Kliniske prøveformer i sygeplejerskeuddannelsen 2. delrapport ...

Kliniske prøveformer i sygeplejerskeuddannelsen
2. delrapport
Rapport fra studiebesøg i ind og udland
Súsanna Mortensen, Henny Gade, Palle Eriksen,
Karen Margrethe Maglekjær, Berit Nielsen, Hanne Nielsen,
Hanne Riis, og Gro Winnem
marts 2004 – oktober 2004
1

Kliniske prøveformer. 2. delrapport
Súsanna Mortensen, Henny Gade, Palle Eriksen, Karen Margrethe Maglekjær,
Berit Nielsen, Hanne Nielsen, Hanne Riis, og Gro Winnem
Copyright 2005 forfatterne og Sygeplejeskolen i Vejle Amt
Rapporten er trykt ved
Sygeplejeskolen i Vejle Amt
Vejle, Danmark
ISBN 87­985025­7­3
Rapporten kan rekvireres ved Sygeplejeskolen i Vejle Amt
E­mail: sygeplejeskolen@vas.dk
Pris: 100,­ kr. incl. forsendelse
2

Forord
Hermed foreligger 2. delrapport for Projekt Kliniske Prøveformer i sygeplejerskeuddannelsen.
Denne del indeholder minirapporter fra studiebesøg foretaget i foråret og efteråret 2004.
Projektet strækker sig over 2 ½ år og arbejdet er tilrettelagt i tre faser. 2. delrapport vil blive fulgt
op af en afsluttende rapport.
Projekt Kliniske Prøveformer er et udviklingsprojekt, som er igangsat og afvikles i regi af syge­
plejeskolerne i Region 2, som omfatter sygeplejeskolerne i følgende amter: Vestsjælland, Stor­
strøm, Fyn, Vejle, Sønderjylland og Ribe samt Bornholms regionskommune. Sygeplejeskolerne
på Færøerne og Grønland er også tilsluttet projektet. Projektet består af en ansvarlig styregruppe
og en projektgruppe. Projektvejleder er Birgitta Walstedt fra Syddansk Universitet.
Deltagere i projektgruppen er:
• Uddannelsesleder, souschef, sygeplejerske, cand. pæd. pæd. Hanne Riis, Sygeplejeskolen
på Bornholm
• Sygeplejelærer, cand. cur. Palle Eriksen, CVU Sønderjylland, sygeplejerskeuddannelsen
• Sygeplejelærer, cand. pæd. pæd. Henny Gade, Sygeplejeskolen i Vejle Amt
• Sygeplejelærer, klinisk uddannelsesansvarlig, cand. cur. Gro Winnem, CVU Sjælland,
Sygeplejeskolen i Slagelse
• Sygeplejelærer, cand. cur. Karen Margrethe Maglekær, CVU Syd, sygeplejerskeuddan­
nelsen
• Sygeplejelærer, cand. pæd. pæd. Hanne Nielsen, CVSU­Fyn, Sygeplejerskeuddannelsen i
Odense
• Afdelingsleder, sygeplejerske, cand. mag. Súsanna Mortensen, Sygeplejeskolen på Færø­
erne
• Sygeplejelærer, cand. pæd. pæd. Berit Nielsen, CVU Vest, sygeplejerskeuddannelsen
Projekt Kliniske Prøveformer finansieres af de deltagende sygeplejeskoler, af Undervisningsmi­
nisteriet og af eventuelle bevilligede ansøgte midler.
Projektets hidtidige resultater er blevet forelagt og diskuteret med klinikken af de enkelte grup­
pemedlemmer, samt på vores egne skoler. Arbejdet er fremlagt ved et arrangement i FS 8 – Fag­
lig Sammenslutning af undervisende sygeplejersker. Desuden er projektet blevet præsenteret som
poster ved AMEE konferensen i Skotland i september 2004 af Henny Gade og Lone Hougaard.
3

En stor tak for god modtagelse og hjælpsomhed i forbindelse med indsamling af empiri til Lotte
O’Neill, kiropraktor og studieadjunkt ved Institut for Idræt og Biomekanik ved SDU ­ Elisa­
beth Amdam, studieleder ved Høgskolen i Molde ­ Monica Ekdahl, studierektor ved Karolinska
Instituttet, Institut för omvårdnad ­ Lesley J. Mole, lecturer i Clinical Skills, School of Nursing
and Midwifery ved University of Dundee – centerleder lektor ph.d. Lars Kayser og kontorfuld­
mægtig Annelise Wildenradt, Center for Kliniske Uddannelser (CEKU).
4
Februar 2005
Projektgruppen Kliniske Prøveformer

Indholdsfortegnelse
Indholdsfortegnelse ............................................................................................................5
Indledning...........................................................................................................................6
Opbygning af delrapporten................................................................................................7
Sammenfatning af 2. delrapport ........................................................................................9
Minirapporter fra studiebesøgene ...................................................................................13
Høgskolen i Molde............................................................................................................13
Karolinska Instituttet i Stockholm ..................................................................................22
Dundee University, Skotland ...........................................................................................35
Center for Klinisk Uddannelse (CEKU), København.....................................................43
Institut for Idræt og Biomekanik, SDU. ..........................................................................54
Samlet litteratur for minirapporterne.............................................................................63
Bilagsfortegnelse...............................................................................................................67
5

Indledning
Denne del af projektet tager udgangspunkt i fase 1, der er beskrevet i Delrapport 1, som blev ud­
givet i marts 2004. 2. delrapport indeholder minirapporter fra de studiebesøg, som projektgrup­
pens medlemmer har været på i foråret og efteråret 2004.
Der blev foretaget studiebesøg i Skotland, Norge og Sverige med det sigte at observere, hvordan
konkrete kliniske prøveformer praktiseres i de lande, vi inden for sygeplejerskeuddannelsen
sammenligner os med. Desuden har én deltager overværet en OSCE 1 for 3. lands læger i Køben­
havn og én deltager har overværet en OSCE i klinisk biomekanik (kiropraktik) i Odense.
Stederne blev valgt ud fra de foretagne litteraturstudier, som er beskrevet i Delrapport 1, samt op­
lysninger om, hvordan og hvornår de forskellige steder afholdt klinisk prøve. Formålet med stu­
diebesøgene var at se og opleve disse prøveformer, for siden i minirapporter at beskrive prøve­
formerne og analysere dem med fokus på de grundlæggende antagelser om kliniske kompetencer
og den opfattelse af læring, undervisning og bedømmelse, som ligger til grund for dem. Dette for
at hente inspiration til udvikling af prøveformer i den kliniske del af den danske sygeplejerskeud­
dannelse. Prøveformer, der både skal opfylde Undervisningsministeriets krav om, at de sygeple­
jestuderendes kliniske kompetencer vurderes i en reproducerbar prøve, og Sundhedsstyrelsens
ønske om, at sygeplejestuderende vurderes i klinikken.
Efterfølgende vil dette arbejde samt litteraturstudierne munde ud i pilotprojekt omhandlende kli­
niske prøveformer, der vil blive afprøvet på to kliniske uddannelsessteder hørende under regio­
nen. Dette vil foregå i foråret og sommeren 2005. Studiebesøgene har således været inspiration til
udvikling af kliniske prøveformer i Danmark.
Alle studiebesøgene er beskrevet og analyseret ud fra en fælles ramme indeholdende en række
punkter, samt en analyse med udgangspunkt i tekster af Holdgaard og Thostrup (2002) samt Hiim
og Hippe (2001). Disse er beskrevet i Delrapport 1. Teksterne er valgt ud fra den tilgang, de har
til at få afdækket kompleksiteten i vurderingen af kliniske kompetencer, der i sygeplejeprofessio­
nen, ud over kliniske færdigheder, i høj grad er handlekompetence med baggrund i såvel teoretisk
viden som praksis viden, samt etiske og holdningsmæssige aspekter.
1 OSCE – Objective Structured Clinical Examination
6

Opbygning af delrapporten
I projektbeskrivelsen for Projekt Kliniske Prøveformer i sygeplejerskeuddannelsen er arbejdet,
som ovenfor beskrevet, tilrettelagt i tre faser, og det er fastlagt, at der rapporteres skriftligt for
hver fase af projektet. Første fase er beskrevet i Delrapport 1.
2. fase omfatter:
Studiebesøg afvikles og observationerne registreres i minirapporter.
Det teoretiske og empiriske materiale analyseres på metodisk, teoretisk og metateoretisk niveau
Udformning af den anden delrapport, som skal indeholde:
­ en minirapport fra hvert studiebesøg med beskrivelse af de(n) prøveform(er), der
var fokus på under studiebesøget
­ en skematisk oversigt over udvalgte eksemplariske prøveformer og de grundlæg­
gende antagelser om kliniske eller praktiske kompetencer og den opfattelse af læ­
ring, undervisning og bedømmelse, som ligger til grund for disse prøveformer, der
er udvalgt på baggrund af litteraturstudierne eller i forbindelse med studiebesøgene
Overvejelser over og forhåndsplanlægning af forsøg med nye prøveformer.
Projektgruppen har arbejdet med materialet fra studiebesøgene med udgangspunkt i følgende:
1. Hvad er centralt i bedømmelsen det pågældende sted. Hvilke kompetencer be­
dømmes, og hvilke bedømmelseskriterier anvendes
2. Hvilke forudsætninger er der for prøven
3. Hvilket pædagogisk værdigrundlag bygger prøven på
4. Hvilke litteraturhenvisninger foreligger der som grundlag for prøven
5. Hvad er ressourceforbruget ­ eksempelvis ressourcer i forhold til eksamina­
tor/censor, herunder disses forudsætninger/oplæring i at være eksamina­
tor/censor
Rapporterne fremstår, trods denne disposition, forskellige i form, idet de afspejler forskelligheden
i studiebesøgene. Minirapporterne er hver især skrevet af de gruppemedlemmer, der har været på
besøg de respektive steder, således at 2. delrapport nærmere fremstår som en antologi.
Foruden litteraturhenvisninger efter hver minirapport, vil der være en samlet litteraturliste sidst i
rapporten.
7

Bilagene er samlet sidst i rapporten.
8

Sammenfatning af 2. delrapport
I dette afsnit gives en kort beskrivelse af de prøveformer, vi har set på studiebesøgene, og tenden­
ser og hovedtræk uddrages af analyserne.
Høgskolen i Molde, Norge
Praktisk eksamen med mundtlig høring
På Høgskolen i Molde er prøveformen praktisk eksamen med mundtlig høring. Formålet med
prøven er at få vurderet den studerendes kompetence i klinisk såvel som teoretisk sygepleje. Ek­
samen er placeret i sidste del af praktikperioden på 4. semester, som har en varighed af i alt 10
uger. Prøven afvikles over 5 dage, hvoraf de første 4 dage er praktisk eksamen, og den sidste dag
er mundtlig eksamination baseret på de første 4 dages plejeopgaver. Kriterierne for prøven er en
form for vurderingsmål og er identiske med de krav, der stilles til hele perioden.
I analysen af eksamen i Molde ser vi, at i denne prøveform får den studerende dels vurderet sine
praktiske færdigheder, dels må den studerende, gennem refleksion undervejs og i den mundtlige
prøve, begrunde sine handlinger teoretisk med viden fra uddannelsen. Prøven tager således sigte
på at vurdere professions­ og akademiske kompetencer ligesom i den danske uddannelse.
Denne form lever altså op til både Undervisningsministeriets og Sundhedsstyrelsens krav til kli­
niske prøveformer.
Kar olinska Instituttet i Stockholm, Sverige
Forskellige bedømmelser
På Karolinska Instituttet benytter man sig af forskellige bedømmelsesformer i den kliniske ud­
dannelse. Man har dels nogle gennemgående niveauspecifikke og udviklingsorienterede bedøm­
melsesinstrumenter, der skal gøre det klart, hvad det er, man skal kunne på grund­, fortsættelses­
og fordybelsesniveau i en udvikling hen imod en selvstændig professionel kompetence som sy­
geplejerske. Dels har man mindre kliniske prøver/eksaminer, hvor den studerende i klinikken bli­
ver bedømt på kliniske færdigheder med tilhørende klinisk viden.
På Karolinska Instituttet foregår bedømmelsen af den studerendes udvikling gennem uddannelsen
som en kontinuerlig vurdering over tid. Denne form er ikke forenelig med de krav, der stilles til
den danske sygeplejerskeuddannelse iht. eksamensbekendtgørelsen (BEK nr. 1021 af 20. nov.
2000). Bedømmelsesskemaerne, der anvendes i den svenske uddannelse, er imidlertid interessan­
9

te ud fra den betragtning, at skemaerne i deres udformning gør opmærksom på niveauforskelle
igennem uddannelsen. Desuden er de begreber, der anvendes ved bedømmelsen, gjort tydelige,
og sproget er gjort gennemskueligt, hvilket gør, at den studerende ved bedømmelsen kan gen­
nemskue de reelle krav, der stilles i de kliniske studieperioder
Dundee University i Dundee, Skotland
Objective Structured Clinical Examination (OSCE)
Ved 1. års OSCE ved fakultetet for sygepleje­ og jordemoderuddannelsen ved University of Dun­
dee skal de studerende vise bestemte kliniske færdigheder. De er bekendte med prøven, da den
tager udgangspunkt i den undervisning, de har fået i, hvordan disse opgaver skal udføres. Selve
eksamen foregår i ét lokale med 5 stande. De studerende får skriftlig vejledning til opgaverne,
som de udfører uden faglig argumentation for handling.
Denne form for færdighedsprøve uden faglig begrundelse for handling er ikke forenelig med de
krav, der foreligger i den danske sygeplejerskeuddannelse om jævnbyrdig værdisættelse af den
teoretiske og praktiske del af uddannelsen (BEK nr. 232 af 30.03.2001).
Institut for Idræt og Biomekanik, SDU, Odense
Objective Structured Clinical Examination (OSCE)
Eksamensformen i klinisk biomekanik 1, 4. sem. er en OSCE. Der er 6 stande, der hver især har
flere ulige opgaver, hvor de studerende skal løse mundtlige, praktiske og skriftlige opgaver. Hen­
sigten med opgaverne er at få vurderet de studerendes kompetencer belyst i KNOW (knowlegde),
KNOW HOW (competence) SHOW HOW (performance) og DOES (action) i de forskellige kli­
niske opgaver. Forud for eksamen er der udarbejdet et BLUEPRINT, der beskriver hvilke kompe­
tencer, der bliver bedømt ved hver af de 6 stande. Blueprintet skal sikre, at der er overensstem­
melse mellem undervisningens indhold, pensum og eksamensform og således sikre validiteten i
eksamen. Til eksamen er der udarbejdet et point og scoringsskema, der bliver omregnet til karak­
ter.
Denne OSCE vil på flere punkter opfylde Undervisningsministeriets og herunder Eksamensbe­
kendtgørelsens krav. De studerende bliver testet i de samme opgaver. Eksamen er afgrænset i tid
og sted. Eksamen er reproducerbar. Der bliver testet for flere typer af kompetence.
10

Denne prøveform opfylder imidlertid ikke de krav, Sundhedsstyrelsen sætter til den danske syge­
plejerskeuddannelse, idet der herfra fordres, at de kliniske prøver skal foregå i klinikken. Der skal
altså være tale om reelle kliniske situationer.
Center for Klinisk Uddannelse, Rigshospitalet, København
Objective Structured Clinical Examination (OSCE)
Eksamen, en medicinsk fagprøve for tredjelands læger, afholdes som en OSCE på Rigshospitalet
(RH). Der er 20 stande med opgaver indenfor flere medicinske specialer, eksempelvis intern me­
dicin, kirurgi, pædiatri og psykiatri. Prøvetiden er 4 timer. Der er svarnøgle til opgaverne, der er
pointsat i scoreark. Disse omregnes til karakter.
Eksaminanderne skal score 50 % af pointene på hver af standene for at bestå.
Formen på den OSCE, man har valgt på RH, er tilrettelagt således, at opgaverne har en integre­
ring af viden, færdigheder og holdninger. Der testes således i et bredt udsnit af lægernes interper­
sonelle, færdighedsmæssige og sproglige kompetencer. Denne prøveform opfylder Undervis­
ningsministeriets krav til eksamen, herunder eksamensbekendtgørelsens krav. Eksamen foregår i
et simuleret rum og ikke, som Sundhedsstyrelsen ønsker det, i klinikken. Dog dækker denne
OSCE flere af de kompetencer, man fra Sundhedsstyrelsen ønsker at få bedømt.
Skematisk sammenligning
Høgskolen i
Molde
Praktisk mundt­
lig eksamen
Reproducerbar
prøve.
Opfylder dansk
krav til klinisk
prøve
Karlinska
Instuttet i
Stockholm
Bedømmelse
over tid, samt
kliniske færdig­
hedsprøver
Standpunktsbe­
dømmelser.
Opfylder ikke
dansk krav til
klinisk prøve
Dundee
University
OSCE
Færdighedsprøve
uden faglig ar­
gumentation for
handling
Reproducerbar
prøve.
Opfylder ikke
dansk krav til
klinisk prøve
11
Klinisk Uddan­
nelsescenter RH
OSCE
Prøve i flere kli­
niske kompeten­
cer.
20 stande
Reproducerbar
prøve.
Opfylder dansk
krav til klinisk
prøve.
Syddansk Uni­
versitet Odense
OSCE
Prøve i flere kli­
niske kompeten­
cer.
6 stande
Reproducerbar
prøve.
Opfylder dansk
krav til klinisk
prøve

Sammenfatning
Analyse af studiebesøgene viser, at man i OSCE har mulighed for at sætte et ’rum’ op, hvor man
kan tilrettelægge forløb, hvor de studerende bliver udfordret i at udføre kliniske færdigheder og
inddrage relevant viden og refleksion, således at man kan vurdere deres kliniske kompetencer.
Fordelen er, at de studerende har ens rammer i form af opgaver og tid. Prøven er reproducerbar.
Således opfylder denne prøveform til dels eksamensbekendtgørelsen og dermed de krav Under­
visningsministeriet stiller til kliniske prøver.
Jo mere komplicerede og omfattende prøverne bliver i løbet af uddannelsen, jo mere vil OSCE
vise sig at være ressourcekrævende både med hensyn til økonomi, plads og personforbrug, jf.
prøven på RH.
OSCE foregår i et kunstigt rum, hvor de studerende er taget ud af den praksissammenhæng, der er
i klinikken. I klinikken vil plejesituationen være mere autentisk, og den vil stille krav til den sy­
geplejestuderendes kliniske kompetencer, ­ krav som kan være svære at fange i ’settings’.
Ved brug af OSCE er det vigtigt at formulere meget specifikke krav og kriterier for, hvad den
studerende skal vise af forskellig viden, handling og kompetence i prøvesituationen.
Til formulering af specifikke krav og kriterier, som nævnt ovenfor, kan vi hente inspiration fra
både de svenske bedømmelsesformer og den norske form for eksamen.
Studiebesøgene har givet os inspiration til at arbejde videre med udviklingen af kliniske prøve­
former i Danmark.
12

Minirapporter fra studiebesøgene
Høgskolen i Molde
Gro Winnem fra Vestsjællands Amt og Berit Nielsen fra Ribe Amt.
Desuden deltog uddannelseskoordinator Gitte Sonne fra kirurgisk center, Vestsjællands Amt.
Den norske sygeplejerskeuddannelse
Sygeplejerskeuddannelsen i Norge 2 er 3­ årig og tæller 180 studiepoint i alt med følgende forde­
ling:
• 90 studiepoint i teori.
• 75 studiepoint i praksisstudier og 15 studiepoint til FFR= færdigheder, forberedelse og re­
fleksion over praksis.
De studerendes forudsætninger før den praktiske eksamen på 4. semester
1. semester: Grundlæggende teori, inden for natur­, human­, og samfundsvidenskabelige fag.
Der afholdes 4 teoretiske eksamener og en praktisk test i demonstrationsstuen.
2. semester: Klinisk undervisning på plejehjem (sykehjem) i 7 uger med standpunktsbe­
dømmelse ud fra målvurderingsskemaer, en form for læringskontrakter. Derefter teorikur­
sus med 5 ugers sygdomslære, farmakologi, psykologi, pædagogik og lidt sociologi og
FFR og 3 ugers projektarbejde om sygepleje til ældre mennesker og der afsluttes med 2
ugers teori.
3. semester: 10 ugers teori og FFR. Forberedende undervisning relateret til målene for medi­
cinsk/kirurgisk afd. niveau I . Praksisstudier med studiedage på skolen (FFR). Kan f.eks.
for kirurgisk afdeling være 2 fokusområder, præ­ og postoperativ sygepleje (eksemplarisk
forstået).
4. semester. Her er den praktiske prøve placeret på niveau II med f.eks. kirurgisk fokusom­
råde igen præ­ og postoperativ sygepleje og desuden ledelse og administration af sygeple­
jen. I denne periode hjælpes den studerende til at yde sygepleje og tage ansvar for 1 og
senere til ca. 4 patienter med en hjælper.
Prøveform: Praktisk eksamen med mundtlig høring (den norske titel på prøven)
2 Høgskolen i Molde (2004): Institutt for helsefag. Bachelorgradstudium i sykepleie. Fagplan for sykepleieutdannel­
sen
13

Formålet med den praktiske eksamen er:
• at studenten anvender kundskab i udøvelse af sygepleje til den enkelte patient og dennes
pårørende.
• at studenten anvender kundskab om arbejdsledelse og undervisning i planlægning og ud­
øvelse af sygeplejen .
Eksamen placeres i sidste del af praktikperioden, som er i alt 10 uger på 4. semester.
Selve prøven afvikles over en uge, hvor de 4 første dage er praktisk eksamen og den sidste dag er
mundtlig eksamination med baggrund i de foregående dages plejeopgaver.
Der startes mandag og afsluttes fredag.
Studenten er i to dagvagter og to aftenvagter (senvagter), som slutter kl. 22.00.
Studenterne får adgang til patientgruppen på 4­6 patienter aftenen før eksamen. Patientgruppen
kan naturligvis ændre sig i løbet af eksamensugen, hvilket studenterne er informeret om.
Eksamen gennemføres i grupper på 2­5 studenter, og studenterne har ansvaret for alle opgaver,
der vedrører de 4­6 patienter.
Studenterne er ansvarlig for planlægning og gennemførelse af sygeplejen samt fordeling af ar­
bejdsopgaverne.
Hver student skal være leder for gruppen minimum en dag, og studenterne udarbejder og ajourfø­
rer sygeplejedokumentation til den enkelte patient.
Studenterne evaluerer daglig det udførte arbejde, både mundtligt med eksaminator og skriftligt.
Disse evalueringer medinddrages i den mundtlige eksamen på den sidste eksamensdag.
Censorerne ved den praktiske eksamen er en lærer fra skolen og en sygeplejerske fra afdelingen,
og der er således en af hver til stede ved den mundtlige eksamination.
De bruger betegnelsen censor, men de to censorer fungerer som eksaminator og censor.
Der udarbejdes en turnusplan for ugen, hvoraf det fremgår, hvornår studenten skal være i dagvagt
eller aftenvagt.
Studenterne følges 2 og 2 i løbet af ugen, og må derfor være parate til at støtte og supplere hinan­
den i gruppen.
14

Efter hver vagt reflekterer og evaluerer studenterne og censor over dagens forløb, og begge parter
nedskriver denne refleksion.
Bedømmelse af praktikperioden og eksamen
Studenten er i afdelingen 8 uger inden eksamen, og får herefter en vurdering af opnået kompeten­
ceniveau. Hvis han eller hun ikke har klaret perioden tilfredsstillende, kan afdelingen opfordre
studenten til ikke at gå til eksamen, men denne kan dog ikke nægtes at gå til eksamen. De 8 uger
bedømmes med 12 studie­point og eksamen med 6 studiepoint.
Eksamen vurderes bestået/ikke bestået. Kriterierne for prøven er en form for vurderingsmål og er
identiske med de krav, der stilles til hele praktikperioden (se bilag 1).
Omprøvemuligheder
Hvis studenten ikke består den praktiske eksamen, kan hun/han gå om efter 2 til 3 uger i samme
afdeling, eller kan vælge at gå om i en anden afdeling.
Eksamen skal være bestået inden næste studieperiode afsluttes. Forberedelse til omprøve kan
f.eks. foregå på helligdage eller i sommerferien for at nå det inden næste semester.
Der kan klages over eksamensresultatet, hvis der er sket formelle fejl, såsom at der er andre mere
komplicerede patienter eller flere patienter end først aftalt eller andre problematikker i forhold til
studentens uddannelsesniveau.
Krav til eksaminator i afdelingen
Der stilles ingen formelle krav til sygeplejersken ud over sygeplejerskeuddannelsen, dog er det
ønskeligt, at man har modtaget et 2 eller 5 dages vejledningskursus. Der er vejlederuddannelse på
diplomniveau, men det er ikke et krav fra helsedepartementet.
Det vægtes i højere grad, at der er et vist erfaringsgrundlag fra praktisk sygepleje.
De studerendes oplevelse af denne eksamensuge
Vi fik mulighed for at tale med en af de studenter, der havde været til eksamen.
Han talte også på de andre studenters vegne og sagde, at alle synes, det var en rigtig god måde at
vurdere deres færdigheder på i klinisk praksis. Der var naturligvis en del nervøsitet og spænding i
perioden op til, men eksamensformen tvang studenten til at være på mærkerne fra praktikperio­
dens start, hvilket ikke var så dårligt.
15

Han mente, at denne form for eksamen kunne indfange alle de kompetencer, en sygeplejerske
skal kunne i udøvelse af faget, dog skulle der naturligvis eksamineres ud fra det niveau, studenten
befandt sig på som 2. års studerende.
Eksamens læringsværdi kunne iflg. studenten indfanges således:
• Man lærer at samarbejde med andre studenter og andet personale, altså
teamarbejde.
• Man lærer at samarbejde tværfagligt, idet læger, laboranter etc. henvender
sig til den student, der er til eksamen og har lederfunktionen den dag.
• Man lærer at organisere sit og andres arbejde
• Man lærer at uddelegere sit eget og andres arbejde
• Man lærer at tage ansvar for 4­6 patienter.
• Man er i vækst, idet man i 8 uger har ”gået bagved” en sygeplejerske og nu
er ”foran” i en hel uge. Man føler et meget stort ansvar, opnår selvtillid i
funktionen og læringsværdien er enorm ved denne eksamensform.
Vurderingen af eksamen lægger meget vægt på de praktiske færdigheder, men studenten må hele
tiden i refleksionen og ved den mundtlige eksamen begrunde sine handlinger teoretisk.
Afholdelse af den mundtlige del
Den mundtlige del af eksamen har en varighed af ca. 30 minutter og er individuel.
Censor udvælger 4 patienter. Studenten trækker en af disse patienter. Herefter får hun/han 5 mi­
nutter til at skrive væsentlige data om patienten. Studenten kan til den mundtlige eksamen tage
udgangspunkt i sine skriftlige evalueringer fra ugens løb.
Studenten fremlægger så patientens diagnose, undersøgelser og resultater samt plejen til patien­
ten. Der skal fokuseres på såvel de naturvidenskabelige som de human­ og samfundsvidenskabe­
lige fag relateret til sygeplejen. Det vægtes, at den studerende er i stand til fagligt at kunne se og
vurdere sammenhænge i en patientsituation. Der kan eksamineres i andre patienter, som studen­
ten har kendskab til i ugens løb. Evalueringspapirerne for ugen inddrages desuden i eksaminatio­
nen.
Vurderingen tager udgangspunkt i vurderingsmålene for med/kir. afd. niveau II. Her er også an­
ført eksempler på ikke­acceptabel og dermed ikke bestået praksis (se bilag 1 a)
16

Skolens begrundelse for at afholde denne form for eksamen
Denne form har eksisteret siden midt i nittenhundrede og firserne, og bibeholdes for at styrke stu­
dentens praktiske færdigheder, og for at styrke evnen til refleksion før, under og efter en praksis­
situation. Den bygger på vekselvirkningen mellem teori og praksis.
Der vurderes både på handlekompetence og på handlingsberedskab i relation til den patientgrup­
pe, der er i fokus, og i forhold til opstillede mål for perioden.
Der prøves faktisk også tavs viden ved denne form for prøve, altså den viden, der er indlejret i
kroppen kommer til syne i en sådan uge. Det kan ikke vurderes i en teoretisk prøve, så de syge­
plejelærere, vi talte med, kom frem til, at Aristoteles begreber faktisk kunne siges at ligge til
grund for eksamensformen.
På forespørgsel om hvilken pædagogisk tænkning, der ligger til grund for prøveformen refererer
lærerne til, at syn på læring eksempelvis tager udgangspunkt i problembaseret læring. Det frem­
går af skolens fagplan, 3 at man anvender bogen: ”problembaseret læring” af Roar C. Pettersen,
men det var vores indtryk, at man i Molde skulle lede lidt efter argumenterne, og at det lå implicit
i uddannelsestænkningen, at praksiskundskab måtte vurderes ud fra en mere pragmatisk tilgang
end ud fra mere strenge pædagogiske overvejelser, som vi måske er vant til i Danmark.
Fra skolens side er man er optaget af at have en eksamensform, der lægger op til afprøvning af
den studerendes refleksionsevne og evne til at analysere en praksissituation, hvorfor man ser på:
• Hvordan er den studerende i stand til at møde nye situationer, en egenskab der er vigtig i
det virkelige liv som sygeplejerske i et moderne samfund.
• Hvordan arbejder den studerende problemorienteret i praksis.
• Hvordan evner den studerende at løse problemer og tage stilling til egen kompetence.
• Hvordan er den studerende i stand til at undre sig. Heri ligger den akademiske tilgang til
uddannelsen i praksis – at gå bag om det der sker via refleksion og analyse af praksissitua­
tioner.
Fra høgskolens side tillægges det desuden stor betydning, at denne eksamensform har en vigtig
læringsværdi ved siden af, at der er nogle praktiske kundskaber, der skal vurderes.
Denne eksamensform er tænkt ind i en uddannelsestradition præget af akademisk uddannet per­
sonale. Man har på højskolen i Molde i alle år, siden prøvens start, haft lektorer og doktorander
3 Høgskolen i Molde (2004): Institutt for helsefag. Bachelorgradstudium i sykepleie. Fagplan for sykepleieutdannel­
sen, s. 54.
17

(ph.d.ere) ansat. Eksamensformen er således udarbejdet af videnskabeligt uddannet personale,
men der er ikke forsket i eller skrevet om denne eksamensform.
Forbrug af ressourcer ved den praktiske eksamen
Skolen betaler 280 kr. pr. studerende pr. uge til afdelingen. Pengene er tænkt til frikøb af persona­
le. Skolen afholder 2 – 5 dages vejlederkurser gratis.
Derudover er der udgifter til eksamensugen. Højskolen betaler de 2 dage for erstatningspersonale
for vejlederen, der deltager i eksamen i de 2 af de 4 dage á 7,5 timer og for eks. 3 timer til mundt­
lig eksamination, hvis der er 3 studerende. Det vil sige 18 timer, som ganges med en forberedel­
sesfaktor på 1,5 og dermed bliver det til en betaling til afdelingen for 27 timers arbejdsløn.
Lærerne bruger samme tid ud over til 2 vejledningsdage og 3 studiesamtaler.
Analyse af eksamen
Den afholdte eksamensform i Molde forløb over en uge med 4 dage til udførelse af praktiske fær­
digheder med efterfølgende mundtlig og skriftlig refleksion.
Den 5. dag foregik en mundtlig eksamination, hvor den studerende havde mulighed for at uddybe
de foregående dage og her analysere og reflektere over egen og andres praksis. Begrundelserne
eller de manglende for den udførte pleje og planlægning, blev her synlige, ikke kun for den stude­
rende, men også for censorerne.
Med en fremgangsmåde som beskrevet i beskrivelsen af prøveformen, kunne der imødekommes
krav om prøvning i det kliniske felt, suppleret med både mundtlige og skriftlige refleksioner.
Den danske uddannelses udfordringer er, med Holdgaard og Thostrups definition af professions­
begrebet, at man på én og samme gang sikrer, at den nyuddannede selvstændigt kan fungere i den
profession, uddannelsen retter sig mod og samtidig er i besiddelse af de akademiske kvalifikatio­
ner, som fordres på bachelorniveau (Holdgaard og Thostrup, 2002 s.134).
Og netop de akademiske kvalifikationer kan erhverves via den daglige og den endelige analyse­
og refleksionsproces i forbindelse med prøveformen.
Himm og Hippe er ligeledes inde på, at erhvervelse af de kompetencer, der er nødvendige i ud­
øvelsen af professionen, må ske i en sammenhæng mellem det teoretiske og det praktiske felt.
De professionelle og de akademiske kvalifikationer skal udvikles i sammenhæng. Der synes såle­
des ikke at herske tvivl om, at forfatterne vægter denne sammenhæng, og at der, ifølge Himm og
Hippe understreges, at en skriftlig eksamen alene vil have tendens til, at undervisningen ensidigt
18

arbejder med skriftlige opgaver, i stedet for praktisk­teoretisk virksomhedsområde (Hiim og Hip­
pe, 2002 s. 233).
Ifølge Himm og Hippe må den formelle afsluttende vurdering af studerende tage udgangspunkt i
arbejdskundskabens egenart, og der skal vurderes ud fra et bredt kundskabsbegreb, hvor teori og
praksis eller hvor påstandskundskab, tavs kundskab og fortrolighedskundskab udgør en helhed.
Herved bliver der lagt vægt på både intellektuelle, færdighedsmæssige, emotionelle og hold­
ningsmæssige sider af kundskaben (ibid. s. 235).
Den afholdte prøveform i Molde synes at kunne honorere disse krav, idet der indfanges de nævn­
te kundskabsformer med henblik på at erhverve sig de krævede kompetencer.
Men udfordringen ligger netop i at finde frem til nogle prøveformer, som medtager og indfanger
alle disse aspekter.
Men det vil variere fra ”arbejde” til ”arbejde” i forståelsen arbejdskundskab, men vel også i rela­
tion til det uddannelsesniveau, den studerende befinder sig på.
Himm og Hippe peger på muligheden ved at kombinere den praktiske udøvelse af faget med
skriftlig refleksion og begrundelser for arbejdet. Vurderingen skal omfatte udøvelse, begrundelse
og problematisering af arbejdsområdet. Med andre ord både handling og verbaliseret refleksion
(ibid. s. 235).
Herved gives den studerende mulighed for at ”rette op” på en praksis, som i første omgang viste
sig uhensigtsmæssig, og herved får den studerende mulighed for lære af positive og negative erfa­
ringer.
Holdgaard og Thostrup (2002 s. 150) peger i deres artikel på, at indførelsen af interne prøver i
bedømmelsen af den kliniske undervisning, må ses som et led i et kvalitetsløft.
Betingelserne herfor er dog, at der sikres klare kriterier for bedømmelsesgrundlaget samt at der
stilles eksplicitte krav til bedømmernes kvalifikationer.
Ved prøveformen i Molde var bedømmernes kvalifikationer rimeligt klare: at være og fungere
som sygeplejerske, dog med et ønskeligt 2­5 dages vejlederkursus.
Det kan så diskuteres, om disse krav kan honorere de krav, der er til vurdering på et akademisk
professionsbachelorniveau.
Holdgaard og Thostrup peger i deres artikel på, at den kliniske uddannelse ikke længere kun skal
have fokus rettet mod funktionsdueligheden, dvs. erhvervskompetencen, men der skal være mu­
19

lighed for at udvikle sin fagkompetence inden for professionen sygepleje i kombination med ud­
vikling af de akademiske kompetencer (Holdgaard og Thostrup, 2002 s. 134 ). Dette må nødven­
digvis stille anderledes krav til bedømmerne.
Samtidig skal det nævnes, at lærerne, der deltog i eksamensforløbet, har videreuddannelse på
kandidat eller ph.d.­ niveau.
Denne type prøve ser Himm og Hippe som en drejning fra fag og svendeprøver mod et mere
praktisk­teoretisk kundskabssyn, hvor den studerendes kundskab forventes at komme til udtryk
ved både udøvelse, refleksion, begrundelse og dokumentation (Himm og Hippe, 2001 s. 231).
De påpeger videre, at det anses som vigtigt, at vurderingsformen gør det muligt at vise evne til
ansvar, samarbejde, initiativ, kreativitet og udviklingskompetence. Det er således væsentligt, at
vurderingsformerne sørger for, at der udtrykkes en helhed og et flerdimensionalt arbejdskund­
skab.
De peger endvidere på det problematiske i, at vurderingen af arbejdskundskaber udmønter sig i et
”bestået/ikke bestået”. De opfatter arbejdskundskab som værende grundlæggende kvalitativ i sin
karakter, hvorfor det kan være vanskeligt og uhensigtsmæssigt at gradvurdere og måle den i ka­
rakter og karakterlignende termer.
Det vil kunne medføre, at kundskaben skal tolkes og præciseres i målbare kriterier, men i takt
med en udvidelse af kundskabsbegrebet, har det medført en udvidelse af det formelle karakter­
grundlag, hvor flere kvalitative forhold knyttet til etiske holdninger, kreativitet og ansvarlighed er
søgt tolket og præciseret i målbare kriterier. Det er således problematisk at kvantificere og karak­
terfastsætte kvalitative kundskabsformer.
Herved argumenteres der for, at vurderingen må bære betegnelsen bestået/ikke bestået, enten kan
man eller også kan man ikke udøve faget efter gældende kriterier og kompetenceprofiler.
Konklusion
Konkluderende om denne praktiske eksamen i den norske sygeplejerskeuddannelse, som den ses
udmøntet i Molde, kan det siges, at man i vurderingen af eksamen lægger meget vægt på de prak­
tiske færdigheder. Studenten må dog hele tiden, i refleksionen undervejs i eksamensforløbet og
ved den mundtlige eksamen, begrunde sine handlinger teoretisk. Der lægges vægt på, at der i ar­
gumentationen for sygeplejehandlinger inddrages viden fra de natur­, human­ og samfundsviden­
skabelige fag i uddannelsen. Desuden er der fokus på studentens evne til at se fagligt begrundede
sammenhænge i et patientforløb, evne til at problemerkende, at undre sig, og reflektere over
20

praksissituationer og på denne baggrund agere problemløsende. Alt sammen egenskaber og kom­
petencer, der måske tilnærmelsesvis kan harmonere med krav til uddannelse på et såkaldt akade­
misk niveau og uddannelse til erhvervet sygepleje, som er krav, der ligeledes tilstræbes opfyldt i
den danske sygeplejerskeuddannelse.
Litteratur:
Hiim, Hilde og Else Hippe (2001): Å utdanne profesjonelle yrkesutøvere. Yrkesdidaktik og yr­
keskunnskap. Gyldendal, Akademisk, Oslo
Holdgaard, Aase og Ulrich Thostrup ( 2001): Professionsbachelor i sygepleje. I ( red.) Uhrenfeldt
m.fl.: Fokus på sygeplejen 2002. Munksgaard, København
Høgskolen i Molde (2004): Institutt for helsefag. Bachelorgradstudium i sykepleie. Fagplan for
sykepleieutdannelsen
21

Karolinska Instituttet i Stockholm
Sygeplejelærer Palle Eriksen, Den Sønderjyske Sygeplejeskole og sygeplejelærer Henny Gade,
Sygeplejeskolen i Vejle Amt.
Besøget var tilrettelagt af studierektor Monica Ekdahl, Karolinska Instituttet, Instit. för omvård­
nad.
Under besøget var der ikke mulighed for at deltage som observatør ved klinisk eksamination af
sygeplejestuderende. Nedenstående rapport bygger derfor på samtaler og interviews med ansatte
på Karolinska Instituttet og desuden på studie af materiale udleveret i forbindelse med studiebe­
søget.
Sygeplejerskeuddannelsen på Karolinska Instituttet er berammet til i alt 120 point, hvilket
svarer til 180 ECTS credits. Uddannelsen varer 3 år og fører til autorisation som sygeplejerske og
en medicinsk kandidateksamen i omvårdnad (omsorg).
Hovedemnet omvårdnad, som udgør 60 point, inddeles i 3 niveauer, kaldet A, B og C niveau.
• A niveauet omfatter: Introduktion til arbejdet og omvårdnad­emnet og giver grundlæg­
gende teoretiske kundskaber og kliniske færdigheder.
• B niveauet indebærer fordybelse, anvendelse og refleksion af tidligere introducerede be­
greber, teorier og metoder relateret til individspecifik omvårdnad inden for psykiatrisk og
somatisk vård.
• C niveauet kendetegnes ved en uddybende videnskabelig forholden sig til faget.
Øvrige emneområder som indgår i uddannelsen er:
• Medicinsk videnskab
• Samfunds­ og adfærdsvidenskab
Uddannelsen er organiseret i blokke á 5 eller 10 point, som indeholder både teoretisk og klinisk
undervisning.
(Karolinska Instituttet 2002 og www.ki.se/nursing (3. august 2004.))
Bilag 2 viser skematisk oversigt over sygeplejerskeprogrammets 120 points.
Kliniske prøveformer
22

På Karolinska Instituttet anvendes adskillige bedømmelsesinstrumenter for klinisk uddannelse i
sygeplejeprogrammet.
De forskellige bedømmelsesinstrumenter tilpasses hver især det aktuelle kliniske kursus, hvorpå
de anvendes.
Nedenstående skema viser eksempler på dette.
Placering Kompetencer der bedømmes Bedømmelses krite­ Form og indhold Vurdering
i udd.
rier
2. sem. Tekniske/ metodiske færdig­ Ud fra kriterier på Gruppetest i metoderum Bestået/ ikke
Afslutn. heder og tilhørende kliniske fortrykt skema om: på skolen.
bestået
viden.
Videnskriterier Medstuderende og at­
(f. eks. injektioner, kateterop­ Gennemførelseskri­ trapper som medie.
læg, veneport m.m.) terier.
(bilag 3a)
3. sem. Tekniske/metodiske færdig­ Ud fra kriterier på Individuel test i metode­ Godkendt / ik­
Afslutn. heder og tilhørende kliniske fortrykt skema om: rum på skolen
ke godkendt
viden.
Videnskriterier Medstuderende og at­
(CVKog blod­transfusion) Gennemførelseskriterier.
(bilag 3b)
trapper som medie.
3. sem. 4 studerende er blevet bedømt Ud fra kriterier på Proceduren er dagligt fo­ Godkendt / ik­
Afslutn. på kliniske færdigheder og vi­ fortrykt skema om: rekommende på afdelin­ ke godkendt.
den omkring CVK og blod­
gen. Den stud. er oplært i
Pilotstud. transfusion på rigtige patien­ Praktiske arbejds­ proceduren.
på onk. ter.
momenter. Pt. er ikke informeret om
afdeling,
Mundtlig kundskab. at det er en prøve. (autenforår
ticitet). Vejleder deltager
2005.
i og bedømmer den praktiske
gennemførelse.
Mundtlige kundskaber
uddybes med vejleder
som eksaminator og sygeplejelærer
som censor.
Afsat ½ t.
2., 4. og I forbindelse med de kliniske Se to nedenstående
6. seme­ studier bedømmes de stude­ bedømmelsesinster
rende midtvejs og ved afslut­ strumenter:
ningen ift:
Nivåspecifikt be­
Praktiske færdigheder dømningsinstrum.
Refleksive/problem­løsende AssCe­formular.
evner.
Professionelle adfærd.
(bilag 5)
6. sem. I studenterafsnittet trænes og Kompetencerne be­
Oblig. bedømmes de studerendes dømmes ift. Nivå III
14 dage selvstændige professionelle og i det nivåspecifikke
på studen­ tværfaglige kompetencer. bedømningsinstruter
afsnit. (se beskrivelse senere) ment. (bilag 4)
Pædagogisk værdigrundlag
23

Karolinska Instituttet (KI), Institutionen for omvårdnad har i foråret 2000 indført problembaseret
læring (PBL) som pædagogisk metode i sygeplejerskeuddannelsen og specialuddannelsen for sy­
geplejersker.
Som begrundelse for anvendelse af denne pædagogiske metode nævnes, at man ønsker at for­
stærke integrationen mellem teori og praksis ved i uddannelsen at knytte an til den kommende ar­
bejdsvirksomhed.
Ved KI vægtes udvikling mod en selvstyret livslang læring højt. Den studerende har selv ansvar
for at lære og aktivt søge den kundskab, som kræves for at nå uddannelsens mål.
En grundlæggende studieform er arbejde i basisgrupper á 8 – 10 studenter og en vejleder. Desu­
den afholdes forelæsninger, seminarer, færdighedstræning og feltstudier/klinisk uddannelse.
Som filosofi karakteriseres PBL af:
• Livslang læring, hvilket indebærer at have handlingsberedskab til at lære nyt, at vokse og
udvikles i sit arbejde
• Selvstyret læring
• Problemløsning som lærer studenten systematisk at håndtere forskellige situationer
• Arbejde i grupper som forberedelse af studenten til fremtidigt teamarbejde og udvikling af
samarbejdsformer
• At virkelige situationer udgør udgangspunktet for problembearbejdningen og er en basis
for læring, analyse og kritisk tænkning
• Integration mellem såvel teori og praktik som mellem emnerne. Dette er en forudsætning
for at arbejde problembaseret, og er også et produkt af en problembaseret arbejdsmåde
Basisgrupperne mødes sædvanligvis 2 gange ugentlig afhængig af, om det er en teoretisk eller en
klinisk periode i uddannelsen. Udgangspunktet for basisgruppernes arbejde er forskellige typer af
virkelighedsknyttede situationer, som er udformede sådan, at de leder frem til en identificering af,
hvad som er væsentligst og vigtigst at lære for den kommende arbejdsfuntion. (Karolinska Insti­
tuttet, 2003).
Studenterafsnit.
I løbet af de studerendes kliniske uddannelse på 6. semester er det obligatorisk, at man i 14 dage
arbejder på en ortopædkirurgisk uddannelsesafdeling (Studiehandledning 2004). Den kliniske
24

uddannelsesafdeling (KUA) har plads til 8 patienter 4 , der har sagt ja til overvejende at blive be­
handlet, plejet og genoptrænet af næsten færdiguddannede studenter fra fire forskellige faggrup­
per. Tre sygeplejestuderende, en til to lægestuderende, en fysioterapeut­ og evt. en ergoterapeut­
studerende udgør, sammen med vejledning og støtte fra erfarne vejledere fra de enkelte faggrup­
per, bemandingen på afdelingen. Arbejdet er organiseret omkring tre faste vagthold, hvor man
efter en bestemt plan er ansvarlig for arbejdet i dag­ og aftenvagter.
De overordnede formål med afsnittet er, at de forskellige faggrupper lærer at fungere selvstændigt
i rollen som sygeplejerske, læge osv., samtidig med at de lærer at arbejde sammen om pleje, be­
handling og rehabilitering. Igennem kommunikation og tæt samarbejde ønsker man at udvikle en
specifik selvstændig erhvervskompetence hos den enkelte og øge forståelsen for de andre fag­
gruppers særlige kompetencer og ressourcer i teamsamarbejdet. Ud over at blive bedømt på disse
overordnede samarbejdsformål bedømmes studenterne også i forhold til målene for Nivå III i det
nivåspecifi ke bedømningsinstrument. Fagpecifikke mål der går på evnen til selvstændigt at kun­
ne arbejde som sygeplejerske. Herunder selvstændigt udføre sygepleje, lede og fordele arbejdet ,
undervise, lede diskussionen af faglige og etiske problemstillinger m.m.
Man har tidligere haft en eksamination ved afslutningen af perioden, men har på grund af den
meget korte tid i en ny afdeling fundet det meningsløst og derfor afskaffet den igen. Man kan dog
godt skulle gå perioden om, hvis man ikke indfrier målene.
På baggrund af systematiske evalueringer fra de studerende kan man konkludere, at de fleste si­
ger, at det er den mest udviklende og lærerige praktik, de har haft i uddannelsen, men at den bur­
de være længere. De efterlyser ligeledes lignende praktikker tidligere i uddannelsen. Ved at de
studerende i afsnittet kommer selvstændigt på banen, bliver den enkelte studerendes faglige og
tværfaglige kompetencer meget synlige. Synlige for både den studerende og de øvrige deltagere.
En synlighed der kan virke bekræftende for studerende med veludviklede kompetencer og barsk
for dem med knap så udviklede kompetencer. Men de fleste oplever det bevidstgørende og udvik­
lende at arbejde på denne måde.
90 % af patienterne siger, at de er tilfredse med pleje, behandling og genoptræningen på afdelin­
gen.
(Klinisk Utbildningsavdeling Södra KUA. Vårdterminen 2004 og www.
Ki.se/sos/personal/kua.html)
4 Patienterne skal give skriftligt informeret samtykke til at ville indlægges på afsnittet. Patienterne er både akutte
(hofte­ og fodledsfraktuerer) og indkaldte (hofteleds­ og knæproteseoperationer). Patienterne må ikke være alt for
syge/komplicerede/ustabile, og demente kan ikke blive indlagt.
25

Bedømmelsesinstrumenter
På Karolinska benytter man sig af forskellige bedømmelsesformer i den kliniske uddannelse.
Man har nogle gennemgående niveauspecifikke og udviklingsorienterede bedømmelsesinstru­
menter, der skal gøre det klart, hvad det er, den studerende skal kunne på grund­, fortsættelses­ og
fordybelsesniveau i en udvikling hen imod en selvstændig professionel kompetence som sygeple­
jerske.
Disse bedømmelsesinstrumenter benævnes henholdsvis
1. Et nivåspecifikt bedömningsinstrument för sjuksköterskeprogrammets kliniska utbildning
2. Bedömning av students utvecling under klinisk utbildning i sjuksköterskeprogrammet
(AssCE­ formuläret)
Begge instrumenter anvendes ved såkaldte udviklings­ og bedømmelsessamtaler i klinisk kursus
1. Et nivåspecifikt bedömningsinstrument för sjuksköterskeprogrammets kliniska utbild­
ning
I dette instrument søger man at tydeliggøre, hvad det er, der adskiller kravene for studenten på
grund­, fortsættelses og fordybningsniveauet i sygeplejerskeuddannelsens hovedemne, således at
den studerende ved bedømmelse kan gennemskue de reelle krav, der stilles i de kliniske studiepe­
rioder.
I udformningen af dette bedømmelsesskema har det derfor været magtpåliggende at gøre de be­
greber, der anvendes ved bedømmelsen i den kliniske uddannelsesdel, så tydelige, at sproget bli­
ver gennemskueligt for studenter, vejledere såvel som for lærere. Hermed øges bedømmelsens
troværdighed.
Det har også været vigtigt at gøre opmærksom på, at omsorgskundskab ikke blot er et spørgsmål
om enten teoretisk eller praktisk kundskab. Bedømmelsesskemaets udformning og indhold er
med til at pointere, at kundskab i omsorg kræver både fakta, færdigheder og visdom.
Udgangspunktet for bedømmelsesskemaets indhold er kompetencemål for de respektive uddan­
nelsesniveauer i sygeplejerskeprogrammet for klinisk omsorgsuddannelse.
Disse er søgt operationaliseret, for at nå frem til både korte og valide formuleringer.
26

Bedømmelsesinstrumentet er udviklet i flere lag, af flere omgange, og den praktiske afprøvning
har fundet sted ved Göteborg Universitet.
Bedømmelsesinstrumentets udseende og anvendelse
Den studerende og vejleder udfylder hvert sin formular før udviklings­ og bedømmelsessamtalen
i klinisk kursus.
Skemaet består af bedømmelsespunkter indenfor de tre områder:
­ Praktiske færdigheder,
­ Refleksive og problemløsende processer og
­ Professionel adfærd
(se tabel I, bilag 4).
Til hvert punkt findes en skala, hvor studenten respektive vejleder angiver, i hvilken udstrækning
målet er opnået.
Når formularen er udfyldt, bliver det muligt at få et billede af studentens kompetenceprofil i rela­
tion til aktuelt uddannelsesniveau (f.eks. forholdsvis gode praktiske færdigheder med brist i re­
fleksive og problemløsende processer).
De udfyldte formularer skal udgøre grundlaget for en bedømmelsessamtale mellem student, vej­
leder og (oftest) lærer.
Efter samtalen skrives en sammenfatning af diskussionen ved bedømmelsessamtalen på en for­
trykt blanket for klinisk uddannelse. På denne skal studentens målopfyldelse sammenfattes . Her
angives også, om studenten er bestået eller ikke bestået.
Alle målene behøver ikke at være opfyldt for at bedømme bestået. Det er ikke meningen, at der
skal ske en kvantificering af bedømmelsesresultatet, idet svagheder inden for visse områder kan
kompenseres af, at studenten når længere på andre områder
Kompetenceområderne omhandlende observation og identifikation/bedømmelse af patienten reg­
nes for nøglekompetencer.
27

Skalaen i bedømmelsesskemaet er tænkt som en vejledning til studenten om, hvad hun har brug
for at træne og lære videre frem
Ved udviklingen af bedømmelsesskemaet er der sket en udvælgelse af omsorgskompetencer. De
mest centrale for hvert kompetenceområde og uddannelsesniveau er valgt ud for at skabe struktur
i bedømmelsen. De er delvist udformet sådan, at stigningen i kompetencekravene fra grund­ til
fordybelsesniveau tydeligt fremgår (se eks. tabel II, bilag 4).
Ovenstående bedømmelsesskema udgør kun en del af eksaminationen i klinisk uddannelse. Hvil­
ke eksaminationer, der indgår derudover i den kliniske uddannelse, varierer mellem de forskellige
kurser.
Som teoretisk ramme for udviklingen af bedømmelsesskemaet er anvendt:
Jerlock M m.fl. (2000): Construction of a clinical model in the academic nursing education – a
Swedisk perspective (Opublicerad rapport). Göteborg: Institutionen för omvårdnad, Göteborg
universitet
Jerlock M, Falk k & Severinsson E (2003): Academic nursing education guidelines – a tool for
bridging the gap between theory, research and practice. Nursing and Health Sciences 2003;5(3):
219­228
(Ôhlen Joakim RNT PhD og Erixon Gunnel RNT MScN)
2. Bedömmning av students utveckling under klinisk utbildning i sjuksköterskeprogram­
met (AssCE – formuläret 5 )
Löfmark og Thorell­Ekstrand udviklede i 1996­1997 en formular til bedømmelse af studenter un­
der klinisk uddannelse, og denne er siden blevet revideret i 2003. Formularen har i flere undersø­
gelser vist sig at fungere tilfredsstillende, men et aspekt, som er fremkommet i studier og i under­
søgelser af samme, er behovet for instruktion i anvendelse af nævnte formular.
I formularen beskrives det unikke i den kliniske uddannelse at være mødet med mennesker, syg­
dom og forskellige situationer, som stiller krav om evne til observation, handling og dømmekraft.
Den studerende har brug for øvelse og refleksion for at kunne udvikle disse evner. Bedømmelsen
5 AssCe = Assessment of Clinical Education
28

kan ses som en kontinuerlig vurdering af den individuelle studerendes udvikling og evne i for­
skellige henseender.
Bedømmelsesformularen forsøger at opfange den studerendes udvikling inden for både yr­
keskunnande og akademiske kompetencer
Formularens indhold er grupperet i fem områder, som dækker en grunduddannet sygeplejerskes
arbejdsfunktioner. De fem områder er:
1. kommunikation og undervisning
2. sygeplejeprocessen
3. undersøgelser og behandlinger
4. arbejdsledelse og samarbejde
5. professionel holdning
Hvert område er opdelt i to til fem faktorer, som beskrives gennem eksempler på det indhold, der
skal bedømmes.
Bedømmelsesformularen kan anvendes på alle niveauer i sygeplejerskeuddannelsen 6 , med stigen­
de krav. I manualen gives afsluttende eksempler på bedømmelse på forskellige niveauer.
Den studerendes evner inden for hver faktor bedømmes på en skala fra svagt til stærkt udviklede.
Bedømmelsen skal ske i forhold til den studerendes uddannelsesniveau.
Bedømmelsesformularen anvendes ved en bedømmelsessamtale, som et diskussionsgrundlag.
Deltagere i bedømmelsen er den studerende, vejlederen og sædvanligvis også en lærer/klinisk ad­
junkt. Tidspunktet for bedømmelsesdiskussionen planlægges i forvejen og har oftest en varighed
af 45 – 60 minutter.
Den studerende udarbejder som forberedelse en selvbedømmelse.
Vejlederen forbereder vurdering af den studerendes udvikling og forbereder bedømmelsen ved at
udtænke eksempler. Desuden indsamler hun information og synspunkter fra kolleger, som har
6 Der er tale om tre niveauer: A 1­40 point, B 41­80 point og C 81­120 point.
29

haft kontakt med og set den studerende i forskellige situationer under den kliniske uddannelses­
periode.
Læreren/den kliniske adjunkt forbereder sig ved at indhente oplysning om, hvordan den stude­
rende har udviklet sig i den pågældende periode. Desuden kontrollerer hun den studerendes evt.
fravær under den kliniske uddannelsesperiode, hendes gennemførelse af studieopgaver og samar­
bejde i studiegruppen
I bedømmelsessituationen lægges der vægt på, at den studerende er aktiv i diskussionen og tager
udgangspunkt i sin selvbedømmelse. Sygeplejersken understøtter, som oven for beskrevet, sin
bedømmelse vha. eksempler fra forskellige plejesituationer og læreren/den kliniske adjunkt bi­
drager med spørgsmål og eksempler i diskussionen, og har det overordnede ansvar for at den stu­
derende får en retfærdig bedømmelse.
Grundlaget for stillingtagen til bedømmelse af den studerendes evne i forskellige henseender
bygges op om kontinuerlige direkte observationer og ud fra samtaler med den studerende. Di­
skussion af udvikling af den studerendes evner sker sædvanligvis både i midten af perioden og
ved afslutningen.
Der er mulighed for i bedømmelsesdiskussionen at følge faktorerne punkt for punkt eller også
kan bedømmelsesdiskussionen tage udgangspunkt i en bestemt situation. Der er også mulighed
for at lade bedømmelsesdiskussionen tage sit udgangspunkt i en plejeplan eller anden studieop­
gave, som den studerende har udarbejdet.
Bedømmelsesformularen har vist sig at kunne tilpasses såvel forskellige praktikpladser og for­
skellige perioders længde.
(Löfmark Anna og Thorell­Ekstrand Ingrid, 2003)
Bilag 5 viser AssCE­formuläret
Analyse af det nivåspecifikke bedömmelsesinstrument og AssCE – formuläret.
Bedømmelsesskemaernes udformning og indhold er med til at pointere, at den kundskab der væg­
tes ved prøveformen er omsorg, og at denne består af faktakundskaber og færdigheder (professio­
nel adfærd) sammen med visdom (refleksive og problemløsende processer). Bedømmelsesin­
strumentet og formularen forsøger således at opfange den studerendes udvikling inden for både
yrkeskunnande og de akademiske kompetencer.
30

Dette kan sammenlignes med det, Thostrup og Holdsgaard kalder for fagkompetence, fordi dette
begreb indeholder både den fagteoretiske kompetence, forstået som at vide at, og vide hvorfor,
og praksiskompetencen, som er sygeplejeprofessionens faglige fremgangsmåder, dvs. spektret af
teori­, traditions­ og kulturbundne handlekompetencer (2002 s. 140).
I bedømmelsesinstrumentet og formularen vægtes kompetenceområderne omhandlende observa­
tion og identifikation/bedømmelse af patienten som nøglekompetencer. Dette kan tolkes som væ­
rende en del af den handlekompetence, som Thostrup og Holdsgaard beskriver som praksis­
kompetence.
Bedømmelsen af de studerendes målopfyldelse i klinisk praksis lever således op til de samme
krav som teoretisk undervisning/bedømmelse, ved at den kliniske praksis ikke kun har fokus på
funktionsdueligheden, det som Thostrup og Holdgaard kalder for erhvervskompetencen, men og­
så på fagkompetencen, som oven for beskrevet.
Med Hiim og Hippe som reference (2001 s. 231) kan man tale om, at det brede kundskabs­ og
vurderingsbegreb anvendes i de oven for beskrevne bedømmelsesformularer. Det er helheden i
praksis – teoretisk kundskab, man er optaget af, herunder intellektuelle, færdighedsmæssige,
emotionelle og holdningsmæssige sider i kundskaben. Vurderingsgrundlaget tager således ud­
gangspunkt i arbejdskundskabens egenart (ibid. s. 234­235).
Det synes interessant, at formularerne begge vægter den studerendes selvrefleksive niveau som
en vigtig del af bedømmelsen, idet Hiim og Hippe gør opmærksom på, at netop problematisering
af arbejdet gør det muligt at vise ansvar, samarbejde, initiativ, kreativitet og udviklingskompeten­
ce, og at dette må være vigtigt i de nye professionsfagprøver.
Set i forhold til de krav der stilles til klinisk bedømmelse i den danske sygeplejerskeuddannelse,
synes det nivåspecifikke bedömmelsesinstrument og AssCE formularen imidlertid at være pro­
blematisk, idet de udfyldte formularer, som udgør grundlaget for bedømmelsessamtalen, er ud­
fyldt igennem hele uddannelsesperioden, som en kontinuerlig vurdering af den studerendes ud­
vikling. Bedømmelsen er således ikke afgrænset i tid, og kan derfor ikke tages om, sådan som
bekendtgørelse om eksamen ved visse videregående uddannelser fordrer det (BEK. nr. 1021 af
november 2000).
31

På trods af dette finder vi bedømmelsesformularerne interessante i forhold til vores projekt, som
har til formål at bidrage til udvikling af kliniske prøveformer, hvis form og indhold er hensigts­
mæssige i forhold til dokumentation og bedømmelse af kliniske kompetencer i sygeplejerskeud­
dannelsen.
Det vi finder specielt interessant er, at skemaerne i deres udformning gør opmærksom på, hvad
det er, der adskiller kravene for den studerende på grund­, fortsættelses­ og fordybelsesniveau.
Samtidig er de begreber, der anvendes ved bedømmelsen, gjort tydelige, og sproget er gjort gen­
nemskueligt for både den studerende, vejleder og censor. Dette gør, at den studerende ved be­
dømmelsen kan gennemskue de reelle krav, der stilles i de kliniske studieperioder. Hvis dette ik­
ke er tilfældet, kan den studerende føle sig udleveret til vejleders og lærers/censors personlige
præferencer ved bedømmelsen (Ôhlen & Erixon s. 7). Dette tilgodeser det emnedidaktiske pro­
blem, som kan opstå, hvis grundlaget for bedømmelsen ikke afspejler det centrale i emneindhol­
det i den kliniske uddannelsesperiode.
Analyse af de øvrige bedømmelsesinstrumenter
Udover det ovenstående bedømmes de studerendes kliniske kompetencer på mere afgrænsede og
konkrete områder. I starten af uddannelsen bedømmes de ved to kliniske prøver. En ved afslut­
ningen af 2. sem. og en ved afslutningen af 3. semester. I begge prøver er der lagt vægt på de stu­
derendes evne til at udføre praktiske/tekniske færdigheder og redegøre for den relevante kliniske
viden og principperne bag færdighederne. Færdighederne og viden bedømmes ud fra, om de stu­
derende udfører eller ikke udfører procedurerne som foreskrevet, og om de korrekt redegør for
den nødvendige kundskab, der er forbundet med færdigheden. Bedømmelsen foretages ud fra
fastsatte kriterier på fortrykte bedømmelsesark. Der er ingen eksplicitte referencer til bedømmel­
seskriterierne eller bedømmelsesmetoden. Bedømmelserne foretages af en sygeplejelærer i syge­
plejeskolens metoderum med studiekammerater og attrapper som medie.
I et pilotforsøg, for at gøre bedømmelsen mere autentisk, har man på 4 studerende afprøvet den
samme bedømmelse (som 3. sem) af tekniske færdigheder i forhold til plejen af patienter med
centralt venekateter på en medicinsk kræftafdeling. Fordi proceduren er dagligt forekommende
på afdelingen, er det muligt at fastsætte en bestemt formiddag for prøven i forhold til konkrete
patienter. Patienterne informeres ikke om, at det er en prøve, fordi proceduren ligner det daglige
arbejde, hvor en vejleder kigger den studerende over skulderen. Det gør patientens reaktioner og
den studerendes forholden sig i situationen autentisk, og kommer således til at afspejle praksis.
Eksaminationen af en ½ times varighed blev afviklet samme eftermiddag med deltagelse af syge­
32

plejelærer. På baggrund af plejeforløbet blev den studerende eksamineret af vejlederen og med
sygeplejelæreren som censor. At prøven blev afviklet på den måde oplevede vejlederen, sygeple­
jelæreren og de 4 studerende meget relevant og sammenhængende med de kompetencer, man
fordrede og det, den studerende havde øvet og udviklet undervejs på afdelingen.
Den kompetence i form af færdigheder og viden man i ovenstående pilotstudie tester de studeren­
de i, svarer til et element af det Holdgaard og Tholstrups benævner fagkompetence eller syge­
plejekompetence. En kompetence hvor det handler om at have en fagteoretisk viden om hvad
og hvorfor og samtidig have en praksiskompetence, hvor man skal handle fagligt korrekt på
baggrund tolkninger og vurderinger i konkrete situationer. Fagkompetencens elementer testes og­
så i færdighedsprøverne i metoderummet. Dog kan praksiskompetencens situationsbestemte tolk­
ninger og vurderinger være svær at bedømme, når patienten er en studiekammerat eller en attrap.
Til ovenstående interne prøver er der, som foreslået af Holdgaard og Tholstrup (2002), udarbej­
det skriftlige eksplicitte kriterier for, hvad den studerende bedømmes på i udførelsen af og vi­
densgrundlaget for prøven. Om prøveformen og kriterierne for bedømmelsen er udarbejdet på
baggrund af videnskabelig viden fra litteraturen er ikke klart.
De kompetencer man opøver, udvikler og bedømmes på i det obligatoriske studenterafsnit svarer
til Holdgaard og Tholstrups begreb erhvervskompetence eller sygeplejerskekompetence. En
kompetence, hvor det ud fra en funktionsorienteret håndværksmæssig kunnen, drejer sig om at
fungere i rollen som sygeplejerske. I rollen skal man selvstændigt kunne udføre, lede, formidle og
udvikle plejen. Udover at man i studenterafsnittet vægtlægger netop disse elementer, er der speci­
elt fokus på teamsamarbejdet mellem 4 centrale faggrupper. Et samarbejdselement der styrker
den monofaglige sygeplejeidentitet parallelt med viden om de tværfaglige samarbejdsparters sær­
lige kunnen, identitet, ressourcer m.m. udvikles. Denne erhvervskompetence bedømmes ikke ved
en afsluttende eksamination på grund af den forholdsvis korte tid i afdelingen. Bedømmelsen fo­
regår ud fra de fastsatte niveauspecifikke mål, som man i uddannelsen med stigende sværheds­
grad har arbejdet hen imod. Man kan også diskutere, om så komplicerede sociale kompetencer
skal bedømmes ved kliniske prøver.
Samlet litteratur:
Bekendtgørelse nr. 1021 af 20. november 2000: Bekendtgørelse om eksamen ve visse videregå­
ende uddannelser under undervisningsministeriet. Undervisningsministeriet. Uddannelsesstyrel­
sen, j. nr. 2000­2723­14. Schultz Grafik A/S
33

Hiim, Hilde og Else Hippe, (2001): Å utdanne profesjonelle yrkesutøvere. Yrkesdidaktik og yr­
keskunnskap. Gyldendal, Akademisk, Oslo
Holdgaard, Aase og Ulrich Thostrup, ( 2001): Professionabachelor i sygepleje. I ( red.) Uhren­
feldt m. fl.: Fokus på sygeplejen 2002 (2001). Munksgaard, København
Karolinska Instituttet, Styrelsen för utbildning (2002): Utbildningsplan för Sjuksköterskepro­
grammet.
Karolinska Instituttet, Institionen för om omvårdnad (2003): Problembaseret lärande – en intro­
duktion för studenter inom sjuksköterskeutbildning och specialistutbildningar för sjuksköterskor
Klinisk Utbildningsavdeling Södra KUA (2004): Studiehandledning.. Vårdterminen
Löfmark Anna, Högskolan i Gävle og Ingrid Thorell­Ekstrand, Karolinska sjukhuset Stockholm
(2003): ”Bedömmningsformulär för klinisk utbildning (AssCe – formuläret)”
Ôhlen Joakim RNT PhD og Gunnel Erixon RNT MScN: Utveckling av ett nivåspecifikt bedöm­
ningsinstrument för sjuksköterskeprogrammets kliniska utbildning
www.ki.se/nursing (3. august 2004.)
www. Ki.se/sos/personal/kua.html
34

Dundee University, Skotland
Hanne Riis, Bornholm, Súsanna Mortensen, Færøerne og Gro Winnem, Vestsjællands amt
Beskrivelse af OSCE ved University of Dundee School of Nursing and Midwifery, afviklet
på Clinical Skills Center i Ninewells Hospital, Dundee.
OSCE er en klinisk prøve for 1. års sygeplejestuderende, mens de er i praktik på Ninewells Ho­
spital, hvor også The Clinical Skills Center befinder sig. De studerende har mulighed for at be­
nytte The Clinical Skills Center og derved træne de færdigheder, der indgår i prøven.
De studerende skal således udføre en kendt opgave, de er fortrolige med, og hvor de også kender
de kriterier, der er for at bestå eksamen.
Hvis de studerende dumper ved en eller flere af prøverne, er det kun de pågældende prøver, de
skal op til igen. Denne kliniske prøve skal bestås, før de studerende er færdige med deres uddan­
nelse.
Denne kliniske prøve er den eneste kliniske prøve i hele uddannelsen. De øvrige kliniske og teo­
retiske prøver og vurderinger er standpunktsbedømmelser, skriftlige og mundtlige prøver, samt
en kombination af disse.
Antal af studerende, der skal til prøve, er 500 studerende fordelt på 100 studerende pr. dag over
en uge.
Formålet med prøven er at checke, om de studerende har lært grundlæggende færdigheder, der te­
stes i ved de 5 stationer.
Selve eksaminationen foregår i ét lokale, hvor de 5 stationer er opstillet:
1. medicin­administration med simuleret patient.
2. temperatur og puls med simuleret patient.
3. genoplivning – hjertemassage og kunstigt åndedræt på dukke.
4. håndhygiejne.
5. urinprøve – analyse.
De simulerede patienter får instruks i at udvise samme adfærd overfor samtlige studerende. Ek­
sempelvis: Den simulerede patient på station 1 har et rødt armbånd på venstre håndled, der indi­
kerer, at han er allergisk overfor en bestemt medicin. Han skal ved samtlige prøver holde hånden
35

i lommen, således at de studerende har samme betingelser ift. at spørge ind til evt. allergi (et af
kriterierne ved denne prøve).
De studerende får udleveret skriftlig information og ’opgaven’ ved hver station (se bilag 6)
Tid: Den studerende har 5 min. ved hver station. Fem studerende kommer ind i lokalet samtidig
og roterer, indtil alle har været ved hver station. Prøven varer i alt 25 min.
Kriterier: Hver af opgaverne er opdelt i 10­11 kriterier eller delmål. Kriterierne, eller delhand­
lingerne, er ikke værdisat ift. hinanden. Udregningen er: 11 kriterier = 100% hvoraf de studeren­
de skal bestå 60% ved hver station. Kriterierne er netop blevet reduceret fra 20 elementer til 11.
Disse 11 elementer er dog atter til debat, om de skal sættes op i prioriteret rækkefølge (se bilag 7)
Evaluering: Studerende får resultatet af prøven en uge efter prøven på opslagstavlen samt pr.
brev. Ved dumpning kan studerende på eget initiativ henvende sig til sin kontaktlærer på sygeple­
jerskeuddannelsen til evaluering og gennemgang af prøven med den hensigt at forberede sig til
reeksamen. Sygeplejelæreren, der bedømmer prøven, har således kun som opgave at krydse af på
eksamensskemaet, om de studerende opfylder de kriterier, der er sat for prøven.
Forbrug af ressourcer ved prøven samt fordeling af opgaver:
• 1 leder, der havde det overordnede ansvar for, at eksamen gik efter reglerne og ellers var den,
der styrede, at de studerende kom ind efter tur.
• 1 sekretær, der kontrollerede de studerende, der var mødt til eksamen, efter listen over eksa­
minanter.
• 1 tidskontrollør, som styrede stopuret.
• 5 lærere. Sygeplejelærerne var eksaminatorer og havde til opgave at checke den studerendes
identitet ved at få forevist den studerendes studiekort med billede. Studienummeret blev skre­
vet på skemaet, hvorpå læreren krydsede af, om de studerende klarede kriterierne for opga­
ven. Der blev ikke stillet nogle spørgsmål til de studerende om faglige begrundelser for deres
handlinger. Der var ingen censor. Ved station 1 var lærerens rolle, foruden at være eksamina­
tor, også at agere ’udlært sygeplejerske’, der checker medicinen sammen med studerende, dog
uden kommentarer. Cencorfunktionen var på forhånd sat i de kriterier, som den studerende
skulle opfylde for at bestå eksamen.
• 2 simulerede patienter, der havde fået instrukser om, hvordan de skulle agere i mødet med ek­
saminanten.
36

Studiebesøget på ’The Clinical Skills center’
For at give læseren et billede af sygeplejerskestudiet i Dundee, har vi valgt at give en beskrivelse
af studibesøget.
Studiebesøget foregik på University of Dundee i The Clinical Skills Center.
School of Nursing and Midwifery ved University of Dundee er en af brugerne af The Clinical
Skills Centre på Ninewells Hospital, hvor de øvrige brugere er sygeplejestuderende fra Tayside
Campus 7 , medicinstuderende, tandlægestuderende og andre med tilknytning til hospitalet, der kan
have behov for det.
School of Nursing and Midwifery optager 500 studerende pr. år. Selve uddannelsen følger den
engelske sygeplejerskeuddannelse og har en varighed af 3 år med 50 % teori og 50 % praksis.
The Clinical Skills Centre er fysisk placeret på hospitalet og er opbygget med en kerne, hvor der
er et auditorium. Rundt om auditoriet er der placeret rum, hvor de studerende kan arbejde i små
grupper med:
• Kommunikation med patienter og med, hvad det kan indebærer af forskellige typer af in­
terviews og samtaler f.eks. den vanskelige samtale i ’The communication area’.
• Professionel attitude og opmærksomhed rettet mod den etiske side af omgang med syge
mennesker.
• Forskellige procedure og undersøgelser, herunder også diagnostiske og terapeutiske.
• Genoplivning.
• Teamwork.
De forskellige seancer kan videooptages til senere analyse og refleksion.
Afhængig af hvad rummet bruges til er det udstyret med diverse remedier. Således er der også to
rum med senge. Det ene rum er opbygget som en miniafdeling, mens det andet er opbygget med
5 stationer til brug for Objective Structured Clinical Examination (OSCE).
Til The Clinical Skills Centre er der tilknyttet en gruppe af simulerede patienter på ca. 15 perso­
ner, der kan benyttes ved behov, og som indgik i ’The patient­bank team’.
Patientgruppen er personer uden sundhedsfaglig uddannelse, der er blevet instrueret i at være pa­
tient. De simulerede patienter er instruerede i at optræde så ’ens’ i udgangspunkt som muligt ved
hver OSCE – prøve, for at fremme objektiviteten.
7 Web.­site: ( http://www.tayside.scot.nhs.uk/nhstayside/intranet/
37

Patienterne er dog ikke kun tavse figuranter, men giver efterfølgende de studerende feed­back på,
hvordan de har oplevet situationen, når de optræder som led i almindelige undervisnings­ og læ­
reprocesser.
Som en af de patienter, vi mødte, sagde: ”Jeg er der for at hjælpe den studerende til at blive bed­
re til at gøre det, der er godt for patienten ved at give kritisk, konstruktiv feed­back på, hvordan
det opleves at være patient i en kommunikationssituation, hvordan verbal non­verbal kommuni­
kation opleves”. Af eksempler på kommunikationsøvelser, hvori en person fra patientgruppen
deltager kan nævnes:
• Den vanskelige samtale, når en operation skal aflyses pga. travlhed.
• Den vanskelige kommunikation med den ’kværulerende patient’, der er ved at drive én til
vanvid. Hvordan klarer man som læge eller sygeplejerske den situation.
• Den vanskelige samtale med den alvorligt syge patient.
Der er ind imellem nogle barrierer, der skal overvindes fra de studerendes side. De vil helst være
dygtige, kompetente og ’vide bedst selv’, så det virker lidt ’truende’ for dem at lade patienten væ­
re medunderviser. Læresituationerne med de simulerede patienter videooptages, og der reflekte­
res efterfølgende.
Patienterne er efterhånden blevet gode medundervisere, der er godt inde i de forskellige uddan­
nelser. Det virkede som en meget positiv, givende læringsform, så tæt på virkeligheden som mu­
ligt, med mulighed for feed­back umiddelbart efter. Som en patient sagde til os: ”Som patienter
taler vi jo om dem, når de går ud af døren – eks. ”pu ha ­ bare hun i ke kommer igen og skal
have med mig at gøre igen – hende vil jeg i ke passes af. Jeg bryder mig i ke om måden, hun rø­
rer ved mig på i kommunikationen osv.”.
Patienterne har deres egen ’patient – training­ teacher’ og der afholdes årlige ’OSCAR­fester’ for
the famous­ patients: “Simulation Character and Role­player Award”.
Patientgruppen er med til at understøtte som­om situationer, således at det bliver så realistisk som
muligt. Patienterne får kun kørepenge og evt. frokost og fornøjelsen.
Anvendelse af skuespillere er nærmest lig nul, da de ofte overspiller deres rolle, samtidig med at
de i modsætning til de øvrige patienter skal have timebetaling.
Det interessante er også, at der i The clinical skill center ’lugter af hospital’ og der er en fornem­
melse af arbejdsplads­ og studiemiljø. På gangene væk fra centret ud mod hospitalsafdelingerne
er der således arealer med opslag om post­graduate uddannelseskurser for læger, jordmødre, tand­
læger og sygeplejersker. Alle fakulteter er placeret under samme tag på universitetshospitalet.
38

De efterfølgende resumeér af to artikler er skrevet af lederen af The clinical skill centre, Univer­
city of Dundee, Lecturer Lesley Mole. Disse inddrages her, da indholdet kan supplerer ovenstå­
ende beskrivelse af studiebesøget i Dundee.
Early introduction to interprofessional learning: a simulated ward environment
(Lesley Mole et al, Medical Education, 2003)
Tidlig introduktion til tværfaglig læring: en simuleret sygehus­afdeling
Formål :
At udvikle et simuleret afdelingsmiljø for læge­ og sygeplejestuderende og identificere temaer
for evaluering samt modificere kriterier til bedømmelse af øvelsen
Deltagere:
Andet års medicin­ og sygeplejestuderende.
Sted:
Multiprofessional Clinical Skills Centre på fakultetet for Medicin og Sygepleje. Dundee Univer­
sitet, Skotland.
Metode:
Der blev etableret en simuleret sygehus­afdeling med et antal patienter med almindeligt fore­
kommende sygdomme. De studerende blev tilknyttet flerfaglige teams og efter en briefing i form
af en afdelingsrapport, blev de bedt om at overtage ansvaret for afdelingen på en vagt. Observa­
tører fra læge­ og sygeplejestudiet fulgte dem med henblik på at vurdere teamsamarbejde, evner
for effektiv ledelse, prioritering af arbejdet og den kliniske kompetence. Alle deltagere havde ef­
terfølgende mulighed for at evaluere. Kriterierne for den formelle bedømmelse blev overvejet af
observatørerne efter øvelsen og en fokus gruppe udviklede yderligere kriterier og modificerede de
allerede anvendte.
Resultater: Øvelsen blev opfattet positivt af alle grupper af deltagere. Der blev identificeret en
række nye temaer til brug for evaluering af fremtidige øvelser og modificerede kriterier for frem­
tidig evaluering blev også fundet.
Konklusioner:
Øvelsen gav de studerende deres første oplevelse af uafhængig deltagelse i arbejdet på en syge­
husafdeling i et realistisk men samtidig ”sikkert” læringsmiljø. Det gav de studerende en stærk
læringsoplevelse.
Diskussion: (uddrag)
39

Der ses et fremtidigt potentiale i øvelsen såvel for sygepleje­ som lægestudiet, idet interprofes­
sionel (tværfaglige) læring kunne blive en integreret del af hele studieforløbet på forskellige ni­
veauer.
Observatørerne ser et stort potentiale for læring i et realistisk og sikkert miljø. Man ser mulighe­
der for at udvikle mulighederne for at give feedback og dermed maximere læringen.
Evaluating a simulated ward exercise for third year student nurses
(Lesley Mole et al, Nurse Education in practice, 2003)
Evaluering af en øvelse for tredie års sygeplejestuderende på en simuleret sygehus­afdeling.
University of Dundee, School of Nursing and Midwifery, UK.
Ændringer i sygeplejerskeuddannelsen har understreget vigtigheden af, at der udvikles uddannel­
sesstrategier som kan sikre, at de studerende er tilstrækkeligt forberedte på arbejdet som uddan­
net sygeplejerske. For at fremme dette deltager de tredieårsstuderende på Dundee Universitets
sygeplejeuddannelse i øvelser på en simuleret sygehusafdeling. Det drejer sig om en kirurgisk af­
deling, hvor de studerende får mulighed for teamarbejde med organisering og udførelse af pati­
entpleje. Det vigtigste formål med øvelsen er, at den studerende skal kunne identificere de områ­
der, hvor hun mangler evner og kundskaber med henblik på at rette op på dette. Denne artikel be­
skriver oplægget til øvelsen, udførelsen samt de studerende evaluering. Et vigtigt resultat af eva­
lueringen er, at øvelsesafdelingen repræsenterer et relevant forum til styrkelse af den studerendes
organisatoriske og praktisk kliniske evner. Evalueringen viser også, at tilskyndelsen til refleksion
over klinisk praksis øges, når de studerende er aktive deltagere i simuleret praksis, og at de finder
det relevant og understøttende for deres behov for læring. Desuden fremmes kritisk analyse af
handling, som kan medvirke til erkendelse af, hvor der er svage punkter, der skal rettes op på, in­
den der tages fat på arbejdet som uddannet sygeplejerske.
Analyse af OSCE
Det centrale i bedømmelsen af prøven i Dundee var, at de studerende skulle udføre en bestemt
klinisk færdighed efter på forhånd given vis. Med andre ord at de skulle udføre det, de havde fået
lært i undervisningen som den rigtige måde at gøre tingene på.
Ift. at checke sygeplejehandling og sygeplejerskehandling kan vi udlede, at man i denne form for
prøve kun kan få fat i en bestemt afgrænset klinisk færdighed. Der foreligger ingen planlæg­
40

ningsdel, begrundelse for valgt handling eller faglig begrundelse for udførelsen. Her er altså tale
om handling uden begrundelse eller praksis adskilt fra teori . Den kliniske prøveform lever såle­
des ikke umiddelbart op til kravene i en professionsbacheloruddannelse med krav om at kunne
vurdere professionsrettede kompetencer på et tilnærmelsesvist akademisk niveau (Thostrup og
Holdgaard, 2002 s. 141).
Hiim og Hippe beskriver ud fra deres forskning, at der i arbejds­ og professionsuddannelserne of­
te er et skel mellem den teoretiske og praktiske del af uddannelsen, som fører til, at de studerende
ikke føler, at der er relevans mellem de to områder (Hiim og Hippe, 2001 s. 18).
De argumenterer for et bredt kundskabs­ og vurderingsbegreb, der tager hensyn til alle dimensio­
ner af arbejdskundskaben og i læreprocessen i vurderingsarbejdet. Ud fra Hiim og Hippes teori
kan man udlede at gennem denne prøveform: OSCE i kliniske færdigheder, får man fat i en prø­
ve, der er i sammenhæng med den undervisning, de studerende har haft i demonstrationsstuen af
specifikke kliniske færdigheder. Men der er tale om en snæver forståelse af den begyndende ar­
bejdskompetence, fordi teoridelen er udeladt af prøvesituationen.
Ser vi på Thostrup og Holdgaards argumentation for, at fagkompetence og erhvervskompetence
gensidigt skal påvirke og udvikle hinanden (Thostrup og Holdgaard, 2002 s. 149), og at den kli­
niske undervisning skal leve op til de samme krav som teoretisk undervisning, er det også tyde­
ligt, at man med denne prøveform kun får fat i kliniske færdigheder, der er uden forbindelse til
både erhvervs­ og fagkompetencen.
Ser vi nærmere på de kriterier, som er beskrevet i prøven, så er det undervisningselementer og
delmål, vi genkender fra den danske uddannelse, hvor de ligger som en del af den kliniske ud­
dannelse, og hvor de studerende lærer disse færdigheder både i demonstrationsstuer og ved at del­
tage i sygeplejehandlinger i klinikken. I den danske uddannelse kræves der foruden udførelsen og
håndelaget også faglig begrundelse over planlagt, valgt og udført handling, foruden selvevalue­
ring eller den studerendes refleksion over egen praksis.
Konklusion
Denne form for færdighedsprøve uden faglig begrundelse for handling møder ikke de krav, der
foreligger om jævnbyrdig værdisættelse af den teoretiske og praktiske del af uddannelsen (BEK
nr. 232 af 30.03.2001). Prøven får kun fat i et ubegrundet handlerepertoire af afgrænsede kliniske
færdigheder og kan således ikke indfange eventuelle akademiske kompetencer.
41

Dele af prøven indgår i den danske uddannelse som en del af den kliniske uddannelse, dog sam­
men med krav om faglig viden.
Litteratur
BEK nr. 232 af 30.03.2001: Bekendtgørelse om sygeplejerskeuddannelsen. Undervisningsmini­
steriet
Hiim, Hilde og Else Hippe (2001): Å utdanne profesjonelle yrkesutøvere. Gyldendal, Akademisk,
Oslo
Holdgaard, Aase og Ulrich Thostrup ( 2001): Professionabachelor i sygepleje. I ( red.) Uhren­
feldt m. fl.: Fokus på sygeplejen 2002. Munksgaard, København
Mole, Lesley et al ( 2003): Early introduction to interprofessional learning: a simulated ward en­
vironment . Medical Education 2003; 37:248­255
Mole, Lesley et al. (2003): Evaluating a simulated ward exercise for third year student nurses.
Nurse Education in practice, 2003, 3, 1­9.
www.elsevierhealth.com/journals/nepr.
42

Center for Klinisk Uddannelse (CEKU), København
Karen Margrethe Maglekær, CVU Syd, Næstved
På CEKU anvendes OSCE som fagprøve for læger fra tredjelande, der skal have dansk autorisa­
tion. Lægeuddannelsen er en videnskabelig uddannelse, som kvalificerer den enkelte læge til at
integrere viden, færdigheder og holdninger. Derfor har man valgt en prøveform, der er i stand til
at teste/vurdere så bredt et udsnit af lægelige kompetencer som muligt. Dette gøres ved at opstille
standardiserede og strukturerede scenarier baseret på kliniske situationer, der kan observeres og
vurderes på kort tid, og hvor man kan vurdere/bedømme eksaminandens interpersonelle og intel­
lektuelle handlekompetencer samt sproglige kompetencer.
Forudsætninger
Niveau
• Uddannelse fra tredjeverdens land/eget land, der kan sidestilles med en dansk uddannelse
• Beherske det danske sprog
• Have været på en dansk afdeling, som har anbefalet indstilling til autorisation
• Fagprøveniveauet svarer til turnuslægeniveau, hvilket vil sige den medicinske embedsek­
Sygehistorier
samens målbeskrivelse og turnuslægebeskrivelsen fra Sundhedsstyrelsen
• Almindeligt forekomne sygehistorier
• Niveau/sværhedsgrad svarer til, hvad en dansk turnuslæge skal kunne klare
Opgavestillere
• Repræsentanter for de enkelte fag, oftest en af eksaminatorerne – og oftest en mundtlig
eksaminator
Eksaminatorer
• Lektorer/professorer der normalt deltager i eksamen af ordinære medicinstuderende
• I begrænset omfang kan der være tale om tutorer eller speciallæger anvist af opgavestille­
re
43

• Det er væsentligt for afkrydsningsstationerne, at de har speciallægeautorisation eller ind­
gående kendskab til faget
• Ved de mundtlige eksaminer skal de have baggrund for at kunne eksaminere
• Udarbejder sygehistorie, instruks til ”patient”/skuespiller, prøveark og scoreark
Censorer
• Lektorer/professorer fra censorkorps eller anbefalet af opgavestillere
• Godkender sygehistorie
• Cirkulerer i de rum der eksamineres i
Patienter
• Professionelle skuespillere der normalt træner medicinstuderende
• Erfaring med eksamensformen
• Kan også være patienter fra afdelinger
• Aflønnes med ca. kr. 275,­/time
Medicinske områder
• Intern medicin – 5 stationer
• Psykiatri – 4 stationer
• Kirurgi – 5 stationer
• Gynækologi/obstetrik – 2 stationer
• Pædiatri – 2 stationer
• Oto­rhino­lanryngologi – 2 stationer
I intern medicin og pædiatri vælges en patienthistorie med en almindeligt forekommende syg­
dom. I kirurgi vælges inden for et kirurgisk speciale – denne gang karkirurgi. Der eksamineres
enten i gynækologi og/eller obstetrik. Psykiatri kan afløses af neurologi eller neurokirurgi og oto­
, rhino­laryngologi af et andet speciale som; oftalmologi eller dermatologi
Prøveelementer
• Anamneseoptagelse
• Klinisk objektiv undersøgelse
• Simuleret undersøgelse (fantom)
44

• Instruktion af patient
• Skriftlig prøve
• Mundtlig prøve
Praktisk gennemførelse
• For nye eksaminatorer afholdes orienteringsmøde ca. 3 mdr. før eksamen
• Ca. 14 dage før holdes orienterings­ og koordineringsmøde med personalet i CE­
KU 8 /PUCS 9 , som er ansvarlige for prøvens gennemførelse
• Møde afholdes med studentermedhjælpere ­ morgenen inden eksamen
• I opgaveskrivningsfasen er der løbende kontakt med opgavestillere via mail/telefon/møder
afhængig af opgaven og problemer med den
• Formøde med ”patienter”/skuespillere, hvor de instrueres i rollen om morgenen før eksa­
minationen
• 20 eksaminander
• 20 stationer i 20 rum
• Starter en eksaminand i hvert rum og cirkulerer derefter samme vej rundt
• 6 min. i hvert rum (dog 13 min. i psykiatri og ved den mundtlige overhøring i henholdsvis
intern medicin og kirurgi)
• I hvert rum er fremlagt rekvisitter som stetoskop, pandelampe, spatel, prøvesæt
• Der kan være fremlagt billede, der illustrerer patientens tilstand (f.eks. foto af udslæt hos
et barn, foto af en peritonsillær absces, rtg. billede)
• Medicinstuderende/studentermedhjælpere medvirker ved den praktiske gennemførelse.
Bedømmelse
Styrer tiden 10 og sikrer eksaminander kommer i de rigtige rum
• Bedømmer forskellige kompetencer
• Scores efter skema, skal score 50% af point på alle stationer
• Scoreark er udarbejdet af eksaminator og godkendt af censor forud for eksamen
• Ved simulationsstationer føres scoreskema af eksaminator
• Ved skriftlige stationer rettes/bedømmes af censor
8 Center for Klinisk Uddannelse
9 Pædagogisk Udviklingscenter Sundhedsvidenskab
10 fløjter efter 6 min. hvorefter alle skifter rum, fløjter igen efter 1 min. hvorefter nye eksaminationer starter – genta­
ges…d.v.s man forlader rummet, når fløjten lyder, selv om man er midt i noget
45

• Resultat af de forskellige scoreark/prøver udregnes og indtastes. Kontrolleres og godken­
des af eksaminator og censor
• Svar 2­3 uger efter afholdelse af eksamen
Kommentarer til prøveformen 11
• Være omhyggelige med instruks af ”patienter”/skuespillere
• Kunne i højere grad bruge sminke
• Eksaminanders blufærdighed kan være et problem
• Spildtid hvis ”patienten”/skuespilleren skal smide tøjet
• Forskellighed i eksaminators forståelse af sin rolle (overtager ”patientens”/skuespillerens
rolle, vurderer og kommenterer eksaminanden undervejs)
Analyse af OSCE på CEKU:
Studiebesøget analyseres og diskuteres i forhold til Aase Holdgaard og Ulrick Thostrups arbejde
og i forhold til Hilde Hiim og Else Hippes arbejde, som det er fremstillet i 1. delrapport.
OSCE er en eksamensform, der er i stand til at bedømme et bredt udsnit af kompetencer. Om den
kan siges at bedømme, om den studerende vil være i stand til at fungere selvstændigt som syge­
plejerske og samtidig have akademiske kompetencer, som Holdgaard og Thostrup påpeger det,
kræves i Bekendtgørelsen, er måske knap muligt (Holdgaard &Thostrup 2002:135). På RH har
man dog i sin vurdering også indlagt om lægen/eksaminanten 12 udviser en professionel lægelig
adfærd. Kriterierne for bedømmelse – hvad indebærer en professionel adfærd ­ er dog ikke klare,
men vel mere af fornemmelsesmæssig karakter baseret på eksaminators og censors tavse kund­
skab om, hvad en professionel lægelig adfærd er.
Handlekompetence synes at kunne bedømmes, når man fratager rutinemæssige kvalifikationer.
Det gælder også, når handlekompetencer iflg. Holdgaard og Thostrup ikke blot bedømmes ved
det, der gøres, men også ved om den studerende har evne til at tolke, vurdere, se og mærke lig­
heder og forskelle samt kan vurdere stemninger i en situation som forudsætning for at handle
rigtigt (Ibid.:141). I forhold til OSCE på CEKU lå der mulighed for at tolke og vurdere handlin­
ger ud fra cases og de simulerede patienters 13 fortælling og personlige fremtræden. At gøre vir­
keligheden helt virkelig er nok ikke mulig, men lægen blev nødt til udfra den stemning, der var
11 noter jeg nedskrev efter eksamen og samtale med prøveansvarlige
12 Herefter kaldet lægen
13 herefter kaldet patienten
46

mellem lægen og patienten, med udgangspunkt i sin viden og forudsætninger, at vælge og udføre
bestemte handlinger rigtigt – handlinger enten af praktisk karakter eller af kommunikativ karak­
ter. Bl.a vægtes sproglig forståelse, om lægen har emotionel kontakt med patienten, om han ar­
bejder sikkert og systematisk, om han udviser professionel adfærd, om han forstår hvad patienten
siger og kan gøre sig forståelig overfor patienten.
At teste anvendelse af teknikker, metoder og procedurer er i.flg Holdgaard og Thostrup knyttet
til erhvervskompetence, det at forstå en funktionsorienteret og håndværksmæssig kunnen og
kunst. Men også det der forbinder udøveren med sin rolle, funktion og fag, synes det muligt at
bedømme ved OSCE. På CEKU er det gjort ved bl.a. at bedømme lægen på sin optræden og om­
gang med patienten, hvordan vælger han at tiltale patienten, hvordan præsenterer han sig selv –
var det blot navn, eller var det også hans faglige rolle. Teknikker, metoder og procedurer er op­
lagte at teste med OSCE, idet det er muligt at have dels fantomer, hvorpå man skal udføre en
handling som f.eks gynækologisk undersøgelse med udtagelse af vævsprøve. Der kan man se, om
lægen placerer fantomet korrekt, indstiller lyskilden, inspicerer vulva, udfører G.U korrekt, tager
smears korrekt, omgås præparatet korrekt og udfører palpation. Dels ved klinisk undersøgelse
med stetoskopi af hjerte og lunger, palpation, percution og objektiv undersøgelse. OSCE synes
således at have relevans og være meningsfult i forhold til professionen og den praktiske arbejds­
udøvelse, som Hiim og Hippe efterlyser (Hiim & Hippe 2001:18). Således synes OSCE også at
tage hensyn til helheden i praksis­teorikundskab og have klargjort, hvilke kundskabsind­
hold den aktuelle opgave i.flg Hiim og Hippe kræver, i og med at prøven har forskellige statio­
ner, hvor man enten testes rent teoretisk, f.eks. ved en skriftlig test med spørgsmål, der tager ud­
gangspunkt/er relateret til cases, eller ved en mundtlig overhøring i forhold til casen (Ibid.:231­
232). Typiske spørgsmål på RH var: Hvad er symptomerne på sygdommen ­ hvorfor opstår de,
hvilke undersøgelser vil du ordinere ­ hvorfor, hvilken behandling kan du foreslå – gør rede for
virkning og bivirkning etc. På en station testes lægens evne til at optage en anamnese. Der vil
man kunne vurdere lægens evne til, med baggrund i sin teoretiske viden, at vælge relevante
spørgsmål til patienten og på baggrund af patientens svar målrettet at komme med nye spørgsmål.
Det vil endvidere være muligt at vurdere spørgeteknikken eller kommunikationen med patienten.
Er lægen i stand til at spørge på en måde, så patienten kan svare præcist i forhold til at give lægen
svar til brug for videre behandling af patienten. Det vil også vise, om lægen er i stand til at tage
hensyn til patienten som person – hvor kommer patienten fra, hvil­ken alder har patienten, er det
en mand eller kvinde, hvor mange gange har patienten været indlagt etc. etc. Ud fra en svarnøgle,
der er blevet udfærdiget på baggrund af teoretisk viden om kommunikation, psykologi, sociologi,
47

anatomi/fysiologi og patologi, vil det være muligt for bedømmeren at se, om lægen bruger sin te­
oretiske viden i sine spørgsmål og i omgangen med patienten. På en tredje station skal lægen ud­
føre en klinisk objektiv undersøgelse af patienten. Her vil bedømmeren kunne vurdere – igen ud
fra en objektivt udviklet svarnøgle, om lægen er i stand til at bruge sin faglige viden i valg af un­
dersøgelse, om undersøgelsen udføres korrekt under hensyntagen til patientens tilstand. Inspice­
rede han patientens hud og slimhinder, stetoskoperede han korrekt, palperede han korrekt, foretog
han undersøgelse som rectal eksploration etc. Man vil også i forhold til de stationer, hvor der er
direkte forbindelse mellem patient og lægen vurdere lægens følelsesmæssige engagement og eti­
ske holdninger. Det sidste kan måske kun indirekte eller implicit vurderes. Alligevel kan man vel
sige, der kan tages hensyn til alle dimensioner i arbejdskundskaben og i lærearbejdet, når der
vurderes ved OSCE, og at man på CEKU mere eller mindre har medtænkt alle dimensioner
(Ibid.:231).
I forhold til Himm og Hippes ønske om at finde en eksamensform baseret på en kombination af
praktiske koblingsopgaver og skriftlig beskrivelse og begrundelse af det udførte arbejde,
må man sige, at OSCE opfylder langt hen af vejen. Men Hiim og Hippe taler også for, at de stu­
derende skal vurderes ud fra arbejdskundskabens egenart. Til det må man sige, at eksaminatio­
nen ligner hverdagen, men det er ikke hverdagen. Men man må sige, vurderingen omfatter både
handling og verbaliseret refleksion, idet den studerende får mulighed for at vise et udsnit af, hvad
de kan i praksis, samtidig med at de får mulighed for at vise indsigt i begrundelser på forskellige
niveauer og valg af alternative løsninger. På CEKU fik lægen mulighed for at reflektere over sine
handlinger, idet han havde mulighed for at analysere og vurdere og senere kommentere den ud­
førte opgave (Ibid.:234­236). Hiim og Hippe siger vurdering bør baseres på det brede kund­
skabsbegreb, hvor teori og praksis, eller påstandskundskab, tavs kundskab og fortrolig­
hedskundskab udgør en helhed, således at der både lægges vægt på intellektuelle, færdig­
hedsmæssige, emotionelle og holdningsmæssige kundskaber. Påstandkundskaben vil naturligt
kunne bedømmes i studentens svar på spørgsmål: ”Hvordan kan det være patienten har smer­
ter…. ”Hvorfor gør du som du gør… Den tavse kundskab og fortrolighedskundskab kan det være
vanskeligere at bedømme i en eksamenssituation, idet det vil være en implicit kundskab, som kun
i nogle tilfælde vil komme til udtryk. Nogle gange ved den studerende ikke, hvorfor han handler,
som han gør. Det vil derfor være vanskeligt eller måske umuligt at udfærdige en svarnøgle, der
kan danne udgangspunkt for vurderingen. Dermed ikke være sagt at man ikke kan se helheden i
praktisk­teoretisk kundskab, både af udøvelses­ og begrundelsesaspektet, af følelsesmæssige si­
der og etiske vurderinger, som Hiim og Hippe påpeger (Ibid.:231).
48

Hiim og Hippe fremhæver også, at man bør vurdere den studerendes samarbejdsevne, initiativ,
kreativitet, udviklingskompetence samt ansvar (Ibid.:236­238, 243). Der var på CEKU ikke
planlagt stande med det for øje. Om det kan lade sig gøre at teste samarbejde? Måske hvis det kan
lade sig gøre at udfærdige stande/opgaver med focus på samarbejde. I forhold til udviklingskom­
petence ser det ved OSCE ikke umiddelbart ud til, at man kan bruge den form for bedømmelse.
Det samme gælder ansvar, der må man også sige, at der ikke på CEKU var udfærdiget krav om
bedømmelse af udviklingskompetence eller ansvar. Måske man kan sige, ansvarlighed kan be­
dømmes implicit f.eks i forhold til lægens information til patienten og hans behandling af pati­
entdata.
I forhold til initiativ og kreativitet, om end det ikke er på et så højt plan, kunne man se det vurde­
ret, når lægen kom ind på en stand og fik sin opgave udleveret. Nogle gik hurtigt og målrettet i
gang, andre så spørgende på opgavestilleren og den simulerede patient. Specielt i forhold til
anamnese hos den psykiatriske patient var der stor forskel i den studerendes initiativ. Det var dog
ikke et spørgsmål/kriterium i svarnøglen, hvilket viser, man på CEKU ikke havde det bevidst
medtænkt. Det samme gælder, når Holdgaard og Thostrup taler om at lede, formidle og udvikle,
der havde OSCE på CEKU ikke sin styrke (Holdgaard & Thostrup 2002: 142). Det var ikke et
område, man havde tillagt den store vægt i bedømmelsen. Lidt i forhold til formidling, hvor læ­
gen på en stand skulle informere patienten om undersøgelsesfund og videre behandlingsplan. I
forhold til ledelse og udvikling er det nok vanskeligere om end umuligt at indlægge også dette
aspekt.
I forhold til vurdering anbefaler Hiim og Hippe varierende klare kriterier til at vurdere efter, og at
man bedømmer bestået/ikke bestået. De mener, det er problematisk at kvantificere og karakter­
sætte kvalitative kundskaber, som det jo også drejer sig om (Hiim & Hippe 2001:232­233, 244).
På CEKU var der udfærdiget scoreark med pointansættelse. Det blev omregnet til karakter, og
man skulle have ½ delen af opnåede point for at bestå prøven. Det vil sige hvert speciale samtidig
skulle bestås, således at man ikke kunne bestå ved at være specielt funderet inden for et bestemt
område.
Af litteraturen fremgår det, man ved brug af OSCE er i stand til at vurdere: behaviour via per­
formence assesment in vitro = shows how (Wass et al 2001:946). Wass et al er kritisk i forhold til
vurdering med OSCE, idet de mener, man kan miste validiteten (gyldighed) på bekostning af re­
49

liabiliteten (pålidelighed), på grund af de mange klomplexe elementer og den korte varighed for
hvert element. Samtidig kan checklister ikke favne alle aspekter mellem læge og patient. Det
samme gælder generel helhedsvurdering, som kan blive subjektiv i forhold til skævheder eller
fordomme. Det fremføres også, at scoreark ikke er fuldt så objektive, som man tror (Wass et al
2001:947­948).
Sammenfattende må man sige, at man ved OSCE er i stand til at teste forskellige kompetencer.
Og specielt når disse kompetencer bedømmes i et helhedsbillede. Færdighedsmæssige kompe­
tencer i form af handlinger og procedurer er oplagte at bedømme, men også kompetencer af hu­
manistisk karakter f.eks. i forhold til etik og holdninger, samt kommunikative evner og medmen­
neskelig omgang kan vurderes. Viden testes dels som paratviden dels som faglig professionel
begrundelse for udførte handlinger. Man kan dog ikke teste, hvad eksaminanden vil gøre i rigtig
praksis, men hvad vedkommende vil gøre i en testsituation, der er konstrueret lig en rigtig prak­
sissituation. Det ser imidlertid ud til, at OSCE er den testform, der nærmer sig den virkelige vir­
kelighed mest.
I forhold til alene at teste viden – intellektuel dyd, må man sige, at det kan man godt, men at det
nok ikke er den bedst anvendelige test metode til det, til det findes mere anvendelige testformer.
Forudsætninger for prøven
På CEKU anvendes prøven i forhold til læger, der er uddannet i tredje verdens land med en læge­
uddannelse, der kan sidestilles med en dansk uddannelse, og som skal have dansk autorisation.
Skal beherske det danske sprog
Skal have fungeret som læge på en dansk afdeling, som har anbefalet indstilling til autorisationen
Det kan derfor være personer med meget forskellig baggrund i forhold til nogle områder og me­
get lig baggrund i forhold til andre områder. Typisk er lægernes medicinske viden den mest lige,
mens der i forhold til kommunikation og omgang med patienten kan være større forskel
Pædagogisk værdigrundlag
Ved OSCE kan man vurdere/bedømme såvel viden, færdigheder som holdninger i professionel
sammenhæng. Styrken ligger i, at man kan konstruere situationer, der er så meget lig hverdagen,
50

som det kan lade sig gøre. Og derved teste den studerende i at tackle situationer, der er lig hver­
dagen – men ikke er hverdagen.
Man vil være i stand til at teste flere færdigheder inden for en rimelig tid. Alle studerende får
samme opgave og bedømmes derfor efter fuldstændig samme kriterier
Validiteten sikres ved at kombinere så mange stationer som muligt – helst 18­20. Sammensæt­
ningen af stationer og hvad der testes på de forskellige stationer konstrueres ud fra målbeskrivel­
sen for det, eksaminanden skal kunne, således at eksamen i sit indhold og sammensætning er af­
stemt efter det, man ønsker at teste og vægten af de enkelte elementer
OSCE er reproducerbar, hvorfor man kan sikre sig, at alle studerende møder samme situation.
Man anvender standardiserede patienter ud fra en sygehistorie. Der anvendes simulerede patien­
ter, der er indført i rollen som denne patient og måske med imiterede objektive fund. Eller der
anvendes rigtige patienter (Holm et al.: 2004:2002­2004).
Grundlagslitteratur for prøven
Hodges, Brian (2003): Osce! Varations on a theme by Harden, Medical Education 2003,37:1134­
1140
Holm, Anne Lindebo og Knut Aspegren (2004): Objective structured clinical examination – en
etableret metode til at prøve lægelige kliniske færdighede, Ugeskrift for læger166/21, 17. maj
Wass, Val, Cees van der Vleuten, John Shatzer og Roger Jones (2001): Assessment of clinical
competence, The Lancet, vol. 357, march 24
Ressourceforbrug
OSCE kræver et større antal medvirkende end de fleste andre prøveformer. Til gengæld kan man
nå mange eksaminander på forholdsvis kort tid. Og der kan være genbrug af dele af testen fra
gang til gang.
OSCE på CEKU havde 5 specialer i 20 stationer:
Intern medicin med 5 stationer
Psykiatri med 4 stationer
Kirurgi med 5 stationer
51

Gynækologi/obstetrik med 2 stationer
Pædiatri med 2 stationer
Otologi med 2 stationer
Personforbrug på dagen:
1 ansvarlig for prøven
1 person pr stand – speciallæge/indgående kendskab til faget (ved mundtlige eksaminer skal ek­
saminator have baggrund for at kunne eksaminere)
5 censorer ­ 1 censor pr speciale
8 skuespillere/patienter
1­2 personer på gulvet til praktiske opgaver f.eks at styre lokaleskiftet for de studerende
Personforbrug forud for prøven:
1 ansvarlig leder
Administrativt personale
Fagpersoner til at udarbejde cases og svarnøgler
Ved andre OSCE kan 1 person være censor for hele prøven, men da skal vedkommende på for­
hånd bedømme prøvens kvalitet ved at godkende case, svarnøgler etc (Holm et al.: 2004:2002­
2004)
Varighed bør tilstræbes at være < 4 timer for den enkelte
Litteratur:
Hiim, Hilde og Else Hippe (2001): Å utdanne profesjonelle yrkesutøvere, Yrkesdidaktik og yr­
keskunnskap. Gyldendal Akademisk, Oslo
Hodges, Brian (2003): Osce! Varations on a theme by Harden, Medical Education,37:1134­1140
Holdgaard, Aase og Ulrick Tholstrup (2001): Professionsbachelor I sygepleje, in: Urenfeldt, L, S.
Laustsen og L.R Noer (edit.): Focus på sygeplejen 2002 (2001) Munksgaard, KBH
Holm, Anne Lindebo og Knut Aspegren (2004): Objective structured clinical examination – en
etableret metode til at prøve lægelige kliniske færdighede, Ugeskrift for læger166/21, 17. maj
52

Wass, Val, Cees van der Vleuten, John Shatzer og Roger Jones (2001): Assessment of clinical
competence, The Lancet, vol. 357, march 24
53

Institut for Idræt og Biomekanik, SDU.
Hanne Nielsen, Sygeplejerskeuddannelsen i Odense, CSVU­Fyn
Biomekanisk uddannelse (kiropraktor uddannelsen) er en lang videregående uddannelse ved In­
stitut for Idræt og Biomekanik Ved Syddansk Universitet.
Kontaktpersonen før under og efter studiebesøget var Lotte O’Neill, kiropraktor og studieadjunkt
ved instituttet.
Pædagogiske overvejelser ved uddannelsens tilrettelæggelse
Model for fordeling af lektioner på fag i uddannelsen:
Max. 10 % forelæsning
20 % demonstration
70 % Øvelse, feed back, vejledning
Denne fordelingsmodel er en model, som også bruges til fordeling af lektioner i forsvaret.
Undervisningens tilrettelæggelse skal ske ud fra principperne:
• Feedback
• Aktivitet
• Individualisering
• Relevans
Kernepensum skal præciseres og være grundlag for undervisningen.
Ved eksaminerne, f.eks. ved eksamensformen i 4. semesterprøven, som er en OSCE, er det muligt
at kombinere flere stande/opgaver. Herved bliver det muligt at dække indholdet og vægte det.
Forud for en prøve er det vigtigt at lave et BLUEPRINT, som er en oversigt over hvilke stationer,
som anvendes til at teste hvilke områder. For at sikre validitet holdes BLUEPRINTET op imod
målbeskrivelsen for kurset og det forløb, der skal testes. I et blueprint, vil de kompetencer, som
skal testes i hvilke indhold, kunne beskrives. Det vil derfor være muligt at teste forskellige kom­
petencer i en OSCE, også holdningsmæssige/humanistiske egenskaber. Forudsætningen er, at de
er specifik beskrevet i studieordningen, målsætningerne, kompetencebeskrivelser for kurserne,
54

samt at der reelt er brugt tid på det i undervisningen. Kun da kan det sikres, at det der eksamine­
res i er et validt spørgsmål (content validity).
På 4. semester er det første gang, den studerende skal til en praktisk eksamen.
Ordet færdighed dækker såvel over cognitive, kliniske færdigheder som manuelle/praktiske fær­
digheder.
Som referencer henviste Lotte O’ Neill til følgende artikler:
Lindebo Holm, Anne & Knut Aspegren (2004): Objective structured clinical examination­ en
etableret metode til at prøve lægelige kliniske færdigheder. Ugeskrift for læger 166/21, 17 maj
Newble, D I . (Reprinted: July 2000): Assessing clinical competence at the undergraduate level.
Medical Education Booklet. No 25.
Wass, Val, Cees Van Vleuten, John Shatzer, Roger Jones (2001): Assesment of clinical compe­
tence. The Lancet, vol. 357, march 24
Forudsætninger for OSCE i biommekanik I, ­4.semester
Forud for OSCE ligger der på 4. semester 3 scripts, som er obligatoriske, og der skal bestås. Eva­
lueringen sker løbende. Den studerende bestemmer selv tidspunktet, som aftales med undervise­
ren af faget.
OSCE i biomekanik I – 4. semester
Prøvens varighed er 1 time.
Prøven er en individuel eksamen med 3 skriftlige og 3 praktiske/mundtlige stande. Der er 10 mi­
nutter pr. stand, klokke lyder, når der skal rokeres.
For at få adgang til eksamenslokalet skal den studerende legitimere sig og indskrives. Der skal
fremvises studiekort, som fremvises ved hver stand, så studienummer kan påføres af eksamina­
tor/censor på samtlige scoringsark.
Ved hver stand er der en opgave med flere spørgsmål, evt. billedmateriale., eller materiale til
praktiske øvelser, lejer, stemmegafler, vattampon osv.
55

Der er udarbejdet et instrument til pointgivning og graduering af scoringsark. Eksamina­
tor/censor, kan checke af undervejs og skrive kommentar i margin og giver selv point. Der er
censorer på halvdelen af standene, og eksaminator på den anden halvdel.
Det er ”tovholderen” (underviser), der tæller point sammen for alle standene og omregner dem til
karakterskala. Selve vægtningen af standene og omregningen til karakterskala, kan godkendes af
en ekstern censor på forhånd.
Der gives en samlet karakter, som foreligger 3 uger efter eksamen.
Ved de praktiske/mundtlige stande er der en ”patient” (yngre lønnet studerende).
Efter afviklingen af eksamensforløbet ”føres” de studerende til et opholdsrum, hvor de skal være
under opsyn, til den sidste studerende er gået i eksamenslokalet. Her er samme krav m.h.t. at for­
lade opholdsrummet, som i eksamenslokalet.
Stande ved OSCE i biomekanik I, 4. semester
Stand 1­2­3, praktiske mundtlige stande. KNOW HOW OG SHOW HOW.
Stand 1: case, objektiv undersøgelse, metoder, eksamination
Stand 2: case, diagnosticering, forslag til handling, viste greb på patient og uddybede hvordan det
skulle udføres.
Stand 3: case, forklar og vis. Eksempelvis testning af behandlingsfærdigheder.
Stand 4­5­6, skriftlige stande. KNOW THAT
Stand 4: (20 point) multiple choice. 5 cases, skema med en række svarmuligheder. Svar markeres
med bogstav. Her testes f.eks. diagnostiske færdigheder.
Stand 5: (20 point) Billedmateriale, 8 cases, skema med svarmuligheder. Testning af undersøgel­
sesfærdigheder og diagnostiske færdigheder.
Stand 6: (10 point) Billedmateriale med indtegning af områder set fra ryggen, hvor organer skulle
angives. Multiple choice med symptomer på sygdomme.
Opbygning af eksamenslokalet
Lokalet var opbygget, så der samtidig kunne eksamineres 2 studerende inden for de 10 minutter,
Det betød, at der var dobbeltstande og 2 eksaminatorer i gang ved hver stand ved de mundtli­
ge/praktiske stande. Ved de skriftlige stande (3) var der 2 tilsynsførende, som havde tilsyn. De
skriftlige besvarelser havde de studerende selv ansvaret for at pakke og aflevere til en vagt.
56

Ressourceforbrug
Før afvikling af eksamen:
• udformning af eksamensspørgsmål og scoringsark. Eventuel godkendelse af disse af en
ekstern censor.
• Opstilling af eksamenslokale, klargøring med lejer, billedmaterialer, instrumenter osv.
• Vejledning til de tilsynsførende om deres opgaver
Under afvikling af eksamen:
• 6 studerende, der er lønnede ”patienter”
• 6 eksaminatorer/censorer, 1 ved hver af de 3 første stande
• 4 tilsynsførende, 2 i eksamenslokalet, 1 ved indskrivning til eksamen og 1 i rummet efter
eksamen
• Tovholder/ansvarlig underviser for eksamen opholder sig i eksamenslokalet
Efter eksamen:
• Censor til retning af de skriftlige opgaver
• Tovholder/underviser sammentæller den studerendes samlede points fra de 6 stande og
Analyse
omregner dem til en karakter
Den biomekaniske uddannelse (uddannelse til kiropraktor) adskiller sig fra sygeplejerskeuddan­
nelsen i dens varighed og uddannelsesniveau. Kiropraktoruddannelsen er en universitær uddan­
nelse, som afsluttes med en kandidateksamen, hvor sygeplejerskeuddannelsen er en mellemlang
videregående uddannelse, som afsluttes med en bacheloreksamen.
Trods den uddannelsesmæssige niveauforskel syntes de to uddannelser, at have det til fælles, at
de efter afsluttet og bestået uddannelsesforløb har kompetencer til at varetage hver deres profes­
sion. I følge Holdgaard og Thostrup (2002, s.140) kan den professionskompetence, der danner
grundlag for autorisation af en sygeplejerske, opdeles i erhvervskompetence og fagkompetence.
Fagkompetence rummer både fagteoretisk kompetence (at vide at og vide hvorfor) og praksis­
kompetence (sygeplejeprofessionens faglige fremgangsmåder). Erhvervskompetencen henviser til
funktionsduelighed og formelle myndighed, sygeplejersken har i forhold til sin selvstændige fa­
gudøvelse (at vide hvordan man får ting til at ske, anvende teknikker, metoder og procedure)
(ibid. s. 140­141).
Erhvervskompetence og fagkompetence, må uden det på nogen tidspunkt er sprogliggjort, være
kompetencer, som også den nyuddannede kiropraktor må besidde for at fungere selvstændigt i
57

egen praksis (profession). Fælles for de to uddannelser må være, at fagudøveren må besidde kli­
nisk kompetence, som i følge Newble (2000, s.3) kendetegnes ved personens holdning til arbej­
dets udførelse, relevant kundskab, relevant dygtighed og klinisk problemløsning i reelle kliniske
rammer.
Det pædagogiske grundlag i biomekanisk uddannelse er baseret på principperne feedback, aktivi­
tet, individualisering og relevans. Timefordelingen er fordelt på få forelæsninger, nogen demon­
stration og meget øvelse med feedback og vejledning, samt at kernepensum skal danne grundlag
for undervisningen. At 70 % af timerne er øvelse, feedback og vejledning kan umiddelbart tolkes,
som fundamentet i arbejdskundskaben er selve virksomheden. Med andre ord rummer arbejds­
kundskaben arbejdsudøvelsen og de færdigheder og den forståelse dette indebærer og forudsætter
sammen med følelsesmæssig indlevelse og etisk stillingstagen (Hiim & Hippe 2001, s. 114). Ar­
bejdskundskaben vil i denne udlægning have en helhedskarakter, hvor det er de grundlæggende
arbejdsopgaver, arbejds­ og produktionsprocesser og forholdet mellem disse, som strukturer hel­
heden. Station 1, 2 og 3, der var praktiske mundtlige stande, hvor det var KNOW HOW og
SHOW HOW, der skulle dokumenteres, må siges at gå på arbejdskundskaben.
Uddannelsens tilrettelæggelse imødekommer problemet, at den studerende ofte opfatter teoriun­
dervisningen som lidt nyttigt og meningsfuld, når der ikke arbejdes ud fra, hvad den professionel­
le virksomhed indebærer og hvilke arbejdskundskaber, der skal læres. Når teoriundervisningen og
arbejdet i klinikken/ øvelokaler lever hver deres liv, vil det kunne resultere i ”praksischok” hos
den nyuddannede (ibid. s. 18).
Om den procentuelle fordeling af timer er udtryk for, at uddannelsen ikke fuldstændig er tilrette­
lagt ud fra et helhedssyn på kundskab og dermed det brede kundskabsbegreb, skal være usagt.
Arbejdskundskaben kan ud fra Hiim & Hippe (2001,s.114) inddeles i kundskaber, holdninger og
færdigheder eller nærmere i påstandskundskab, tavs kundskab og fortrolighedskundskab. Hvis
kundskaben er opdelt og ikke sammenvævet, som den er i udførelsen af klinisk kompetence, er
der ikke længere tale om et helhedsperspektiv. Station 4,5 og 6 i OSCE­ eksamenen, hvor det var
skriftlige stande og KNOW THAT kunne muligvis underbygger denne påstand. Det er så ikke
længere det brede kundskabsbegreb, som der vurderes efter, men et snævert, opsplittet kund­
skabsbegreb (Hiim & Hippe 2001, s. 235). De kompetencer, der er overordnet for standene (se
senere), taler ikke udelukkende for det snævre kundskabsbegreb.
Eksempler fra Rush Medical College i Chicago viser dog, at der indenfor rammerne af PBL er
plads til i skriftlige prøveformer for at checke, om den studerende har tilegnet sig og behersker
58

grundlæggende begreber, termer og tankemodeller (Pettersen 1999, s. 78). Det er noget af det, der
evalueres i station 4, 5 og 6.
Ved at læreplanens indhold tager udgangspunkt i realistiske arbejdsudøvelser, vil det danne ud­
gangspunkt for meningsfulde studietilbud. Den studerendes læring, læreprocesserne og arbejdet
med stoffet fulgt op af individuel vejledning, er med til at øge den studerendes motivation til at
tage ansvar for egen læring. Når der i stand 1,2 og 3 tages udgangspunkt i cases kan det tyde på,
at der arbejdes ud fra en problembaseret læring, der kan betragtes som et pædagogisk koncept, og
som henviser til en bestemt måde at planlægge, gennemføre og vurdere undervisning og uddan­
nelse på (Pettersen 1999, s.16). Problembaseret undervisning er udviklet indenfor lægestudiet og
har senere bredt sig til andre uddannelser. Centralt for PBL er vejledning, hvor pointen er at knyt­
te ”skolelæring” sammen med ”hverdagslæring” (ibid. s. 17­18). Den biomekaniske uddannelse
syntes ikke at have en overdreven tro på, at ord kan erstatte handling, og at kunne verbalisere
kundskabsudtryk er det væsentligste, en tendens Hiim & Hippe (2001, s.239) mener kan ses i
formelle akademiske uddannelser.
At den biomekaniske uddannelse henter deres viden om eksamensformen OSCE fra det lægefag­
lige studie, som har lang tradition for denne type af eksamen, kan ses ud fra de anviste referencer
(Wass m,fl.2001, Miller 1990, Newble 2000, Lindebo 2004). Roar Pettersen (1999 s. 77) frem­
hæver, at når der arbejdes med PBL, må der i evalueringen sættes fokus på at søge maksimal
formlighed (isomorfisme) og indholdslighed mellem lærings­ og undervisningssituation på den
ene side og vurderings­ og eksamenssituationen på den anden. Et blueprint vil synliggøre, om der
er indre konsistens mellem de forskellige niveauer.
Forud for OSCE udarbejdes et BLUEPRINT for at sikre validiteten. Blueprint er en oversigt
over, hvilke stationer der anvendes til at teste hvilke områder. Områder kan sprogliggøres i kom­
petencer. Væsentligt for validiteten er, at der er konsistens mellem det, der er undervisningens
indhold, pensum og eksamensform (Lindebo 2004, s. 2003, Wass 2001, s. 945). Prøvens ind­
holdsvaliditets sikres også ved at kombinere 18 – 20 stationer (Lindebo 2004, s. 2003), hvilke
ikke var tilfældet i prøven i biomekanik I, hvor der var 6 stationer.
Ved OSCE – metoden kan vurderes flere typer af kompetencer, hvilket prøven i biomekanik I –
4. semester også viste. Wass (2001,s. 946) tager udgangspunkt i Millers pyramide af kompeten­
cer. Wass udbygger Millers pyramide (Miller 1990, s. 63) med eksempler på, hvordan de forskel­
59

lige kompetencer kan testes. Fra basis mod top i pyramiden er fire niveauer, som er KNOWS
(knowledge), KNOWS HOW (competence), SHOW HOW (performance) og DOES (action).
Når der testes i knows og knows how er det den cognitive viden, den studerende skal vise, hvor­
imod områderne shows how og does er behaviouristisk viden. Alle områder indgår i klinisk kom­
petence. På stand 3,4 og 5 i OSCE i biomekanik I er det ifølge Lotte O`Neill de overordnede
kompetencer for thorakal columna, som testes. Kompetencerne er undersøgelsesfærdigheder og
observation (stand 3 og 5), diagnostiske færdigheder (stand 4 og 5) og behandlingsfærdigheder
(stand 3). Disse kompetencer/færdigheder er i overensstemmelse med uddannelsens opfattelse af
ordet ”færdighed”, som rummer såvel de cognitive kliniske færdigheder og manuelle/praktiske
færdigheder.
Hiim & Hippe (2001, s. 230­245) problematiserer over det at vurdere arbejdskundskab. Forfatter­
ne (ibid., s. 231) er optaget af, at vurderingen må tage hensyn til alle dimensioner i arbejdskund­
skaben og i læreprocessen. Vurderingen skal baseres på det brede kundskabsbegreb, hvor det er
helheden i den praktiske og teoretiske kundskab, der skal vægtes, og som omfatter både arbejds­
udøvelsen, begrundelsesaspektet, følelsesmæssige sider og etiske vurderinger osv.. Ud fra Millers
pyramidemodel, knows, know how, show how og does, er dette muligt i OSCE. Stationerne 1,2
og 3 er eksempel herpå, og det på forhånd udarbejdede blueprint og scorearkene, skal være garant
for, at der testes i det der siges, der skal testes i. Wass (2001, s. 948) er af den opfattelse, at
checklister/scoringsark ikke er så objektive, som oprindeligt antaget.
Prøven i biomekanik I afsluttes med en karakter. Arbejdskundskaben er ud fra Hiim & Hippe
(2001, s. 244) kvalitativ i sin karakter, hvorfor det er vanskeligt og lidt hensigtsmæssigt at gradu­
ere den i en karakter. Hiim & Hippe (ibid., s. 245) anbefaler vurderingen bestået/ikke bestået ved
vurdering af en arbejdsvirksomhed med henblik på autorisation. OSCE i biomekanik I,­ 4. seme­
ster er ikke afslutning på en formel uddannelse. Denne uddannelse skal i lighed med andre ud­
dannelser i Danmark indfri kravene i ”Bekendtgørelsen om eksamen ved visse videregående ud­
dannelser under undervisningsministeriet (Bekendtgørelse nr. 1021 af 20. november 2000). Ifølge
§ 9 stk. 2 må brugen af bedømmelsen bestået/ikke bestået højst anvendes ved prøver, der dækker
1/3 af uddannelsen.
Konklusion.
OSCE vil på flere områder kunne honorere Sundhedsstyrelsens og eksamensbekendtgørelsens
krav. OSCE er retfærdig, da alle studerende testes i det samme. Den er afgrænset i tid og sted.
Den er reproducerbarhed. Den sikrer den studerendes klagemulighed og dermed den studerendes
60

etssikkerhed (Riis m.fl. 2004, s. 2, Bekendtgørelse nr. 1021 af 20. november 2000). En OSCE
kan vise dele af arbejdskundskabens egenart, da eksamen kan arrangeres, så den ligner hverda­
gen. Men da det ikke er hverdagen, reelle kliniske situationer, med andre ord virkelighedens ver­
den, vil denne eksamenstype ikke være anvendelig i forhold til Sundhedsstyrelsens ønske om, at
den sygeplejestuderende skal testes ”bed side”. Reelle patienter vil ikke kunne standardiseres på
et scoreark. Scenariet for at dokumentere handlekompetence indenfor sygeplejens fire kerneom­
råder: at udføre, at lede, at formidle og udvikle sygepleje, må afvikles i den daglige, kaotiske og
komplekse virkelighed, der er den professionelle sygeplejerskes arena for arbejdsudøvelse.
OSCE­ metoden vil dog på mange områder være et godt og et bedre alternativ til mange af de nu­
værende prøveformer i sygeplejerskeuddannelsen, da det er muligt, at teste flere typer af kompe­
tencer.
Litteratur.
Bekendtgørelse nr. 1021 af 20. november 2000: Bekendtgørelsen om eksamen ved visse videre­
gående uddannelser under undervisningsministeriet. Undervisningsministeriet. Uddannelsessty­
relsen, j. nr. 2000­2723­14. Schultz Grafik A/S.
Hiim, Hilde & Else Hippe (2001): Å utdanne profesjonelle yrkesutøvere. Yrkesdidaktik og yr­
keskunnskap. Gyldendal Norsk Forlag, Oslo.
Holdgaard, Aase og Ulrick Tholstrup (2001): Professionsbachelor i Sygepleje. In. Urenfeldt, L,
S. Laustsen og L.R. Noer (edit.): Focus på sygeplejen 2002 (2001) Munksgaard. Købemhavn.
Lindebo Holm, Anne & Knut Aspegren (2004): Objective structured clinical examination­ en
etableret metode til at prøve lægelige kliniske færdigheder. Ugeskrift for læger 166/21, 17 maj
Miller, George E (1990): Invitro Rewiews. The Assesment of Clinical
Skills/competence/performance. Academic Medicine, volumen 65, number 9, September supple­
ment.
Newble, D I (Reprinted: July 2000): Assessing clinical competence at the undergraduate level.
Medical Education Booklet. No 2.5
Pettersen, Roar C (1999): Problembaseret Læring. Dafolo Forlag. Frederikshavn.
61

Riis, Hanne m.fl. (2004): Kliniske prøveformer. Delrapport 1. Sygeplejeskolerne i region 2.
Wass, Val, Cees Van Vleuten, John Shatzer, Roger Jones (2001): Assesment of clinical compe­
tence. The Lancet, vol. 357, march 24
62

Samlet litteratur for minirapporterne
1
Hiim, Hilde og Else Hippe (2001): Å utdanne profesjonelle yrkesutøvere. Yrkesdidaktik og yr­
keskunnskap. Gyldendal, Akademisk, Oslo
Holdgaard, Aase og Ulrich Thostrup ( 2001): Professionabachelor i sygepleje. I ( red.) Uhrenfeldt
m. fl.: Fokus på sygeplejen 2002. Munksgaard, København
Høgskolen i Molde (2004): Institutt for helsefag. Bachelorgradstudium i sykepleie. Fagplan for
sykepleieutdannelsen
2.
Bekendtgørelse nr. 1021 af 20. november 2000: Bekendtgørelsen om eksamen ved visse videre­
gående uddannelser under undervisningsministeriet. Undervisningsministeriet. Uddannelsessty­
relsen, j. nr. 2000­2723­14. Schultz Grafik A/S.
Hiim, Hilde og Else Hippe (2001): Å utdanne profesjonelle yrkesutøvere. Yrkesdidaktik og yr­
keskunnskap. Gyldendal, Akademisk, Oslo
Holdgaard, Aase og Ulrich Thostrup ( 2001): Professionabachelor i sygepleje. I ( red.) Uhrenfeldt
m. fl.: Fokus på sygeplejen 2002. Munksgaard, København
Karolinska Instituttet, Styrelsen för utbildning (2002): Utbildningsplan för Sjuksköterskepro­
grammet.
Karolinska Instituttet, Institionen för omvårdnad (2003): Problembaseret lärande – en introdukti­
on för studenter inom sjuksköterskeutbildning och specialistutbildningar för sjuksköterskor
Klinisk Utbildningsavdeling Södra KUA. Vårdterminen 2004. Studiehandledning.
Löfmark Anna, Högskolan i Gävle og Ingrid Thorell­Ekstrand, Karolinska sjukhuset Stockholm
(2003: ”Bedömmningsformulär för klinisk utbildning (AssCe – formuläret)”
63

Ôhlen Joakim RNT PhD og Gunnel Erixon RNT MScN: Utveckling av ett nivåspecifikt bedöm­
ningsinstrument för sjuksköterskeprogrammets kliniska utbildning
www.ki.se/nursing (3. august 2004.)
www. Ki.se/sos/personal/kua.html
3
Hiim, Hilde og Else Hippe, (2001): Å utdanne profesjonelle yrkesutøvere. Yrkesdidaktik og yr­
keskunnskap. Gyldendal, Akademisk, Oslo
Holdgaard, Aase og Ulrich Thostrup ( 2001): Professionabachelor i sygepleje. I ( red.) Uhrenfeldt
m. fl.: Fokus på sygeplejen 2002. Munksgaard, København
Mole, Lesley et al (2003): Early introduction to interprofessional learning: a simulated ward envi­
ronment . Medical Education 2003; 37:248­255
Mole, Lesley et al. (2003): Evaluating a simulated ward exercise for third year student nurses.
Nurse Education in practice, 2003, 3, 1­9.
www.elsevierhealth.com/journals/nepr.
4
Hiim, Hilde og Else Hippe, (2001): Å utdanne profesjonelle yrkesutøvere. Yrkesdidaktik og yr­
keskunnskap. Gyldendal, Akademisk, Oslo
Hodges, Brian (2003): Osce! Varations on a theme by Harden, Medical Education 37: 1134­1140
Holdgaard, Aase og Ulrich Thostrup ( 2001): Professionabachelor i sygepleje. I ( red.) Uhrenfeldt
m. fl.: Fokus på sygeplejen 2002. Munksgaard, København
Holm, Anne Lindebo og Knut Aspegren (2004): Objective structured clinical examination – en
etableret metode til at prøve lægelige kliniske færdigheder. Ugeskrift for læger 166/21, 17. maj
64

Wass, Val, Cees van der Vleuten, John Shatzer og Roger Jones (2001): Assessment of clinical
competence, The Lancet, vol. 357, march 24
5
Bekendtgørelse nr. 1021 af 20. november 2000: Bekendtgørelsen om eksamen ved visse videre­
gående uddannelser under undervisningsministeriet. Undervisningsministeriet. Uddannelsessty­
relsen, j. nr. 2000­2723­14. Schultz Grafik A/S.
Hiim, Hilde & Else Hippe (2001): Å utdanne profesjonelle yrkesutøvere. Yrkesdidaktik og yr­
keskunnskap.Gyldendal Norsk Forlag, Oslo.
Holdgaard, Aase og Ulrick Tholstrup (2001): Professionsbachelor i Sygepleje. In. Urenfeldt, L,
S. Laustsen og L.R. Noer (edit.): Focus på sygeplejen 2002 (2001) Munksgaard. Købemhavn.
Lindebo Holm, Anne & Knut Aspegren (2004): Objective structured clinical examination­ en
etableret metode til at prøve lægelige kliniske færdigheder. Ugeskrift for læger 166/21, 17. maj
Miller, George E (1990): Invitro Rewiews. The Assesment of Clinical
Skills/competence/performance. Academic Medicine, volume 65, number 9, September supple­
ment.
Newble, D I . (Reprinted: July 2000): Assessing clinical competence at the undergraduate level.
Medical Education Booklet. No 25.
Pettersen, Roar C (1999): Problembaseret Læring. Dafolo Forlag. Frederikshavn.
Riis, Hanne m.fl. (2004): Kliniske prøveformer. Delrapport 1. Sygeplejeskolerne i region 2.
Wass, Val, Cees Van Vleuten, John Shatzer, Roger Jones (2001): Assesment of clinical compe­
tence. The Lancet, vol. 357, march 24
65

Bilagsfortegnelse
Høgskolen i Molde.
Bilag 1 ................................................................................................. 1
Bilag 1a ............................................................................................... 10
Karolinska Instituttet i Stockholm
Bilag 2 ................................................................................................. 11
Bilag 3a ............................................................................................... 12
Bilag 3b ............................................................................................... 13
Bilag 4 ................................................................................................. 14
Bilag 5 ................................................................................................. 17
Dundee University, Skotland
Bilag 6 ................................................................................................. 19
Bilag 7 ................................................................................................. 24
67