Agora nr1 2003

ucc.dk

Agora nr1 2003

AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

AGORA - tidsskrift for forskning, udvikling og idéudveksling i professioner

Indhold AGORA Nr. 1 2003

VIDEN, KUNDSKAB OG PRAKTISK SANS

1. Leder: Offensiv eller defensiv kommunikation

2. Nelli Øvre Sørensen: Viden, kundskab og praktisk sans - præsentation af temaet

3. Bent Madsen: Videnskabelse, videntransformation og videndistribution -om CVUets

berettigelsesgrundlag

4. Finn Daniel Raaen: Vitenskapelse, vitentransformasjon og vitendistribusjon -men på

hvilke premisser? Noen kommentarer til Bent Madsens artikkel

5. Jens Chr. Jacobsen: Praktisk sans i professionernes kundskabsfelt

6. Finn Daniel Raaen: Praktisk sans i professionernes kundskabsfelt

- noen spørsmål knyttet til Jens Christian Jacobsen

7. Bodil Rasmussen & Ane Moltke: Hverdagskroppen – modstand og potentialer set i et

læringsperspektiv.

8. Jørgen Thorslund: Udvikling og forskning i praksis. - forskningstilknytning og robust

vidensproduktion

9. Aktuelle CVU Storkprojekter, i feltet mellem uddannelse og professionsudvikling.

Mai-Britt Herløv Petersen: Projekt om faglig bæredygtighed og ledelse af de

pædagogiske institutioner på Bornholm

10. Redaktionelt

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 1 af 1


Leder

AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

Offensiv eller defensiv kommunikation

Agoraen er det offentlige rum, hvor ’videnskaben møder offentligheden’ og hvor

offentligheden ’taler tilbage’ til videnskaben. Det er domænet (…) hvor socialt robust viden

fortsat testes i mens den er i færd med at blive mere robust. Hverken stat eller marked,

hverken eksklusivt privat eller eksklusivt offentlig. Agoraen er stedet hvor samfundsmæssige

og videnskabelige problemer udkrystaliseres og defineres og hvor det forhandles, hvad der

kan accepteres som en ’løsning’”

(Re-Thinking science: Knowledge and the Public in an Age of Public uncertainty” Polity

2001)

Med tidsskriftet ønsker CVU Stork at der deles viden om praksis inden for og på tværs af CVU

Storkøbenhavns professioner: lærer, pædagog, sygepleje og radiograf. Vi vil også gerne fremme

dialogen med beslægtede professioner. En vidensdeling baseret på at et CVU ”(...) udfører

udviklingsopgaver for og fungerer som videncenter i samarbejde med interessenter fra det

arbejdsmarked, herunder de professioner, som institutionens uddannelser retter sig mod. (CVUloven

§27.b)

Professionerne i CVU Stork har en del til fælles – måske mere end til forskel. Den professionelle

(lærer, pædagog, sygeplejerske og radiograf) indgår i samspil med mennesker med et særligt

behov for læring, udvikling, pleje mv. Et samspil mellem to mennesker men også en fælles

opgave – et fælles tredje. Den professionelle arbejder med reflekteret planlægning,

gennemførelse og evaluering i forhold til udførelsen af opgaven. Men også udvikling af

opgaveløsningen og måske selve opgavedefinitionen…og så der jo for resten også behovet for et

kritisk perspektiv, når de professionelle bliver så optaget af sagen, at de kommer til at fratage

eleven/barnet/patienten ansvaret for eget liv. Eller forveksler egne professionsinteresser med

borgernes behov. Som CVU er opgaven at udvikle og udfordre professionernes arbejde.

Tidsskriftet søsættes i en tid med voksende informationsmængder. De bliver stadigt hurtigere

tilgængelige og vanskeligere at overskue. Samtidigt vokser den samfundsmæssige kompleksitet.

Sandheder og guruer udskiftes efter stadigt kortere eksponeringstid. Et nyt tidsskrift som Agora

bør bidrage til bedre orientering og kompleksitetsreduktion – give overblik. Ellers har tidsskriftet

ingen berettigelse. Det er derfor et mål med artikler i Agora, at de forener den faglige præcision

med det klare sprog. Vi ønsker at teste viden, der kan bruges til noget. At skabe socialt robust

viden. Der er ikke noget så praktisk som en god teori, men teorien bliver ofte lettere at forholde

sig til, hvis den anskueliggøres konkret. Et mål som redaktionsgruppen til stadighed vil søge at

holde sig for øje. Den klare professionelle dialog med omverden er nødvendig, men den er

faktisk også ved at blive et formelt krav!

Uddannelsesinstitutioner i Danmark er alle ved at gøre klar til at opfylde lovgivernes krav om at

skabe ”åbenhed og gennemsigtighed i uddannelser mv.” (Lov nr. 414 af 06/06/2002)

Offentligheden skal via nettet have information om uddannelser, fagudbud, værdigrundlag,

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 1 af 1


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

evalueringer af undervisningens kvalitet samt om forhold som skolen selv ”finder væsentlig for

belysning af kvaliteten af skolens eller institutionens undervisning”. Som det fremgår af

loven…Og så er der selvfølgelig det som nogen synes er et tåbeligt krav, om offentliggørelse af

gennemsnitskarakterer. Man har travlt rundt om på skoler, gymnasier, handelsskoler og

seminarier mv. Måske er det især det sidstnævnte krav man bider sig fast i. Som om

gennemsnitskarakterer rummer valid information om kvaliteten af uddannelsen! Men måske er

det også den med karaktererne der frister lærere og deres ledere til at reagere defensivt. Man vil

naturligvis opfylde lovens krav – vi er vel loyale medarbejdere - men loven er jo noget pjat, for

alt det der virkeligt siger noget om kvalitet, kan man jo ikke præsentere på en hjemmeside, vel!?

Hvorfor egentligt ikke! Kravet om at synliggøre sin kvalitet og møde borgerne og brugerne som

professionel er vel ikke uforeneligt med brug af nettet! Hvorfor er det nu, at den nye lov i mange

kommuner opfattes som et ærinde for IKT-folkene? Hvorfor ikke reagere offensivt og lade de

professionelle lærere (pædagoger og sygeplejersker m.fl.) præsentere kvalitet, så den kan forstås

af omverden. Det er faktisk legitimt at borgerne vil have information om, hvad skattekronerne

bruges til. Faktisk er der tegn på at skatteborgerne – det er jo også os – gerne vil betale skat, hvis

vi blot sikrer os, at det er god kvalitet, der leveres. Velfærd koster, men så vil vi skatteborgere

også have rimelig sikkerhed for, at der gives kvalitet. Er jeres hjemmeside på skolen god nok?

Giver hjemmesiden de oplysninger, du forventer fra dine egne børns skole? Fra din mors

hospitalsafdeling? Fra dit barnebarns børnehave? Fra….

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Velkommen i Agora.

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Jørgen Thorslund

Side 2 af 2


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

Præsentation af temaet: Viden, kundskab og praktisk sans

Nelli Øvre Sørensen, er Videncenterkonsulent i Videncenter for inklusion og eksklusion ved CVU Stork.

I dette første nummer af tidsskriftet AGORA tages fat på en diskussion om viden og

vidensudvikling gennem udviklings- og forskningsprojekter i CVU-regi. Det er en væsentlig

diskussion at åbne for, fordi CVUerne endnu er en ny institutionel konstruktion i Danmark. Med

de mellemlange videregående uddannelser som professions bachelor uddannelser, er der indføjet

et krav om, at undervisning skal bygge på dokumenteret viden i form af udviklingsarbejde og

forskning. Viden er mere end videnskab, og videnskab er mere end at producere viden.

Praktisk sans er en kropslig viden, der er dannet over tid gennem dispositioner indlejret i

kroppen og særlig faglig viden, der over tid er blevet inkorporeret og blevet en del af den faglige

habitus den professionelle gør brug af i konkrete situationer. Kundskab i handling er et refleksivt

handleberedskab med faglige, etiske og moralske vurderinger, som en del af det kropslige og

situerede vidensfelt, en handlingsklogskab den professionelles handling tager afsæt i.

Viden er mere end noget, der foregår i hjernen på mennesket, viden er en del af et magtfelt, en

del af en positioneringskamp, en del af kundskab udvundet over tid gennem erfaring og

kropsliggjort professionsforståelse. En del af denne diskussion vises gennem i artiklerne. Det

overordnede tema behandles ud fra forskellige vinkler.

Bent Madsen rejser i sin artikel en diskussion om udvikling og forskning, vi som CVU skal satse

på for at indfri krav om videns -produktion, -deling og -formidling til såvel uddannelse som

praksis. Han viser, at der er en hierarkisk magtkamp/ fordeling mellem Modus 1 forskning - som

traditionelt finder sted på universiteter - og modus 2 forskning - som retter sig efter relevans og

samfundsmæssig bæredygtighed, og som ofte er eksternt rekvireret og finansieret. Bent Madsen

drøfter både viden ud fra de to typer forskning og kundskab i handling.

Jens Christian Jacobsen drøfter den professionelles praktiske sans, der som en kropslig

disposition er en dybt inkorporeret kundskab, hvor udfra vi ved, hvordan vi skal handle i en

given situation.

Finn Daniel Raaen tager hul på en faglig diskussion ved at kommentere direkte på Madsens og

Jacobsens artikler. Hans diskussioner bidrager med nye vinkler på begge positioner, og bringer

diskussionen mangfoldige steder hen.

Bodil Rasmussen og Ane Moltke fortæller om og argumenterer for, at kroppen tager plads i

undervisningsrummet, at undervisningen medtænker og inddrager kroppen og sanseligheden som

en del de potentialer, der er i undervisningen. Med andre ord at krop og sansning har en plads,

ikke alene i praksis, men i lige så høj grad må medtænkes og have rum til at være tilstede i

klasserummet.

Jørgen Thorslund argumenterer for at CVUerne producerer samfundsmæssig robust

vidensproduktion. Thorslund argumenterer for at professionsuddannelserne skal funderes på en

dobbelt forankring. På den ene side forskningsforankring i klassisk forskningsmæssig forstand,

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 1 af 1


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

modus 1 forskning, og på den anden side professions- og udviklingsbaseret vidensudvikling, der

foregår i samspil med bruger og professionelle, dvs. en blanding af modus 1 og modus 2

forskning.

Udviklingsarbejde og forskning har til formål at skaffe ny viden, der kan bruges til at ændre

eksisterende praksis til det bedre. Det kan også kaldes viden for praksis. Om det er god viden

vurderes efter social nytte, kvalitet, effektivitet og bæredygtighed, altså, om der virkelig kan

ændres ved gamle praktikker gennem praksisnære udviklings- og forsknings projekter. Modus 2

forskning har til hensigt at gå i dialog med borgere/ brugere og velfærdsprofessionelle om

defineringen af den sociale robusthed. Med andre ord modus 2 viden er bestemt til at blive

udvekslet eller solgt. Viden ophører med at være mål i sig selv, den får en handelsværdi, hvorved

viden bliver en større del af kampen om magt. Kampen om viden som handelsværdi er også en

magtkamp om at definere ikke-viden. Det er den viden som defineres til ikke- havende en

handelsværdi i hvert fald p.t.

Afslutningsvis præsenteres aktuelle CVU Storkprojekter, der kan anskueliggøre modus 2

vidensproduktion i feltet mellem uddannelse og professionsudvikling:

Mai-Britt Herløv Petersen skal undersøge faglig bæredygtighed og ledelse i de pædagogiske

institutioner efter sammenlægningen af kommuner på Bornholm.

Agora bidrager gennem artiklerne til at udfolde en diskussion om viden, kundskab og praktisk

sans, og som læsere inviteres I til at deltage.

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 2 af 2


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

Videnskabelse, videntransformation og videndistribution

-om CVUets berettigelsesgrundlag

Bent Madsen er Videncenterkonsulent konsulent ved Videncenter for social inklusion og eksklusion (VIE). Ansat

som seminarielektor ved Gladsaxeseminariet, og ekstern lektor ved institut for pædagogisk sociologi, som

underviser på kandidatuddannelse ved DPU samt tilknyttet den socialpædagogiske forskningsenhed. Erfaringer som

leder af udviklingsprojekter. Har gennemført forskningsprojekter om specialundervisning og socialpædagogik for

børn og unge på døgninstitutioner, opholdssteder og i dagbehandlingstilbud.

Resumé:

Artiklen giver en fremstilling af CVUernes opgave og fremtidige placering i feltet for den

samfundsmæssige vidensproduktion. Det søges indkredset, hvorledes CVUernes særlige bidrag

til vidensproduktion kan forstås, hvilket sker i en diskussion med to forskningspositioner: Modus

1 og modus 2. Set i lyset af moderniseringsprocesser stilles øgede krav til professionerne om

vidensskabelse, som betyder kravet om synliggørelse, dokumentation og formidling. Her

argumenteres for, at CVUernes berettigelse ligger i deres privilegerede relationer til

professionsfeltet, hvorfor de i deres vidensproduktion må være forpligtet på et særligt

genstandsfelt.

Det er viden for og om professioner. Endvidere føres en diskussion af forholdet mellem semiprofessioner

og ”de rigtige professioner”, hvor der argumenteres for at opløse idealet om

professionalisering i samme betydning som den anvendes af de rigtige professioner.

BAGGRUND

I lov om centre for videregående uddannelse karakteriseres et CVU som en institutionsform, der

skal styrke de professionsrettede videregående uddannelser, idet de skal fungere som udviklings-

og videncentre inden for de fagområder, hvor de udbyder uddannelser (§ 27 a stk. 1). Et CVU

karakteriseres således både organisatorisk, funktionsmæssigt og vidensmæssigt som et

videncenter.

Et CVU udbyder professionsrettede videregående uddannelser til og med

professionsbachelorniveau og videreuddannelse til og med diplomniveau, hvor

diplomuddannelserne tillægges den centrale betydning i CVUernes udbud af videregående

uddannelser. CVUet varetager disse opgaver med forskningstilknytning (§ 27 b stk. 2).

En række af de mellemlange videregående uddannelser, der uddanner til forskellige

velfærdsprofessioner har fået godkendt deres uddannelser som professionsbacheloruddannelser.

Betingelserne er, at de skal:

rette sig mod en profession

have en varighed af 3-4 år

bygge på en vekselvirkning mellem teori og praktik

afsluttes med et bachelorprojekt

inddrage forsknings- og udviklingsarbejde

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 1 af 1


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

kvalificere til fortsatte akademiske studier (master, kandidat og Ph.d.)

underviserne skal kvalificere sig gennem lektorbedømmelser (hvor deltagelse i blandt

andet forskning og udviklingsarbejde skal dokumenteres)

UDFORDRINGENS AKTUELLE KARAKTER

CVUet og dets videncentre skal således i gang med at udfylde den ramme, der er givet med

denne lovgivning, og som lægger op til at CVUet definerer sig ind i et kompliceret uddannelses-

og forskningsfelt ved at hævde selvstændige og specifikke former for vidensproduktion, der både

afgrænser sig fra og samspiller med et kompliceret felt for forskning, uddannelse og praksis.

Videncentrene står således over for den udfordring at skulle udvikle sin identitet ved at beskrive,

hvad der karakteriserer CVUets vidensformer og vidensproduktion set i relation til den

vidensproduktion, der finder sted som forskning på universiteter og som pædagogisk praksis på

pædagogiske institutioner. Spørgsmålet er, hvordan Videncentrene legitimerer sig gennem

selvstændige bidrag til viden-skabelse, viden-transformation og viden-distribution. Opnåelsen

(dvs. tilkæmpelsen) af en sådan legitim position indebærer blandt andet at videncentrene tillige

bliver dybt involveret i en diskussion af, hvad der er legitim viden for udøvelsen af

velfærdsprofessionerne. Det er spørgsmål om, hvorledes denne viden skabes, hvem der skal

skabe den, hvorledes den formidles og hvem der kan defineres som potentielle aftagere. CVUlovgivningen

og reformen af de mellemlange videregående uddannelser har allerede i sit

udgangspunkt udfordret den traditionelle samfundsmæssige arbejdsdeling mellem forskning,

uddannelse og praksis.

STRATEGIER FOR VIDENSPRODUKTION

Videncentrene kan tage denne udfordring op ved at placere sig i forhold til to perspektiver:

De kan placere og indskrive sig i det traditionelle videnshierarki (forskning, uddannelse, praksis)

hvor videncentre formidler og transformerer forskningsbaseret viden produceret af anerkendte

forskningsinstitutioner. Af en sådan position følger let en defensiv - og måske ligefrem reaktiv -

strategi, der anerkender den traditionelle og velkendte nedsivningsmodel for vidensproduktion:

viden af højeste gyldighed produceres efter anerkendte metoder på forskningsinstitutioner,

hvorfra den tænkes at sive ned til uddannelsesniveauet, der transformerer forskningsresultater og

forskningsbaseret viden til undervisningsindhold. Dette indhold i form af store teorier eller

praktiske metoder tænkes at være kvalificerende til den efterfølgende professionsudøvelse.

Undervisning reduceres i denne model til formidling af teorier, der enten er evidensbaseret eller

forskningsbaseret, mens praksis reduceres til anvendt teori fra undervisningen. At denne

cirkulationsmodel ikke er - og måske aldrig har været - i overensstemmelse med det faktiske

videnssamspil og videnskredsløb mellem forskning, uddannelse og praksis er for længst

dokumenteret (Olesen 1987). Det reelle videnskredsløb er snarere karakteriseret ved en meget

tæt reproduktion af praksisfeltets metodiske vidensinteresser i grunduddannelsen, idet de

videnskabelige undervisningsfag indtræder i en legitimerende begrundelsesfunktion i forhold til

institutionspraksis. Ud fra denne indsigt kan der formuleres en berettiget kritik af

undervisningsfagenes legitimerende funktioner, der finder sted i mere eller mindre

selvbekræftende interne kredsløb. Det afgørende spørgsmål er således, hvilke vidensformer, der i

det hele taget kan gøre krav på at udfordre professionernes selvforståelser og overskride

herskende praksislogikker.

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 2 af 2


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

Den omtalte nedsivningslogik er bestemt ikke fraværende i hverken forarbejderne eller selve

CVU-lovgivningen, når forskningstilknytningen tolkes som udtryk for en deficit-tænkning i

forhold til professionsuddannelsernes egen vidensproduktion. For at blive en kvalificeret

praktiker skal uddannelsen og undervisningen tilføres en anden slags viden med en anden grad af

gyldighed, produceret af forskere uden for professionsfeltet. Forskningstilknytningen

repræsenterer i dette perspektiv vidensformer, der er kvalitativt forskellige fra den viden, som

varetagelsen af velfærdsopgaverne kræver. I dette perspektiv anses den del af professionens

vidensbase, som udgør dens grundlag som et praktisk fag, uden for de vidensformer og metoder,

der anerkendes som nødvendige for professionens udvikling. Forskningstilknytningen opfylder i

denne sammenhæng nok de samfundsmæssigt anerkendte krav til forskningsbaseret viden

(metoder, der sikrer pålidelig og gyldig viden) men kan til gengæld påføre

professionsuddannelserne og praksisfelterne et relevansproblem, idet det langt fra er givet at

forskningstilknytningen i sig selv er i stand til at knytte an til udvikling af metoder og viden, der

er relevante for professionens og praksisfeltets udvikling.

Den anden position indebærer en placering i uddannelses- og forskningsfeltet, hvor

videncentrene er aktive deltagere i vidensproduktion, der retter sig mod professionerne og deres

praksisudøvelse, og som producerer viden af relevans og gyldighed for professionerne, som det

er nødvendigt at anerkende som viden i sin egen ret. Denne eksistensberettigelse må vel som

minimum bygge på, at vi er i stand til at gøre rede for, at CVUerne producerer viden, der ellers

ikke ville blive eller bliver produceret i den aktuelle samfundsmæssige arbejdsdeling for

vidensproduktion. Det indebærer:

at definere og operationalisere CVUets position i forhold til det eksisterende

kredsløb for vidensproduktion og -distribution (forskning, formidling, praksis)

at placere denne vidensproduktion i relation til et særligt defineret genstandsfelt

(professionsuddannelse og professionspraksis)

at kunne karakterisere vidensproduktionen ved sine specifikke former og indhold

(viden for og om professioner)

Spørgsmålet er imidlertid, om ikke modernitetsudviklingen og især moderniseringen af den

offentlige sektor allerede har undermineret denne traditionsbestemte arbejdsdeling. Således kan

der spores en række opbrudstendenser, som videncentrene kan bruge som afsæt for defineringen

af deres vidensproduktion. Ja, selve CVU-konstruktionen kan tages som udtryk for et opbrud i

den dominerende sociale orden for samfundsmæssig vidensproduktion og -cirkulation.

SOCIAL BÆREDYGTIG VIDENSPRODUKTION

I forskersamfundet såvel nationalt som internationalt har der siden midten af 90-erne været ført

en principiel diskussion om forskningens samfundsmæssige status og vilkår. Diskussionen har

været ført mellem to positioner, der betegnes som henholdsvis modus-1 og modus-2 forskning. i

Her taler videnskabsforskere om at forskning i vidensamfundet skifter karakter, idet

vidensproduktionen nu finder sted i mange forskellige sociale kontekster og ikke længere

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 3 af 3


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

udelukkende på universiteter. Med modus-2 forskning refereres til en ny modernitet, der betyder

en ny form for vidensproduktion, der er tværfaglig og som opererer efter relevans- og

anvendelseskriterier. Til forskel herfra repræsenterer modus-1 forskning de klassiske akademiske

idealer om den autonome forskerinstitution, forskerens frihed, forskning for forskningens egen

skyld, social objektivitet, en principiel dis-interesse for anvendelsesmuligheder samt vurdering

efter anerkendte kollegiale metoder inden for forskersamfundet.

Modus-2 forskning omtales som en post-akademisk videnskab, der er et opgør med idealet om

den rene videnskab som den drives af forskere ved universiteter. Hvor vidensproduktionen i

modus-1 forskning vurderes efter forskersamfundets interne kriterier, vurderes modus-2

forskning efter samfundsmæssig nytte og relevans i den forstand at enhver vidensproduktion har

implikationer for et samfunds sociale udvikling. Modus-2 er et resultat af, at der gennem nye

finansieringsformer stilles krav til forskningens indhold fra samfundets side. Her bliver

vurderingskriterierne om gyldighed og pålidelighed omdefineret til et spørgsmål om social

bæredygtighed. Der tales om at denne viden skal udvise social robusthed gennem dialog om

anvendelsesmuligheder og sociale implikationer i forskellige samfundsmæssige kontekster. Det

betyder, at der til denne vidensproduktion tillige knyttes et vurderingskriterium, der angår dens

samfundsmæssige konsekvenser. Der nævnes fx etiske, æstetiske, miljømæssige, økonomiske og

sociale implikationer. Derved sikres forskningen en større overlevelseskraft, gennemslagskraft

og anerkendelse i samfundet, hævdes det.

Et andet vurderingskriterium er de sociale omstændigheder, hvorunder denne viden er

produceret, idet der tales om at social bæredygtig viden må vurderes på om den er produceret

under sociale omstændigheder, der kan karakteriseres som tillidsvækkende. Dens styrke bliver

således at den kontekst, hvori den produceres, skal kunne karakteriseres ved tillidsvækkende

sociale processer og mekanismer, der i denne tankegang er udtryk for validering efter anerkendte

metoder.

Modus-2 forskningen kan ses som en ny diskurs om et vidensamfund, hvor sekulariseringen nu

sætter sig afgørende igennem i forhold til Videnskab som samfundsmæssig institution.

Videnskab udsættes nu for affortryllelse på samme måde som det har været tilfældet med de

store religioner.

Men til forskel fra religionerne har Videnskaben udvist en bemærkelsesværdig resistens over for

sekulariseringsprocesser.

Modus-2 tankegangen er udtryk for, at vidensproduktion foregår i dialog med samfundet, hvilket

betyder nye betingelser for vidensproduktion. I modus-1 forskning taler forskerne til samfundet

som eksperter fra en position, der principielt friholder dem fra vurderinger af

anvendelsesmæssige implikationer. Forskere kan pr. definition ikke stilles til regnskab for,

hvordan og til hvad deres viden anvendes. Modus-2 forskningen er udtryk for at samfundet nu

taler tilbage til forskerne, hvorved de inddrages i særlige dialoger om samfundsmæssige

interesser i forhold til faglige, politiske, sociale og erhvervsmæssige organisationer. Forskerne

skal begynde at anlægge perspektiver på deres vidensproduktion, som indebærer vurderinger af

konsekvenser og anvendelsesmuligheder i både aktuelle og ikke mindst fremtidige perspektiver.

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 4 af 4


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

Dette indebærer blandt andet at den traditionelle arbejdsdeling mellem vidensproducent og

vidensaftager står for nedbrydning.

Tilhængerne af modus-2 teorierne hævder, at universiteternes egen forvaltning af den

akademiske forskning rummer en forældet og begrænsende struktur for den samfundsmæssige

vidensproduktion og især dens cirkulation. Forskersamfundet er i legitimeringskrise, idet det

bliver stadig vanskeligere at skabe forståelse for dets autonomi som social institution – en

position, der søger at opretholde forskersamfundets monopol på at vurdere resultater af forskning

efter udelukkende interne kriterier.

Nu kan det naturligvis diskuteres i hvilket omfang det klassiske ideal om forskningens neutralitet

og status som samfundets uafhængige dommer nogensinde har eksisteret som en realitet. På

mange måder gælder dette ideal måske kun for grundforskning, mens modus-2 teorierne søger

støtte i anvendt forskning, kontrakt forskning, dialogforskning og rekvireret forskning. Med dette

udgangspunkt gør modus-2 forskningen sig naturligvis også sårbar over for en kritik, hvis

indhold retter sig mod en vidensproduktion, der underlægger sig strategiske, instrumentelle og

meget snævre problemløsende formål – eller sagt mere direkte, så er også forskningens

vidensproduktion underlagt den tiltagende markedsgørelse. Men den eksterne indflydelse i form

af strategiske samarbejdsrelationer med forskellige samfundsmæssige organisationer betyder, at

vidensproduktion ikke længere kan opretholde en principiel immunitet over for bidrag til løsning

af fx velfærdsstatslige problemer.

FORANDREDE BETINGELSER FOR VIDENSPRODUKTION

Grundlaget for modus-2 teoriernes beskrivelse af vidensproduktionens samfundsmæssige vilkår

udgøres især af den omstændighed, at forskning i stigende grad operationaliseres i krydsfeltet

mellem statslige, offentlige, faglige, private og erhvervsmæssige organisationer og

virksomheder. Og den universitære forskning definerer sig i stigende omfang ind i et felt mellem

stat, erhvervsliv og universitet. Tendensen er at forskning bliver en del af den samlede

samfundsmæssige vidensproduktion, idet der dannes finansielle partnerskaber, hvor en lang

række forskellige samfundsmæssige interesser er repræsenteret og som hver for sig stiller krav til

vidensproduktionens kvalitet, relevans og anvendelighed. Dette er et udtryk for, at

moderniseringen betyder en yderligere markedsgørelse - også af den samfundsmæssige

vidensproduktion, hvilket også anfægter klassiske, akademiske idealer om autonomi og især

forskningens ideal om uafhængig og objektiv vidensproduktion.

Med dannelsen af CVUerne bliver universiteterne inddraget i komplekse samarbejds- og

konkurrencemønstre i forhold til andre vidensinstitutioner – både inden for og uden for

uddannelsessektoren. Dette betyder, at universiteternes vidensproduktion bliver vanskeligere at

skelne fra den vidensproduktion, der finder sted i andre videnskabende institutioner – herunder

CVUerne. Med udbredelsen af universiteternes masteruddannelser vil også universiteternes

undervisning være henvist til at inddrage og forholde sig til studerendes erhvervserfaringer og

den forskningsbaserede undervisning er således henvist til at formidle et indhold, der er relevant

for uddannelsen til bestemte professioner. Den øgede professionsrettethed er udtryk for disse

anvendelsesorienterende vidensformer, og de er udtryk for vilkår, som en del af universiteternes

undervisning må indrette sig efter (Rasmussen 2002).

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 5 af 5


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

Der kan peges på fire sammenhængende tendenser, som tilsammen kan bruges til at udforme et

strukturelt grundlag, hvorpå CVUets videncentre kan definere sine funktioner og positioner.

Disse tendenser kan formuleres med udgangspunkt i modus-2 teorierne (Nowotny m. fl. 2001):

1. I det komplekse moderne samfund bliver systemer for vidensproduktion stadigt mere

åbne og mangfoldige. De stabile og lukkede videnskredsløb nedbrydes (som det er

tilfældet med universiteternes position som forskningsinstitution med interne kriterier for

produktion, formidling og vurdering/anerkendelse). Åbenhed konstitueres som et nyt

princip for vidensproduktion, der bygger på netværksdannelse og udfoldes i sociale rum

på tværs af afstande i tid og rum.

2. Vidensproduktion kontekstualiseres og inddrager mange forskellige aktører, miljøer og

interessenter. Dette er et opbrud i den dominerende dikotome forestilling om på den ene

side aktive vidensproducenter og på den anden side passive vidensbrugere. Den

personbårne viden får ny betydning (jf. vidensgenerering i netværk) hvilket anfægter den

herskende forestilling om videnskab som formaliseret, kontekstuafhængig og

personuafhængig viden.

3. Vidensproduktion er ikke i samme omfang underlagt anerkendelseskriterier som

gyldighed og pålidelighed. Et lige så væsentligt kriterium er social bæredygtig viden – en

viden der også vurderes efter social robusthed. Pålidelighed og gyldighed er fortsat

væsentlige kriterier, men de afgøres ikke kun efter forskersamfundets egne normer.

Anerkendelsen af viden er en omfattende social proces, der inddrager samfundsmæssige

berørte grupper som aktive medspillere. Videnskabens egen undersøgelses- og

forskningskultur kan ikke alene levere gyldige anerkendelseskriterier. Pålidelig og gyldig

viden bliver til socialt robust viden, hvis vidensproduktion forstås som en åben og

gennemsigtig proces, der er åben for deltagelse (inddragelse af en bredere form for

offentlighed)

4. Viden i form af ekspertise bliver socialt produceret og socialt distribueret. Med fokus på

vidensproduktionens relevans og anvendelsessammenhænge bliver vidensdistributionen

en væsentlig del af selve den vidensproducerende proces. En social bæredygtig viden

udvikles i dialog med grupper, miljøer og interessenter som samtidig bliver

vidensdistributører.

Derved udvikles et kompliceret mønster for anerkendelse af ekspertise og bæredygtig

viden.

VIDENSPRODUKTION I UDDANNELSE OG PRAKSISFELTER

En række uddannelsesforskere har peget på, at forskningens sociale og kulturelle betingelser

allerede er forandret grundlæggende gennem programmerne for modernisering af den offentlige

sektor. Og at det ikke kun er den traditionelle forskning, men hele den samfundsmæssige

vidensproduktion, der er underlagt forandrede betingelser. Her anskues både akademisering af

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 6 af 6


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

uddannelserne og professionalisering af praksisfelterne som fænomener, der er afledt af disse

moderniseringsprocesser (Weber 2000, 2002; Hjort 2002; Øland 2002; Rask Eriksen 1999).

Det er imidlertid væsentligt for videncentrenes succesfulde entre på scenen for samfundsmæssig

vidensproduktion, at klassiske kulturelt og socialt betingede hierarkiseringsformer bringes til

diskussion ved at markere og tydeliggøre følgende:

Forskeren er genstand for et samfundsmæssigt pres om også at bidrage med sociale teknologier

til løsning af velfærdssamfundets presserende problemer, og denne vidensproduktion har ikke

sjældent foreskrivende karakter. Det er naturligvis væsentligt, at grundforskning ikke kan

anfægtes af snævre anvendelsesinteresser eller kortsigtet samfundsmæssig nytte. På den anden

side kan forskeren ikke længere friholde sig fra den samfundsmæssige diskurs om forskningens

relevansperspektiver. Ligeledes skal forskningen leve op til bestemte kvalitetskriterier, som må

vogtes af forskersamfundet selv efter særlige procedurer – på samme måde som andre

vidensproducerende institutioner internt afgør procedurer for kvalitetsvurderinger.

Professionsuddannelserne er dybt involverede i omfortolkningen af indholdet og formen af de

velfærdsstatslige ydelser og bidrager ikke kun til reproduktion af faglige traditioner,

interventionsformer og praksisnære metoder. Her produceres vidensformer, der i ikke

ubetydeligt omfang foregriber velfærdsstatens ”matchningsproblem”, der består i at bringe

overensstemmelse mellem samfundets almene krav til institutionerne, professionsudøvernes

kompetencer og brugernes individuelle behov – en vidensproduktion, der trækker på såvel

forskningsindsigt som analyser af professionspraksis. Vidensproduktion og videnstransformation

er her hinandens gensidige betingelser med traditionsformidling og udviklingsperspektiv som

drivkraft.

De pædagogiske institutioner opererer ikke kun på baggrund af didaktiske overvejelser, faglige

metoder og anerkendte relationer. De producerer også viden og indsigter om forholdet mellem

velfærdssystemerne og brugerne af velfærdsstatslige ydelser. Professionsudøverne repræsenterer

her systemernes adgangsporte og i denne frontpraksis produceres viden om, hvordan nye

institutionelle organiseringer og kompetenceudvikling kan håndteres i mødet med stadig mere

differentierede og individualiserede brugerbehov og -krav. Etableringen af nye og mere flydende

relationer mellem stat og borger er den opgave, som velfærdsstatsprofessionerne udvikler viden

om.

Den traditionsbestemte hierarkiske arbejdsdeling mellem forskning, uddannelse og praksis kan i

denne sammenhæng komme til at sløre - og måske ligefrem udgrænse - det faktum, at såvel

uddannelser som professionspraksis også beskæftiger sig med vidensproduktion. Her er tale om

vidensformer, der er indlejret i en uddannelsespraksis og en professionspraksis, og som tjener

særegne perspektiver, formål og funktioner. Det bliver således en væsentlig opgave for

videncentrene at bidrage til at markere de vidensproducerende aspekter af denne praksis, og at

disse vidensformer gør krav på at blive respekteret i egen ret – både som genstand for udvikling

og forskning.

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 7 af 7


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

VIDENSKABELSE SOM MODERNISERINGSKRAV

Den politiske og økonomiske baggrund for kravet om professionernes kompetenceudvikling kan

være med til at give en yderligere karakteristik af den vidensproduktion, som det vil være

relevant for CVUet og dets videncentre at satse på. Man kan sige at professionerne bliver

underlagt et stadigt stigende krav om videnskabelse ii :

Moderniseringsprogrammerne bygger på en politisk intention om ”en forhandlet

modernisering” hvilket betyder - på trods af modernisering fra oven - at der lægges op til

at professionerne selv skal udfylde mål- og rammestyringen med en synlig og

dokumenteret faglighed. Offentligt ansatte varetager almene samfundsmæssige opgaver,

der skal kunne gøres til genstand for demokratiske beslutninger og forhandlinger.

Den responsive stat stiller krav til professionerne om at kunne beskrive, definere og

synliggøre deres ydelser over for en mangfoldighed af interessenter i et sprog, der

muliggør en permanent dialog. Den generaliserede borger med krav baseret på

rettigheder erstattes med princippet om individuelt forhandlede ydelser. De professionelle

relationer skal i princippet udformes individuelt gennem forhandling. De professionelle

standarder og vurderinger skal kunne gøres til genstand for forhandling. Denne

tankegang er også udtryk for at moderniseringen søger et opgør med professionernes

magtfulde selvforvaltning af faglighed og den interne vurdering af resultaterne.

Brugerinddragelsen og tilpasningen af indsatser og ydelser til den enkelte borger

indsætter en ny instans for måling af kvaliteten af offentlige ydelser.

Hvor kvalitetsstyringen tidligere har været karakteriseret ved inputkontrol er den i dag

karakteriseret ved outputkontrol. Hermed menes, at den offentlige kontrol ikke længere

foretages ved indgangen til professionen (statsligt regulerede ansættelsesformer,

arbejdstimetal og uddannelsesniveau) men ved professionens output i form af

kvalitetskontrol af serviceydelser. Denne outputkontrol giver anledning til diskussion af

ved hvilke metoder læring, faglighed, udvikling, omsorg, kvalificering, mestring,

selvtillid osv. gøres målbare.

Professionerne må i stigende omfang forvalte fagligheden i et krydspres mellem

effektivisering og udvikling. Dette er vilkår, der rummer både faglige og etiske

dilemmaer, som må håndteres både individuelt og kollegialt. Det er således ikke

tilstrækkeligt at omtale moderniseringen som et krav om udvikling af professionerne. Der

er i lige så høj grad tale om effektivisering af den professionelle indsats (jf. det

permanente krav om metodeudvikling).

Omstillingen af velfærdsinstitutionerne sker i vidt omfang gennem kravet om faglig udvikling

for at kunne effektivisere produktionen af velfærdsydelserne. I denne omstillingsproces

efterspørges en vidensproduktion, der stiller professionsudøverne over for udvikling af nye

faglige kompetencer:

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 8 af 8


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

For det første stilles professionerne over for et dokumentationskrav, hvis sigte er at synliggøre,

tydeliggøre og legitimere indholdet og resultatet af arbejdet, hvorved professionens specifikke

faglighed, vidensgrundlag, arbejdsprocesser, metoder og resultater kan karakteriseres og

afgrænses fra beslægtede professionsydelser.

For det andet stilles professionerne over for et formidlingskrav, hvis sigte er at kunne fremstille

og forhandle indsatser og opgaver over for en differentieret række af brugere, organisationer og

institutioner, som repræsenterer et kompliceret felt af modstridende interesser.

For det tredje stilles professionerne over for et udviklingskrav, der retter sig mod udvikling af

fagets teorier, metoder og arbejdsprocesser. Udviklingsdimensionen er en proces, der er

integreret i varetagelsen af de daglige opgaver, og den forudsætter en kritisk vurdering af

processer og resultater i lyset af den samfundsmæssige udvikling ved at forholde sig refleksivt til

egen praksis.

Det antages at professionerne for at indfri dokumentationskravet, formidlingskravet og

udviklingskravet skal have tilført viden af ekstern karakter. Her tales om akademiske og

videnskabelige kompetencer, der gør det muligt at beskrive, formidle, vurdere og udvikle især

arbejdets produktive aspekter. Hermed antages, at den viden professionsudøverne anvender i den

daglige praksis til gennemførelsen af opgaverne (jf. praksisviden, erfaringsbaseret viden,

praksisteori, praxeologisk viden osv.) skal suppleres med vidensformer af anden orden for at

indfri moderniseringskravene (jf. teoribaseret viden, evidensbaseret viden, evaluerede

vidensformer, videnskabeliggjort viden osv.)

Denne skelnen mellem dominerende vidensformer i professionspraksis foretages ofte ved at

indsætte sprogliggørelse som et afgørende kriterium for en opdeling i videnskategorier. I denne

sammenhæng forbindes videnskabelse som et moderniseringskrav oftest med sprogliggjorte (og

skriftlige) vidensformer, mens den daglige praksis henvises til handlingsbaserede og

kropsliggjorte (og dermed mundtlige) vidensformer. Den første videnskategori karakteriseres

ved sine tavse dimensioner, der optræder i modsætning til den anden kategori af sprogliggjort

viden.

Det er et åbent spørgsmål, hvordan CVUet og dets videncentre skal intervenere i forhold til den

herskende videnskategorisering inden for professionerne. Det grundlæggende spørgsmål er, om

professionsudvikling er synonymt med øget videnskabeliggørelse af fagenes vidensgrundlag og

metoder, hvilket må ses i sammenhæng med kravet om at respektere professionernes specifikke

vidensgrundlag i egen ret – altså som den form for viden, der er funktionel i forhold til

professionsudøverens relationer til samfundsborgeren.

Spørgsmålet stiller sig som et grundliggende dilemma: moderniseringskravene er forbundet med

udvikling af videnskabeligt funderede metoder til dokumentation, formidling og udvikling,

hvilket ofte sidestilles med at professionens specifikke vidensbasis for handling i praksis også

kan eller bør udvikles gennem en tilsvarende øget videnskabelig basering af viden og metoder til

intervention i praksis.

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 9 af 9


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

SEMI-PROFESSIONER OG EGENTLIGE PROFESSIONER

Denne dikotomisering af professionernes vidensformer ses reproduceret i den klassiske skelnen

inden for professionssociologien mellem semi-professioner og egentlige professioner

(ærkeprofessioner). Semi-professioner karakteriseres i denne tradition ved at være praktiske fag,

der udføres på grundlag af erfaringsbaserede vidensformer i en overvejende mundtlig

professionskultur, mens de egentlige professioner konstitueres ved en synlig og eksplicit

videnskabelig basis, der udgør grundlaget for professionelle metoder, der anvendes i en

overvejende skriftligt baseret professionskultur. iii

I denne forståelse karakteriseres semi-professioner ofte som wannabe-professioner, hvis

udviklingsstrategier er rettet mod at opnå samme status og anerkendelse som de egentlige

professioner ved at kæmpe med de samme midler som de egentlige professioner; en øget

professionalisering er identisk med udvikling af en eksplicit videnskabeliggjort vidensbase, der

kan bane vejen for højere grad af professionel autonomi.

En del indlæg i den offentlige diskussion om nødvendigheden af CVUernes

forskningstilknytning trækker på denne strategi for professionsudvikling.

Forskningstilknytningen skal legitimere semi-professionerne som rigtige professioner. iv Og

endnu mere konsekvent ved at undervisningen i professionsuddannelserne ikke bare skal være

forskningstilknyttet, men forskningsbaseret. v

Denne professionaliseringsstrategi kan kritiseres for at overse et kompliceret

modsætningsforhold, idet den kan tilsløre, at de to professionsformer muligvis opererer på

baggrund af to kvalitativt forskellige forestillinger om serviceidealer. De egentlige professioner

søger samfundsmæssig legitimitet i den tekniske og rationelle mestring af videnskabeligt

baserede kundskaber og metoder, mens semi-professionerne tilstræber anerkendelse gennem

etablering af den personlige klient- og brugerservice, der bygger på relationer, som har den

menneskelige kontakt som sin metode og indholdsdimension. Hvor det for de egentlige

professioner handler om instrumentelle og neutrale relationer som basis for

kundskabsanvendelsen, handler det for semi-professionerne om holistiske, personlige og ofte

kropslige relationer som grundlag for kundskabsanvendelsen. Men også denne skelnen er måske

mere af analytisk karakter, fordi den ikke indfanger en række aktuelle udviklingstendenser, der

delvis ophæver disse idealtypiske forskelle. I det hele taget forekommer det ikke længere som en

relevant strategi for professionsudvikling at opretholde dikotomiserede forestillinger om

henholdsvis ”de rigtige professioner” og semi-professioner, der således kun udmærker sig ved

deres manglende videnskabelighed. Det forekommer vigtigere at markere, at den ene

professionspraksis næppe er mere vidensintensiv end den anden, hvilket fordrer udvikling af nye

vidensbegreber, der gør det muligt at beskrive de praktiske professioners vidensgrundlag i den

sociale kontekst de skabes og anvendes. vi

De samfundsmæssige moderniseringsprocesser rejser spørgsmålet om, i hvilket omfang

professionernes vidensgrundlag indgår eksplicit i daglig praksis og udvikling af praksis, og på

hvilken måde praksis begrundes i videnskabelig teori og metode. Her er skabt en tradition for at

eksplicitering, i form af synliggørelse og dokumentation af faglig praksis er indbegrebet af

anvendelsen af videnskabeligt anerkendte metoder og teorier, der er grundlæggende for

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 10 af 10


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

forskningspraksis. Forskning er en praksis, der må kunne redegøre for under hvilke forhold og

med hvilke metoder den producerer sin viden og med hvilken gyldighed den udtaler sig om

virkeligheden. Disse vilkår deles i stigende omfang også af professioner, der ligeledes må

udvikle troværdige metoder til at beskrive sine egne videnskabelsesprocesser og med hvilken

legitimitet professionsudøverne intervenerer i samfundsborgernes livsverden (jf. diskussionen

om nødvendigheden af akademisering af professionsuddannelserne). Moderniseringen kan i dette

perspektiv ses som en tiltagende proces af kontekstualisering af den professionelle praktikers

arbejdsopgaver, hvilket giver sig udslag i at den succesfulde praksis måles ved sine resultater og

gennemslagskraft – en grad af kontekstualisering som forskerens vidensproduktion netop ikke er

underlagt.

VIDEN FOR OG OM PROFESSIONERNE

Hidtil er viden og vidensproduktion anvendt som begreber, der sætter fokus på bestemte aspekter

af CVUernes virksomhed, ligesom professionsudøvelsens vidensproducerende aspekter er

nævnt. Men spørgsmålet er, om viden som begreb ikke kun har sin fulde berettigelse, når der

tales om forskning, imens uddannelse, undervisning, læring, praksis og praksislæring måske

udsættes for en utilladelig reduktion, hvis man hævder vidensbegrebet som overgribende

forståelseskategori.

Helt generelt kunne der skelnes mellem viden og kundskaber. vii Forskning producerer viden og

håndterer viden efter bestemte metoder, mens professionsuddannelser og praksis producerer

kundskaber, der også håndteres efter bestemte metoder i løsningen af bestemte opgaver.

Kundskaber er viden, der kan udrette noget i en bestemt social kontekst og rummer komplicerede

relationer mellem forskellige elementer som viden, kunnen, værdier og holdninger. Viden for

professioner kunne måske karakteriseres som kundskaber, mens viden om professionerne ligger

tættere på en forskningsbaseret videnskategori. Når disse velfærdsprofessioner karakteriseres

som praktiske fag kunne det svare til en kundskabsbaseret praksis, hvor det afgørende er

relationen mellem viden og handling. viii

Det er imidlertid afgørende at professionernes kundskabsbasis beskrives, analyseres og udvikles

gennem en respekt for deres særegne kundskabsformer, så professionernes indbyrdes forskellige

kundskabsformer fastholdes. Velfærdsprofessioner af lærere, pædagoger, sygeplejerske og

socialrådgivere arbejder med specifikke faglige vidensformer og metoder, der må anskues som

professionelle svar på aktuelle differentierede behov og opgaver i velfærdssamfundet.

Det er på denne baggrund nødvendigt for CVUet og videncentrene at gøre sig en række

overvejelser af strategisk art, når denne nye konstruktion skal finde sin plads i det

samfundsmæssige felt af professionsuddannelser, professionspraksis og professionsforskning. De

grundlæggende spørgsmål, der skal stilles i den anledning er måske ret enkle (og derfor også

komplicerede at svare entydigt på):

1. Hvilket grundlag udgør CVUet og videncentrenes eksistensberettigelse i forhold til

forskning, uddannelse og praksis – og hvori består den privilegerede position, der kan

udnyttes til at understøtte eksistensberettigelsen?

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 11 af 11


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

2. Hvad skal karakterisere den vidensproduktion, som CVUet er den organisatoriske ramme

for – og hvori består den særlige videnskvalitet, som kan gøre krav på anerkendelse –

ikke kun internt, men også eksternt?

Helt overordnet betragtet kan vidensproduktionens genstandsfelt karakteriseres ved at CVUet

skal producere viden for og om:

professionernes uddannelser

de velfærdsinstitutioner, hvori professionens udøvere virker

de målgrupper, der er genstand for velfærdsinstitutionernes indsatser

den vidensbase og det metodegrundlag, som konstituerer professionens praksis

forholdet mellem uddannelse, praksis og målgruppe

de samfundsmæssige betingelser, hvorunder professionerne definerer, udfører og løser

opgaver

Defineringen af genstandsfeltet kan siges at tage sit udgangspunkt i det, der kan betegnes som

CVUets privilegerede adgang til professionsfeltet. Med afsæt i kerneydelsen, som er produktion

af undervisning, læring og udvikling, producerer videncentrene vidensformer, der er

karakteriseret ved et relevansperspektiv. Dette perspektiv må ikke forveksles med et

anvendelsesperspektiv, som er udtryk for kravet om en umiddelbar dokumenterbar nytteværdi.

Mens relevansperspektivet angår dimensionerne i genstandsfeltet, så er anvendelighed et

spørgsmål om omsættelighed i forhold til forskellige specifikke kontekster (uddannelse,

undervisning, professionsudvikling, faglig udvikling osv.). Snarere skal forskellen mellem de to

perspektiver understrege en kvalitativ forskel, der markerer det særlige aspekt ved CVUets

vidensproduktion, at transformation af viden betragtes som en nødvendig proces i enhver

videnskabelse – og at det er en særlig kvalitet ved videncentrenes vidensproduktion. CVUet

producerer via relevans- og anvendelsesperspektivet vidensformer, som ellers ikke ville blive

produceret i den traditionelle arbejdsdeling mellem forskning, uddannelse og praksis, idet det er

forpligtet på et specifikt genstandsfelt af professionelle aktører.

FORSKNINGSRELATERET UDDANNELSES- OG PROFESSIONSUDVIKLING

Såvel uddannelser som professionsfelt er brugere af forskningens resultater. Undervisningen i

professionsuddannelserne er centeret omkring en række Videnskabsfag, hvor den enkelte

underviser løbende kvalificerer sig teoretisk og metodisk inden for sit underviserfag på baggrund

af aktuelle forskningsresultater. Professionsbacheloruddannelsen er udtryk for, at undervisningen

blandt andet skal formidle forskningsbaseret viden, der ikke kun handler om at udlede metoder

for interventionsformer i praksis, men også om, at anvende videnskabsfagenes teoretiske

begreber til analyser af det pædagogiske arbejde på samfunds-, institutions-, relations- og

individuelt niveau. Der er tale om mange former for videnstransformation i grund-, efter- og

videreuddannelser som i sig selv skal anskues som forskellige former for vidensproduktion, der

omfatter både kontekstafhængige og kontekstuafhængige vidensformer.

Det er imidlertid afgørende at uddannelsernes vidensproduktion ses i et komplekst

videnskredsløb, hvor deltagernes praksisviden og erfaringsbaserede vidensformer også indvirker

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 12 af 12


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

på uddannelsernes vidensproduktion. At afdække dette videnskredsløb med dets forskellige

transformationsprocesser og de afledte konsekvenser for praksis er et væsentligt genstandsfelt for

CVUets forsknings- og udviklingsaktiviteter. Der savnes i udpræget grad viden om disse

transformationsproblematikker, hvis indhold angår forholdet mellem undervisning, læring,

praksis og praksislæring.

Den position, der bringer CVUet i en privilegeret position i forhold til vidensproduktionens

genstandsfelt udgør samtidig en bias, når det gælder analytisk, teoretisk og metodisk tilgang til

feltet som undersøgelses- og udviklingsfelt. Forskningstilknytningen er i denne sammenhæng en

nødvendighed i den forstand, at samarbejde og netværksdannelse vil kvalificere

vidensproduktionen, hvilket er et vilkår, der også gælder for vidensproduktion og forskning i alle

andre sammenhænge. Den enkelte forsknings- og udviklingsinstitution bringer sig i spil på

markedet for vidensproduktion og -distribution ved at fundere kvalitet, kapacitet og

organisatoriske ressourcer i forskellige netværksdannelser (ofte manifesteret som forsknings- og

udviklingskonsortier, der dannes med henblik på deltagelse i specifikke projekter, som har

adhoc-karakter).

DIALOGISK FORSKNING OG PROFESSIONSUDVIKLING

I de nævnte teorier om modus-2 forskningen, som opererer med et forpligtende

udviklingsperspektiv, introduceres begrebet social bæredygtig viden. Det er samtidig et udtryk

for at denne vidensproduktion i sin selvforståelse bedømmes på vidensformer, hvis særlige

kvalitet er relevans og anvendelighed – og at disse anerkendelseskriterier operationaliseres

gennem netværksdannelser og dialog med det felt, der er genstand for udforskning.

I flere forskellige forskningsmæssige traditioner tales om nødvendigheden af dialog med

genstandsfeltet. I denne dialogforskning fremhæves betydningen af at etablere dialog og

samarbejde med det felt, som udforskes, for at opnå en særlig kvalitet i vidensproduktionen. Her

bygges på principper om, at konstruktion af undersøgelsesdesign, udformning af

forskningsspørgsmål, metodologi og resultatformidling er processer, der foregår som en dialog

med det felt, der har interesser i undersøgelsens resultater. Og især er formidling af forskningens

resultater og den mulige anvendelse et vigtigt led i den samlede forskningsproces. En

vidensproduktion for og om professionerne kan karakteriseres ved denne dialogiske form.

Med princippet om forskningstilknytning af CVUernes uddannelser og udviklingsarbejde er der

skabt en udfordring for både videncentrene og universiteterne. Spørgsmålet er, hvad der kan gøre

disse forskellige institutioner interessante i hinandens øjne. Her kan opstilles to scenarier for den

fremtidige vidensproduktion:

Den hierarkisk organiserede vidensproduktion

I denne version gennemføres forsknings- og udviklingsprojekter som et arbejdsdelt samarbejde

mellem CVUer og universiteter, hvor CVUerne via deres uddannelsesrelationer til praksisfeltet

agerer som sensorer i forhold til udviklingspotentialer i professionsfeltet. De repræsenterer i sig

selv interessant empiri og datamateriale, som gøres til genstand for universitetsbaseret forskning.

Derved opretholdes arbejdsdelingen mellem universitet som vidensproducent og CVUet som

vidensbruger og aftager. I denne version inddrages universiteterne med en legitimerende

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 13 af 13


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

funktion, der skal blåstemple CVUernes udviklingsprojekter. Det kan tænkes, at CVUernes

udviklingsprojekter gøres til genstand for universitetsforskning, der stilles til rådighed for

anvendelse i uddannelsessystemerne og praksisfeltet. Ejerskabet indskrives fortrinsvis i det

forskningsmæssige regi.

Den netværksorganiserede vidensproduktion

I denne version dannes projektnetværk med deltagelse af CVUere, universiteter, faglige

organisationer, offentlige myndigheder samt pædagogiske og sociale institutioner, der

samarbejder om ansøgninger og projektdesign. Det kan tænkes, at ejerskabet her placeres hos

professionernes egne institutioner, som formulerer behov for professionsudviklingens retning og

indhold i dialog med såvel forskningsniveauet som uddannelsesniveauet. I denne version

produceres viden med udgangspunkt i forskellige interessent-perspektiver, hvilket også afspejles

i forskellige teoretiske, metodologiske og empiriske tilgange. En væsentlig del af

vidensproduktionsprocessen består i at koble forskellige undersøgelsesdesigns op mod hinanden

og lade dem kommentere hinandens metoder og resultater i en løbende proces inden for det

samme projekt. De samme forskningsspørgsmål kan således udforskes inden for forskellige

traditioner for vidensproduktion.

Dette sidste scenarium kan antages at være et konstruktivt udgangspunkt for CVUernes bidrag til

udvikling af såvel professionsuddannelser som professionspraksis. Det er en opgave der kun kan

løses gennem etablering af komplekse interaktionsformer mellem forskellige institutioner, der

har fælles interesser i vidensproduktion.

Litteratur referencer:

Bryderup, I. M. & Madsen, B. (2002): Specialundervisning på anbringelsessteder og i

dagbehandlingstilbud. Gi LOS, nr. 3, 2002.

Rasmussen, Palle (2002): Forskningsbaseret undervisning og masteruddannelse. Tidsskrift for

socialpædagogik nr. 9, 2002.

Olesen, Henning Salling (1987): Læreprocesser – fantasi og erfaring (viden, formidling, praksis)

Seminarielærerforeningen.

Nowotny, Helga m. fl. (2001): Rethinking Science. London: Polity Press.

Jakobsen, Jens Chr.(2003): At skabe en kunnen. Agora 1. årg. Nr. 1. CVUStork.

Kruchow, Chresten (2001): Forskningstilknytningens nødvendighed. Uddannelse nr. 3, 2001.

Laursen, Per Fibæk (1999): Forskningen må frem. Aktuelt 23. januar.

Molander, Bengt (1996): Kunskap i handling. Gøteborg: Daidalos.

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 14 af 14


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

Due, Jesper og Madsen, Jørgen Steen (1990): Man kan kun gå på to ben. Danmarks

Lærerforening.

Weber, Kirsten (2002): Professionsuddannelserne i vadestedet eller senmodernitetens

paradoksale kvalificering. Social Kritik nr. 81, 2002.

Weber, Kirsten (2000): Man ved hvad man har – men har man også den forskning man

fortjener?

Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr. 2, 2000.

Jakobsen, Bo (2001): Forskningens særlige væsen. Forskerforum nr. 143, april 2001.

Wenneberg, Søren Barlebo (2001): Den affortryllede videnskab. Forskerforum nr.144, maj 2001.

Øllgaard, Jørgen (2001): Tilpasset videnskab. Forskerforum nr. 145, juni 2001.

Øland, Trine (2002): At uddanne sig ud af praksis. Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr. 2, 2002.

Eriksen, Tine Rask (1999): Akademisering af de praktiske fag – er vi på rette vej? Dansk

Pædagogisk Tidsskrift nr. 3, 1999.

Hjort, Katrin (2002): Videnskabelse. Social Kritik nr. 78, 2002.

Jensen, Hans Siggaard (2001): Forskningsbaseret undervisning – undervisningsbaseret

forskning.

Uddannelse nr. 3, 2001.

Danmarks Pædagogiske Universitet (2002): Årsberetning 2000-2001. Forskningstilknytning

betyder tilknytning til forskning (Bilag IV)

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 15 af 15


i

Wenneberg, 2001; Øllgaard, 2001; Jakobsen, 2001

ii

Hjort, 2002

iii

Due & Madsen, 1990.

iv

Kruchow, 2001.

v

Fibæk Laursen, 1999.

vi

Jakobsen, 2003.

vii

Jakobsen, 2003

viii

Molander, 1996

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

www.cvustork.dk/agora/

Side 16 af 16


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

Vitenskapelse, vitentransformasjon og vitendistribusjon

-men på hvilke premisser?

Noen kommentarer til Bent Madsens artikkel

Finn Daniel Raaen Dr. philos., Forsker ved Pedagogisk forskningsinstitutt, Senter for Profesjonsstudier Høgskolen

i Oslo. Redaktør af Norsk pedagogisk tidsskrift

Bent Madsen legger i sin artikkel "Videnskabelse, videntransformation og videndistribution

-om CVUets berettigelsesgrundlag", opp til en bred kunnskapsteoretisk drøfting om

forutsetninger for Centre for Videregående Uddannelse. Det er samtidig omfattende spørsmål

som behandles. Jeg vil nøye meg med å kommentere noen som jeg ser som særlig sentrale.

Det berettigelsgrunnlag Madsen argumenterer for har etter mitt syn mye for seg. Det er

imidlertid noen fallgruber som som ikke tas høyde for. Dels henger det sammen med en

manglende kulturkritisk forståelse av de fenomen han behandler, og dels har det etter min

oppfatning å gjøre med en noe for enkel og fortegnet framstilling av profesjonene og

profesjonsforskningen.

Madsen har rett i at vitensentrene står over for den viktige utfordring å skulle utvikle sin identitet

gjennom å beskrive hva som karakteriserer CVUets vitensformer og vitensproduktion, sett i

relasjon til den vitensproduksjon som finner sted som forskning på universiteter og som

pedagogisk praksis på pedagogiske institusjoner. Som Madsen vil jeg også mene dette ikke vil

være mulig uten at senterene involverer seg dypt i en diskusjon om hva som er legitim viten for

utøvelsen af velferdsprofesjonene, hvorledes denne viten skapes, hvem som skal skape den,

hvorledes den formidles og hvem som kan defineres som potensielle avtagere. Madsen hevder

vidensentrene kan ta denne utfordring gjennom å plassere seg i forhold til to perspektiver - det

traditionelle vitenshierarki (forskning, utdannelse, praksis) og et perspektiv der vitensentrene

som vitensprodusenter går i aktiv dialog med sine brukere. Madsen mener det med den første

posisjon lett følger en defensiv eller reaktiv strategi, basert på en velkjent "nedsivningsmodel for

vidensproduktion" der en autoritativ vitenskapelig fundert viten forutsettes å skulle sive ned til

uddannelsesnivået, som tar på seg å transformere forskningsresultater og forskningsbasert viten

til undervisningsinnhold. I likhet med Madsen vil jeg mene undervisning slik reduseres til

formidling av teorier, mens praksis reduseres til anvent teori fra undervisningen. Denne form for

anerkjent forskningsbasert viten etterlater profesjonsutdannelsene og praksisfeltet med et

betydelig relevansproblem, for her produseres i liten grad vitensformer som direkte understøtter

faglig utvikling og profesjonalisering av praksisfeltene. Mot dette holder Madsen en posisjon der

vitensentrene er aktive deltagere i vitensproduksjon, og på dette grunnlag retter seg mot

profesjonene og deres praksisutøvelse. Dette mener Madsen er nødvendig for å produsere viten

av relevans og gyldighed for profesjonene; en viten som må anerkjennes som viten i sin egen

rett.

Madsen støtter seg i dette til det skille som i forskersamfunnet er gjort mellom henholdsvis

modus-1 og modus-2 forskning, der modus-1 forskning representerer de klassiske akademiske

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 1 af 1


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

idealer om den autonome forskerinstitusjon, forskerens frihet, forskning for forskningens egen

skyld, sosial objektivitet og en desinteresse for anvendelsesmuligheter. Mens modus-2 forskning

refererer seg til en ny modernitet som innebærer en ny form for vitensproduksjon, som er

tverrfaglig og opererer etter relevans- og anvendelseskriterier. Det er modus-2 forskningen

Madsen bruker mest plass på å beskrive. Det er den han har størst sans for. Her vurderes

forskningen etter samfunnsmessig nytte og relevans, for som Madsen sier, en hver

vitensproduksjon må anses å ha implikasjoner for et samfunns sosiale utvikling.

Det kan selvfølgelig ikke benektes at det sistnevnte må være sentralt i en profesjonsrettet

utdannelse. Madsen problematiserer imidlertid ikke i tilstrekkelig grad hva som her menes med

"samfunnsmessig nytte" - til nytte for hva, til nytte for hvem, og ut fra hvilke forutsetninger

Habermas i skiller eksempelvis mellom teknisk, praktisk og frigjørende erkjennelsesledende

interesse. Teknisk erkjennelsesinteresse kjennetegnes ved en tradisjonell vitensforståelse, der en

er opptatt av empirisk-analytisk viten som en prognostisk viten; en viten for teknisk rådevelde

over objektiverte prosesser. En praktisk erkjennelsesledende interesse retter meningsforståelsen

seg mot en mulig konsensus mellom handlende parter innenfor rammene av en overlevert

selvforståelse. En kritisk samfunnsvitenskap vil imidlertid i følge Habermas ikke nøye seg med

dette, men søker stadig å overskride sin egen vitens kulturelle bundethet gjennom selvrefleksjon

og ideologikritikk; det er tale om en frigjørende erkjennelsesledende interesse. Hvis man ensidig

søker å forbinde samfunnsmessig nytte med det funksjonelle, det som virker og som derfor lar

seg fremskrive, holder det lenge med en teknisk og praktisk erkjennelsesledende interesse. Med

det er vel ikke alt som er funksjonelt som man bør fortsette med? Mangt kan komme til å forbli

taust og undertrykkes med et slikt perspektiv. Hvor er i Madsens fremstilling det selvrefleksive

og ideologikritiske perspektiv blitt av?

Den Modus-2 forskningen Madsen støtter seg til beskrives å være et resultat av at det gjennom

nye finansieringsformer stilles krav til forskningens innhold fra samfunnets side. I pakt med

dette vil i følge Madsen gyldighet og pålitelighet gjøres om til et spørsmål om sosial

bæredyktighet, og bæredyktig viten skal vurderes ut fra om den er produsert under sosiale

omstendigheter som kan karakteriseres som tillitvekkende. For Madsen blir i en dialog om

anvendelsesmuligheter og sosiale implikasjoner, sosial robusthet og samfunnsmessige

konsekvenser en sentral målestokk. Forskningen skal i følge Madsen sikres en større

overlevelseskraft, gjennomslagskraft og anerkjennelse i samfunnet. Vitensproduksjonen skal

foregå i dialog med samfunnets forskjellige grupper og inndra forskellige samfunnsmessige

interesser.

Jeg deler Madsens oppfatning om at forskere og utdannere trenger å bli stilt til rette fra

samfunnets side. Gyldighet og pålitelighet har ubetinget noe å gjøre med sosial bæredyktighet,

og bæredyktig viten noe å gjøre med om den kan karakteriseres som tillitvekkende. I

fortsettelsen savner jeg imidlertid hos Madsen et kulturkritisk perspektiv og en kulturkritisk

problematisering. I det som beskrives som en dialog om anvendelsesmuligheter og sosiale

implikasjoner, der gjennomslagskraft og anerkjennelse i samfunnet er en ledetråd for

forskningen, er Madsen taus om betydningen av den upopulære forskningen - den som leter fram

kritiske perspektiver og sosiale implikasjoner som utfordrer forskjellige grupper og

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 2 af 2


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

samfunnsmessige interesser; den forskningen som ikke får gjennomslagskraft og anerkjennelse i

samfunnet, fordi den bryter med en gjeldende paradigmatisk forståelse.

Dette berører et meget sentralt tema i forskningssammenheng: forholdet mellom nærhet og

distanse. Nærhet og tilstedeværelse i forhold til forskningens tema og fenomen er ofte en

forutsetning for å forstå. Her medvirker utvilsomt de sider ved modus-2 forskningen som

Madsen støtter seg til å gi denne forskningstradisjonen et fortrinn, sammenliknet med modus-1

forskningen. Nærhet kan imidlertid også forblinde. Når forskeren i sin vitensproduksjonen går i

dialog med samfunnets forskjellige grupper og inndrar forskellige samfunnsmessige interesser, i

sin streben etter anerkjennelse og gjennomslag, vil dette kunne skape forpliktende bånd som

forhindrer det å få en refleksive distanse til de fenomen som studeres. Madsen redegjør ikke for

hvordan modus-2 forskningen skal kunne forhindre dette. Uten dette medregnet, ligger det farlig

nær å tenke seg at CVUets vitensproduksjon, om en følger Madsens utlegninger, ensidig kan

komme til å forbindes med kulturell reproduksjon. Dette er etter mitt syn altfor snevert.

Riktignok er CVUets forskningsmessige legitimitet bundet til at den bidrar til en

profesjonskvalifisering som velferdsstaten trenger. Dersom samfunnet ikke bare er et

repetisjonsfenomen og de samfunnsmessige betingelser ikke kun skal opprettholdes i sin

nåværende tilstand og reproduseres gjennom utdanning, tilfaller det imidlertid også

utdanningssystemet gjennom sin vitensproduksjon å frambringe potensialer for samfunnsmessig

forandring i profesjonsutøvernes felt. ii

I disse spørsmål blir Madsens fremstilling for unyansert. Jeg følger Madsen i at arbeidsdelingen

mellom vitensprodusent, vitensavtager og bruker står for nedbrytning. Madsen fører imidlertid

dette etter mitt syn til en feil konklusjon når han fra modus-2 tilhengerne posisjon uforbeholdent

kritiserer forskersamfunnets autonomi. Jeg spør: Hva slags vitensformasjon og vitensdistribusjon

er det vi tilstreber og bedriver, hvis vi ikke også ønsker velkommen begrunnete synspunkter fra

de som står utenfor vårt anerkjennende og forpliktede dialog?

Det ser ut som Madsen vil en annen vei. Madsen medgir for så vidt at modul-2 forskningen gjør

seg sårbar for kritikk når innholdet retter seg mot en vitensproduksjon som underlegger seg

strategiske, instrumentelle og meget snevre problemløsende formål. For Madsen dreier det seg

likevel om at vitensproduksjon ikke lenger kan opprettholde en prinsippiell immunitet overfor

bidrag til løsning av eksempelvis velferdsstatslige problemer. Dette i følge Madsen på grunn av

den eksterne innflytelse som strategiske samarbeidsrelasjoner mellom forskellige

samfunnsmessige organisationer gir. I stigende grad fremhever Madsen at forskningen

operasjonaliseres i kryssningspunktet mellom statlige, offentlige, faglige, private og

yrkesmessige organisasjoner og virksomheter, i det der dannes finansielle partnerskap. Slik

Madsen ser det innebærer dette en ytterligere markedsgørelse av den samfunnsmessige

vitensproduktion, som også påvirker klassiske akademiske idealer om autonomi, og i sær

forskningens ideal om uavhengig og objektiv vitensproduksjon. Med utgangspunkt i modul-2

teoriene vil så Madsen utforme et strukturelt grunnlag, som CVUets vitensentra kan definere sine

funksjoner og posisjoner ut fra.

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 3 af 3


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

Det må også etter mitt syn være viktig for institusjoner som CVU å være fortrolig med det

ovennevnte, hvis det skal kunne bidras til en anvendlig og relevant vitenskapelse,

vitenstransformasjon og vitensproduksjon - MEN igjen: Hvor har her det kulturkritiske

perspektivet tatt veien hos Madsen; det upopulære perspektivet som er opptatt av hva et

overbevisende, velmenende modus 2 samarbeid ikke muliggjør og undertrykker som en

mulighet. Ved å rette fokus ikke bare mot det system av meninger som lar seg realisere ved hjelp

av modus-2 forståelseshorisont, men også mot de oppfatninger som ekskluderes og undertrykkes

ved denne mulighet iii , er det man etter mitt syn vil kunne få frem det brede spekter av

vitenskapelse, vitenstransformasjon og vitensdistribusjon som institusjoner som CVU antagelig

bør tilstrebe.

Jeg er for øvrig enig med Madsen i at den traditionsbestemte, hierarkiske arbeidsdeling mellom

forskning, utdannelse og praksis kan komme til å tilsløre at såvel utdannelser som

profesjonspraksis også beskjeftiger seg med vitensproduksjon. Det må framheves som en

vesentlig oppgave for vitensentrene å bidra til å markere de vitensproduserende aspekter ved

denne praksis og at disse vitensformer har krav på å bli respektert i sin egen rett. Å respektere

disse vitensformer, profesjonspraksiser og utdannelser i sin egen rett og i sin egenart, må etter

mitt syn også inkludere en respekt for disses mulighet til selvpålagt selvbestemmelse, i forhold

som sterkt angår dem selv.

Hva sier imidlertid Madsen her? En ytterligere karakteristikk av den vitensproduksjon "som det

vil være relevant for CVUet og dets videncentre at satse på", kjennes i følge Madsen ved en

politisk intensjon om en forhandlet modernisering, som betyr: ".. på trods af modernisering fra

oven – at der lægges op til at professionerne selv skal udfylde mål- og rammestyringen med en

synlig og dokumenteret faglighed […] der skal kunne gøres til genstand for demokratiske

beslutninger og forhandlinger".

Når det dreier seg om "demokratiske beslutninger og forhandlinger" er det altså etter Madsens

syn tale om en selvbestemmelse for profesjonene som er tilskrevet dem, og som de i neste

omgang vil holdes ansvarlig for å oppfylle gjennom å " udfylde mål- og rammestyringen med en

synlig og dokumenteret faglighed".

Når det for de profesjonelle skal reflekteres og tas stilling til hvilken betydning mål og oppgaver

som i den lokale kontekst bør prioriteres, skal det altså ikke også kunne skje fritt ut fra ens egen

spørsmålshorisont og i en tilstrebet maktfri argumentativ prøving mot andres argumenter. Det

skal skje forbeholdent med referanse til et forut gitt mål- og rammestyringskonsept, som en vet

ikke sjelden kan inkludere en rekke angitte kriterier, indikatorer og resultatmål.

Hva med en profesjonskritikk og kvalifikasjonskritikk, der det reflekteres over mål- og

rammestyringens begrensninger i forhold til profesjonsutøvelsens, etikk forutsetninger og

intensjoner? Mitt forslag er at CVUet bør inkludere dette.

Jeg vil forsøke nærmere å vise nødvendigheten av dette gjennom et eksempel: I kraft av å være

spesielt kyndig innenfor sitt område, vil man kunne mene at den profesjonelle har en anerkjent

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 4 af 4


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

rett og moralsk plikt til å komme med kritikk og synspunkter på de faglige rammebetingelsene i

sitt yrke. Når på den annen side den profesjonelle i en målstyrt organisasjon betraktes å skulle tre

inn i rollen som en uforbeholden agent for det til enhver tid rådende system, er en allerede forbi

det punkt der det er av betydning å stille spørsmålstegn ved målenes moralske autoritet. Den

profesjonelles oppgave vil ikke da lenger være å definere de etiske premissene for sitt arbeid,

men å utføre det på beste måte i henhold til de anvisninger som er gitt i planer og forskrifter. iv

Således vil skillet mellom den manipulative og ikke-manipulative samtale utslettes. Den

profesjonelle framtrer i stedet som ekspertadministratoren - "the manager" (MacIntyre v ) - som

innenfor sitt domene har det som sin oppgave å sørge for at offisielle mål og oppgaver innfris.

Den profesjonelle autonomi vil være knyttet til å overvåke at en opptrer i overensstemmelse med

hva som er forutsatt. vi Autonomien er derved altså ikke genuint selvpålagt, men får i stedet et

selvteknologisk meningsinnhold vii , forbundet med noe som allerede er institusjonelt definert. Det

å forholde seg reaktivt viii eller argumentativt kritisk ix til gjeldende institusjonelle ordninger og

kulturelle tradisjoner, hører således ikke lenger med til den profesjonelles autonome

selvforståelse. Et alternativt yrkesetisk oppslag vil etter min mening være et som tar høyde for

dette gjennom å gi rom for også en kulturkritisk ethos: Et oppslag der betydningen av å ha

kunnskap om de formelle rammene for egen virksomhet ikke fornektes (f.eks. om mål- og

rammestyring), og hvor det å ha kunnskap om hvordan en kan utnytte policy-program og

virksomhetsplaners handlingsrom anerkjennes, men der det samtidig legges vekt på verdien av å

ha et refleksivt forhold til egen yrkesetisk kodeks og den virksomheten en står som formidler

av. x Noe som i neste omgang vil kunne ses som en forutsetning for også å involvere brukerne i

en kritisk drøfting av ulike løsninger som angår dem, og aktivt gripe inn når deres rettigheter står

på spill - når eksempelvis mål- og rammestyringens detaljerende virkemidler tar overhånd.

I dette ligger det, som jeg har ment å vise, en nyansering av begrepet profesjonell autonomi,

som Madsen ikke tar høyde for. Madsen taler om moderniseringen som "søger et opgør med

professionernes magtfulde selvforvaltning af faglighed og den interne vurdering af resultaterne.

Det er tale om "brugerinddragelsen og tilpasningen af indsatser og ydelser til den enkelte

borger". Madsen synes derved å assosiere profesjonell autonomi promært med individuell

profesjonell autonomi eller de profesjonelles kollektive autonomi. Individuell autonomi xi

kjennetegnes ved en monologisk praktisering av faglige ferdigheter. Eksperten betraktes i

samspillet med brukeren å være i en posisjon hvor han enerådende vet hva som er best å gjøre:

stille diagnose, planlegge, gjennomføre, evaluere. Kollektiv profesjonelle autonomi innebærer

innenfor et anerkjent lokalt kollegialt fellesskap å kunne bestemme premissene for sin egen

autonome profesjonelle realisering.

I adskillige sammenhenger vil etter min mening slike former for profesjonell autonomi kunne

komme til sin rett, men som vist i det foregående, ofte også ikke. Å imøtekomme de andres

virkelighetsoppfattelse, behov og interesse fordrer også noe annet, som Madsen er inne på.

Madsen gjør imidlertid en feil når han etter mitt syn svartmaler det profesjonelle

autonomibegrepet. I betraktning av det selvsagte i at de profesjonelle har en viss frihet til

kvalifisert dømmekraft i sitt yrke og som faglig kvalifiserte besitter myndighet, ser jeg i stedet

behovet for å utvide det profesjonelle autonomibegrepet, gjennom å gi det flere nyanser.

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 5 af 5


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

I betraktning av brukernes interesser, vil det også være behov for å utvikle et begrep om

profesjonell autonomi innenfor rammene av en forpliktende, deltakende prosess der ulike

berørtes interesser gis mulighet til å innvirke på meningsdannelse, viljesdannelse og

beslutningsdannelse. xii Det betyr for den profesjonelle å la sin faglige kunnskap rettferdiggjøres

gjennom motforestillinger, kritikk og argumentasjon mellom alle berørte parter i en

problematisert situasjon, der den profesjonelles autoritet vil vises ved hans kompetanse- og ikke

ved hans maktautoritet. La oss kalle dette for den profesjonelles deliberative, kommunikative

autonomi.

I respekt for vitenskapelsen, vitentransformasjonen og vitendistibusjonen innenfor det

profesjonelle felt mener jeg imidlertid det profesjonelle autonomibegrepet ytterligere bør

nyanseres. For skal en som profesjonell genuint kunne hjelpe en annen videre i sin egen

livsmestring, må denne - fritt fra målstyringens bånd - også uforbeholdent få slippe til med sin

forståelse av situasjonen. Bare slik vil etter min mening den profesjonelle ha mulighet til å bli

kjent med brukerens genuine erfarte behov. Det dreier seg om i møtet med den andres kallelse å

søke en deltakelse i dennes annethet, på måter som på forhånd ikke er forutsett eller antatt. xiii

Praktiseringen av ens profesjonelle autonomi blir slik sett et vågestykke. Et vågestykke i den

forstand at det betinger at en som yrkesutøver er villig til å holde tilbake sin profesjonsbetingete

definisjonstrang og kontroll for å imøtekomme brukerne, i det der erkjennes at rettferd dreier seg

om rettferd også for den andre og dennes annerledeshet. En annerledeshet som per definisjon

ikke kan totaliseres eller forutses, fordi den bare eksisterer som den andres erfaring. Erkjennelsen

av dette kaller den profesjonelle til tilbakeholdenhet - til å også utvise det som vil betegnes som

en åpnende, dekonstruerende autonomi. Dette trenger ikke å stå i motsetning til å mene at ens

profesjonelle autonomi må hvile på visse faglige forutsetninger og skal ha plass for ulike

brukeres interesser og den kyndige profesjonelles inngrep. Ved den åpnende, dekonstruerende

autonomi erkjennes det imidlertid samtidig hvilke hensyn som ekskluderes og overses på denne

måte. Og at det derfor også må gis rom for den enkelte brukers uventete framtreden i det

profesjonelle arbeidet, og for muligheten av at hver den som skal hjelpes må ha rett og mulighet

til å bringe sin egen genuine opplevelse av situasjonen inn, på en måte som gjør at den kan

tematiseres som del av ens egen selvbiografiske erkjennelsesprosess, som man må kunne få finne

sin vei å gjennomløpe.

Disse kritiske kommentarer til visse sider ved Madsens artikkel er ikke ment å skygge for det

som etter min oppfatning er det helt sentrale, nemlig at Madsen trekker opp en viktig og relevant

diskusjon om CVUets berettigelsesgrunnlag. Fra noe annerledes premisser enn Madsen vil jeg

også mene at utdannelsenes vitensproduksjon må ses i et komplekst vitenskretsløp, der

deltagernes praksisviten og erfaringsbaserte vitensformer også innvirker på utdannelsenes

vitensproduksjon, og at det er viktig å avdekke dette vitenskretsløp med dets forskjellige

transformasjonsprosser. Perspektivet blir også noe bredere når det er tale om at de avledte

konsekvenser for praksis må være et vesentlig gjenstandsfelt for CVUets forsknings- og

udviklingsaktiviteter. Samtidig deler jeg Madsens syn at det er mangelfull viten om disse

transformasjonsproblematikker som angår forholdet mellom undervisning, læring, praksis og

praksislæring. Noe som understreker betydningen av å etablere dialog og samarbeid med det felt

som skal utforskes.

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 6 af 6


Litteratur

AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

Derrida, J. (1976): Of Grammatology, Baltimore & London, The John Hopkins University Press

[fr. utg. 1974]

Derrida, J. (1984): "Deconstruction and the other. An interview with Jacques Derrida", i:

Kearney, R. (red.): Dialogues with Contemporary Continental Thinkers, Manchester:

Manchester University Press

Derrida, J. (1989): "Psyche: Inventions of the other", i: Waters, L. & W. Godzich (red.): Reading

de Man Reading, Minneapolis, University of Minnesota Press

Foucault, M. (1988): ”Technologies of the Self”, i: Martin, L.H., Gutman, H. & P.H. Hutton

(red.): Technologies of the Self: a Seminar with Michel Foucault, , Amherst, The

University of Massachusetts Press

Foucault, M. (1994): Overvåkning og straff, Oslo, Gyldendal Norsk Forlag [fr. utg. 1975]

Habermas, J. (1974):Vitenskap som ideologi, Oslo, Gyldendal Norsk Forlag

Habermas, J. (1984): The Theory of Communicative Action I, Boston, Beacon Press

Habermas, J. (1987): The Theory of Communicative Action II, Boston, Beacon Press

Habermas, J. (1990): "Discource Ethics: Notes on a Program of Philosophical Justification", i:

Habermas, J.: Moral Conciousness and Communicative Action, Cambridge, MIT Press

Lortie, D.C. (1969): "The Balance of Control and Autonomy in Elementary School Teaching", i:

Etzioni, A. (red.): The Semi-Professions and Their Organizations, New York/London,

The Free Press

MacIntyre, A. (1985): After Virtue. A study in moral theory, London, Duckworth [1981]

Mollenhauer, K. (1997/1976): "Pedagogikk og rasjonalitet", i: Dale, E.L. (red.): Pedagogisk

filosofi, Ad Notam Gyldendal

Rorty, R. (1990): Philosophy and the Mirror of Nature, Oxford, Basil Blackwell Ltd. [1980]

Raaen, F.D. (2002): Den profesjonelle lærer - å komme til seg selv gjennom å gi rom for noe

annet, Selvvalgt prøveforelesning til dr.philos-graden, Utdanningsvitenskapelig fakultet,

Universitetet i Oslo, 29. august, 2002

Titmuss, R.M. (1971): "Welfare 'Rights', Law and Discretion", i: The Political Quarterly, Vol.

42, no. 2

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 7 af 7


i Habermas, J. (1974):Vitenskap som ideologi, Oslo, Gyldendal Norsk Forlag

ii jf. også Mollenhauer 1997/1976: 188

iii jf. også Derrida 1976: 158, 1984: 117

iv jf. også Titmuss 1971: 128-129

v MacIntyre 1985: 26-27, 30-32, 74-78

vi Foucault 1994: 125-201

vii Foucault 1988: 18, 48-49

viii Rorty 1990: 11, 377

ix Habermas 1984, 1987, 1990

x jf. også Raaen 2002

xi jf. Lortie 1969: 9, 21-41

xii jf. Habermas 1974, 1987

xiii jf. Derrida 1989: 59

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

www.cvustork.dk/agora/

Side 8 af 8


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

Praktisk sans i professionernes kundskabsfelt

Jens Christian Jacobsen er Videncenterkonsulent ved Videncenter for ledelses- og professionsudvikling. (VLP).

uddannet folkeskolelærer, cand.pæd. i pædagogik fra Danmarks Lærerhøjskole 1988, phd.-studerende på

Københavns Universitet, Amager fra 1999.Seminarielektor på Københavns dag- og Aftenseminarium. Har forsket i

systemteori og kognitiv psykologi, i almen didaktik og evalueringstrategier, har publiceret artikler i internationale

tidsskrifter, har leveret bidrag til antologier og har forfattet selvstændige værker. Deltaget i praktisk evaluering og

skoleudvikling, blandt andet gennemført kurser i kollegial supervision, team-building og udvikling af

kvalitetsparametre i uddannelsesinstitutioner m.fl.

Resumé:

Pierre Bourdieu har med begrebet ’praktisk sans’ beskrevet hvordan praktiske kundskaber

omsættes i handling. Han bruger en spilmetafor for at illustrere dette. I spillet forenes

kollektivets styrke med individuel kunnen og gennem spillernes erfaringer med spillet forstærkes

effekten af spillet, når det spilles om og om igen. I spillet og i professionerne er teori og praksis

indvævede i hinanden. De er ikke hinandens modsætninger, teorien har sin praksis og praksis

sine teorier, og har praktikeren først inkorporeret sin praktiske sans, er der ikke længere en

modsætning mellem teori og praksis, men mellem intention og vilkår. I uddannelsen lever

modsætningen videre i hovedet på de studerende, fordi de studerende mangler den praktiske

sans, men gennem en opsamling over tid af uddannelsens kundskabsformer omsættes disse til

kundskabsformer i praksis gennem de særlige arbejdsvilkår, der hersker i professionen. På den

måde får den professionelle udøver et indtryk af både det komplekse forhold mellem teori og

praksis og af praksisforholdets intention og vilkår.

Den praktiske sans

En håndboldtræner har samlet sine spillere til teorigennemgang. Han bruger tavlen til at udfolde

teorien på. Han skaber sin teori ud fra den måde spillet i sidste kamp har udformet sig i et forsøg

på at forklare og forstå hvad det var der skete på banen gennem de handlinger som spillerne

udførte – eller ikke udførte. Det er en kommentar til det som skete i praksis. Teorien er en

konstruktion i trænerens hoved. Hans teoretiske konstruktion og hans begreber er én sag, en

anden sag er håndsboldspillernes aktive spil på banen. I handlingens øjeblik er de ikke styret af

trænerens teori, for praksis er ikke anvendt teori. I den praktiske handling drives spilleren af en

følelse for spillet og af sin indbyggede, kropslige evne til at aflæse spillets logik. Han kan

forudse hændelserne og med det man kalder ’split vision’ se mange forskellige muligheder hvor

han uden at tænke nærmere over det foretager nogle valg.

Dette beskriver den franske sociolog Pierre Bourdieus (1930 –2002) i ’sens pratique’: En intuitiv

følelse af det, der kan gøres i en bestemt situation, en erfaringsudnyttelse og en spontan brug af

kroppens vaner og indøvede adfærd.

I spillet findes der imidlertid teori. Spillerne har lyttet til deres træner, de har set masser af

håndbold, de har analyseret videoindspilninger af modstanderne, de fører til stadighed en diskurs

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 1 af 1


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

om håndbold, ja de lever i den. Deres liv er fyldt med håndbold, og det har de dannet sig nogle

meninger om. Dette er spillernes ’praktiske’ teori.

Spillet bruger Bourdieu til i metaforisk form at forklare, hvordan den praktiske sans udtrykker

sig. Det er min påstand, at spillet også kan illustrere forholdet mellem teori og praksis i

professionsuddannelserne eller snarere forholdet mellem intention og vilkår. Ligesom træneren

forsøger at få spillerne til at gøre som han mener er det bedste for spilleren og for spillet, har

læreren nogle forestillinger om det udbytte, som eleverne skal få af undervisningen. Og ligesom

spillet på banen sjældent falder ud som træneren har forventet, kan resultaterne af uddannelser

ikke altid ses i praksis.

Sammenligningen mellem spillet og praksis bliver særlig tydelig i professionerne, og

spørgsmålet kan rejses om hvilken type kundskab ii en professionsuddannelse skal befordre -

hvordan er forbindelsen mellem uddannelse og praksis? Mit næste eksempel viser hvordan

praksis kan falde forskellig ud, når intention og vilkår ikke er samstemte.

I praksis

To lærerstuderende er ude i praktik. De har næsten ingen erfaringer med undervisning og læreres

Arbejde eller med elever. Deres erfaringer med skoler og undervisning indskrænker sig til de

erfaringer, som de har som elever og studerende. Når de skal til at handle har de ikke, som

håndboldspilleren, indbyggede erfaringer og en lang træning bag sig. Men de skal handle. Hvad

skal de gøre? De vælger at handle på to helt forskellige måder. Den ene vælger tavst og uden

protester at tilpasse sig den undervisningskultur, der råder på praktikstedet. Så meget som

muligt forsøger hun at flyde sammen med den kultur hun nu befinder sig i. Hun stiller ikke

spørgsmål og søger ikke nogen udfordringer i praktikken.

Den anden studerende gør det modsatte. Hun vægrer sig mod skolens tavse koder. Indenfor

begrænsende rammer agerer hun frit og efter sit eget hoved. Hun udfordrer den herskende orden,

afviser praktiklærerens anvisninger og prøver alternative løsninger i klasserne, og når hun

deltager i diskussioner af undervisningen. Hun gør sine egne forsøg og støder naturligvis på

modstand.

Bourdieu betragter den praktiske sans som grundlæggende vigtig for de praktiske handlinger i en

given situation i fx et klasseværelse. Her er en særlig type kundskab nødvendig: Den praktiske

sans har læreren i hovedet, den hjælper ham med at handle adækvat i en bestemt situation, fordi

han er bekendt med situationen og har forskellige erfaringer med og kundskaber om det som

behøves for at handle klogt og fornuftigt i situationen, men den praktiske sans er handling og

ikke teori. Den sidder dybt i kroppen som en disposition og er ikke i første række en tanke eller

en teori. Læreren handler på en bestemt måde fordi det lige præcis er det han skal gøre i

situationen. Det forventes af ham, og han ’rammer’ forventningen. Der er samstemmen mellem

intention og vilkår.

Læreren arbejder i en situation, hvor alt sker på en og samme gang og hele tiden. Hun skal på

samme tidspunkt forholde sig til det enkelte barn og til hele klassen. Hun skal sørge for at barnet

lærer noget, men også tage hensyn til det sociale samspil i hele klassen. Der sker uafbrudt noget

uventet. Læreren skal kunne forudse situationer inden de indtræffer og have øjne i nakken.

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 2 af 2


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

Hun må tilpasse sig de krav som de aktuelle situation kræver og hun må også arbejde på at få

opfyldt, hvad hun betragter som ønskværdigt. Gennem denne type professionserfaringer udvikler

hun med tiden en fortrolighedskundskab, iii en type kundskab, der i vid udstrækning er

kontekstbundet, hvilket indebærer at det, der fungerer i én sammenhæng ikke nødvendigvis

fungerer i andre.

Det som i de pædagogiske teorier beskrives som en konflikt mellem teori og praksis, kan i stedet

være en uformåen hos teoretikerne til rigtigt at (ville) se vilkårene for det praktisk-pædagogiske

arbejde. Det er måske ikke så meget en modsætning mellem teori og praksis som mellem

intention og vilkår.

Læreren vil noget med sit arbejde, har ambitioner på elevernes vegne og har forestillinger om

hvordan det sociale klima bør være i klassen. På den måde er lærerens arbejde intentionelt.

Hendes arbejde er samtidig et svar på de vilkår som arbejdet udføres under, men vilkårene er

forskellige. Nogle af dem er ikke særegne for skolen, men for hele samfundet, fx arbejdsløshed,

boligforhold og IKT. Andre vilkår er mere skolespecifikke, fx læseplanerne og den enkelte

skoles ethos. Vilkårene varierer også mellem skolerne, ressourcerne er af varierende størrelse og

anvendes forskelligt, og den måde arbejdet organiseres på er forskellig. Desuden er de enkelte

læreres ansættelsesvilkår også forskellige. På denne måde formes og bestemmes lærerens arbejde

i spændingsfeltet mellem ambitioner og intentioner på den ene side og på den anden side

vilkårene for arbejdet. Yderligere skal læreren sørge for at eleverne er motiverede og

engagerede.

Læreruddanneren kan tolke de studerendes adfærd som afvigelser fra de didaktiske teorier eller

som en konflikt mellem det de siger de vil og alligevel ikke gør. De studerende er i færd med at

bygge en praktisk teori op, men de fleste af dem mangler det som Bourdieu mener er kernen i en

praktisk teori nemlig den praktiske sans. Denne mangel er naturlig, og det er antageligt

forklaringen på deres råb om gode råd, håndgreb og receptsamlinger der forklarer, hvordan de

skal klare alle uventede situationer de møder. Det er selvfølgelig umulig at imødekomme. Der er

ingen der hurtigt kan skaffe dem de erfaringer, som det tager flere år at samle sammen. Det

forstår en læreruddanner, men mange er for dårlige til at forklare det for de studerende og

rubricerer modsætningen som et misforhold mellem teori og praksis. iv

Forholdet mellem teori og praksis er kompliceret, men det er for enkelt blot at se en mere eller

mindre tydelig modsætning mellem disse begreber. Teori og praksis er indvævede i hinanden. De

er ikke hinandens modsætninger, teorien har sin praksis og praksis sine teorier. Har praktikeren

først inkorporeret sin praktiske sans, er der ikke længere en modsætning mellem teori og praksis,

men mellem intention og vilkår, men i uddannelsen lever modsætningen videre i hovedet på de

studerende. Det de studerende mangler er den praktiske sans. Den ville kunne give dem et

indtryk af både det komplekse forhold mellem teori og praksis og af praksisforholdets intention

og vilkår. Hvordan sker så denne forvandling fra uddannelsens modsætning mellem teori og

praksis til praktikerens forhold til intention og vilkår? Kort fortalt gennem en opsamling over tid

af uddannelsens kundskabsformer omsat til kundskabsformer i praksis gennem professionens

særlige arbejdsvilkår.

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 3 af 3


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

Bourdieu mener, at vi må være forsigtige med at opfatte praksis som styret og vejledt af teorien.

Forskellen på teori og praksis er ikke at teorien sidder i hovedet på folk og praksis udenfor

hovedet. Det er heller ikke sådan, at teorien er ideer om virkeligheden og praksis virkeligheden

selv, praktikeren har ikke en teori inden i hovedet som giver hende direktiv om hvordan praksis

skal udføres. Praksis er heller ikke anvendt teori. Distinktionen mellem teori og praksis handler i

stedet om forskellen mellem det som tænkes og begrundes og den praktiske handling. Forskellen

mellem denne teoretiske og praktiske fornuft drejer sig om, hvad der er i fokus for bevidstheden

og for tænkningen. Praktikerens teori er ikke en tankekonstruktion uden forbindelse med den

konkrete handling. Den praktiske teori er ikke en teori om handlinger og praksis, men for

handlingen og praksis. Praktikeren er i sine handlinger afhængig af flere forskellige men

samvirkende kundskabsformer. Hun har opsnappet det ene og det andet både her og der ved at se

på andre og ved selv at prøve nogle ideer af, i undervisningen på seminaret og gennem

diskussioner med medstuderende, ved litteraturlæsning, kursusdeltagelse m.m. I korthed kan

man sige, at praktikerens vigtigste kundskabsform er den praktiske sans. Den er udviklet som et

gensidighedsforhold mellem praktikeren og omverden, mellem den måde, som praktikeren lærer

at se verden på og de muligheder, der her igennem åbner sig for hende. En konference med

kollegerne er ikke blot dagsordner med spørgsmål og svar, men kolleger med hver deres

’profiler’, deres historier og deres begrundede forudsigelser af ’spillets’ udfald. Men vigtigst at

hun gennem sin praktiske sans lærer, at praksissituationerne med de muligheder og

begrænsninger som hun ser, at situationerne indeholder, er fremtidens lærebog. Det er her hun i

fremtiden vil slå op for at finde svar på spørgsmål, der rejser sig ud fra situationens kompleksitet.

Den praktiske sans udvikler udforskende, kreative og problemløsende kundskaber, men det

kræver, at hun er i stand til at reagere adækvat på påvirkninger fra omgivelserne og at

omgivelserne registrerer dette.

Spørgsmålet er imidlertid, hvordan uddannelserne skal forholde sig til udvikling af en praktisk

sans. Betyder det, at teorierne skal tage udgangspunkt i praksis’ problemstillinger? Eller at der

slet ikke skal undervises i teorier i uddannelserne, men kun i beskrivelser af praksis? Før

spørgsmålet kan besvares vil jeg referere en undersøgelse af professionsuddannelsernes

kundskabsformer. Efter gennemgangen står det forhåbentligt klarere, hvilke kundskabsformer

professionsuddannelserne udvikler.

I uddannelsen

En uddannelses opgave opfattes sædvanligvis som en opsøgning og formidling af relevant

kundskab og metode indenfor et givet arbejdsfelt. Uddannelser er imidlertid mere end et medium

for præsentation af kundskab, uddannelser er ligesom praksis i sig selv kundskabsproducerende

også udover den kundskabsproduktion, som eventuelt findes gennem lærernes forskning. I den

sortering som valget af kundskab indebærer, i tolkningen af det der anses at være den vigtigste

kundskab til belysning af et fænomen, i valget af relevante teorier m.m. skaber uddannelsen nye

kundskaber. Ved at lægge vægt på bestemte perspektiver og udelukke andre skaber uddannelser

et kundskabsmæssigt rum for et givet problemområde. De kundskaber som man tager for givne

om et bestemt fænomen kan kaldes for uddannelsens ’teoretiske forudsætninger’. De teoretiske

forudsætninger skaber en standard for hvilken slags kundskab der regnes for tilstrækkelig om et

givet emne, dvs. de begrænser en søgen efter kundskab gennem at bedømme bestemte typer af

kundskab som irrelevant. Kundskaber hviler i forskellige kundskabsformer, der fx kan bestå af

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 4 af 4


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

myter eller common sense. Kundskaber selekterer viden om et emne, og som vi skal se i det

følgende, er der langt fra enighed om hvilke kundskabsformer, der er værdifulde og hvilke, der

ikke er det, især ikke når det drejer sig om professionsuddannelser med forskellige syn på hvad

der er værdifuld viden og kunnen, og hvad der ikke er det.

I Danmark prioriteres kundskabsorienterede og færdighedsorienterede mål blandt lærere på de

mellemlange uddannelser højere end i Sverige, imens forskningsorienterede mål prioriteres

meget lavt i forhold til de svenske læreres kundskabsmål, som i ca. 34 % af tilfældene peger på

en forskningslignende kvalificering som det vigtigste mål i undervisningen. v Desuden er det

påfaldende, at danske lærere fortrinsvis peger på vigtigheden af praktisk orienterede

færdigheder vi . Dette kendes også indenfor sygeplejen og undervisningen. I Sverige indlæres

derimod såkaldte ’behandlingsmodeller’ (fx som ’systemisk familieterapi’) De har langt større

vægt i studiet end praktiske færdigheder.

Danske lærere ser sig selv uddannet til en eksekutiv, problemløsende lærerrolle, medens den

svenske lærer efterstræber en teoretisk, reflekterende og analytisk lærerrolle. I relation til

Bourdieus ’praktiske sans’ kan man sige, at lærerne i de to lande vægter forskellige aspekter af

denne sans. Jeg refererer ret udførligt undersøgelsens argumentation, både fordi vægtningen er

’velkendt utilstrækkelig’ vii , og fordi argumentationerne viser hen til en mulig løsning på

problemet.

De danske lærere i socialrådgiveruddannelsen, der er blevet interviewet i den svenske

undersøgelse, er i vid udstrækning enige om, at undervisning retter sig mod praksis og skal

styrke indlæringen af de nødvendige kundskaber og færdigheder som kan anvendes i praksis.

Ingen argumenterer for, at uddannelsen også skal danne udgangspunkt for en senere

forskningskvalificering. Blandt de svenske lærere hersker der ingen konsensus, men en

overvejende del af lærerne ser positivt på, at indlæring af praksisfærdigheder taber terræn i

uddannelsen til fordel for teoretisk fordybelse og refleksion. Nogle af argumenterne mod

praksislæring er, at disse færdigheder er under stadig forandring og at færdigheder indlærte i dag

ikke kan klare sig i et 20-30 årigt arbejds- og professionsperspektiv. Man argumenterer også

mere principielt med, at indlæring af praksisfærdigheder konserverer professionen, at det

’socialteknokratiske’ syn er for snævert i forholdet mellem mennesker og mellem samfundet og

mennesker.

De svenske lærere argumenterer for en teoretisk uddannelse: Man skal uddannes til at træde et

skridt tilbage og se på, hvad det er for problemer, som arbejdet i professionen består af. Det

lærer man ikke, hvis uddannelsen kun består af praksisfærdigheder. Flertallet af de danske lærere

mener dog, at forskningen ikke giver svar på de problemstillinger, som man som praktiker møder

i arbejdet. De har ikke tiltro til at forskningen overhovedet fortæller noget af relevans for deres

arbejde. En udtaler fx at: ”…de væsentligste problemstillinger, der rejses i praksis har ikke noget

videnskabeligt svar, og der bliver sandsynligvis heller ikke i fremtiden nogle videnskabelige svar

på de mest grundlæggende spørgsmål.” Undersøgelsens forfattere ser denne mangel på

forskningsinteresse i det faktum, at der indenfor socialområdet ikke iværksættes ret meget

forskning og at lærerne i uddannelsen ikke kender til den. Når de danske lærere i

socialrådgiveruddannelsen omtaler forskning, nævner de altid de samme 2-3

forskningsrapporter.

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 5 af 5


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

Lærerne har hvad forfatterne til undersøgelsen kalder for ”ett okomplicerat positivt förhållande

till empirisk forskning” viii som de danske lærere ser som komplementært til eller en udvidelse af

de praksiskundskabsformer, som uddannelsen domineres af. Denne opfattelse tolker svenskerne:

”…mer som ett erkännande av att lärarna har haft glädje av dessa undersökningar i

undervisningen, snarare än som ett tillkännagivande av att undervisningen i social barnavård bör

forskningsförankras.”

Andre danske lærere udtrykker sig mere radikalt. De mener overhovedet ikke at forskning kan

anvendes i uddannelsen eller i praksis. Den er direkte skadelig: Citat:” Jeg er bange for en

videnskabeliggørelse af grunduddannelsen, for det tror jeg fjerner fokus fra, at de skal være gode

i praksis. Gode håndværkere.” Grunden til at de opfatter forskningen som skadelig, skyldes at

den er ’værdirelativistisk’ og producerer handlingslammelse og usikkerhed hos de studerende.

Desuden mener de at i socialt arbejde ’handler man først og tænker bagefter’ og de reflekterer

ikke over hvilke kundskabsformer en kvalitetsudvikling i arbejdet skal udvikle sig udfra.

Hele skalaen er repræsenteret hos danskerne. Fra at forskningen og metateoretiske perspektiver

kan styrke kundskabsudviklingen i praksis til lærere som helt afviser, at forskningskundskab har

en placering overhovedet i praktikerens kundskabsarsenal. Der er klart flest i den sidste position.

Det interessante i undersøgelsen er dog, at både ’afviserne’ og ’fortalere’ for

forskningstilknytningen argumenterer udfra et fælles grundstandpunkt, at uddannelsen skal

kvalificere til praksis. Fortalerne argumenterer ikke for at de studerende skal tilegne sig

videnskabelige kompetence, for så skal de være forskere. Tværtimod fremhæver de netop, at den

videnskabelig kompetence skal anvendes for en kvalificering af praksis. De argumenterer for at

den kompetence er nødvendig for at socialrådgiveren skal udvikle praksis og forholde sig

kvalificeret til ny kundskab på feltet.

Det er som om lærerne i de to lande er blevet stående i en forældet modsætning mellem teori og

praksis. De forestiller sig at det ene af felterne dominerer det andet. Svenskerne at det teoretiske

og formelle uddannelsesfelt skal dominere praksis, og danskerne at praksisfeltets

kundskabsformer skal dominere uddannelsen. Ingen af parterne ser felterne i et professionslys,

hvor kundskabsformerne naturligvis er forskellige fordi felterne er det, men hvor

professionsdeltagerne med tiden udvikler deres egen praktiske sans, der selekterer, begrunder og

vurderer uanset ’modsætninger’ mellem teori og praksis. Mange bekymringer kunne være

undgået, hvis opmærksomheden i stedet var blevet rettet mod dialektikken mellem arbejdets og

uddannelsens intention og vilkår.

Kundskabsfeltet

Professionsarbejde er i bemærkelsesværdig grad kendetegnet af ’processer’ og af metoder. Det

professionelle arbejde består af relationer, til klienter, til barnet og til den syge. Metaforisk er det

blevet udtrykt gennem fremhævelse af ’mødet’ mellem aktørerne i det professionelle felt,

gennem særlige processer, terapier og metoders betydning overfor den stigmatiserede og den

normale, den unge og den gamle, kort sagt: I mødet mellem mennesker. Dette møde har haft

karakter af en metodisk håndtering af en speciel mangefacetteret helhed, som altid kendetegner

situationer, hvor det specifikt menneskelige er i centrum. Til gengæld har substansen aldrig

været professionernes hovedinteresse. Aktørerne har været mere interesseret i at udvikle

teknikker, metoder eller fremgangsmåder end i at vurdere effekten af dem. På den måde er

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 6 af 6


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

professionsarbejdet kun i lille udstrækning kundskabsforankret i videnskab eller i forskning.

Eftersom forskningen traditionelt formidles i uddannelserne og eftersom denne

kundskabsproduktion i sin kerne er substantiel faglig, det vil sige rettet mod faget spiller den

traditionelle akademiske forskning og formidlingen af denne ikke nogen særlig rolle for

udvikling af professionskundskaber.

Det har altid været svært at forklare, hvad kernen egentlig er i professionsarbejdet. Naturligvis

kan man sige, at sygeplejerskens job er at gøre den syge rask, men ’raskheden’ er først for nyligt

blevet defineret som et særligt sygeplejefagligt forskningsfelt adskilt fra det lægefaglige. ix Og

’raskhed’ er i sygeplejeprofessionen bundet til institutionsfeltet sygehus ligesom ’læring’ er

bundet til skoleinstitutionerne. Det lader til at det er meget svært i de nye professionsuddannelser

både at definere en forskningsmæssig faglig substans og et forskningsbaseret

professionskundskab. Enten udvikles professionskundskaberne i uddannelserne. Eller den

udvikles i praksisfeltet. Hvorfor ikke begge steder, når både uddannelsen og praksis er situeret i

institutioner?

Hvordan skal sygeplejersken forklare omsorgens kvalitet eller pædagogen de processer, som

skaber tilknytning til et barn? Medmenneskelighed, relationskvaliteter, varme, empati m.m. er

svære at beskrive i begrebslige termer. Det har ført til den påstand, at det metodiske adelsmærke

i professionerne er personligknyttet, ’tavs viden’ som kun meget vanskeligt kan formidles til

andre. Derfor er fænomenet ’selv-refleksion’ også blevet til et metodisk honnørord inden for

nyere professionstænkning ligesom det at granske egne oplevelser, føre dagbog, opnå personlig

indsigt osv., er indgange til professionsfeltet. Substansen er overvejende blevet leveret af andre

discipliner, fx medicin, psykologi, jura og sociologi, som i mange år har været integrerede i

mange professionsuddannelser (sygeplejeuddannelsen, læreruddannelsen og

socialrådgiveruddannelsen).

Professionsarbejdet med dets stærke pointering af praksis er blevet til et patchworkfelt, hvor

aktørerne har kunnet plukke de dele fra andre fag, som man har kunnet fylde professionernes

relativt substansløse faglighed ud med. Selvfølgelig findes der en del substantielt stof om fx

handicappede, konfliktløsninger og arbejdet med voldelige mænd, men dette stof læses kun for

så vidt som det bygger på praksiserfaringer. Selve sorteringen og udvalget af emner skaber et

kundskabsmæssigt problem i og med, at vigtige temaer som eksempelvis at kunne forstå et udsat

barns samlede situation sorteres væk eller nedprioriteres i uddannelsen, fordi en del viden om

praksis ikke består af praksiserfaringer, men af generaliseret viden. x

Tilsyneladende er vi her ved kernen i et andet problemfelt omkring hvad professionskundskab er

for en størrelse. Undersøgelsens traditionelle fokusering på form (arbejdsgange m.m.) og indhold

(den faglige substans) skaber ufrugtbare modsætninger mellem uddannelser idet den skabende

kunnen, den praktiske sans, naturligvis er en syntetisk aktivitet, der i lige høj grad bygger på

teorier, forskning, erfaringer og diskussion.

Ingen af os ved hvad der er bedst for praksis og i sidste hånd for patienten, klienten eller eleven

af den enkle grund, at vi ikke kender til nogen situation, hvor arbejdet overvejende udføres med

baggrund i verificeret kundskab. Hvad man gør i detaljer i det daglige arbejde, hvilke indsatser

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 7 af 7


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

man vælger, ’best practices’ etc. er kun dokumenteret i ganske få tilfælde. Man står derfor på

usikker grund, når man skal argumentere for hvilken kundskab og hvilke kundskabsformer som

kræves for at kunne ændre praksis.

Det er ikke alle professionelles praktiske kundskaber, der uddannelsesmæssigt er de mest

hensigtsmæssige. Nogle læreres praktiske kundskaber siger fx at undervisning uden niveauer

ikke fungerer eller er uhensigtsmæssig, eller at man ikke kan tiltro børn at vurdere betydningen

af egne præstationer eller at naturvidenskabelige studier passer bedre til drenge end til piger osv.

Skal man kunne respektere den professionelle lærer som reflekterende praktiker, så må den

praktiske kundskabs anvendelse bedømmes udfra de kontekstuelle betingelser den anvendes

inden for og i den udtrækning læreren bruger, fornyer og reflekterer over den.

Man kan også kritisere lærerprofessionsfeltet for, at en alt for ivrig markedsføring af lærerens

praktiske hverdagskundskaber kan lede lærerens arbejde væk fra et bredere, etisk og socialt

engagement. De praktiske kundskaber bliver til intellektuel snæversynethed. Hvis dette syn på

professionskompetence vinder frem, kan undervisning reduceres til ’færdigheder’ til deltagelse i

planlægningsmøder, overvågning af andre, til teknisk forberedelse af undervisningen: Lærere

skal ledes, så de bliver mere effektive. I selve værket ville målet være at afpolitisere

lærergerningen og at gøre læreren til uddannelsesarbejder. Fra lærerprofessionalisme til

arbejdspladskompetence. Det kan let ske i en situation, hvor professionerne omgives af

markedsideologer som betoner valgmuligheder, konkurrence og selvstyre og derved uafviseligt

omstrukturerer institutionerne og menneskenes liv.

En undersøgelse, der dokumenterer professionspraksis må ikke alene være empirisk funderet.

Den skal også undersøge hvordan praksis er tilegnet hos praktikeren, hvordan han eller hun har

gjort det erfarede og det lærte til sin egen virkelighed og hvornår dette er sket, afgørende

begivenheder, hvordan denne viden har lejret sig over tid m.m. Det er ganske omfattende at

udforske den praktiske sans.

Kyndige kundskaber

Efter denne gennemgang af professionsuddannelsernes kundskabsproduktion og praksisfeltets

produktion af færdigheder og tavs viden, står tilbage at sandsynliggøre hvordan professionerne

alligevel kan udvikle en helt ny type kundskaber, en helt anderledes slags indsigt end i

traditionelt anerkendte kundskabsproducerende sammenhænge. Jeg forudsætter her at læseren

kender Lev Vygotskys sociokulturelle erkendelsesteori og at Bourdieus praktiske sans stadig er

levende i erindringen.

Det, der kendetegner professionernes kundskabsproduktion er at den foregår i institutionerne, og

at der stort set er konsensus om at læreprocesserne foregår situeret, jf. Vygotsky. Relevansen af

læreprocesserne er bundet til bestemte situationer, eller på bestemte steder og læringen foregår i

udvekslinger mellem mennesker eller aktører i denne situering. Her holder enigheden imidlertid

op. Nogle hævder, at ikke alene er relevansen afhængig af situationen, men også af de

individuelle forståelser af situationen. Andre hævder, at situationen netop kun opstår, hvis

aktørerne er enige om at der overhovedet er en situation. Aktører skal forstå situationen

nogenlunde ens. Og der er mange flere varianter.

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 8 af 8


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

Jeg vil hævde, at det, der konstituerer professionen er at uddannelsen og praksis mødes i et

særligt kundskabsfelt. xi I dette felt udvikles den praktiske sans som en kombination af teoretisk

indsigt, praktisk kunnen og personlige erfaringer, og det er i den praktiske sans’ udtryk, at

professionen skabes. Gennem den praktiske sans viser det sig, hvordan individet eller grupper af

individer opfatter og reagerer på omgivelserne, men også hvordan omgivelserne indretter sig

efter disse opfattelser.

Der er to forhold, der er karakteristisk for professionsudøvelsen. Det er handlinger, der foregår i

bestemte situationer og på bestemte steder. En situation med en døende patient er hver gang

forskellig for sygeplejersken, men alligevel er der også noget typisk ved situationen, som hun

kan bruge i nye situationer, fordi hun har brugt dem tidligere. En lærer griber ind overfor drenge,

der slås i frikvartererne på en bestemt måde, som han ’ved’ virker. Både sygeplejersken og

læreren ved samtidig hvilke fremgangsmåder, der sandsynligvis ikke virker, og de behøver ikke

at have afprøvet mulighederne selv. Et eller andet i andres forsøg er overbevisende; det er

sjældent at en praktiker bevidst afprøver muligheder, som en kollega har afvist. På én gang er

den professionelles arbejdssituation personlig erfaret og alligevel objektiv forståelig.

Situationerne består på den ene side af noget håndværksmæssigt, de kan løses bedre eller værre,

på den anden side kan den samme metode virke for den ene men ikke for den anden. Dette ved

praktikeren selv efter ganske kort tid i professionen. Professionen er et felt af objekter og

handlinger, der ikke er separate størrelser, men udgør ét fælles system af afhængigheder, der

etableres situativt og principielt opløses, når opgaven er løst. Alt efter hvor vigtigt eller

institutionaliseret opgaveløsningerne er kan der etableres permanente arrangementer, såkaldte

topologiske nestings xii , der også vil være handlingsvejledende for andre. De professionelle aftaler

omkring plejen af patienter på en afdeling er hensigtsmæssige at vise frem for fx grupper af

sygeplejestuderende, der besøger afdelingen. Indretningen af legearealerne i børnehaven

udtrykker pædagogernes praktiske sans på et givet tidspunkt osv.

Den professionelle opgaveløsning i situationerne består af mennesker og ’forhold’, der skal

ordnes, omorganiseres eller fornyes. Den professionelles indsats består da i at tilpasse klienten,

eleven og patienten til forholdene og omvendt i en slags synkronisering af begivenheder og

mennesker, der fundamentalt er asynkrone i forhold til hinanden.

Det interessante er, hvordan den professionelle kunnen udvikler sig.

Jeg vil også hævde, at oprindelsen til den kyndige kunnen ikke er en forsøg/fejle proces, hvor den

enkelte langsomt skaber sin egen tilgang til verden omkring sig. Kyndighed er tværtimod

omgivelsernes udnyttelse af praktikerens evner. Hans kunnen består da i at være i situationen, at

være den rette person på rette sted, men kyndigheden er ikke hans egen. Den ’tilhører spillet’,

den er en generaliseret deltagelse i de topologiske nestings, som hans kunnen fører med sig. Han

er situeret i nogle omgivelser på en sådan måde, at han i teoretisk forstand opfatter og handler

’rigtigt’ i større eller mindre grad indenfor netop disse omgivelser og ikke indenfor andre. Med

teoretisk forstand mener jeg en betragten på afstand eller set udefra, eller det at andre er i stand

til at opfatte den kvalitative situerethed i ligeså høj grad som den professionelle selv. Det som

parterne opfatter er den logiske rækkefølge af begivenheder og involverede ’ting’ og ikke blot

tilstedeværelsen af disse. Rækkefølgen giver begge parter en ensartet opfattelse af situationen, en

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 9 af 9


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

opfattelse, der eksisterer uafhængig af individuelle fordomme og meninger omkring dele af

situationen.

I spillet skærer vi det fra, der ikke tjener spillets formål. Gør vi ikke det, vil situationen hurtigt

vise os det; vi får ikke længere de tilbud, som vi fik tidligere da vi ’gik ind i’ situationen, på

spillets præmisser. Sætter vi os selv i situationen, udsætter vi os for omverdens krav til os.

Herigennem kan vi vise, at vi er kyndige. Sætter vi os udenfor situationen, møder vi ikke

situationen indenfor situationens mulighedsaspekter, og vi får vi aldrig lejlighed til at vise, hvor

dygtige og kyndige vi er. Der vil være veje der er lukkede for os, men åbne for andre, der i

højere grad ’kender deres besøgelsestid.’

En sådan kyndig omgang med situationerne i professionen kræver både teoretisk indsigt, praktisk

kunnen, forskningsmæssig orientering samt ikke mindst en professionel adfærd, det vil sige en

måde at være i situationen på, der er resultatet af disse forudsætninger. Denne kropslige væren er

mestringen af den praktiske sans og det karakteristiske ved den er at den ikke er subjektiv, men

objektiv, at den ikke bygger på individuelle konstruktioner af virkeligheden, men på udnyttelse

af, en ’seen’ af muligheder, som andre, der har udviklet samme grad af praktisk sans også ’ser’

og bruger.

Derfor er spørgsmålet om hvorvidt forskning er relevant for professionerne let at besvare, for

naturligvis er forskning relevant og spørgsmål, der drejer sig om uddannelsen skal være mere

eller mindre håndværkspræget, mere eller mindre teoretisk og/eller forskningsbaseret er

forholdsvis betydningsløse spørgsmål. Teorier lært i uddannelsen og forskning, som formidles

eller tilegnes gennem deltagelse bruges i den udstrækning omstændighederne tillader det. Er

omgivelserne ’nestede’ til det, vil disse forhold skinne tydeligere igennem end hvis situationen,

spillet, skal udfolde sig fra et nulpunkt. Der er imidlertid andre spørgsmål og forhold, der

trænger til en afklaring, hvis man anerkender, at professionsudøvelse baseres på en praktisk sans,

der udfolder sig som beskrevet i det foregående. Ét sådant spørgsmål kunne dreje sig om hvilken

sammenhæng der er mellem formel uddannelse og opøvelsen af den praktiske sans. Et andet

spørgsmål kunne dreje sig om forholdet mellem egnethed og kyndighed, et tredje om hvorvidt

den praktiske sans er distribueret xiii og ikke kun situeret.

Den praktiske sans udvikler sig over tid og er afhængig af kundskaber og kundskabsformer m.m.

Grundlæggende udvikler den praktiske sans sig i en evolutionær proces, der indfinder sig på

tidspunkter i tilværelsen, hvor man er rede til, har lyst til og handler, idet man bruger de

muligheder, som situationen tilbyder. Udfra denne opfattelse er kvalitet i professionerne en

kontinuerlig medleven i situationer, der minder om hinanden, en generaliseret kunnen på højt

niveau, en kyndighed i professionen.

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 10 af 10


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

i

Pierre Bourdieu: Le sens pratique, Paris, Ed. de Minuit., 1980.

ii

Jeg anvender sjældent ’viden’ om kvalifikationsindholdet i uddannelser og aldrig i forbindelse med

professionsuddannelser. Her er kundskaber et bedre begreb, idet viden refererer til hukommelsens indhold på et

givet tidspunkt, mens kundskab associerer til en kunnen, der har skabt, hvad intentionen retter sig imod.

iii

Uddybes i: Steen Høyrup og Kim Pedersen: Lærings- og kompetencebegreber i arbejdslivsforskning, DPU/DEL,

2001/02

iv

Erfaret gennem flere års kursusvirksomhed for seminarielærere.

v

Tine Egelund et al: Social barnavård - – kunskap och professionalisering, En komparativ studie av undervisningen

i social barnavård i svensk socionomutbildning och dansk socialrådgivarutbildning, CUS-skrift 2000:5, (Centrum

för utvärdering av socialt arbete) Socialstyrelsen, s. 60-74, 2001. Lignende forhold gør sig sandsynligvis gældende

for andre mellemlange professionsuddannelser. Dette bør naturligvis efterprøves.

vi

i det nævnte skrift på ’socialt arbejde med børn´fx gennem udarbejdelse af handlingsplaner

vii

I læreruddannelsen er en skiftende vægtning af uddannelsens teori og praksis velkendt. Se fx Chresten Kruchov:

Kort om skolelovene i dette århundrede, i: Bidrag til den danske skoles historie, bd 4, Unge Pædagoger, s. 265-278

viii

Se dog note 10

ix

Herhjemme med inddragelsen af sygeplejeuddannelsen i universitetssystemet fra midten af 80´erne.

x

Den dansk/engelske socialantropolog Susan Reynolds Whyte siger om kvantitative metoder indenfor

socialvidenskabelig praksis at man fx allerede længe har vidst, at der var signifikans mellem kvinders

uddannelsesniveau og børnedødlighed. Kvinder, som havde gået i skole havde flere børn, som overlevede. Whyte

mener, at statistik dekontekstualiserer individer og gør dem usynlige. Vi får ingen svar på det helt afgørende

spørgsmål om hvorfor kvinders uddannelse redder deres børn. Hvori består egentlig signifikansen? Hvad er det

kvinderne lærer i skolen som har denne betydning?

xi

Grundlæggeren af den økologiske psykologi J.J. Gibson hævdede, at verden ikke er givet i vores

hverdagsopfattelse, men at det er muligt at udvikle verden i og med, at vi forholder os til verden. Gibson kalder

denne forandring gennem perception og handling for ’økologisk’ hvormed han mener gensidige mentale, kropslige

og fysiske påvirkninger mellem fysiske, geologiske, biologiske, antropologiske og kulturelle forhold. Gibson, J. J.:

The ecological approach to visual perception. New York: Houghton Mifflin, 1979.

xii

Grupperinger af begivenheder, der er ’indlysende’ sammenhængende.

xiii

I hvor høj grad beslutninger afhænger af forhandlinger eller kan relateres til enkeltforståelser.

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 11 af 11


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

Praktisk sans i professionernes kundskabsfelt

- noen spørsmål knyttet til Jens Christian Jacobsen

Finn Daniel Raaen Dr. philos., Forsker ved Pedagogisk forskningsinstitutt, Senter for Profesjonsstudier Høgskolen

i Oslo. Redaktør af Norsk pedagogisk tidsskrift

Det er tankevekkende betraktninger Jacobsen kommer med, om betydningen av den praktiske

sans.

I det følgende vil jeg komme med noen meget korte kommentarer til Jens Christian Jacobsens

artikkel. Det betyr at jeg vil se vekk fra mange viktige betraktninger som fremkommer i

artikkelen som kommenteres. Tidshensyn tilsier dette. Jeg får eventuelt heller senere komme

tilbake med ytterligere synspunkter, hvis det viser seg å passe.

Ryle i påpeker at det er et viktig skille som bør gjøres mellom å "vite at" (knowing that) og å "vite

hvordan" (knowing how): Å besitte en aktuell teoretisk og vitenskapelig kunnskap (knowing that)

vil ikke si det samme som at en vet hva som i en bestemt kontekst er relevant å gjøre for å

imøtekomme brukeres behov (knowing how), og hvilken type kunnskap det bør trekkes veksler

på (knowing with - Broudy) ii . Den kunnskap som den profesjonelle tilegner seg gjennom sitt

studium (kunnskapens tilblivelse) vil overveiende ha funnet sted i en utdanningsinstitusjon under

andre institusjonelle vilkår enn i yrkeslivet, der kunnskapen senere skal ha sin funksjon

(kunnskapens funksjon). Kunnskapskravene i utdanning (kunnskapens innhold) dreier seg

dessuten i stor grad om beherskelse av teoretiske og ideologiske diskusjoner og metodiske

prinsipper, og er i mindre grad bygget opp rundt mestring av praktiske situasjoner, som kreves i

yrkeslivet. iii Slik sett er det ikke overraskende at det ofte stilles spørsmålstegn i yrkesfeltet ved

de kvalifikasjoner som er tilegnet gjennom utdanning.

Når det er sagt vil imidlertid etter mitt syn en praktisk løsning på et problem i en yrkeskontekst,

fordre både evne til reproduksjon av en tillært kunnskap, tillemping av slik kunnskap, evne til å

forholde seg spørrende og forståelsesorientert med sin tilegnete kunnskap i praksis, så vel som

evne til å vise seg uforbeholdent åpen overfor nye signaler i situasjonen. Det siste da ikke forstått

bare å implisere bevissthet, men en tilstedeværende bevissthet om hva som skjer i

yrkeskonteksten og situasjonen, som baserer seg på kjennskap til situasjonen og erfaring og

kunnskap om det som skal til for å handle klokt.

Således vil jeg i tråd med Jacobsen tale om nødvendigheten av å opparbeide en disposisjon for å

handle profesjonelt fornuftig. Som det foregående viser, mener jeg imidlertid denne disposisjon i

den kvalifiserte yrkesutøvelse må forbindes med en refleksjon som ikke bare henter næring fra

yrkesvirksomheten som sådan, men også fra verdier, normer, teori, modeller og metoder som kan

bidra til å stille vår egen mer eller mindre velfungerende, innforståtte praksis i relieff - som

tvinger oss til ettertanke og nytenkning. Slike perspektiver vil jevnlig kunne komme fra en

mangfoldig og motsetningsfull yrkeskontekst, men ikke alltid og i blant slett ikke.

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 1 af 1


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

Jeg kunne ønsket Jacobsen hadde problematisert disse forhold mer i sin artikkel om den

praktiske sans betydning.

Jacobsen mener forholdet mellom teori og praksis i profesjonsutdannelsene bedre lar seg forstå

som et forhold mellom intensjon og vilkår. Har praktikeren først inkorporert sin praktiske sans,

hevder Jacobsen det ikke lenger er en motsetning mellom teori og praksis, men mellom intensjon

og vilkår. Jacobsen knytter dette blant annet til at mangt skjer for en lærer i skolehverdagen som

ikke er til å forutse og som må løses der og da. Om en følger Jacobsen, er imidlertid

skolekonteksten samtidig gjenkjennelig både i sin generelle og lokale egenart, noe som gjør at

læreren med tiden vil utvikle en fortrolighetskunnskap; Det vil si en type kunnskap som i vid

utstrekning er kontekstbundet, hvilket innebærer at det som fungerer i en sammenheng ikke

nødvendigvis vil fungere i en annen. Ut fra slike forutsetninger er det Jacobsen kommer frem til

at : "Det som i de pædagogiske teorier beskrives som en konflikt mellem teori og praksis, kan i

stedet være en uformåen hos teoretikerne til rigtigt at (ville) se vilkårene for det praktiskpædagogiske

arbejde. Det er måske ikke så meget en modsætning mellem teori og praksis som

mellem intention og vilkår". Fordi læreren vil noe med sitt arbeid, har ambisjoner på elevenes

vegne og har forestillinger om hvordan det sosiale klimaet bør være i klassen. På den måte mener

Jacobsen at lærerens arbeid er intentionelt. Distinksjonen mellom teori og praksis handler i stedet

om forskjellen mellom det som tenkes og begrunnes og den praktiske handling, eller som

Jacobsen sier: "Den praktiske teori er ikke en teori om handlinger og praksis, men for handlingen

og praksis".

Jeg forstår Jacobsen her slik at han mener at det profesjonell praksis krever, er teori for

handlinger og praksis og ikke om handlinger og praksis. Jeg mener dette i så fall er feil og at det

innebærer en uheldig teknifisering av hva profesjonsutøvelse innebærer. Ikke slik å forstå at

praktisk teori ikke skal være for handlinger og praksis. Dette betrakter jeg som selvsagt.

Jacobsens resonnement tilslører imidlertid at denne teori for samtidig er en teori om handlinger

og praksis. I kraft av å være dette bør teorien gjøres til gjenstand for kritiske spørsmål som: Hva

slags teori om handlinger og praksis er denne teori for handlinger og praksis fundert på? Hvem

tjener på en slik forståelse av hva handlinger og praksis er, hvem undertrykkes ved en slik

forståelse? Slike spørsmål undrar seg lett debatt ved Jacobsens skille.

Ut fra samme innfallsvinkel nærmer jeg meg også det Jacobsen beskriver som forholdet mellom

intensjon og vilkår versus forholdet mellom teori og praksis.

Jeg synes det skillet Jacobsen her opererer med er nyttig, sett ikke minst ut fra den profesjonelles

eget ståsted og i forhold til hva han eller hun kanskje som oftest vil erkjenne som praktiske

utfordringer. I et forskningsarbeid vil det også kunne være naturlig i en analyse å fokusere på

forholdet mellom intensjon og vilkår. Men igjen blir likevel spørsmålet: Hviler ikke en

beskrivelse av et forhold mellom intensjon og vilkår også en teori eller hypotese om hva

intensjon "egentlig" er og består i, hva vilkår "egentlig" er sammensatt av, og hva et forhold

mellom intensjon og vilkår "egentlig" skal forstås som? Og hvem taper eller vinner i få fall på

ulike forståelser og tolkninger?

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 2 af 2


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

I Jacobsens drøftinger faller denne type refleksjoner ut når forholdet mellom teori og praksis

utdefineres slik det gjøres.

Således mener jeg vel Jacobsen også litt rammer seg selv når han hevder at man kan kritisere

lærerprofessionsfeltet for en altfor ivrig markedsføring av at lærerens praktiske

hverdagskunnskaper, noe som kan lede lærerens arbeid vekk fra et bredere, etisk og sosialt

engasjement og til en avpolitisering av lærergjerningen.

Jacobsen har videre som premiss at "… oprindelsen til den kyndige kunnen ikke er en

forsøg/fejle proces, hvor den enkelte langsomt skaber sin egen tilgang til verden omkring sig.

Kyndighed er tværtimod omgivelsernes udnyttelse af praktikerens evner. Hans kunnen består da

i at være i situationen, at være den rette person på rette sted, men kyndigheden er ikke hans egen.

Den ’tilhører spillet’, den er en generaliseret deltagelse i de topologiske nestings, som hans

kunnen fører med sig. Han er situeret i nogle omgivelser på en sådan måde, at han i teoretisk

forstand opfatter og handler ’rigtigt’ i større eller mindre grad indenfor netop disse omgivelser

og ikke indenfor andre".

Jeg er langt på vei enig med Jacobsen når han sier at praktikerens kyndighet ikke er hans egen,

men "tilhører spillet". På denne måte får Jacobsen frem kyndighetens relasjonelle betydning og

dens avhengighet av relasjonell legitimering. Men det er vel ikke spillet som spiller, men

mennesker som handler og driver et spill frem på mer eller mindre kyndig måter innenfor

bestemte anordninger og vilkår? Den praktiske sans hviler vel nettopp på denne forutsetning.

Dette faller etter mitt syn ut i Jacobsens drøftinger av dette.

Med disse få kommentarer yter jeg ikke Jacobsens tankevekkende notat tilstrekkelig

rettferdighet, men håper de kan medvirke til å skape debatt om den saken som sikkert flere lesere

er opptatt av, nemlig hva som skal være den profesjonelle yrkesutøvelsens fundament.

Litteratur

Broudy, H.S. (1977): Types of Knowledge and Purpose of Education", i: Anderson, R, Shapiro, C.

og Montagne, W.E. (red.): Schooling and the Aquisitions of Knowledge, New York, John

Wiley

Rolf, B. (1989): "Tyst kunskap. Wittgensteins osägbarhet och Polanyis personliga kunskap" i:

Johannesen, K.S. og B. Rolf (1989): Om tyst kunskap. Två artiklar, Uppsala Universitet,

Rapportserie från Centrum för didaktik, nr. 7

Ryle, G. (1949): The Concept of Mind, London, Hutchinson

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 3 af 3


i Ryle 1949

ii Broudy 1977

iii jf. Rolf 1989

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

www.cvustork.dk/agora/

Side 4 af 4


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

Hverdagskroppen – modstand og potentialer set i et

læringsperspektiv

Bodil Rasmussen, Master i Voksenuddannelse. Er ansat i et årsvikariat som pædagogisk konsulent i CVU Stork i

den voksenpædagogiske gruppe. Er uddannet sygeplejerske og voksenunderviser. Har mange års praksiserfaring fra

Social- og sundhedsskoler som både underviser og uddannelses- og erhvervsvejleder.

Ane Moltke, afspændingspædagog, dap og Master i Voksenuddannelse. Er ansat i OPUS, et behandlingstilbud for

unge første gangs psykotiske inden for det skizofrene spektrum, som varetager teambaseret psykosocial og

medicinsk behandling og støtte. Har mange års undervisningserfaring fra socialpsykiatrien.

Resumé:

Artiklen tager udgangspunkt i et afsluttende studiearbejde i en Master i Voksenuddannelse fra

Roskilde Universitetscenter 2003. Udgangspunktet er de aktuelle uddannelsespolitiske

ændringer, hvor udviklingstendenserne handler om øget uddannelse på alle niveauer i

samfundet. Dette kan betyde en uddannelsespolarisering. Voksne, som vi i denne sammenhæng

benævner uddannelsesskrøbelige, risikerer i et stigende omfang ikke at kunne gennemføre en

uddannelse. Projektets konkrete fokus er de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser,

som i.f.m. en uddannelsesreform har fået en øget vægt på teoretisk viden og almenkvalificerende

færdigheder og kompetencer.

Omdrejningspunktet for undersøgelsesarbejdet angår, hvorvidt læreprocesser, der også

inddrager kropslige aspekter, i højere grad kan imødekomme uddannelsesskrøbelige mennesker

end mere boglige og teoretisk orienterede læreprocesser. Bag vores grundforståelse af kroppen

ligger en opfattelse af, at kroppen indeholder både ressourcer og barrierer.

Vi præsenterer en teoretisk forståelse af, hvad kroppen og kropslige erfaringer er for en

størrelse. Endvidere belyser vi på baggrund af både egen undervisningspraksis samt empiriske

data, hvordan denne forståelse afspejles i elevernes subjektive oplevelse af læringen i

uddannelsen.

Vores praktiske erfaringer og teoretiske arbejde med forankring i kritisk teori har viklet sig ind

og ud af hinanden i en søgen efter, hvordan ovennævnte dobbelthed rent faktisk viser sig i

praksis.

Processen har resulteret i en udvikling af begrebet hverdagskrop, der dækker over, hvorledes

dobbeltheden omkring kropslige ressourcer og barrierer sætter sig kropsligt igennem.

Hverdagsbevidsthedsbegrebet danner afsæt for begrebet om hverdagskroppen i et forsøg på at

forstå og beskrive kropsligheden som en integreret del af subjektiviteten.

Lad kroppen tage plads i undervisningsrummet…

Og hvorfor er det nu lige, at dette i praksis ikke altid er så nemt ?

Vi vil i det følgende slå til lyd for at inddrage kroppen i undervisning af voksne i langt højere

grad end tilfældet er i dag. Vi skal lade både kroppen, sanserne, legen samt den erfaring, som

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 1 af 1


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

ikke umiddelbart kan verbaliseres, være en integreret del af undervisningen også i fag, som er

”boglige” i udgangspunktet.

Først vil vi dog give nogle ideer til, hvordan vi i praksis tænker at en inddragelse af kroppen i læreprocesser kan

finde sted :

- praktiske øvelser og rollespil

- bevægelse, dans eller fysisk træning

- inddragelse og aktivering af elevernes kropsligt funderede erfaringer – det vil sige at instruere i at

genkalde sig sansninger og oplevelser af tidligere handlinger og erfaringer

- øge opmærksomheden på kroppen og kroppens reaktioner, f.eks. i forhold til kommunikationsøvelser

og i refleksioner over undervisningen og læringen

- inddragelse af sansninger og oplevelsesorienterede øvelser i forbindelse med

integration af ny viden (f.eks. undervisningsmetoder, der inddrager lugte, lyde,

musik, billeder, form og farver)

En sådan inddragelse af kroppen kan medføre, at undervisningen kan mærkes, og at der i mødet

mellem teori og kropslig/sanselig erfaring åbner sig perspektiver for læring. Voksne mennesker

er i besiddelse af en række kropslige og praktiske kompetencer. De har ikke en krop, men er

kroppen.

Vores interesse i denne artikel er også at se på nogle af de forhindringer, der eksisterer i

læringssammenhænge for, at dette rent faktisk sker i praksis. Vi oplever nemlig, at der ofte er et

gab mellem de gode intentioner om at inddrage kroppen og den faktiske undervisning, som ofte

lader kroppen være noget, der arbejder i gymnastiksalen og lader hovedet være det, som arbejder

i klasseværelset.

Dette gab mellem intention og praksis kunne for os at se hænge sammen med, hvad kroppen egentlig er for en

størrelse. Det vil sige, at det kan hænge sammen med spørgsmål som:

- Hvad er det for en erfaringsmæssig og bevidsthedsmæssig ballast, deltagerne tager med sig ind i

undervisningsrummet? Hvad består den kropslige del af denne ballast af?

- Hvilke ressourcer og hvilke barrierer har deltagerne med sig? Er de også kropsligt forankrede?

Vi har en opfattelse af, at de kropslige potentialer og erfaringer indeholder en dobbelthed og således består af både

kreativitet, impulser og lyst til udfoldelse og nederlag, hæmninger og skavanker. Kort sagt indeholder kroppen i

denne forståelse både ressourcer og barrierer. Og det er ikke mindst denne dobbelthed, der i en

læringssammenhæng, har vores interesse.

Vi er i vores udforsknings- og studiearbejde i forbindelse med masterrapporten i kommet med et bud på et begreb,

der kan udtrykke dette dobbelte potentiale. Dette begreb har vi kaldt hverdagskroppen. I det følgende vil vi behandle

begrebet og forsøge at kaste lys over, hvordan det kan bidrage til at belyse voksnes læreprocesser.

Fravær af krop og sanselighed i klasserummet

Traditionelt har kroppen og sanseligheden, som en del af den menneskelige væren og erkendelse,

haft en tendens til at være usynlig og dermed være ikke-bevidst eksisterende i forståelsen af

voksnes læreprocesser. Følelser og krop har i klasserummet som oftest været udskilt som noget,

der ingen opmærksomhed får eller været noget, der er ”farligt” eller useriøst at beskæftige sig

med.

Erfaringspædagogikken med den Negt’ske forståelse af erfaring har i mange

læringssammenhænge været en vigtig inspirationskilde siden 70’erne. Den har som noget

selvfølgeligt indtænkt krop og sanselighed i erfaringsopfattelsen.

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 2 af 2


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

Alligevel er det vores indtryk, at disse helt grundlæggende aspekter af den lærendes eksistens for

en stor del er røget ud med badevandet. Det er vores opfattelse, at årsagen blandt andet skal

findes i den dybt forankrede dualistiske opfattelse i den vestlige civilisation og moderne verden,

hvor krop og bevidsthed er adskilte.

Det er ”godt” at inddrage kroppen.

Det er vores indtryk, at der i dag er et opbrud i forhold til denne dualisme. Når der peges på

vigtigheden af at udvikle brede kompetencer som en nødvendig forudsætning for at kunne

navigere i det moderne samfund, har kroppen fået en mere central placering end tidligere. Det er

almen pædagogisk viden i dag, at det er vigtigt at spille på flere tangenter i undervisning.

Gennem vores undervisningspraksis og et fokusgruppeinterview lavet i forbindelse med

studiearbejdet har vi fået indtryk af, at også mange af social- og sundhedseleverne føler sig

imødekommet af undervisningsformer, hvor det kropslige aspekt indgår.

I Evalueringsrapporten af de grundlæggende Social- og sundhedsuddannelser, 1996, s.110

fremgår :

"Samlet ses en tendens til, at eleverne på hjælper- og assistentuddannelsen har

særlige socialiseringsmæssige forudsætninger for at indgå i de grundlæggende

social- og sundhedsuddannelser”.

Eleverne har, hvad man i vores forståelse kan kalde hverdagslige, kropsligt lejrede erfaringer,

som er grundlæggende og særdeles relevante i forhold til social- og sundhedsuddannelserne.

I forbindelse med fælles refleksioner over dagens undervisning, hvor omdrejningspunktet var

aktivitetsfag fortæller en gruppe elever :

”Vi lærte på en helt anden måde. Vi brugte kroppen. Nu ved jeg, at det bare sidder

på rygraden. Det er jeg ikke sikker på med alt det andet. Vi er jo nogle praktiske

mennesker. Jeg ved aldrig, hvad jeg skal kunne af alt det, der står i bøgerne.”

”Jeg ville ønske, vi havde meget mere af undervisning på den måde, hvor vi bruger

kroppen. Jeg har altid været så bange for alt det med bøgerne.”

Følgende citater stammer fra et fokusgruppeinterview på en Social- og sundhedsskole omkring

krop og læring :

” Jeg er ikke så god, så hvis det bare lige bliver forklaret på tavlen, så har jeg

mistet det igen. Men når jeg skal ind og arbejde med det, så har jeg det nemmere

resten af tiden. Det er bedst for mig, når jeg selv skal være opsøgende på en eller

anden måde”.

” Jeg tror godt, man kunne halvere det lidt, så det ikke kun bliver til tavlearbejde.

Jeg tror godt, at man kunne bruge sin krop noget mere”.

Gennemgående i fokusinterviewet har eleverne et reelt ønske om kropslighed i læring. For flere

er dette en udtalt forudsætning for at lære noget. Tydeligst ses det hos de skoletrætte elever, der

kan have svært ved at leve op til de boglige - og teoretiske krav i uddannelsen. De oplever det

uengagerende og frustrerende med lærercentreret undervisning og giver udtryk for, at aktiv,

praktisk og kropslig undervisning ofte er engagerende og motiverende. I følgende citat omtales

undervisningen i ergonomi:

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 3 af 3


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

”Jamen jeg lærte, hvordan man gjorde det – ellers havde jeg ikke lært det. Altså

jeg havde hørt det, men ikke lært det. Så kom læreren rundt og sagde, at det var

forkert eller det var rigtigt. Og så blev vi bare ved, indtil vi gjorde det helt rigtigt.

Det synes jeg var rigtig rart, at de kom ned og rørte os. Det andet får jeg ikke en

skid ud af ”.

Det kan være vanskeligt at inddrage kroppen

Så hvorfor er det nu, at det kan være svært for voksenunderviseren at inddrage kroppen i

læreprocesser, når nu vi ved, at det er ”godt”?

Der kan for os at se være flere årsager:

For det første peger den overordnede retning i uddannelsesudviklingen den anden vej.

Professionsudviklingen med kravet om bachelorniveau på de mellemlange videregående

uddannelser kan pege i retning af mere teori og boglig lærdom. Professionsbachelorniveauet er

kendetegnet ved, at undervisningens vidensgrundlag skal være på et højere niveau end tidligere.

Det har afstedkommet, at de ”gamle” uddannelsers tidligere læring gennem ”at gøre” i højere

grad er blevet erstattet af læring gennem ”at studere”. Kroppen er med andre ord blevet

nedprioriteret i den uddannelsestænkning, der er kommet til udtryk med professionsudviklingen.

Vi kan frygte, at det er en udvikling, som sandsynligvis vil komme elever og studerende med en

mindre boglig forankret ballast til skade.

For det andet stiller det også krav til os selv som undervisere at inddrage kroppen i

tilrettelæggelsen af læreprocesser. Det kræver mod af os selv, fordi vi er så vant til at tænke

undervisning som noget, der foregår mellem ørerne. Vi kan som undervisere være generte og

uvante med vore egne kropslige fornemmelser og følelser. Måske oplever vi det som følsomt at

drage kroppen ind i undervisningen, fordi vi kan frygte at miste kontrollen. Der kan være

modvilje fra kollegaer, fordi det er for ”mærkeligt”. Vi har i vores egen undervisningspraksis på

et lærermøde oplevet, at et forslag, om at igangsætte logbogsøvelser hos eleverne med

udgangspunkt i, hvordan kroppen fornemmes, blev mødt med en frygt for, at undervisningen

skulle udvikle sig til terapi.

Vores erfaringer fortæller os, at det ikke er nemt at invitere kolleger til et øget fokus på kropslige

læreprocesser, når det handler om andet end fokus på kropslige øvelser, ”man plejer at gøre” som

eksempelvis ”pausegymnastik”. Kroppen er i manges bevidsthed en farlig ”størrelse”.

Vi mener, at denne uvilje mod i praksis at inddrage kroppen sandsynligvis kan ses i lyset af, at

kroppen bærer en dobbelthed. Kroppen er spændende og udfordrende, og samtidig er den farlig

og ukontrolleret.

Dermed være ikke sagt at vi som undervisere skal agere som terapeuter. Men vi må i det

voksenpædagogiske felt være åbne over for, at der kan være glidende overgange mellem

undervisning og mere personlighedspræget udviklingsarbejde. Vi må naturligvis arbejde med en

dyb respekt for den lærendes urørlighedszone og dennes ret til at sætte grænser.

For det tredje oplever vi, at det samme gør sig gældende hos mange elever og studerende. At

kroppen ikke bare er krop, men er en modsætningsfuld og sammensat størrelse spiller ind også

for eleverne.

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 4 af 4


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

Indledningsvis citerede vi elever, som fandt kropslige undervisningsformer let tilgængelige. Men

vi har desuden ofte mødt elever, som har følt sig kejtede og generte, når de selv skulle på gulvet

og lave praktiske eller kreative øvelser, og som derfor har været svære at trække med. Og flere af

eleverne fra fokusgruppeinterviewet gav udtryk for, at de ønsker ”rigtig” undervisning frem for

kropslige og kreative øvelser – eksempelvis blev der sagt :

”Jeg ville ikke ha´ det godt, hvis jeg skulle en tur i skoven og finde blade. Jeg går i

skoven, når det er søndag, hvis jeg har lyst. Jeg vil ha´ det mere bogligt”.

Ressourcer og barrierer i kroppen

I ovenstående opfattelse er kroppen knyttet til erfaring og det liv, vi har levet. Vores sociale, faglige og personlige

erfaringer er indlejret i kroppen. De personlige og sociale strukturer bliver dermed kropsliggjorte. Det følgende er to

eksempler på elever på Social- og sundhedsuddannelserne. Gennem dem forsøger vi at anskueliggøre vores

opfattelse af samspillet mellem krop, læring, potentialer og barrierer.

En kvinde på ca. 25 år af tyrkisk oprindelse, som taler et forståeligt hverdags-dansk, men som har

vanskeligheder med at skrive og læse på dansk. Denne kvinde har forskellige typer ufaglært beskæftigelse

bag sig, blandt andet inden for industrien og har også haft flere arbejdsløshedsperioder. Hun har et

velfungerende netværk i form af en stor familie med flere generationer.

En kvinde på ca. 40 år, som tidligere har haft forskellige typer af beskæftigelse inden for rengøring og

omsorg og blandt andet fungeret som dagplejemor. Hun har en kort folkeskoleuddannelse bag sig, hvor hun

aldrig oplevede at få succes. Hun lever alene. Har i perioder smerter i ryggen. Denne kvinde har i et par år

været uden beskæftigelse og er startet på Social- og sundhedsuddannelsen som led i et aktiveringsforløb.

Begge kvinder kunne betegnes som uddannelsesskrøbelige. Dels i boglig og uddannelsesmæssig forstand, hvor de

for eksempel kan have svært ved at lave skriftlige opgaver, læse den opgivne litteratur samt strukturere

hverdagslivet, så det passer til kravene i uddannelserne, så som stabilt fremmøde og daglig lektielæsning. Og dels i

forhold til samfundet, hvor de begge på grund af en ringe uddannelsesbaggrund har en sårbar tilknytning til

arbejdsmarkedet.

Begge kvinder har dog også oplagte ressourcer. De har praktiske og kropslige erfaringer fra familie og arbejde, som

er relevante i forbindelse med Social- og sundhedsuddannelsen, blandt andet erfaringer med omsorg og pleje.

Kvinden med tyrkisk baggrund har også erfaringer med at sætte sig ind i andre kulturelle normer og

livssammenhænge. Hun kan kommunikere på et ikke-sprogligt niveau, som kan være gavnligt i omsorgsarbejdet

med andre mennesker.

Den danske kvindes rygsmerter kan umiddelbart ses som et problem, men kan også ses som en ressource i

uddannelses- og arbejdssammenhæng, da hun via erhvervelse af kropsbevidsthed kan blive opmærksom på

arbejdsbelastninger, der i længden også slider på ”raske” rygge.

En manglende struktur i begge kvinders studieform kan ligeledes give problemer i det daglige arbejde med

uddannelsen, men kan samtidig ses som en ressource, fordi behov, følelser og impulser får lov til at tage plads i

kvindernes liv.

På baggrund af disse to eksempler kan kroppen forstås som både indeholdende ressourcer, der kan få plads i en

læringssammenhæng og vil samtidig også i praksis indeholde barrierer for læring.

Hverdagskroppen – modstand og potentialer set i et læringsperspektiv

I vores studieproces søgte vi efter at forstå og beskrive voksnes læringssammenhænge udfra den dynamik og

kompleksitet, som vi har forsøgt at beskrive ovenfor. Denne teoretiske søgen førte os frem til teoretikere fra

slutningen af 70erne - begyndelsen af 80erne, som havde rod i tysk socialisationsteori knyttet til den såkaldte

Frankfurterskole. Den havde som sit grundlæggende sigte at forene marxismen og psykoanalysen. Denne teoretiske

tradition giver efter vores mening mulighed for at se kroppen som naturlig sammenvævet med intellekt, følelser og

handling.

Elevernes erfaringsmæssige ballast

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 5 af 5


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

Erfaringsbegrebet kan bidrage til at forstå, hvad det er uddannelsessøgende har med sig eller, som de bygger videre

på i læreprocesser. Erfaringsbegrebet blev først og fremmest hentet hos tyskeren Oscar Negt og handler om, at en

enhed af organisatorisk og indholdsmæssig struktur sætter den samfundsmæssige ramme for vor tænkning,

oplevelser og kommunikation. ii Teorien forklarer, at der udvikles både erfaringsdannelse og erfaringsblokering. Det,

som af Negt kaldes den borgerlige offentlighed, blokerer for en række indsigter for subjektet. Konsekvensen er, at

vores forskelligartede arbejds- og hverdagslivserfaringer situationsbestemt kører parallelt i to spor frem for at berige

hinanden ved at blive bragt til konfrontation og bearbejdning. iii Erfaringer bliver i denne opfattelse noget, vi som

mennesker har med os, lejret i kroppen og i bevidstheden. De er organiseret på forskellige niveauer og er både

ubevidste, førbevidste og bevidste. Samtidig er erfaringer noget, der foregår. Via en proces kan erfaringerne tilegnes

og blive bevidste. I en sådan erfaringsdannelse spiller kroppen en central rolle. En tilegnelse af erfaringer, som der

tidligere ikke var ”plads til”, giver potentielt mulighed for, at man kan forholde sig på en ny måde. De kan åbne op

for forhandlinger, der kan skabe en forandring af livsbetingelserne.

Den tyske psykoanalytiker og socialisationsteoretiker Alfred Lorenzer iv giver mulighed for at dykke ned i

baggrunden for erfaringsdannelsen og den kropslige dimension heraf.

Ifølge Lorenzer giver det ikke mening at se på kroppen og naturen som noget oprindeligt, ægte, på forhånd givet.

Derimod beskriver Lorenzer, at mennesket har basale behov og reflekser, som både er individuelle og samtidig

udtryk for et samspil med omgivelserne. Fundamentale kropsimpulser er et resultat af en udviklingsproces mellem

organismen og omverdenen og er dermed allerede sociale dannelser. Lorenzer lægger vægt på, at kroppen er

samfundsmæssiggjort og er et resultat af interaktion i bred forstand, på et biologisk, socialt, psykologisk niveau,

mellem individ og samfund.

Kroppen som bindeled mellem det bevidste og ubevidste

På linje med Negt taler Lorenzer om, at subjektet udvikler et forsvar overfor en samfundsmæssig undertrykkelse.

Lorenzer taler om, at der på alle trin i barnets udviklingsforløb kan forekomme, hvad han kalder ”systematisk brudt

praksis”, hvorved en nødvendig dannelse af sammenhæng (symboler) forhindres, og der i stedet dannes klicheer. I

forbindelse med situationer, der er så belastende, at der ikke kan skabes sammenhæng mellem personens følelser og

behov og omgivelserne, indtræder en fortrængningsmekanisme, og der dannes en sproglig kliche.

Lorenzer beskriver også den omvendte proces, hvordan der kan etableres forbindelse mellem en

oprindelig ubevidst hændelse og bevidstheden. Det handler med andre ord om, hvordan man kan

genskabe symboler.

Lorenzer beskriver en klar sammenhæng mellem sprog og bevidsthed. Sproget er en

forudsætning for at kunne sammenfatte og bearbejde erfaringer og oplevelser. Det er via sproget,

der kan sættes begreber på erindringer og derved skabes bevidstgørelse og refleksion. Men denne

sproglige bearbejdning bygger på oplevelsesformer knyttet til kroppen.

Ifølge Lorenzer er det via sanserne (det sanseligt-symbolske betydningssystem), der kan skabes

forbindelse mellem de ubevidste og bevidste lag. Herigennem kan følelserne repræsenteres i

bevidstheden. Den sproglige bearbejdning, der fører til, at symbolerne kan gendannes, bygger på

kropslige oplevelsesformer. Bevidstgørelsen af den oprindelige hændelse går via ”en genkalden

sig” den oprindelige situation. Dette sker gennem sanserne.

Kunstneren Anita Viola Nielsen beskriver meget malende en sådan proces i et interview i

dagbladet Information (8 marts 2001).

Hun fortæller, at hun ved at se på fotografier kan komme ind i erindringen. Specielt er hun

optaget af fotografier, fra hun var helt lille ”fordi det er der, jeg ikke selv kan huske, at jeg var

til”.

Ved at se på fotografierne ”kan jeg så komme tilbage i tiden og huske, hvordan en stemning var,

eller en følelse var, eller en lugt var. Jeg kan godt pludselig stå og male et billede og så

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 6 af 6


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

pludselig stå og få en gammel lugt og stå og dyrke den, for eksempel den fugtige, lidt klamme

lugt af gangen i det hus, hvor jeg er vokset op. Eller grantræer, pludselig, jord, jeg elsker

jordlugt eller vådt tøj, som når man som barn havde været ude i sneen og kommer ind og lægger

vanterne på radiatoren”.

Denne beskrivelse viser, hvordan bevidste og ubevidste følelser, sanser og erindringer er knyttet sammen, og

hvordan de vikler sig ind og ud af hinanden uden nogen streng logik eller kronologisk rækkefølge. Og i denne

forståelse er erfaringen det, som kan knytte eller genskabe forbindelsen mellem sproget, bevidstheden og kroppen.

Man kan sige, at erfaringerne er bindeleddet mellem sproget og kroppen, men kroppen kan meget vel være genvejen

til erindringer og tidligere oplevelser.

Hverdagslivet former bevidstheden

Den tyske socialpsykolog Thomas Leithäuser v beskæftiger sig fra midt i 70erne ligeledes med, hvordan mennesker

danner erfaringer, og hvordan og i hvilket omfang disse erfaringer får plads i vores almindelige hverdagsbevidsthed.

Han udvikler teorien om hverdagsbevidsthed, som beskriver, hvordan bevidstheden formes efter det liv, vi lever.

Hverdagslivet er ifølge Leithäuser grundlæggende præget af en opsplitning, hvis primære organiserende element er

lønarbejdet. Hverdagslivet er opsplittet i forskellige dele, som det ikke er muligt indholds- eller tidsmæssigt at

forene. Herved eroderes sanseligheden, og livet forarmes.

Teorien beskriver, at menneskets bevidsthed søger sammenhæng, og at den er plastisk og tilpasningsorienteret. Kan

der ikke etableres sammenhæng, skydes et forsvar ind, der gør manglen på sammenhæng usynlig eller etablerer en

ny sammenhæng. Som et svar herpå udvikles hverdagsbevidstheden. Denne blokerer for kritisk refleksion, også i en

læringssammenhæng. Eksempelvis udvikler vi rutiner og sproglige klicheer, som kan dække over flere sæt af

indbyrdes modstridende krav og indre subjektive impulser. Rutinerne kan samle intellektuelle, følelsesmæssige eller

sociale reaktioner, som kan være indbyrdes modstridende op i entydige reaktioner. Vi bekræfter rutinerne hos

hinanden, og de bliver dermed kollektive. Bag rutinerne ligger mekanismer som f.eks. reduktion ( ”det kender jeg

da godt” – om noget nyt og faktisk ukendt) eller nivellering (”det er i virkeligheden ikke noget problem” ). vi

Hverdagsbevidstheden er en forsvarsstrategi, som sætter os i stand til at overleve.

Hverdagslivet er primært beskrevet som begrænset, utilfredsstillende og opsplittet, men ligesom

Negt beskriver Leithäuser også et potentiale til forandring. De ubevidste sammenhænge,

oplevelser, følelser og impulser kan bevidstgøres og dermed danne basis for en kritisk

bevidsthed og handling.

På denne baggrund rejste spørgsmålet sig for os om, hvorvidt denne forsvarskonstruktion kun eksisterer i

bevidstheden og tanken? Og om det kun er på et tankemæssigt niveau, at vi mærker impulser og energi til

forandring?

Hverdagskrop.

Vi har i studiearbejdet argumenteret for, at begrebet hverdagsbevidsthed kan overføres på kropslige forhold, således

at man kan tale om en hverdagskrop. Dette bygger på en argumentation for, at vores hverdagsliv, det samfund vi

lever i og vores nære relationer, ikke kun er med til at forme vores bevidsthed, men også vores kroppe. Kroppen er

sæde for strukturer, som hænger snævert sammen med de strukturer, vores bevidsthed danner. Bevidstheden,

tankerne, følelserne og erindringen er ikke kun noget, der foregår på et tankemæssigt plan. De har også en kropslig

respons. Oplevelser, følelser og erindringer opleves og gemmes også i kroppen. På denne måde danner menneskets

subjektive kropslige og bevidsthedsmæssige strukturer basis for vores aktuelle oplevelse af og samspil med verden.

Hverdagsbevidstheden er som beskrevet ovenfor udtryk for et forsvar. Vi mener, at dette forsvar udtrykkes, opleves

og effektueres via kroppen. Tidligere og aktuelle impulser og perceptioner, der ikke var rum for, bliver lejret som et

mønster. Dette er ubevidst eller førbevidst og fungerer som et led i forsvaret. Konkret og fysisk kan et sådan forsvar

manifestere sig via kroppens mønster af muskulære over- og underspændinger og i individuelle forskelle på

perceptionsstil. Det mærkes i kroppen og ses på vores holdning, om vi er stolte af os selv og af det, vi foretager os

eller, om vi er nedbøjede og opgivende i forhold til vores liv og de aktiviteter, vi er i gang med.

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 7 af 7


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

Hverdagskroppen er - ligesom hverdagsbevidstheden - et svar på de betingelser og opsplitninger, vores hverdagsliv

rummer. Hverdagskroppen er således udtryk for et forsvar der, via en undertrykkelse af impulser og sansninger,

medfører, at vi kan udholde og overkomme vores hverdagsliv. Forsvaret er med andre ord også kropsliggjort.

Samtidig indeholder hverdagskroppen potentialer. Forsvaret dæmmer principielt op for det, som der ikke er plads til,

og som ikke kan komme til udfoldelse. Via en kontakt med kroppen og dette materiale eksisterer der en mulighed

for, at der åbnes for en ny bevidsthedsdannelse og nye impulser, som kan føre til handling. Heri ligger der implicit

også et læringsperspektiv.

Et andet potentiale udgøres af en basal indre kropslig kerne eller ”indre natur”. En sådan indre natur er basis for et

overlevelsesinstinkt, en vilje til at leve og udfolde sig. I forlængelse af Lorenzer betragter vi ikke den indre natur,

som noget oprindeligt, uberørt, men som et produkt af interaktion i bred forstand. Dette basale overlevelsesinstinkt

kan være drivkraft til modstand mod det, som forhindrer livsudfoldelsen. Vi mener, at et sådant modstandspotentiale

rækker længere end til blot at kæmpe for at holde sig i live. Det er sandsynligt, at en sådan indre natur også stiller

krav om kvaliteter som nærhed, kærlighed, stimulation og udfoldelse.

Et billede på kropsligt forankret undervisning på en Social- og sundhedsskole

For at illustrere hverdagskroppen vil vi give et eksempel fra en af forfatternes

undervisningspraksis på en Social- og sundhedsskole. Det aktuelle undervisningsfokus er at

sætte refleksioner i gang hos eleverne, før de skal ud i deres første praktik. Emnet angår

eksistensen af det magtforhold, der altid vil være mellem giver og modtager af hjælp, og hvordan

eleven kan lære at forholde sig professionelt til det.

Aktuelt har eleverne først arbejdet med emnet i klassesammenhæng udfra læreroplæg, egne

erfaringer og fælles dialog. Dernæst arbejder de kropsligt/praktisk med at vaske hinanden, give

hjælp til tandbørstning, at få skiftet tøj mm. De skal forsøge at leve sig ind i henholdsvis rollen

som den, der modtager hjælp og den, der giver hjælpen.

Efterfølgende fortæller en af eleverne, hvordan hun oplevede det at være i rollen som den, der

blev hjulpet. Jeg spørger ind til, hvordan hun oplevede det både i kroppen og på det

tankemæssige plan, og om hvorvidt hun kunne forbinde erfaringer fra sit liv med nuværende

situation og de kompetencer, uddannelsen lægger op til.

Først bliver eleven stille og eftertænksom, så begynder hun at græde. Da vi bagefter snakkede

om, hvad der var sket, fortalte hun, at hun i rollen som bruger oplevede afmagt. Hun kunne lige

pludselig mærke, hvor bange hun var for ikke at være dygtig nok til at kunne gennemføre

uddannelsen. At hun er meget nervøs for ikke at være god nok og for ikke at kunne leve op til

uddannelsens krav. Hun er mor til 3 børn, som hun har gået hjemme hos i flere år. Hun oplever

at have masser af erfaring med at hjælpe dem og synes derfor, at hun selvfølgelig bare skulle

kunne tage denne praktiske, korte uddannelse. I kraft af øvelsen sammen med elevkammeraterne

gik det op for hende, at hun skulle spille på helt andre strenge, når det handler om professionelt

omsorgsarbejde.

Dette blev anledning til en samtale med eleven om væsentlige elementer i det ”at være lærende

som voksen”. Samtalen betød, at eleven blev klar over de barrierer, hun havde haft i

uddannelsesforløbet indtil da. Dette havde blokeret for, at hun reelt kunne lære ved både at bruge

sine livserfaringer og

tage nyt stof ind.

For os illustrerer denne praksishistorie, hvordan der gennem kropslige læreprocesser blev

arbejdet med et hverdagskropsligt forsvar. Dette åbnede op for læreprocesser, der skaber kobling

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 8 af 8


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

mellem teori og praksis og forbindelse mellem kompetencer, der stammer fra livshistorien og

faglige kompetencer, der skal udvikles gennem uddannelse.

Kroppens potentialer i læreprocesser

Hverdagskrop-optikken kan efter vores mening bidrage til at forstå baggrunden for social- og

sundhedselevernes holdninger og reaktioner på undervisningen. Her tænker vi på både ønsket om

mere ”rigtig” og boglig undervisning og på det modsatte synspunkt hos andre elever. Dette

angår, at det kropslige og praktiske er den eneste måde, de er i stand til eller ønsker at lære på.

For så vidt kan begge synspunkter efter vores mening være udtryk for en opsplitning og

disintegration af forskellige sider af menneskelig væren og erkendelse. Populært sagt splittelsen

mellem hoved og krop. En splittelse foranlediget af den kultur og de rammer, vi lever i og med.

Den pædagogiske opgave bliver i så fald at gå bagom hverdagskroppen. Udfordringen for

voksenunderviseren er at forsøge at skabe en helhed, som kan give plads til ”det hele menneske”.

Heri ligger at give tid og rum til udvikling, forandring og læreprocesser, der skaber kobling

mellem teori og praksis samt føromtalte forbindelse mellem kompetencer, der stammer fra

livshistorien og faglige kompetencer, der skal udvikles gennem uddannelse.

På baggrund af den forståelse vi har præsenteret, vil vi pege på potentialer, der kan ligge i at

inddrage kroppen i læreprocesser :

- Kroppen er en basal oplevelsesmåde for mennesker livet igennem. Kroppen har

derfor stor betydning i læreprocesser, der sigter på at erhverve nye kompetencer.

- Via kontakt til kroppen og kropslige erfaringer kan der åbnes for ny bevidsthedsdannelse. Kropslige

læreprocesser kan være med til at skabe sprækker i hverdagskroppen og dermed være medvirkende til

at skabe nysgerrighed, frustration og grobund for læring.

- Inddragelse af kroppen kan være med til at skabe integration mellem det bevidste og det ubevidste. Der

kan der skabes en bevidsthed om og en bearbejdning af tidligere (traumatiske) hændelser.

- Kroppen har afgørende betydning for kreative, kunstneriske, åndelige

oplevelsesformer som ikke nødvendigvis udtrykkes sprogligt og logisk.

- Den indre natur, kan være udgangspunkt for utopier og drivkraft i forandring.

- Det kropslige er et væsentligt element i handlings - kommunikationsbaseret læring i

forhold til social ageren og praktiske kundskaber.

Vi vil nu vende tilbage til vores indledende spørgsmål om, hvorfor det i praksis kan være

vanskeligt at inddrage kroppen i undervisning af voksne.

Vores bud er, at hverdagskroppens forsvar kan spille med og kan skabe ulyst og uvilje for

voksne i et læringsrum.

Men med fodfæste i den erfaringspædagogiske tradition vil vi fremhæve potentialerne i at lade

hverdagskroppen være medspiller i voksnes læreprocesser. Den kropslige vinkel kan bidrage til

at holde fast i og reaktualisere erfaringspædagogikkens potentialer og kritiske perspektiv.

Kroppens nærvær i undervisningsrummet kan kort sagt give anledning til at skrabe, prikke og

ridse i hverdagskroppen med det perspektiv at give råstoffet til de utilpassede erfaringer plads og

lade sanserne, spontaniteten og kreativiteten fylde. Dette kan i lykkeligste fald give næring til, at

vi i fællesskab kan reflektere og undres over de rammer og betingelser, der er sat for vores

hverdagsliv og kan således række ud over den konkrete undervisningssammenhæng.

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 9 af 9


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

i

Ane Moltke, Bodil Rasmussen, Et studie af hverdagskroppen – teoretisk og empirisk. Masterrapport i

Voksenuddannelse, RUC, 2003.

ii

Henning Salling Olesen, Voksenundervisning – hverdagsliv og erfaring. Unge pædagoger 1985, s.105.

iii

Knud Illeris, Tekster om læring. RUC 2000, s. 170 og 171.

iv

Alfred Lorenzer, Materialistisk socialisationsteori, Rhodos 1975.

v

Thomas Leithäuser, Teorien om hverdagsbevidsthed i dag, Unge pædagoger nr. 7 – 8, 1992.

Thomas Leithäuser, Forelæsningssammendrag, teorien om hverdagsbevidsthed i dag. Voksenpædagogisk

teoriudvikling, Arbejdstekster, RUC marts 1993.

vi

Kirsten Weber, Ambivalens og erfaring, EVU – gruppen RUC 1995.

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 11 af 11


Udvikling og forskning i praksis

- forskningstilknytning og robust vidensproduktion

AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

Jørgen Thorslund er udviklingschef i CVU Stork, tidligere souschef på Blaagaard Seminarium, Cand. Mag i

Samfundsfag og Historie samt dr. phil. på en socialpsykologisk afhandling om ungdomsselvmord i Grønland.

Erfaringer med evalueringer, ledelse og supervision af udviklings- og forskningsprojekter om uddannelsesforhold,

nationalt og internationalt.

Resumé:

Artiklen peger indledningsvis på lovgivningsmæssige tvetydigheder i forståelsen af det nye

centrale begreb for professionsuddannelser, forskningstilknytning. Der præsenteres en model til

beskrivelse af forskellige former for forskningstilknytning, som samtidigt anvendes i forhold til

igangværende typer af forskningstilknytning i CVU Stork. Efter uddybet analyse af et

eksemplarisk projekt om Skriftlighed i læreruddannelse og profession argumenteres for at

CVUer bør søge at producere en ny vidensform forskellig fra både universitetsforskning og

professionsviden. Et perspektiv der begrundes ift. ændrede samfundsmæssige vilkår for

vidensproduktion.

”Et CVU udfører udviklingsopgaver for og fungerer som videncenter i samarbejde med

interessenter fra det arbejdsmarked, herunder de professioner, som institutionens uddannelser

retter sig mod. (…) Et CVU varetager de (…) nævnte opgaver med forskningstilknytning.”

(CVU-lovens §27b).

”(F)orskningstilknytning (…) opnås ved samarbejde med et eller flere forskningsmiljøer, der

skal sikre, at nye forskningsresultater inddrages i uddannelserne, og at forskningsmiljøerne

understøtter centrenes udviklingsbasering” (fra bemærkningerne til CVU-loven).

Med CVU-loven opstår en ny type institution, der har en klar forpligtelse til at indgå i

samarbejde med både professionspraksis og relevante forskningsmiljøer. Hvad en sådan

placering indebærer er ikke klart, ja det udgør snarere et konstruktionsarbejde i et felt, hvor

opgaven kan tolkes på forskellige måder. Uddannelsessektoren oplever samtidigt en kombination

af markedsmæssige styringsværktøjer, skærpede krav om professionel tydelighed samt ændrede

vilkår for vidensproduktion. Hermed åbnes for både et stort konstruktionsarbejde og skærpede

konflikter mellem de mange interessenter i feltet. Folketingspolitikerne har tøvet med at styre

processen både under etableringen af CVUerne og under den efterfølgende konkrete opbygning.

En tøven som kan tolkes defensivt som berøringsangst over for et regionalpolitisk ømt område

eller offensivt som udtryk for at i det senmoderne samfund kan centrale myndigheder ikke skabe

overblik, men må lade den regionale mangfoldighed blomstre og tage form.

CVUerne har i loven fået givet fælles opgaver, der imidlertid kan løses på mange forskellige

måder. På sigt kan afgrænsninger og præciseringer måske være hensigtsmæssige i form af krav

til hvordan forskningstilknytning mellem CVUer og Universiteter kan sikres. Under

opbygningen af CVUer er det derimod vigtigere at acceptere en mangfoldighed af måder - og

dermed erfaringer - hvorunder forskningstilknytning realiseres. En mangfoldighed der

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 1 af 1


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

modsvarer den voksende samfundsmæssig kompleksitet i vidensproduktionen. Gamle autoriteter

står for fald både i elfenbenstårnets ophøjede ensomhed og i skolelæreres og andre

professionelles daglige samspil med børn/elever/patienter og forældre/pårørende. I denne artikel

præsenteres de første spæde erfaringer med forskningstilknytning i lyset af ændrede

samfundsmæssige betingelser for vidensproduktion, som de er beskrevet af Helga Nowotny et al

i ”Re-Thinking science: Knowledge and the Public in an Age of Public uncertainty.” i (Jf også

artiklen af Bent Madsen: Videnskabelse, videntransformation og videndistribution.)

I det følgende vil jeg først argumentere for, at der er behov for en ny type vidensproduktion. Den

klassiske forskning har stort set mistet sit privilegium til at producere en særlig sand viden. I

stigende udstrækning – f.eks. med udformning af professionsbachelor uddannelser – anerkendes,

at der også i den professionelle praksis produceres vigtig viden, men at den kun i begrænset

udstrækning sprogliggøres, og derfor ofte forbliver tavs. CVU kan forstås som budbringer, der

skal forbinde disse to vidensformer gennem videncenterfunktion og forskningstilknytning, men

måske er det mere hensigtsmæssigt at anskue opgaven som at producere en tredje vidensform.

Først skitserer jeg tvetydigheden i det vidensbegreb, som bl.a. CVU lovgivningen baseres på.

Dernæst præsenteres en model der søger at samle en række erfaringer med forskningstilknytning,

som CVU Stork anvender. Erfaringer der bidrager til at kvalificere den tredje vidensform til gavn

for såvel professionsområder som grund-, efter- og videreuddannelser. Artiklen fortsætter med at

uddybe et eksemplarisk forløb om dokumentation og skriftlighed i læreruddannelsen, der

efterhånden er koblet til både efter- og videreuddannelse, såvel til lærerprofessionen som til

andre professionsfelter og med både national og international forskningstilknytning. Koblingerne

mellem områderne baseres på vidensdeling på tværs snarere end af envejs kommunikation.

Afslutningsvis drøftes vanskeligheder ved at udvikle nye vidensformer og nogle af de

faldgruber, der truer.

Nedsivning eller vidensdeling

Den klassiske model er baseret på en antagelse om, at sand viden opnås ved brug af

videnskabelige metoder, som skabes i en aldrig afsluttende proces med dialog blandt ligemænd

(peers) i det videnskabelige miljø. Denne forskningsbaserede viden distribueres derefter gennem

universitetsuddannelser, forskeres rådgivning via udvalg og kommissioner samt deltagelse i

offentlig debat. Gennem universitetsuddannelser og lærebøger kvalificeres dernæst MVUunderviserne

og de giver deres viden videre til f.eks. lærerstuderende, der atter kan formidle til

elever i skolen. Nedsivningsmodellen har dog mistet fodfæste i de senere år og i

bemærkningerne til den nye universitetslov fra 2003 peger man da også på et afgørende skift:

” I vidensamfundet har viden og uddannelse ændret karakter og antager mange former.

Universiteternes forskning og uddannelse er ikke længere eksklusiv og forbeholdt en begrænset

elite i samfundet. Viden frembringes og anvendes af mange forskellige organisationer, aktører

og institutioner og ofte i netværk baseret på videnudveksling, som er en central del af et

universitets engagerede virke. (…)” ii

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 2 af 2


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

Alligevel kan man spore en vis tvetydighed i andre dele af den aktuelle lovgivning herunder i

selve distinktionen mellem forskningsbaseret og forskningstilknyttet undervisning, desuagtet at

størstedelen af universiteternes undervisning bedrives af lærere, der ikke har forskningspligt.

I bemærkningerne til CVU-loven peges på særlige bevillinger:

” Centrenes forpligtelse til udviklingsbasering og forskningstilknytning vil blive understøttet med

økonomiske midler, som centrene kan råde over bl.a. til køb af forsknings-, undervisnings- og

udviklingsydelser ved universiteter og andre forskningsmiljøer.” iii Men denne formulering kan

måske også tolkes som at CVUerne køber sig til den særlige (forsknings)viden. At

forskningstilknytning betones som tilknytning til forskning. En forståelse der aktuelt synes at

præge flere universiteter med deres store økonomiske pres for at sikre midler via indtægtsdækket

virksomhed. Hermed er der risiko for at genetablere hierarkiet med universitetet for oven, CVU i

midten og professionsudøverne for neden.

Professionsbachelorbekendtgørelsen tydeliggør derimod, at uddannelserne skal baseres på en

dobbelt forankring. På den ene side med forskningstilknytning baseret på forankring i forsknings-

, forsøgs- og udviklingsarbejde og på den anden side professions- og udviklingsbasering forstået

som inddragelse af erfaringer fra praksis og viden om centrale tendenser i professionen iv . Denne

dobbelte forankring anfægter således nedsivningsmodellen og peger mod flere komplementære

vidensbegreber. MVU-rådet vælger derfor i et notat om forskningstilknytning, at forstå

forskningstilknytningsbegrebet som ”ønsket om at knytte henholdsvis de udviklingsbaserede

miljøer på cvu’erne og de forskningsbaserede miljøer på universiteterne mv. tættere sammen.” v

Har denne dobbelte forankring betydning for CVUers vidensproduktion? Nordmanden Roar

Pettersen søger i Problembaseret læring vi at beskrive men også at overskride den klassiske

skelnen mellem teoretisk kundskab og erfaringsbaseret kundskab. En tredje form er

proceskundskab, der drejer sig om at kunne integrere almene principper med flere (ideelt set alle)

mulige, praktiske situationer og handlingsforløb udviklet gennem erfaring, teoretisering og

refleksion. Til proceskundskab knytter sig en praktisk forskning, der fokuserer på værdier. En

forskning karakteriseret af spørgsmål som hvor er vi på vej hen? Er det ønskeligt? Hvad bør der

gøres? I centrum for en sådan forskning står en praktisk rationalitet - hvordan - baseret på en

social og intersubjektiv, værdiforankret dialog. Altså dialog der udspiller sig mellem den

professionelle og brugeren/klienten/eleven. En sådan dialog er klart i modsætning til en teknisk

rationalitets rent instrumentelle interesse, men den er også forskellig fra erkendelsesinteresser

der lader sig nøje med forklaring af årsagsforhold eller hermeneutisk forståelse. Proceskundskab

må baseres på både indsigt i årsagsforhold og hermeneutisk forståelse, men den vil også

indeholde grundlag for handling.

For mig at se er det imidlertid vigtigt at sikre, at en sådan praktisk forskning udvikles i tæt dialog

med kundskabsproduktionen i både teoretisk forskning og kundskaber baseret på erfaringer fra

(professions)praksis. En dialog der modsvarer CVUets dobbelte forankring. CVUets

udviklingsopgave kan måske bedst forstås som en særlig kundskabs- eller vidensproduktion, der

er praktisk i sit sigte, men alligevel forskellig fra praksis i kraft af sit almene og principielle

sigte.

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 3 af 3


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

Hvordan svarer en sådan kundskabsforståelse til de foreløbige erfaringer som CVU? I det

følgende vil jeg først med udgangspunkt i en model beskrive forskningstilknytningens

mangfoldighed, og vise hvorledes udvekslingen mellem den teoretiske kundskab og

proceskundskab med fordel kan føre til forskellige måder at dele viden på. En mangfoldighed der

bedre modsvarer gensidigheden end en rent hierarkisk relation, hvor viden går fra universitet til

CVU og videre til professionerne. Efterfølgende uddybes som eksempel, hvorledes

proceskundskab om skriftlighed i uddannelse og profession er under udvikling i en form, som

komplementerer både teoretisk kundskab og professionspraksis.

Forskningstilknytningens mangfoldighed – erfaringer fra CVU Stork

I overensstemmelse med CVU-loven vii er der indgået rammeaftaler med en række universiteter

og iværksat mange forskellige typer af samarbejde. Samarbejdsformer der både varetages af hver

af de 4 videncentre i CVUet viii og fælles ledet af udviklingschefen. Forskningstilknytningen som

vidensdeling er søgt kategoriseret i følgende model, der skelner mellem to dimensioner i

samarbejdet. Først om samarbejdets form er hierarkisk formidlingsorienteret eller symmetrisk

deltagelsesorienteret. Dernæst om samarbejdets indhold er orienteret mod et produktkrav eller

fortsat procesudvikling. De to dimensioner er opstillet i flg. model:

Model for forskningstilknytning som vidensdeling

Samarbejdets indhold

Produkt

Samarbejdets form 4.kv 1.kv

Hierarkisk Symmetrisk

Formidling 3.kv 2.kv deltagelse

Proces

Med modellen skelnes mellem 4 hovedtyper af samarbejde svarende til hver af de 4 kvadranter.

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 4 af 4


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

I 1. kvadrant er samarbejdet karakteriseret ved, at CVU-medarbejderne og den eksterne forsker

arbejder sammen om en given opgave el. skaber et fælles produkt. Et samarbejde der indebærer

en symmetrisk kobling mellem de to typer af kompetencer, således at både

forskningskompetencen og professionsviden er nødvendig. Som eksempel på denne type

samarbejde kan nævnes et projekt om indskoling og skolestart, hvor 2 CVU-medarbejdere

sammen med en DPU-forsker analyserer igangværende skolestartprojekter. Andre eksempler er

en evalueringsopgave af kompetenceudvikling på Lunds Tekniska Högskola i samarbejde

mellem Videncenter for Didaktisk udvikling og Learning Lab Denmark samt et komparativt

OECD-projekt, hvor medarbejdere ved Videncenter for Ledelses- og professionsudvikling (VLP)

udformer en dansk landerapport om rekruttering og fastholdelse af lærere i løbende udveksling

med tilsvarende udredningsgrupper fra bl.a. universiteter i 25 andre lande samt OECD

uddannelsessekretariat.

I 2. kvadrant er samarbejdet karakteriseret ved at CVU-medarbejdere og eksterne forskere

symmetrisk arbejder med udviklingsprocesser. Som eksempel kan nævnes Udviklingsrådet i

CVU Stork, der med en kombination af eksterne forskere, repræsentanter for faglige

organisationer samt CVU-undervisere, rådgiver CVUets bestyrelse om organisering og

prioritering af udviklings- og forskningsaktiviteter. I tilknytning hertil kan nævnes at CVUmedarbejdere

har arrangeret eller deltaget i forskellige videnskabelige seminarer om bl.a.

didaktiske grundlagsproblemer, CVUers udviklingsopgaver og grundlaget for nye

masteruddannelser, og der er etableret samarbejde om nærværende tidsskrift, hvor både eksterne

og interne forskere bidrager med såvel artikler som peer-bedømmelse af artikler.

I 3. kvadrant er samarbejdet hierarkisk og procesorienteret. Typisk formidler eksterne forskere

viden f.eks. gennem metodeundervisning, der søger at kvalificere såvel uddannelser som

udviklings- og forskningsaktiviteter fremover. En række af CVUets medarbejdere har deltaget i

forskningsværksteder på RUC for projektmagere, mens andre forskere afholder metodeoplæg i

netværk under Videncenter for inklusion og eksklusion. Beslægtet hermed er forskeruddannelse,

hvor CVUet aktuelt har 14 medarbejdere under Ph.D programmer på RUC, DPU, Københavns

Universitet og Learning Lab Denmark. ix Hertil kommer at der løbende inddrages

universitetsforskere som foredragsholdere i grunduddannelserne, typisk ved tværfaglige forløb

eller undervisning for hele årgange.

I 4. kvadrant er samarbejdet karakteriseret ved, at CVU-medarbejderne har en konkret opgave,

f.eks. et projekt, hvor den eksterne forsker indgår - asymmetrisk - som vejleder eller

sparringspartner uden at være deltager i projektet. Den eksterne forsker har i denne sammenhæng

typisk større metodisk viden, mens det er CVU-medarbejderen der har ansvaret for den konkrete

opgave. Som eksempler kan nævnes at en forsker fra Institut for uddannelsesforskning på RUC

er tilknyttet som konsulent på et projekt om voksnes læreprocesser ved Videncenter for Læring

og voksenuddannelse, og at flere projekter har forskere tilknyttet fra Institut for

Curriculumforskning på DPU.

Vores foreløbige vurdering efter 8 måneder er, at forskningstilknytningen har været gavnlig i alle

fire hovedformer. Der er gjort gode erfaringer både med opgaver, hvor den eksterne forsker

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 5 af 5


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

indgår som symmetrisk deltager og opgaver, hvor den eksterne forsker har en særlig rolle som

vejleder for de projektansvarlige. Samtidigt er der ligeledes gjort gode erfaringer med at forskere

indgår i mere procesorienterede sammenhænge, uanset om det er som symmetrisk deltager i

udviklingsråd eller mere hierarkisk som metodeekspert i forskningsværksteder.

Så vidt den brede beskrivelse. Nu vil jeg prøve at anskueliggøre forskningstilknytningens

kompleksitet på et specifikt område: Skriftlighed i læreruddannelse og profession, som omfatter

alle 4 kvadranter.

Skriftlighed i læreruddannelse og profession – et eksemplarisk forløb

Temaet Skriftlighed i læreruddannelse og profession blev igangsat inden CVU Stork blev etableret. Med afsæt i

udvikling af studieordningen for en ny læreruddannelse årg.98, hvor der var krav om en større afsluttende skriftlig

opgave (ændret til Bacheloropgaven), blev udviklet et samlet progressionsforløb for de 4 års uddannelse. Et forløb

der skulle understøtte en større grad af professionsrettethed i uddannelsen. Med studieordningen blev opstillet et

forløb, der omfattede elementerne i nedenstående oversigt. x

Trods mange traditioner i læreruddannelsen med brug af skriftlige elementer, herunder større

opgaver, var der imidlertid tegn på store forskelle i brugen af skriftlighed såvel blandt de enkelte

undervisere som blandt fagenes traditioner. Sideløbende med udviklingen af studieordningen

blev der derfor i 1998 iværksat et forskningsprojekt xi , der skulle undersøge forskelle i traditioner

blandt læreruddannelsens fag og undervisere. Derudover blev et udviklingsarbejde igangsat xii ,

der søgte at opbygge et skrivecenter, som kunne støtte de studerende ved skriveprocessen under

selve bacheloropgaven. Sluttelig blev indledt et samarbejde med Formidlingscentret på KUA,

som bl.a. blev inddraget i kompetenceudviklingen af seminarielærerne gennem en række

temadage og analyser af studentertekster mv.

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Skriftlige elementer i læreruddannelsen

Blaagaard Seminariums studieordning 1998ff

Introprojektrapport 10 - 20 sider om ”Lærer i folkeskolen under forandring”.

Problemafgrænsning, analyse og praktikrefleksion.

Case-beskrivelse Beskrive en case fra praktikken inden for Udvikling og læring.

Studiejournaler; logbøger, porteføljer

Skriftlige, kommunikerbare refleksioner over egen læring.

Synopser/ kort skriftligt oplæg 3-5 sider om selvvalgt emne inden for det givne fag.

Problematisere og perspektivere en problemstilling

Praktikgrupperapport

Typisk 6 - 7 sider om projektorganiseret arbejde i folkeskolens fag.

Sammentænke faglige og pædagogiske teorier og færdigheder.

Fagenes opgaver

(fx rapporter, logbøger, fiktions og sagprosatekster, undervisningsforløb,

memoranda osv..)

Eksamensopgaver Max 10 sider om et emne givet af Undervisningsministeriet.

Analysere, fortolke og vurdere en tekst/ et synspunkt /…

Bacheloropgaven 20 - 40 sider om selvvalgt emne, men relevant for uddannelsens form og sigte

mod lærerens arbejde. Anvende faglige og pædagogisk viden under brug af

akademisk arbejdsmåde og videnskabelig metode.

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 6 af 6


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

Dette oprindelige grunduddannelsesorienterede perspektiv er siden fulgt op på en række områder

ind i CVU-dannelsen i 2002. Områder der i stigende udstrækning samtidigt fokuserer på et

voksende krav til dokumentation og skriftlighed i skolepraksis, både i kommunikationen blandt

professionelle og i forhold til forældre xiii :

Forskningsprojektet er videreført i et Ph.D-studium på DPU med projekt om ændringer i

forholdet mellem tale- og skriftsprog i professionsuddannelser xiv

Skrivecentret er fra 2001 videreført gennem et tværfagligt udviklingsprojekt om

Skriftlighed i professionsuddannelser.

Dokumentation af pædagogisk virksomhed er gjort til et af de faglige fokuspunkter i

Videncenter for ledelses- og professionsudvikling(VLP)

Skrivecenterfunktioner for lærerstuderende og diplomstuderende

Der er iværksat et tæt netværkssamarbejde mellem videncentret og formidlingscentret

KUA om skriftlighed i uddannelser, herunder med komparativ analyse af universitets- og

professionsbacheloropgaver

Gennem netværkssamarbejdet er etableret samarbejde til en række udviklingsmiljøer

vedr. skriftlighed i såvel gymnasier som MVU- og universitetsuddannelser

Konsulentopgaver for kommuner vedr. implementeringen af Lov om åbenhed og

gennemsigtighed i uddannelser xv

Konsulent- og undervisningsopgaver ved portfoliobaseret kompetenceudvikling for

matematik- og naturfagslærere i gymnasiet og folkeskolen i samarbejde med Learning

Lab Denmark

Foredragsvirksomhed for MVU-undervisere vedr. skriftlighed i professionsuddannelser

Iværksættelse af portfoliobaseret kompetenceudvikling – Ind i professionen – for nye

folkeskolelærere. (Start august 2003)

Igangsat netværkssamarbejde med Freiburg Universitet om Skrivecentre i MVU i

Europa.

Denne række af forbundne udviklings- og forskningsaktiviteter om Dokumentation af

pædagogisk virksomhed er karakteriseret ved, at den dels rækker på langs fra grunduddannelse

gennem efter- og videreuddannelse ind i udvikling af professionspraksis. Derudover er

virksomheden præget af erfaringsudveksling på tværs af professionsområder.

Forskningstilknytningen antager forskellige former fra Ph.D uddannelse over

netværkssamarbejde og metodeudvikling. Særlig bemærkelsesværdigt er det, at samarbejdet med

Formidlingscentret har udviklet sig fra overvejende hierarkisk formidling hen mod symmetrisk

deltagelse, hvor VLP er ved at opbygge ekspertstatus ift. det professionsorienterede perspektiv.

Sidstnævnte er bekræftet gennem invitation til deltagelse i et europæisk universitetsnetværk om

skrivecentre. Som sådan er aktiviteterne måske eksemplariske for konstruktionen af

videncenterfunktionerne ved at der produceres ny professionsudviklende viden i tæt samspil med

såvel uddannelser som lærere i skoler. En viden der udveksler med såvel universiteters mere

almengjorte vidensproduktion om skriftlighed som læreres konkrete dokumentationsarbejde i

samspil med elever, forældre og kolleger. Dokumentation af pædagogisk virksomhed omfatter

altså forbundet forskning, udviklingsarbejde, undervisning, vejledning og konsulentbistand.

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 7 af 7


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

Og hvad kan vi så lære af udvikling og forskning i praksis?

De foreløbige erfaringer tyder på, at både Universiteter og professionspraktikerne er lidt

skeptiske ift. produktion af nye vidensformer. Universiteterne vil naturligvis gerne samarbejde,

men der er måske tegn på, at de især foretrækker et samarbejde baseret på hierarkisk formidling

af forskningsbaseret viden eller at der etableres en arbejdsdeling med CVU som dataindsamler

og Universitetet som teoriudvikler. Begge dele baseret på CVU som rekvirent af ydelser mod

betaling. Kommunerne er tilsvarende lidt skeptiske over for om CVUer har noget at byde på,

eller om man ikke i stedet bør gå til det rigtige universitet eller det rigtige konsulentfirma – hvis

man da ikke mener selv at have tilstrækkelig viden.

Tilsvarende ambivalens ift. udvikling af nye former for vidensdeling præger dele af de

seminariekulturer, der skal være med til at skabe CVU. Trods seminariernes mange og alsidige

kompetencer er kollegial vidensdeling ikke uproblematisk. Når man er højt kvalificeret, så er

kollegers faglige kompetencer nok rosværdige ved frokostbordet, men det er ikke nødvendigvis

tilstrækkeligt til at udfordre egen viden. Har man brug for sparring til et projekt, så skal det være

den højeste universitetskompetence, der bør inddrages, uanset at kolleger i CVU måske har en

nok så relevant viden om professionsrettede udviklings- og forskningsaktiviteter.

Sidst men ikke mindst truer en radikal markedsgørelse og voksende effektivitetskrav med at

adskille professionsperspektiv og uddannelsesperspektiv. Interne uddannelsesorienterede

udviklingsaktiviteter og eksterne praksisorienterede aktiviteter rives fra hinanden. Førstnævnte i

håb om hurtigere gennemslagskraft af projekter. Sidstnævnte af kravet om hurtig indtjening.

Flere faldgruber truer en ny tredje vidensform, hvis det lykkedes at overvinde skepsis hos

eksterne samarbejdsparter og accelerere den interne organisatoriske læring. Med faldet af gamle

autoriteter kan nye jo rejse sig. Professionseksperter er vel oplagte, når morgenradioavisen skal

have en autoritativ udlægning af den nye skoles pædagogiske vanskeligheder?

Med ekspertise kommer muligheden for og pligten til at bidrage til den offentlige debat. Som

Togeby m.fl. konkluderer i deres analyse af eksperter i medierne, kommer man ikke fri af

ekspertdeltagelse i debatten. Afgørende er, at eksperten er tydelig med hvornår en udtalelse sker

på et fagligt grundlag og hvornår, det er en almen vurdering. At eksperten er klar ift. at politiske

problemstillinger ikke har faglige løsninger samt at eksperter anvendes, hvor de bidrager til at

kvalificere og ikke til at professionalisere den offentlige debat med brug af snæver faglig

terminologi. xvi

En anden faldgrube for den tredje vidensform gælder professionsperspektivet, der både rummer

en afgrænsning og samtidigt en mulighed for at fokusere til gavn for opgaveløsningen. Alligevel

rummer professionsperspektivets handlingsfokus en risiko for at blive instrumentelt. Social

Engineering, symptomløsning og afmontering af borgeres mulighed for myndigt at tage

medansvar. Den professionelle risikerer ligeledes at blive selvberoende og eksklusiv ift.

samspillet med samarbejdspartnere. Måske endog at forveksle egne interesser med

elever/klienter/patienters behov. Dilemmaet mellem almene kompetencer og faglig specialisering

kan måske håndteres med fortsat og tæt dialog på tværs af professioner, så ”de helt særlige og

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 8 af 8


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

meget specielle forhold, der lige præger vores situation” måske opdages i naboprofessionen.

Professionsviden bliver måske særlig robust, hvis den afprøves professionsoverskridende.

Tilsvarende bliver den handlingsorienterede vidensform måske særlig robust, hvis den afprøves

og udvikles i samspil med universiteters mere almene og generaliserede vidensform. Den tredje

vidensform behøver altså også et stadigt og tæt samspil med såvel universiteters som

professionspraksis vidensproduktion. Heller ikke CVUer kan klare sig alene i verden!

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 9 af 9


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

i Polity. London 2001

ii Forslag til Lov om universiteter (universitetsloven L 125)

iii Lov om ændring af lov om selvejende institutioner for videregående uddannelser m.v. og en række andre love

(Etablering af sektor for Centre for Videregående Uddannelse (CVU’er)) 2000 bemærkninger til afsnit 1.5

iv Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor

v Notat fremsendt af Uddannelsesstyrelsen 1/7-2002

vi Pettersen , Roar: Problembaseret læring Dafolo. Frederikshavn 1999. Kap 11-12. Analysen er inspireret af

Aristoteles bl.a. gennem Bent Flyvbjergs disputats fra 1991 ”Rationalitet og magt”

vii Jf. bemærkningerne til pkt 1.5”CVU’ernes forskningstilknytning og udviklingsforpligtelse kan bl.a. udmøntes

gennem: • At de enkelte centre udfører udviklingsopgaver.” hvorefter der oplistes – ikke udtømmende – yderligere 9

former, som forskningstilknytningen kan antage.

Lov om ændring af lov om selvejende institutioner for videregående uddannelser m.v. og en række andre love

(Etablering af sektor for Centre for Videregående Uddannelse (CVU’er)) 2000

viii Videncenter for Didaktisk Udvikling (VIDU), Videncenter for ledelses- og professionsudvikling (VLP),

Videncenter for Inclusion og eksklusion (VIE) samt Videncenter for læring og voksenuddannelse (VLV)

ix Herudover har 6 medarbejdere allerede erhvervet en Ph.D eller doktorgrad.

x Studieordning for læreruddannelsen Blaagaard Seminarium 1998ff. Jf. også temadag på Sygepleje- og

Radiografskolen, Kbh. Amt 27/3-03: Skriftlighed – en (gen)vej til øget refleksion for den professionelle af Lene

Storgaard Brok & Jørgen Thorslund samt Signe Skovs analyse af progression i læreruddannelsen in Skriftlighed i

læreruddannelsen - med udgangspunkt i bacheloropgaven. Unge Pædagoger København 2003

xi Hanne Møller: Diskursanalyse af læreruddannelsens skriftsproglige genrer.

xii Jf Skriftlighed i læreruddannelsen - med udgangspunkt i bacheloropgaven. Unge Pædagoger 2003

xiii Jf. også Bent Madsen op cit. 4 elementer i professionernes videnskabelse:

a) Forhandlet modernisering, b) permanent dialog, c)outputkontrol og d) krydspres mellem effektivisering og

udvikling

xiv Hanne Møller: Genrebrug i læreruddannelsen.

xv Ifølge denne lov skal skolerne give oplysninger til offentligheden, der på en lettilgængelig måde oplyser om

mange forhold ved skolen herunder elevernes præstationer, pædagogiske forhold og skolens værdimæssige grundlag

samt om forhold som skolen selv finder væsentlig at oplyse om. (Lov nr. 414 af 06/06/2002)

xvi Jf også L.Togeby m.fl.: Eksperter i medierne. Magtudredningen 2002. Jf. også drøftelser i fagbladet Folkeskolen

om DPU-forskeres rolle i skoledebatten. 23/1-03

Referencer:

Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor

Fagbladet Folkeskolen 23/1-03

Forslag til Lov om universiteter (universitetsloven L 125)

Lov om ændring af lov om selvejende institutioner for videregående uddannelser m.v. og en

række andre love (Etablering af sektor for Centre for Videregående Uddannelse (CVU’er))

2000

Møller, Hanne: Diskursanalyse af læreruddannelsens skriftsproglige genrer. i:

Møller, Hanne: Genrebrug i læreruddannelsen Ph.D projekt DPU 2002.

MVU-rådet: Forskningstilknytning. En ramme for MVU-rådets rådgivning. Juli 2002

Nielsen, B og P. Weng (red.): Fagopfattelser i læreruddannelsen – Hvordan kvalificerer læreruddannelsen til udvikling af fagdidaktisk

kompetence? N. Zahles Seminarium, 1999.

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 10 af 10


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

Nowotny, H et al: Re-Thinking science: Knowledge and the Public in an Age of Public

uncertainty.

Polity. London 2001

Pettersen , Roar: Problembaseret læring. Dafolo. Frederikshavn 1999.

Storgaard Brok, Lene et al.: Skriftlighed i læreruddannelsen - med udgangspunkt i

bacheloropgaven. Unge Pædagoger København 2003

Studieordning for læreruddannelsen Blaagaard Seminarium 1998ff.

Togeby,L. m.fl.: Eksperter i medierne. Magtudredningen 2002.

Åbenhed og gennemsigtighed i uddannelser mv. (Lov nr. 414 af 06/06/2002)

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 11 af 11


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

Projekt om faglig bæredygtighed og ledelse af de

pædagogiske institutioner på Bornholm

Mai-Britt Herløv Petersen, lektor CVU Storkøbenhavn, faglig koordinator for diplomuddannelse i ledelse. Tilknyttet

Videncenter ledelses- og professionsudvikling (VLP)

Med midler fra BUPL og Socialpædagogernes Landsforenings Forsknings- og Udviklingsfond er

det blevet muligt for CVU Storkøbenhavn at få midler til et projekt på Bornholm om faglig

bæredygtighed og ledelse i de pædagogiske institutioner i den sammenlagte regionskommune på

Bornholm. Projektet strækker sig over 1½ år og er en undersøgelse af hvordan den faglige

ledelse på det pædagogiske områder udvikler sig i forbindelse med en kommunes

strukturændring og ændringen i styrelsesformen.

Den 1. januar 2003 er der dannet en ny administrativ og politisk struktur på Bornholm, idet de

fem kommuner sammen med amtskommunen sammenlægges til en stor regionskommune. På

Bornholm har argumenterne for en sammenlægning i stor udstrækning handlet om at skabe

faglig bæredygtighed i opgaveløsningen. Argumenterne imod har i højere grad handlet om den

fysiske afstand til administration og sagsbehandling i .

Set i lyset af at der er nedsat en strukturkommission m.h.p. sammenlægning af landets øvrige

kommuner, kunne det være interessant at undersøge, hvordan man vil løse/har løst intensionen

om faglig bæredygtighed som et primært omdrejningspunkt i forbindelse med de

strukturændringer, der sker på Bornholm. På Bornholm ændres styringen af de decentrale

institutioner (inkl. de pædagogiske institutioner) radikalt i retning af offentlige virksomheder og

kontraktstyring, en tendens der også ses i andre regioner i landet. Erfaringerne fra

strukturændringerne på Bornholm vil sandsynligvis kunne danne udgangspunkt for

kommunesammenlægninger andre steder i landet – erfaringer der også vil have betydning for

udviklingen af den pædagogiske ledelse og dermed den pædagogiske faglighed.

Formålet med undersøgelsen er en erfaringsopsamling omkring tre fokusområder:

1. Samspillet mellem forvaltningsniveau/direktion, konsulenter, institutionsledelse og

medarbejderne m.h.p. kompetenceudvikling og faglig bæredygtighed på det pædagogiske

område i forbindelse med strukturændringer i den sammenlagte kommune på Bornholm.

2. Udvikling af nye ledelsesformer, herunder bl.a. udvikling af selvstyrende grupper, på de

pædagogiske institutioner, hvor der sker/er sket en sammenlægning af flere mindre

institutioner under en fælles ledelse.

3. Virksomhedsmodellens (kontraktstyring) hhv. fremmende eller hæmmende virkning på

den faglige udvikling på de pædagogiske institutioner på Bornholm.

Begrebet pædagogisk ledelse kan have flere betydninger, fx 1) ledelse af en pædagogiske

institution, men også 2) ledelse af dannelse, læring og socialisationsprocesser. Det er i lyset af

denne sidste betydning, begrebet faglig bæredygtighed skal ses i forhold til dette projekt.

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 1 af 1


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

Hvordan sikrer man en faglig bæredygtighed i alle led i forhold til det pædagogiske arbejdsfelt

og ledelsesstruktur – fra forvaltningsniveau til den enkelte pædagog i institutionen?

På Bornholm har man besluttet en styringsmodel med etablering af virksomheder og

kontraktstyring i det decentrale led. Dette vil automatisk ændre på ledelsens opgaver i retning af

øget administration. Den naturlige faglige sparring mellem ledelse og medarbejder vil derfor

også skifte karakter (alene som følge af mindre tid til denne opgave). Hvordan vil en

strukturændring, som den der finder sted på Bornholm, få betydning for, at der i de eksisterende

konstruktive faglige miljøer for både pædagogiske konsulenter, ledere og pædagoger – internt og

eksternt – fortsat kan ske en vedvarende kompetence- og kvalitetsudvikling i forhold til de

pædagogiske opgaver?

Med udgangspunkt i ovennævnte problemstilling åbnes for tre teoretiske omdrejningspunkter:

1. Et metateoretisk perspektiv hvor undersøgelsens udgangspunkt vil være systemteoretisk

og socialkonstruktivistisk med en sociologisk indgangsvinkel.

2. Et lærings- og kompetenceudviklings perspektiv.

3. Et ledelses- og moderniseringsperspektiv (modernisering af den offentlige sektor), hvor

der vil indgå en organisationsteoretisk analyse, herunder bl.a. hvilken betydning

forskellige organisatoriske modeller evt. kan have på udviklingen af det pædagogiske

arbejde.

Undersøgelsesmetoden vil primært være kvalitative interviews i form af fokusgruppeinterviews

af de berørte faglige grupper – pædagogiske konsulenter, institutionsledere og pædagoger.

I den første fase af projektet fra foråret 2003 frem til efteråret 2003 bruges tiden primært til at

indsamle div. oplysninger og materiale vedr. en afdækning af den nye organisations-struktur på

Bornholm – primært på det pædagogiske område. Udgangspunktet er at 5 (6) mindre enheder er

blevet til en stor enhed, dels ved kommunesammenlægning dels ved nedlæggelse af amtet.

Serviceniveauet (ressourcemængden og normeringerne) har i de 5 (6) oprindelige kommuner

været forskelligt. Der har været forskellig kultur og forskellige former for vidensdeling i det

lokale, pædagogiske organisationssystem. Det er derfor nærliggende at afdække hvilke

muligheder, der har været for at udnytte den eksisterende faglige viden fra de 5 (6) enheder på

det pædagogiske område, og undersøge hvordan denne viden er blevet omsat og udnyttet, evt.

forbedret i den nye struktur.

Et andet aspekt i strukturændringen er kontraktstyring som ledelsesredskab. Det kan her være

interessant at få afdækket, hvordan man sikrer den faglige bæredygtighed i kontrakterne med de

enkelte pædagogiske institutioner. De efterfølgende fokusgruppeinterviews vil forhåbentlig være

med til at afdække, hvordan de pædagogisk faglige intentioner forsøges omsat på det decentrale

niveau.

Der er to begreber, der er centrale i dette projekt: faglig bæredygtighed og ændringer i den

pædagogiske ledelse. Når disse to begreber kædes sammen i denne undersøgelse, skyldes det en

antagelse om, at en ændring af ledelsesformen i de pædagogiske institutioner meget vel kan

betyde en styrkelse af den faglige bæredygtighed. Det kan fx ske, hvis man fokuserer på

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 2 af 2


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

pædagogernes egne læreprocesser og hjælper med at bakke op om disse i konstruktive, faglige

miljøer fx i form af selvstyrende grupper. En strukturændring, som den der finder sted på

Bornholm, handler i stor udstrækning om at skabe en faglig bæredygtighed i opgaveløsningen og

mindre om økonomiske besparelser. Ved at styrke og understøtte den pædagogiske faglighed på

de forskellige organisatoriske niveauer, herunder ikke mindst samspillet mellem disse niveauer,

ville man have mulighed for at underbygge en kvalitetsudvikling af de serviceydelser, som de

pædagogiske institutioner yder og samtidig befæste en pædagogisk profil.

Ved faglig bæredygtighed forstås: Et fagligt miljø, der har en størrelse og sammenhæng, der gør

deltagerne i stand til at kunne tilfredsstille en mangfoldighed af krav og forventninger fra

forskellige interessenter – internt og eksternt i organisationen. Forskellige interessenter stiller

forskellige og ofte modsatrettede krav. At kunne matche denne kompleksitet må være

grundlæggende for, at man kan tale om faglig bæredygtighed i offentlige, decentrale

organisationer som de pædagogiske institutioner. Fx stiller det politiske system krav om

effektivitet og kvalitet i serviceydelserne, brugerne stiller krav om, at deres individuelle behov

og ønsker tilgodeses, og personalet stiller fx krav om attraktive arbejdspladser med mulighed for

faglig innovation og personlig udvikling. Disse krav kan være vanskelige at forene. Tolkningen

af, hvordan opgaven med dannelse, læring og socialisationsprocessen i den pædagogiske

institution skal løses, kan dermed opleves meget forskelligt afhængig af niveauet i den samlede

organisation – Bornholms Regionskommune.

Pædagogisk ledelse er i denne undersøglse defineret som ledelse af dannelse, lærings- og

socialisationsprocesser i pædagogiske institutioner. Som det er defineret her, kan det forstås som

lederens faglige sparring af det pædagogiske personale, men det kunne også udmønte sig i en

ændret ledelsesforståelse, hvor det handler om pædagogernes egne faglige ledelsesprocesser i

selvstyrende grupper. Dette skal bl.a. ses i lyset af, at lederne af de pædagogiske institutioner i

stigende grad må overtage administrative og koordinerende opgaver i forhold både til egen

institution, men også i forhold til kommunens øvrige ledelsesgrupper. Samtidig ses en tendens til

at sammenlægge flere institutioner under en fælles ledelse. Det betyder alt i alt, at lederne af de

pædagogiske institutioner har mindre tid til den faglige sparring og ledelse. Dette kan give

udslag enten i en vertikal organisering med flere mellemledere eller en horisontal organisering,

hvor personalet i stigende grad selv må overtage ledelsen af de faglige processer. Der bliver

således ikke mindre ledelse, men ledelsen skifter karakter til fx selvledelse i selvstyrende

grupper. Ved faglig støtte via konsulentsupport og efteruddannelse vil det fx være muligt at

styrke pædagogernes faglige udvikling, læring og vidensdeling – og således styrke den faglige

profil og kvalitetsudviklingen af serviceydelserne.

I forbindelse med ændringen af kommunestrukturen på Bornholm overgår de decentrale

institutioner som virksomheder med kontraktstyring. Denne styreform vil givet, som ovenfor

nævnt, lægge en del beslag på ledelsen i de pædagogiske institutioner i form af øget

administration. I kontraktstyring er indbygget dels økonomiske incitamenter i form af økonomisk

belønning til institutioner og personale (ny løn) og dels kontrol som ledelsesform. I

kontraktstyring føres noget af ansvaret i forbindelse med decentraliseringen tilbage igen som en

form for centralisering oven i decentraliseringen. I kontrakterne tydeliggøres og præciseres dette

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 3 af 3


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

i form af politiske mål og prioriteringer. I undersøgelsen vil der også blive sat fokus på, hvorvidt

kontraktstyring vil hæmme eller fremme en faglig udvikling på de pædagogiske institutioner.

Antagelsen er, at for meget synlig ledelse og kontrol i forhold til medarbejderniveauet i værste

fald vil kunne hæmme pædagogernes egne innovative potentialer, men grebet fornuftigt an med

respekt for den faglige udvikling i selvstyrende teams vil det muligvis også kunne fremme en

pædagogisk faglighed.

I projektet vil der blive sat fokus på ovennævnte problemstillinger og forsøgt afdækket,

hvorledes den kommunale strukturændring og ændrede ledelsesformer på Bornholm vil få

afsmittende effekt på den faglige bæredygtighed på det pædagogiske område bredt forstået dvs.

fra forvaltnings-/konsulentniveau til ledelses- og medarbejderniveau på de pædagogiske

institutioner. I forhold til ovenstående forståelse anses det for vigtigt, at der på alle niveauer

sikres en faglig bæredygtighed gennem faglige miljøer, der kan generere læring og vidensdeling

internt og eksternt mellem institutionerne/virksomhederne.

BUPL har i 2002 udviklet et forslag til en faglig profil, hvis hensigt er at styrke den pædagogiske

professions faglige selvforståelse (på daginstutionsområdet) i forhold til en egentlig

pædagogfaglighed. De faglige foreningers (BUPL & SL) mulige fremtidige rolle vil på denne

baggrund indgå som en del af perspektiveringen.

Projektet afgrænser sig på den måde, at der ikke inddrages et brugerperspektiv i forhold til

primære brugere og forældre. Undersøgelsen vil alene fokusere på den faglige organisatoriske

struktur, det pædagogiske personale og ledelse i forhold til begrebet faglig bæredygtighed og

pædagogisk ledelse.

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 4 af 4


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

i

Jf. udbudsnotat 222/1556-58 fra Indenrigs- og Sundhedsministeriet “Forskningsprojekt om sammenlægning af

kommuner i ét landdistrikt”

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 5 af 5


Redaktionelt

AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

Formålet med AGORA - tidsskrift for forskning, udvikling og idéudveksling i professioner er

elektronisk at distribuere originale forskningsartikler, faglige debatartikler, anmeldelser og nyheder.

Videnskabelige artikler kan være såvel med som uden faglig bedømmelse. Det faglige grundlag for

tidsskriftet udgøres af en fælles interesse for at dele viden om praksis inden for og på tværs af CVU

Storkøbenhavns professioner. Men vi vil også gerne fremme dialogen med beslægtede professioner.

Professionerne i CVU Stork har en del til fælles – måske mere end til forskel. Den professionelle

(lærer, pædagog, sygeplejerske og radiograf) indgår i samspil med mennesker med et særligt behov

for læring, udvikling, pleje mv. Et samspil mellem to mennesker men også en fælles opgave – et

fælles tredje. Den professionelle arbejder med reflekteret planlægning, gennemførelse og evaluering

i forhold til udførelsen af opgaven. Men også udvikling af opgaveløsningen, selve

opgavedefinitionen…og det kritiske perspektiv, når de professionelle bliver så optaget af sagen, at

de kommer til at fratage eleven/barnet/patienten ansvaret for eget liv. Eller forveksler egne

professionsinteresser med borgernes behov. Som CVU er det opgaven at udvikle og udfordre

professionernes arbejde.

Redaktionen består af videncenterkonsulenter og udviklingskonsulent fra CVU Storks der

inddrager temaredaktører efter behov. Og bistås af et redaktionspanel bestående af

forskningskyndige fra Universiteter, CVU og professionsområderne.

Ansvarlig i henhold til presseloven er udviklingschef Jørgen Thorslund. Videnskabelige artikler

underkastet anonym bedømmelse hos to personer med kompetence inden for artiklens emne.

Mediet er elektronisk, således at Agora distribueres via en webside under www.cvustork.dk,

hvorunder der løbende kan udsendes aktuelle artikler, der efterfølgende samles i 4 årlige numre. Der

er mulighed for abonnement. Der udgives evt. enkelte papireksemplarer for at sikre registrering

med ISSN mv.

Økonomi: Artikler distribueres eller downloades uden betaling. Der gives ikke honorar til

forfattere. Etablering og driftsudgifter afholdes af CVU Storks udviklingsafdeling samt

fondsmidler.

Bidrag: Som hovedregel optages kun artikler, der ikke tidligere har været publiceret på

skandinaviske sprog. Artikler skal emnemæssigt ligge inden for det område, der fremgår af

formålsbeskrivelsen. Foruden videnskabelige artikler og debatartikler optages også kronikker. En

kronik kan for eksempel være et foredrag eller en formidling af praksiserfaringer. Manuskripter

fremsendes elektronisk til Jørgen.Thorslund@cvustork.dk eller øvrige redaktionsmedlemmer.

Bidrag fremsendes som vedhæftet fil i Word med brug af enkelt linieafstand, kursiverede citater og

nummererede slutnoter. Referencer angives som Nowotny, H. m.fl.: Re-Thinking science: Knowledge

and the Public in an Age of Public uncertainty” Polity. London 2001.

Understregning anvendes kun til links. Copyright: Agora og pågældende forfatter.

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 1 af 1


AGORA - tidsskrift for forskning,

udvikling og idéudveksling i professioner

I redaktionen indgår

Videncenterkonsulent, Seminarielektor, Cand. Mag. Lene Storgaard Brok

Videncenterkonsulent, Seminarielektor, Cand. Pæd. Ole Goldbech

Videncenterkonsulent, Seminarielektor, Cand. Mag Jens Christian Jacobsen, Ph.D stud

Videncenterkonsulent, Seminarielektor, Cand. Mag. Carla Tønder Jessing

Videncenterkonsulent, Seminarielektor, Cand. Pæd. Pæd. Bent Madsen

Udviklingskonsulent, Cand. Pæd. Peter Mikkelsen

Videncenterkonsulent, Cand. Mag. Henrik Rander

Videncenterkonsulent, Seminarielektor, Dr. Pæd. Bo Steffensen

Videncenterkonsulent, Sygeplejelærer Cand. Cur. Nelli Øvre Sørensen, Ph.D stud.

Udviklingschef, Dr. phil. Jørgen Thorslund

Redaktionspanelet omfatter:

Professor Jens Rasmussen, Institut for pædagogisk sociologi, DPU

Universitetslektor Eva Gulløv, Institut for pædagogisk antropologi, DPU

Professor Kirsten Weber, Institut for uddannelsesforskning RUC

Universitetslektor Tine Rask Eriksen, Institut for filosofi, pædagogik og retorik, KUA

Seminarielektor, Ph.D Hans Henrik Møller, Blaagaard seminarium

Seminarielektor, Ph.D Leon Dalgas Jensen, KDAS

Yderlige paneldeltager vil blive inviteret mhp. at have et fagligt bredt panel, der kan dække

relevante faglige områder inden for tidsskriftets område.

Temaet for Agora no. 2 2003 bliver Metoder i professionsforskning.

Deadline: 20/8-2003

Ejbyvej 35

2740 Skovlunde

Tlf. 7020 2840

Fax.: 4451 6199

www.cvustork.dk/agora/

Side 2 af 2

More magazines by this user
Similar magazines