, talte lavt <strong>og</strong> ikke gik i gang med opgaverne samtidig med klassekammeraterne.<br />

Herholdt gør det klart, at det er vigtigt at starte et sted, hvor alle elever får en mestringsfølelse <strong>og</strong><br />

snakke om dette på klassen i deres eget spr<strong>og</strong> (hverdagsspr<strong>og</strong>), hvorefter fagspr<strong>og</strong>et bliver koblet på<br />

(rubrik). Fagspr<strong>og</strong>et bliver i forløbet gradvist sværere. Herefter gav man eleverne nye læsestrategier<br />

til hurtigt <strong>og</strong> effektivt at kunne tyde, hvad artiklerne omhandlede samt forskellige øvelser med<br />

strategierne, så de blev indlært.<br />

Ved at have læreren som rollemodel, især for de svagere elever, <strong>og</strong> en <strong>af</strong>balanceret dial<strong>og</strong> om<br />

forskellige emner fungerede indlæringen godt <strong>og</strong> kombineret med spr<strong>og</strong> <strong>og</strong> forskellige mundtlige <strong>og</strong><br />

skriftlige præsentationer gav dette eleverne motivation fordi der hele tiden var nyt at lære. Ved<br />

<strong>undersøgelse</strong>ns <strong>af</strong>slutning var alle elever motiverede <strong>og</strong>så de læsesvage(Herholdt, 2010, s. 49-50)<br />

Side 13 <strong>af</strong> 94


1.1.<strong>3.</strong>1. Læsehadere<br />

Arnbak (2003) giver et typisk eksempel på læsehadere i følgende samtale mellem elev <strong>og</strong> lærer (s.<br />

83):<br />

Lærer: “Hvad plejer du at læse?”<br />

Elev: “Sporten i avisen, n<strong>og</strong>et om computere, tegneserier.”<br />

Lærer: “Du har ikke nævnt n<strong>og</strong>et om, hvad du læser i skolen.”<br />

Elev: “Nåh, vil du have mig til at fortælle om det?”<br />

Lærer: “Ja, hvad læser du i skolen?”<br />

Elev: “Sidste år læste jeg tre bøger i dansk.”<br />

Lærer: Hvad har du ellers læst?”<br />

Elev: “Ikke n<strong>og</strong>et.”<br />

Lærer: “Hvad med i fysik <strong>og</strong> samfundsfag?”<br />

Elev: “Jeg troede du ville vide n<strong>og</strong>et om læsning.”<br />

Lærer: “Hvad mener du?”<br />

Elev: “Jamen, det er jo ikke ligesom en novelle eller sådan n<strong>og</strong>et. Man skal jo bare finde<br />

svaret på et eller andet”.<br />

Citat oversat fra Beers, K & Samuels, B.G. Into Focus: Understanding and creating middle school readers<br />

(1998)<br />

Drenge har generelt sværere ved at tilegne sig de læsekompetencer, der værdsættes i skolen, end<br />

piger har. Hoel & Helgevold (2005) har i deres <strong>undersøgelse</strong> fundet n<strong>og</strong>le tendenser for, hvad der<br />

karakteriserer ”læsehaderne” (s. 2):<br />

Læsning er en aktivitet <strong>og</strong> ikke en identitet (dvs. drengene kan ikke identificere sig med<br />

teksten)<br />

Læser ud fra en positiv nytteorientering ud fra deres subjektive nytteorientering <strong>og</strong> læser<br />

ikke skønlitteratur<br />

Biblioteksbesøg, bibliotekstilbud, beliggenhed mm. har ingen indvirkning på læsevanerne<br />

Side 14 <strong>af</strong> 94


Myter om drenges læsevaner er velkendte <strong>og</strong> kan virke negativt forstærkende<br />

Skolen er den vigtigste faktor for læsestimulering<br />

I Danmark er der ikke foretaget mange studier <strong>af</strong> dette, men ser man på vores nabolande, er der<br />

flere omfattende <strong>undersøgelse</strong>r i gang. Smemo (2010) har eksempelvis foretaget interviews med otte<br />

drenge i syvende klasse (svarende til vores sjette) som karakteriserer sig selv som læsehadere.<br />

Alligevel smser de, ser tekstet film <strong>og</strong> læser i magasiner. De mener at læsning er det, som der skal<br />

læses i skolen <strong>og</strong> anvender ikke de læsestrategier de tilegner sig i deres fritidslæsning (Hoel &<br />

Helgevold, 2005; Smemo, 2010). Bøgerne <strong>og</strong> teksterne der skal læses i skolen virker derfor<br />

uoverskuelige <strong>og</strong> kun det mest nødvendige findes frem i teksten, med mindre drengene giver op i<br />

forsøget (Anmarkrud & Bråten, 2010).<br />

Problemet med både disse drenge, <strong>og</strong> læsesvage børn generelt i skolen, er at fange deres interesse i<br />

det der læses, for er der først en motivation for læsningen er indlæringsprocessen ofte nemmere<br />

(Steffensen, 2010; Anmarkrud, & Bråten, 2010) <strong>og</strong> igen kan henvises til Herholdts (2010)<br />

nyhedseksempel. Fordi der anvendes forskellige læsestrategier i undervisningen, som eksempelvis<br />

dial<strong>og</strong>, gruppearbejde <strong>og</strong> selvlæring, formår eleven at fatte interesse for emnet <strong>og</strong> netop derfor<br />

præsterer mere end hvis eleven ikke var blevet motiveret (Herholdt ; Anmarkrud, Ø. & Bråten, 2010).<br />

Og det er netop denne motivation der er der bliver lagt vægte på, både i skolen <strong>og</strong> på bibliotekerne.<br />

1.1.4. Margaret MacKey<br />

Det er vigtigt, at møde brugerne, <strong>og</strong> især børnene, med andre medier end bøger. Eksempelvis er det<br />

nemmere at få drenge til at læse, hvis det foregår via en computer (Biblioteksstyrelsen, 2007, s.34).<br />

Bibliotekarer, forældre <strong>og</strong> voksne har i mange år forbundet det at læse med bøger, men fakta er, at<br />

læsning i dag forgår på flere platforme (MacKey, 2007, s. 190). Fortællingen er dermed blevet frigjort<br />

<strong>af</strong> b<strong>og</strong>en som fast medie <strong>og</strong> kan foregår på tværs <strong>af</strong> de forskellige platforme uden absolut at være<br />

<strong>af</strong>hængig <strong>af</strong> mediet. Dette er <strong>og</strong>så et bevis på, at literacybegrebet både har flyttet <strong>og</strong> udvisket mange<br />

grænser indenfor de forskellige medier. MacKeys <strong>undersøgelse</strong> (MacKey, 2007) baserer sig desværre<br />

ikke på børn, men den <strong>af</strong>spejler multimodaliteten, det vil sige personers anvendelse <strong>af</strong> flere<br />

forskellige medier på samme tid, ganske godt. Hun bruger meget tid på at forklare, hvordan hendes<br />

testpersoner fordyber sig i forskellige medier <strong>og</strong> viser, at nutidige læsere bruger Internettet, bøger,<br />

spil <strong>og</strong> musik i forbindelse med hinanden <strong>og</strong> på forskellig vis. Brugeren er en vigtig del <strong>af</strong><br />

multimodaliteten (Mackey, 2007, kapitel 9) <strong>og</strong> for at kunne forstå, hvad der menes med dette,<br />

gennemgår hun tre teorier, der lapper ind over hinanden: ”Thick” Play, Fordybelse <strong>og</strong> <strong>En</strong>gagement<br />

samt Big World. Disse vil derfor kort blive beskrevet i de følgende <strong>af</strong>snit.<br />

Side 15 <strong>af</strong> 94


1.1.4.1.”Thick” Play<br />

Begrebet ”Thick” stammer fra filosoffen Ryle (1971, s.482), der beskriver begrebets kompleksitet ved<br />

at give et eksempel på to drenge, der ”blinker til hinanden”. Antropol<strong>og</strong>en Geertz (1973) lånte dette<br />

begreb <strong>og</strong> beskrivelsen <strong>og</strong> forklarede yderligere, at ”thick description” <strong>af</strong> en menneskelig adfærd er<br />

n<strong>og</strong>et, som forklarer ikke blot adfærd, men dens kontekst så godt, sådan at adfærden bliver<br />

meningsfuld for en outsider.<br />

Mackey (2007) taler om ”thick analysis”, hvor hun tager hensyn til den enorme faktorkompleksitet<br />

der er i spil bag forskellige situationer. Hun giver et eksempel med Isaac (s. 172), der ikke kun<br />

samlede på CD’er med kunstnere, der spillede indenfor hans musiksmag, men både indekserede al<br />

sin musik på computeren <strong>og</strong> søgte kunstneres musikhistorie. ”Thick” play er tidskrævende (s. 176), <strong>og</strong><br />

kræver en helhjertet indsats <strong>af</strong> individet, men gør <strong>og</strong>så at disse er eksperter indenfor deres<br />

interesseområde (s. 174).<br />

Er interessen <strong>og</strong> lysten først til stede er indlæringen frivillig <strong>og</strong> hvis indlæringen tilmed foregår via leg,<br />

lettes indlæringen (s.176). MacKey gør opmærksom på, at selv børn, der kun lige har lært at læse,<br />

kaster sig ud i det, når emnet blot fanger. I USA har Stephen Krashen (1993) lavet en række studier<br />

på dette <strong>og</strong> er gået i dybden med udtrykket free voluntary reading (herefter FVR, se <strong>af</strong>snit 8.<strong>3.</strong>1.),<br />

som kan sammenlignes med Danmarks læselystkampagne <strong>og</strong> Ordet Fanger, som vil blive beskrevet i<br />

senere kapitler. Han pointerer, at denne interesse er en nødvendighed <strong>og</strong> at de børn, der ikke<br />

udvikler denne lyst vil falde igennem i forhold til den høje standard der er i uddannelsessystemet i<br />

dagens samfund (Krashen, 1993, s.84).<br />

1.1.4.2 Fordybelse <strong>og</strong> engagement<br />

Både læsere, seere <strong>og</strong> spillere oplever, når de fordyber sig helhjertet i deres medie, at blive opslugt<br />

<strong>af</strong> deres fiktive verden (MacKey, 2007, s. 177). Spillere forholder sig endvidere til mere end selve<br />

spillet, hvor de i høj grad træder ud <strong>af</strong> rollen <strong>og</strong> analyserer strategier, for så derefter at træde ind i<br />

rollen igen (178). Douglas <strong>og</strong> Hargadon (2001, s. 156) forklarer dette på denne måde:<br />

Fordybelse: handler om, at læseren, seeren eller spilleren fordyber sig fuldstændig i en<br />

anden ”verden”.<br />

<strong>En</strong>gagement: handler om, at læseren, seeren eller spilleren frit kan bevæge sig ind <strong>og</strong> ud <strong>af</strong><br />

den ”verden”, som han/hun fordyber sig i, for at tilføje ekstra viden enten om det der<br />

foregår i den ”verden” eller mere kritisk for at være refleksiv omkring denne ”verden”.<br />

Andre medier bliver ofte koblet på engagement. Det kan eksempelvis være et musikband,<br />

Side 16 <strong>af</strong> 94


hvor man starter med at høre musikken, hvorefter man vil vide mere om bandet <strong>og</strong> tjekker<br />

bandets historie, som så udvikler sig til at man køber billetter til deres næste show.<br />

MacKey deler dette yderigere op ved at mene, at engagement især foregår i spil, fordi de fleste spil i<br />

dag ikke kun er en fortalt historie, men kræver en indsats fra den spillende. D<strong>og</strong> tilføjer hun <strong>og</strong>så, at<br />

det ikke er nødvendigt i alle spil at være kritisk <strong>og</strong> refleksiv.<br />

”Thick” play kan i flere tilfælde overlappe både fordybelsen <strong>og</strong> engagementet. Fordybelsen ses i, at<br />

læseren, seeren eller spilleren bare bliver nødt til at få slutningen med, <strong>og</strong> fortsætter videre ind i<br />

engagement, som giver mulighed for at dvæle, gense, genskabe <strong>og</strong> på ny glæde sig over den fortalte<br />

verden på nye måder (s. 181). Et eksempel på dette kan gives med World of Warcr<strong>af</strong>t, som er et<br />

Massive Multiplayer Online Role Playing Game (MMORPG), hvori man kan vælge at følge en lineær<br />

fortælling eller fordybe sig i de små missioner, der <strong>og</strong>så kan vælges. Fordybelsen er <strong>og</strong>så ofte senere<br />

blevet fulgt op <strong>af</strong> engagement, eksempelvis Harry Potter universet, hvor MacKey giver et eksempel<br />

på læsere <strong>af</strong> b<strong>og</strong>en, der ser filmen for første gang, hvor læseren får en oplevelse <strong>af</strong> at sammenligne<br />

teksten med filmen.<br />

1.1.4.<strong>3.</strong> Big World<br />

Mackey giver et eksempel på Big World, ved at henvise til Tolkiens Ringenes Herre, idet han ikke kun<br />

skrev en historie, men <strong>og</strong>så lavede deciderede kort over hans fiktive verden, skabte komplicerede<br />

spr<strong>og</strong> til de forskellige racer <strong>og</strong> oveni dette skabte yderligere legender <strong>og</strong> myter om den fiktive<br />

verden i fortællingerne. Da Peter Jackson i slutningen <strong>af</strong> 1990erne filmatiserede Ringenes Herre,<br />

udvidede dette univers sig yderligere ikke kun på film (både med filmen <strong>og</strong> timer <strong>af</strong><br />

baggrundsmateriale, om hvordan filmen var blevet til).<br />

Hun kalder det Big World, idet det er verdenen i sig selv, der kommer i centrum <strong>og</strong> ikke<br />

medieplatformen. I hendes ”Big World” -koncept inkluderer hun <strong>og</strong>så brugeren. Big World kan<br />

udvides både:<br />

Ge<strong>og</strong>r<strong>af</strong>isk: kort over ”verden”, beskrivelser <strong>af</strong> byer, områder <strong>og</strong> så videre.<br />

Kronol<strong>og</strong>isk: historisk tilbageblik, nutid <strong>og</strong> fremtid<br />

o Retroaktivt kontinuitet (retcon): fortællinger, der lægger sig op ad den ”verden”<br />

man befinder sig i, men giver læseren, seeren eller spilleren mulighed for at opleve<br />

eksempelvis en baggrundshistorie, der udvider ”verdenen” yderligere.<br />

Håndværket: Baggrundsviden for, hvordan man har skabt ”verden”.<br />

Side 17 <strong>af</strong> 94


Fanfiction: Læseren, seeren <strong>og</strong> spilleren skriver videre på fortællingen, enten med allerede<br />

eksisterende karakterer eller skaber deres egen <strong>og</strong> deler dem med andre på internettet.<br />

Eksempelvis har mange læsere <strong>af</strong> Harry Potter skrevet videre på fortællingen, som man kan<br />

se på diverse fanfiction hjemmesider (FanFiction.Net - Unleash your imagination, Books)<br />

Crossover: <strong>En</strong> karakter eller ide fra en ”Big World” dukker op i en anden ”Big World”.<br />

Eksempelvis har Marvel gjort meget i dette, både i deres tegneserier, men <strong>og</strong>så i n<strong>og</strong>en <strong>af</strong><br />

deres nyeste film. I eksempelvis filmen Thor, ser vi hovedpersonen (Thor) sammen med en<br />

anden helt, Hawkeye, som igen kommer fra sit eget helteunivers.<br />

1.1.5. Henry Jenkins<br />

(MacKey, 2007, s. 187-189)<br />

I 2005 undersøgte Lenhart <strong>og</strong> Madden (2005) teenageres brug <strong>af</strong>, <strong>og</strong> deltagelse på, internettet. De<br />

fandt ud <strong>af</strong> at 57 procent <strong>af</strong> de deltagende teenagere (ikke mindre end 12 millioner amerikanske<br />

teenagere i alderen tolv til sytten delt<strong>og</strong> i denne <strong>undersøgelse</strong>) skabte indhold på internettet, det vil<br />

sige de:<br />

lavede en bl<strong>og</strong>,<br />

oprettede eller arbejdede på en personlig hjemmeside,<br />

skabte eller arbejdede på en webside til skole, en ven, eller en organisation,<br />

delte originalt indhold, såsom kunst, fotos, historier eller videoer online eller<br />

remixede indhold, der fandtes online <strong>og</strong> lavede det om til n<strong>og</strong>et nyt.<br />

(Lenhart <strong>og</strong> Madden, 2005, s.1)<br />

I sin rapport, Confronting the challenges of participatory culture: media education for the 21st<br />

century, identificerede Jenkins, Clinton, Purushotma, Robison <strong>og</strong> Weigel (2007) en Internet- <strong>og</strong> digital<br />

kultur <strong>af</strong> deltagelse, der definerede de unges liv ud fra Madden <strong>og</strong> Lenharts <strong>undersøgelse</strong>. Denne<br />

sociale deltagelseskultur er en kultur, hvor privatpersoner (offentligheden), ikke alene fungerede<br />

som forbrugere, men <strong>og</strong>så som bidragsydere eller producenter. Ifølge Jenkins et al. (2007, s.3) er der<br />

flere kendetegn på disse sociale deltagelseskulturer:<br />

Forholdsvis lave barrierer for kunstnerisk udfoldelse <strong>og</strong> medlemmers engagement<br />

(eksempelvis Facebook <strong>og</strong> MySpace).<br />

Der er stor støtte til at skabe <strong>og</strong> dele den enkeltes bidrag med andre (eksempelvis<br />

Fanfiction).<br />

Side 18 <strong>af</strong> 94


Der er et uformelt mentorsystem, hvorved den viden, som de mere erfarne besidder,<br />

viderebringes til de mindre erfarne (eksempelvis Wikipedia).<br />

Medlemmerne føler en vis social tilknytning til hinanden (i det mindste værdsættes det,<br />

andre har bidraget med)(eksempelvis Bl<strong>og</strong>ging).<br />

Et <strong>af</strong> målene var at flytte fokus i samtalen om den digitale kløft fra spørgsmål om teknol<strong>og</strong>isk adgang,<br />

til muligheder for at deltage i, <strong>og</strong> udvikle de kulturelle kompetencer <strong>og</strong> sociale færdigheder til fuld<br />

inddragelse (full involvement) (Jenkins et al., 2007, s. 4).<br />

Jenkins et al. peger på de følgende færdigheder, som er <strong>af</strong>gørende for literacy i en ny mediekultur:<br />

Leg – evnen til at eksperimentere med omgivelserne som problemløsning.<br />

Performance – evnen til at <strong>af</strong>prøve forskellige identiteter med henblik på improvisation <strong>og</strong><br />

opdagelse.<br />

Simulation – evnen til at fortolke <strong>og</strong> producere dynamiske modeller for ”real world” -<br />

processer.<br />

Appropriation – evnen til at ”sample” <strong>og</strong> ”remixe” medieindhold på en meningsfuld måde.<br />

Multitasking – evnen til at <strong>af</strong>kode omgivelserne <strong>og</strong> skifte fokus.<br />

Distribueret K<strong>og</strong>nition – evnen til at interagere meningsfuldt med redskaber, som udvider<br />

den mentale kapacitet.<br />

Kollektiv Intelligens – evnen til at dele viden <strong>og</strong> samarbejde med andre for at nå et fælles<br />

mål.<br />

At kunne vurdere information – evnen til at evaluere pålideligheden <strong>og</strong> kvaliteten i<br />

forskellige informationskilder.<br />

At navigere på tværs <strong>af</strong> medier – evnen til at følge flowet <strong>af</strong> fortællinger <strong>og</strong> information på<br />

tværs <strong>af</strong> forskellige medieplatforme <strong>og</strong> medieudtryk.<br />

At netværke – evnen til at søge efter, samle <strong>og</strong> dele information<br />

Socialforståelse – evnen til at indgå i forskellige kulturelle fællesskaber omkring tekster. Det<br />

er <strong>og</strong>så evnen til at identificere <strong>og</strong> respektere forskellighed.<br />

Side 19 <strong>af</strong> 94


Sociale deltagelseskulturer har flyttet literacys fokus fra det individuelle udtryk til inddragelse <strong>af</strong><br />

lokalsamfundet (Jenkins et al., 2007, s. 4). Dette glæder skolesystemet, der skal undervise <strong>og</strong> vejlede<br />

teenagernes brug <strong>af</strong> disse ressourcer, fordi dette muliggør en mere varieret undervisning samt<br />

offentlige biblioteker, der skal give adgang til dette.<br />

1.1.5.1. Affinity space<br />

Disse sociale deltagelseskulturer er blevet anbefalet <strong>og</strong> argumenteret <strong>af</strong> mange forskere. Gee (2004)<br />

har set nærmere på de deltagelseskulturer udenfor uddannelsessystemet <strong>og</strong> kaldt dette for Affinity<br />

space. Et relationssted et eller flere steder, hvor folk kan relatere med andre <strong>og</strong> som primært er<br />

baseret på fælles aktiviteter, interesser <strong>og</strong> mål <strong>og</strong> ikke herkomst, klasse, kultur, etnicitet eller køn<br />

(Gee, 2004, s. 73). Affinity space adskiller sig fra deltagelseskultur på flere måder:<br />

Eksperimentel i forhold til den formelle læring i uddannelsessystemet.<br />

Innovativ uformel læring.<br />

Strukturen er mere dynamisk i forhold til uddannelsessystemets.<br />

Uformelle læringssteder forholder sig til de kortvarige behov (short-term needs).<br />

Uformelle læringssteder er dynamiske <strong>og</strong> lokale imod uddannelsessystemets bureaukratiske<br />

<strong>og</strong> nationale omfang.<br />

Frihed til at kunne bevæge sig ind <strong>og</strong> ud <strong>af</strong> uformel læring, hvis behovet ikke mødes.<br />

(Jenkins et al., 2007, s. 9)<br />

Affinity spaces er <strong>og</strong>så meget dynamiske miljøer <strong>og</strong> er eksperimenterende, både på den æstetiske <strong>og</strong><br />

nyskabende plan, det vil sige at en konstant udvikling <strong>af</strong> digital literacy. Dette støtter Lenhardt <strong>og</strong><br />

Madden (2005) op om <strong>og</strong> argumenterer for at vi er på vej væk fra et samfund, hvor få producerer <strong>og</strong><br />

mange bruger medier, imod en fremtid, hvor alle har en mere aktiv rolle i produktionskulturen<br />

(Lenhardt <strong>og</strong> Madden, 2005). Jenkins et al. (2007) mener, at nutidens børn igennem leg lærer de<br />

kompetencer, som de senere vil anvende i mere seriøse opgaver. Udfordringen ligger altså i at<br />

forbinde valgene fra hverdagslivets kontekst til de valg der skal tages både lokalt <strong>og</strong> nationalt<br />

(Jenkins et al., 2007, s.10). Beck <strong>og</strong> Wade (Jenkins et al., 2007) skrev b<strong>og</strong>en "Got Game: How the<br />

Gamer Generation Is Reshaping Business Forever", hvor de har store forventninger til de kommende<br />

generationer <strong>og</strong> mener blandt andet, at børnene vil være godt rustet til at kunne rumme<br />

forskellighed, fordi de er vokset op med den sociale deltagelseskultur. De forventer <strong>og</strong>så at<br />

generationerne vil være i stand til at multitaske samt kunne tage hurtige valg ud fra den<br />

informationskvalitet, som de modtager.<br />

Side 20 <strong>af</strong> 94


Selvom Jenkins et al.(2007) er fortaler for digital literacy, mener han <strong>og</strong>så at det kommer an på, hvad<br />

børnene bruger internettet til <strong>og</strong> at det absolut ikke er alt børnene lærer n<strong>og</strong>et <strong>af</strong>. Det er her han<br />

henviser til at både forældre <strong>og</strong> lærere, <strong>og</strong> bibliotekarer til en vis grad (MacKey, 2007), har et ansvar<br />

for at hjælpe med at lære både børn <strong>og</strong> unge, hvordan mediet anvendes (Jenkins et al., 2007, s. 11).<br />

1.1.6. Delkonklusion<br />

Dette <strong>af</strong>snit har givet et indblik i, hvor komplekst literacybegrebet er. Det har sine rødder i<br />

grundprincipperne for læring (læsefærdigheder, læseforståelse <strong>og</strong> læsemotivation), <strong>og</strong> har <strong>og</strong>så<br />

bredt sig videre til den næsten lige så komplekse digitale verden, som Jenkins, et al. <strong>og</strong> MacKey giver<br />

et lille indblik i. Afsnittet har kun givet en kort gennemgang <strong>af</strong> de dele <strong>af</strong> literacy, som dette speciale<br />

vil beskæftige sig med.<br />

1.2. Matthew effect<br />

Keith Stanovich gjorde allerede i 1986 opmærksom på vigtigheden <strong>af</strong> at vedligeholde læsningen. Der<br />

var blevet foretaget en masse forskning med udgangspunkt i gode <strong>og</strong> dårlige læsere (både de<br />

k<strong>og</strong>nitive processer <strong>og</strong> læsefærdighederne) <strong>og</strong> Stanovich ville prøve at sammenligne denne forskning<br />

<strong>og</strong> skabe en ramme herfor, fordi han mente, at en sådan ramme manglede (Stanovich, 1986).<br />

Alle forskerne kunne overordnet blive enige om, at for at det skriftlige spr<strong>og</strong> kunnen udvikle sig i<br />

barnet, skulle barnet have udviklet en forståelse for alfabetet, så nye ord kunne <strong>af</strong>kodes <strong>og</strong> indlæres<br />

(Stanovich, 1986, s. 363). Herefter var det vigtigt, at børnene øvede sig <strong>og</strong> holdt læsningen ved lige<br />

for at læsningen ikke kun handlede om <strong>af</strong>kodning, men <strong>og</strong>så forståelse <strong>af</strong> teksten <strong>og</strong> generelt at lette<br />

barnets indlæring fremover, hvad enten det drejede sig om generel viden, ordforråd eller syntaktisk<br />

viden(s. 363).<br />

Der var stor uenighed blandt forskerne, hvordan børns læsefærdigheder blev forringet, hvordan disse<br />

kunne forbedres <strong>og</strong> så videre. <strong>En</strong> <strong>af</strong> grundende til den store uenighed blandt forskerne var, at der<br />

ikke blev skelnet godt nok mellem læseniveauer, forståelse <strong>af</strong> ord <strong>og</strong> indlæring <strong>af</strong> disse samt at<br />

kontekstområde, det vil sige overordnede begreber, ikke var <strong>af</strong>klaret. Han diskuterede flere forskeres<br />

pointer <strong>og</strong> satte dem op imod spørgsmålet om mindre gode læsere anvendte kontekstuel<br />

information, det vil sige fandt den nødvendige information via andre medier, <strong>og</strong> hvis de gjorde, i hvor<br />

høj grad de stolede på den fundne information (Stanovich, 1986, s.366).<br />

Herefter gennemgik han forskellige metoder for læsning <strong>og</strong> hvordan læsningen kunne måles.<br />

Herunder kom han med sin teori om, at jo mere børn læste desto bedre blev de, hvorimod de børn<br />

der læste lidt, kun blev dårligere (Stanovich, 1986, s. 380), inspireret <strong>af</strong> Mertons Matthew effect<br />

Side 21 <strong>af</strong> 94


(Merton, 1968). I sociol<strong>og</strong>i, er Matthew effect det fænomen, hvor "de rige bliver rigere <strong>og</strong> de fattige<br />

bliver fattigere". I både den oprindelige <strong>og</strong> typiske brug, menes det met<strong>af</strong>orisk at henvise til<br />

spørgsmål om berømmelse eller status, men det kan <strong>og</strong>så bruges b<strong>og</strong>staveligt til at henvise til<br />

kumulative fordele <strong>af</strong> økonomisk kapital. Begrebet fik sit navn <strong>af</strong> en linje i bibelens<br />

Matthæusevangelie kapitel 25 vers 29: ”For enhver, som har, til ham skal der gives, <strong>og</strong> han skal have<br />

overflod, men den, der ikke har, fra ham skal selv det tages, som han har”.<br />

For at understøtte denne teori udførte Stanovich i samarbejde med Cunningham <strong>og</strong> Feeman (1984)<br />

en <strong>undersøgelse</strong> <strong>af</strong> i alt 56 børn i første klasse, hvor de testede fire vigtige indikatorer <strong>af</strong> børnenes<br />

kompetence til læseforståelse: generel intelligens, <strong>af</strong>kodningshastighed, lytteforståelse <strong>og</strong> fonol<strong>og</strong>isk<br />

opmærksomhed (s.284-285). Ti år senere lykkedes det Cunningham <strong>og</strong> Stanovich at undersøge<br />

halvdelen <strong>af</strong> disse elever igen (Cunningham & Stanovich, 1997). På dette tidspunkt var der<br />

udkommet administrerede rammeforståelser, det vil sige overordnede begrebs<strong>af</strong>klaringer <strong>og</strong><br />

anvendelse <strong>af</strong> læseforståelse, k<strong>og</strong>nitive evner, ordforråd <strong>og</strong> generelle vidensopgaver. Desuden var<br />

n<strong>og</strong>le standardiserede prøveresultater fra den mellemliggende periode til rådighed. De var derfor i<br />

stand til at undersøge, hvad variabler i 1. klasse kunne forudsige om de k<strong>og</strong>nitive resultater i 11.<br />

klasse.<br />

Cunningham <strong>og</strong> Stanovich (1997) kunne derfor bekræfte, at de børn, der havde h<strong>af</strong>t bedre vilkår for<br />

at læse var bedre til at dette <strong>og</strong> de elever, der havde været ringere stillet klarede sig dårligere (1997,<br />

s. 942).<br />

1.<strong>3.</strong> Kønskulturer<br />

De følgende under<strong>af</strong>snit vil se nærmere på Carina Fast <strong>og</strong> Clare Kelly, der begge har foretaget en<br />

<strong>undersøgelse</strong> <strong>af</strong> børnehavebørn <strong>og</strong> deres literacy forståelse. Dette gøres for at levendegøre<br />

literacybegrebet, fordi det ikke blot er en teori, men er n<strong>og</strong>et man foretager sig i løbet <strong>af</strong> hverdagen<br />

<strong>og</strong> konstant bliver udsat for i forskellige medier. Deres holdninger vil blive sammenlignet <strong>og</strong><br />

overfladisk diskuteret. Efterfølgende vil der blive set nærmere kønskulturer i korte træk, både i<br />

Danmark <strong>og</strong> udlandet <strong>og</strong> hvilken betydning det har for det enkelte barn i skolesammenhæng.<br />

1.<strong>3.</strong>1 Carina Fast <strong>og</strong> Clare Kelly<br />

1.<strong>3.</strong>1.1. Carina Fast<br />

Carina Fast (2009) har fulgt syv børn i tre år, for at klarlægge børnehavebørns literacy-kompetencer<br />

både i hjemmene, børnehaverne <strong>og</strong> senere i skolerne. Hun har både observeret <strong>og</strong> interviewet<br />

børnene <strong>og</strong> skrevet i feltdagb<strong>og</strong> for at kunne følge børnene nøje. Hendes forskning har <strong>af</strong>sæt i Clays<br />

Side 22 <strong>af</strong> 94


(1966) (Fast, 2009, s. 42)emergent literacy, som er et begreb, der anvendes til at forklare et barns<br />

viden om læse- <strong>og</strong> skrivefærdigheder før de lærer at læse <strong>og</strong> skrive. I et oplyst samfund har børn<br />

allerede ned til etårsalderen, på deres egen måde, knækket mange <strong>af</strong> disse koder (eksempelvis<br />

billeder, læsning eller skrivning). Teale <strong>og</strong> Sulzby (Fast, 2009, s. 43) mente at emergent literacy var<br />

den læse- <strong>og</strong> skriveadfærd hos førskolebørn, der gik forud for <strong>og</strong> udviklede sig til den literacy der<br />

bliver praktiseret i skoleregi <strong>og</strong> formulerede følgende antagelser herom:<br />

1. Barnet udvikler literacy-kompetencer i førskolealderen, inden formel undervisning er<br />

påbegyndt.<br />

2. <strong>Literacy</strong> udvikles i hverdagen.<br />

<strong>3.</strong> Skriftspr<strong>og</strong>et tilegnes ved at børn aktivt er engagerede i deres egen verden, både ved at<br />

interagere socialt med voksne i læse- <strong>og</strong> skrivesituationer <strong>og</strong> ved udforskning <strong>af</strong> skrift på<br />

egen hånd <strong>og</strong> bruger voksne til at demonstrere læsning <strong>og</strong> skrivning.<br />

4. Børns literacy-udvikling kan beskrives i begreber vedrørende generaliserende stadier, men<br />

børn passerer disse stadier på et utal <strong>af</strong> måder <strong>og</strong> i vekslende alderstrin.<br />

(Fast, 2009, s. 43)<br />

Et eksempel på dette kan ses i Fast (2009, s. 15-17) med Kristoffer, der skriver en ønskeseddel <strong>og</strong><br />

nøje ved, hvor han kan finde den viden han har behov for, til at kunne skrive sin ønskeseddel færdig.<br />

1.<strong>3.</strong>1.2. Clare Kelly<br />

Kelly lavede i 2010 en <strong>undersøgelse</strong> <strong>af</strong> seks engelske børnehavebørn, hvor flere <strong>af</strong> dem var tospr<strong>og</strong>et,<br />

om deres forståelse <strong>og</strong> tolkning <strong>af</strong> literacy. <strong>Literacy</strong> skal i denne sammenhæng forstås, som de<br />

spr<strong>og</strong>lige redskaber børnene har med hjemmefra. Det vil sige deres familiers forskellige baggrunde,<br />

som de har med i varieret grad, samt deres evne til at kunne deltage i sociale deltagelseskulturer.<br />

Hun besøgte børnene en gang om ugen i et helt år i deres børnehave. Hendes primære mål var at<br />

tale med forældrene om deres børns literacy aktiviteter, fordi hun mente at forældrene reflekterede<br />

barnet holdninger <strong>og</strong> værdier <strong>og</strong> kunne svare for barnet.<br />

Forskellen på den literacy der tilegnes i skolen <strong>og</strong> i hjemmet var i mange tilfælde blevet set som<br />

grunden til, hvorfor n<strong>og</strong>le børn havde bedre vilkår gennem hele skolegangen end andre. Bourdieu<br />

(1986) hævdede med sin kulturelle kapital, at forskellen mellem kulturelle oplevelser i hjemmet <strong>og</strong> i<br />

skolen åbnede op for forskellige tilgange til skolens praksis <strong>og</strong> de værdier, holdninger <strong>og</strong> måder at<br />

tale på, der var integreret i børnene. Kelly inddr<strong>og</strong> ligeledes Marsh (2003) i sin <strong>undersøgelse</strong>, for at<br />

Side 23 <strong>af</strong> 94


vise forskellen på den literacy-tilegnelsen mellem skole <strong>og</strong> hjem. Marsh (2003) konkluderede at<br />

børnene sjældent anvendte literacy, de havde lært hjemmefra i børnehaven, men omvendt t<strong>og</strong> de<br />

meget <strong>af</strong> den lærte literacy fra børnehaven med hjem. Dette kunne eksempelvis være bøger, der blev<br />

taget med hjem <strong>og</strong> læst, tegninger der blev gjort færdig i hjemmet <strong>og</strong> lege, der var begyndt i<br />

børnehaven fortsatte hjemme (s.143-145).<br />

1.<strong>3.</strong>1.<strong>3.</strong> Sammenligning<br />

Selvom Fast <strong>og</strong> Kellys udgangspunkt <strong>og</strong> målgruppe er det samme, ser de vidt forskelligt på børnenes<br />

literacy-kompetencer. Det kan måske undre at Kelly ikke på n<strong>og</strong>en måde nævner emergent literacy,<br />

selvom hele hendes <strong>undersøgelse</strong> netop går ud på at undersøge førskolebørns literacy-tilegnelse.<br />

Selvom der i de familier, som både Fast <strong>og</strong> Kelly besøger, bliver læst højt for børnene, øvet b<strong>og</strong>staver<br />

<strong>og</strong> så videre er det ikke alle børnene, der kan forbinde det med de literacy aktiviteter de blev sat<br />

overfor i børnehaven. Kelly argumenterer at det ikke nødvendigvis er literacy i hjemmet, der gør, at<br />

børnene klarer sig godt i skolen, men om børnene kan finde ud <strong>af</strong> at tilegne sig dem enten med hjælp<br />

fra voksne eller jævnaldrende (2010, s. 2-3). Fast har mere fokus på at klarlægge, hvilke literacy-<br />

tilegnelser, der foregår <strong>og</strong> lægger vægt på at skolesystemet ikke ser positivt på børnenes erfaringer<br />

med literacy <strong>og</strong> decideret nedgør erfaringerne (Fast, 2009, s. 130-140). Og det er her Fast <strong>og</strong> Kelly har<br />

forskellige holdninger, da Kelly ser på børnene med skolesystemets øjne (Kelly, 2010, s. 9).<br />

Fast (2009) <strong>og</strong> Kelly (2010) var d<strong>og</strong> enige på en række områder. De mente at børnene havde et stort<br />

kendskab til forskellig literacy, som de havde tilegnet sig ved hjælp <strong>af</strong> familie, både igennem stille<br />

samvær, (eksempelvis højtlæsning), aktiv samvær (eksempel leg) <strong>og</strong> digital literacy (eksempelvis<br />

computerspil) (Fast, 2009; Kelly, 2010). Men <strong>og</strong>så populærkulturen havde en stor indflydelse på<br />

børnenes literacy (Fast, 2009, s. 109-115; Marsh, 2000).<br />

Kort fortalt, befinder populærkultur sig ofte i midten <strong>af</strong> den "gode-" <strong>og</strong> "dårlige" kultur <strong>og</strong> er stadig et<br />

meget omstridt emne (Fast, 2009, s. 110-111; Kelly, 2010, s. 55-58), men forbindes her på et lidt<br />

lavere niveau, med det populære legetøj, computerspil, musik <strong>og</strong> film, som børnene deler med<br />

hinanden (Fast, 2009, s. 109). Marsh (2000) giver et eksempel på dette i sin artikel ”Teletubby Tales:<br />

popular culture in the early years language and literacy curriculum” <strong>og</strong> handler om de evigt omstridte<br />

Teletubbies, der er meget populære blandt de helt små. Showet har været udskældt <strong>af</strong> mange <strong>og</strong> er<br />

endda blevet fordømt i USA, fordi Tinky Winky bærer en rød håndtaske <strong>og</strong> derfor bliver stemplet som<br />

homoseksuel (Marsh, 2000).<br />

Side 24 <strong>af</strong> 94


Fast (2009) mener desuden, at børn igennem leg definerer sig som enten dreng eller pige (s. 113) <strong>og</strong><br />

er dybt engagerede i den læring de foretager sig (s. 113-114). Dette indebærer d<strong>og</strong> <strong>og</strong>så en række<br />

literacy-kompetencer <strong>af</strong> børn, eksempelvis deres evne til at kunne tolke tekst <strong>og</strong> symboler <strong>og</strong><br />

anvende dem i den korrekte sammenhæng.<br />

Populærkulturen er, som Fast (2009) gør klart ”at [den (red.)] fungerer som inspirationskilde til deres<br />

læsning <strong>og</strong> skrivning i deres liv, længe før de blev udsat for undervisning i læsning <strong>og</strong> skrivning” (s.<br />

115).<br />

Fast (2009) <strong>og</strong> Kelly (2010) mener begge, at de nye medier spiller en central rolle i børnenes evne til<br />

at ansk<strong>af</strong>fe sig nye literacy-kompetencer til at gebærde sig i et multimodalt samfund<br />

(Aamotsbakken2009, s. 217; Kelly, 2010, s. 55). Børn i dagens samfund forholder sig til et væld <strong>af</strong><br />

digitale tilbud, som de lærer at anvende (Fast, 2009, s.117-120; Kelly, 2010, s. 55-58), ved at<br />

observere de voksne eller jævnaldrende. Fast (2009) henviser til Gees (2004) <strong>af</strong>finity space, hvor<br />

børnene lærer at agere i et socialt netværk (s. 120).<br />

Fast <strong>og</strong> Kelly kunne konkludere at de forskellige kulturelle baggrunde havde en indflydelse på<br />

børnenes evne til at kunne lære <strong>og</strong> forstå literacy, både den spr<strong>og</strong>lige <strong>og</strong> den deltagende <strong>og</strong> gjorde at<br />

de hver især havde deres unikke tilgang til literacy (Fast, 2009, s. 156). Kelly (2010) fandt ligheder i<br />

den måde børnene tilegnede sig literacy i hjemmene på trods <strong>af</strong> kulturforskellene. Børnene…:<br />

havde betydelige <strong>og</strong> indflydelsesrige interaktioner omkring literacy med søskende <strong>og</strong><br />

medlemmer <strong>af</strong> deres udvidede familie<br />

erfarede former <strong>af</strong> læringsfærdigheder (literacy learning) der blev formidlet gennem<br />

forskellige former for snak/samtale<br />

havde uformelle erfaringer <strong>af</strong> literacy, hvor målet var at forstå budskabet i det trykte<br />

havde erfaringer med literacy gennem instruktion <strong>og</strong> sommetider gennem leg<br />

havde erfaringer med populærkultur <strong>og</strong> medietekster<br />

blev undervist i enten det engelske eller bengalske alfabetet eller begge<br />

(Kelly, 2010,s. 81)<br />

Bortset fra det sidste punkt, hvor børnene i Fasts (2009) <strong>undersøgelse</strong> lærte svensk i stedet, kommer<br />

Fast frem til de samme resultater.<br />

Side 25 <strong>af</strong> 94


1.<strong>3.</strong>1.4. Delkonklusion<br />

Fast (2009) <strong>og</strong> Kelly (2010) giver et meget godt indblik i, hvor varieret <strong>og</strong> bredt <strong>Literacy</strong> kan tolkes <strong>og</strong><br />

er derfor begge lige relevante i hver deres kontekst. Begge konkluderer, at børnene rent faktisk<br />

tilegner sig literacy-kompetencer igennem de nye populærkultur <strong>og</strong> forskellige medier <strong>og</strong> uanset<br />

kulturel baggrund, men er uenige om hvor godt eller skidt disse er for børnene i forhold til den<br />

senere skolegang.<br />

1.<strong>3.</strong>2. Køn i børnehaven <strong>og</strong> skolen<br />

1.<strong>3.</strong>2.1. Udenfor Danmark<br />

Fast <strong>og</strong> Kelly gør opmærksom på, at der allerede på dette tidspunkt kan mærkes tydelige<br />

kønsforskelle på drenge <strong>og</strong> piger (Fast, 2009, s. 113 Kelly, 2010, s. 84). Området er blevet udforsket <strong>af</strong><br />

mange <strong>og</strong> Millard (2003) giver et bredt billede <strong>af</strong> literacy forskning foretaget i Amerika <strong>af</strong> forskellige<br />

forskere. Ved at gennemgå deres resultater binder hun forskningen sammen til en overordnet<br />

gennemgang <strong>af</strong> kønskultur fordelt over hjem med forskellig kulturel baggrund. Oveni giver hun et<br />

sammendrag <strong>af</strong> kønnenes forskellige indlæring <strong>og</strong> kultur ud fra forskernes analyser <strong>og</strong> resultater. Det<br />

er <strong>og</strong>så tydelig forskel på, hvordan drenge <strong>og</strong> piger leger (Solsken, 1992; Holmes, 1998) <strong>En</strong> <strong>af</strong> disse<br />

forskere er Solsken (1992), som allerede på første side giver et klassisk billede <strong>af</strong> drenge- <strong>og</strong><br />

pigekultur: drengen med sin aktive, frembrusende, endda voldsomme væremåde <strong>og</strong> modarbejdelse<br />

<strong>af</strong> skriftlige indlæring <strong>og</strong> pigens tryghedssøgende, tilbageholdende adfærd <strong>og</strong> meget stille væremåde,<br />

der nøje gør hvad hun bliver bedt om (enten <strong>af</strong> læreren eller klassekammerater).<br />

Kønnene identificerer <strong>og</strong> udvikler sig ydermere igennem de læste tekster, hvad enten det er trykte<br />

eller webbaseret tekst (Aamotsbakken, 2009, s. 224). De er ikke bange for at give sig i kast med ny<br />

viden <strong>og</strong> medier, <strong>og</strong> som hele kapitel ni i Fast 2009 gør opmærksom på opøver de deres færdigheder,<br />

selvom det indebærer at fejle. Aamotsbakken (2009) giver et eksempel på to piger der fejlfortolker<br />

ordet ”overvintre”, hvilket gør at hele teksten kollapser (s. 215, 222) <strong>og</strong> fortsætter med at forklare at<br />

tekster læses forskelligt individerne imellem <strong>og</strong> skaber derfor forskellig kontekst (s. 224). Teksten der<br />

læses kan d<strong>og</strong> <strong>og</strong>så blokere for indlæring i varieret grad, hvilket <strong>og</strong>så gør at der kommer huller i<br />

konteksten, som igen gør at teksten opfattes forskelligt (s. 226-229).<br />

1.<strong>3.</strong>2.2. Kønskultur i de danske klasseværelser<br />

Kvindebevægelsen <strong>og</strong> kvindeforskning nåede til Danmark <strong>og</strong> de nordiske lande i 1970erne, inspireret<br />

<strong>af</strong> især USA, <strong>En</strong>gland <strong>og</strong> Frankrig <strong>og</strong> kønsforskningen er sidenhen støt vokset. Men det var først i<br />

Side 26 <strong>af</strong> 94


løbet <strong>af</strong> 1980erne at man begyndte at se på kønskulturer indenfor skoleregi: de stille piger <strong>og</strong> senere<br />

de skarpe drenge.<br />

De stille piger var flittige <strong>og</strong> lavede opgaverne, som læreren havde bedt dem om, men var ellers<br />

usynlige i klasserummet <strong>og</strong> blev ikke hørt i undervisningen. Disse piger sad ofte med ”<br />

mindreværdsfølelser <strong>og</strong> manglende selvfølelser i skolen” (Knudsen, 2010, s. 56; Knudsen & Svennevig<br />

Hyldig, 2009, s. 94-97) <strong>og</strong> blev undertrykte <strong>af</strong> en mandsdomineret skoleordning. Hvor pigerne<br />

markerede med håndsoprækning talte drengene uden at være blevet spurgt – <strong>og</strong> lærerne sagde ikke<br />

n<strong>og</strong>et til det. Pigerne udviklede intimitetsstrategier, idet de søgte nærhed hos både veninder <strong>og</strong><br />

lærere, hvorimod drengene udviklede præsentationsstrategier <strong>og</strong> konkurrerede med de andre<br />

drenge i klassen (Knudsen, 2010). På grund <strong>af</strong> pigernes relationsorienterede tilgang, hvor de <strong>og</strong>så<br />

hjalp de svage i klassen, gik det ofte ud over de faglige kundskaber, <strong>og</strong> selvom de ønskede at opfylde<br />

kravene fra skolen, ønskede de ikke at gøre det højrøstet. Der var mange pædag<strong>og</strong>iske debatter om<br />

disse piger, hvor den ene part mente at disse piger kunne tilføje skolen værdier med deres sociale<br />

kompetencer, hvorimod den anden part så pigernes adfærd i klassen som et handicap <strong>og</strong> kedelige<br />

som personer, fordi de var så stille. Selvom det hed sig, at pigerne var stille, kommunikerede de med<br />

veninderne i undervisningen <strong>og</strong> var veltalende <strong>og</strong> orienterede i gruppearbejde – d<strong>og</strong> skulle disse<br />

resultater helst <strong>af</strong>leveres skriftligt så den mundtlige fremlæggelse kunne undgås.<br />

De skrappe drenge havde svært ved at sidde stille i undervisningen, var højrøstede <strong>og</strong> havde det<br />

generelt ikke godt med at være i en klasse med stærke elever <strong>af</strong> det modsatte køn (Kryger, 1988, s.<br />

64). Drengene havde oftest problemer med den kvindelige lærer, fordi de ikke ville snakke om<br />

følelser <strong>og</strong> generelt havde svært ved at forholde sig roligt i undervisningstimen (Knudsen, 2010).<br />

Kryger (1991) mente, at hvis de skrappe drenge skulle have en reel chance i klasserne, var det<br />

nødvendigt med mandlige lærere, som kunne tilbyde eksempelvis kropslig udfoldelse <strong>og</strong> humor til<br />

undervisningen (s.119)<br />

Børnenes forskellige kompetencer blev <strong>og</strong>så belyst i <strong>undersøgelse</strong>r foretaget i 1990erne. Børnene, <strong>og</strong><br />

især pigerne, skulle ”kønssocialiseres”, det vil sige at forskere (hvor<strong>af</strong> de fleste var kvindelige) ville<br />

undersøge de problemer, som pigerne havde i skolen <strong>og</strong> inddr<strong>og</strong> drengene som sammenligning<br />

(Bjerrum Nielsen <strong>og</strong> Rudberg, 1991). Dette blev gjort ved at se på pigernes familie, skole <strong>og</strong><br />

samfundet <strong>og</strong> især de to førstnævnte havde en stor indvirkning på pigernes selvopfattelse (Bjerrum<br />

Nielsen <strong>og</strong> Rudbjerg, 1991).<br />

Side 27 <strong>af</strong> 94


I løbet <strong>af</strong> 1990erne begyndte de nye ”køn” at dukke op i skolerne, specielt gymnasierne (Knudsen,<br />

2010). Pigerne begyndte at være udadvendte <strong>og</strong> selvstændige <strong>og</strong> bekræftede, at kvindekønnet nu for<br />

alvor var det stærke køn i skolen. De kvindelige forskere var begejstrede for dette <strong>og</strong> spørgsmålet for<br />

dem var ikke om drengene blev større tabere, men om kønskulturer kunne ændre sig. Disse<br />

<strong>undersøgelse</strong>r havde, som så mange andre projekter fra kvindebevægelsen, fokus på ligestillingen<br />

mellem mænd <strong>og</strong> kvinder, blot i en skolesammenhæng.<br />

I dagens samfund mener Knudsen (2010) at der er ikke mindre end seks sociale køn, der gør sig<br />

gældende i de danske klasselokaler. Hun gennemgår kønnets <strong>og</strong> kønnenes historie op igennem tiden<br />

<strong>og</strong> giver en kort introduktion til teorier, som et- <strong>og</strong> tokønsmodellerne. Dette gør hun, for at<br />

introducere hendes egen flerkønsmodel, baseret på de <strong>undersøgelse</strong>r hun har foretaget i perioden<br />

1995-2001:<br />

Vildkøn: Afprøver grænser, taler højlydt, sjældent stillesiddende <strong>og</strong> skaber liv i klassen<br />

(både drenge <strong>og</strong> piger). Tager gerne ledelsen i diskussioner der er interessante for<br />

vildkønnet. Er en ”efterkommer” <strong>af</strong> de skrappe drenge.<br />

Stillekøn: Tavse, koncentrerede <strong>og</strong> flittige (både drenge <strong>og</strong> piger). Er en ”efterkommer” <strong>af</strong><br />

de stille piger.<br />

Drengepigekøn: Piger, der fungerer godt i klassen, er flittige <strong>og</strong> fagligt stærke, men samtidig<br />

er pigerne eventyrlystne <strong>og</strong> ikke bange for slåskampe. Er inspireret <strong>af</strong> det engelske udtryk<br />

”tomboy”.<br />

Pigedrengekøn: Drenge, der skiftevis fylder meget i klasserummet med højlydte stemmer <strong>og</strong><br />

bevægelse <strong>og</strong> sætter sig stille i et hjørne <strong>og</strong> er fagligt svage. Er inspireret <strong>af</strong> det australske<br />

forskningsudtryk ”tomgirls”.<br />

Legekøn: Drenge, der har nemt ved at iscenesætte situationer <strong>og</strong> sig selv, men er generelt<br />

rastløse <strong>og</strong> ukoncentrerede (klassens klovn). Kan føle sig ”forfulgt” <strong>af</strong> læreren.<br />

Netværkskøn: Oftest piger, der sørger for det faglige <strong>og</strong> sociale sammenhold i klassen. Disse<br />

piger kan skifte til et <strong>af</strong> de andre førnævnte køn <strong>af</strong>hængigt <strong>af</strong> faget.<br />

(Knudsen, 2010, s. 80-88)<br />

Knudsen fremstilling <strong>af</strong> køn er, som hun <strong>og</strong>så selv gør opmærksom på, mere opdelt, anormal <strong>og</strong><br />

foranderlig end tidligere <strong>undersøgelse</strong>r i klasseværelserne har givet udtryk for. Hun mener, at denne<br />

opdeling baner vej for nye konstruktive synspunkter i stedet for at være fastlåst i de stærke piger <strong>og</strong><br />

Side 28 <strong>af</strong> 94


stakkels drenge. D<strong>og</strong> gør hun opmærksom på at de nye kønskulturer kan variere fra undervisning til<br />

undervisning, optræder i specifikke situationer <strong>og</strong> ikke uden videre kan sættes ind i andre kontekster.<br />

1.<strong>3.</strong><strong>3.</strong> Delkonklusion<br />

Dette kapitel har givet en gennemgang <strong>af</strong> literacybegrebet i en mere praktisk sammenhæng. Fast<br />

(2009) <strong>og</strong> Kelly (2010) har forholdt sig til førskolebørn <strong>og</strong> de literacy-kompetencer de opøver inden<br />

skolestart <strong>og</strong> de kønskulturer der opstår i børnehavebørn. Kønskultur er blevet diskuteret <strong>af</strong> mange<br />

forsker udenfor landets grænser. Knudsen (2010) har set på kønskulturer i skolen <strong>og</strong> i den<br />

forbindelse opstillet sat spørgsmålstegn ved tokønnethed <strong>og</strong> i stedet formet hele seks forskellige<br />

kønskulturer, som hun har observeret igennem flere år.<br />

2. Læseprojekter i Danmark <strong>og</strong> Udlandet<br />

De følgende <strong>af</strong>snit vil give et indblik forskellige projekter, der er blevet udført, både i Danmark <strong>og</strong><br />

udlandet, for at øge læselysten. N<strong>og</strong>le <strong>af</strong>snit, som eksempelvis Nationalt Videnscenter for læsning<br />

adskiller sig ved ikke kun at omhandle læseprojekter, men henviser <strong>og</strong>så til videre forskning på<br />

området.<br />

2.1. Nationalt Videncenter for Læsning<br />

Nationalt Videncenter for Læsning, blev oprettet 1. september 2006 på et initiativ fra<br />

Undervisningsministeriet. I dag drives det mellem landets syv professionshøjskoler <strong>og</strong> centret har til<br />

huse på UCC (University College Capital) i København. Centret forsker i læse- <strong>og</strong> skrivekompetencer<br />

på et nationalt plan <strong>og</strong> dets forskningsbaserede udviklingsprojekter strækker sig fra børnehavebørn<br />

<strong>og</strong> til alle niveauer i uddannelsessystemet. Centrets mål er at anvende disse projekter til at styrke<br />

spr<strong>og</strong>området på alle niveauer <strong>og</strong> ”sikre en stærk praksisforankring <strong>og</strong> praksisudvikling” (Nationalt<br />

videnscenter for læsning - professionshøjskolerne: Om os).<br />

Centret udgiver løbende ny litteratur, både egne publikationer, bøger <strong>og</strong> tidsskrifter, men <strong>og</strong>så små<br />

film der lægges ud på Youtube. Det har alt sammen det formål at udvikle strategier til forbedring <strong>af</strong><br />

læsning. I eksempelvis Norden læser <strong>og</strong> skriver (Pøhler & Clausen (red.),2010), er der et uddrag <strong>af</strong><br />

forskellige projekter <strong>og</strong> <strong>undersøgelse</strong>r, der giver et indblik i den forskning, der er foretaget i de<br />

nordiske lande i 2010. Et <strong>af</strong> kernepunkterne er <strong>og</strong>så at se nærmere på de børn <strong>og</strong> unge, der har<br />

dårlige læse- <strong>og</strong> skrivekompetencer. Det bliver der sat ekstra meget fokus på for tiden, fordi danske<br />

skoleelever i forhold til andre europæiske lande klarer sig dårligere på disse områder ifølge PISA<br />

Side 29 <strong>af</strong> 94


(Tornhøj Christensen, Egelund & Nielsen, 2011). Hjemmesiden henviser <strong>og</strong>så til anden nordisk<br />

litteratur.<br />

Centret står bag <strong>og</strong> er med i en række projekter, blandt andet Ordet Fanger <strong>og</strong> Læselystkampagnen,<br />

som vil blive belyst i dette kapitel.<br />

2.2. Læselystkampagnen<br />

2.2.1. Begyndelsen<br />

Læselystkampagnen blev dannet i 2003 <strong>af</strong> Biblioteksstyrelsen, Kulturministeriet <strong>og</strong><br />

Undervisningsministeriet, som et fireårigt projekt med det politiske formål at fremme læselysten hos<br />

børn <strong>og</strong> unge i Danmark. Der var blevet gennemført en PISA <strong>undersøgelse</strong> i 2000, hvor Danmark ikke<br />

var placeret lige så godt i forhold til andre nordiske lande (Møller Andersen et al., 2001). Derfor var<br />

en <strong>af</strong> målene i Læselystkampagnen netop at skabe læselyst blandt danske børn <strong>og</strong> unge <strong>og</strong> styrke<br />

samarbejde mellem forskere, forfattere, bibliotekarer, pædag<strong>og</strong>er, undervisere, forældre <strong>og</strong> hvem<br />

der nu ellers havde indflydelse på de danske unge (Damgaard <strong>og</strong> Sørensen, 2011).<br />

Det var et ønske at Kampagnen blev synliggjort i den danske befolkning <strong>og</strong> at den skulle tilbyde<br />

fornyende <strong>og</strong> synlige aktiviteter på læseområdet, baseret på den nyeste forskning. Samtidig skulle<br />

Kampagnen være med til at skabe ny viden gennem forskningsmæssig dokumentation på de<br />

aktiviteter der blev gennemført.<br />

Hvert år i den fireårige periode havde sit eget mål <strong>og</strong> egen rammebetegnelse (Damgaard <strong>og</strong><br />

Sørensen, 2011, Tabel 1). De første to år var mere eksperimentelle, hvorimod de sidste to havde fået<br />

klarere linjer <strong>og</strong> en mere præcis målgruppe, hvilket gjorde at aktiviteter <strong>og</strong> projekter blev mere<br />

fokuseret på en enkelt målgruppe, eksempelvis børn i alderen 0-3 år i stedet for at se på børn som en<br />

enkeltstående gruppe. Disse aktiviteter <strong>og</strong> projekter var rettet mod temaerne ”Den gode oplevelse”,<br />

”Den gode læser” <strong>og</strong> ”Den gode b<strong>og</strong>” (Damgaard <strong>og</strong> Sørensen, 2011). Efter den fireårige periode<br />

valgte man at forlænge Kampagnen med yderligere tre år, hvor ressourcerne primært gik til<br />

oprettelse <strong>af</strong> børnebiblioteker landet over.<br />

2.2.2 Udsnit <strong>af</strong> læselystprojekter<br />

Damgaard <strong>og</strong> Sørensen (2011) giver et lille indblik i forskellige projekter, der er blevet <strong>af</strong>holdt for at<br />

motivere børn <strong>og</strong> unge til at gribe til b<strong>og</strong>en igen (2011, Tabel 3). Det følgende <strong>af</strong>snit vil give et indblik<br />

i udvalgte læselystprojekter, som er blevet fast forankret i samfundet efter <strong>af</strong>slutningen <strong>af</strong><br />

Læselystkampagnen <strong>og</strong> som er årligt tilbagevendende events.<br />

Side 30 <strong>af</strong> 94


2.2.2.1. Forfatterskolen<br />

Forfatterskolen startede i 2003 i Brønderslev, hvor danske unge mellem 13 <strong>og</strong> 16 år kunne komme en<br />

uge på kursus i sommerferien <strong>og</strong> få skemalagt undervisning <strong>af</strong> kendte forfattere. 2005 blev<br />

forfatterskolen udvidet, så den nu <strong>og</strong>så kunne rumme unge fra Norge <strong>og</strong> Sverige for at styrke det<br />

nordiske samarbejde <strong>og</strong> aldersbegrænsningen blev sat op til at være mellem 14 <strong>og</strong> 18 år i stedet.<br />

I løbet <strong>af</strong> den uge eleverne er på forfatterskole bliver de udsat for en række skriveøvelser.<br />

Sideløbende bliver de indledt i skrivningen (forfatterne tjener i skriveprocessen som både<br />

modstandere <strong>og</strong> hjælpere for dem) <strong>af</strong> den novelle, som de skal bidrage med til kursets<br />

<strong>af</strong>slutningsfest. Novellen bliver så måneder senere udgivet i en novellesamling, der bliver tilbudt til<br />

landets biblioteker.<br />

Undervisningen består <strong>af</strong>:<br />

Korte, åbne skriveøvelser (mindre øvelser, hvor eleverne lærer at kanalisere følelser <strong>og</strong><br />

forholde sig til en ”alternativ verden”)<br />

Tekniske øvelser (begrebs<strong>af</strong>klaringer i forhold til, hvad en historie skal indeholde <strong>og</strong> hvordan<br />

det skabes, større skriftlige øvelser, synsvinkelskrivning, dial<strong>og</strong>skrivning)<br />

Foredrag<br />

Fritidsaktiviteter (så eleverne ”rystes sammen”)<br />

Novelleskrivning <strong>og</strong> vejledning (samarbejde både mellem elev <strong>og</strong> lærer <strong>og</strong> indbyrdes mellem<br />

eleverne)<br />

(Kaspersen,2008)<br />

Forfatterskolen er blevet så populær at der nu <strong>og</strong>så findes en Forfatterskole på Fanø (dette <strong>af</strong>holdes<br />

d<strong>og</strong> i børnenes efterårsferie), men der er <strong>og</strong>så oprettet fortsætterkurser for tidligere elever fra<br />

skolen (Brønderslev forfatterskole, Om forfatterskolen).<br />

De fleste, der ønsker at gå på Forfatterskolen, er gode læsere, hvilket endnu engang viser, hvor bred<br />

Læselystkampagnen har været, idet den inkluderer både gode <strong>og</strong> dårlige læsere. Samtidig har de<br />

deltagende elever fået en god oplevelse <strong>og</strong> det at eleverne så senere hen kan vise deres novelle, der<br />

oven i købet står i en rigtig b<strong>og</strong>, der kan lånes på biblioteket til klassekammeraterne, gør<br />

Forfatterskolen til n<strong>og</strong>et helt særligt.<br />

Side 31 <strong>af</strong> 94


2.2.2.2. Orla-Prisen<br />

Orla-Prisen er opkaldt efter Ole Lund Kirkegaards karakter Orla Frøsnapper <strong>og</strong> blev første gang uddelt<br />

i 2005. Prisen uddeles årligt <strong>af</strong> blandt andre Læselystkampagnen <strong>og</strong> Danmarks Radio (herefter DR) til<br />

børneb<strong>og</strong>sforfattere. Kategorierne, der kan stemmes på er billedbøger, børnebøger, ungdomsbøger<br />

<strong>og</strong> tegneserier. Prisen adskiller sig, fordi det er Danmarks børn <strong>og</strong> unge, der er med til at vælge<br />

vinderen. De kan deltage både:<br />

som enkeltpersoner, hvor de selv går ind på Orla-Prisens hjemmeside (Orlaprisen ’12,<br />

Orlaprisen), lytter til de nominerede bøger, anmelder dem, skriver en historie <strong>og</strong> deltage i<br />

Bette Orla (hvor den bedste indsendte historie vinder en pris) <strong>og</strong> selv kan stemme på deres<br />

favorit <strong>og</strong><br />

på klassen i de aktiviteter på skolen, som er <strong>af</strong>ledt <strong>af</strong> projektet.<br />

Udvælgelsen <strong>af</strong> prisvinderne foregår i en række faser:<br />

1) Nomineringen <strong>af</strong> 10 udgivelser i hver kategori på grundlag <strong>af</strong> indsamlede<br />

salgstal.<br />

2) Afstemning på projektets hjemmeside. Børn <strong>og</strong> unge stemmer om, hvilke<br />

udgivelser de mener, er de bedste. Børnene kan derudover skrive<br />

anmeldelser <strong>og</strong> historier. På grundlag <strong>af</strong> stemmetallene nomineres 3<br />

udgivelser i hver kategori.<br />

3) Sammensætningen <strong>af</strong> fire juryer på grundlag <strong>af</strong> de indsendte anmeldelser<br />

4) Kåring <strong>af</strong> vinderne i juryerne. <strong>En</strong> jury bestående <strong>af</strong> voksne forfattere<br />

vælger desuden den bedste indsendte historie, <strong>og</strong> forfatteren får Bette<br />

Orla Prisen. Prisen uddeles ved et show som transmitteres direkte i DR TV<br />

(Kaspersen, 2008, s. 99)<br />

Selvom Læselystkampagnen <strong>og</strong> DR der især er fanebærer på projektet er der <strong>og</strong>så en række andre<br />

partnere, så som Forlæggerforeningen, Danmarks Skolebibliotekarer, Den Danske<br />

B<strong>og</strong>handlerforening, Pallesgavebod.dk, B<strong>og</strong>gnasker.dk <strong>og</strong> BØFA (Orlaprisen ’12, Credits).<br />

Det, der gør at Orla-Prisen skiller sig ud fra så mange <strong>af</strong> de andre læselystprojekter, er den massive<br />

mediedækning fra DR (Kaspersen, 2008). Det er hjemmesider (Orlaprisen ’12), artikler (DR,<br />

Orlaprisen er tilbage) <strong>og</strong> direkte udsendelse ved prisuddelingen (Skoletube.dk, Børnebøger<br />

Orlaprisen 2010) for blot at nævne n<strong>og</strong>le enkelte eksempler. Selvom det <strong>af</strong>sluttende show, ikke har<br />

meget med bøgerne at gøre synes Eskil Møhl d<strong>og</strong> alligevel at den er vigtig (Kaspersen, 2008, s. 125),<br />

fordi DR forstår at opbygge til at der kan snakkes om bøger i både radio- <strong>og</strong> TV spots.<br />

Side 32 <strong>af</strong> 94


De børn, som deltager ved både at skrive historier <strong>og</strong> generelt giver sig tid til at læse eller høre<br />

uddragene gør brug <strong>af</strong> literacy samt anvender forskellige medier (Jenkins et al., 2007, Kaspersen,<br />

2008 & MacKey, 2007).<br />

Imens projektet kører udstiller bibliotekerne bøgerne, hænger plakater op <strong>og</strong> laver reklame for den<br />

både på børnebibliotekerne <strong>og</strong> inde på Palles Gavebod, børnebibliotekernes hjemmeside for børn.<br />

2.2.2.<strong>3.</strong> SMART-PARAT-SVAR quizzen<br />

Læsequizzen Smart-Parat-Svar har været en del <strong>af</strong> Læselystkampagnen siden 2005. I alt sin enkelthed<br />

er læsequizzen en konkurrence for de børn, der er gode læsere <strong>og</strong> på den måde kan være gode<br />

rollemodeller for andre børn. Sjetteklasses elever deltager i grupper <strong>og</strong> kører så rundt i landet <strong>og</strong><br />

besøger bibliotekerne, hvor konkurrencerne bliver <strong>af</strong>holdt. Aldersgruppen er udvalgt nøje, da det er<br />

den aldersgruppe, hvor børnene for alvor begynder at falde fra som læsere. Quizzen er udtænkt <strong>af</strong><br />

børnebibliotekarer, skolelærere, en kulturkonsulent <strong>og</strong> redaktørerne på det daværende netbibliotek<br />

for børn, Spørg Olivia.<br />

Gentofte Bibliotekerne var allerede dengang meget fokuseret på, hvordan de kunne styrke børns<br />

læsning med gode højtlæsningsbøger børnebøger <strong>og</strong> hvad der ellers kunne tilbydes til målgruppen.<br />

Derfor var det meget nærliggende at lave en litteraturquiz inspireret <strong>af</strong> de sangkonkurrencer, der på<br />

det tidspunkt kørte i fjernsynet, hvor deltagerne blev rollemodeller for tusindvis <strong>af</strong> seere.<br />

Smart-Parat-Svar-quizzen består <strong>af</strong> 24 forskellige kategorier med hver tre spørgsmål. Kategorierne<br />

dækker alle genrer, <strong>og</strong>så pigebøger <strong>og</strong> drengebøger, tegneserier <strong>og</strong> børnesange. Deltagerne fik læst<br />

alle tre spørgsmål højt en gang <strong>og</strong> fik så tid til at votere inden de svarede <strong>og</strong> for hvert korrekte svar<br />

fik de et point. Begge holdene havde mulighed for at vælge det samme emne, så ingen blev<br />

forfordelt.<br />

John Nørskov Hansen, daværende udviklingschef på Gentofte Bibliotekerne, var med til at lave<br />

quizzen <strong>og</strong> for ham var det vigtigt, at det var vigtigt at vide n<strong>og</strong>et <strong>og</strong> at man kunne bruge hjernen<br />

(Madsen, 2005a). Målet, ifølge Nørskov Hansen, var at fastholde de børn, der i forvejen var glade for<br />

at læse <strong>og</strong> kickstarte en lyst i de børn, der var mindre begejstrede.<br />

Inden quizzen for alvor blev landsdækkende var der blevet <strong>af</strong>holdt en lokal quiz i samarbejde med<br />

Gentoftes skolers sjetteklasser, på Øregårdsparken med spørgsmål, som var udarbejdet <strong>af</strong><br />

børnebibliotekarer, skolelærere <strong>og</strong> projektgruppen bag quizzen. Sjetteklasserne havde hver især selv<br />

udvalgt fem deltagere, der skulle repræsentere deres klasse, <strong>og</strong> resten delt<strong>og</strong> som tilskuere. De<br />

Side 33 <strong>af</strong> 94


udvalgte elever var ikke de mest populære i klassen, men de elever som havde en bred viden i<br />

klassen. Finalen blev <strong>af</strong>holdt på Gentofte Kulturfestdag efter tre indledende runder med hver fire<br />

hold, hvor finalekategorien kørte i stil med DR 1s Hit med sangen (Madsen, 2005a). Quizzen blev en<br />

succes med ikke mindre end 400 deltagende sjetteklasses elever, som enten var med i quizzen eller<br />

tilskuer, samt 300 familiemedlemmer <strong>og</strong> venner.<br />

Daværende kulturkonsulent Susanne Kier var n<strong>og</strong>et overrasket over, hvor meget børnene i<br />

virkeligheden vidste (Madsen, 2005a) <strong>og</strong> det var hun ikke ene om. Både lærere <strong>og</strong> forældre var<br />

forundrede over, hvor meget eleverne havde styr på litteraturen. Og som Susanne Kier konkluderer:<br />

”Det var ikke negativt nørdet at quizdeltagerne vidste en masse særligt – det var fedt at de var<br />

specialister <strong>og</strong> havde en særlig viden…” (Madsen, 2005a, s.30).<br />

Ideen med den landsdækkende quiz var at quizzen først blev <strong>af</strong>holdt lokalt, vinderne gik så videre til<br />

de regionale quiz for til sidst at ende i en landsdækkende semifinale <strong>og</strong> finale, som blev transmitteret<br />

i børneradio <strong>og</strong> tv, i form <strong>af</strong> Snurre Snups Søndagsklub.<br />

Ud over, at quizzen er god for børnene, er det <strong>og</strong>så en fordel for børnebibliotekerne at repræsentere<br />

sig selv. Det handler om at være aktivitetsorienteret <strong>og</strong> at kunne tilbyde børnene n<strong>og</strong>et, som andre<br />

steder ikke har <strong>og</strong> læsequizzen er netop et eksempel på dette (Madsen, 2005a, s. 30).<br />

Siden er quizzen årligt vendt tilbage <strong>og</strong> er stadig populær blandt eleverne <strong>og</strong> dækkes stadig <strong>af</strong><br />

medierne (Kulturstyrelsen, Læsequizzen Smart Parat Svar tilbage på bibliotekerne). Gentofte<br />

Bibliotekerne er stadig tovholdere for quizzen.<br />

2.2.4. Delkonklusion<br />

Selvom Læselystkampagnen reelt set har været <strong>af</strong>sluttet siden 2010, har en del <strong>af</strong> projekterne<br />

overlevet <strong>og</strong> er blevet til en årligt tilbagevendende event, som eksempelvis Smart-Parat-Svar quizzen.<br />

Alligevel blev Kampagnen aldrig helt synliggjort i det danske samfund, dels på grund <strong>af</strong> den<br />

manglende mediedækning <strong>og</strong> dels på grund <strong>af</strong> at der ikke er blevet brugt mange midler på at<br />

forankre ”varige spor” på Kampagnen, (Damgaard <strong>og</strong> Sørensen, 2011), selvom den var med til at<br />

synliggøre den manglende læselyst.<br />

Læselystkampagnen betegnes d<strong>og</strong> stadig som en succes, idet mange nye samarbejdspartnere er<br />

blevet fundet via Kampagnen <strong>og</strong> børnehavebibliotekerne er blevet en fast del <strong>af</strong> mange børnehaver<br />

rundt omkring i landet.<br />

Side 34 <strong>af</strong> 94


2.<strong>3.</strong> Ordet fanger<br />

Ordet Fanger er et unikt projekt i Danmark. Det er et privat <strong>og</strong> offentligt samarbejde, som er<br />

blåstemplet <strong>af</strong> Kulturministeriet, hvor følgende aktører går sammen i et nyt fælles netværk, som er<br />

DANSK ORDFORRÅD, bestående <strong>af</strong>:<br />

Danmarks Biblioteksforening<br />

Dansk Forfatter Forening<br />

Politikkens Forlag<br />

Danmarks Lærerforening<br />

Danmarks Skolebibliotikarer<br />

Selskabet for børnelitteratur - IBBY<br />

Danmark<br />

Center for børnelitteratur<br />

Nationalt Videncenter for læsning<br />

Bibliotek <strong>og</strong> Medier –<br />

Kulturministeriet<br />

Dansklærerforeningens Forlag<br />

Forlaget Carlsen<br />

Gyldendal<br />

Forlaget Avilda<br />

Turbine Forlaget<br />

Tellerup Forlaget<br />

Forlaget Torgard<br />

Rosinante<br />

Arnold Busck<br />

Coop<br />

Dansk Supermarked<br />

B<strong>og</strong> <strong>og</strong> Ide<br />

B<strong>og</strong>handleren<br />

Bøger <strong>og</strong> Papir<br />

B<strong>og</strong>festivalen<br />

Dansklærerforeningen<br />

Aalborg Bibliotekerne<br />

BUPL<br />

Forlaget Alinea<br />

Kommunernes<br />

Skolebiblioteksforening<br />

Nota. (Nationalbibliotek for<br />

mennesker med læsevanskeligheder)<br />

Dantek Informationssystemer<br />

Ordb<strong>og</strong>en<br />

(Ordet Fanger, Hvem er vi?)<br />

Til dagligt beskæftiger de ovennævnte sig med læsning <strong>og</strong> læring under en eller anden form <strong>og</strong> målet<br />

er ikke mindre end at skabe den største <strong>og</strong> stærkeste indsats for læsningen i danmarkshistorien.<br />

Oveni dette kommer i alt 38 kommuner, som <strong>og</strong>så er partnere i projektet.<br />

Ordet Fanger handler i alt sin enkelthed om at motivere børn (<strong>og</strong> voksne) til at gribe til bøgerne <strong>og</strong><br />

genfinde læselysten <strong>og</strong> glæden herved. Det minder meget om FVR, som allerede i 1990erne var<br />

meget populær i USA (Krashen, 1993). Det er et håb at børnefamilier i Danmark prioriterer<br />

højtlæsningen <strong>og</strong> laver det til en fast rutine at læse sammen med børnene hver dag – ikke kun ment<br />

som godnat historier, men <strong>og</strong>så i løbet <strong>af</strong> dagen. Målet er at finde glæden i at læse <strong>og</strong> der nytter det<br />

Side 35 <strong>af</strong> 94


ikke n<strong>og</strong>et om at sige, hvad der er godt eller dårlig litteratur – det er op til den enkelte at finde netop<br />

den b<strong>og</strong>, hvor ordet fanger.<br />

Der har været indtil flere kampagner, aktiviteter <strong>og</strong> events, eksempelvis Danmarksmesterskaberne i<br />

højtlæsning blandt forældre, som sidst blev <strong>af</strong>holdt den ottende september 2011, den internationale<br />

læsedag.<br />

Det er lykkedes Ordet Fanger at få medierne til at fokusere på voksenlitteraturen, eksempelvis med<br />

anmeldelser, forfatterinterviews <strong>og</strong> uddeling <strong>af</strong> priser til både forfattere <strong>og</strong> litteraturen. Men det er<br />

ikke helt lykkedes endnu, at få medierne til at give børnelitteraturen mere plads i den daglige debat.<br />

Da medierne i dag er vejen ud til det offentlige er det vigtigt at anvende det som redskab, til for at få<br />

forældre <strong>og</strong> bedsteforældre til at udforske børnelitteraturen <strong>og</strong> til at lade sig rådgive <strong>af</strong> både<br />

bibliotekarer <strong>og</strong> b<strong>og</strong>handlere, så de kommer hjem med endnu en favoritb<strong>og</strong>.<br />

Fra maj 2011 <strong>og</strong> frem til maj 2014 er skoler, daginstitutioner, biblioteker, forlag, butikker <strong>og</strong> så<br />

videre, over hele landet en del <strong>af</strong> Ordet Fanger, <strong>og</strong> er derfor til dags dato Danmarks største<br />

læseprojekt (Ordet Fanger, Presse, artikler, links m.v.). Desuden deltager en række både kendte <strong>og</strong><br />

ukendte danskere, der <strong>og</strong>så vil være med til at gøre projektet til en realitet igennem eksempelvis<br />

læsekonkurrencer. Det er d<strong>og</strong> ikke kun i et skole- <strong>og</strong> biblioteksøjemed, men <strong>og</strong>så b<strong>og</strong>handlere vil<br />

gøre bøgerne synlige <strong>og</strong> få eksempelvis kendte mennesker til at sætte fokus på bøgerne <strong>og</strong> køre<br />

tilbudsuger på eksempelvis de evigt klassiske Astrid Lindgren fortællinger (Dansk Supermarked, Find<br />

læseglæden i Bilka <strong>og</strong> Føtex). Alt dette gøres for at opmuntre danske børn <strong>og</strong> unge til at finde tilbage<br />

til b<strong>og</strong>ens verden.<br />

2.<strong>3.</strong>1. Stephen Krashen <strong>og</strong> FVR<br />

Stephen Krashen krediteret med at indføre forskellige indflydelsesrige koncepter <strong>og</strong> begreber i<br />

studiet <strong>af</strong> andetspr<strong>og</strong>stilegnelse <strong>og</strong> FVR er derfor <strong>og</strong>så baseret på andetspr<strong>og</strong>stilegnelse (Wikipedia –<br />

The Free <strong>En</strong>cyclopedia, Stephen Krashen). FVR handler altså om, at eleverne frit kan vælge en b<strong>og</strong>,<br />

som de kan lide <strong>og</strong> får lov til at læse den i deres eget tempo i deres fritid eller undervisningen<br />

(Krashen, 1993). Formålet med FVR er at hjælpe eleverne til at finde glæden ved at læse <strong>og</strong> derfor<br />

vurderes elevens læseniveau ikke. FVR kan ikke øge læsekompetencerne, men er et fundament til<br />

videre indlæring.<br />

Side 36 <strong>af</strong> 94


Krashen, 1993, s. 13)<br />

Krashens FVR <strong>undersøgelse</strong> i 1993 viste, at FVR havde en positiv effekt. Eksempelvis skulle både<br />

lærere <strong>og</strong> elever hver dag sidde <strong>og</strong> læse mellem fem <strong>og</strong> femten minutter i en b<strong>og</strong> de selv havde valgt.<br />

Disse resultater blev sammenlignet med traditionelle spr<strong>og</strong>kunstpr<strong>og</strong>rammer, der fokuserede på<br />

grammatisk, ordforråd, læseforståelse <strong>og</strong> stavning (s. 3). Hele 93 procent <strong>af</strong> de deltagende i<br />

<strong>undersøgelse</strong>n læste efterfølgende godt eller bedre end elever, der var involverede i<br />

spr<strong>og</strong>kunstpr<strong>og</strong>rammerne. I b<strong>og</strong>en henviser han til en række forskning med positive FVR resultater,<br />

hvor n<strong>og</strong>le vil listes herunder:<br />

Jo længere FVR praktiseres, desto mere konsistent bliver resultaterne<br />

Stavning forbedres ved læsning<br />

Grammatikken forbedres ved læsning<br />

Dem, som læste i et andet spr<strong>og</strong> end modersmålet var generelt bedre til at læse <strong>og</strong> stave i<br />

andetspr<strong>og</strong>et<br />

Læseforståelsen blev bedre<br />

Ordforrådet blev øget<br />

(Krashen, 1993, s. 2-12)<br />

FVR kan d<strong>og</strong> ikke formidle sig selv, hvor han henviser til at dette både er bibliotekarernes,<br />

forældrenes <strong>og</strong> lærernes ansvar at formidle det videre til brugere, børn <strong>og</strong> elever.<br />

Krashen laver en række anbefalinger ved at henvise til forskning, der er blevet foretaget <strong>af</strong> læsning.<br />

Eksempelvis skal bibliotekaren vejlede brugeren til ”den gode b<strong>og</strong>”, forældrene skal læse højt for<br />

børnene, da dette motiverer børn til at læse mere <strong>og</strong> læreren skal læse, når børnene læser i timen,<br />

da børn opfordres til læsning, ved at se andre læse. (Krashen, 1993, s. 33-45). Men det er ikke kun<br />

børns omgivelser, men <strong>og</strong>så det litteratur han henviser til, som er interessant. Han henviser til at<br />

Side 37 <strong>af</strong> 94


tegneserier <strong>og</strong> teenage kærlighedsromaner <strong>og</strong>så er god læsning <strong>og</strong> at de findes i forskellig<br />

sværhedsgrad <strong>og</strong> derfor er udmærkede for børn at læse (s. 46-68).<br />

FVR er d<strong>og</strong> ikke perfekt. Uanset, hvor omfattende man læser vil der altid være literacy ”huller”, men<br />

som Krashen <strong>og</strong>så bemærker, vil hullerne være mindre, som eksempelvis enten grammatisk eller ved<br />

stavning, der kan udbedres ved undervisningen (Krashen, 1993, s. 69-71). Selvom Krashen anvender<br />

andre udtryk, støtter hans resultater sig meget godt op <strong>af</strong> Ordet Fanger <strong>og</strong> Matthew effect<br />

(Stanovich, 1986).<br />

2.<strong>3.</strong>2. Lars Møller<br />

Der har i årenes løb været mange kampagner i Danmark, både for børn <strong>og</strong> voksne for at øge børns<br />

læselyst, som den førnævnte Læselystkampagne <strong>og</strong> Brian Mikkelsen bad i 2008 udvalget bag<br />

Fremtidens biblioteksbetjening <strong>af</strong> børn (Brandt, A.E.) om at komme med anbefalinger til, hvordan<br />

man kunne sikre, at der fortsat vil være et stærkt bibliotekstilbud til danskerne. Rapporten gav et<br />

indblik i hvilke tiltag der kunne gøres for at tilbyde et bredt <strong>og</strong> spændende miljø for børn <strong>og</strong> unge <strong>og</strong><br />

på en ny <strong>og</strong> anderledes måde at få børn til at interessere sig for læsning.<br />

I 2011 har man på ny prøvet at genopfinde lystlæsningen <strong>af</strong> bøger især i forhold til børn. For<br />

statistikker har vist at b<strong>og</strong>en stadig ikke er i nærheden <strong>af</strong> børns julegaveønsker (Lerche, 2011b).<br />

Længe har b<strong>og</strong>udlån <strong>af</strong> især børnebøger været faldende <strong>og</strong> faldt alene 2010 med seks procent<br />

(Lerche, 2011b).<br />

Derudover har <strong>undersøgelse</strong>r fra PISA (Tornhøj Christensen, Egelund, & Nielsen, 2011) vist at danske<br />

børn <strong>og</strong> unge er ringe læsere. Det har Lars Møller gjort n<strong>og</strong>et ved. Han er Communication Director i<br />

Euro RSCG, men har et brændende ønske om at få børn til at gribe til bøgerne. I Hvorfor er der ikke<br />

n<strong>og</strong>en, der gør n<strong>og</strong>et? (Lerche, 2011b) fortæller han om grundlaget for hans ide, som har været ti år<br />

om at blive realiseret. Han har formået at få blandt andre forlag, biblioteker, skoler <strong>og</strong><br />

dagligvarehandlere til at samarbejde. <strong>En</strong>, hvad Møller fik at vide, umulig opgave. Også Dansk<br />

Ordforråd står bag kampagnen <strong>og</strong> Ordet Fanger er yderligere blevet blåstemplet <strong>af</strong> kulturministeriet.<br />

Han lægger i samme artikel (Lerche, 2011b) vægt på at kanonlitteraturen nedtones <strong>og</strong> at børn selv<br />

rækker ud efter den litteratur de ønsker, for det har betydning for deres fremtid. Her giver han et<br />

eksempel på sin egen søn, som længe ikke brød sig om at læse, men til sidst kastede sin kærlighed<br />

over bilbladene.<br />

Side 38 <strong>af</strong> 94


2.4. Folkebiblioteks nye rammer <strong>og</strong> samarbejde med andre institutioner<br />

Det følgende <strong>af</strong>snit vil give et indblik i bibliotekernes nye kompetencer, givet en kort introduktion til<br />

nye samarbejdspartnere <strong>og</strong> bibliotekstilbud, som bibliotekerne kan tilbyde.<br />

2.4.1. Nye kompetencer i folkebiblioteket<br />

Folkebiblioteket har igennem de seneste år ændret sig meget, både i forhold til b<strong>og</strong>opsætning,<br />

inspireret <strong>af</strong> Rachel van Riels ”Opening the book”-koncept (Opening the book, Early history of reader<br />

development) <strong>og</strong> i forhold til samarbejde med eksterne partnere <strong>og</strong> institutioner (Styrelsen for<br />

Bibliotek <strong>og</strong> Medier, 2010). Der er <strong>og</strong>så lavet en biblioteksvariant, der kombinerer folke- <strong>og</strong><br />

skolebiblioteket (Madsen, 2005b, s. 5). Alt dette er gjort for, at borgerne får lyst til at komme på<br />

biblioteket. Når brugere bruger bibliotekets materialer <strong>og</strong> tilbud tilegner de sig nye kompetencer,<br />

hvad enten det er studie-, job- eller fritidsrelateret materialer eller tilbud de er kommet på<br />

biblioteket efter. Dette passer godt med beskrivelsen <strong>af</strong> folkebibliotekets rolle der ifølge Lov om<br />

biblioteksvirksomhed (Warrer Bertelsen, 2000, § 1) er at ”…fremme oplysning, uddannelse <strong>og</strong> kulturel<br />

aktivitet ved at stille bøger, tidsskrifter, lydbøger <strong>og</strong> andre egnede materiale til rådighed…”.<br />

Fordi folkebiblioteket har ændret sig <strong>og</strong> brugerne er meget selvhjulpne, har det gjort det muligt for<br />

bibliotekaren at slippe væk fra skranken <strong>og</strong> bevæge sig ud blandt brugerne (Madsen, 2005b, s. 10).<br />

Derfor er det blevet muligt at omdefinere bibliotekarens rolle til, at blive en form for videnskonsulent<br />

<strong>og</strong> til at udvikle nye kompetencer både bibliotekarerne imellem <strong>og</strong> i forhold til deres brugere. For<br />

herved udfordres både bibliotekarens professionelle kompetencer <strong>og</strong> brugerens læringshorisont.<br />

Derfor er det, ifølge Madsen (2005b, s.27), nødvendigt i dagens Danmark, at styrke følgende <strong>af</strong><br />

bibliotekarens <strong>og</strong> bibliotekernes kompetencer:<br />

Strategiske <strong>og</strong> udviklingsorienterede kompetencer<br />

Konsulentkompetencer<br />

Formidlingskompetencen gøres bredere<br />

o Vejlederfunktion<br />

o Konsulentfunktion<br />

o Informationssøgningskompetence<br />

o Borgerservice<br />

o Lettere sagsbehandlinger<br />

o Deltage i udviklingsinitiativer<br />

Teknol<strong>og</strong>iske kompetencer<br />

Side 39 <strong>af</strong> 94


Især sidstnævnte kompetence har stor indflydelse på biblioteket i dag, idet mange <strong>af</strong> brugerne selv<br />

reserverer <strong>og</strong> fornyer deres lån eller downloader musik (www.bibzoom.dk) <strong>og</strong> tekst<br />

(www.ereolen.dk)via internettet. Men der er <strong>og</strong>så teknol<strong>og</strong>isk udstyr bibliotekerne stiller til<br />

rådighed, som bibliotekarerne derfor skal kunne betjene <strong>og</strong> undervise brugerne i at benytte, som for<br />

eksempel e-b<strong>og</strong>slæsere.<br />

Det er ikke nok at bibliotekarerne får tilegnet sig nye kompetencer. Udvalget om folkebiblioteker i<br />

videnssamfundet har <strong>og</strong>så fokus på de kompetencer, som det skal være muligt for brugerne at få<br />

styrket ved at komme på biblioteket. Udvalget komme reelt med forslag til, hvordan bibliotekerne<br />

<strong>og</strong>så i fremtiden kan ”…imødekomme borgernes behov for oplysning uddannelse <strong>og</strong> kulturelaktivitet”<br />

(Styrelsen for Bibliotek <strong>og</strong> Medier, 2010, s. 7), men dette omsættes til kompetencer, der skal styrkes<br />

for at kunne opnå dette.<br />

Læringskompetencer<br />

Læse- <strong>og</strong> regnekompetencer<br />

It-kompetencer / digitale kompetencer<br />

Samarbejdskompetencer / netværkskompetencer<br />

Personlige kompetencer<br />

Samfundsmæssige kompetencer / demokratiske kompetencer<br />

Videns vurderings kompetencer / informationskompetencer<br />

Kulturelle kompetencer<br />

Udvalget om biblioteker i videnssamfundet vægter, at biblioteket er et åbent <strong>og</strong> uformelt rum, hvor<br />

der ikke er krav om forhåndsviden eller betaling <strong>og</strong> mener derfor at kunne nå brugergrupper, der har<br />

problemer med det formelle uddannelsessystem (Styrelsen for Bibliotek <strong>og</strong> Medier, 2010, s. 10; s.<br />

13). N<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de kompetencer der vægtes, er derfor <strong>og</strong>så meget basale som læse, regne <strong>og</strong> it-<br />

kompetencerne. Disse lægger grunden for andre så som de samfundsmæssige, eksemplificeret i, at<br />

det meste kommunikation med det offentlige forgår via computer i dagens samfund <strong>og</strong> uden de<br />

nødvendige it-kompetencer, kan man derfor ikke være en ”oplyst borger” i det danske samfund.<br />

Der er fra bibliotekernes side derfor sat mange projekter i værk for at udvikle kompetencer. For at<br />

styrke brugernes læsekompetencer, er der på landsplan blevet kørt forskellige kampagner, som for<br />

eksempel læselystkampagnen i perioden 2003-2010 (Madsen, 2005b, s. 15) <strong>og</strong> den nyeste Ordet<br />

Fanger-kampagnen (2010-) (Lerche, 2011b, s. 26). Begge kampagner har fokuseret på læselyst <strong>og</strong> at<br />

fremme en glæde ved læsning, som igen hjælper med kompetenceudviklingen. Folkebibliotekerne<br />

Side 40 <strong>af</strong> 94


tilbyder desuden flere former for kurser, hvor borgeren kan tilegne sig nye kompetencer. For<br />

eksempel kurser i it så brugerne kan få et større udbytte <strong>af</strong> de elektroniske medier<br />

(Højhastighedskomiteen, 2010 s. 41). Eller for skoleklasser så de kan få et større udbytte <strong>af</strong> de<br />

materialer biblioteket stiller til rådighed.<br />

2.4.1.1 B<strong>og</strong>gnasker.dk<br />

Et eksempel på, hvordan bibliotekerne vil styrke flere forskellige kompetencer hos børn <strong>og</strong> unge, er<br />

hjemmesiden www.b<strong>og</strong>gnasker.dk. Hjemmesiden blev oprettet 2006 <strong>af</strong> Børn <strong>og</strong> Unge-området ved<br />

Odense Centralbibliotek. De børn <strong>og</strong> unge, der anvender denne hjemmeside har allerede stiftet<br />

bekendtskab med bøger <strong>og</strong> har i dette forum mulighed for, at dele ud <strong>af</strong> deres læste bøger, anmelde<br />

andre bøger, skrive historier <strong>og</strong> fanfiction <strong>og</strong> samtidig være social med andre brugere på<br />

hjemmesiden. Lotte Nyboe (2011, s. 137) mener, at:<br />

”B<strong>og</strong>gnasker.dk danner således ramme om social interaktion <strong>og</strong> videndeling<br />

brugere imellem, men kræver samtidig <strong>af</strong> sine brugere, at de tilegner sig den<br />

fornødne tekniske såvel som kulturelle viden i forhold til at kunne begå sig på<br />

nettet.”<br />

Det vil sige, at brugerne <strong>af</strong> b<strong>og</strong>gnasker.dk ikke kun befinder sig i en deltagerkultur (Nyboe, 2011, s.<br />

139) over nettet men <strong>og</strong>så en lærekultur (Nyboe, 2011, s. 141), hvor nye it-kompetencer bliver<br />

udviklet. Uanset hvordan hjemmesiden bliver brugt, tilegner brugerne sig mediekompetencer (digital<br />

literacy). B<strong>og</strong>gnasker.dk er altså et eksempel på, at børn <strong>og</strong> unge tilegner sig kompetencer igennem<br />

læring <strong>og</strong> leg - på frivillig basis (Jenkins et al., 2007; Krasher, 1993; MacKey, 2007). Der eksister<br />

lignende hjemmesider for børn, som for eksempel anmelderklub.dk <strong>og</strong> Dotbot.dk, men disse vil ikke<br />

blive beskrevet yderligere i dette speciale.<br />

Biblioteket har alle ressourcer til, at kunne udvikle kompetencer, men det er et tilbud, som ikke altid<br />

kan ses <strong>af</strong> borgerne. For det meste ser de kun et sted med bøger, der står på b<strong>og</strong>reoler, som Weise<br />

(Madsen, 2005b, s. 39) gør opmærksom på. Men et bibliotek er meget mere end det. Biblioteket er i<br />

dag <strong>og</strong>så en kulturinstitution fyldt med muligheder <strong>og</strong> professionelle bibliotekarer med en vifte <strong>af</strong><br />

forskellige kompetencer. Netop på grund <strong>af</strong> denne brede vifte, er det muligt at tilgodese<br />

forskelligheden i samfundet <strong>og</strong> at møde den enkelte bruger <strong>og</strong> dennes behov.<br />

2.4.2. Skole <strong>og</strong> bibliotek<br />

Der er sket meget med uddannelsesinstitutionerne <strong>og</strong> bibliotekerne. I skoleregi lægger man i dag<br />

mere vægt på kompetencelæring <strong>og</strong> forskning <strong>og</strong> biblioteksvæsnet skal i dag tænke på ”…dial<strong>og</strong>,<br />

Side 41 <strong>af</strong> 94


udveksling, udvikling <strong>og</strong> generering <strong>af</strong> viden” (Madsen, 2005b, s. 24). PISA-<strong>undersøgelse</strong>rne (2003;<br />

KBH, 2010; OECD, 2005; 2009) har gjort sit indryk i de danske skoler, men bliver ofte kritiseret, idet<br />

denne <strong>undersøgelse</strong>sform ikke kan måle kompetenceindlæringen hos børnene, men kun kan måle på<br />

børnenes indlæringsevne (Madsen, 2005b, s. 24). Politikerne ønsker sig ”lærings-fyrtårne” (Madsen,<br />

2005b, s. 24), det vil sige n<strong>og</strong>en, der giver børn <strong>og</strong> unge de nødvendige kompetencer til videre<br />

selvlæring <strong>og</strong> det er her bibliotekerne kommer ind i billedet (Damgaard & Sørensen, 2011). For<br />

bibliotekerne har masser <strong>af</strong> tilbud, der henvender sig til alle aldersgrupper. Biblioteket bliver i dag<br />

ikke kun målt på, hvor mange besøgende de har <strong>og</strong> udlån, men i lige så høj grad, hvor meget de<br />

brander sig selv (Madsen, 2005b, s.25). Det kan eksempelvis gøres ved b<strong>og</strong>c<strong>af</strong>eer, lektiehjælp både til<br />

børn <strong>og</strong> voksne, besøg <strong>af</strong> musikere/kendte <strong>og</strong> have deciderede events på bibliotekerne.<br />

Det, at biblioteker <strong>og</strong> skoler i dag samarbejder om formidling <strong>af</strong> læselyst, gør <strong>og</strong>så at de står mere<br />

lige end n<strong>og</strong>ensinde før. Men samarbejdet er ikke kommet op at stå uden nøje planlægning, frivillige<br />

hænder der brænder for dette <strong>og</strong> et åbent sind. Uddannelse har givet skole- <strong>og</strong> folkebibliotekarer<br />

hver deres kompetencer. Eksempelvis henvises til skolebibliotekarens blækspruttefunktion, det vil<br />

sige at kunne håndtere mange opgaver på en gang, hvilket er en kompetence, som folkebibliotekarer<br />

kan tage ved lære <strong>af</strong> (Madsen, 2005b, s. 32). Omvendt kan folkebibliotekarer videregive de mere<br />

biblioteksfaglige kompetencer, som de har lært, til skolebibliotekarerne. Begge parter får altså n<strong>og</strong>et<br />

ud <strong>af</strong> det (Madsen, 2005b, s. 32).<br />

2.5. Delkonklusion<br />

Dette kapitel har gennemgået litereacy i et forskningsperspektiv <strong>og</strong> i forskellige projekter, der har<br />

h<strong>af</strong>t <strong>og</strong> stadig har til hensigt at øge læselysten blandt børn. For at dette kan opnås i biblioteksregi har<br />

bibliotekerne skullet nytænke sig selv, både i forhold til egne kompetencer, tilbud <strong>og</strong> knytte bånd<br />

med nye samarbejdspartnere.<br />

<strong>3.</strong> Metode<strong>af</strong>snit<br />

Dette kapitel vil gennemgå de metoderne jeg har valgt til at anvende i <strong>undersøgelse</strong>n samt <strong>af</strong>slutte<br />

med en kortere kritik <strong>af</strong> metoden.<br />

<strong>3.</strong>1. Præsentation <strong>og</strong> legitimering <strong>af</strong><br />

<strong>3.</strong>1.1. Undersøgelsen<br />

I dette speciale er der anvendt to metoder i <strong>undersøgelse</strong>n, spørgeskema <strong>og</strong> gruppeinterview til at<br />

belyse det samme emne for at kunne metodetriangulere. Metodetriangulering er kort fortalt at<br />

Side 42 <strong>af</strong> 94


kombinere forskellige metoder til <strong>af</strong>dækning <strong>af</strong> én problemstilling (Kruuse, 2007, s. 47-57). Ved at<br />

bruge metodetriangulering opnås der en større sikkerhed for at dataene der indsamles er valide. Når<br />

spørgeskemaet bliver sat op på denne måde, har jeg mulighed for at lægge svarene sammen <strong>og</strong><br />

”foretage statistiske analyser <strong>af</strong> det indsamlede materiale” (Andersen, 2000, s.73; Hank, Wilkins<br />

Jordan & Wildemuth (2009), <strong>og</strong> det efterfølgende gruppeinterviewet gør så at eleverne har mulighed<br />

for at gå i dybden med de svar de har givet i spørgeskemaet. Spørgeskemaet <strong>og</strong> interviewguiden er<br />

inspireret <strong>af</strong> Gentofte Bibliotekernes (2007) <strong>undersøgelse</strong>sopbygning <strong>og</strong> ligger til grund for<br />

<strong>undersøgelse</strong>n. De undersøgte børns læsevaner ud fra de børn der havde deltaget i Smart-Parat-Svar<br />

quizzen, som i forvejen var gode læsere. I denne opgave vil der i stedet være fokus på hele klassen <strong>og</strong><br />

deres læsevaner, for at give et helhedsindtryk <strong>af</strong> en almindelig tredje- <strong>og</strong> fjerdeklasses motivation til<br />

læsning.<br />

Det er ikke muligt at finde en fælles tendens på eleverne læsevaner, hverken ud fra min egen eller<br />

Gentofte Bibliotekernes <strong>undersøgelse</strong>, både på grund <strong>af</strong> kulturelle forskelle <strong>og</strong> tilegnede literacy-<br />

kompetencer, men <strong>og</strong>så fordi begge <strong>undersøgelse</strong>r, på hver sin måde, er stikprøver. Derfor gør jeg<br />

brug <strong>af</strong> det Kruuse (2005, s. 75-76) kalder et disponibelt udsnit, som er en gruppe (i mit tilfælde<br />

skoleelever), som har fået udleveret et spørgeskema de bliver bedt om at udfylde. Denne form for<br />

stikprøve har den ulempe, at den ikke er repræsentativ <strong>og</strong> derfor er det nødvendigt både at forholde<br />

sig til andre forskeres teorier <strong>og</strong> lave flere <strong>undersøgelse</strong>r, så disse kan støtte op om hinanden.<br />

Spørgeskemaet bestod <strong>af</strong> både åbne <strong>og</strong> lukkede spørgsmål (Wildemuth, 2009, s. 258). Da det var<br />

børn, der skulle udfylde spørgeskemaet var de fleste spørgsmål lukkede, <strong>og</strong> de efterfølgende<br />

gruppeinterview ville kunne give et dybere indblik i børns læsevaner. Spørgeskemaet var opbygget<br />

på den måde at det gradvist kom sværere spørgsmål. Eksempelvis startede <strong>undersøgelse</strong>n med at<br />

spørge ind til børns køn <strong>og</strong> alder <strong>og</strong> sluttede <strong>af</strong> med reflekterende spørgsmål. Tanken var at eleverne<br />

kunne lade sig inspirere <strong>af</strong> spørgsmålene i spørgeskemaet inden gruppeinterviewene bliver foretaget.<br />

Gruppeinterviewene blev foretaget ved at følge en interviewguide(se Bilag 1).<br />

I alt 88 elever delt<strong>og</strong> i den endelige <strong>undersøgelse</strong>, 42 fra tredjeklasserne <strong>og</strong> 46 fra fjerdeklasserne <strong>og</strong><br />

her<strong>af</strong> var 45 piger <strong>og</strong> 43 var drenge. De var mellem 9 <strong>og</strong> 11 år med en gennemsnitsalder på 9,4.<br />

Der blev foretaget i alt 8 gruppeinterviews, drenge <strong>og</strong> piger for sig, da børn har godt <strong>af</strong> at have<br />

”pauser fra det andet køn” (Knudsen <strong>og</strong> Svennevig Hyldig, 2009, s. 96) en gang i mellem <strong>og</strong> jeg<br />

derved ville kunne få børnene til at være mere sig selv, når det andet køn ikke var i nærheden. I<br />

drengegrupperne var der to grupper á ti <strong>og</strong> to grupper á 11, der blev interviewet <strong>og</strong> pigegrupperne<br />

Side 43 <strong>af</strong> 94


var der elleve piger i grupperne bortset fra en enkelt gruppe på ti. Tallene stemmer ikke overens med<br />

de førnævnte deltagere idet, som tidligere nævnt, n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> børnene ikke valgte at deltage i<br />

interviewene.<br />

<strong>3.</strong>1.1.1. Spørgeskemaets opbygning i Pilottesten<br />

Spørgeskemaet (Bilag 2) er bygget op på den måde at spørgsmålene1-4 omhandler elevernes<br />

generelle information (eksempelvis deres alder, skolens navn med videre) <strong>og</strong> spørgsmålene 5-9<br />

omhandler deres læsevaner <strong>og</strong> hvem der inspirerer dem til at læse samt om de har fået læst op <strong>af</strong><br />

deres forældre da de var små. Spørgsmål 8 adskiller sig ved at jeg spørger dem om der er andre<br />

medier de <strong>og</strong>så anvender til at blive inspireret til at læse, da det er dem selv <strong>og</strong> ingen andre der<br />

hjælper dem her. Spørgsmål 10 <strong>og</strong> 11 omhandler Orla-prisen, som gives til forfattere nomineret <strong>af</strong><br />

børn <strong>og</strong> jeg er her interesseret i om de har hørt om prisen <strong>og</strong> om de kender en forfatter der har<br />

modtaget denne. Spørgsmål 12-14 spørger til elevernes biblioteksvaner, både skolebiblioteket <strong>og</strong><br />

folkebiblioteket. Der er d<strong>og</strong> flere valgmuligheder ved folkebiblioteket, som jeg spørger ind til i<br />

spørgsmål 14. Spørgsmål 15 omhandler børnenes brug <strong>af</strong> bestemte hjemmesider for børn, der<br />

omhandler bøger <strong>og</strong> spørgsmål 16 omhandler elevernes generelle brug <strong>af</strong> medier i hjemmet.<br />

Spørgsmål 17-21 omhandler elevernes egen vurdering <strong>af</strong> læseevne, hvor jeg samtidig får dem til at<br />

reflektere over, hvorfor de synes de er gode eller dårlige til at læse <strong>og</strong> hvad der kan give dem list til at<br />

læse mere.<br />

Herved får jeg besvaret de spørgsmål, som er taget fra Interviewguiden (Gentofte Bibliotekerne, 2007<br />

s. 55) som forholder sig til min <strong>undersøgelse</strong>:<br />

1. Hvad skaber en lystlæser? Hvilken rolle spiller hjemmet/forældre/familie/venner <strong>og</strong> skole?<br />

Hvor stor rolle spiller elevernes egen lyst til at læse? Er der andre faktorer der gør, at eleverne<br />

har lyst til at læse?<br />

2. Hvilke roller spiller hhv. skole- <strong>og</strong> folkebiblioteket samt den personlige kontakt med hhv.<br />

skole- <strong>og</strong> folkebibliotekar ift. elevernes læsning?<br />

Hvad kan man gøre for at få eleverne til oftere at bruge folkebiblioteket?<br />

<strong>3.</strong> At undersøge hvilke faktorer der kunne sætte fokus på b<strong>og</strong>læsning. Om den iboende lyst er<br />

alt<strong>af</strong>gørende for at skabe en lystlæser.<br />

Formålene er blevet lettere omformuleret i min interviewguide (Bilag 1) så de passer til min<br />

målgruppe.<br />

Side 44 <strong>af</strong> 94


Pilottest foretages for at minimere fejl i den endelige <strong>undersøgelse</strong>, som så kan være medvirkende til<br />

at <strong>undersøgelse</strong>n mister sandhedsværdi. Derudover giver den et indblik i om spørgeskemaet virker<br />

efter hensigten (Kelly, 2009, s.61), det vil sige om besvarelsen svarer til det, der søges efter. Er der<br />

fejl <strong>og</strong> mangler i pilottesten, er det muligt at redigere disse inden den endelige <strong>undersøgelse</strong>.<br />

Foretages der d<strong>og</strong> for store ændringer, er det tilrådet at lave endnu en pilottest.<br />

<strong>3.</strong>1.1.2 Testpersonerne <strong>og</strong> gennemgang <strong>af</strong> pilottesten<br />

Testpersonerne blev opsøgt <strong>af</strong> min kontaktperson i begyndelsen <strong>af</strong> marts <strong>og</strong> fik udleveret et<br />

spørgeskema (Bilag 2), som de så blev bedt om at udfylde. Pilottesten blev udført <strong>af</strong> i alt 17 elever i<br />

fjerde klasse på Højvangskole i Horsens. Min forventning var at eleverne ville besvare en del <strong>af</strong><br />

spørgsmålene forkert, netop fordi deres spr<strong>og</strong> stadig udvikles (Krashen, 1993). I alt var tre <strong>af</strong> de<br />

sytten besvarelser korrekt udfyldt. De resterende havde gjort minimum en fejl i pilottesten, men det<br />

varierede fra elev til elev, hvilket spørgsmål, der var blevet misforstået. Herunder vil de hyppigste fejl<br />

blive gennemgået.<br />

Det sjette spørgsmål, der omhandlende hvad børnene læser i deres fritid, var for testpersonerne alt<br />

for uoverskuelig. Testpersonerne kunne ikke forstå, hvorfor Anders And blev defineret som et blad<br />

<strong>og</strong> ikke, som de mente en tegneserie. Da denne <strong>undersøgelse</strong> ikke vil gå mere i dybden <strong>af</strong> de<br />

forskellige litteraturtyper, blev spørgsmålet ændret til at være mere overordnet, så eleverne ikke<br />

bliver forvirret i min endelige <strong>undersøgelse</strong> (Bilag 3).<br />

Spørgsmål elleve, der spurgte om eleverne kendte til en forfatter, der havde vundet Orla-prisen, blev<br />

fjernet, fordi det var mere relevant om eleverne blot kendte til prisen.<br />

Det syvende spørgsmål, som omhandlede, hvem der gav dem idéer til, hvad der kunne læses havde<br />

flere <strong>af</strong> eleverne sat flere kryds ved personerne (herunder <strong>og</strong>så en ”Andre” kategori, hvis det<br />

eksempelvis var en bedsteforælder med mere), hvor kun ét kryds skulle sættes. Derfor blev der<br />

tilføjet ”sæt 1 kryds ved hver person” i det endelige spørgeskema under spørgsmålet.<br />

Herefter spurgte jeg ind til deres biblioteksvaner, spørgsmål tretten <strong>og</strong> fjorten. Brugte de mest<br />

skolebiblioteket eller folkebiblioteket <strong>og</strong> fort<strong>og</strong> de sig andet på biblioteket? I spørgsmål tretten blev<br />

der spurgt om de lånte på folkebiblioteket <strong>og</strong> fjorten spurgte ind til, hvad de lavede på<br />

folkebiblioteket når de var der. Og her lavede i alt tre elever en fejl i skemaet. De havde svaret, at de<br />

ikke lånte på folkebiblioteket i spørgsmål tretten men alligevel lånte bøger på folkebiblioteket i<br />

spørgsmål fjorten. I det endelige spørgeskema er der derfor tilføjet et felt i spørgsmål tretten, hvor<br />

Side 45 <strong>af</strong> 94


eleven har mulighed for at svare nej til at komme på folkebiblioteket, men jeg forventer stadig at<br />

denne fejl opstår i den endelige <strong>undersøgelse</strong>, selvom jeg læser spørgsmålene op for dem.<br />

Spørgsmål seksten, hvor eleverne skulle svare på, hvor meget tid de brugte på forskellige medier var<br />

heller ikke besvaret korrekt, men kom alligevel med i det endelige spørgeskema, da spørgsmålet blev<br />

yderligere forklaret for klassen inden de <strong>af</strong>gav svar. Spørgsmålet kan give en ide om, hvordan<br />

eleverne selv opfatter den tid de bruger på de forskellige medier.<br />

De resterende spørgsmål var selvreflekterende spørgsmål. Hvorfor de synes det var sjovt eller ikke så<br />

sjovt at læse? Disse spørgsmål gav mig mulighed for at se om børnene allerede fra de små klasser<br />

begyndte at kendetegne sig selv som lystlæser eller læsehader. Jeg forventede d<strong>og</strong> ikke at disse vil<br />

være udfyldt <strong>af</strong> specielt mange elever i den endelige <strong>undersøgelse</strong>, da de ikke har så meget erfaring<br />

med at skrive så mange ord <strong>og</strong> sandsynligvis får svært ved at beskrive deres egne følelser på skrift.<br />

D<strong>og</strong> havde alle eleverne skrevet n<strong>og</strong>et til spørgsmål atten <strong>og</strong> nitten, enkelte i begge. Det sidstnævnte<br />

kan skyldes, at selvom jeg gjorde opmærksom på, at de kun skulle udfylde et <strong>af</strong> felterne, så forstod<br />

de ikke helt hvad jeg mente. Spørgsmål tyve <strong>og</strong> en<strong>og</strong>tyve blev besvaret <strong>af</strong> i alt ni elever, hvor tre <strong>af</strong><br />

dem svarede med ”ved ikke” eller ”ingenting”, hvilket igen bekræfter, at eleverne kan have svært ved<br />

at stave sig igennem det de gerne vil sige.<br />

Spørgeskemaet er til for at kunne besvare, hvad det gør at eleverne får lyst til at læse <strong>og</strong> hvem der<br />

har indflydelse på dem. Herunder kommer <strong>og</strong>så udefrakommende faktorer, som internet <strong>og</strong> andre<br />

medier, altså medier som andre ikke har direkte indflydelse på at kunne skabe en læseglæde i<br />

eleverne. Spørgeskemaet vil være med til at kunne tyde, hvem der har mest indflydelse på<br />

læsemotivationen, eksempelvis hjemmene eller læreren.<br />

Jeg besluttede mig, efter pilottestens <strong>af</strong>slutning for at jeg ville læse samtlige spørgsmål op for<br />

klasserne, så de deltagende elever ikke skulle bruge tid <strong>og</strong> kræfter på at stave sig igennem<br />

spørgsmålene. Børnenes ordforråd er på dette tidspunkt heller ikke helt udviklet (Krashen, 1993).<br />

Derfor læste jeg spørgsmålene op et ad gangen, hvorefter børnene fik tid til at svare, inden næste<br />

spørgsmål blev læst op. Herved sikrede jeg at alle børnene forhåbentligt ville forstå spørgsmålene <strong>og</strong><br />

eventuelle spørgsmål kunne <strong>af</strong>klares inden besvarelsen. Efterfølgende blev spørgsmålene fulgt op <strong>af</strong><br />

gruppeinterview, hvor jeg stillede dybere spørgsmål til deres læsevaner, motivation <strong>og</strong> om de kunne<br />

give et bud på, hvorfor bibliotekstilbuddene ikke bliver udnyttet optimalt <strong>af</strong> børn i dagens samfund.<br />

Side 46 <strong>af</strong> 94


<strong>3.</strong>1.1.2. Det endelige spørgeskema<br />

Det endelige spørgeskema var udstyret med i alt 20 spørgsmål til børnene, som jeg læste op for<br />

klassen, så alle var med til at udfylde spørgeskemaet på samme tid (Bilag 3). Som det kan se i bilaget<br />

står der d<strong>og</strong> 21, da jeg ikke opdagede at nummer 19 ikke var med på skemaerne inden jeg var gået i<br />

gang med <strong>undersøgelse</strong>n. Da det er den eneste fejl på spørgeskemaet valgte jeg at ignorere dette<br />

faktum.<br />

<strong>3.</strong>1.1.<strong>3.</strong> Lærernes spørgeskema<br />

Det var interessant at finde ud <strong>af</strong>, hvilke læseprojekter lærerne havde <strong>af</strong>holdt på klassen <strong>og</strong> om de<br />

havde kendskab til Læselystkampagnen <strong>og</strong> Ordet Fanger <strong>og</strong> Orla-prisen samt hjemmesider for børn,<br />

hvor børnene kunne diskutere med videre. Derfor lavede jeg et mindre spørgeskema (Bilag 4) som<br />

lærerne blev bedt om at ufylde. Jeg interviewede ikke lærerne, da deres svar i spørgeskemaet skulle<br />

støtte op om n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de spørgsmål, som var i elevernes spørgeskema.<br />

<strong>3.</strong>1.2. Forberedelse til <strong>undersøgelse</strong>n<br />

Jeg valgte Aalborg Kommune til at gennemføre min <strong>undersøgelse</strong>, fordi det var nemt tilgængeligt for<br />

mig <strong>og</strong>, hvis der på grund <strong>af</strong> sygdom skulle planlægges et nyt møde. Selvom min <strong>undersøgelse</strong> ikke på<br />

n<strong>og</strong>en måde ville krænke børnene, er lærerne i skoletiden stadig gatekeepers (Crano & Brewer, 2002,<br />

s.237) for børnene, da børnene er en sårbar målgruppe der ikke kan svare for sig. <strong>En</strong> gatekeeper er<br />

en person der beskytter de potentielle <strong>undersøgelse</strong>spersoner. Jeg brugte min omgangskreds <strong>og</strong><br />

Facebook til at komme i kontakt med lærerne der var interesserede i at lade deres elever deltage i<br />

<strong>undersøgelse</strong>n. Via venner <strong>og</strong> venners venner fik jeg kontakt til to skoler, hvor både tredje- <strong>og</strong><br />

fjerdeklasselærerne var interesseret i at medvirke. Jeg sendte herefter en mail til lærerne med en<br />

kort gennemgang <strong>af</strong> <strong>undersøgelse</strong>sdesignet samt vedhæftede interviewguiden (Bilag 1) <strong>og</strong> det første<br />

udkast <strong>af</strong> spørgeskemaet (Bilag 2), da jeg i den periode var i gang med min pilottest. Jeg <strong>af</strong>talte med<br />

samtlige 4 lærere, at jeg <strong>og</strong> min hjælper ville møde dem på lærerværelserne, for at gennemgå de<br />

sidste detaljer <strong>og</strong> forløbet med dem inden vi blev præsenteret for klassen <strong>af</strong> læreren, for at give<br />

børnene en tryghed i situationen. Det var klasselæreren der lagde ud med at præsentere os fordi<br />

læreren havde kontakt med eleverne til dagligt <strong>og</strong> vi derfor nemmere kunne få eleverne til at udfylde<br />

skemaerne (Crano & Brewer, 2002, 237) At skabe tryghed (Eder & Fingerson, 2002, s. 41; Brinkmann<br />

& Kvale, 2009, s.166) i forhold til <strong>undersøgelse</strong>n, <strong>og</strong> os som testkoordinatorer, skete forskelligt i<br />

klasserne. I en <strong>af</strong> klasserne var det meget vigtigt at det Informationsvidenskabelige Akademi bestod<br />

<strong>af</strong> i alt 13 stavelser, der både fik klassen til at grine <strong>og</strong> slappe <strong>af</strong> i den anderledes undervisningstime.<br />

Side 47 <strong>af</strong> 94


Jeg havde forventet at flere <strong>af</strong> lærerne havde taget kontakt med forældrene til børnene, for at<br />

fortælle dem om interviewet, men kun en enkelt lærer <strong>af</strong> de fire klasser havde overfladisk nævnt for<br />

forældrene, at jeg ville komme på besøg, men nævnte ikke overfor børnene, hvad der ville ske.<br />

<strong>3.</strong>1.<strong>3.</strong> Interviewguiden<br />

Semistrukturerede interviews er en mellemting imellem strukturerede interviews, hvor<br />

intervieweren følger spørgsmålene slavisk <strong>og</strong> derved har mindre frihed, men gode statiske svar, <strong>og</strong><br />

ustrukturerede interview, hvor der ingen faste spørgsmål er, andet end eksempelvis samtaleemnet<br />

eller målgruppen <strong>og</strong> det står de interviewede frit for at tale om løst <strong>og</strong> fast (Luo, & Wildemuth, B,<br />

2009). Ved et semistruktureret interview er der forberedt spørgsmål, eller en interviewguide<br />

(Wildemuth, 2009, s. 233), som der bliver stillet til den eller de interviewede i vilkårlig rækkefølge. Er<br />

det nødvendigt, at give en yderligere forklaring på et spørgsmål kan dette <strong>og</strong>så gøres (Wildemuth,<br />

2009, s. 233) uden at mindste <strong>undersøgelse</strong>ns validitet.<br />

Interviewguiden blev ikke pilottesten inden jeg besøgte klasserne <strong>af</strong> da jeg havde fulgt opbygningen<br />

<strong>af</strong> den interviewguide der kan ses i Hvad skaber en lystlæser (Gentofte Bibliotekerne, 2007). Desuden<br />

blev der tilføjet et modsatrettet spørgsmål, eksempelvis ”hvorfor kan du lide at læse? / hvorfor kan<br />

du ikke lide at læse?”, for at prompte både de gode <strong>og</strong> dårlige læsere til at svare. Ved at stille<br />

spørgsmålet op på denne måde, forventes det at jeg kan minimere Good Subject situationer<br />

(Worchel, Cooper, Goethals & Olson, 2000, s. 24), hvor interviewpersonen svarer på det denne tror,<br />

gør intervieweren glad i stedet for at svare ærligt.<br />

Interviewene varede gennemsnitligt 15,6 minutter, hvor det længste varede 23 minutter <strong>og</strong> det<br />

korteste varede ti minutter. Interviewene blev foretaget ved at følge en interviewguide (Bilag 1).<br />

Inden jeg startede interviewene fortalte jeg eleverne, hvad der skulle ske, at det var frivilligt <strong>og</strong> at<br />

der ikke var n<strong>og</strong>en forkerte svar (Holmes, 1998, s.16). Jeg forklarede dem, at de ville blive optaget på<br />

dikt<strong>af</strong>on <strong>og</strong> at det kun ville være mig <strong>og</strong> ingen andre, der ville høre optagelserne. Jeg <strong>af</strong>sluttede med,<br />

at ingen svar var forkerte <strong>og</strong> jeg meget gerne ville høre deres mening, men at de ikke skulle føle sig<br />

tvunget til at svare. Jeg <strong>af</strong>talte med eleverne, at hvis de havde lyst til at sige n<strong>og</strong>et, så rakte de<br />

hånden i vejret, n<strong>og</strong>et de er vant til i undervisningssituationer <strong>og</strong> derfor er en naturlig reaktion fra<br />

deres side. <strong>En</strong>kelte gjorde herefter opmærksom på at de ikke ønskede at deltage, men n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> dem<br />

blev d<strong>og</strong> revet med <strong>af</strong> deres klassekammeraters engagement, enten med deltagelse eller med latter,<br />

inden interviewene stoppede.<br />

Side 48 <strong>af</strong> 94


Desuden havde jeg taget en hjælper med, der sad ved siden <strong>af</strong> mig <strong>og</strong> noterede, hvilke børn, der<br />

sagde n<strong>og</strong>et hvornår samt hjalp med at stille uddybende spørgsmål. Grunden til at det blev noteret,<br />

hvem der sagde n<strong>og</strong>et var for under transskriberingen at kunne adskille eleverne fra hinanden,<br />

hvilket Prigoda <strong>og</strong> McKenzie (2007) anbefaler. Noteringen var tænkt at foregå ved at skrive ned,<br />

hvem der talte i forhold til tiden på dikt<strong>af</strong>onen (Bilag 5). Dette kunne ikke fungere da hjælperen ikke<br />

kunne se tiden på dikt<strong>af</strong>onen da denne blev peget hen imod den elev der talte. I stedet foregik<br />

noteringen ved at der blev skiftet linje hver gang der blev stillet et nyt spørgsmål. Eleverne var<br />

anonyme i denne notering da de blev nummereret efter hvor de sad <strong>og</strong> det var så dette nummer<br />

hjælperen skrev ned når et barn talte.<br />

Afslutningsvis blev eleverne spurgt om det var n<strong>og</strong>et de synes jeg manglede at spørge om, hvor<br />

børnene så kunne formulere deres egne spørgsmål, som de syntes var interessante. Dette kan<br />

sammenlignes med Holmes (1998), hvor hun <strong>og</strong> eleverne stiller spørgsmål til hinanden på tur.<br />

Selvom interviewene var blevet fortaget som drenge <strong>og</strong> piger for sig, vil disse blive besvaret som en<br />

samlet enhed i analysen <strong>og</strong> svar, der udmærker sig vil blive trukket frem.<br />

<strong>3.</strong>1.<strong>3.</strong>1. Interview <strong>af</strong> børn<br />

Da det at interviewe børn ikke er det samme som at interviewe voksne er der en del ting, som man<br />

skal tage med i overvejelserne, <strong>og</strong> netop derfor vil teorien bag mine interviews være baseret på<br />

Holmes (1998), Børnerådet (Schultz Jørgensen & Kampmann, 2000), Eder <strong>og</strong> Fingerson (2002) <strong>og</strong><br />

Brinkmann <strong>og</strong> Kvale (2009).<br />

Man skal tage med i sine beregninger, at interview med børn ikke kan være på samme vilkår som for<br />

voksne, både på grund <strong>af</strong> magtforhold der er mellem den voksne interviewer <strong>og</strong> barnet, <strong>og</strong> fordi der<br />

skal tage hensyn til hvor langt barnet er udviklet i for eksempel ordforråd <strong>og</strong> forståelse <strong>af</strong> de stillede<br />

spørgsmål (Eder <strong>og</strong> Fingerson, 2002). Eder <strong>og</strong> Fingerson (2002) mener, at børnene <strong>og</strong> intervieweren<br />

har de mest optimale forhold i et interview, hvis parterne har været i lokale sammen mere end en<br />

gang. Men da jeg vil undersøge, hvad børn synes om læsning lige nu <strong>og</strong> her følte jeg ikke at det er<br />

nødvendigt at skabe anden tryghed end det, at de var i kendte lokaler <strong>og</strong> at deres klasselærer var i<br />

nærheden.<br />

Både Eder <strong>og</strong> Fingerson (2002) <strong>og</strong> Holmes (1998) mener <strong>og</strong>så at man bør give sig tid til at lege med<br />

børnene <strong>og</strong> ikke stoppe børnene, når de begynder at pjatte (s.42). Her mener jeg, at fordi<br />

spørgsmålene kun handler om deres læsevaner, n<strong>og</strong>et som børnene <strong>og</strong>så snakker meget med både<br />

læreren <strong>og</strong> skolebibliotekaren om, vil dette ikke være relevant i denne sammenhæng.<br />

Side 49 <strong>af</strong> 94


Det skæve magtforhold opstår ved, at børnene får indlært fra starten <strong>af</strong> voksne, hvad de skal <strong>og</strong> ikke<br />

skal gøre (Eder <strong>og</strong> Fingerson, 2002). For at løse op i dette, mener både Eder <strong>og</strong> Fingerson (2002, s.<br />

41) <strong>og</strong> Brinkmann <strong>og</strong> Kvale (2009, s.166), at det er vigtigt at interviewe børnene både i naturlige <strong>og</strong><br />

dermed trygge omgivelser <strong>og</strong> sætter gruppeinterview meget højt, da det minimerer magtforskellen<br />

mellem børnene <strong>og</strong> den voksne interviewer. Disse parametre burde derfor ikke have indflydelse på<br />

denne <strong>undersøgelse</strong> da interviewene foregik på skolerne i deres egne klasselokaler eller lokaler de<br />

var bekendte med <strong>og</strong> i grupper.<br />

For at gøre det nemmere for børnene bestod interviewguiden, som tidligere nævnt, <strong>af</strong> åbne<br />

spørgsmål (Eder <strong>og</strong> Fingerson, 2002, s.42). På grund <strong>af</strong> åbne spørgsmål giver man børnene mulighed<br />

til at udtrykke sig, som de nu bedst kan <strong>og</strong> især, fordi det er børn, er det nødvendigt at interviewet<br />

ikke bliver for struktureret, igen på grund <strong>af</strong> magtfordelingen <strong>og</strong> at børnene så ikke er sig selv.<br />

Selvom spørgeskemaet <strong>og</strong> gruppeinterviewene er blevet planlagt så godt som muligt, <strong>og</strong> at der<br />

herved ikke kommer ud <strong>af</strong> kontrol er spørgsmålet om det overhovedet er muligt at kunne bruge<br />

børnene som reelle respondenter. For børn taler deres eget spr<strong>og</strong> <strong>og</strong> der vil komme situationer, hvor<br />

deres svar skal tolkes (Kragh-Müller, 2000). Man skal give sig tid til at lytte til barnet, så forståelse<br />

kan opnås (Kragh-Müller, 2000) <strong>og</strong> det handler jo netop om ”[a]t fange barnets mening er det<br />

centrale” (Kragh-Müller, 2000, s. 94).<br />

Holmes (1998) giver desuden et bredere indblik i, hvordan man som voksen har indflydelse på børn,<br />

men at der er forskel på kønnet, der udfører interview. Hun kommer ind på at små mennesker har en<br />

bedre tilgang til børnene, fordi man er mere i øjenhøjde med børnene (s.55-56). Dette kan jeg drage<br />

nytte <strong>af</strong>, da jeg selv er på højde med en fjerdeklasses elev.<br />

<strong>3.</strong>1.4. Kodning <strong>af</strong> data<br />

For at lette analysen <strong>af</strong> interviewene <strong>og</strong> spørgeskemaerne blev det valgt at kode dem. Alle<br />

indsamlede data fra spørgeskemaerne, både lærernes (Bilag 6) <strong>og</strong> elevernes (Bilag 7) <strong>og</strong> interviewene<br />

(Bilag 8) er blevet indskrevet i hver deres excelark, for at give et overblik over deres svar. De lukkede<br />

spørgsmål (Wildemuth, 2009, s. 258) er i excelarket blevet indskrevet som 1’ere <strong>og</strong> 0’ere, hvor tallet<br />

1 bliver skrevet, når en fejl opstår <strong>og</strong> 0 betyder at der ingen fejl er eller 1 indikerede når et svar er<br />

blevet <strong>af</strong>krydset <strong>og</strong> 0 at det ikke er. De åbne spørgsmål er blevet indskrevet med børnenes stavefejl.<br />

De blanke felter indikerer, at børnene ikke har svaret på det givne spørgsmål. De åbne spørgsmål<br />

(Wildemuth, 2009, s.258) er blevet indskrevet, inklusiv børnenes stavefejl, til sidst i spørgeskemaet.<br />

Side 50 <strong>af</strong> 94


Interviewene er først blevet transskriberet (se Bilag 9) inden den videre kodning kunne foretages.<br />

Som det kan ses i Bilag 8 er interviewene blevet opdelt efter de besvarelser børnene gav.<br />

<strong>3.</strong>1.5. Litteratur udvalg<br />

Jeg havde tidligere anvendt Hvad skaber en Lystlæser (Gentofte bibliotekerne, 2007) <strong>og</strong> flere<br />

publikationer fra Læselystkampagnen i andre opgaver. Derfor var det naturligt for mig at de blev<br />

udgangspunkt <strong>og</strong> ramme for mit speciale. Gentofte Bibliotekerne (2007) havde medtaget både<br />

spørgeskema <strong>og</strong> interviewguide, som jeg kunne anvende som inspiration til specialet. Igennem disse<br />

fandt jeg den første litteratur, hvor meget <strong>af</strong> det senere blev sorteret fra på grund <strong>af</strong> nyere forskning<br />

eller fordi litteraturen ikke var relevant i forhold til min <strong>undersøgelse</strong>.<br />

Litteraturen fandt jeg på flere måder. Først <strong>og</strong> fremmest gennem min vejleder, der kunne henvise til<br />

ny litteratur især i forhold til literacy <strong>og</strong> tidligere forskning <strong>og</strong> ved at henvise til forskellige aspekter,<br />

der kunne være relevant i forhold til specialet eller videre litteratursøgning.<br />

Mange i min omgangskreds var uddannede lærere <strong>og</strong> var relevante, fordi min <strong>undersøgelse</strong> netop<br />

foregår på skoler, i klasser der har fokus på at forbedre børns læsefærdigheder. Derfor var det<br />

relevant for mig at indsamle litteratur, med de metoder som lærerne anvendte i forhold dette, så jeg<br />

bedre ville kunne forstå lærernes fagspr<strong>og</strong> <strong>og</strong> have en ide om deres arbejdsgang i klassen.<br />

Den resterende litteratur blev fundet ud fra kildehenvisninger i de ansk<strong>af</strong>fede materialer. Der har<br />

været fokus på at bruge primær litteratur, hvor dette er muligt.<br />

<strong>3.</strong>2 Kritik <strong>af</strong> metode<br />

Undersøgelsen blev, som tidligere nævnt, udført på Klostermarksskolen <strong>og</strong> Klarup Skole <strong>og</strong> de svar<br />

jeg har fået kan derfor kun forholde sig til de elever, der delt<strong>og</strong> i <strong>undersøgelse</strong>n. Skolerne har hver<br />

deres ordning, <strong>og</strong> derfor forventer jeg at kunne se en forskel på kulturen skolerne imellem.<br />

Undersøgelsen havde givet andre resultater, hvis jeg havde valgt en skole med mange tospr<strong>og</strong>ede<br />

børn. Det ville have været interessant, hvis jeg kunne have inddraget en <strong>af</strong> disse klasser, fordi<br />

tospr<strong>og</strong>ede elevers literacy-kompentencer adskiller sig fra etspr<strong>og</strong>ede elever (Fast, 2009, s.66-67).<br />

4. Analyse <strong>af</strong> resultater<br />

4.1. Elevernes spørgeskema<br />

Dette kapitel vil gennemgå elevernes udfyldte spørgeskema. Først vil fejlkilderne gennemgås,<br />

hvorefter elementer fra alle spørgsmål vil blive analyseret <strong>og</strong> synliggjort med tabeller <strong>og</strong> figurer.<br />

Side 51 <strong>af</strong> 94


4.1.1. Fejlkilder<br />

Da spørgeskemaet (Bilag 3) skulle udfyldes, var der en del elever, der var så ivrige at de ikke kunne<br />

vente til jeg havde læst spørgsmålene op, hvilket gjorde at enkelte ikke fik udfyldt felterne efter<br />

hensigten. Jeg havde, som tidligere nævnt, valgt at læse spørgsmålene op, <strong>og</strong> forklarede <strong>og</strong>så<br />

spørgsmål på anden vis, for eleverne, da enkelte spørgsmål kunne være svære for dem at forstå. Det<br />

gjaldt især spørgsmål 7, 13 <strong>og</strong> 15 (Bilag 3).<br />

Jeg havde forventet, at jeg ville kunne minimere fejlkilderne i disse spørgsmål ved at læse højt for<br />

eleverne, men ikke desto mindre var det i alt 47 elever, der havde udfyldt spørgeskemaet forkert. 15<br />

<strong>af</strong> eleverne havde mere end én fejl <strong>og</strong> er derfor blevet frasorteret med det samme <strong>og</strong> får min<br />

samlede stikprøve ned på 73 elever.<br />

De resterende elever havde kun lavet en fejl i enten spørgsmål 7 (hvem der inspirerer til læsning), 13<br />

(hvad de laver på biblioteket, ikke skole) eller 15 (hvor meget tid de bruger på forskellige medier),<br />

bortset fra en enkelt, der ikke havde udfyldt spørgsmål 16 (egen vurdering <strong>af</strong> læsning). Spørgsmål 16,<br />

som omhandlede om eleverne efter deres egen vurdering var gode eller dårlige læsere, forvirrende<br />

dem, da jeg i samme spørgsmål bad dem om at undlade at svare henholdsvis på spørgsmål 17 eller<br />

18. <strong>En</strong>kelte formåede d<strong>og</strong> at svare på begge, selvom fejlen var meget mindre gentaget end i<br />

pilot<strong>undersøgelse</strong>n. Spørgsmål 7, 15 <strong>og</strong> 16 kan der ikke gøres n<strong>og</strong>et ved, <strong>og</strong> bliver derfor <strong>og</strong>så<br />

sorteret fra.<br />

Spørgsmål 13 kan d<strong>og</strong> tolkes <strong>af</strong> børnene, idet jeg ikke har skrevet ”folkebibliotek”, men blot<br />

”bibliotek” i spørgsmålet (Bilag 3). Derfor besluttede jeg mig for, at de elever, der havde udfyldt<br />

spørgsmålet med at de kom på skolebiblioteket <strong>og</strong> ikke på biblioteket, men stadig foret<strong>og</strong> sig en<br />

masse på biblioteket, stadig var med i <strong>undersøgelse</strong>n.<br />

Det får det samlede antal <strong>af</strong> korrekt besvarede spørgeskema ned på 50 <strong>af</strong> i alt 88 udfyldte<br />

spørgeskema.<br />

Side 52 <strong>af</strong> 94


4.1.1. Fritidslæsning<br />

Det var interessant at finde ud <strong>af</strong> om eleverne læste i deres fritid. Figur 1 viser fordelingen <strong>af</strong> tredje<br />

<strong>og</strong> fjerde klassernes besvarelser <strong>og</strong> som forventet er der et markant fald fra tredje til fjerde.<br />

50,00%<br />

45,00%<br />

40,00%<br />

35,00%<br />

30,00%<br />

25,00%<br />

20,00%<br />

15,00%<br />

10,00%<br />

5,00%<br />

0,00%<br />

I tredje klasse er eleverne først rigtig begyndt at læse sammenhængende tekst <strong>og</strong> ser det derfor som<br />

n<strong>og</strong>et spændende <strong>og</strong> nyt, hvilket <strong>og</strong>så er tydeligt ses i Figur 1, idet alle eleverne, på en eller anden<br />

måde, læser i deres fritid. Som det kan ses i Tabel 1 læser 70 procent i klassen meget. De sidste 30<br />

procent er ikke lige så aktive læsere, som deres klasse kammerater, efter deres egen vurdering. Men<br />

ligesom Arnbaks (2003) eksempel (s. 83) har børnene ikke altid et realistisk billede <strong>af</strong> hvornår de<br />

læser <strong>og</strong> ikke gør.<br />

Figur 1<br />

Hvor tit læser du en b<strong>og</strong> i din fritid (ikke<br />

lektier)?<br />

Aldrig Sjældent Flere gange om<br />

måneden<br />

Flere gange om<br />

ugen<br />

Tabel 1 - Hvor tit læser du en b<strong>og</strong> i din fritid (ikke lektier)?<br />

<strong>3.</strong> klasse 4. klasse Total<br />

Aldrig 0,00% 8,70% 4,00%<br />

Sjældent 14,81% 21,74% 18,00%<br />

Flere gange om måneden 14,81% 26,09% 20,00%<br />

Flere gange om ugen 44,44% 21,74% 34,00%<br />

Næsten hver dag 25,93% 21,74% 24,00%<br />

Næsten hver<br />

dag<br />

<strong>3.</strong> klasse<br />

4. klasse<br />

Eleverne i fjerde<br />

klasse er kommet<br />

over den første<br />

oplevelse <strong>af</strong> læsning<br />

<strong>og</strong> fordelingen <strong>af</strong><br />

fritids-læsning er<br />

derfor mere jævnt fordelt på klassen. 43 procent <strong>af</strong> eleverne i fjerdeklasselæser meget i deres fritid,<br />

48 procent er middelgode læsere <strong>og</strong> kun ni procent mener ikke at de læser. På dette tidspunkt<br />

begynder eleverne at have en fornemmelse <strong>af</strong> deres stærke <strong>og</strong> svage sider i skolesammenhæng<br />

Side 53 <strong>af</strong> 94


(Anmarkrud & Bråten, 2005) <strong>og</strong> selvom læsningen i fjerde klasse er nedadgående, så læser de fleste<br />

d<strong>og</strong> et eller andet i deres fritid, som det kan ses i Figur 2. De ni procent, der i Figur 1 mener, at de<br />

aldrig læser, foretager alligevel en eller anden form for læsning, selvom de ikke er bevidste om det.<br />

Ligesom Smemos (2005) syvendeklasses elever, mener eleverne fra <strong>undersøgelse</strong>n at læsning er<br />

n<strong>og</strong>et man gør i skolen, <strong>og</strong> især i forhold til dansk (Arnbak, 2003, s. 83) <strong>og</strong> forbinder ikke tegneserier<br />

<strong>og</strong> tv-blade med læsning.<br />

Figur 2 giver et indblik i, hvad eleverne læser i deres fritid. Det var muligt for eleverne at krydse flere<br />

valgmuligheder <strong>af</strong>, så figuren giver et indblik i variationen <strong>af</strong> litteraturtyper. Desuden var der tilføjet<br />

et ”Andet” felt, som i alt 15 elever udfyldte. 7 <strong>af</strong> disse elever havde skrevet navnene på de blade de<br />

læste her i stedet for at sætte et kryds i det overordnede felt jeg havde medtaget i spørgeskemaet <strong>og</strong><br />

7 elever havde svaret med, hvilken genrer de godt kunne lide at læse. Den sidste adskilte sig ved at<br />

henvise til hjemmesiden www.superb<strong>og</strong>.dk, som tilbyder letlæsningsbøger til børn fra 0. klasse <strong>og</strong> op<br />

til 6. klasse.<br />

45<br />

40<br />

35<br />

30<br />

25<br />

20<br />

15<br />

10<br />

5<br />

0<br />

Bøger<br />

4.1.2.Inspiration til læsning<br />

Figur 2<br />

Hvad læser du i din fritid?<br />

Blade (eks.<br />

Wendy <strong>og</strong> Vi<br />

Unge)<br />

Lydbøger<br />

(eks. Podcast)<br />

Tegneserier<br />

(eks. Garfield<br />

<strong>og</strong> Asterix)<br />

Aviser Andet<br />

4. klasse 18 15 3 7 3 7<br />

<strong>3.</strong> klasse 23 8 1 8 4 8<br />

Selvom børn er meget kreative <strong>og</strong> kan finde ud <strong>af</strong> at anvende mange forskellige medier, som mange<br />

forskere har bevist (Fast, 2009; Kelly, 2009; Jenkins et al., 2007; MacKey, 2007) er det ikke<br />

Side 54 <strong>af</strong> 94


ensbetydende med, at børn selv er i stand til at finde litteratur. Derfor blev der spurgt ind til, hvem<br />

der gav eleverne ideer til, hvad de læste i fritiden <strong>og</strong> om det større eller mindre grad de gjorde dette.<br />

Tabel 2 viser den procentvise fordeling . Eleverne i tredjeklasserne får hovedsageligt ideer til, hvad<br />

der skal læses <strong>af</strong> deres mødre. Knap 63 procent giver udtryk for at deres mødre enten tit eller ofte<br />

hjælper dem med at finde n<strong>og</strong>et<br />

de kan læse i. 55 procent <strong>af</strong><br />

eleverne mener <strong>og</strong>så at<br />

bibliotekarer <strong>og</strong> ”Andre” er til<br />

stor hjælp. Dette viser, at<br />

børnene får inspiration til læsning<br />

fra flere steder end blot den<br />

nærmeste familie <strong>og</strong> venner.<br />

Omkring halvdelen <strong>af</strong> eleverne<br />

får hjælp fra læreren eller<br />

søskende <strong>og</strong> fædrene hjælper<br />

mindre end 1/3 med at finde god<br />

litteratur. Overraskende nok<br />

mener kun 7 procent at deres<br />

venner er behjælpelige med<br />

spændende litteratur.<br />

I fjerde klasse får knap halvdelen <strong>af</strong> eleverne inspiration fra venner <strong>og</strong> søskende. Andre, Bibliotekarer<br />

<strong>og</strong> mødre ligger n<strong>og</strong>enlunde lige, men under 1/3 <strong>af</strong> eleverne spørger deres fædre eller læreren. Her<br />

kan igen henvises til, at den første begejstring for den trykte tekst er faldet <strong>og</strong> børnene har inddelt<br />

sig i gode <strong>og</strong> dårlige læsere i klassen (Anmarkrud & Bråten, 2005).<br />

Spørgsmål 8 var et valgfrit spørgsmål, der omhandlede elektroniske medier til søgning <strong>af</strong> litteratur.<br />

Eleverne blev bedt om at sætte kryds i enten tv/radio-, internet- eller ”Andet”-feltet <strong>og</strong> give et<br />

eksempel, hvis de kunne komme i tanke om dette. Selvom jeg havde givet eksempler på elektroniske<br />

medier, der skulle tjene som inspiration nævnte så godt som alle eleverne at de benyttede sig <strong>af</strong><br />

deres skolebibliotekar.<br />

Tabel 2 - Hvem giver dig idéer til hvad du skal læse i din fritid?<br />

Tit<br />

<strong>En</strong>gang i<br />

mellem<br />

Sjældent Aldrig<br />

<strong>3.</strong> klasse<br />

Mor 25,93% 37,04% 33,33% 3,70%<br />

Far 7,41% 22,22% 33,33% 37,04%<br />

Søskende 18,52% 29,63% 14,81% 37,04%<br />

Bibliotekar 25,93% 29,63% 25,93% 18,52%<br />

Lærer 18,52% 33,33% 14,81% 33,33%<br />

Venner 0,00% 7,41% 29,63% 62,96%<br />

Andre 18,52% 37,04% 22,22% 22,22%<br />

4. klasse<br />

Mor 4,35% 39,13% 21,74% 34,78%<br />

Far 4,35% 21,74% 34,78% 39,13%<br />

Søskende 8,70% 39,13% 8,70% 43,48%<br />

Bibliotekar 30,43% 8,70% 43,48% 17,39%<br />

Lærer 8,70% 21,74% 30,43% 39,13%<br />

Venner 4,35% 43,48% 17,39% 34,78%<br />

Andre 17,39% 26,09% 34,78% 21,74%<br />

Side 55 <strong>af</strong> 94


Højtlæsningsspørgsmålet viste med al tydelighed i Tabel 3 at børnene fik læst op <strong>af</strong> forældrene i<br />

hjemmene. I alt 82 procent fik læst op, hvis ikke hver dag, så i hvert fald flere gange om ugen. Kun 18<br />

procent mente ikke at det blev praktiseret meget i hjemmet.<br />

Tabel 3 - Fik du læst højt derhjemme, da du var mindre <strong>og</strong> ikke selv kunne læse?<br />

Spørgsmål ti spurgte ind til elevernes kendskab til Orla-prisen. Overraskende nok kendte halvdelen <strong>af</strong><br />

eleverne til den. Dette bekræfter igen at medierne har en stor indflydelse på eleverne (Jenkins et al.,<br />

2007; Mackey, 2007).<br />

Sjældent<br />

I spørgsmål 11 <strong>og</strong> 12 spurgte<br />

jeg ind til børnenes<br />

biblioteksbesøg, hvad enten<br />

det foregik på<br />

skolebiblioteket eller folke-<br />

biblioteket. Tabel 4 viser<br />

fordelingen i tal, hvor ofte<br />

eleverne kommer på de to<br />

biblioteker <strong>og</strong> Figur 3 (Se<br />

næste side) tydeliggør<br />

forskellen <strong>af</strong> brugen tredje-<br />

<strong>og</strong> fjerdeklasserne imellem.<br />

Det viste med tydelighed at<br />

børnene benytter sig meget<br />

<strong>af</strong> skolebibliotekstilbuddet,<br />

både i tredje <strong>og</strong> fjerde,<br />

Tabel 4 - Hvor tit låner du bøger på…<br />

Skolebiblioteket? Biblioteket?<br />

<strong>3.</strong> klasse<br />

4. klasse<br />

Flere gange om<br />

måneden<br />

Flere gange om<br />

ugen<br />

Næsten hver dag 0 0<br />

Et par gange om ugen 7 1<br />

<strong>En</strong> gang om ugen 15 1<br />

Et par gange om<br />

måneden 3 5<br />

<strong>En</strong> gang om måneden 0 4<br />

Et par gange om året 1 9<br />

Aldrig 1 7<br />

Næsten hver dag 0 0<br />

Et par gange om ugen 2 0<br />

<strong>En</strong> gang om ugen 13 0<br />

Et par gange om<br />

måneden 5 3<br />

<strong>En</strong> gang om måneden 3 1<br />

Et par gange om året 0 8<br />

Aldrig 0 11<br />

selvom elever i fjerdeklasserne har en tendens til at benytte bibliotekerne mindre.<br />

Næsten hver<br />

dag<br />

<strong>3.</strong> klasse 14,81% 7,41% 11,11% 66,67%<br />

4. klasse 8,70% 4,35% 30,43% 56,52%<br />

Total 12,00% 6,00% 20,00% 62,00%<br />

Side 56 <strong>af</strong> 94


16<br />

14<br />

12<br />

10<br />

8<br />

6<br />

4<br />

2<br />

0<br />

I alt 18 elever kom aldrig på folkebiblioteket, 17 elever kun et par gange om året. Dette svarer til at<br />

70 procent <strong>af</strong> eleverne. Kun to elever har svaret at de kommer minimum en gang om ugen på<br />

folkebiblioteket, 5 elever at de kommer der en gang om måneden.<br />

Som jeg har gjort opmærksom på i <strong>af</strong>snittet om fejlkilder har jeg revurderet min tilgang til spørgsmål<br />

13, så det nu dækker elevernes<br />

anvendelse <strong>af</strong> både skole- <strong>og</strong><br />

folkebibliotekernes tilbud. Som det kan<br />

ses i Tabel 5 kommer 12 <strong>af</strong> eleverne<br />

hverken på hverken skole- eller<br />

folkebiblioteket. De resterende 38<br />

elever gør brug <strong>af</strong> flere <strong>af</strong> de forskellige<br />

bibliotekstilbud. Eleverne kunne sætte<br />

mere end et kryds <strong>og</strong> som det kan ses i<br />

tabellen bliver bibliotekerne anvendt til først <strong>og</strong> fremmest <strong>af</strong> finde bøger, men <strong>og</strong>så til at spille på<br />

computeren <strong>og</strong> til at låne film.<br />

De resterende svar var i mindre grad repræsenteret <strong>og</strong> kan ses i tabellen, men vil ikke yderligere blive<br />

gennemgået.<br />

Næsten hver dag<br />

Et par gange om ugen<br />

<strong>En</strong> gang om ugen<br />

Et par gange om<br />

måneden<br />

Figur 3<br />

Hvor tit låner du bøger på…<br />

<strong>En</strong> gang om måneden<br />

Et par gange om året<br />

Aldrig<br />

Næsten hver dag<br />

Et par gange om ugen<br />

<strong>En</strong> gang om ugen<br />

Et par gange om<br />

måneden<br />

Skolebiblioteket? Biblioteket?<br />

Tabel 5 - Laver du andet på biblioteket, når du er der?<br />

<strong>En</strong> gang om måneden<br />

Spiller computerspil 14<br />

Spiller brætspil eller kort 2<br />

Hører musik 6<br />

Laver lektier 8<br />

Mødes med vennerne 7<br />

Låner film 12<br />

Låner lydbøger 4<br />

Låner n<strong>og</strong>et at læse i 25<br />

Andet 11<br />

Nej, jeg kommer der ikke 12<br />

Et par gange om året<br />

Aldrig<br />

Side 57 <strong>af</strong> 94<br />

<strong>3.</strong> klasse<br />

4. klasse


I spørgsmål 14 var jeg interesseret i at vide, hvor mange elever, der havde hørt om de hjemmesider<br />

for børn, hvor de har mulighed for at diskutere litteratur med mere. Kun 6 ud <strong>af</strong> de 50 elever kendte<br />

til minimum en <strong>af</strong> siderne <strong>og</strong> kun en enkelt <strong>af</strong> eleverne kendte til samtlige hjemmesider. Færrest<br />

elever kendte til bibliotekets b<strong>og</strong>gnasker.dk.<br />

Tabel 6 viser gennemsnitligt hvor mange minutter eleverne brugte på forskellige medier.<br />

Tabel 6 - Hvor mange timer <strong>og</strong> minutter om dagen bruger du på følgende medier udenfor skoletid?<br />

Tabellen viser gennemsnittet <strong>af</strong> alle besvarelserne i minutter.<br />

<strong>3.</strong> klasse 4. klasse Total<br />

Ser TV 82,89 85,22 83,96<br />

Ser Video/DVD 22,37 53,04 36,48<br />

Bruger computer 61,48 106,52 82,2<br />

Bruger spillekonsol 26,85 27,17 27<br />

Læser bøger 46,48 36,00 41,66<br />

Læser tegneserier 14,26 8,04 11,4<br />

Læser blade 22,67 21,39 22,08<br />

Hører lydbøger 3,33 21,43 11,66<br />

Tredjeklasserne brugte mest tid på at se tv, computeren <strong>og</strong> at læse bøgerne <strong>og</strong> fjerdeklasserne<br />

brugte tid på at se tv, se film <strong>og</strong> spille computer. Dette bekræfter endnu engang at fjerdeklasserne<br />

tager flugten fra b<strong>og</strong>en over i de nye medier (Jenkins et al., 2007).<br />

Eleverne vurderede generelt sig selv som gode læsere, som det kan ses i Tabel 7. Der var kun en<br />

Tabel 7 - Synes du selv at du er god til at læse?<br />

<strong>3.</strong> klasse<br />

4. klasse<br />

øge deres læselyst.<br />

Meget god 6<br />

Ret god 16<br />

Almindelig god 5<br />

Ikke så god 0<br />

Dårlig 0<br />

Meget god 6<br />

Ret god 12<br />

Almindelig god 4<br />

Ikke så god 1<br />

Dårlig 0<br />

enkelt elev, der ikke havde vurderet sig som<br />

særlig god, men havde desværre ikke skrevet<br />

n<strong>og</strong>et i de selvreflekterende spørgsmål<br />

(spørgsmål 17-21, Bilag 3).<br />

4.1.<strong>3.</strong> De selvreflekterende spørgsmål<br />

Spørgsmål 17-21 vil blive gennemgået som et<br />

samlet hele, fordi spørgsmålene lægger op til, at<br />

de besvarer hinanden. Spørgsmålene starter ud<br />

med at udspørge eleverne om egne læsevaner<br />

<strong>og</strong> <strong>af</strong>slutter med at spørge ind til hvad der kan<br />

Mange <strong>af</strong> eleverne havde en god oplevelse igennem læsningen. Deres vurdering gik ofte ud på, at de<br />

kunne læse mange eller svære ord, læsehastigheden, men <strong>og</strong>så udtalelser om generel læseglæde <strong>og</strong><br />

Side 58 <strong>af</strong> 94


hvilke genrer der gav denne læseglæde fyldte meget i besvarelserne. Forældres udtalelser var <strong>og</strong>så<br />

gengivet. Fire elever adskilte sig meget fra de andre elever, fordi de havde brugt mange ord til at<br />

forklare, hvorfor de syntes de var gode til at læse. Dette indikerer at disse elever har tilegnet sig en<br />

bred vifte <strong>af</strong> literacy-kompetencer <strong>og</strong> at disse elever udmærker sig ved at være de gode læsere i<br />

klassen (Krashen, 1993).<br />

Når man spurgte ind til, hvad de selv <strong>og</strong> andre kunne gøre for at de fik lyst til at læse, svarede mange<br />

<strong>af</strong> eleverne at andre kunne anbefale dem en b<strong>og</strong> eller læse sammen med dem. N<strong>og</strong>le elever stillede<br />

d<strong>og</strong> <strong>og</strong>så krav til at de andre skulle være stille eller at de læste en b<strong>og</strong> som de selv synes var<br />

interessant. Andre igen blev motiveret <strong>af</strong> ros. Der var <strong>og</strong>så enkelte elever der ikke brød sig om at<br />

andre skulle blande sig i deres læsning <strong>og</strong> andre igen der mente at de selv kunne klare at finde de<br />

bøger de ville læse.<br />

Generelt kan det ud fra dette spørgsmål tolkes at eleverne gør brug <strong>af</strong> mund-til-mund metoden, til at<br />

skabe læselyst i hinanden.<br />

Da spørgsmålet blev rettet ind imod dem selv, hvad de selv kunne gøre for at øge læselysten, var det<br />

meget forskellige svar der blev givet. <strong>En</strong>ten fandt de b<strong>og</strong>en frem fordi de havde lyst eller fordi de<br />

kedede sig, hvilket kan tolkes som ”en sidste udvej”. Andre igen beskrev en følelse de ønskede at<br />

opnå i læseprocessen, eksempelvis at man så havde mulighed for at leve sig ind i b<strong>og</strong>en. N<strong>og</strong>le <strong>af</strong><br />

eleverne kiggede på bøger eller tv-reklamer for at øge læselysten.<br />

4.1.4. Delkonklusion<br />

Efter at have frasorteret fejlkilderne <strong>og</strong> revurderet spørgsmål 13 havde jeg en stilprøve på i alt 50<br />

elever, der havde udfyldt spørgeskemaet korrekt. Herigennem har jeg kunnet analysere de<br />

spørgsmål, som eleverne blev bedt om at udfylde i spørgeskemaet. Der er en tydelig forskel på<br />

tredje- <strong>og</strong> fjerdeklassernes læsemotivation <strong>og</strong> fjerdeklasserne besvarelser indikerer <strong>og</strong>så en faldende<br />

læselyst på dette klassetrin, hvilket ligger godt i tråd med PISAs <strong>undersøgelse</strong>r (2003; OECD, 2005;<br />

2009; Tornhøj Christensen, Egelund & Nielsen (2011).<br />

4.2. Interview:<br />

4.2.1. Interviewene<br />

Mange <strong>af</strong> børnene havde reageret positivt på både spørgeskemaet <strong>og</strong> var nysgerrig efter hvad der<br />

skulle ske i interviewet. Netop fordi vi, min hjælper <strong>og</strong> jeg, startede ud med spørgeskemaet <strong>og</strong> at<br />

interviewene var det sidste, der blev foretaget, havde vi derfor allerede fået en kontakt til eleverne<br />

Side 59 <strong>af</strong> 94


<strong>og</strong> de slappede hurtigt <strong>af</strong> i interviewsituationen (Eder & Fingerson, 2002, s. 41; Brinkmann & Kvale,<br />

2009, s.166).<br />

Det første spørgsmål omhandlede, hvorfor børn læste <strong>og</strong> hvorfor de ikke læste i deres fritid (Bilag 8).<br />

De fleste børn kunne godt lide at læse, fordi de enten syntes det var hyggeligt, sjovt eller<br />

spændende. Fire <strong>af</strong> børnene læste fordi de gerne ville lære enten ordene eller træne læsningen <strong>og</strong><br />

var meget bevidste om, at det var vigtigt for dem at lære, fordi det så ville blive nemmere for dem<br />

som voksne.<br />

Især drengene syntes ikke de havde tid til det i sommerperioden, da de varme dage skulle udnyttes<br />

til aktiviteter som fodbold <strong>og</strong> leg. Fire <strong>af</strong> drengene i tredje klasse på Klarup Skole blev hurtigt enige<br />

om følgende:<br />

11: Mmmm… jeg synes ikke det er sjovt. Jeg kan bare ikke li’ at læse i fritiden. Jeg vil<br />

gerne lave n<strong>og</strong>et andet sjovt. Jeg synes ikke det er sjovt.<br />

5: Jeg kan godt li’ at læse om vinteren, men ikke lige om sommeren, fordi der kan man<br />

komme ud <strong>og</strong> lave n<strong>og</strong>et sjovt, sådan n<strong>og</strong>en øh sommerting <strong>og</strong> sådan n<strong>og</strong>et. Men om<br />

vinteren der plejer jeg altid at læse meget.<br />

3: Fordi <strong>og</strong>så om vinteren der, at det sådan måske n<strong>og</strong>et dejligt <strong>og</strong> bare sådan sidde inde<br />

<strong>og</strong> læse om sommeren, så vil man rigtig gerne ud <strong>og</strong> lave n<strong>og</strong>et.<br />

…<br />

11: Fordi man bruger lang tid på at læse <strong>og</strong> man synes det bliver lidt kedeligt, hvis sådan<br />

man skal gøre det hver eneste dag.<br />

6: Og man vil <strong>og</strong>så gerne ud <strong>og</strong> lave n<strong>og</strong>et i stedet for bare at sidde indenfor især her om<br />

sommeren.<br />

3: Mmm… Fordi <strong>og</strong>så n<strong>og</strong>en gange om sommeren er det dejligt at komme ud <strong>og</strong> lave<br />

n<strong>og</strong>et i stedet for sådan du ved, at side inde <strong>og</strong> læse.<br />

…<br />

11: Det var mig. Jeg synes at <strong>og</strong>så det er sjovt bare at komme ud <strong>og</strong> lave n<strong>og</strong>et <strong>og</strong> få<br />

n<strong>og</strong>et energi ud, så i stedet for bare at sidde indenfor <strong>og</strong> kede sig. Så…<br />

Side 60 <strong>af</strong> 94


(Klarup skole, <strong>3.</strong> klasse, drenge,Bilag 9)<br />

Det var tydeligt at nummer 11 ikke brød sig om at læse. De to andre havde ikke så meget imod det,<br />

men gjorde det meget tydeligt, at det for dem handlede om at komme ud, hvis vejret var til det.<br />

Det var <strong>og</strong>så vigtigt for børnene, at fortælle, hvor mange gange om ugen de læste. Hermed blev<br />

spørgsmålet <strong>og</strong>så besvaret, at de altså læste, men hvorfor de gjorde dette blev ikke besvaret (Bilag<br />

8).<br />

Børnene kom med mange gode forslag til, hvorfor de troede de læste eller hvorfor de ikke gjorde<br />

det. Det var d<strong>og</strong> ikke alle børn der brød sig lige meget om at læse. <strong>En</strong>kelte piger læste kun fordi deres<br />

forældre opfordrede dem til det eller <strong>og</strong>så læste de, men det var meget lidt i forhold til resten <strong>af</strong><br />

klassen.<br />

<strong>En</strong> <strong>af</strong> drengene fra tredje svarede dette:<br />

7: Hvis der er en b<strong>og</strong> der er helt vildt lange så kan det godt være lidt irriterende <strong>og</strong> læse <strong>og</strong><br />

så bliver man måske <strong>og</strong>så hæs.<br />

I: Hæs?<br />

…<br />

I: Hvorfor bliver man hæs?<br />

7: Altså hvis man skal læse højt for… for eksempel sin min mor <strong>og</strong> far, så bliver lidt hæs <strong>og</strong><br />

så hvis det nu er en lang b<strong>og</strong> så kan man sagtens blive hæs.<br />

(Klostermarksskolen, <strong>3.</strong> klasse, drenge, Bilag 9)<br />

Dette giver et meget godt indblik i, hvor komplekse børn er, <strong>og</strong> hvad det er de forbinder med de<br />

spørgsmål de får stillet.<br />

<strong>En</strong> <strong>af</strong> drengene mente ikke at det passede ind i hans pr<strong>og</strong>ram (Klostermarksskolen, <strong>3.</strong> klasse, Bilag 9),<br />

hvorved en <strong>af</strong> klassekammeraterne svarede at han jo <strong>og</strong>så var så god til det i forvejen, så han ikke<br />

behøvede at læse.<br />

Det var meget forskelligt, hvad der gjorde, at de godt kunne lide at læse. Fællesnævneren var d<strong>og</strong> at,<br />

hvis de først blev fanget <strong>af</strong> historien, så var det svært at lægge b<strong>og</strong>en fra sig. N<strong>og</strong>le <strong>af</strong> børnene havde<br />

Side 61 <strong>af</strong> 94


d<strong>og</strong> <strong>og</strong>så krav til de bøger de læste, at de enten var spændende <strong>og</strong> sjove eller omhandlede n<strong>og</strong>et<br />

mere specifik, som kan vises med eksemplet herunder:<br />

3: Man skal have en spændende b<strong>og</strong> <strong>og</strong> hvor der, øh.. hvor der sker n<strong>og</strong>et spændende i<br />

<strong>og</strong>.. der, der skal være n<strong>og</strong>et sjovt, hvor det ikke bare er n<strong>og</strong>et kedeligt n<strong>og</strong>et. Man skal<br />

have n<strong>og</strong>et med n<strong>og</strong>et spænding <strong>og</strong> vold.<br />

4: Mig? Det skal være.. øh. <strong>En</strong> sådan det samme, man skal ikke læse n<strong>og</strong>et man ikke<br />

forstår. Det skal være sådan, ikke være sådan n<strong>og</strong>et med politik man ikke gider læse, det<br />

skal være sådan n<strong>og</strong>et drama eller et eller andet, sjovt.<br />

5: Og jeg synes øhm, det er kedeligt med sådan n<strong>og</strong>et med en Odder. Hvordan odderen<br />

spiser, hvordan den tisser, hvordan den går på toilettet. DET ER KEDELIGT! (Grin i<br />

baggrunden) Jeg vil hellere læse sådan n<strong>og</strong>et med sådan n<strong>og</strong>et.. altså sådan n<strong>og</strong>et hvor<br />

der er en masse… en masse der bliver kidnappet <strong>og</strong> hvor der er en der bliver slået ihjel <strong>og</strong><br />

sådan n<strong>og</strong>et. Det er sjovt! Det er meget sjovere end at læse om sådan en odder…<br />

(Uro blandt drengene)<br />

6: Jeg kan bedre li… jeg kan godt lide sådan en b<strong>og</strong>, hvor der bare kommer n<strong>og</strong>et<br />

spændende i, så kan man næsten ikke lade være med at.. <strong>og</strong> finde ud <strong>af</strong> hvad der sker<br />

om n<strong>og</strong>et. Altså for eksempel med at der er en der bliver skudt i hovedet…<br />

(Klostermarksskolen, 4. klasse, Bilag 9<br />

Det var interessant at finde ud <strong>af</strong>, at de fleste børn benyttede sig <strong>af</strong> bibliotekstilbuddet (Bilag 8). Flere<br />

<strong>af</strong> børnene benyttede sig både <strong>af</strong> skolebiblioteket <strong>og</strong> folkebiblioteket samt havde bøger i hjemmet,<br />

men n<strong>og</strong>en <strong>af</strong> dem var begyndt at låne bøger i stedet, fordi de læste så meget som de gjorde.<br />

Børnene mente, at de fik positiv feedback fra familie <strong>og</strong> venner, fordi de læste <strong>og</strong> endda ros for at de<br />

var så dygtige til det (Bilag 8). <strong>En</strong> del <strong>af</strong> børnene havde små ”opgaver” derhjemme i forhold til deres<br />

læsning. De fleste <strong>af</strong> dem læste højt for familiens yngre søskende, men en enkelt læste<br />

godnathistorier for sine forældre (Klostermarksskolen, <strong>3.</strong> klasse, piger, Bilag 9).<br />

Læse <strong>og</strong> skriveprocessen hænger unægtelig sammen (Fast, 2009, Knudsen, 2010), <strong>og</strong> det var derfor<br />

<strong>og</strong>så relevant at stille spørgsmålet om eleverne skrev historier i deres fritid. Det var der mange <strong>af</strong><br />

dem der gjorde <strong>og</strong> med stor entusiasme fortalte, hvorfor de skrev historier <strong>og</strong> hvad deres historier<br />

handlede om. Deres lyst til at skrive historier var altså stor, selvom ikke alle eleverne havde den<br />

Side 62 <strong>af</strong> 94


største læselyst. Der var selvfølgelig <strong>og</strong>så en god del <strong>af</strong> eleverne, der kun skrev historier, når de fik<br />

det for i lektier, men <strong>og</strong>så disse elever virkede til at synes om lektiernes indhold <strong>og</strong> fik dem <strong>og</strong>så<br />

lavet, men havde blot andre interesser end at skrive (Bilag 8).<br />

4.2.2. Børns forslag til, hvad biblioteket kan gøre<br />

Der kom mange forskellige forslag til, hvad biblioteket kunne gøre, for at få børn <strong>og</strong> voksne til at<br />

besøge bibliotekerne. Flere <strong>af</strong> dem var ganske enkelt mund-til-mund metoden, fordi det var n<strong>og</strong>et<br />

eleverne benyttede sig <strong>af</strong>. Andre igen mente at man kunne tilbyde ikke-biblioteksvante at komme<br />

med på folkebiblioteket, så de kunne se, hvad det havde at tilbyde(Bilag 8).<br />

Flere <strong>af</strong> børnene kom med det forslag at medierne, så som radio <strong>og</strong> TV, blev taget i brug. Især<br />

drengene kom med meget livlige forslag til, hvordan især reklamer skulle se ud:<br />

9:Eller hvis der er en motorcykelmand, der kører på en rampe <strong>og</strong> hopper over en<br />

hvid haj, med ild i <strong>og</strong> så kommer der to vilde tiger ud <strong>af</strong> munden på den der haj der<br />

(griner højt) <strong>og</strong> så står der ”KØB DEN HER BOG!”<br />

(Klostermarkskolen, 4. klasse, drenge, Bilag 9)<br />

Udtalelsen bekræfter, at den bedste reklame er igennem medierne (Jenkins et al., 2007). Og<br />

drengene fortsætter:<br />

2: Så kan de jo sætte en masse gratis isbode op <strong>og</strong>… <strong>og</strong> computer… ja<br />

…<br />

3: Man vil <strong>og</strong>så kunne lave det sådan at man puttede en lotto eller en guldbarre i<br />

sådan en b<strong>og</strong> <strong>og</strong> så… <strong>og</strong> så kostede det en krone, eller ti kroner <strong>og</strong> købe en b<strong>og</strong>, <strong>og</strong><br />

så når de pakkede op, så kunne de se om der var en guldbarre eller sådan n<strong>og</strong>et.<br />

Og man kunne <strong>og</strong>så gøre sådan at man kunne gå hen til en McDonald <strong>og</strong> så, hvis<br />

man købte en øh… nej… så hvis man købte en b<strong>og</strong> så fik man <strong>og</strong>så en gratis<br />

hamburger med.<br />

(Klostermarkskolen, 4. klasse, Bilag 9)<br />

Som, det kan ses i n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de ovennævnte citater bliver der sagt ”køb” <strong>og</strong> ikke ”lån”. Mange <strong>af</strong><br />

eleverne mente at bøgerne, som man lånte på biblioteket var bøger man købte, <strong>og</strong> selvom der indtil<br />

flere gange blev påpeget under interviewene, at bøgerne på folkebibliotekerne var gratis, kunne<br />

eleverne ikke forlige sig med den tanke.<br />

Side 63 <strong>af</strong> 94


<strong>En</strong> hel del <strong>af</strong> eleverne ville <strong>og</strong>så gerne have DR Ramasjang, som i en periode delte lokale med<br />

børnebiblioteket på Hovedbiblioteket i Aalborg, tilbage for at gøre biblioteket til et anderledes sted<br />

at være (Klostermarksskolen, 4. klasse, drenge, Bilag 9). Selvom Ramasjang har været væk et års tid<br />

husker børnene det stadig.<br />

Pigerne mente, at man kunne lave ”udlånskasser” rundt omkring i byen, hvor folk kunne låne<br />

bøgerne med hjem (Klostermarksskolen, <strong>3.</strong> klasse, piger, Bilag 9). Et andet forslag, som blev gentaget,<br />

især drengene imellem, var at der i n<strong>og</strong>le bøger skulle gemmes en ”gave”, enten i form <strong>af</strong> gavekort,<br />

penge eller slik (Klostermarksskolen, 4. klasse, drenge, Bilag 9). Det er da helt sikkert, at chancen for<br />

at ”vinde” en gave ville være stor nok til, at dette ville tiltrække flere ”kunder i butikken”, men som<br />

Anmarkrud & Bråten (2010) gør opmærksom på anvendes så den forkerte motivation, idet brugerne<br />

gør det for at vinde en præmie i stedet for <strong>af</strong> lyst (s. 27).<br />

<strong>En</strong> <strong>af</strong> drengene havde udviklet sin egen læsestrategi, idet han ikke kun kiggede på for <strong>og</strong> bagside <strong>af</strong><br />

b<strong>og</strong>en, men <strong>og</strong>så læste forskellige passager i b<strong>og</strong>en inden han besluttede sig for, om han ville låne<br />

b<strong>og</strong>en. For, som han udtrykte det, ” det [b<strong>og</strong>ens forside <strong>og</strong> bagside] tror jeg godt kan snyde en”<br />

(Klarup skole, <strong>3.</strong> klasse, drenge, Bilag 9).<br />

Eleverne kunne nævne indtil flere læseprojekter, der blev foretaget på skolen både i undervisningen<br />

<strong>og</strong> skolebiblioteket, men hvad folkebiblioteket angik, var der kun n<strong>og</strong>le få drenge, men til gengæld<br />

flere piger, der kendte til arrangementer <strong>og</strong> læseprojekter. <strong>En</strong> <strong>af</strong> drengene havde deltaget i<br />

bibliotekernes konkurrencer i løbet <strong>af</strong> sommerferien <strong>og</strong> havde derfor vundet en b<strong>og</strong><br />

(Klostermarksskolen, 4. klasse, drenge, Bilag 9). Pigerne havde deltaget i både læsearrangementer på<br />

biblioteker eller havde været med til n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de aktiviteter, der engang i mellem bliver arrangeret på<br />

de forskellige børnebiblioteker.<br />

Eleverne syntes det var spændende <strong>og</strong>så selv at bidrage med spørgsmål til <strong>undersøgelse</strong>n <strong>og</strong> mange<br />

<strong>af</strong> dem syntes at jeg skulle spørge ind til især, hvilke genrer de læste eller hvilke bøger de i øjeblikket<br />

var i gang med at læse.<br />

4.2.<strong>3.</strong> Hvorfor børn ikke læser<br />

Der var enighed blandt drenge <strong>og</strong> piger, at hvis man havde svært ved at læse, så gad man heller ikke<br />

at bruge tid på det(Bilag 8). Men de var <strong>og</strong>så godt klar over at især de elektroniske medier havde en<br />

stor indflydelse på motiveringen til at læse i hjemmene (Jenkins et al., 2007)(Bilag 8). <strong>En</strong> <strong>af</strong> pigerne<br />

forklarede det <strong>og</strong>så på en måde, hvor lysten egentlig var til stede, men at der lige var n<strong>og</strong>et<br />

spændende i TV, <strong>og</strong> derfor ikke blev gjort n<strong>og</strong>et ved (Klarup Skole, <strong>3.</strong> klasse, piger, Bilag 9). Pigerne<br />

Side 64 <strong>af</strong> 94


var bevidste om, at man igennem læsningen brugte hovedet mere, end hvis man spillede<br />

computerspil, <strong>og</strong> flere <strong>af</strong> dem syntes at det var helt vildt sjovt at læse, især fordi de lærte ny <strong>og</strong><br />

svære ord at kende (Bilag 8). Desuden mente de, at man fik mere ud <strong>af</strong> at læse, hvorimod drengene<br />

ofte brugte medierne som en belønning, når lektierne var veloverstået (Bilag 8).<br />

<strong>En</strong> faktor, som eleverne igen kunne blive enige om var, at litteratur, der ikke fangede kunne være<br />

med til at man ikke havde lyst til at låne flere bøger, hvis dette havde været tilfældet over en længere<br />

periode (Bilag 8).<br />

4.2.4. Delkonklusion<br />

Eleverne gav tydeligt udtryk for, hvad de mente om læsning <strong>og</strong> hvad de mente kunne motivere til<br />

læsning. Eleverne havde fat i den lange ende, i forhold til at få bibliotekstilbuddene ud på flere<br />

medier. De kom selv med ideer <strong>og</strong> forslag til, hvordan reklamerne skulle se ud, eller hvordan de<br />

kunne forestille sig, at biblioteket vil være mere attraktivt for bibliotekets gæster. Ikke nok med det,<br />

så kom eleverne med ideer til, hvordan folkebibliotekerne kunne brande sig selv i byerne <strong>og</strong> generelt<br />

få synliggjort sig selv.<br />

<strong>En</strong> del eleverne mente konsekvent, at man ikke lånte bøger, men købte dem. Man kan forestille sig at<br />

eleverne har det billede inde i hovedet at biblioteket er en form for supermarked, hvor man tager<br />

”varerne ned <strong>af</strong> hylderne” <strong>og</strong> ”betaler ved kassen” inden man går. Men sjovt nok har de ikke samme<br />

tanke om deres eget skolebibliotek sandsynligvis, fordi det er en integreret del <strong>af</strong> skolen <strong>og</strong> at det er<br />

n<strong>og</strong>et de er så vant til i deres dagligdag at folkebiblioteket <strong>og</strong> skolebiblioteket ikke bliver sidestillet.<br />

4.<strong>3.</strong> Lærernes spørgeskema:<br />

Det følgende kapitel er svarene fra et spørgeskema, som jeg bad lærerne om at udfylde. Det vil give<br />

et indblik i n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de læseprojekter, der <strong>af</strong>holdes på skolerne <strong>og</strong> desuden se nærmere på lærernes<br />

baggrundsviden i forhold til Orla-Prisen, Ordet Fanger, Læselystkampagnen <strong>og</strong> deres kendskab til tre<br />

hjemmesider for børn, der vægter både læsning <strong>og</strong> skrivning højt.<br />

4.<strong>3.</strong>1. Lærernes spørgeskema<br />

Lærerne fik et mindre spørgeskema til udfyldning, fordi det var interessant at se deres kendskab til<br />

hjemmesider, hvor børn diskuterer litteratur eller skriver deres egne historier, n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> bibliotekernes<br />

kampagner <strong>og</strong> Orla, samt at de skulle nævne de læseprojekter, der var blevet <strong>af</strong>holdt eller de var i<br />

gang med i klassen.<br />

Side 65 <strong>af</strong> 94


Som forventet nævnte lærerne flere forskellige læseprojekter, der enten blev kørt på skolen,<br />

periodisk blev <strong>af</strong>holdt eller var <strong>af</strong>sluttet. Skolerne imellem var det meget forskelligt, hvilke<br />

læseprojekter, der blev udført, alt efter hvilke læsestrategier, der var fokus på at eleverne skal<br />

tilegne sig. Fælles for skolerne var at de havde mange forskellige projekter kørende ad gangen, <strong>og</strong><br />

lærerne havde svært ved at kunne huske præcis hvornår disse var blevet <strong>af</strong>holdt.<br />

4.<strong>3.</strong>1.2 Projekter<br />

4.<strong>3.</strong>1.2.1 Kørende projekter<br />

Begge skoler nævnte at børnene havde lektier for, hvor den læste mellem 15-20 minutter hver dag,<br />

hvor den ene skole <strong>og</strong>så havde fået det ind på skoleskemaet, at de læste 20 minutter tre gange om<br />

ugen.<br />

I fjerdeklasserne blev der praktiseret en form for samlæsning med førsteklasserne, hvor<br />

fjerdeklasseseleverne skulle læse højt for førsteklasseseleverne. Fjerdeklasseseleverne vidste, hvilken<br />

dag de skulle læse højt for de små <strong>og</strong> havde øvet højtlæsningsteksten hjemmefra.<br />

<strong>En</strong> <strong>af</strong> skolerne kørte et projekt, der hed ”Indføring <strong>af</strong> læsebarometer – læs gysere!”. Der blev læst<br />

gysere på klassen <strong>og</strong> børnene havde lavet photostory om gysere. Projektet var endnu ikke <strong>af</strong>sluttet.<br />

I forbindelse med et andet påbegyndt projekt på samme skole læste elverne H. C. Andersen <strong>og</strong> Astrid<br />

Lindgren, hvor de var i gang med at snakke om læseerfaringer med disse forfattere inden selve<br />

projektet rigtig gik i gang. Skolen fulgte en strategi, der hed før-under-efter læsning (Arnbak, 2003, s.<br />

95- 104). Børnene skulle ved før-læsningen tænke tilbage på enten litteratur, der lignede eller<br />

forfatteren, om de havde læst n<strong>og</strong>et <strong>af</strong> denne før. Under læsningen <strong>af</strong> den udvalgte litteratur blev<br />

der løbende stillet spørgsmål til det læste <strong>og</strong> efter læsningen blev børnene bedt om at reflektere<br />

over undervisningsforløbet <strong>og</strong> litteraturen. Læreren sørgede for en varieret undervisningsform, så<br />

motivationen kunne holdes ved lige. Herved tilegnede børnene sig læsestrategier (Herholdt, 2010;<br />

Anmarkrud & Bråten, 2010).<br />

4.<strong>3.</strong>1.2.2 Periodiske projekter<br />

To <strong>af</strong> lærerne svarede, at de benyttede sig <strong>af</strong> bibliotekstilbuddet, den ene i forhold til<br />

skolebiblioteket <strong>og</strong> den anden med folkebiblioteket. Læreren besøgte skolebiblioteket en gang om<br />

ugen med klassen <strong>og</strong> hjalp dem med at finde ”passende” litteratur, det vil sige, bøger der svarede til<br />

det niveau eleven befandt sig på. Den anden lærer var i færd med at indsamle udfyldte<br />

låneblanketter fra børnene til oprettelse <strong>af</strong> lånerkort på Hovedbiblioteket i Aalborg, så et månedligt<br />

Side 66 <strong>af</strong> 94


esøg ville være muligt. Desuden havde læreren en stående <strong>af</strong>tale med Børnebiblioteket med et<br />

kommende besøg, hvor børnene fik præsenteret bibliotekernes forskellige tilbud til børnene,<br />

eksempelvis sms-noveller <strong>og</strong> netlydb<strong>og</strong>.dk.<br />

<strong>En</strong> <strong>af</strong> skolerne havde gjort et ”event” ud <strong>af</strong> læsningen i de små klasser. Når der var ”Marathon-<br />

læsedag” medbragte eleverne soveposer, puder, bamser <strong>og</strong> en masse bøger, hvor skoledagen gik<br />

med at læse <strong>og</strong> ind i mellem med planlagt højtlæsning fra læreren. Børnene medbragte mundgodt til<br />

deling <strong>og</strong> kunne så sætte sig til rette <strong>og</strong> læse.<br />

4.<strong>3.</strong>1.2.<strong>3.</strong> Afsluttede projekter<br />

Kun en <strong>af</strong> lærerne havde givet et eksempel på <strong>af</strong>sluttede projekter. Flere <strong>af</strong> lærerne syntes det var<br />

svært at huske alle de projekter, der var blevet kørt på klassen <strong>og</strong> derfor er der ikke givet så mange<br />

eksempler. Kun en enkelt lærer kunne huske et <strong>af</strong> de <strong>af</strong>sluttede projekter, fordi dette netop var<br />

blevet <strong>af</strong>sluttet<br />

4.<strong>3.</strong>2. Lærernes kendskab til læseprojekter <strong>og</strong> hjemmesider<br />

Alle lærerne kendte til Orla-prisen, hvilket <strong>og</strong>så var ventet, da Undervisningsministeriet står bag<br />

prisen sammen med blandt andre læselystkampagnen, men overraskende nok kunne ingen <strong>af</strong> dem<br />

på stående fod komme i tanke om forfattere, der havde vundet prisen.<br />

Siden lærerne nu kendte til Orla-prisen var det derfor <strong>og</strong>så min forventning, at lærerne havde<br />

kendskab til eller blot hørt om læselystkampagnen derigennem. Det var kun fjerdeklasseslærerne,<br />

der vidste hvad kampagnen stod for. Det kan måske forklares med, at eleverne i tredje kun lige er<br />

kommet i gang med at læse sammenhængende tekster, hvorimod læsemotivationen begynder at<br />

dale i fjerdeklasserne <strong>og</strong> det derfor er nødvendigt for lærerne at holde sig ajour med tilgange til<br />

læsning (Herholdt, 2010).<br />

Til sidst spurgte jeg lærerne om deres kendskab til Anmelderklub.dk, Dotbot.dk <strong>og</strong> B<strong>og</strong>gnasker.dk,<br />

som er hjemmesider for børn, hvor de havde mulighed for at dele eller diskutere litteratur (Bilag 8).<br />

Jeg forventede at lærerne kendte til minimum en <strong>af</strong> hjemmesiderne, men overraskende nok havde<br />

en <strong>af</strong> lærerne aldrig hørt om n<strong>og</strong>en <strong>af</strong> dem. De resterende tre kendte hver til en hjemmeside, men<br />

ingen havde sat kryds ved den samme.<br />

Ingen <strong>af</strong> lærerne havde n<strong>og</strong>ensinde hørt om Ordet Fanger, selvom dette projekt er historisk stort i<br />

forhold til samarbejdspartnere (Ordet Fanger, Hvem er vi?).<br />

Side 67 <strong>af</strong> 94


4.<strong>3.</strong>4. Delkonklusion<br />

Der er mange læseprojekter i gang i alle fire klasser. Selvom Orla-prisen er kendt <strong>af</strong> dem alle er det<br />

kun to <strong>af</strong> lærerne, der kender til læselystkampagnen <strong>og</strong> ingen har hørt om Ordet Fanger. Lærerne<br />

havde <strong>og</strong>så kun et sparsomt kendskab til hjemmesiderne for børn.<br />

5. Diskussion<br />

5.1. Kritik <strong>af</strong> <strong>undersøgelse</strong>n<br />

Spørgeskemaerne <strong>og</strong> interviewene har fungeret som to gode metoder til at opnå konkret viden om<br />

børnenes læsevaner. For det første har spørgeskemaerne været med til at give mig et statistisk<br />

overblik over elevernes overordnede læsevaner <strong>og</strong> gjort det muligt for mig at sammenligne eleverne.<br />

Ved at supplere disse data med interviewene har jeg fået et mere nuanceret kendskab til elevernes<br />

læsefærdigheder, -strategier <strong>og</strong> -motivationer. For det andet er jeg gennem de semi-strukturerede<br />

interviews med eleverne kommet et lille skridt ind under overfladen <strong>af</strong> grunde til at eleverne til- eller<br />

fravælger b<strong>og</strong>en.<br />

Da <strong>undersøgelse</strong>n var en stikprøve gav den ikke et helhedsbillede <strong>af</strong> danske tredje- <strong>og</strong><br />

fjerdeklasseselevers reelle læsevaner <strong>og</strong> stred enkelte steder imod de konklusioner, som større<br />

<strong>undersøgelse</strong>r havde kunnet slutte.<br />

Elevernes spørgeskema indeholdt fejl, selvom jeg havde foretaget en pilottest. Spørgsmål 15, som<br />

omhandlede elevernes gennemsnitlige medieforbrug om ugen, var sværere for dem at forstå, end jeg<br />

havde vurderet. De havde svært ved at sætte timer <strong>og</strong> minutter på de forskellige medier <strong>og</strong> rakte<br />

ofte hånden i vejret, fordi udfyldningen <strong>af</strong> dette spørgsmål ikke var l<strong>og</strong>isk for dem <strong>og</strong> både læreren,<br />

min hjælper <strong>og</strong> jeg gik rundt for at hjælpe dem at forstå det.<br />

Samtidig gjorde en <strong>af</strong> klasserne opmærksom på at der i samme spørgsmål manglede valgmuligheder i<br />

denne kategori, eksempelvis IPod <strong>og</strong> smartphones/mobil telefon. Den første kategori kunne godt<br />

lægges ind under lydbøger, men det havde ikke været med i mine overvejelser, at børn i denne<br />

aldersgruppe ville anvende <strong>og</strong> eje smartphones/mobil telefon i så udbredt grad, som det lod til at<br />

være tilfældet i denne klasse.<br />

Spørgsmålet skulle have været delt op i to i stedet, så jeg i det første spørgsmål spurgte ind til<br />

elevernes brug <strong>af</strong> de forskellige medier <strong>og</strong> efterfølgende bad dem om at bedømme hvor meget tid<br />

Side 68 <strong>af</strong> 94


om dagen de brugte på dem. Herved ville jeg have h<strong>af</strong>t mulighed for at analysere deres brug <strong>af</strong><br />

forskellige medier.<br />

Et andet kritisk aspekt ved mit datamateriale skal kort nævnes. Med henvisning til det teoretiske<br />

udgangspunkt havde det været oplagt at have udført de samme metoder på lærerne som hos<br />

eleverne. Herved kunne jeg have fået <strong>af</strong>klaret hvilke undervisningsstrategier både lærerne <strong>og</strong> deres<br />

skoler vægtede <strong>og</strong> de semi-strukturerede interviews ville have givet et indblik i lærernes tankerække<br />

i forhold til undervisningsforløb fra dag til dag, men <strong>og</strong>så længerevarende læseprojekters<br />

planlægning ville have været belyst.<br />

Omvendt har der kun været fokus på elevernes synsvinkel <strong>og</strong> lærernes perspektiver har derfor ikke<br />

været relevante. Lærerne fik, som tidligere nævnt, et mindre spørgeskema udleveret (Bilag 4). I<br />

denne <strong>undersøgelse</strong> tjente lærerne kun det formål at være gatekeepers (Crano & Brewer, 2002,<br />

s.237) <strong>og</strong> er derfor kun blevet stillet de spørgsmål, som støtter op om elevernes spørgeskema.<br />

For det andet har lærernes spørgeskema været med til at støtte op om børnenes svar <strong>og</strong> givet mig et<br />

kendskab til de læseprojekter der er i gang eller <strong>af</strong>sluttede på de forskellige skoler <strong>og</strong> har derved<br />

kunne bekræfte elevernes svar på dette spørgsmål i interviewene.<br />

De semi-strukturerede interviews gjorde at samtalerne i gruppeinterviewene havde et vis flow <strong>og</strong><br />

gjorde at eleverne følte sig trygge, fordi de ikke skulle anvende andet end deres eget hverdagsspr<strong>og</strong>.<br />

Ved at følge denne struktur kunne elevernes svar i enkle tilfælde ekskludere n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de spørgsmål<br />

jeg havde skrevet ned i min interviewguide.<br />

Selvom anvendelsen <strong>af</strong> semi-strukturerede interviews i forhold til børn er blevet anvendt <strong>af</strong> mange<br />

forskere, fordi dens tilgang er så naturlig, kan man alligevel kritisere at ikke alle spørgsmål bliver<br />

besvaret lige detaljeret <strong>og</strong> besvarelserne bliver derfor i n<strong>og</strong>le tilfælde mere vage, end hvis et<br />

struktureret interview var blevet gennemført. Men netop fordi det er børn der er respondenterne, er<br />

det essentielt at deres behov bliver indfriet. Børn deltager som oftest gerne i <strong>undersøgelse</strong>r, fordi det<br />

er anderledes <strong>og</strong> spændende for dem at sætte ord på deres mening, da de for det meste får fortalt,<br />

hvad de skal gøre <strong>af</strong> voksne (Kampmann, 2000, s. 25). Derfor kan det anbefales at bruge flere<br />

metoder overfor dem, fordi det først <strong>og</strong> fremmest varierer måden børnene svarer på <strong>og</strong> gør<br />

situationen mere interessant for dem.<br />

Side 69 <strong>af</strong> 94


5.2. <strong>En</strong> kommende læsehader?<br />

Elev, nummer 39 i spørgeskemaet <strong>og</strong> 7 i interviewet, var interessant at følge. Eleven var en dreng,<br />

som gik i fjerde klasse på Klostermarksskolen.<br />

Selvom højtlæsning var blevet praktiseret i familien <strong>og</strong> eleven kendte til Orla-prisen, svarede han<br />

alligevel i spørgsmål 5, at han sjældent læste i sin fritid. Dette stemte overens med besvarelsen i<br />

interviewet, hvor han ikke mente han havde tid til det, fordi det ikke passede ind i hans tidspr<strong>og</strong>ram.<br />

Drengen nævnte herved indtil flere forskellige medier han i stedet brugte tiden på, hvilket stemmer<br />

overens med spørgsmål 15.<br />

I fritiden læste han både bøger <strong>og</strong> blade <strong>og</strong> fortalte i interviewet, hvilke genrer han godt kunne lide<br />

<strong>og</strong> ikke kunne udstå <strong>og</strong>, som jeg i situationen undrede mig over, at han læste mere engelsklitteratur<br />

end dansk.<br />

I spørgsmål 7 bliver han d<strong>og</strong> meget selvmodsigende idet han i spørgeskemaet giver udtryk for, at det<br />

er læreren <strong>og</strong> ”andre”, der giver ham ideer til læsning, men i interviewet henviser han til familien i<br />

stedet. Jeg tolker dette svar som, at han generelt får ideer mange steder fra, da han <strong>og</strong>så i spørgsmål<br />

8 giver udtryk for, at bruge internettet til at give sig ideer <strong>og</strong> nævner både her <strong>og</strong> i interviewet<br />

facebook <strong>og</strong> go<strong>og</strong>le som inspirationskilde.<br />

Han benyttede sig <strong>af</strong> begge biblioteker, d<strong>og</strong> mest folkebiblioteket. Han brugte <strong>og</strong>så bibliotekets<br />

faciliteter <strong>og</strong> mødtes her med venner. Han benyttede sig <strong>og</strong>så <strong>af</strong> skolebibliotekaren <strong>og</strong> værdsatte at<br />

denne lagde litteratur frem, når klassen kom på besøg. Da det i interviewet blev spurgt ind til, hvad<br />

bibliotekerne kunne gøre for at tiltrække ikke-biblioteksvante lånere var han meget bevidst om<br />

reklamers indflydelse:<br />

”Hvis man nu hang, hvad er det nu det hedder.. sådan en n<strong>og</strong>et op, altså hvor man så…<br />

stod at vi har ud… vi har sådan at man kan låne n<strong>og</strong>en bøger <strong>og</strong> de er rigtig gode, de er<br />

lige kommet fra USA” altså på n<strong>og</strong>en lygtepæle. Det kunne stå over alle lygtepæle, så<br />

ville der måske komme rigtig mange.”<br />

(Klostermarksskolen, 4. klasse, drenge, Bilag 9)<br />

Han kendte ikke til de hjemmesider, som jeg havde nævnt i spørgeskemaet. Hjemmesiderne lægger<br />

op til, at børn selv skriftligt bidrager med n<strong>og</strong>et på dem, men da han <strong>og</strong>så i interviewet gør<br />

opmærksom på, at han kun skriver, hvis han skal eller bliver tvunget til det, deltager han l<strong>og</strong>isk nok<br />

ikke på denne slags hjemmesider.<br />

Side 70 <strong>af</strong> 94


Det interessante ved drengen var, at selvom han ikke læste meget i fritiden, efter hans egen<br />

vurdering, mente han stadig at han var meget god til at læse.<br />

I de selvreflekterende spørgsmål, skrev han i spørgsmål 17, som spurgte ind til hvorfor han syntes<br />

han var god:<br />

”Aner det faktisk ikke, fordi jeg læser mere engelsk end dansk så det ved jeg ikke”,<br />

<strong>og</strong> spørgsmål 18, som spurgte ind til, hvad andre kunne gøre:<br />

”De truer mig eller tvinger mig”<br />

5.2.1. Hvorfor læsehader?<br />

(Klostermarksskolen, 4. klasse, drenge, Bilag 9)<br />

Da jeg <strong>og</strong> min hjælper mødte ham, fremstod han som det Knudsen (2010) definerer som vildkøn (s.<br />

80). Han talte højlydt under interviewet, havde svært ved at sidde stille <strong>og</strong> var først ude med et svar<br />

da interviewet gik i gang <strong>og</strong> bidr<strong>og</strong> løbende med hans meninger.<br />

Hoel <strong>og</strong> Helgevold (2005) har i deres artikel givet en meget god karakteristik <strong>af</strong> læsehadere (s. 2) <strong>og</strong><br />

man kan stille sig spørgsmålet om denne dreng kan være et eksempel på dette. Ud fra drengens<br />

udtalelser i både spørgeskema <strong>og</strong> interview kan jeg placere drengen i de tre første ”tendenser”, idet:<br />

Læsning er en aktivitet <strong>og</strong> ikke en identitet (dvs. drengene kan ikke identificere sig med<br />

teksten)<br />

Dette skinner meget igennem ved, at drengen ikke kan forholde sig til de tekster han bliver bedt om<br />

at fordybe sig i, i skolen.<br />

Læser ud fra en positiv nytteorientering ud fra deres subjektive nytteorientering <strong>og</strong> læser<br />

ikke skønlitteratur<br />

Dette kan ses, da drengen fortæller om de genrer han godt kan lide at læse. Det skal give mening for<br />

ham, at han bruger kræfter på at læse teksten. Drengen læser d<strong>og</strong> litteratur på engelsk i sin fritid,<br />

men dette kan forklares som ”nytteorientering” – at drengen læser engelsk litteratur for at forbedre<br />

sit engelsk.<br />

Biblioteksbesøg, bibliotekstilbud, beliggenhed mm. har ingen indvirkning på læsevanerne<br />

Side 71 <strong>af</strong> 94


Bibliotek som værested har ikke n<strong>og</strong>en indflydelse på ham <strong>og</strong> han benytter sig <strong>af</strong> det bibliotek han<br />

kan komme i nærheden <strong>af</strong>.<br />

Det interessante er <strong>og</strong>så at drengen ikke forbinder de læsestrategier han selv har tilegnet sig i sin<br />

fritid (den engelske litteratur) med den læsning han foretager sig i dansktimen (Herholdt, 2010).<br />

Samtidig havde drengen udviklet digitale literacy-kompetencer i forhold til spil (MacKey, 2007, s. 171-<br />

175), som d<strong>og</strong> ikke blev værdsat i skolen (Fast, 2009; Kelly, 2010).<br />

Men spørgsmålet er om han er en såkaldt ”læsehader” eller blot en understimuleret elev, der både i<br />

forhold til skrift <strong>og</strong> læsning er meget foran sine klassekammerater. Efter min vurdering falder han<br />

stadig under det første, selvom han klarer sig godt i skolen. Han har endnu ikke kunne danne sig en<br />

læseidentitet <strong>og</strong> kan derfor ikke drage forbindelser til de kompetencer han har tilegnet sig i forvejen,<br />

hvilket i sidste ende besværliggør den faglige læring på længere sigt (Stanovich, 1986).<br />

6. Konklusion<br />

6.1. Opsummering <strong>af</strong> specialet<br />

Dette speciale har, som beskrevet i hovedspørgsmål, forsøgt at undersøge børn i tredje- <strong>og</strong><br />

fjerdeklasses læsevaner <strong>og</strong> motivation, for at se hvad der skaber <strong>og</strong> øger en læselyst i dem. Det har<br />

d<strong>og</strong> ikke været nok kun at forholde sig til børns udsagn. Derfor er der blevet set nærmere på både<br />

forskning på læselystsområdet men <strong>og</strong>så <strong>af</strong>sluttede <strong>og</strong> igangværende projekter, der er med til at<br />

forny <strong>og</strong> øge læselysten.<br />

<strong>Literacy</strong>begrebet blev udgangspunktet for at belyse denne problemstilling, idet literacys<br />

grunddefinition blandt andet er tilegnelse <strong>af</strong> læse- <strong>og</strong> skrivekompetencer. <strong>Literacy</strong> bliver d<strong>og</strong> på<br />

verdensplan anskuet <strong>og</strong> defineret forskelligt. I Danmark er begrebet blevet yderligere opdelt, hvor<br />

dette speciale ser nærmere på læsefærdigheder, læseforståelse <strong>og</strong> læsemotivation. Den digitale<br />

literacy øger blot begrebets kompleksitet, <strong>og</strong> Jenkins et al. (2007) <strong>og</strong> MacKey (2007) har især forsket<br />

på dette område i forhold til børn <strong>og</strong> unge <strong>og</strong> var derfor relevant i forhold til specialets<br />

problemstilling. Matthew effect teorien blev implementeret i specialet fordi jeg herigennem<br />

yderligere kunne styrke litereacybegrebet <strong>og</strong> medtage aspekter <strong>af</strong> læsesvage elever i klasserne<br />

Det var d<strong>og</strong> ikke nok kun at se på literacy på et teoretisk plan. Derfor blev førskolebørns <strong>og</strong><br />

skolebørns kønskulturer <strong>og</strong>så gennemgået. Både Fast (2009) <strong>og</strong> Kelly (2010) havde foretaget<br />

<strong>undersøgelse</strong>r <strong>af</strong> førskolebørns literacy-kompetencer <strong>og</strong> tilegnelser <strong>af</strong> disse. Knudsen (2010) havde<br />

Side 72 <strong>af</strong> 94


d<strong>og</strong> sat spørgsmålstegn ved tokønnethed <strong>og</strong> i stedet formet hele seks forskellige kønskulturer, som<br />

hun har kunnet observere igennem flere år.<br />

Bibliotekerne havde d<strong>og</strong> <strong>og</strong>så en rolle at spille hvad angår lystlæsningen, både i forhold til nye<br />

kompetencer, bibliotekstilbud <strong>og</strong> samarbejdspartnere. Der blev især taget udgangspunkt i<br />

Læselystkampagnen <strong>og</strong> Ordet Fanger, fordi kampagnerne har gjort et stort indtryk på både børn <strong>og</strong><br />

voksne i Danmark.<br />

Da disse aspekter <strong>af</strong> <strong>Literacy</strong> var blevet gennemgået, kunne udformningen <strong>af</strong> et metode<strong>af</strong>snit finde<br />

sted. Inden den endelige <strong>undersøgelse</strong>, blev spørgeskemaet pilottestet på en skole i Horsens, så fejl<br />

blev rettet <strong>og</strong> fejlkilder i det endelige spørgeskema kunne minimeres. Den endelige <strong>undersøgelse</strong><br />

forholdt sig til to tredje- <strong>og</strong> to fjerdeklasser, på henholdsvis Klarup skole <strong>og</strong> Klostermarksskolen i<br />

Aalborg kommune. De blev bedt om at udfylde et spørgeskema i plenum, hvorefter drenge <strong>og</strong> piger<br />

blev delt op, så der kunne foretages gruppeinterview. Klasselærerne fik samtidig udleveret et mindre<br />

spørgeskema, der skulle tjene det formål at validere n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> børnenes svar fra interviewene. De<br />

indsamlede data blev bearbejdet i word <strong>og</strong> excel, hvorefter resultaterne blev gennemgået i<br />

analyse<strong>af</strong>snittet. Inden da blev de fejlkilder, der var opstået da børnene havde udfyldt<br />

spørgeskemaerne, frasorteret.<br />

<strong>En</strong>deligt blev forskellige aspekter <strong>og</strong> spørgsmål i forhold til <strong>undersøgelse</strong>n diskuteret i<br />

diskussions<strong>af</strong>snittet <strong>og</strong> <strong>af</strong>snittet <strong>af</strong>sluttedes med en gennemgang <strong>af</strong> en udvalgt elevs læsevaner.<br />

6.2. Konklusion<br />

Der er blevet forsket meget i forskellige literacy-kompetencer, især i skoleregi. Dette speciale har<br />

fokuseret på at få belyst læsefærdigheder, læseforståelse <strong>og</strong> læsemotivation indenfor dette regi.<br />

Meget <strong>af</strong> den litteratur der er blevet udgivet, <strong>af</strong>klarer disse punkter <strong>og</strong> forskellige aspekter <strong>af</strong><br />

begreberne. Det har især h<strong>af</strong>t betydning for de svagere elever i klassen. Nye læsestrategier, der<br />

konstant bliver udviklet har især fokus på, hvad der kan give dem det bedst mulige udbytte <strong>af</strong><br />

undervisningen. Kønskulturer er blevet inddraget i specialet for at vise drenge- <strong>og</strong> pigekulturers<br />

alsidighed <strong>og</strong> for at kunne få en bedre forståelse <strong>af</strong> elevers tænke- <strong>og</strong> handlemåder i forhold til<br />

<strong>undersøgelse</strong>n.<br />

Der er blevet gennemført forskellige kampagner <strong>og</strong> projekter i biblioteksregi <strong>og</strong> dette speciale har<br />

belyst læselystkampagnen <strong>og</strong> Ordet Fanger. Læselystkampagnen har været i gang i en del år <strong>og</strong> har<br />

derfor en bred vifte <strong>af</strong> både projekter <strong>og</strong> events under sig. Ordet Fanger er det nyeste skud på<br />

stammen, <strong>og</strong> har derfor endnu ikke iværksat store events som læselystkampagnens Smart-Parat-Svar<br />

Side 73 <strong>af</strong> 94


quiz <strong>og</strong> forfatterskolen. Ordet Fanger er stadig relevant fordi kombinationen <strong>af</strong> samarbejdspartnere<br />

er så nyskabende <strong>og</strong> vil i fremtiden kunne lave events med en bred opbakning <strong>af</strong> interessenter <strong>og</strong> har<br />

derfor mulighed for at skabe events på størrelse med Orla-prisen, hvis ikke større.<br />

Herunder har det <strong>og</strong>så været relevant at se på bibliotekets kompetencer, både i form <strong>af</strong> personalets<br />

egenskaber som bibliotekarer <strong>og</strong> bibliotekstilbud, for at belyse de tiltag der er blevet gjort for at<br />

møde brugeren, når denne kommer på det fysiske eller digitale bibliotek.<br />

Det er d<strong>og</strong> ikke nok at belyse forskellige teorier, events, projekter eller bibliotekstilbud der måske,<br />

måske ikke motiverer børns læselyst <strong>og</strong> som opfordrer dem til at opsøge steder der tilbyder dette.<br />

For selvom både Læselystkampagnen <strong>og</strong> Ordet Fanger gør meget for at tydeliggøre<br />

bibliotekstilbuddene er det stadig ikke alle børn der anvender biblioteket. Derfor har specialet prøvet<br />

at give et indblik i børns egne oplevelser <strong>af</strong> bibliotekstilbuddene ved brug <strong>af</strong> metodetriangulering.<br />

Herved har jeg, i øjenhøjde med børnene, kunnet belyse alle tre arbejdsspørgsmål, som er blevet<br />

udarbejdet til dette speciale.<br />

Næsten alle børn gør brug <strong>af</strong> enten folkebiblioteket eller skolebiblioteket eller begge dele. Børnene<br />

har været gode til at fortælle, hvilke bibliotekstilbud de selv drager nytte <strong>af</strong> <strong>og</strong> kommer med mange<br />

gode forslag til, hvad biblioteket kan gøre for at møde ikke-biblioteksvante brugere. Flere <strong>af</strong> dem<br />

anvender mund-til-mund metoden, når de videreformidler litteratur til hinanden. Eleverne kommer<br />

d<strong>og</strong> <strong>og</strong>så med forslag til at benytte sig <strong>af</strong> forskellige digitale medier eller at hænge reklamer op rundt<br />

om i byen. Andre igen kommer med forslag til events, der kan udføres på bibliotekerne, eksempelvis i<br />

form <strong>af</strong> skjulte præmier ved lån <strong>af</strong> en b<strong>og</strong> eller gratis kageuddeling.<br />

Mange <strong>af</strong> eleverne læser i deres fritid <strong>og</strong> er glade for dette. De har både foretrukne genrer som de<br />

læser <strong>og</strong> ser læsning som positiv nyttetilegnelse, selvom resultaterne viser at fjerdeklasses elevernes<br />

motivation er begyndt at dale. N<strong>og</strong>le <strong>af</strong> drengene er d<strong>og</strong> tydeligt frustrerede over ikke at kunne få lov<br />

til at være fysisk aktive under læseprocessen <strong>og</strong> læsningen er derfor n<strong>og</strong>et, der hurtigt skal overstås,<br />

så de kan foretage sig n<strong>og</strong>et andet.<br />

Ved spørgsmålet om, hvorfor børn ikke læser, er der enighed om, at læsebesvær spiller en betydelig<br />

rolle. Samtidig er eleverne <strong>og</strong>så bevidste om de digitale mediers påvirkning <strong>og</strong> at dette <strong>og</strong>så er en del<br />

<strong>af</strong> grunden til den manglende læsemotivation.<br />

Eleverne benytter sig generelt <strong>af</strong> mange elektroniske midler <strong>og</strong> der kunne fornemmes en lille stigning<br />

<strong>af</strong> dette forbrug tredje- <strong>og</strong> fjerdeklasserne imellem.<br />

Side 74 <strong>af</strong> 94


Eleverne benytter sig <strong>af</strong> forskellige kilder til inspiration. Især deres omgangskredse blev rigt udnyttet,<br />

men <strong>og</strong>så internetkilder blev anvendt i stor udtrækning. D<strong>og</strong> skinner det igennem at eleverne på<br />

tværs <strong>af</strong> klasserne benytter sig meget <strong>af</strong> skolebibliotekaren <strong>og</strong> værdsatte dennes hjælp <strong>og</strong> generelt<br />

gør brug <strong>af</strong> bibliotekernes tilbud.<br />

Generelt vurderer eleverne sig som gode læsere <strong>og</strong> mange <strong>af</strong> dem har så vidt muligt forsøgt at<br />

besvare de selvreflekterende spørgsmål. De vurderer ofte deres læsekompetencer ud fra ordenes<br />

sværhedsgrad, læsehastighed <strong>og</strong> læseglæde, men <strong>og</strong>så forældrenes udtalelser skinner <strong>af</strong> <strong>og</strong> til<br />

igennem i besvarelsen.<br />

Det er d<strong>og</strong> overraskede, at flere <strong>af</strong> drengene mener at biblioteksbøger skal købes på biblioteket <strong>og</strong><br />

ikke er ikke gratis at låne. Det kan undre at selvom de er flittige skolebiblioteksbrugere har de ikke<br />

koblet sammenhængen mellem dette <strong>og</strong> folkebiblioteket.<br />

Der kan konkluderes at eleverne har en bred vifte <strong>af</strong> læsevaner, både i forhold til hvor ofte<br />

litteraturen læses, hvad der læses (en b<strong>og</strong> eller tegneserie), hvilke kriterier der skal indløses for at<br />

opfylde kravet om god litteratur <strong>og</strong> hvad de selv <strong>og</strong> andre kan gøre for at skabe <strong>og</strong> øge læselyst.<br />

7. Perspektivering<br />

Følgende anbefalinger er et sammendrag <strong>af</strong> børnenes forslag under interviewene til, hvad der ville<br />

kunne få børn <strong>og</strong> voksne til at bruge bibliotekerne.<br />

I en periode <strong>af</strong>holde et event på biblioteket, hvor lånere har mulighed for at finde et<br />

gavekort i den lånte b<strong>og</strong> til eksempelvis arrangementer på bibliotekerne. Ved større<br />

præmier skal låneren bidrage med b<strong>og</strong>anmeldelser, i stil med Sommerb<strong>og</strong>en<br />

(Pallesgavebod.dk, sommerb<strong>og</strong>en 2012)<br />

Udfordre børnene til at låne en b<strong>og</strong>. Køre et event på biblioteket, hvor børnene skal<br />

igennem flere prøver. Prøverne kan eksempelvis består <strong>af</strong><br />

o bøger i forskellige sværhedsgrader, der skal læses<br />

o gåder om litterære værker eller forfattere, der skal løses, for at finde frem til næste<br />

ledetråd<br />

o Kun fantasien sætter grænser<br />

Lave en tv- <strong>og</strong> radioreklame, der appellerer til børn <strong>og</strong> unge<br />

Hænge plakater op med bibliotekstilbud i eksempelvis bus skure mv.<br />

Lancere en kagedag (i stil med Pandekagedag)<br />

Side 75 <strong>af</strong> 94


Disse anbefalinger mener børnene kan være kan være med til at få både børn <strong>og</strong> voksne tilbage til<br />

biblioteket. N<strong>og</strong>le <strong>af</strong> forslagene er realistiske indenfor området, andre kræver planlægning <strong>og</strong><br />

samarbejdspartnere <strong>og</strong> ikke mindst økonomi til at finansiere dem. Det kunne være interessant at<br />

udføre denne <strong>undersøgelse</strong> i større skala for at få et mere nøjagtigt billede <strong>af</strong> børns læsevaner <strong>og</strong><br />

læselyst i fremtiden.<br />

Side 76 <strong>af</strong> 94


8. Litteraturliste<br />

Aamotsbakken, B. (2009): Identitet gjennom lesing, I: Knudsen, S.V., Skjelbred, D. & Aamotsbakken,<br />

B. (red.)(2009): Lys på lesing – Lesing av fagtekster i skolen, Novus Forlag, Oslo<br />

Andersen, D. (2000): Spørgeskemainterview med børn – skulle det være n<strong>og</strong>et?, I: Schulz Jørgensen,<br />

P. & Kampmann, J (red.) : Børn som informanter. Antol<strong>og</strong>i, Børnerådet<br />

Anmarkrud, Ø. & Bråten, I. (2010): Læsemotivation <strong>og</strong> motiverende læseundervisning, I: Madsbjerg,S.<br />

& Romme Lund, H. (red.) (2010): Læselyst <strong>og</strong> Læring, Psykol<strong>og</strong>isk Forlag A/S<br />

Arnbak, E. (2003): Faglig læsning – fra læseproces til læreproces, Gyldendal<br />

Axelsson, M. (2010): Flerspråklighetsutveckling – ett samspel mellan barn och vuxna I: Rydsjö, K.<br />

Hultgren, F. & Limberg, L (red.) (2010): Barnet, platsen, tiden – Teorier och forskning i<br />

barnbibliotekets omvärld, Stockholms stadsbibliotek<br />

Biblioteksstyrelsen (2007): Sådan kan man <strong>og</strong>så bruge modellen I: Madsen C. M. (red.) (2007): Kilder<br />

til læselyst Læselyst – tre ministeriers kampagne om bøger <strong>og</strong> læsning, Biblioteksstyrelsen<br />

Bjerrum Nielsen, H. & Rudberg, M. (1991): Historien om piger <strong>og</strong> drenge: Kønssocialisering i et<br />

udviklingspsykol<strong>og</strong>isk perspektiv, Gyldendal<br />

Bourdieu, P. (1986): The Forms of Capital, I: Richardson, J. (Edt.): Handbook of Theory and Research<br />

for the Sociol<strong>og</strong>y of Education, New York, Greenwood, s. 241-258<br />

Brandt, A.E. (red) (2008): Fremtidens Biblioteksbetjening <strong>af</strong> børn, Biblioteksstyrelsen<br />

Brinkmann, S. & Kvale, S. (2009): Interview – introduktion til et håndværk, Hans Reitzels Forlag<br />

Bråten, I. (2007): Leseforståelse—om betydningen av forkunnskaper, forståelsesstrategier <strong>og</strong><br />

lesemotivasjon, I: Tidsskriftet Viden om læsning, Nr.2, oktober<br />

Bråten, I. (2008): Læseforståelse. Læsning i videnssamfundet - teori <strong>og</strong> praksis, Klim<br />

Carlgren, I., Klette, K., Sigurjón M., Schnack, K. & Simolas, H. (2006): Changes in Nordic Teaching<br />

Practices: From individualised teaching to the teaching of individuals, Scandinavian Journal of<br />

Educational Research Vol. 50, No. 3, July 2006, s. 301–326<br />

Crano, W.D. & Brewer, M. B. (2002): Principles and methods of social research, (2. edition) Mahwah,<br />

New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates.<br />

Side 77 <strong>af</strong> 94


Cunningham, A.E. & Stanovich, K. E. (1997): Early Reading Acquisition and Its Relation to Reading<br />

Experience and Ability 10 Years Later, Developmental Psykol<strong>og</strong>y, Vol 3<strong>3.</strong>, No. 6, 934-945<br />

Damgaard, T. & Sørensen, S. (2011): Læselystkampagnen – <strong>En</strong> kulturøkonomisk analyse om forholdet<br />

mellem mål, rammebetegnelser, ressourcetræk <strong>og</strong> effekter, Styrelsen for Bibliotek <strong>og</strong> Medier<br />

Descartes, R. (2002): Meditationer over den første filosofi, DET lille FORLAG, Frederiksbergs<br />

Douglas, J. Y. & Hargadon, A. (2001): The pleasures of immersion and engagement: schemas, scripts<br />

and the fifth business, Digital Creativity, Vol. 12, Nr. 3, s. 153–166<br />

Eder, D. & Fingerson, L. (2002): Interviewing children and adolscensts, I: Gubrium, J. F. & Holstein, J.A.<br />

(2002): Handbook of Interview Research, SAGE Publication Ltd<br />

Fast, C. (2008): <strong>Literacy</strong> – I familie, børnehave <strong>og</strong> skole, Forlaget Klim<br />

Gambrell, L. B., Codling, R.M. & Palmer, B. M. (1996): Elementary students' motivation to read,<br />

Reading Reseach Rapprot No. 52, National Reading Research Center<br />

Gee, J. P. (2004): Situated Language And Learning: A Critique Of Traditional Schooling, Routledge<br />

Geertz, C. (1973): The interpretation of cultures, Basic Books, inc., Publishers<br />

Gentofte Bibliotekerne (2007): Hvad skaber en Lystlæser? – en <strong>undersøgelse</strong> gennemført i et<br />

samarbejde mellem Gentofte Bibliotekerne <strong>og</strong> Center for Børnelitteratur, Gentofte Bibliotekerne<br />

Hank, C., Wilkins Jordan, M. & Wildemuth, B. M. (2009): Survey Research, I: Wildemuth, B. (2009):<br />

Applications of Social Research Methods to Questions in Information and Library Science, Libraries<br />

Unlimited<br />

Herholdt, L. (2010): Læsemotivation - eksplicit undervisning gør det svære let, I: Madsbjerg,S. &<br />

Romme Lund, H. (red.) (2010): Læselyst <strong>og</strong> Læring, Psykol<strong>og</strong>isk Forlag A/S<br />

Hoel, Trude & Helgevold, Lise (2005): Jeg leser aldri – men jeg leser alltid, Gutter som lesere <strong>og</strong> som<br />

bibliotekbrukere, Nasjonalt senter for leseopplæring <strong>og</strong> leseforskning, Universitetet i Stavanger<br />

Holmes, R.M. (1998): Fieldwork with children, SAGE Publication, Inc.<br />

Illeris, K. (2009): Kompetence, læring <strong>og</strong> uddannelse. Hvordan læres kompetence, <strong>og</strong> hvordan kan de<br />

udvikles gennem formaliseret uddannelse?, Nordisk Pedag<strong>og</strong>ik, Vol. 29, 194-209<br />

Side 78 <strong>af</strong> 94


Jenkins, H., Clinton, K., Purushotma, R., Robison, A. J. & Weigel, M. (2007): Confronting the<br />

Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21 st Century, MacArthur Foundation<br />

Kampmann, J. (2000): Børn som informanter <strong>og</strong> børneperspektiv, I: Schulz Jørgensen, P. &<br />

Kampmann, J (red.) : Børn som informanter. Antol<strong>og</strong>i, Børnerådet<br />

Kaspersen, P. (2008): Tre Læselystprojekter – <strong>En</strong> evaluerende <strong>undersøgelse</strong>, Biblioteksstyrelsen<br />

Kelly, C. (2010): Hidden Worlds: young children learning literacy in multicultural context, Trentham<br />

Books Limited<br />

Kelly, D. (2009): Methods for Evaluating Interactive Information Retrieval Systems with Users,<br />

Publishers inc.<br />

Kragh-Müller, G. (2000): Børn siger meget – forstår de voksne?, I: Schulz Jørgensen, P. & Kampmann,<br />

J. (red.): Børn som informanter. Antol<strong>og</strong>i, Børnerådet<br />

Krashen, S. D. (1993): The Power of Reading – Insights from the Research, Libraries United, inc.<br />

Knudsen, A-E. & Svennevig Hyldig, K. (2009): Hallo – er der hul igennem?, Gyldendals B<strong>og</strong>klubber<br />

Knudsen, S. V. (2010): Køn i skolen. Køn, pædag<strong>og</strong>ik <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>iske tekster, Frydenlund<br />

Kruuse, E. (2005): Kvantitative forskningsmetoder – i psykol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> tilgrænsende fag, 5. udg., Dansk<br />

Psykol<strong>og</strong>isk Forlag<br />

Kruuse, E. (2007): Kvalitative forskningsmetoder – i psykol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> beslægtede fag, 6.udg., Dansk<br />

Psykol<strong>og</strong>isk Forlag<br />

Kryger, N. (1988): De skrappe drenge <strong>og</strong> den moderne pædag<strong>og</strong>ik, Unge Pædag<strong>og</strong>er<br />

Kryger, N. (1991): Køn, skolekultur <strong>og</strong> den mandlige lærer, I Pedersen, G. & Reisby, K. (red.): Ligeværd<br />

– Mangfoldighed, Danmarks Lærerhøjskole<br />

Lenhart, A. & Madden, M. (2005): Teen Content Creators and Consumers, Pew Internet & American<br />

Life Project<br />

Lerche, A. (2011b): Hvorfor er der ikke n<strong>og</strong>en der gør n<strong>og</strong>et? Perspektiv, Oktober, Nr. 9<br />

Lerche, A. (2011a): Så kan du lære det! Perspektiv, Oktober, Nr. 9<br />

Side 79 <strong>af</strong> 94


Luo, L. & Wildemuth, B. (2009): Semistructured Interviews, I: Wildemuth, B. (2009): Applications of<br />

Social Research Methods to Questions in Information and Library Science, Libraries Unlimited<br />

Mackey, M. (2007): Mapping Recreational Literacies. Contemporary Adults at Play, London & New<br />

York: Peter Lang<br />

Madsen, M. C. (red.) (2005b): Det integrerede bibliotek – nye roller til skolen <strong>og</strong> biblioteket. <strong>En</strong><br />

k<strong>og</strong>eb<strong>og</strong>. Bibliotekarforbundet, Danmarks Biblioteksforening, Danmarks Skolebibliotekarer <strong>og</strong><br />

Kommunernes Skolebiblioteksforening<br />

Madsen, M. C. (red.) (2005a): Litteraturen – lokomotivet i læreprocessen, Læselyst – tre ministeriers<br />

kampagne om bøger <strong>og</strong> læsning, Biblioteksstyrelsen<br />

Madsen, M.C. (red.) (2007): Kilder til læselyst I: Læselyst – tre ministeriers kampagne om bøger <strong>og</strong><br />

læsning, Biblioteksstyrelsen<br />

Marsh, J. (2000): Teletubby Tales: popular culture in the early years language and literacy curriculum,<br />

Contemporary Issues in Early Childhood, Vol. 1,No. 2<br />

Marsh, J (2003): One-way tr<strong>af</strong>fic? Connections between <strong>Literacy</strong> Practices at Home and in the<br />

Nursery, I: Wyse, D. (red.) (2010): <strong>Literacy</strong> teaching and education, Vol. III, London, SAGE<br />

McKenzie, & Prigoda, (2007)<br />

Merton, R. K. (1968): The Matthew Effect in Science. The reward and communication systems of<br />

science are considered, Science, 159(3810): 56-63, januar<br />

Millard, E. (2003): Gender and Early Childhood <strong>Literacy</strong>, I: Hall, N., Larson, J & Marsh, J. (red.) (2003):<br />

Handbook of Early Childhood <strong>Literacy</strong>, SAGE Publication Ltd<br />

Møller Andersen, A. et al. (2001): Forventninger <strong>og</strong> færdigheder – danske unge i en international<br />

sammenhæng, AKF, DPU <strong>og</strong> SFI-SURVEY<br />

Nyboe, L. (2011): B<strong>og</strong>gnasker.dk: Viden, leg <strong>og</strong> læring gennem deltagelse. I: Nielsen, H. J., Høyrup, H.<br />

& Dam Christensen, H. (red.): Nye vidensmedier – Kultur, læring, kommunikation, Samfundslitteratur<br />

OECD (2009): PISA 2009 Assessment Framework – Key Competences in reading, mathematics and<br />

science, OECD<br />

Side 80 <strong>af</strong> 94


PISA (2003): PISA 2003 Assessment Framework: Mathematics, Reading, Science and Problem Solving<br />

Knowledge and Skills, OECD<br />

Prigoda, E. & McKenzie, P. J. (2007): Purls of wisdom. A collectivist study of human information<br />

behaviour in a public library knitting group, Journal of Documentation, Vol. 63 No. 1, 2007, s. 90-114<br />

Pøhler, L. & Kappel Clausen, M. (red.) (2010): Norden læser <strong>og</strong> skriver, Nationalt Videnscenter for<br />

Læsning<br />

Ryle, G. (1971): The thinking of Thoughts – What is “le penseur” doing?, Thoemmes Antiquarian Ltd<br />

Smemo, J. (2010): "Jeg kan lide at læse det, som jeg kan lide at læse." , I: Madsbjerg,S. & Romme<br />

Lund, H. (red.) (2010): Læselyst <strong>og</strong> Læring, Psykol<strong>og</strong>isk Forlag A/S<br />

Solsken, J. W. (1993): <strong>Literacy</strong>, gender and Work: In Families and in School, Ablex Publishing<br />

Corporation, Norwood NJ<br />

Stanovich, K. E., Cunningham, A. E. & Feeman, D. J.(1984): Intelligence, c<strong>og</strong>nitive skills, and early<br />

reading pr<strong>og</strong>ress, Reading Research Quarterly<br />

Stanovich, K. E. (1986): Matthew effect in reading: Some consequences of individual differences in the<br />

acquisition of literacy, Reading Research Quarterly<br />

Steffensen, B. (2007): Det lærende selv i et pædag<strong>og</strong>isk perspektiv, I: Schilhab, T. & Steffensen, B.<br />

(red.) (2007): Nervepirrende pædag<strong>og</strong>ik - en introduktion til pædag<strong>og</strong>isk neurovidenskab, Akademisk<br />

Forlag<br />

Steffensen, B. (2010): Om at læse med hjernen eller hjertet - K<strong>og</strong>nitive <strong>og</strong> emotive læseformer, I:<br />

Madsbjerg,S. & Romme Lund, H. (red.) (2010): Læselyst <strong>og</strong> Læring, Psykol<strong>og</strong>isk Forlag A/S<br />

Styrelsen for Bibliotek <strong>og</strong> Medier (2010): Folkebiblioteket i videnssamfundet - Rapport fra Udvalget<br />

om folkebibliotekerne i videnssamfundet, Styrelsen for Bibliotek <strong>og</strong> Medier<br />

Tornhøj Christensen, V., Egelund, N. & Nielsen, C.P. (2011): PISA København 2010 – Kompetencer hos<br />

elever i 9. klasse, AKF<br />

Undervisningsministeriet (2009): Fælles Mål 2009 – Dansk. Faghæfte 1, Undervisningsministeriets<br />

håndb<strong>og</strong>sserie nr. 3<br />

Warrer Bertelsen, E. (red.) (2000): Lov om biblioteksvirksomhed, Biblioteksstyrelsen<br />

Side 81 <strong>af</strong> 94


Wildemuth, B. M. & Wilkins Jordan, M. (2009): Focus Groups, I: Wildemuth, B. (2009): Applications of<br />

Social Research Methods to Questions in Information and Library Science, Libraries Unlimited<br />

Worchel, S., Cooper, J., Goethals, G.R. & Olson, J. M. (2000): Social psychol<strong>og</strong>y,Wadsworth<br />

Side 82 <strong>af</strong> 94


9. Internetbaserede kilder:<br />

Brønderslev Forfatterskole: Om Forfatterskolen, fundet d. 15. juni 2012 på:<br />

http://www.broenderslev-forfatterskole.dk/showsite.php?cat=Om%20forfatterskolen<br />

Dansk supermarked: Find læseglæden i Føtex <strong>og</strong> Bilka, fundet d. <strong>3.</strong> juni 2012 på:<br />

http://www.dsg.dk/da/nyheder/Pages/NewsDetails.aspx?ItemID=154<br />

Danmarks Radio: Orlaprisen er tilbage, fundet d. 15. juni 2012 på:<br />

http://www.dr.dk/DRPresse/Artikler/2011/11/28/09115<strong>3.</strong>htm<br />

FanFiction.Net - unleash your imagination: Books >> Harry Potter stories, fundet d. 12 juni 2012 på:<br />

http://www.fanfiction.net/book/Harry_Potter/<br />

Folkeskoleloven (2010). Fundet d. 1. juli 2012 på:<br />

https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=133039<br />

Højhastighedskomitéen (2010): Danmark som højhastighedssamfund, fundet d. 25. juni 2012 på:<br />

http://www.itst.dk/regeringens-it-<strong>og</strong>-telepolitik/hojhastighedskomiteen/filer/HHK_rapport_del1.pdf<br />

Nationalt videnscenter for læsning - professionshøjskolerne: Læseforståelse, fundet d. 18 juni 2012<br />

på: http://www.videnomlaesning.dk/viden-om/laesning-det-grundlaeggende/laeseforstaaelse/<br />

Nationalt videnscenter for læsning - professionshøjskolerne: Om os, fundet d. 15. maj, 2012 på:<br />

http://www.videnomlaesning.dk/om-os/om-os/<br />

OECD (2005): The Definition and selection of key competencies: executive summary, fundet d. 15.<br />

Maj, 2012 på: http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf<br />

Opening the book: Early history of reader development, fundet d. 19. Juni 2012 på:<br />

http://www.openingthebook.com/archive/early-history/1989-origins-opening-the-book-<br />

festival/default.aspx<br />

Ordet Fanger: Hvem er vi?, fundet d. 3 juni 2012: http://www.ordet-fanger.dk/om-ordet-<br />

fanger/hvem-er-vi/<br />

Ordet Fanger: Presse, artikler, links, m.v., fundet d. 3 juni 2012 på: http://www.ordet-fanger.dk/om-<br />

ordet-fanger/presse,-artikler,-links,-mv/<br />

Side 83 <strong>af</strong> 94


Orlaprisen ’12: Credits, fundet d. 15. juni 2012 på:<br />

http://www.dr.dk/Ramasjang/Orla/2009/credits.htm<br />

Orlaprisen ’12: Orlaprisen, fundet d. 15. juni 2012 på: http://www.dr.dk/Ramasjang/Orla/forside.htm<br />

PallesGAVEBOD.dk: Sommerb<strong>og</strong>en 2012 – 22. JUNI – 17. AUGUST, fundet d. 01.07.12 på:<br />

www.pallesgavebod.dk/boeger/sommerb<strong>og</strong>en-2012<br />

UNESCO (2004): The pluralty of literacy and its implications for Policies and Pr<strong>og</strong>rammes, fundet d.19.<br />

juni 2012 på: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001362/136246e.pdf<br />

Wikipedia – The Free <strong>En</strong>cyclopedia: Stephen Krashen, fundet d. 27 juni 2012 på:<br />

http://en.wikipedia.org/wiki/Stephen_Krashen<br />

Side 84 <strong>af</strong> 94


Bilag<br />

Side 85 <strong>af</strong> 94


Bilag 1<br />

Interviewguiden<br />

Side 86 <strong>af</strong> 94


Bilag 2<br />

Pilottesten<br />

Side 87 <strong>af</strong> 94


Bilag 3<br />

Elevernes spørgeskema<br />

Side 88 <strong>af</strong> 94


Bilag 4<br />

Lærernes Spørgeskema<br />

Side 89 <strong>af</strong> 94


Bilag 5<br />

Noteringsskema<br />

Side 90 <strong>af</strong> 94


Bilag 6<br />

Lærernes Svar<br />

Side 91 <strong>af</strong> 94


Bilag 7<br />

Elevernes Svar<br />

Side 92 <strong>af</strong> 94


Bilag 8<br />

Interview oversigt<br />

Side 93 <strong>af</strong> 94


Bilag 9<br />

Interviewene<br />

Side 94 <strong>af</strong> 94

Hooray! Your file is uploaded and ready to be published.

Saved successfully!

Ooh no, something went wrong!