Lærings-principper i digitale spil - Forskning - IVA

Emil Visti Andersen 6. semester bacheloropgave IVA Aalborg 

Lærings- 

principper 

i digitale 

spil 

May 25 

2011 

This paper explores the different learning principles in digital games. It 

accounts for games as a multimedium, different learning theories as 

illustrated and exemplified by Knud Illeris, David Kolb and James Paul 

Gee. These theories are then discussed with games as the focus and 

the learning principles extracted are concluded to be inherit in games 

and highly usable not only in their original context, but removed as 

general principles as well. 

11000 ord

Lærings-principper i digitale spil 

Indholdsfortegnelse 

Indledning .......................................................................................................................................................... 2 

Teori ................................................................................................................................................................... 3 

Begrebsafklaring ............................................................................................................................................ 3 

Spil som begreb ............................................................................................................................................. 3 

Hvad er spil .................................................................................................................................................... 4 

Spil som medie .................................................................................................................................................. 6 

Læring ............................................................................................................................................................ 8 

Illeris’ definition af læring ........................................................................................................................... 12 

Illeris’ tre dimensioner af læring ............................................................................................................. 13 

Den kognitive dimension ........................................................................................................................ 15 

Kumulativ læring ..................................................................................................................................... 15 

Assimilativ læring .................................................................................................................................... 16 

Akkomodativ læring ................................................................................................................................ 17 

Transformativ læring .............................................................................................................................. 17 

Den psykodynamiske dimension ............................................................................................................ 18 

Den sociale dimension ............................................................................................................................ 19 

Kolbs læringscirkel ........................................................................................................................................... 21 

Læring igennem spil .................................................................................................................................... 25 

James Paul Gee ........................................................................................................................................... 26 

Gees Literacy ........................................................................................................................................... 26 

Motivation .............................................................................................................................................. 29 

Problemløsning ....................................................................................................................................... 29 

Diskussion ........................................................................................................................................................ 30 

Konklusion ....................................................................................................................................................... 32 

Litteraturliste: .................................................................................................................................................. 33 

Emil Visti Andersen Page 1

Indledning 


Spil har altid fascineret mig som medie idét at det er et af de eneste sande medier jeg kan komme 

i tanke om som kan omhandle næsten alle andre tænkelige medier i sig uden at det tager noget fra 

dét faktum at det, uden tvivl, er et spil. Som en person der er opvokset med spil fra barnsben 

finder jeg det uhyre interessant at reflektere tilbage på hvad jeg egentlig har fået ud af hvad der 

nu er én af mine primære hobbyer. Logisk tænkning, evnen til at kommunikere rumlige tanker 

igennem til andre mennesker udelukkende ved brug af ord eller blot noget jeg tager så meget for 

givet som min forkærlighed for sprog. Alle er disse er ting som jeg har fået udviklet gennem min 

egen årelange interaktion med spil. Det er også et medie, som jeg føler stadig er ildeset på trods af 

dens egentligt brede accept. Eller nærmere: brede accept. For på trods af mine egne erfaringer, så 

er det tydeligt at spil stadig er en smule dæmoniserede i forhold til andre medier på trods af at 

være netop dét; et medie. Et hylster hvori indhold kan puttes bør, efter min mening, ikke dømmes 

før indholdet selv. 

Det var derfor tydeligt at jeg ville skrive en opgave om spil – og på trods af at jeg har haft nogle af 

mine største narrative oplevelser med spil, så ville jeg også skrive noget håndgribeligt; noget 

videnskabeligt, ikke mindst for at jeg selv bedre skulle kunne verbalisere det potentiale som jeg på 

et eller andet plan altid har vidst at der eksisterede i spil fra første gang jeg bliver introduceret for 

et interaktivt tekst-eventyr og selv kunne vælge om jeg ville gå til højre eller venstre. Jeg har valgt 

at kigge på læringspotentialet i spilmediet, fordi at jeg, som jeg nævnte før, mener at der er ét. 

Ikke blot ét i de spil som er kréeret med den tanke at lære folk om noget, men i næsten alle spil 

gennem blot dét simple faktum at det underholdende i spil kommer igennem at udfordre sig selv 

og blive bedre – til hvad end det måtte være i et givent spil. Hvis man bliver bedre til noget, må 

der nødvendigvis være et læringspotentiale og hvis der er et læringspotentiale, vil jeg gerne vide 

hvor meget eller hvor lidt dette kan bruges i det daglige liv. Sekundært vil jeg gerne kigge på spil 

som en ren formidlingsform. Er det muligt at mere effektivt formidle visse former for indhold 

gennem spil snarere end mere traditionelle metoder? På baggrund af disse tanker har jeg valgt at 

fastslå en problemformulering der hedder: Hvad er læringspotentialet i spilmediet og kan positive 

aspekter ved dette potentiale benyttes i andre former for læring? 



Til dette formål vil jeg kigge på læring generelt igennem Illeris’ model læringens tre dimensioner og 

Kolbs Læringscirkel. Jeg vil diskutere spilmediet ved hjælp af James Paul Gee og med et kort 

teoretisk kig på leg generelt via bl.a. Salen & Zimmerman. Herefter vil jeg diskutere ud fra denne 

teoretiske baggrund hvordan jeg mener disse kan forbindes med spil og endeligt konkludere mine 

fund. 

Teori 

Begrebsafklaring 

For at kunne beskæftige sig med læring inden for et hvilket som helst yderområde, er det først 

nødvendigt præcist at definere hvad læring er, samt hvilke elementer der gør sig gældende i 

processen. Til dette vil jeg primært benytte to teoretikere indenfor området; Knud Illeris, som har 

udviklet en model for læring gennem egen såvel som andres forskning, kaldet læringens tre 

dimensioner og David Kolb. Kolb er inddraget, da Illeris primært lægger vægt på det kognitive 

aspekt af læring, hvor Kolbs erfaringslære er med til at give en mere praktisk forståelse af de 

involverede principper. Grundlæggende er de kognitive overvejelser i David Kolbs teori, som 

demonstreret i hans læringscirkel ikke så forskellig fra dem fremsat af Illeris, det er måske endda 

manglen på de to andre dimensioner der muliggør en mere praktisk anvendelse. Tilsammen 

danner teorierne om Kolbs erfaringslære og Illeris tre dimensioner af læring grundlaget for denne 

opgaves opfattelse af læring som begreb. 

Spil som begreb 

I denne opgave vil jeg beskæftige mig med spil, nærmere betegnet digitale spil. Disse kan alment 

være kendt under bannere som ”computerspil”, ”konsolspil” eller sågar ”videospil”, men for at 

kunne arbejde med spil som koncept, vil jeg blot benytte betegnelsen spil, da dette ikke hentyder 

til en bestemt underkategori eller platform. Hertil skal det selvfølgelig bemærkes at det er uden 

for opgavens omfang eller hensigt at diskutere ”analoge” spil, brætspil og deslige. Leg generelt vil 

blive berørt kort i afsnittet om læringsteori generelt og definitionen på spil, men spil som term vil 

herefter være digitale spil. På trods af opgavens fokus om læring i spil, vil der heller ikke 

nødvendigvis særskilt kigges på spil designet til at lære fra sig. Det interessante ved mediet, i min 



optik, er konceptet om de sekundære, implicitte læringsegenskaber som opstår gennem brugen af 

mediet, når det primære mål er underholdning. 

Hvad er spil 

Spil er et medie der adskiller sig fra andre medier ved at være et sandt multimedie. Spil kan sådan 

set være et paraplybegreb som kan indeholde de fleste andre medier i sig uden på nogen måde at 

miste sin identitet som værende et spil. Spil kan indeholde video, musik, tekst og billeder i én 

pakke, men introduktionen af interaktivitet gør at spillet ofte er en anden instans en blot summen 

af dets dele. Derfor må den definerende faktor i et spil være interaktiviteten, snarere end nogen af 

de andre dele, som kunne eksistere hver for sig uden at være spil. Derfor må man for at kunne 

lave en mere dybdegående definition af spil, som brugt i denne opgave, men også udenfor denne 

afgrænsning, bliver man nødt til først at kigge på begrebet leg. 

Leg er et psykologisk begreb der associeres med en tilsyneladende materielt formålsløs handling 

som er uforpligtende, underholdende og frivillig. Men det gør ikke leg til spil. Hvor spil adskiller sig 

fra leg er igennem nogle opstillede rammer. Som Salen og Zimmerman definerer det: 

“A game is a system in which players engage in an artificial conflict defined by rules, that results in 

a quantifiable outcome” 1 

Det ville sig at ud fra denne definition betragtes spil som værende defineret af regler og med et 

kvantificerbart resultat. Modsat den rene leg er der oftest opstillet et defineret mål for individet 

og det er åbenlyst hvor vidt dette er opnået eller ej. Et andet vigtigt punkt i denne definition er 

betegnelsen konflikt. Konflikten er en gennemgående del af alle spil – Den kan være opstillet mod 

spilleren selv som blot en udfordring eller i direkte konflikt med andre spillere. Den kan være 

indirekte eller indirekte, men den vil være at finde på et eller andet plan i et spil altid. Fik spilleren 

defineret et mål uden nogen som helst modstand mod at nå dette mål, ville det for det første 

ingen attraktion have for spilleren og for det andet ville dette ikke kunne klassificeres som 

værende et spil overhovedet. Dog er konflikten som nævnt af Salen og Zimmerman kunstig, hvilket 

1 Salen, Zimmerman, 2004, s. 8 



kan forklares som at spillet i sig selv er en handling der ligger ude over individets gængse 

handlingsmønstre og behov. Salen og Zimmer tager for at uddybe dette udgangspunkt i bl.a. Johan 

Huizingas teori om leg fra 1950 og konstaterer at konflikten i et spil foregår i den specielle 

kontekst af leg de definerer som the magic circle. 2 

Aktiviteter i denne specielle kontekst får tillagt en anden betydning end de normalt ville have og 

har derfor ikke samme konsekvenser som disse ville have udenfor legen. Salen og Zimmerman 

sætter hermed også konceptet at spille side om side med dét at lege, bortset fra de opstillede 

rammer om konflikt og definerede mål. Man kan derfor sige at dét at spille også kan være 

handlinger der er frivillige, uforpligtende og underholdende. Ved brug af den definition lukker man 

selvfølgelig også ned for alle professionelle spil samt hasardspil, da disse netop kan være 

forpligtende og måske endda ufrivillige. 

Hvis man vælger at arbejde ud fra Salen og Zimmermans definition i forhold til traditionelle spil, 

såsom skak, ludo, etc, så er det en klar og præcis definition. En gruppe spillere engagerer i en 

opstillet kamp, defineret af klare regler om med et klart mål – eksempelvis at slå kongen ud i skak. 

Turen går altid skiftevis og brikkerne bevæger sig ifølge de opstillede regler og til sidst er der et 

klart udfald; Enten vundet, tabt eller remis. Det interessante opstår når man bevæger sig over i 

den digitale spilverden og kigger på spil designet til en enkelt spiller. Begrebet konflikt her virker 

noget misvisende og det mest nærliggende virker til at være simpelthen at benytte dette til også 

at omfatte den udfordring der ligger i at slå spillet igennem dets rammer, uden en faktisk 

tænkende modstander. Dette passer også bedre, da udfordring er et skalerbart begreb, som skal 

tilpasses det spillende individ for at maksimere underholdningselementer. Hvis et spil er for svært, 

bliver det frustrerende og er det for nemt, har vi igen situationen med at det kan tangere 

overhovedet ikke at give den spiloplevelse spilleren er efter. Spilleren har brug for at blive 

udfordret på dennes eget niveau for at få det maksimale ud af spillet. 

Jeg vil derfor i denne opgave benytte mig af en lettere modificeret udgave af Salen og 

Zimmermans definition og betragte spil som en konstrueret aktivitet man deltager i, hvori man 

følger fastslåede regler og overkommer udfordringer indenfor disse reglers begrænsninger for at 

nå et kvantificerbart resultat. 

2 Salen, Zimmerman, 2004, s.95 


Spil som medie 


Spil er et digitalt medie, hvis eksistensgrundlag dets interaktivitet. En problematik ved korrekt at 

klassificere spil, eller måske endda alle digitale medier, overordnet er at man aldrig har kontakt 

direkte til spillet. Spillet er stadig en abstrakt instans som bliver afviklet gennem en maskine, der 

modtager brugerens input, fortolker disse, reagerer og foretager en ændring ud fra dette input. 

Dette mellemled gør at det ville give mening, for virkeligt i dybden at kunne kvantificere en 

bestemt grænseflade overfor en given bruger, at lave en underdeling til hver type teknologi der 

kunne afvikle et spil. Fragmentering af disse er dog så kraftig at det ville være et umuligt arbejde – 

Med konsollerne kan man med nogen sandsynlighed sige at en brugers oplevelse nok ville være 

meget lig en anden, men størrelsen af f.eks. TVet spiller også ind. Hvor stort et element 

forekommer på skærmen kan have en seriøs betydning for hvordan dette og helheden bliver 

oplevet. Dette eksempel er endda ét af de mest uniforme oplevelser, da det som oftest slet ikke 

kommer ind på f.eks. computerens nødvendige brug af tredjeparts interfaces som keyboards, mus 

og diverse. Det vil sige at man faktisk udenfor kontrollerede omstændigheder kun kan gisne om 

dén oplevelse brugeren får når denne interagerer med spillet. Alt disse er sædvanligvis vigtige 

informationer, men kan med lidt god vilje tilsidesættes i en opgave som denne, for at kigge rent 

teoretisk på potentialet der ligger i mediet. 

Som før nævnt er spillet et interessant medie fordi det virkeligt er et multimedie i ordets 

bogstaveligste mening. Et spil indeholder som regel minimum en billedside og en lydside, men 

oftest vil der også forekommer langt mere komplicerede sammensætninger af bl.a. videoklip, 

tekst, skuespil. Spil er også et medie som indeholder et højt potentiale til at skifte mediefokus 

undervejs og lave en slags metaoplevelse ved at forvirre forventninger til hvad der kan gøres 

indenfor et rammerne af et spil. Et eksempel som det selvfølgeligt er svært at referere korrekt kan 

være det Japanske spil Nier, som for det meste af tiden manifesterer sig gennem en præcist 

udpenslet og malerisk flot 3D-verden, men som i et langt segment og med en komplet flydende 

overgang skifter til at være reduceret til en sort baggrund med hvid tekst med musik over for at 

tjene narrativen. Spilleren er hensat til hvad der essentielt er en bog i et stykke inde i sit spil og 



kontrasten gør at man er tvunget til at tænke over dén kommentar dét er om mediets muligheder 

mens man oplever det. 3 

For yderligere at illustrere mediets muligheder, vil jeg lige komme med et eksempel mere på en 

ting som jeg aldrig har oplevet noget andet sted i noget andet narrativt, nemlig manipulation af 

objekter i det fysiske rum eller den tilsyneladende manipulation. Et ældre eksempel kunne være 

gyserspillet Eternal Darkness fra 2002 som jævnligt ville bryde væggen ned mellem spiller og spil, 

f.eks. ved at ”lade som om” spillet skruede ned for fjernsynet (med en tilhørende falsk 

volumenindikator), hvor efter spilleren ville skrue op, og derefter blive forvirret når spillet 

pludselig var meget højere og virkede til at have sin egen vilje. Et nyere eksempel er Arkham 

Asylum (2009) som benyttede sig af en almen fejl i Xbox 360 konsollen til at give spillere et chok. I 

en dyst mod en konkurrent der i spillets narrativ har psykiske kræfter og får spilkarakteren til at 

hallucinere, får den fiktive modstander spillet til at fryse (i kort tid) på en karakteristisk måde der 

ofte betyder at den almene fejl har fundet sted og at spillerens konsol nu er fuldstændigt ødelagt. 

Den naturlige reaktion fra spilleren er at skynde sig at slukke for spillet, koble alle stik fra og vente 

og håbe at ens konsol ikke er ødelagt. Et stykke tid senere prøver spilleren så igen og det samme 

sker og man indser dér (eller ofte efter et par gentagelser af samme scenarie) at i den narrative 

kontekst har den fiktive modstander nedbrudt muren til den rigtige verden og får spilleren til at 

hallucinere en stor frygt: At dennes konsol har slået fejl permanent. 4 

Disse er effekter som benyttes til et narrativt som det simpelthen ikke er muligt at lave med noget 

andet medie i samme grad. 

Derudover kan spil også være et kommunikativt medie, der sætter spillere i stand til at tage 

kontakt til andre spillere og interagere i et opstillet miljø enten direkte gennem tekst eller 

igennem en 3D-verden med en konkret rumlig dimension på tværs af landegrænser. Det digitale 

medie spil indeholder et nærmest uendeligt potentiale igen fordi det er så dybt og som andre 

multimedier kan indeholde mange forskellige former for formidling. Selvom spils evne til at optage 

andre mediers symbolsprog , og direkte benytte sig af andre medier som filmklip, er én af spils 

3 Vedlagt link til video i kildeliste 

4 Vedlagt link til video i kildeliste 



store styrker, så har spil også en unik måde at afvikle ting på i dets digitale natur der gør at spil 

ikke kan formidles tilbage igen på samme måde. 

Min pointe her er at hvis man i et spil ser et filmklip benyttet i en mellemsekvens, f.eks., så er det 

så godt som formidlet på samme måde som så man originalklippet for sig selv. Viser man derimod 

et videoklip af f.eks. arkadespillet Space Invaders, ville dette miste en stor del af sin mening, da 

interaktiviteten ikke ville være til stede. Det digitale aspekt gør det også ofte umuligt at 

reproducere bestemte spilmekanikker i analog for, da den pågældende maskine håndterer ting 

som timing og fluktuerende regler samt en masse anden data som simpelthen ville være umulig 

for den menneskelige hjerne at holde styr på samtidigt. Skulle man derfor ville lave et hypotetisk 

hierarki over multimedier og deres mulighed for at indeholde andet data, ville jeg påstå at spil i 

deres digitale form er ét af de medier som er mest fleksibel og som kan indeholde de fleste andre 

medier uden på nogen måde at miste sin identitet. Dét førnævnte faktum at spillet holder styr på 

reglerne for spilleren og at det ikke som i et analogt spil er spillerens tjans, muliggør også en bred 

tiltrækningskraft, hvor man kan sætte sig ved et spil uden at vide hvordan det fungerer og forlade 

sig på at ting kommer til at forløbe forholdsvist planmæssigt, da de konstruerede rammer rent 

faktisk er konstruerede digitalt og ikke blot mentale barrier opstillet af spilleren som følge af en 

grundlæggende forståelse for spillets regler. 

Dette gør at spil kan have et enormt potentiale ikke blot som underholdning, men også som 

læringsværktøj, da indgangskravene og forberedelsestiden kan være minimal. Derved kan spiltiden 

være uforpligtende og spontan, selv første gang, og dette åbner op for en proces der er tæt på 

legen, som derfor tillader spilleren at fordybe sig i en konstrueret virkelighed, der kan åbne for 

visse læreprocesser. Det er i denne konstruerede oplevelse muligt at prøve ting af og begå fejl 

uden mulighed for at fejlagtigt at bryde reglerne ved spillet, da disse bliver kontrolleret for det 

pågældende individ. Dette gør det idéelt til at danne læring gennem egne erfaring og fejltagelser, 

en ting som f.eks. Gee beskæftiger sig med og som jeg vil vende tilbage til senere. 

Læring 

Læring må nødvendigvis altid have eksisteret, men som begreb har der gennem tiderne været 

flere definitioner. Begrebet har sit udgangspunkt i antikkens epistemologi, som primært arbejder 

med den menneskelige viden og dennes natur. På dette tidspunkt beskæftiger filosofien sig med 



viden som en fast defineret størrelse der kan tilegnes gennem logik og erkendelse. Det er ikke den 

definition der nødvendigvis arbejdes med nu, hvor viden og tilegnelsen af viden er blevet 

genstande for fortolkning. Rasmus Blok peger i sin bog Undervisning i Netværket 5 på John Dewey, 

som én af de første til at benytte sig af dette synspunkt i forbindelse med uddannelse. Ifølge Blok 

mener Dewey at epistemologien ikke er komplet idét at den kun forholder sig til læring rent 

teorietisk og ikke beskæftiger sig med erkendelsen der kommer af praktiske handlinger. 

Grundlæggende udfører vi, ifølge Dewey, konstante eksperimenter med alt vi møder, så ledes at 

vores forståelse af verden omkring os konstant bliver udfordret og udviklet. 

Men samtidigt med at Dewey forholder sig konstruktivistisk til viden, opstår der også en 

forskningstradition, som fortsat ser viden som en konstant instans. Ivan Pavlov viser med sit 

eksperiment, hvor hunde gentagne gange fodres til lyden af en klokke, at lyden af klokken alene er 

nok til at frembringe mundvand hos hundene. Dette koncept overfører han til mennesker med 

lignende resultater og determinerer herved at læring kan opnås gennem repetition. Dog kan 

Pavlovs syn på viden og indlæring ikke forenes totalt med det konstruktivistiske syn Dewey og 

ligesindede arbejder med. 

Pavlovs behavioristiske syn på læring matcher heller ikke de idéer fremsat af den schweiziske 

biolog og psykolog Jean Piaget; Piaget forstår læring ud fra et sociokulturelt perspektiv og opfatter 

hukommelse, tankevirksomhed og sprog som processer der hver især har en kraftig indvirkning på 

hele videns- og læringsområdet. Piaget studerer gennem sit arbejde hvordan børn lærer og 

udvikler herigennem en teori om udviklingen af børns evne til at tænke og forstå. 

Tættere på denne fortolkning er også den russiske psykolog Lev Vygotsky, som ligeledes forstår 

læring som et sociokulturelt fænomen. Derudover ser han en relation mellem psykologiske 

processer og den social-kulturelle medieringsform. Én af måderne Vygotsky definerer sin teori er 

gennem begrebet nærmeste udviklingszone, som sætter læring som et punkt før udvikling. Børns 

nærmeste udviklingszone vil her være leg, hvor børn i fantasien kan gøre ting udover deres 

nuværende udviklingstrin og denne aspiration gavner den faktiske udvikling. På samme måde kan 

børn, gennem voksnes hjælp, gøre ting de ikke kan alene og også herigennem opnå udvikling. 

Konklusionen opnået igennem dette arbejde er at læringen sker igennem leg og, hvad enten legen 

5 Blok, 2005, s. 24 



foregår som fantasi, sammen med andre børn eller i samspil med voksne, er den et led i 

interaktionen med andre mennesker og derfor et sociokulturelt fænomen 6 . 

Dette bringer os op til 1975, hvor David Kolb udvikler en model for læring som han kalder for 

Lærings Cirkel. Teorien for denne er på mange måder en videreførsel af de tanker der er blevet 

grundlagt af Dewey, Piaget og Vygotsky. I sin bog Experiential Learning benytter Kolb selv følgende 

definition på læring: 

”Learning is the process whereby knowledge is created through the transformation of 

experience.”7 

Læringen eksisterer, ifølge Kolb, i kraft af et samspil mellem forskellige læreprocesser, der 

tilsammen kan eksemplificeres som en cirkel, nemlig læringscirklen. Processerne Kolb 

benytter kalder han: Konkret oplevelse (concrete experience), refleksiv observation 

(reflective observation), abstrakt begrebsliggørelse (abstract conceptualization), aktivt 

eksperimenteren (active experimentation) 8 . Selve læringscirklen vil blive diskuteret mere 

dybdegående senere. 

Illeris’ definition af læring 

Mange af de tanker Illeris gør sig omkring læring tager afsæt i Piagets teorier. Dog bemærker Illeris 

at han ikke anser Piagets teori for at være mere korrekt end andre. Grunden til at udgangspunktet 

for hans arbejde er Piaget, er dennes betegnelse af to primære læringstyper; assimilation og 

akkommodation. 9 

Assimilation er betegnelsen for en tilføjelse og efterfølgende inkorporering af viden: 

”Den form for (aspekt ved) adaption, hvor ydre påvirkninger (uden videre) 

6 Blok, 2005, p. 27 

7 Kolb, 1984, p. 38 

8 Kolb, 1984, p. 40 

9 Illeris, 2006, p. 48 



inkorporeres i, optages i, allerede eksisterende strukturer (i individet), som således ikke behøver at 

ændre sin struktur (som ved akkommodation) for at påvirkningen kan modtages.”10 

Akkommodation herimod betyder at den nyoptagede viden nødvendiggør en omstrukturering: 

”Den form for (aspekt ved) adaption, hvor allerede opbyggede strukturer 

(i individet) ændres i overensstemmelse med den ydre verdens påvirkninger.” 11 

Definitionerne her kan overføres direkte til Illeris’ egen definition af dét han kalder den kognitive 

dimension, som bliver uddybet i det relevante afsnit. Piaget selv refererer til idéen om assimilation 

og akkommodation som henholdsvis adaption eller tilpasning, fordi et givent individ altid vil 

stræbe efter en ligevægt med sine omgivelser. 12 

Piaget beskæftiger sig dog ikke meget med det følelsesmæssige aspekt af læring og fokuserer 

istedet på det mere kognitive. Dette er for Illeris et problem, da manglen på et fokus på det 

følelsesmæssige aspekt (hos Illeris den psykodynamiske dimension) kan medføre et ikke komplet 

billede hverken af læring som en helhed, men heller ikke af blot det kognitive aspekt. Illeris 

påpeger dog at dette bare er noget man bør være opmærksom på og ikke nogen grund til 

fuldkomment at afskrive Piagets grundlæggende teori eller elementerne heri. Illeris forklarer det 

således: 

”Piaget opfatter disse to processer som bidrag til at opretholde en kognitiv 

organisation eller struktur, men betragtningsmåden kan udvides til at 

gælde for psykisk organisation eller strukturering som helhed.” 13 

Derfor kan Piagets teori, selvom den ikke rent faktisk specifikt behandler det følelsesmæssige 

aspekt, bredes ud til at omfatte dette. En forklaring på hvorfor Piaget netop ikke inddrager det 

10 Piaget, 1970, p. 117 

11 Piaget, 1970, p. 116 

12 Piaget, 1970, p. 116 

13 Illeris, 2006, p. 50 



følelsesmæssige aspekt i sin teori kan være fordi at hans udgangspunkt indenfor hans studier 

ligger i biologien. Dette kan ses i og med at han betragter ethvert individ som en organisme, der 

konstant forsøger at opretholde en balance i forhold til de omgivelser denne befinder sig i. Set i 

sammenhold med hans filosofi, bliver det til en psykologisk teori om læring og intelligensens 

udvikling. 

Illeris’ definition af læring 

Ifølge Knud Illeris er begrebet læring et multifacetteret begreb der kan indeholde mange 

forskellige betydninger. En overordnet definition ville være at læring tjener dét formål at individet 

forholder sig til tilværelsen og de udfordringer denne stiller. Dette er ikke en snæver definition, 

men bredden skyldes, ifølge Illeris, selve emnets kompleksitet. At snævre det yderligere ville være 

at forkaste visse facetter af begrebet. 

I sin bog Læring lægger Knud Illeris ud med at definere fire hovedbetydninger af læring, som alle 

vil indgå i et komplet billede af hvad læring overordnet er. Den første er at læring kort og præcist, 

er den ændring der har fundet sted efter en læreproces. Den anden betydning har rod i 

læringspsykologien og er at læring er den samling af læreprocesser, der fører til den ændring der 

er nævnt i første betydning. Den tredje definition omhandlet samspillet mellem det enkelte individ 

og dettes sociale og fysiske omgivelser. Den sociale og fysiske kontekst ses her som værende en 

integral del af den læreproces som finder sted. I den fjerde definition opfattes læringen som et 

direkte resultat af den undervisning der har fundet sted. Illeris gør det klart at han ikke ligefrem 

bifalder denne definition ”…idet der uudtalt trækkes på den almindeligt udbredte kortslutning 

mellem, hvad der undervises i, og hvad der læres.” 14 

Gennem disse hovedbetydninger definerer Illeris derfor læring som: 

14 Illeris, 2006, p. 15 



”… enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun 

skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring.” 15 

Denne definition er igen ikke ligefrem specifik og beskæftiger sig hverken med arter af viden eller 

emner. Denne ubegrænsede definition er grundstenen i Illeris opfattelse af læring og han uddyber 

at hvor lang tid denne ”kapacitetsændring” varer er irrelevant, eller i det mindste relativ, da denne 

kan erstattes af en ny ændring eller som nævnt i citatet simpelthen forsvinde på grund af 

manglende relevans eller for den sags skyld også biologisk aldring. Illeris skiller sig ud fra andre 

læringsteoretikere indenfor emnet primært igennem sin brede definition af læring. Førnævnte 

tidligere teoretikere har fokuseret primært på de kognitive aspekter af individet. 

Psykodynamikken er et nyt element som Illeris inddrager i sin teori og selv i den måde hvorpå han 

tager afsæt i Piagets tanker om de kognitive aspekter, tager han også udgangspunkt i Freuds 

tidligere tanker om det psykodynamiske – Dog hovedsageligt i en grundlæggende karakter af 

hvorledes mobiliseringen af psykisk energi er en forudsætning for læring: 

”… Freud var den første til i det hele taget at tænke systematisk i baner, der drejer sig om 

mobilisering af psykisk energi og dermed om læringens mest basale forudsætning. … menneskets 

fantastiske mulighed for læring er forankret i den biologisk og genetisk udviklede trang til 

livsudfoldelse … og at den derfor også i sin udfoldelse grundlæggende er lystbetonet på 

linje med andre livsopretholdende funktioner.” 16 

Illeris’ tre dimensioner af læring 

I dette afsnit vil jeg redegøre for Knud Illeris’ model og begreb Læringens tre dimensioner fra hans 

bog Læring fra 1999. Pointen med modellen er at læring altid er sammensat af to processer i 

samspil og fungerer i tre dimensioner. 

15 Illeris, 2006, p. 15 

16 Illeris, 2006, p. 91 



De tre dimensioner er henholdsvis den sociale og samfundsmæssige dimension, den kognitive 

dimension og den psykodynamiske dimension. 17 

Modellen herover fungerer således at der er to overlappende dobbeltpile. Den lodrette 

repræsenterer den sociale samspilsproces mellem individet øverst i form af de kognitive og 

psykodynamiske dimensioner og omverdenen nederst. Omverdenen er i princippet alt andet end 

individet i denne kontekst – Denne bliver også betegnet som den sociale og samfundsmæssige 

dimension. 

Den vandrette pil repræsenterer den tilegnelsesproces der eksisterer mellem helholdvis den 

kognitive – den indholds og fornuftsmæssige dimension - og den psykodynamiske – den 

motivations og følelsesmæssige dimension - dimension. 18 

17 Illeris et al, 2004, p. 51 




For en dybere forståelse af hver af de tre dimensioner, vil næste afsnit være en redegørelse for 

dem hver især. 

Den kognitive dimension 

Den kognitive dimension i Illeris’ model er basalt set et udtryk for en konstruktivistisk 

læringsforståelse, hvor de nye indtryk en given person modtager i samspil med dennes omgivelser 

knyttes sammen med resultaterne fra tidligere læring på det gældende område. 19 

Herved er ny viden og eksisterende viden gensidigt påvirkende hinanden i tilegnelsesprocessen. 

Den nye viden vil indgå i de allerede etablerede mønstre som emnet tillader og finde sin plads, alt 

imens den gamle viden ændres som følge af denne nye videns blotte tilstedeværelse. Viden som 

begreb her er dog måske en smule misvisende. Sidestillet med ren viden er der også en lang række 

begreber og indhold der også og samtidigt påvirkes af disse nye indtryk og informationer. Mere 

traditionelt er viden i denne sammenhæng sidestillet med færdigheder, kvalifikationer og 

holdninger. For overbliks skyld vil jeg referere til viden som alt dét man potentielt kan lære. 

En meget forsimplet version af hvordan viden opholder sig i vores psykiske system ville være at al 

indvirkning på individet i forhold til den nye viden finder sted i et skema der også indeholder 

eksisterende viden. Vi har mange af disse skemaer, som med deres akkumulerede viden indenfor 

diverse emner danner vores forståelse af verden. De psykiske skemaer danner dermed vores 

hukommelse, som er et arkiv i konstant forandring grundet nye indtryk og ny viden. Selv ved brug 

af denne forsimplede måde at se tingene på, fastholder Illeris at man kan benytte denne forståelse 

analytisk. Han har til dette formål opstillet fire forskellige måder hvorpå læring kan tilegnes af et 

individ og som hver især præger videnens karakter og anvendelsesmuligheder. 

Kumulativ læring 

Den første af disse måder kaldes kumulativ læring. Kumulativ læring kommer i effekt når man ikke 

kan indføre det der skal læres i et allerede etableret mønster. Denne måde bygger ikke på 

forståelse eller indførelse i sammenhæng med noget andet. Dette er en læringsform der især 

bliver tilknyttet de første leveår. Når kumulativ læring opstår hos voksne mennesker, kan dette 

foregå på flere konstruerede måder, da det grundlæggende går ud på at forstå noget uforståeligt. 




Man kan skabe en plads til det i sin hukommelse ved at terpe og derefter vende tilbage til den 

situation hvor man gentog indholdet gang på gang. Man kan også forsøge at give det nye indtryk 

en anden form for mening ved at sætte det nye ind i et konstrueret mønster, som ikke er direkte 

relevant, men som muliggør en genkaldelse af materialet. Et eksempel kunne være en tilfældig 

talkode husket ved hjælp af opbrudte segmenter relateret til allerede huskede tal, som f.eks. 

relevante årstal. Der er dog svagheder ved denne type læring, Illeris uddyber: 

”Svagheden er at den er indholdsmæssigt isoleret, i sig selv kan den kun indlæres, ikke forstås, og 

derfor er den svær at huske og kan kun bruges i situationer, der psykisk genkalder 

læringssituationen.” 20 

Assimilativ læring 

Nummer to af de fire måder at lære på i den kognitive dimension kaldes assimilativ og er modsat 

den kumulative læring bygget videre på eksisterende viden. Illeris kalder også denne type læring 

for den tilføjende læring eller blot den almindelige læring, da det er denne type læring vi konstant 

benytter os af i dagligdagen. Som oftest vil den assimilative læring foregå uden at vi nødvendigvis 

opdager det. Den nye viden kategoriseres øjeblikkeligt i de allerede dannede mønstre eller 

skemaer, hvor de hører til. Selvom det oftest er tilfældet, så er assimilativ læring ikke nødvendigvis 

altid automatisk og vi må arbejde målrettet med henblik på at lære. Uddannelse er f.eks. 

assimilativ læring, der bygger videre på grundlagte principper for langsomt at udvide et vidensfelt. 

Læring vi kommer til på denne måde er, ifølge Illeris, meget anvendelig, da den allerede eksisterer 

i en brugbar kontekst: 

”… vi kan som regel genkalde den netop når vi har brug for den, fordi den er knyttet til et skema så 

den hænger sammen med alt det vi ved og kan og forstår indenfor det pågældende område.” 21 

Dog betyder dét at denne viden er tilknyttet til et allerede eksisterende skema at vi er begrænsede 

i på hvilke måder vi kan gøre brug af denne. Hvis vi på noget tidspunkt har brug for denne viden, 





men aktivt er engageret i tankebaner omkring et andet skema, kan den pågældende viden ikke 

benyttes. Viden tilegnet gennem assimilativ læring kan derfor mangle både fleksibilitet og kreative 

anvendelsesmuligheder. 

Akkomodativ læring 

Akkomodativ læring forudsætter en kreativ tilgang, hvor ét eller flere skemaer nedbrydes og 

ombygges til at facilitere en inkorporering af ny viden. Det er ofte psykisk krævende at ændre sin 

opfattelse af et givent stykke viden – Den kreativitet der kræves må drives af en form for enten 

personlig eller af nødvendig opstået motivation. Er man ikke motiveret til at omrokere sine 

skemaer for at tilpasse disse til det nye indtryk, kan man ikke mønstre kreativiteten til at ændre sig 

selv. Dermed vil der opstå en barriere, hvor man komplet vil lukke af for dét man ikke kan danne 

mening af eller fordreje den nye viden til den passer i et eksisterende skema, på trods af dettes 

rigtighed. Illeris forklarer omkring denne type læring at det ofte er denne måde fordomme 

fungerer på. Rent praktisk kan akkomodativ læring opstå på flere forskellige måder; Det kan 

komme i form af en aha-oplevelse eller det kan opstå som følge af en længere refleksion og 

fordybelse i et emne. Illeris beskriver også at akkomodativ læring er forbundet med en vis 

følelse af lettelse og er yderligere beskyttet overfor glemsel. Man kan benytte denne nye 

viden særdeles kreativt, da dét faktum at det ikke nødvendigvis knytter sig til et specifikt 

skema medfører en vis fleksibilitet. 

Transformativ læring 

Transformativ læring har mange lighedspunkter med akkomodativ læring. Skemaer nedbrydes og 

rekonstrueres, men de psykiske krav og selve udbyttet er langt mere omfattende end ved den 

akkomodative læring. Illeris henviser til Freud og specifikt Freuds benyttelse af begrebet katarsis, 



som værende ”… et gunstigt resultat af en psykoanalytisk behandling, som netop drejer sig om et 

transformativt forløb”. 22 

Den transformative læring forbindes her med en personlig krise, der involverer at adskillige 

skemaer i én sammenhængende proces nedbrydes og rekonstrueres. Det lærte og læringen selv 

bliver en signifikant del af det pågældende individs liv, da det har karakter af en voldsom ændring 

af dennes livssyn. Derfor er det heller ikke ofte at der forekommer en transformativ 

læringssituation og det er ikke nødvendigvis alle der kommer ud for en sådan, men hvis det sker, 

er det en personlighedsdefinerende situation. 

Den psykodynamiske dimension 

Den psykodynamiske dimension i Illeris’ model om læringens tre dimension eksisterer som en 

partner til den kognitive dimension i individet. De fire typer læring er måder hvorpå individet kan 

forsøge at give mening til de indtryk dette oplever. Den psykodynamiske dimension har sin 

indflydelse på under hvilke forhold den proces foregår under: 

”Alle disse funktioner har også en psykodynamisk eller følelsesmæssig side, der drejer sig om, 

hvordan vi har det med disse funktioner, hvordan vi oplever det, hvad vi vil med det, og hvor 

engageret vi er i det, og som i den sidste ende styrer karakteren og omfanget af den psykiske 

energi vi knytter til forskellige gøremål.” 23 

Illeris uddyber også at den kognitive og den psykodynamiske dimension gradvist er udviklet fra et 

fælles udgangspunkt. De har derfor aldrig helt sluppet hinanden og fungerer altid i varierende 

grader af sammenspil. Begge disse dimensioner kan og vil dog i forskellige dimensioner være mere 

fremtrædende end den anden. Det betyder dog ikke at én dimensions indflydelse sættes ud af 

drift, men at balancen mellem de to forskydes momentært. Situationer hvor dette forekommer, er 

helt naturlige, hvor situationens emne ligger tæt op af den ene dimensions kvaliteter. Illeris 

nævner selv stor koncentration i forbindelse med en kognitiv opgave som en situation, hvor den 





psykodynamiske dimension vil træde lidt i baggrunden. Omvendt vil den kognitive dimension 

træde i baggrunden, hvis vi er ude for en stærk følelsesmæssig oplevelse. 

Sammenspillet mellem individets to dimensioner i forbindelse med læring bygger på gensidig 

påvirkning. Illeris fortæller også, at en persons følelser og motivation i en læringssituation altid vil 

påvirke den kognitive proces: 

”Hvis læringen er lystbetonet, eller vi har en stærk vilje til at gennemføre den, vil det lærte bære 

præg af dette – og dermed fx som tendens være lettere at ”komme i tanker om” i relevante 

situationer.” 24 

Dette fungerer dog også begge veje og vil resultere i at læring der ikke er lystbetonet ofte kan 

forsvinde hurtigt eller bare være svær at komme i tanke om. Følelser og motivation kan dog godt 

påvirkes af den kognitive proces – Illeris giver eksemplet at forelskelse kan forsvinde, hvis vi lærer 

noget om partneren der er uacceptabelt. Det kan også være en mere simpel opstilling, hvor ny 

viden udvider individets horisont på en sådan måde at den ændrer på eventuelle fordomme. 

Alt i alt er den psykodynamiske dimension i stand til både at styrke og modvirke den kognitive 

læringsproces i en sådan grand at læring der udelukkende bygger på at indhold i undervisning og 

dét der skal læres skal være i overensstemmelse er utilstrækkelig. 

Den sociale dimension 

Denne dimension er sådan set alt hvad der ikke specifikt er individet i en given kontekst. De to 

andre dimensioner i denne model er indeholdt i individet, hvor de sammen forsøger at skabe 

mening af hvad der formidles gennem den sociale (og samfundsmæssige) dimension. 

Den sociale dimension repræsenterer ikke udelukkende situationer, hvori vi har en direkte 

menneskelig afsender, som det f.eks. er tilfældet med indholdsformidling gennem et medie. Den 

indeholder også alle materielle omgivelser, som på den ene eller anden måde bærer en 




samfundsmæssig værdi. Materielle omgivelser behøver heller ikke nødvendigvis være 

menneskeskabte konstruktioner, men kan også f.eks. være naturen: 

”Selv når vi er alene med naturen, indgår der en masse socialt og samfundsmæssigt udviklede 

forestillinger i vores oplevelser af hvad vi fx opfatter som smukt eller nyttigt eller farligt.” 25 

Denne sociale dimensions indflydelse fungerer på flere niveauer. Rent grundlæggende har vi 

individets perception, forstået som de rene sanseindtryk individet konstant modtager. De indtryk 

individet modtager gennem sine sanser kan udover deres indhold have stor betydning blot i deres 

mængde. I ekstreme yderligheder bliver sanseindtrykkene belastende, enten fordi der er meget få 

af dem, og samspillet mellem dimensioner bliver monotont eller den omvendte situation, hvor 

sanseindtrykkene er overvældende mange, hvilket gør det svært at holde fokus og determinere 

hvad der er vigtigt. Sanseindtryk kan også være ting man oplever gennem formidling og derfor hae 

både en afsender og et budskab. 

Hvis den lærende påtager sig en aktiv rolle i samspillet, kan både perception og formidling blive til 

en oplevelse. Med dét menes noget der ligger ud over den normale, gængse rutine og som enten 

kan have karakter af noget negativt eller noget positivt. Illeris nævner også imitation som værende 

en potentielt endnu mere aktiv rolle, men uddyber at denne form for samspil ikke længere spiller 

en så stor rolle som den tidligere har gjort, da det er ofte problematisk at forlade sig fuldstændigt 

på observation i en læringssituation. Maskiner og teknologi har overtaget mange arbejdsopgaver, 

hvilket kan gøre læringen meget abstrakt, idet man ikke kan observere, hvad der præcist foregår. 

Både perception, formidling, oplevelse og imitation indgår i samspilsformerne deltagelse og 

virksomhed. Deltagelse er den mest almene af de to og involverer en form for praksisfællesskab 

gennem længere tid. Det at både perception, formidling, oplevelse og imitation kan indgå i 

samspillet, gør det svært at observere, hvad der præcist ligger til grund for samspillet, og hvordan 

man kan påvirke det i en positiv retning. 

Virksomhed afviger fra deltagelse i og med, der fokuseres på det lærende individs perspektiv. 

Samspillets udbytte og værdi vurderes her at være genstand for den lærendes målrettethed og 

engagement. 



Kolbs læringscirkel 


Kolb tager sit hovedafsæt i primært tre andre teoretikere. Disse er Kurt Lewin, John Dewey og som 

tidligere nævnt, Piaget. Lewin er grundlæggeren af den amerianske social psykologi og benyttes af 

Kolb primært for en forståelse af det praktiske forløb og fænomenologiske perspektiv på gestalt 

psykologien. Dewey bidrager med et filosofisk og pragmatisk tilgang til læring. 26 

Som før nævnt beskæftiger Kolb sig ikke meget med hverken den sociale eller den 

psykodynamiske dimension af læring, men fokuserer, ligesom Piaget, på de kognitive aspekter af 

individet. Kolbs definition af læring kalder han experiential learning (erfaringslære) og den 

afgrænser han således: 

”Learning is the process whereby knowledge is created through the transformation of 

experience” 27 

Herefter uddyber Kolb sin definition ved at bryde den op i tre dele. For det første bliver læring 

overordnet set som værende processen at lære; Indholdet og resultatet bliver tilsidesat. Det 

næste er at viden eksisterer i en slags flydende form i konstant omvæltning og derfor ikke er en 

specifik størrelse man kan hverken erhverve sig eller give videre. Tredje aspekt er at læring 

transformerer erfaring både i individet, men også i samfundet som helhed. 

Som Kolb ser det, foregår læring eller tilegnelsen af viden i et samvirke mellem fire forskellige 

læreprocesser. Disse processer opstår i fire forskellige måder at lære på. Disse måder ses 

illustreret i figuren på næste side: 

26 Kolb, 1984, p. 12 

27 Kolb, 1984, p.38 



Læringsmetoderne er henholdsvis konkret oplevelse, refleksiv observation, abstrakt 

begrebsliggørelse og aktivt eksperiment. De cirkulære ydre pile repræsenterer at processerne 

imellem de fire læringsmåder blot er delprocesser i en cyklisk bevægelse. Hovedprocessen i 

erfaringslæren foregår på den måde at vi først oplever noget, dernæst reflekterer vi over det, 

derefter drager vi en konklusion som følge af refleksionen og slutteligt reagerer vi på 

konklusionen. 

Læringsmåderne og delprocesserne har forskellige karakteristika der tiltaler forskellige 

mennesker. Dermed kan man benytte disse forskellige karakteristika til at definere forskellige 

orienteringer mod forskellige dele af cirklen. De punkter på cirklen som er orienteret overfor 

hinanden er modsætninger. Det modsatte af en konkret oplevelse er en abstrakt begrebsliggørelse 

og det modsatte af et aktivt eksperiment ville være en refleksiv observation. Modsætningen 

mellem det den konkrete oplevelse og den abstrakte begrebsliggørelse består i at den konkrete 

oplevelse er en begribelse igennem opfattelse og den abstrakte begrebsliggørelse er begribelse 



gennem forståelse. Den primære forskel ligger i hvordan man begriber dét man oplever. For at 

kunne klargøre dette yderligere, fastslår Kolb at hans forståelse af opfattelse er: 

”reliance on the tangible, felt qualities of immediate experience.” 28 

Det vil sige at man i den umiddelbare oplevelse har tiltro til de håndgribelige, følte kvaliteter. 

Forståelse derimod er en analytisk efterprocedure hvor individet fortolker oplevelsen. 

Modsætningen mellem det aktive eksperiment og den refleksive observation er i måden hvorpå 

omdannelsen finder sted. Omdannelse via ekspansion er en udadvendt handling, hvor individet er 

aktivt og afprøver, hvorimod meningstilskrivelse er en indadvendt handling, hvor individet blot 

reflekterer. 

Når man kigger på modellen, er det tydeligt at begribelse og omdannelse har delt læringscirklen i 

fire dele. Hver af disse dele er et udtryk for en specifik læringsform som eksisterer i samarbejdet 

mellem to læringsmåder. Den divergente læringsform er karakteristisk ved at man gennem 

opfattelse begriber og gennem meningstilskrivelse omdanner. Begriber man herimod via 

forståelse og omdanner via meningstilskrivelse, er der tale om en assimilativ læringsform. 

Konvergent læringsform opstår ved begribelse igennem forståelse og omdannelse igennem 

ekspansion og endeligt opstår den akkommodative læringsform ved begribelse via opfattelse og 

omdannelse via ekspansion. Idéen med dét er at læring altid involverer både en begribelse af 

noget og en efterfølgende omdannelse af dette indtryk. 

Sammensat med idéen om at erfaringslæren kan betragtes en cirkulær bevægelse igennem disse 

forskellige processer, udelukker modsætninger ikke hinanden, men supplerer i stedet hinanden på 

forskellige tidspunkter i at skabe læring. Hele denne cyklus er hovedprocessen i erfaringslæren. 

Derigennem bliver læreprocesserne ligevægtige og der er ingen af disse processer som i sig selv er 

bedre end andre – Individet orienterer sig mod læreprocesserne og det er graden af orienteringen 

der bestemmer hvilke læringsformer man klarer sig bedst med. Idéelt ville individet i en given 

læringssituation være i stand til at bevæge sig omkring i cirklen og kombinere alle de tilgængelige 

læringsprocesser i en så fyldestgørende og vidtfavnende erfaring som muligt. 

28 Kolb, 1984, p. 41 



Kolb definerer selv de fire læringsmåder på denne måde: Konkret oplevelse indebærer et fokus på 

at være involveret i ens oplevelser. Der er fokus på at forholde sig personligt til umiddelbare 

oplevelser, hvilket understreger vigtigheden af fx førstehåndsindtryk. Der er ved orientering mod 

den konkrete oplevelse en underlæggende vægt på det følelsesmæssige frem for det 

tankemæssige, teoretiske og analytiske. Ved personer, der orienterer sig mod konkret oplevelse, 

udmønter det sig i en generel intuitiv måde at forholde sig til andre mennesker, oplevelser og 

verden på. 29 En orientering mod refleksiv observation vil fokusere på at analysere det oplevede. 

Det handler her i første omgang om at observere og tage uvildig notits for herigennem at 

analysere sig frem til forståelse. For en person der orienterer sig betydeligt mod refleksiv 

observation betyder det meget at kunne tænke sig frem til, hvad der er rigtigt i situationen.33 

Abstrakt begrebsliggørelse er modsat konkret oplevelse udtryk for et fokus på logik, ideer og 

koncepter. Her lægges meget vægt på at kunne systematisere og herigennem skabe generelle 

teorier. En person, der orienterer sig mod abstrakt begrebsliggørelse, vil have en forkærlighed for 

præcision og de æstetiske kvaliteter i systemer. 30 

Orienterer man sig mod det aktive eksperiment vil fokus være målrettet på at have indflydelse og 

være i stand til aktivt at ændre noget. Der er her tale om et pragmatisk syn på, hvad der fungerer, 

frem for at kunne tænke sig frem til, hvad der er det rigtige at gøre. En person der orienterer sig 

mod det aktive eksperiment, vil have fokus på resultatet og ikke bekymre sig så meget om 

mellemregninger. 

Det er stadig vigtigt at holde fast i forståelsen af, at ens orientering, hvor kraftig den end måtte 

være, ikke udelukker de værdier, som den modsatte læringsmåde indeholder. Det handler i højere 

grad om, at forstå de sammenhænge cirklen repræsenterer. 

29 Kolb, 1984, p. 69 

30 Kolb, 1984, p. 69 


Læring igennem spil 


I dette afsnit vil jeg redegøre for forskningsfeltet spilbaseret læring og nogle af de teoretikere der 

befinder sig indenfor dette område. Et problem med dette felt er at det stadig er ret nyt og 

grundet forskellige definitioner og indfaldsvinkler til både spil og læring, så er der ikke en bred 

enighed om hvordan man tilgår emnet. Som før nævnt har både leg og spil i sig selv været 

diskuteret og taget op af indtil flere forskellige teoretiker indenfor forskellige discipliner igennem 

årene, men primært inden digitale spil kom til eller blev værd at forske i. På trods af sine ligheder 

med traditionelle ”analoge” spil, så har digitale spil en del problematikker og særlige hensyn som 

gør at forskning indenfor førstnævnte ikke nødvendigvis bare kan overføres direkte til det digitale. 

Koncepterne er adskilt nok til kræve en ny tilgang og specielt med henblik på hvilken type læring 

der kan opnås og formidles gennem de digitale spil kontra de traditionelle. Som nævnt i afsnittet 

om spil som medie, så kan spillet som et ægte multimedie indeholde mange forskellige 

udtryksformer under ét banner og dette har store implikationer for dets brug som læringsværktøj. 

Dette gør dem oplagte til netop at formidle en bred vifte af forskellige typer indhold og hvis man 

godtager f.eks. simulationer under mærkatet spil, så kan disse have en særdeles konkret og unik 

måde at lære fra sig på. Spillene kan gennem deres teknologiske systemer holde styr på meget 

mere komplicerede rammer og fluktuerende regler uden at være influeret af hukommelse eller 

distraktioner, som den menneskelige hjerne. Det gør at meget mere komplicerede systemer kan 

sættes op og direkte benyttes af brugeren uden at denne skal sætte sig ind i et kompliceret 

regelsystem selvom et sådant rent faktisk er at finde under overfladen. Som nævnt i et tidligere 

afsnit, så giver dette spillene en betydning som værende forpligtigende og man kommer direkte 

ind i kernen af spillets udfordring uden at skulle være nervøs for at gøre ting forkert i forhold til de 

opstillede rammer. Der ligger også et enormt potentiale i spillene som sociale læringsgrunde, hvor 

brugere igennem regelsæt opstillet af spillene kan lære at arbejde sammen som hold, hver især 

med en funktion for at vinde spillet. Evner som, selvom det ikke er det primære formål 

(underholdning, f.eks.), kan overføres direkte til evner indenfor holdarbejde og effektiv 

kommunikation i en ”virkelig” kontekst. Dog er der ikke udelukkende goder forbundet med spil 

som ægte multimedie – I og med at et spil kan indeholde mange forskellige udtryksformer, er der 

også en forventning om at disse bliver udnyttet og at lave et spil fra bunden er et vanvittigt 

krævende arbejde ideelt sammensat af teknologi, kunst og narrativt materiale. Samtidigt er selve 



designet af et effektivt underholdende spil en balanceakt udi udfordring kontra successoplevelser 

og denne kompleksitet gør at man ikke bare kan lave et spil med henblik på læring medmindre 

man kan orkestrere alle disse dele til at fungere sammen. Dette gør at spil er et uhyre spændende 

medie, men det er ofte fjernt fra små organisationer at benytte optimalt til at formidle med, 

fremfor en mere traditionel løsning. Kompleksiteten af spillene gør også at forskningen indenfor 

området har svært ved at finde et fokuspunkt imellem alle de ting der er at tage højde for i 

forbindelse med spil. I det næste afsnit vil jeg gennemgå James Paul Gees primære pointer i hans 

bog ”What video games have to teach us about learning and literacy” 31 og senere forholde mig til 

hvordan disse kan bruges til yderligere at forstå formidling igennem spil. 

James Paul Gee 

James Paul Gee er en amerikansk forsker som arbejder med spilbaseret læring ud fra dét 

synspunkt at dette er et spændingsfelt af mange forskellige videnskabelige retninger, så som 

sprog, psykologi og social kultur. Jeg vil i det følgende afsnit primært gennemgå hans tanker 

omkring literacy og motivation og sammenholde disse med de lignende tanker fra Kolb. 

Gees Literacy 

I tidligere afsnit har jeg snakket kort om at spil kan indeholde symbolsprog fra andre medier uden 

at miste sin identitet. Spillets identitet ligger i dets eget symbolsprog, et uudtalt metaforisk sprog. 

Gee benytter for at udtrykke dette betegnelsen literacy. Literacy er evnen til at forstå og endda 

producere tekster indenfor en specifik sfære. Tekster er her dog ikke nødvendigvis skrevne 

tekster, men alle typer materiale stillet til en formidling; dvs. bl.a. billeder, tekst og lyd også. Det 

kræver en bestemt literacy, altså læsefærdighed, at kunne afkode disse indtryk for deres 

umiddelbare indhold og gennem konventioner og standarder er vi blevet oplært til at have den 

evne til at tyde og forstå disse moderne tekster. Dog er denne literacy ikke universelt gældende, 

men varierer fra sociale sfærer til andre sociale sfære, f.eks. Et eksempel kunne være tegneserier. 

Tegneserien som den eksisterer i dag, her tænkes ikke kun sekventiel kunst, er stadig et 

forholdsvist nyt fænomen med sin egen literacy. Hvis man kigger på en hvilken som helst 

vesterlandsk tegneserie, vil man højst sandsynligt kunne afkode sindsstemninger fra talebobler, 

31 Gee (2004) 



selvom disse objektivt set er fuldstændigt arbitrære. Gennem brug har der udviklet sig en standard 

indenfor dette og besidder man dermed den literacy der kræves kan man aflæse subtekst fra disse 

tilsyneladende tilfældige måder at angive talebobler på. Her er en eksemplificering af dette, hvor 

at det er implicit gennem de sky-agtige bobler i Nedroid 32 at hovedpersonen ikke siger replikkerne 

men blot tænker dem: 

Denne viden er det forventet at læseren skal kunne og bliver selvfølgeligt ikke afklaret eller 

defineret i starten af hver tegneserie. Det er blevet en literacy som det er krævet at modtageren 

har for at kunne fortolke den korrekte mening i materialet. Men for at vende tilbage til at dette 

ikke nødvendigvis er universelt, så benytter japanske tegneserier et ofte fuldkomment anderledes 

system til at vise deres karakterers følelser og der er derfor ofte svært uden at være blevet 

introduceret ordentligt til det, at komme i gang med at læse disse og samtidig forstå alt hvad der 

32 http://nedroid.com/2011/02/morning-motivation/ 



foregår uden den påkrævede literacy. Det vil sige at selv indenfor samme medie, kan en social 

kontekst afgøre hvor vidt noget materiale kan forstås ordentligt eller ej, selv med alle ord oversat. 

Dette viser Gee også selv i dette eksempel: 

”Take something so simple as the following sentence about basketball: ’The guard dribbled down 

court, held up two fingers, and passed to the open man.’ You may very well know what every word 

in this sentence means in terms of dictionary definitions, but you cannot read the sentence with 

any real worthwhile understanding unless you can recognize, in some sense (perhaps only in 

simulations in your mind), guards, dribbling, basketballs, open men, and basketball courts. But to 

be able to recognize these things is already to know a good deal about basketball as a game, that 

is, as a particular sort of social practice. The same thing is equally true about any sentence of text 

about the law, comic books, a branch of science, or anything else for that matter.” 33 

Essenssen er den samme – På trods af at genkende alle ordene, har de ingen betydning i sammenhængen, 

medmindre du er indforstået med spillet basketball. Dette betyder ydermere også at når man besidder 

denne evne til at afkode disse budskaber, er man også meget bedre egnet til selv at producere indhold 

indenfor denne genre. Dette udgør dog et problem, ifølge Gee, da traditionel undervisning ikke fokuserer 

på den literacy der kræves for rent faktisk at kunne forstå en læringstekst, men derimod kun den 

bogstavelige betydning. Dette opsætter en barriere for at den lærende skal kunne forstå og omdanne en 

tekst til brugbar viden. Den lærende vil muligvis forstå visse begreber og potentielt hvilke relationer de har, 

men vil ikke kunne beskrive hvorfor eller hvordan noget er som det er, da denne ingen praktisk eller blot 

dybdegående teoretisk erfaring har med emnet. 

Den foreslåede løsning på denne problematik er at læringen bør være situeret læring (situated learning). 

Dette består i at læringen bør eksemplificeres for den lærende og at denne derefter kan erfare selv med 

supervision, der sørger for at den lærende korrekt forstår og kan sætte dét der sker i kontekst med det 

teoretiske. Dette er en meget relevant pointe stillet overfor spil, da spil netop sætter den lærende overfor 

en opstillet situation hvor denne kan afprøve visse færdigheder uden at ting kan gå fuldstændigt galt. Da 

spil kan simulere en autentisk praktisk situation, eller i hvert fald en situation hvor et aspekt indgår, kan 

dette være en værdifuld kilde til at give den lærende en praktisk forståelse for et felt ud at falde tilbage på 

udelukkende teoretisk viden. Dét regelsystem der bliver opstillet i den konstruerede virkelighed kan 

tilpasse dét regelsystem som givetvis eksisterer i den virkelige verden indenfor det givne felt og dermed 

33 Gee (2004), s.15 



være med til ikke kun at give praktisk erfaring, men også uudtalt intuition indenfor arbejdet og hvordan 

forskellige aspekter af dette relaterer til hinanden. 

Motivation 

Som jeg også tidligere har nævnt, er ét af centrale punkter i spil spillerens motivation i forhold til 

at spille. Et godt spil skal give spilleren lyst til at spille mere uden rent faktisk at få en håndgribelig 

gevinst, men ved at overkomme de udfordringer spillet stiller spilleren overfor. Altså ved 

udelukkede at spille spillet og igennem den personlige udvikling og underholdning man får 

derigennem. Gee teoretiserer at grunden til at problemløsning og personlig udvikling er sjovt i 

konteksten af et spil, men ikke er der i konteksten af ren skolelæring, er fordi spil oftere kan 

operere lige nøjagtigt i dét udfordringsniveau der er tilpasset det pågældende individ. Mange spil 

tillader endda spilleren selv at styre niveauet og tilpasse det til deres evner – I skole eller andre 

læringssammenhæng kan ting risikere enten at være for svære eller for åbenlyst lette til mange 

lærende. Interaktiviteten i spil gør også at spilleren kan finde på en kreativ løsning indenfor de 

rammer der er sat for spillet og dermed gennem den givne interaktivitet løse problemet på en 

alternativ måde. Rent grundlæggende nævner Gee også at bare dét at der eksisterer en 

interaktivitet er med til at give spilleren et medansvar for den konstruerede verden som de har en 

indflydelse på. I stedet for blot at være modtagere af en given tekst, så bliver de en slags 

fortolkere, hvor de også selv er med til at skabe hvordan denne tekst udspiller sig via deres 

aktioner i den konstruerede virkelighed. Spilleren føler at i dét at de har en manifestation i 

spilverdenen, som kan have en direkte indflydelse på hvordan f.eks. en narrativ tager drejning, får 

de også en personlig investering i verdenen. 

Problemløsning 

Som nævnt i forrige afsnit pointerer Gee at spil er særdeles gode til at opfordre til læring gennem 

problemløsning. Det gode spil er her bygget op omkring en blød kurve af problemer som først 

introducerer spillets virkelighed og interne logik og derefter introducerer spilleren for gradvist 

sværere og sværere problemer i et tempo så spilleren idéelt er ”behageligt frustreret” konstant. 34 

Spilleren skal altid føle sig på kanten af det næste gennembrud i sin tankemåde, som gør at denne 

kan løse en sværere opgave næste gang. 

34 Gee (2007), s. 155. 



Den lærende i et spil veksler ideelt set altid mellem nuværende opgaver der tester de evner der er 

lært indtil nu og nye opgaver som præsenterer en mulighed for at blive bedre til et aspekt. Til at 

beskrive dette benytter Gee udtrykket performance before competence som dækker over en 

lærende der tiltager i en aktivitet som denne ikke har kompetencerne til at løse. Denne måde at 

deltage i problemløsning er særligt effektiv i spil, grundet de opstillede rammer og den 

eksperimenterende natur, hvor den lærende uden store konsekvenser kan fejle. Gee attribuerer 

en del af dette til den abstraktion der sker når spilleren igennem spillet bliver sat i spidsen for en 

deling kommandosoldater – Spilleren selv ville ikke vide noget om den korrekte protokol, men 

siden at spilleren i spillet personificeres af en leder, har denne evner til at styre delingen gennem 

de snævre kommandoer der er til rådighed. Herigennem kan spilleren så også lære i simuleret 

praksis hvad der rent faktisk skal gøre for at styre en deling soldater ved at iagttage og 

eksperimentere igennem spillet. Selvom om spilleren ikke lærer nogle praktiske færdigheder som 

f.eks. at håndtere et rigtigt våben, er denne stadig i stand til at se at de virtuelle soldater skyder 

bedre når de ligger ned og andre teoretiske ting, som spilleren så igennem spillet får en simuleret 

praktisk fornemmelse af hvordan virker i en kontekst. Spilleren kan så herefter spille scenariet ud 

og se hvordan det går og hvad der virker og herefter ændre sin fremgangsmåde for optimal succes 

– igennem observationen af sine handlinger og hvordan spillet så reagerer, kan spilleren så udlede 

viden og gradvist forberede sig. 

Diskussion 

Jeg har nu præsenteret en overordnet gennemgang af hvad jeg føler er relevant læringsteori, spil 

som medie og spilbaseret læring. Jeg vil i dette afsnit forsøge at binde disse sammen til at ende 

med en konklusion om hvilke læringsprincipper der er at finde i spil og hvor brugbare disse er. 

Spil er konstruerede virkeligheder, hvori spillere kan få lov at eksperimentere med den interne 

logik der er opstillet af spillets rammer. Jeg har fundet gennem min teori at spil er baseret på en 

støt mængde udfordring for at være underholdende og udviklende og ud fra dette vil jeg påstå at 

der er flere forskellige typer læring at finde i spil. Som illustreret af Kolb udelukker disse 

læringsformer ikke hinanden, men finder sted på forskellige stadier af den overordnede 

læringsproces. Den første form er den problemløsende læringsform. Som nævnt tidligere, er det 

en fuldstændigt uomtvistelig egenskab ved ethvert spil at de engagerer spilleren og den måde 



dette oftest manifesterer sig er igennem præsenterede problemer. Ved at realisere spillets interne 

logik og benytte denne til at overkomme problemer af stigende sværhedsgrad, omdanner 

individet erfaringer til viden til brug til at løse enten sværere problemer eller blot mere effektivt. 

Disse er ikke nødvendigvis altid direkte oversættelige til virkelighedens verden, men elementer af 

denne problemløsning og logiske tænkning, samt blot evnen til at tænke abstrakt for at ræsonnere 

sig ud af et problem, er nødvendigvis brugbar i en sammenhæng om end denne sammenhæng 

ikke er altgørende for spillets eksistens. Dermed ikke sagt at der ikke også eksisterer direkte 

paralleller til virkelighedens verden i form af simulationer; disse kan give et direkte oversætteligt 

kendskab til ting som at flyve et fly eller køre et tog med en tilhørende 1:1 reproduktion af et 

cockpit med alle de korrekte knapper osv. Det eneste spillet gør i dette tilfælde er at putte 

spilleren i nogle omgivelser, hvor denne trygt kan eksperimentere og lære, uden faren ved rent 

faktisk at flyve et fly dårligt. 

En anden læringsform der er at finde i spil, er den rent teoretiske læringsform. Kigger man på Kolb, 

vil denne form være en akkommodativ læringsform. Spilleren erfarer et givent spils regler gennem 

interaktion med spillet og lærer herigennem hvordan spillets interne logik er skruet sammen. Efter 

eksperimenteren lærer spilleren at interagere med spillet i forhold til de regler der er fremsat, 

iagttage resultaterne af sine handlinger og derved vurdere både sin egen indsats og hvad der skal 

ændres for at forbedre denne. Den tredje læringsform vil være en assimilativ læringsform, hvor 

spilleren observerer ting som værende faktuelt korrekte indenfor spillets præmisser. Spilleren 

forstår spillet grundlæggende og kategoriserer denne viden i det korrekte skema omhandlende 

dette spil. Denne type læring vil som regel ikke være så fleksibel at benytte udenfor de simulerede 

rammer, men muliggør en dybere forståelse af spillet overordnet. 

Overordnet har spillene som nævnt problemløsning som et grundlæggende element og 

kombineret med den opfordrede eksperimenteren et spil tillader, er dette allerede en god bund 

for et solidt læringspotentiale. Disse er egenskaber som næsten alle spil vil have. Der er 

selvfølgelig specifikke spil som vil have et større, fokuseret læringspotentiale en disse jeg har 

opridset her, men det er udenfor denne opgaves omgang at gå i dybden med dette. 


Konklusion 


Spil har, i deres natur, gode læringsprincipper indbygget. Det grundlæggende koncept om en 

virtuel verden, hvor personlig forbedring er opfordret og fejl ikke nødvendigvis ruinerer dig, gør 

det muligt at eksperimentere og gøre ting anderledes end man ville have gjort i den virkelige 

verden og bare dét er nok til at tilskrive et enormt potentiale i det interaktive medie i forhold til 

læring. Hvis man opnår den nøjagtige blanding af teoretisk indsigt, vejledning og simuleret praktisk 

erfaringsdannelse, så mener jeg at spilbaseret læring er et uhyre effektivt redskab, hvis det bliver 

benyttet ordentligt. Om ikke andet, så er jeg enig med Gee i at traditionel undervisning kan lære 

spils metoder til at benytte den situerede læring til at give de lærende en idé om hvordan ting 

gøres sideløbende med introduktionen til teori. Hvor det måske ikke kan betale sig, rent 

udviklingsmæssigt, at lave større, primært læringsbaserede spilproduktioner, så kan det bestemt 

lade sig gøre at kigge på hvorfor spil er så besnærende i deres blanding af underholdning og 

udfordring. 


Litteraturliste: 


Gee, 2004 - Gee, James Paul: “What video games have to teach us about learning and literacy”. 

Palgrave Macmillan, 2004 

Gee, 2007 - Gee, James Paul: “Good video games + good learning; collected essays on video 

games, learning and literacy”. Peter Lang Publishing, 2007 

Jensen, Jens F, 2002 - Multimedier Hypermedier Interaktive Medier, Aalborg Universitetsforlag, 2002 

Kolb, 1984 - Kolb, David A.: ”Experiential Learning”, Prentice Hall, 1984. 

Blok, R. 2006, "Undervisningen i netværket", fremlagt ved Forskningsnettet 2006 

Salen, Zimmerman, 2003 - Salen, Katie & Zimmerman, Eric. “Rules of Play - Game Design 

Fundamentals”. MIT Press, 2003. 

Juul, 1999 - Juul, Jesper: ”En kamp mellem spil og fortælling – et speciale om computerspil og 

interaktiv fiktion”. Københavns Universitet, 1999. 

Illeris, 2000 - Illeris, Knud: “Læring – aktuel læringsteori I spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og 

Marx”, Roskilde Universitetsforlag, 2000 

Videoklips: 

Nier, 2010, http://www.youtube.com/watch?v=7a5HJLx_GLo (starter ved den relevante del) 

Arkham Asylum, 2009, http://www.youtube.com/watch?v=uQBR6l-4nUg (relevant del ved 

tidskode 0:33)

Lærings-principper i digitale spil - Forskning - IVA

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?