RAPPORT Skal vi bare droppe teksterne?

RAPPORT 

Skal vi bare droppe teksterne? 

Turbodansk – et aktionslæringsprojekt 

juni 2011 

Susanne Arne-Hansen og Dorte Østergren-Olsen 

Professionsinstitut for 

didaktik og læring

Indholdsfortegnelse 

1. Baggrund og formål ............................................................................................................ 4 

1 Turbodansk - et projekt for skoletrætte og læsesvage unge ……………………………………………4 

1.1 Formål og rammer ………………………………………………………………………………………………………….4 

1.2 Udvælgelse af elever ………………………………………………………………………………………………………4 

1.3 Mål for turboforløb…………………………………………………………………………………………………………5 

1.4 Aktionslæringsprojekt koblet på turboforløb ………………………………………………………………….5 

2. Metode. ..................................................................................................................... 6 

2.1 Aktionslæringsprojekt - observation og refleksion ………………………………………………………….6 

2.2 Reflekterende didaktiske samtaler………………………………………………………………………………….7 

2.3 Kvalitative data - observation og refleksion…………………………………………………………………….7 

2.4 Læserforståelse, læseforståelsesvanskeligheder og læsemotivation……………………………….8 

2.5 Resume og læseguide ……………………………………………………………………………………………….......9 

3. Forkundskaber – viden om verden .................................................................................. 10 

3.1 Viden om verden og relevante forkundskaber……………………………………………………………...10 

3.2 Undervisning i aktivering af relevante forkundskaber …………………………………………………..11 

3.3 Opmærksomhed på overskrifter som vej til at aktivere relevante forkundskaber …………11 

3.4 Forsøg som vej til opbygning af viden …………………………………………………………………………..12 

3.5 Delkonklusion og anbefalinger ……………………………………………………………………………………..13 

4. Mundtligt sprog - ordforråd og ordkendskab ................................................................. 14 

4.1 Ordforråd og ordkendskab …………………………………………………………………………………………..14 

4.2 Direkte ordkendskabsundervisning ………………………………………………………………………………15 

4.3 Anvende ord i nye kontekster - billedanalyse ……………………………………………………………….17 

4.4 Indirekte ordkendskabsundervisning ……………………………………………………………………………17 

4.5 Evaluering af ordkendskab ……………………………………………………………………………………………18 

4.6 Sammenfatning ……………………………………………………………………………………………………………18 

4.7 Delkonklusion og anbefalinger ……………………………………………………………………………………..18 

5. Viden om skriftsprog……………………………………………………………………………………………………..21 

5.1 Den instruerende teksttype…………………………………………………………………………………………..21 

5.2 Fra kendskab til kompetence i forhold til matematikfagets tekster……………………………….23 

5.3 Delkonklusion og anbefalinger……………………………………………………………………………………….24 

5.4 Fiktion eller fakta……………………………………………………………………………………………………………25 

5.5 Læseforståelse, litteraturforståelse og det at læse med fordobling……………………………….25 

5.6 Indlevelse, genrekendskab og sammenhængen mellem at læse og skrive…………………….26 


6. Læseforståelsesstrategier……………………………………………………………………………………………..29 

6.1 Overvågningsstrategier………………………………………………………………………………………………….29 

6.2 Organiseringsstrategier………………………………………………………………………………………………….30 


2

7. Læsemotivation …………………………………………………………………………………………………….33 

7.1 Læseformål og forventning om mestring……………………………………………………………………….33 

7.2 Indre motivation…………………………………………………………………………………………………………….34 

7.3 Mestringsmål ………………………………………………………………………………………………………………..34 


8. Blev målene nået?…………………………………………………………………………………………………………36 

8.1 Mål for eleverne……………………………………………………………………………………………………………36 

8.2 Aktionslæringsprojekterne – konklusioner og anbefalinger……………………………………………36 

8.3 Turboforløb – evaluerende møde………………………………………………………………………………….39 

8.4 Konklusion og anbefalinger……………………………………………………………………………………………42 

9. Sæt turbo på almenundervisningen……………………………………………………………………………..43 

9.1 Skal vi bare droppe teksterne?………………………………………………………………………………………43 

9.2 Undervisningsdifferentiering og fleksibel planlægning…………………………………………………..43 

9.3 Konklusion og anbefalinger…………………………………………………………………………………………..44 

10. Litteratur ……………………………………………………………………………………………………………….46 

11. Bilag ……………………………………………………………………………………………………………………..47 

SKAL VI BARE DROPPE TEKSTERNE? 3

1. Baggrund og formål 

Turbodansk - et projekt for skoletrætte og læsesvage unge 

Turbodansk er et undervisningsforløb finansieret af midler fra Undervisningsministeriet, men 

igangsat og tilrettelagt af læsekonsulent Karen Maass og konsulent for integration og mangfoldighed 

Mona Engelbrecht med henblik på at udvikle intensive, motiverende læseforløb for 

skoletrætte og læsesvage elever i 6.-8. klasse. Denne rapport er kommet i stand på foranledning 

af Københavns Kommune og søger gennem et aktionslæringsforløb i tilknytning til turboforløbene 

at generere viden om, hvordan undervisning af elevgruppen kan kvalificeres, og at 

evaluere det samlede turboforløb på baggrund af de involverede parters udsagn på et afsluttende 

evalueringsmøde. 

1.1 Turboforløb - formål og rammer 

Formålet med turboforløbene var at give gruppen af læsesvage elever en ny chance for at få 

succesoplevelser med læsning og skolearbejde for derigennem at udvikle faglige og personlige 

kompetencer generelt. Desuden skulle projektet give skolerne mulighed for at indhente ny viden 

i forhold til arbejdet med denne gruppe elever, idet lærere fra skolernes resursecentre 

sammen med udvalgte faglærere skulle stå for undervisningen. Der blev endvidere lagt vægt 

på, at undervisningen tilgodeså elevernes anvendelse af læsning og skrivning i faglige sammenhænge, 

og at forløbene var motiverende for eleverne at deltage i. Turboforløbene foregik i 

skoleåret 2010/11 på 12 af Københavns Kommunes skoler og forløb over to perioder á tre til fire 

ugers varighed liggende henholdsvis efterår 2010 og foråret 2011. 

Hver skole samarbejdede med en institution indenfor områderne kunst, kultur eller natur, og 

det blev prioriteret højt, at hands on-aktiviteter var en integreret del af undervisningen i såvel 

skolen som på institutionen. Nedenstående institutioner deltog i projektet: 

Statens Museum for Kunst 

Thorvaldsens Museum 

Arbejdermuseet 

Københavns Befæstningsværker 

Københavns Bymuseum 

Post- og telemuseet 

Danmarks Akvarium 

Energi- og vandværkstedet 

LIFE, Det biovidenskabelige fakultet 

Zoologisk Have 

Øresundsmiljøskolen, Kalvebod Naturskole 

1.2 Udvælgelse af elever 

Forløbene rettede sig mod elever i 6.-8. klasse med læseforståelsesvanskeligheder, fordi denne 

gruppe elever ofte ikke tidligere i deres skoleforløb har fået tilbud om støtte, da de ikke har afkodningsvanskeligheder. 

Med turboforløbene kunne man håbe, at disse elever ville få øgede 

muligheder for senere at gennemføre en ungdomsuddannelse. En stor del af eleverne i målgruppen 

var tosprogede. 


1.3 Mål for turboforløbene 

De konkrete mål for henholdsvis elever og skoler var: 

Mål for eleverne 

At eleverne udvikler læselyst og tillid til egne læsekompetencer i forhold til skolearbejdet 

At eleverne forbedrer deres læsefærdigheder 

At eleverne skal kunne se klare og målbare resultater af deltagelsen i forløbet 

Mål for skolerne 

At etablere undervisning i nye og udfordrende rammer for elever, som er læsesvage, 

og som er ved at miste troen på egne muligheder for at klare sig godt i skolen 

At skolerne gennem arbejdet med disse forløb samler erfaringer med, hvad der virker i 

forhold til målgruppen, og som kan overføres til almenundervisningen 

At skolerne i etableringen, gennemførelsen, udviklingen og erfaringsopsamlingen af 

forløbene benytter deres uddannede ressourcepersoner (læsevejleder, sprogcentervejleder, 

specialcenterfunktionslærere, AKT-vejleder) således at viden herfra kan spredes 

til almenundervisningen. 

1.4 Aktionslæringsprojekt koblet på turboforløb 

Sideløbende med andet turboforløb i foråret deltog fem af de 12 skoler i et aktionslæringsprojekt 

med tid til observation, sparring og refleksion med to eksterne konsulenter, Susanne Arne- 

Hansen og Dorte Østergren-Olsen fra UCC. Som optakt til dette blev der i begyndelsen af skoleåret 

2010/11 afholdt et Kick-off-arrangement. Her var der fokus på at inspirere lærerne til at 

opstille mål for elevernes udbytte af undervisningen, samt vælge metoder herunder observation 

til evaluering af elevernes læring. 

Forud for selve turboforløbet var en et-årig planlægningsfase, hvor der var mulighed for at 

sparre med konsulenterne fra UCC. 

Formålet med aktionslæringsprojektet var at 

analysere, fortolke og vurdere undervisningen af en gruppe elever med læseforståelsesvanskeligheder 

med henblik på udvikling af "best practice". 

inspirere lærerne/læsevejlederen i brugen af observation som metode til udvikling af 

undervisning og evaluering af elevernes læring. 

Projektet gav mulighed for at generere kvalitativ viden og erfaringer med 'best practise' i forhold 

til undervisning af elever med læseforståelsesvanskeligheder. De fem skoler var Grøndalsvængets 

Skole, Hillerødgades Skole, Tingbjerg Skole, Ålholmskole og Kildevældskolen. 

Rambøl-evaluering 

Som en del af turboforløbet blev det på ministerielt niveau besluttet, at eleverne skulle testes 

med TL 1 prøver før og efter turboforløbet af Rambøll Management Consulting. Disse test og 

resultater indgår ikke i denne rapport. 


2. Metode 

Rapporten bygger hovedsageligt på empiri indsamlet på baggrund af aktionslæringsprojektet 

med de fem deltagende skoler. Dertil kommer empiri indsamlet ved det afsluttende evalueringsmøde 

for alle deltagere i turbodanskprojektet: lærere, institutioner og forvaltningsfolk. På 

mødet fremkom evaluerende udsagn fra samtlige deltagere, disse indgår som en triangulering 

og et supplement til den øvrige empiri i forhold til at belyse projektets målopfyldelse. 

2.1 Aktionslæringsprojekt – observation og refleksion 

Det, der benævnes aktionslæringsprojektet er en tillempet udgave, der tager afsæt i Plauborg 

m. fl. definition af aktionslæring: Aktionslæring har til formål at udvikle undervisningen ved løbende 

at eksperimentere med, observere og reflektere over konkrete undervisningssituationer. 

(Helle Plaugborg m.fl. 2008: 13). 

At få læreteam til at arbejde med aktionslæring som metode kræver tid til at uddanne lærerne 

i formen. Den efteruddannelsestid, der var afsæt i projektet blev prioriteret anvendt til det fagfaglige 

fokus på at udvikle og sætte fokus på 'best practise' i forhold til undervisning af elever 

med læseforståelsesvanskeligheder. Omdrejningspunktet i dette tillempede aktionslæringsprojekt 

har derfor været at observere, analysere, reflektere og vurdere, hvad god undervisning er i 

forhold til elever med læseforståelsesvanskeligheder. På den baggrund er der i projektet sat 

fokus på systematisk observation af undervisning med efterfølgende analyse og refleksion heraf 

ved reflekterende samtaler mellem lærerteamet og konsulent. Observationerne har haft afsæt 

i Bjørndahls definition af observation: Inden for pædagogik er observation opmærksom 

iagttagelse – det vil sige, at man på en koncentreret måde forsøger at observere noget, der har 

pædagogisk betydning. (Bjørndahl 2003: 34). 

På den baggrund havde observationerne fokus på at iagttage det, som måtte have central pædagogisk 

betydning for projektets formål, der handler om følgende hovedpunkter: 


med henblik på udvikling af "best practise". 

inspirere lærerne/læsevejlederen i brugen af observation som metode til udvikling af 


Det blev i høj grad det første punkt, der var i fokus både i de reflekterende didaktiske samtaler 

og i de systematiske iagttagelser af undervisningen. 

Til observationerne anvendte den eksterne konsulent en observationslog, der belyste omstændighederne 

og delte iagttagelserne op i to kolonner konstateringer og tolkninger/kommentarer/spørgsmål. 

Denne observationslog blev renskrevet og tilføjet opsummerende 

punkter og spørgsmål som dannede udgangspunkt for næste reflekterende didaktiske samtale. 

Observationsloggen blev fremsendt til teamet før den reflekterende samtale. 

Udgangspunktet for observationerne har været observation af første orden, da vores primære 

rolle i projektet netop var at være udefrakommende observatører. Alligevel vil elever næsten 

altid betragte tilstedeværende voksne som en mulig rådgiver, hvilket ind i mellem stillede observatøren 

i dilemmaet mellem den helt neutrale observatør og den nærværende engagerede 

voksne. Vi valgte den sidste rolle et par gange for at lade elevernes motivation og engagement 

i opgaven gå forud den neutrale observatørrolle. 


2.2 Reflekterende didaktiske samtaler 

Der blev afholdt tre reflekterende didaktiske samtaler med hvert lærerteam. Første samtale 

havde til formål både at drøfte, hvad der var lykkedes i forhold til efterårets turbodanskprojekt 

med projektets formål som omdrejningspunkt. Dernæst at drøfte undervisningsplanerne for 

næste turboforløb, samt planlægge et konkret fokus/tiltag inden for den gode undervisning af 

elever med læseforståelsesvanskeligheder i den time, hvor der var ekstern observatør. 

Den anden reflekterende samtale tog udgangspunkt i den observerede undervisning og de systematiske 

iagttagelser heraf. Samtalerne gav mulighed for at analysere og reflektere over god 

undervisning af elever med læseforståelsesvanskeligheder ud fra på den ene side konkrete 

praksissituationer og på den anden side at have et teoretisk afsæt i læsefaglige og didaktiske 

vinkler. 

Vurdering beror altid på kriterier. Konsulenterne søgte som ekstern observatør både gennem 

de opsummerende punkter i de skrevne systematiske iagttagelser og under den reflekterende 

didaktiske samtale at eksplicitere og drøfte de kriterier, der ligger til grund for den gode undervisning 

af elever med læseforståelsesvanskeligheder. Disse kriterier fremkommer under de 

enkelte punkter i rapporten. Dertil kommer, at hvert kapitel i rapporten slutter med en opsummering 

af disse samt anbefalinger til fremtidige tiltag på baggrund af de indsamlede erfaringer. 

2.3 Kvalitative data – observation og refleksion 

De data, der er genereret til denne rapport er kvalitative data. Kvalitative data koncentrerer sig 

om kvaliteten og kompleksiteten i et givet fænomen. Dataene er indsamlet med henblik på at 

opnå et kvalitativt indblik i 'best practise' i forhold til undervisning af elever med læseforståelsesvanskeligheder. 

Projektet har haft det dobbelte formål både at få et kvalitativt indblik i 

praksis og samtidigt søgt at udvikle og raffinere praksis gennem systematisk observation og reflekterende 

didaktiske samtaler. 

Empiri 

Empirien er genereret på de fem deltagende skoler. På hver af skolerne har der været tre reflekterende 

samtaler af to timer, samt to observationer af undervisning af halvanden time med 

efterfølgende renskrevet observationslog og opsummerende spørgsmål og punkter til drøftelse. 

Desuden er der interviewet 11 elever før og efter andet turboforløb. 

Analyse af empirien 

Analysen af empirien er sket med udgangspunkt i rapportens fokus og hovedspørgsmål: 

Hvordan kan undervisningen tilrettelægges, så den støtter elever med læseforståelsesvanskeligheder 

i at udvikle motivation og læseforståelse? 

Hvordan kan erfaringerne fra Turbodanskforløbene transformeres til og implementeres 

i almenundervisningen? 

I det følgende vil de centrale begreber i rapportens hovedspørgsmål blive udfoldet og nuanceret: 


2.4 Læseforståelse, læseforståelsesvanskeligheder og læsemotivation 

Carsten Elbro definerer læsevanskeligheder på følgende måde: At have læsvanskeligheder vil 

sige, at læsefærdighederne ikke slår til. Læsevanskeligheder er altså ikke bare bestemt af læsefærdighederne, 

men også af hvor store krav der er til færdighederne. (Elbro 2007: 33) 

Kravene til læsefærdighederne er øget betydeligt i både uddannelses-, arbejds- og samfundslivet. 

Og ny teknologi som støttende computerprogrammer kan understøtte ordafkodningen, 

men ikke selve læseforståelsen. Dette projekt har fokus på de komponenter i læseforståelsen, 

der ligger ud over ordafkodningen. I forhold til begrebet læseforståelse har vi taget afsæt i den 

norske læseforsker Ivar Bråtens definition heraf: Læseforståelse handler om at uddrage og 

skabe mening ved at undersøge og interagere med en skreven tekst. (Bråten 2008: 13) 

Læseforståelsesvanskeligheder handler altså om at have vanskeligheder med at uddrage og 

skabe mening i skreven tekst. Som en del af arbejdet med at uddrage og skabe mening, peger 

Bråten på følgende vigtige komponenter: 

Ordafkodning 

Mundtligt sprog 

Kognitive evner 

Forkundskaber 

Viden om skriftsprog 

Forståelsesstrategier 

Læsemotivation 

Vi har valgt at belyse fem af ovenstående komponenter i læseforståelsen. Komponenterne er 

valgt ud fra, at de har haft særlig relevans i forhold til at pege på tiltag i undervisningen, der 

kan øge elevernes læseforståelse. I forhold til de tre komponenter mundtligt sprog, viden om 

skriftsprog og forkundskaber har vi observeret en betydelig afstand mellem elevernes viden og 

erfaringer og så den viden, der fordres inden for det felt, der skal undervises i. Men samtidig 

har vi observeret eksempler på undervisning, der viste veje til at imødekomme "gabet". 

Desuden har vi sat fokus på undervisning med læseforståelsesstrategier som omdrejningspunkt, 

da det åbner for relevante tiltag og viser veje til at øge læseforståelsen. 

Endelig inddrager vi læsemotivation, da det almindeligvis er en af de store udfordringer i forhold 

til elever med læsevanskeligheder, og da dette forløb har haft særlig opmærksomhed på 

netop motivation blandt andet ved at inddrage institutioner uden for skolerne. Dertil kommer 

at det faktisk ser ud til at være lykkes, idet vi har observeret mange elever med høj læsemotivation 

i forløbene. 


2.5 Resumé og læseguide 

I kapitel 3 reflekteres der over og gives eksempler på forkundskabernes betydning for læseforståelsen: 

nødvendigheden af at etablere forkundskaber i forhold til undervisning i den instruerende 

teksttype, aktivering af forhåndsviden om et givent emne, brug af overskrift som støtte 

for forventninger til teksten og forsøg som udgangspunkt for inferensdannelse i forhold til 

læsning af en tekst. 

Det mundtlige sprog, ordforråd og ordkendskabs indflydelse på læseforståelsen er i fokus i kapitel 

4. Her analyseres, diskuteres og vurderes eksempler på undervisning i direkte ordkendskab, 

at anvende nye ord i mange kontekster – mundtligt og skriftligt, at lære ordstrategier og 

at evaluere ordkendskab. 

'Viden om skriftsprog' er overskriften på kapitel 5. Her gives et eksempel på, hvordan den didaktiske 

model The Teaching-Learning Cycle kan praktiseres i forhold til dekonstruktion, modelling 

i og fælles produktion i forhold til den instruerende teksttype, samt hvordan fokus på 

sprog og struktur kan give læseren hints om, hvilken hensigt der ligger i teksten. Desuden reflekteres 

der over forholdet mellem læseforståelse og litteraturforståelse i forbindelse med 

romanlæsning. Hvad vil det sige at læse med fordobling, og hvordan kan undervisningen 

fremme dette? 

I kapitel 6 er der fokus på undervisning i læseforståelsesstrategier, og det anbefales at tage 

udgangspunkt i fire principper for undervisning heri: at introducere, at modellere og at vejlede 

før eleverne prøve kræfter på egen hånd. 

Læsemotivation er omdrejningspunktet i kapitel 7. Her fremhæves bl.a. vigtigheden af at tilrettelægge 

undervisningen, så eleverne får en oplevelse af mestring, og at undervisningen tager 

udgangspunkt i hands-on aktiviteter på skolen eller gennem samarbejde med relevante institutioner. 

Kapitlerne 3-7 afsluttes hver især med en delkonklusion, der munder ud i en række konkrete 

anbefalinger til undervisning af elever med læseforståelsesvanskeligheder. En samlet oversigt 

over anbefalingerne kan ses i kapitel 8 side 38. Foruden de konkrete undervisningstiltag konkluderer 

vi på baggrund af den observerede undervisning, reflekterende samtaler, interviews 

og lærernes undervisningsplaner, at der er brug for en pædagogisk praksis, der er forankret i 

en fokuseret, sammenhængende læse- og fagdidaktisk tilgang til undervisning, og som gennemsyrer 

alt det, der foregår i undervisningen. I kapitel 8 diskuteres og vurderes det desuden, 

hvorvidt målene for henholdsvis aktionslæringsprojektet og turboforløbene generelt blev nået. 

'Sæt turbo på almenundervisningen' har vi kaldt kapitel 9 for at demonstrere, at turboforløbene 

har givet grobund for, at den viden om undervisning af elever med læseforståelsesvanskeligheder, 

som er genereret gennem aktionslæringsprojektet og turboforløbene generelt, lader 

sig transformere til almenundervisningen ved fleksibel planlægning og omstrukturering af resurserne 

til specialundervisningen for 6.-8. klasse eleverne. 


3. Forkundskaber – viden om verden 

Den norske læseforsker Ivar Bråten påpeger, at der sandsynligvis ikke er nogen anden enkeltfaktor, 

der har så stor betydning for at forstå og huske det, man læser, som de forkundskaber, 

læseren bringer med sig til teksten: Hvad en elev får ud at læse en bestemt tekst, er langt hen 

ad vejen bestemt af, hvad eleven ved om tekstens indhold på forhånd, det vil sige hans eller 

hendes forkundskaber. (Bråten 2008: 63) 

I det følgende kommer en række undervisningseksempler på, hvordan elevernes forkundskaber 

og viden om verden blev aktiveret, etableret eller udbygget. 

3.1 Viden om verden og relevante forkundskaber 

Det følgende indblik i undervisningen er fra en skole, der har valgt at sætte fokus på opbygning 

af elevernes viden om instruerende tekster. Eleverne har gjort sig erfaringer med teksttypen 

ved i grupper at bygge små modeller af legoklodser, for derefter at skrive en instruktion til, 

hvordan modellen bygges. Modellen blev skilt ad igen, hvorefter klodser og instruktion blev 

byttet med en anden gruppe, der så skulle forsøge at bygge modellen ud fra instruktionen. 

Læreren vil nu gennem fælles samtale forsøge at aktivere elevernes forkundskaber i forhold til 

teksttypen instruerende tekster: 

Lærer: "Hvad kalder man denne teksttype? " 

Elev: "En instruerende tekst." 

Læreren siger ja og fortsætter: "Hvor møder I instruerende tekster? Fx i legopakker? Er der nogen, 

der har bygget efter en legoinstruktion? " 

"Nej," lyder det rundt omkring. 

I stedet fortæller en elev, at de også er i Kinderæg. Ingen elever har prøvet at bygge en legomodel 

efter en instruktion. Vi har at gøre med 16 elever på 14 – 15 år, hvoraf halvdelen er 

drenge. Alligevel er elevernes bevidste erfaringer med instruerende tekster fra fritiden ret 

sparsomme. Bråten peger på betydningen af elevernes forkundskaber: Hvis en elev virkelig skal 

lære noget af det han eller hun læser, på en måde som gør, at eleven kan bruge det læste i nye 

sammenhænge, er det nødvendigt, at information fra teksten smeltes sammen med det, eleven 

ved om indholdet fra tidligere. (Bråten 2008: 63) 

Det er læreren her helt bevidst om, og derfor prøver hun ihærdigt at aktivere elevernes forkundskaber. 

Lærer foreslår: "Hvad med en brugsanvisning til et Ikea-skab?" 

Her dukker heller ingen eleverfaringer frem. Det betyder, at undervisningen ikke bare skal aktivere 

elevernes forkundskaber, men i høj grad må tage afsæt i at udbygge elevernes forkundskaber 

i forhold til feltet instruerende tekster. Det viser også, at hele forarbejdet med legoklodsmodeller 

og instruktioner har været væsentlig viden og erfaringer for eleverne i det videre 

arbejde med instruerende tekster. 

Læseforskere har især interesseret sig for to slags forkundskaber. Det drejer sig på den ene 

side om bredden af viden inden for et bestemt indholdsområde, og på den anden side om 

dybden af viden om enkelte temaer og emner inden for et bestemt indholdsområde. Både den 

brede og den dybtgående viden, som en elev bringer med sig i læsesituationen, kan have afgørende 

betydning for hans eller hendes læring og forståelse. (Bråten 2008: 63) 


Sammenfatning 

Både den brede og den dybtgående viden om et emne kan have afgørende betydning for elevernes 

læring og forståelse. I ovennævnte undervisningseksempel svarer eleven" instruerende" 

på lærerens spørgsmål om hvilken teksttype, det er. Alligevel viser det sig at være overordentlig 

vigtigt, at læreren fortsætter og spørger ind til elevernes viden og erfaringer med instruerende 

tekster. Som Bråten peger på, så er problemet ofte, at eleverne undlader at koble 

relevante forkundskaber under tekstlæsning. Er det tilfældet, er det vigtigt at undervise direkte 

i, hvordan eleverne kan relatere det, de allerede ved, til tekstens indhold. 

Som det også fremgår af eksemplet, så er det også vigtigt at bringe undervisningen i samklang 

med elevernes viden om verden og om nødvendigt udbygge denne viden, så eleverne fremover 

kan trække på den i forståelsen af det, de læser. 

3.2 Undervisning i aktivering af relevante forkundskaber 

I den følgende undervisningssekvens fra Post & Telegrafmuseet er eleverne blevet inddelt i 

par, der i fællesskab under overskrifterne i nedenstående figur, skal læse og lytte sig til viden 

med henblik på at formidle denne viden, som juniorguider for andre elever. 

1. Optisk telegraf 6. Det gamle postkontor 

2. Telefoni/opfind. 7. DK's første frimærke 

3. Telefonistinder 8. Trykning af frimærke 

4. Mobiltelfoni 9. Befordringsmidler 

5. Telefonboksen 10. Hastighed 

Lærer: "I skal starte med at skrive det ned, I allerede ved om emnet. Skriv det ned, I ved og 

gem det i juniorguidemappen på computeren. Når I er færdige med at skrive det, I godt 

ved, så har Henrik lagt bøger frem til jer nede på bordet." 

Det er virkelig godt for eleverne at blive mindet om at starte med at nedskrive det, de allerede 

ved om emnet, så de kan integrere den nye viden med den viden, de har, og på den 

måde få aktiveret relevante forkundskaber i forhold til abstrakte og fjerne begreber som 

telegraf og befordringsmidler. 

3.3 Opmærksomhed på overskrifter som vej til at aktivere relevante forkundskaber 

Gennem de 10 elevinterview, der er gennemført i forbindelse med projektet, svarer en stor 

del af eleverne på spørgsmålet: Hvad gør du, når du læser? At de danner sig et overblik 

over teksten blandt andet ved at kigge på overskriften. Eleverne har viden om, hvad de skal 

gøre, og de fortæller, at det er noget, de har lært i løbet af efterårets turboforløb, men i 

praksis, når vi beder eleverne læse en konkret tekst, springer over halvdelen af eleverne 

overskriften over, som det også sker i følgende undervisningssekvens: 

Eleverne har skrevet egne tekster, som skulle have et kulturmøde som omdrejningspunkt, 

og nu er det tid til at læse teksterne højt for hinanden. Turboholdet er delt i to grupper. 

Gruppen har sat stole i en rundkreds parat til at læse deres fortællinger højt. En dreng, der 

tidligere har bedt om at få lov at læse først, begynder som den første at læse sin tekst højt 

for gruppen. Han går lige i gang med at læse selve brødteksten, og læreren må afbryde 

ham: 

Lærer: " Hov, må vi få en overskrift." 


Det får vi så. Eleven læser følgende overskrift Dansker? Libaneser? Midt imellem?, før han 

går videre med at læse selve brødteksten. 

Det er godt, at læreren stopper eleven, for det giver lytterne/læserne mulighed for at aktivere 

relevante forkundskaber i forhold til overskriften Dansker? Libaneser? Midt imellem? 

Og dermed får lytterne/læserne i tankerne mulighed for at overveje, hvordan det må være 

at føle sig som både dansker og libaneser, hvilket er med til at øge læseforståelsen. 

3.4 Forsøg som vej til opbygning af viden 

Et turbohold har samarbejdet med Danmarks Akvarium og har haft et emne om fisk. Hver 

uge havde sit delemne og denne uge var emnet evolution. Holdet har dagen før været på 

besøg på Danmarks Akvarium, og på skolen bygges der nu videre på den viden og de erfaringer, 

eleverne har fået der. 

Eleverne står rundt om et rullebord med tre akvarier og skal observere kampfisk i aktion. 

Der er to fisk i hvert sit akvarium. Eleverne skal under forløbet udfylde et skema omhandlende 

antallet af angreb: 

Lærer hælder to fisk i samme store akvarium. Intet sker. 

Elev: "De holder sig i hvert sit hjørne." 

Lærer: "Hvilken en er mest aggressiv?" 

Elev: "Den blå." 

Elev: "Den røde holder sig væk." 

Lærer: "Hvorfor går de ikke lige i fjæset på hinanden?" 

Elev: "Der er plads i det store akvarium." 

Lærer: "Hvad vil der ske, hvis de kommer i et mindre?" 

Elev: "Så vil de nok slås?" 

Lærer: "Så har de et mindre territorium." 

Læreren guider gennem forsøget og samtalen eleverne til en forståelse af, hvad et territorium 

er og vendingerne Der er plads i et mindre [akvarium] et mindre territorium 

er de konkrete sproglige udtryk, der støtter eleverne i at udvikle fagsprog. 

Læreren hælder fiskene i et mindre akvarium, eleverne observerer og sætter ord på fiskenes 

reaktionsmønstre og følgende samtale udspiller sig: 

Elev: "Hvordan kan vi få den til at angribe?" 

Elev: "Ved mindre vand." 

Lærer hælder noget vand ud af akvariet. 

Lærer: "Den røde har det ikke godt. Den søger hjørnet. Hvis det nu havde været løver. 

Hvad havde de så gjort?" 

Elev: "Et andet territorium." 

Her anvender en elev selv ordet territorium. Dette kunne derfor tyde på, at eleven gennem 

samtalen om forsøget har fået en forståelse for, hvad ordet territorium betyder, således 

at han kan bruge ordet aktivt. Ved det afsluttende interview af tre drenge fra dette 

hold, benytter de alle uopfordret ordet territorium. De har internaliseret ordet. Forsøget 

viser på forbilledlig vis, hvordan Pauline Gibbons – Don´t start with the text kunne være 

med til at give eleverne erfaringer før, de skal læse en tekst, og at man også på skolen kan 

tilrettelægge undervisning, der giver eleverne forkundskaber, om det emne, de skal læse 

om. Herved bliver det lettere for eleverne at danne inferens. I dette tilfælde at koble deres 


viden fra forsøget med det, de læser i teksten. Den tekst, eleverne skal læse i forbindelse 

med forsøget, er en beskrivende tekst med denne teksttypes typiske struktur og forsøget 

kunne derfor støtte elevernes inferensdannelse, idet der i teksten bl. a. står: 

Betta Splendens – Kampfisk 

… 

Dekorationer: Nyder beplantede akvarier, behøver gemmesteder i planterne. 

Adfærd: Hanner er ekstremt aggressive over for andre hanner, hold derfor kun en han i 

hvert akvarium. … Kampfisk bliver i øvrigt ikke særligt gamle, normalt kun et par år. 

Spørgsmål en aktiv læser kunne stille sig ved læsningen af dette uddrag, og som den viden, 

eleven har genereret gennem forsøget, kunne give svar på, er fx: Hvorfor behøver en 

kampfisk gemmesteder? Hvorfor bliver kampfisk ikke særligt gamle? 

3.5 Delkonklusion og anbefalinger 

Undervisningseksemplerne viser, at lærerne har stor opmærksomhed på parameteret at 

aktivere relevante forkundskaber og udbygge elevernes viden om verden. Det bliver også 

tydeligt i de afsluttende interview, at en del elever har fået kendskab til en vigtig strategi til 

at øge udbyttet af det, de læser, men at strategien endnu ikke er blevet en aktiv kompetence, 

de bare tager i anvendelse. Eleverne har udviklet deklarativ og procedural viden, 

men endnu ikke konditional viden. Det er derfor vigtigt, at den positive tilgang, mange af 

eleverne har fået gennem forløbene til at læse som vej til viden, bliver fastholdt, udbygget 

og bliver til nye faglige kompetencer, der tages i anvendelse efter behov. Det kræver, at 

den gode praksis fra turboforløbene bliver overført til almenundervisning. 

På den baggrund anbefaler vi, at der sættes fokus på at aktivere, etablere og udbygge elevernes 

forkundskaber før læsning, hvilket er en vigtig støtte for eleverne med henblik på at 

bruge denne viden til at danne inferens herunder relevante indre billeder, når de læser. 

ANBEFALINGER 

Før læseaktiviteter herunder fx 

eksplicit undervisning i begreber 

at aktivere og udbygge relevant viden og forkundskaber 


4. Mundtligt sprog - ordforråd og ordkendskab 

I dette kapitel vil vi give eksempler på, hvordan der undervises i komponenten mundtligt 

sprog, herunder hvordan undervisningen giver mulighed for, at eleverne kan øge deres 

ordforråd og udvikle deres ordkendskab. 

4.1 Ordforråd og ordkendskab 

Læseforskeren Anna Gellert skriver i sin artikel "Forholdet mellem ordforråd og læseforståelse" 

(2008: 2-3), at der er stærk sammenhæng mellem bredden og dybden af børns ordforråd 

og læseforståelse. Men spørgsmålet er, hvordan der bedst undervises i ordkendskab. 

Her refererer hun til resultater af undersøgelser, der tyder på, at direkte undervisning 

i betydningen af nye ord kan forbedre elevernes forståelse af tekster. Men ifølge disse undersøgelser 

er det en forudsætning, at eleverne opnår et dybtgående kendskab til de nye 

ords betydning, og at de møder ordene i mange forskellige kontekster, for at det påvirker 

tekstlæsningen i positiv retning. Elevernes læseforståelse blev dog ikke bedre, hvis ordkendskabsundervisningen 

kun drejede sig om at forbinde nye ord med korrekte definitioner. 

Dette modsiges dog af Ivar Bråten, der netop fremhæver direkte og tydelige definitioner 

af ord, der kan lette forståelsen (Bråten 2008: 59). Her er et eksempel på, hvordan en 

definition i form af et antonym kan lette forståelsen for en elev, så han kan komme videre i 

sin læsning: 

Lærer: "Læs de to sider." 

Elev: "Hvad betyder mat?" 

Lærer: "Det er det modsatte af skinnende." 

Det betyder dog ikke, at man skal have alle ord defineret for at forstå en tekst. Teksten giver 

i mange tilfælde også ledetråde til, hvad ord betyder. Læseforskeren Bianca Holders 

Shkoza fremhæver i sin artikel "Undervisning i ordkendskab" (2003), at selv den bedste direkte 

undervisning kun kan bidrage med en lille andel af det store antal ord, som eleverne 

skal lære betydningen af. En mere langsigtet form er den indirekte undervisning, hvor eleverne 

gennem daglig læsning på egen hånd tilegner sig nye ordbetydninger. (s. 33) Dette 

kræver dog, at eleverne undervises i metoder, der sætter dem i stand til at udvikle strategier 

til tilegnelse af nye ords betydninger under læsning (s. 41). Dette fremhæver også Bråten 

og supplerer med, at undervisningen i strategier skal være eksplicit (Bråten 2008: 59). 

Da man jo ikke kan undervise direkte i alle ord, må man i følge Bråten udvælge de ord, som 

er almindelige i almen sprogbrug, eller som er afgørende for forståelsen af et fagområde (s. 

60). 

Shkoza konkluderer i sin artikel på baggrund af Graves forskning tre principper for undervisning 

i ordkendskab, som det kan være formålstjenligt at holde sig for øje, når ordkendskabsundervisningen 

skal implementeres i fagene: at lære ord (at udvikle ordkendskab i 

bredden), at lære at lære ord (at lære strategier) og at lære om ord (at udvikle ordkendskab 

i dybden) (Shkoza 2003: 51). På denne baggrund kunne en anbefaling derfor være at kombinere 

en direkte og en indirekte med eksplicit undervisning i strategier. 

Og hvordan kan man så gøre det? I turboforløbene har vi set eksempler på mange forskellige 

måder at arbejde med ords betydning på: 


4.2 Direkte ordkendskabsundervisning 

Et eksempel på direkte undervisning i udvalgte ord indenfor et fagområde, dybtgående 

kendskab til ordenes betydning og brug af ordene i mange kontekster, er nedenstående 

forløb om kunst i samarbejde med Statens Museum for Kunst et godt eksempel på: 

Lærerne udvalgte til at begynde med seks ord, som de anså for at være basisord i forbindelse 

med emnet kunst. De seks ord var: portræt, collage, skulptur, motiv, installation, maleri. 

Ordene var skrevet på hvert sit stykke papir og anbragt forskellige steder i klassen. Elevernes 

opgave var hver især at gå rundt og skrive, hvad de troede, hvert af ordene betød. 

På denne måde blev eleverne altså udfordret til at bruge deres generelle viden og erfaringer 

til at udlede betydningen af ord, som de på forhånd vidste knyttede sig til emnet kunst. 

Da alle var færdige spurgte læreren, hvilke strategier de havde brugt for at finde frem til 

ordenes betydning: 

Elev 1 : "Kigger på de andres." 

Elev 7: "Jeg har set det ord før." 

Lærer konkluderer: "Du bruger altså din viden?" 

Elev 13: "Finder et synonym." 

Elev 18: "Slår ordet op i ordbogen." 

Læreren bevidstgør i eksemplet her eleverne om deres læring. De lærer ord, samtidig med 

at de lærer at lære ord. 

Herefter skal eleverne i grupper på tre på baggrund af de andre elevers forslag til definitioner 

afgøre den egentlige betydning af et af ordene. I gruppen, der har fået ordet collage, 

står der skiftevis som betydning plakat eller skole. Der associeres til college, men gruppen 

diskutere sig frem til, at det nok er mere sandsynligt, at ordet i denne sammenhæng om 

kunst betyder plakat. Gruppen der har fået ordet maleri har lavet en udførlig beskrivelse 

af, hvad et maleri er, fx malet, kan hænge på et museum, et berømt maleri, kunst … I gruppen 

med ordet installation associeres til at installere programmer på computeren, men det 

lykkes dem ikke rigtigt at komme frem til en egentlig betydning af ordet. I gruppen med ordet 

portræt foreslås det, at det betyder et billede af en selv, af bordet, af vindueskarmen. 

Efter fælles samtale når gruppen dog frem til, at det nok er et billede af hovedet. 

I klassen samtales herefter om, hvad ordene betyder og en definition skrives på en planche 

med overskriften Ordforråd. Herved italesættes og synliggøres det fælles begrebsapparat, 

eleverne er ved at udvikle. Om maleri skrives fx: Et maleri er kunst, som man har malet. Ses 

på museum, hjemme, i skolen. Kan købes. Gruppen med ordet portræt foreslår: Et billede 

af kun hovedet på en person – ned til halsen. I den efterfølgende samtale sporer lærerne 

dog eleverne ind på andre betydninger af ordet: 

Lærer 1: "Er I stødt på portrætter i dansk?" 

Elev: "Fodboldspiller." 

Lærer 1: "Man kan skrive et portræt." 

Elev: "Om en forfatter, hvornår han døde, hvad han har skrevet." 

Lærer 2: "Selvportræt af fx HCA." 

Lærer 1: "Kender I et andet ord for en bog om en person?" 

Elev: "Biografi." 

I klassesamtalen når man ikke frem til en endelig definition, fordi lærernes hensigt er, at 

eleverne gennem det efterfølgende arbejde i klassen og på Statens Museum for Kunst skal 

få et dybere kendskab til netop dette ord. Derfor undlader de en opsummering. En anbefa- 


ling kunne dog på trods af denne hensigt være at lave et tankekort med nogle af de forslag 

til betydninger, som jo faktisk kommer i løbet af samtalen, fx 

foto/maleri 

af familie 

indtil 

brystet 

foto/maleri 

af person 

indtil 

brystet 

portræt af 

person, fx 

fodboldspil 

ler 

portræt 

skulptur 

selvportræt 

af fx HC 

Andersen 

biografi 

Det ville give mulighed for at vende tilbage hertil og vurdere om dybdekendskab til flere af 

betydningerne evt. også var øget. Eleverne har her lært om ord. 

På Statens Museum for Kunst drejer en af undervisningsgangene sig om portrætter: Eleverne 

får taget portrætter og får herigennem mulighed for helt konkret at opleve, hvad et 

portræt er. I denne kontekst et brystbillede. Herefter fik de en rundvisning af en af institutionens 

undervisere til udvalgte portrætter, malerier og skulpturer, og et oplæg til maling 

af selvportrætter. Underviseren anvendte et udviklet sprog, hvilket Bråten fremhæver som 

en støtte for elevernes udvikling af ordforråd. Gennem samtale og udpegning ekspliciterede 

hun det semantiske netværk af ord med tilknytning til ordet portræt. I dette tilfælde 

ord, der betegner forskellige dele af ansigtet eller beskriver personer. Eksempler på ord, 

der blev anvendt, er fx: at portrætter ligner – er genkendelige for andre. Der blev talt om 

hudfarve, begyndende skægstubbe, nuancer ved øjne, næse, smilerynker, ansigtsformer fx, 

firkantet, æggeformet, hjerteformet, tyrenakke, at en person ser ondskabsfuld ud, at en 

person kan knibe øjnene sammen, samtidig med at han spiler næseborene ud. Der bliver 

talt om karikaturer og at overdrive. Eleverne får herigennem i et udviklet sprog visualiseret 

de forskellige udtryk. De lærer ord. 

Den ekspliciterende undervisning På Statens Museum for Kunst ligger således helt i forlængelse 

af og bygger videre på den direkte ordkendskabsundervisning i klassen og lægger op 

til, at eleverne får mulighed for at udvikle såvel dybdekendskab som breddekendskab. 

Gennem præsentationen af de forskellige typer portrætter kan eleverne få en dybere forståelse 

for portræt i betydningen et brystbillede og gennem ekspliciteringen af det semantiske 

netværk, der knytter sig hertil, får eleverne mulighed for at udvikle et større/bredere 

ordforråd. Men Ifølge Gellert skal ordene også bruges i andre kontekster. Det gør eleverne 

bl.a. ved at lave billedanalyser: 


4.3 Anvende ord i nye kontekster - billedanalyse 

Læreren modellerer først en billedanalyse af L.A. Rings maleri "Aften". I denne sammenhæng 

inddrages tidligere lærte ord, maleri og motiv, samtidig med at eleverne præsenteres 

for en række nye ord og begreber: farver, perspektiv: forgrund, mellemgrund, baggrund, 

skygge og lys, følelser og stemninger, tema, budskab. Herefter er det hensigten, at eleverne 

opnår dybdekendskab og internalisere ordene ved selv at bruge ordene i en ny kontekst. 

De skal beskrive et maleri for en blind. Det drejer sig om malerierne "Mine to søstre" 

og ”Selvportræt” af Wilhelm Freddie. Det sker på følgende måde: 

Klassen deles i to. 

Den ene halvdel går ind i nabolokalet og ser maleriet ”Mine to søstre” af Wilhelm 

Freddie. 

Sammen med læreren prøver de at beskrive maleriet så detaljeret som muligt. 

Herefter beskriver de hver især maleriet for deres ”blinde” makker. 

Læreren udpeger to af de blinde, der tegner det maleri på tavlen, som de har fået 

beskrevet. 

Herefter får de blinde makkere det oprindelige maleri at se. 

Fælles diskussion af, hvad der er blevet kommunikeret succesfuldt videre, og hvad 

der har manglet i forhold til det oprindelige maleri og maleriet på tavlen. 

Øvelsen gentages med den anden halvdel af klassen og Wilhelm Freddies maleri 

”Selvportræt”. 

Udover at eleverne får mulighed for at anvende ordene, lærer de også ord, der angiver 

retning og indirekte lærer de vel også, hvilken betydning det har for kommunikationen at 

anvende præcise fagudtryk. 

Der er ingen tvivl om, at den beskrevne direkte undervisning i udvalgte ord giver eleverne 

rig mulighed for at udvikle deres ordforråd og at bruge dem i nye kontekster såvel mundtligt 

som skriftligt. Men hvordan undervises eleverne i at udvikle strategier, der sætter dem 

i stand til selv at tilegne sig nye ord, når de læser? 

4.4 Indirekte ordkendskabsundervisning – ordstrategier 

Holdet præsenteres for en fagtekst om Wilhelm Freddie i SMK’s undervisningsmateriale 

”Stik gaflen i øjet!” Teksten drejer sig bl. a. om selviscenesættelse. Først modellerer læreren 

en mulig læserute, hvorefter eleverne individuelt læser teksten og understreger ord, de 

ikke kender og/eller er i tvivl om betydningen af. Herigennem kan eleverne lære strategierne: 

at se teksten an, at overvåge deres læsning ved at stoppe op, når de møder et ord, de 

ikke forstår og at strege under. Desuden lærer de på en tur i Nørrebroparken om morfologi 

som en strategi til afklaring af ords betydning. Eleverne opfordres til som Wilhelm Freddie 

at danne 'surrealistiske ord' ved at sætte morfemer sammen, som ellers ikke passer sammen 

og derefter at tegne de nye selvlavede ord. Herved lærer eleverne at lede efter et 

ords betydning ved at skille det i morfemer. Senere genlæser eleverne teksten med henblik 

på en bedre forståelse. 

Gennem arbejdet med en anden tekst er der tidligere sat fokus på at læse tekstens kontekst, 

at bruge andre sprog, at sige ordet højt og at slå ordet op i en ordbog som strategier 

til tilegnelse af nye ord. Nedenstående citat viser, at disse elever har lært nogle strategier. 

De har opnået deklarativ viden: 


Lærer: "Hvad kan man gøre?" 

Elev: "Læse videre." 

Lærer: "Ja, læse ordene før og efter det svære ord." 

Elev: "Slå op i en ordbog." 

Elev: "Gætte ud fra andre sprog." 

Elev: "Google oversæt." 

Elev: "Stille hv-spørgsmål." 

4.5 Evaluering af ordkendskab 

Eleverne laver som afslutning på forløbet og som evaluering af, hvorvidt fagsproget er internaliseret 

en formidlingsfolder med en beskrivelse af et kunstværk. Løbende har eleverne 

desuden evalueret deres kendskab til de udvalgte ords betydning gennem egenproducerede 

memoryspil og walk and talk. At det dog på trods af dette alligevel kan være svært at 

tilegne sig nye ord, viser følgende lille samtale: 

Lærer: "Har I lært nye ord?" 

Elev 1: "Motiv – det er det, der er på billedet." 

Elev: "Udspurgte, det er, når man spørger en om noget." 

Elev 13: "sce…" 

Lærer: "Sig ordet." E forsøger uden held. L foreslår selvtillid, selvværd. 

Elev 13 forklarer: "Det er, når jeg har mange gode tanker om mig selv." 

Anden E siger ordet iscenesættelse. 

Lærer: "Nåh, selviscenesættelse." 

Elev13 repeterer: "Ja, hvordan man viser sig for verden." 

Elev 13: "Jeg har lært perspektiv – om man kan se langt i billedet." 

4.6 Sammenfatning 

Lærerne ekspliciterer hele tiden, hvilke ord der skal arbejdes direkte med, samtidig med at 

der gennem samarbejdet med underviserne på Statens Museum for Kunst fokuseres på, at 

eleverne udvikler dybdekendskab til ords betydning, og at ord i semantiske netværk inddrages 

og visualiseres. Lærerne sørger desuden for, at eleverne gennem de stillede opgaver 

bruger de nye ord i mange kontekster såvel mundtligt som skriftligt, således at de kan 

udvikle deres ordforråd i bredden. Der undervises i strategier til tilegnelse af ords betydning 

gennem læsning, men eleverne praktiserer selv kun meget lidt læsning. Det er derfor 

et spørgsmål, hvor mange af de ovennævnte ordstrategier eleverne rent faktisk får internaliseret 

gennem forløbet. Eleverne lærer på et abstrakt plan at lære at lære ord, men ud fra 

de undervisningsplaner, vi har modtaget, den observerede undervisning og de reflekterende 

samtaler, er der meget, der tyder på, at elevernes selvstændige læsning med fordel 

kunne prioriteres. 


Ved det afsluttende interview, ca. 14 dage efter at forløbet er afsluttet, bliver to af eleverne 

bedt om at analysere et kunstværk for ekstern observatør. De bruger i første omgang 

bort set fra ordet miljø mest hverdagsagtige ord i deres beskrivelser, fx den ligner en bananskræl, 

farven er lige meget, den har en antenne på hovedet, det er et flot miljø, der er 

ingen skyer, der er blåt hav og blade på træerne, græsset er grønt. Den ene elev slutter dog 

sin beskrivelse af med at sige, at det er unikt, enestående. Da jeg spørger til, hvad hun vil 

kalde "bananskrællen", kommer hun frem til ordet skulptur, og da jeg minder hende om, at 


hun har lært nogle flere ord til analyse af billeder, inddrager hun mere fagspecifikke ord 

som perspektiv, forgrund, mellemgrund og baggrund, installation, og cirkler, trekanter og 

stærke farver som ord for skulpturens former og farver. 

Det kan undre, at hun på trods at det store arbejde med ordkendskab ikke anvender fagudtryk 

i første omgang. Det kunne tyde på, at de nye ord og begreber endnu befinder sig i zonen 

for nærmeste udvikling, og således endnu ikke er internaliseret. Dette får konsekvenser 

for den videre undervisning. Hvis den viden eleverne har opnået gennem turboforløbet 

ikke bliver transformeret til andre sammenhænge, glemmes den hurtigt. Det sætter derfor 

krav til lærerne på turboforløbet om at delagtiggøre klassens lærere i, hvad eleverne er 

blevet undervist i, således at elevernes nyerhvervede viden kan aktiveres og anvendes i 

den almindelige undervisning i de forskellige fag, når de vender tilbage til klassen. 

Der er ingen tvivl om, at mange elever har lært en hel del gennem samarbejdet mellem 

skole og Statens Museum for Kunst. De har fået etableret en viden om kunst, de ikke havde 

før, de har lært fagsprog og haft mange gode oplevelser ikke mindst i forhold til at besøge 

et kunstmuseum flere gange – et sted, hvor de færreste før havde været. Men hvilken indflydelse 

har dette samarbejde så haft på elevernes læseforståelsesvanskeligheder? Er de 

blevet afhjulpet gennem dette projekt? Det er svært at svare entydigt på, da læring foregår 

over tid. En elev problematiserede dog, hvorvidt han blev bedre til at forstå tekster gennem 

besøgene på Statens Museum for Kunst. 

Selv om Bråten betragter det mundtlige sprog som grundlæggende for læseforståelsen og 

fremhæver, at undervisning kan øge elevernes ordforråd (Bråten 2008: 58), kunne en anbefaling 

dog være, at eleverne fik mulighed for dagligt selv at læse og dermed afprøve de 

aktuelle strategier til tilegnelse af nye ords betydninger. 

En anden anbefaling er at koble den viden eleverne opnår gennem dette projekt til læsning 

af skønlitterære tekster. Eleverne arbejder med læseforståelse i fagtekster om kunst, men 

dele af de analyseværktøjer, de har lært i forbindelse med samarbejdet med SMK, kunne 

også anvendes i forbindelse med læsning af fiktionstekster og dermed optimere deres generelle 

litteraturforståelse. Fx bliver der i forløbene om portrætter, selviscenesættelse, 

identitet og dannelse anvendt mange ord, der karakteriserer personers ydre og indre. Denne 

viden kunne overføres på arbejdet med personkarakteristik i fiktionstekster. Begreberne 

miljø, motiv, tema, budskab er også de samme, hvad enten de bruges i forhold til tolkning 

af kunstværker eller litteratur. Bevidsthed om at transformere sin viden fra det ene område 

til det andet, kunne støtte elevernes inferensdannelse og evne til at fortolke, og dermed 

mulighed for at komme dybere ned i fiktionsteksternes lag, således at de ikke kun kan referere 

handlingen i en tekst, men også kan tolke sig frem til, hvad en tekst drejer sig om. 

Litteraturforskeren Klaus P. Mortensen fremhæver i Litteratur og dannelse netop "litterære 

teksters dialektiske samspil med andre konfigurationer som udviklende for erkendelser og 

nye forståelser" (s. 10-11). I arbejdet med selviscenesættelse og tolkninger i forbindelse 

med portrætmaleriet giver to elever udtryk for, hvordan de gerne vil fremstille sig selv: A 

mener, at hans portræt signalerer stil. H mener, at han ser klog og stærk ud. Jeg siger, at 

jeg også synes, han ser klog ud og spørger til ordet stærk. H fremhæver sin halskæde som 

argument: 

S, der står ved siden af, siger: "Ligesom folk i en bande." 

" Ja, svarer H. …" 

Her er eleverne ubevidst i gang med at tale om motiv, tema og virkemidler i en anden konfiguration, 

nemlig portrætmaleriet. De analyseværktøjer, som eleverne har lært i forbindel- 


se med analyse af kunstværker, kan måske for eleverne netop konkretisere, hvad det vil sige 

at tolke, og dermed kunne disse støtte elevernes læse- og litteraturforståelse, således at 

de fik mulighed for at forstå sig selv og deres egen rolle gennem indlevelse, erkendelse og 

udvikling af personlig og kulturel identitet ved læsning af fiktionstekster. 

ANBEFALINGER 

Udvælg ord i forhold til almen sprogbrug 

Udvælg fagord i forhold til det fagområde, der skal undervises i. Desuden vigtigt at 

vurdere fra tekst til tekst, hvilke ord det er nødvendigt at arbejde i dybden med, for 

at eleverne kan udvikle ordkendskab i bredden 

Benyt både direkte og indirekte undervisning i ordkendskab 

Arbejd med ordene i mange kontekster – mundtligt og skriftligt 

Modeller strategier til tilegnelse af nye ord i fælles tekster, og transformer denne 

viden ved at bevidstgøre eleverne om deres egen brug af strategier gennem 

spørgsmål i forbindelse med selvstændig læsning 

Skab sammenhæng mellem billedanalyse og analyse af fiktionstekster 

Prioriter selvstændig læsning 


5. Viden om skriftsprog 

Hvori består udfordringen for elever med læsevanskeligheder? Er teksterne for vanskelige, 

eller er det elevernes skriftsprogskompetence, der er for lav? Teksterne, i verden omkring 

os, er ikke lige til at ændre. Mængden af mulige informationer tilgængelige for den enkelte 

har med internet, gratisaviser og biblioteker aldrig været større. Skal eleverne have adgang 

til dette væld af informationer, skal de have en læsekompetence, der bibringer dem høj 

læseforståelse. 

Den norske læseforsker Ivar Bråten peger på elevens fortrolighed med skriftsprogets særlige 

kendetegn som en af de betydende faktorer for læseforståelse(Bråten 2008:67). Det 

handler både om at skelne mellem det verbale og det skrevne sprogs særpræg, samt at 

eleverne opnår viden og erfaring med teksters mange forskellige genrer og teksttyper, der 

blandt andet kommer til udtryk gennem teksternes sprog, struktur og organisering. 

Almindeligvis skelner vi mellem tekster, der læses med henblik på at lære(informative tekster) 

og tekster, der læses for at opleve(fortællende tekster). 

Det at uddrage, skabe mening og interagere med en skreven tekst vil stille meget forskellige 

krav til læseren afhængig af hvilken tekst, det drejer sig om. De forskellige fag i skolen 

rummer forskellige tekster med forskellige udfordringer. Den instruerende teksttype findes 

i forskellige fag i forskellige sværhedsgrader lige fra de rene udgaver i hjemkundskab til 

mere sammensatte udgaver i fx fysik, biologi og matematik. 

I det følgende fremkommer et eksempel på hvordan, der kan opbygges viden og erfaringer 

hos eleverne gennem eksplicit undervisning i genre. 

5.1 Den instruerende teksttype 

I denne undervisningssekvens går læreren tæt på teksttypen, instruerende tekster. Instruerende 

tekster tilhører typen af tekster, der har til formål at informere læseren gennem instruktion. 

Læreren skriver overskrifterne for formiddagens program på tavlen i klassen: 

1. Byggeopgave og beskrive en model 

2. Byt og byg 

3. Klassesamtale om den gode beskrivelse/instruktion 

4. En fælles instruerende tekst. 

Byggeopgaven består i, at eleverne skal bygge en lille model af 

legoklodser. Hver elevgruppe får en pose med et lille antal legoklodser 

i forskellige farver og former. Kravet er, at eleverne skal 

bruge samtlige klodser i posen til at bygge en model. Derefter 

skal eleverne lave en beskrivelse/instruktion over, hvordan man 

bygger modellen. En instruktion, som andre skal kunne anvende. 

Endeligt skiller eleverne klodserne ad og lægger dem tilbage 


i posen sammen med instruktionen. 

Opgave 2 byt og byg er så, at eleverne modtager en pose med legoklodser, samt den 

skrevne instruktion, hvorefter eleverne forsøger at samle modellen ud fra instruktionen. 

Instruktionen står sin prøve som tekst i praksis. 

Tredje punkt i forløbet er klassesamtalen: 

Lærer: "Hvordan gik det?" 

Elev - dreng: " Vi vidste ikke, om vi skulle sætte klodsen ude i siden eller inde i midten." 

Lærer: " Ja, man skal være grundig med at beskrive hvordan." 

En gruppe er lykkes med at lave en beskrivelse, hvor den nye gruppe har bygget modellen 

korrekt ud fra beskrivelsen. Gennem klassesamtalen søger lærer at aktivere elevernes forkundskaber 

om instruerende tekster – se side 10 i rapporten. Derefter sætter læreren fokus 

på, hvad der er vigtigt at have med, når man skriver en instruerende tekst? 

En gruppe havde brugt tid på at tegne klodserne for at gengive materialets: farve, form, 

størrelse. 

Lærer er enig og siger: "Ja, det er vigtigt med en oversigt over, hvilke materialer der skal 

bruges." 

Lærer spørger videre: "Er der andet, der er vigtigt?" 

En elev svarer: "Hvor klodserne skal være." 

Lærer: " Ja, man skal være præcis. Man skulle også vide, hvor klodserne skal placeres. Rækkefølgen 

er også vigtig." 

Lærer: "Hvis man skal lave et spejlæg, skal man bruge en stegepande. Er en stegepande også 

et materiale?" 

En pige: "Nej, det er et redskab." 

Herefter trækker læreren et forberedt dokument frem på den interaktive tavle. Dokumentet 

indeholder nedenstående overskrifter og gennem klassesamtalen bliver kendetegn ved 

den instruerende tekst drøftet og ekspliciteret for eleverne. Langsomt udfyldes felterne ud 

fra elevers og lærers forslag. 

Formål Teksttyper Struktur Sproglige træk 

Løse en opgave 

Skal fortælle om 

hvordan man løser 

en opgave 

Instruktion til at 

samle en vare. 

Madopskrift. 

Også i fysikforsøg 

i biologi, og i matematik 

Materialer 

Redskab 

Beskrivelse 

Processer 

Rækkefølge 

Placering 

Kort og præcis 

Lærer: "En instruerende tekst skal altså indeholde følgende." 

Lærer skriver nedenstående på tavlen: 

Struktur: 

1. Oversigt 

2. Beskrivelse af processen 

3. Tegninger 

Verber i bydeform 


Efter den fælles samtale er klassen nået til sidste punkt: En fælles instruerende tekst. Lærer 

læser en af gruppernes instruktioner højt. Den instruktion, det faktisk er lykkedes at bygge 

modellen ud fra: 

Lærer: "Denne tekst er god. Hvordan kunne den blive endnu bedre?" 

Lærer læser elevernes instruktion højt: "Man starter med den røde plade og tager tre små 

røde på den korte side og placerer dem på den ene korte side." 

Lærer: "Man kan lave sproget om. Hvordan er sproget i instruerende tekster? Fx i madopskrifter? 

En elev siger bydeform. "Ja", svarer læreren og skriver følgende på den interaktive tavle: 

1. Start med den røde plade. 

2. Tag derefter tre små røde klodser, og placer dem på den korte side. 

"Det er bydeform. Det er ligesom at give ordrer. Ja, det er hurtigt og enkelt. Det er vigtigt, 

fordi så kan man lettere huske det, man skal gøre. " 

Sammenfatning 

Gennem dette korte forløb opnår eleverne at få helt konkrete erfaringer med instruerende 

tekster. Undervisningen afspejler to af felterne inden for genrepædagogikkens The Teaching 

Learning Cycle nemlig building the field og deconstruktion og modelling. 

Den instruerende teksttype dekonstrueres ved, at eleverne ved hjælp af selvbyggede små 

legomodeller får afprøvet teksttypen både ved selv at skrive den, og ved selv at prøve at 

bygge en legomodel ud fra andre elevers instruerende tekst. 

Building the field sker gennem klassesamtale, hvor læreren søger at aktivere elevernes viden 

om feltet instruerende tekster. 

Modelling sker, hvor læreren med udgangspunkt i den vellykkede tekst lægger op til og viser, 

hvordan teksten kan blive endnu bedre ved at lade verbernes præsensform blive afløst 

af imperativer. 

At der stadig er et stykke vej fra at have fået kendskab til noget og erfaring med noget i en 

kontekst (deklarativ og procedural viden), og så kunne overføre det og anvende denne viden 

i en anden kontekst, bliver synligt efterfølgende, da eleverne skal formulere matematikstykker 

indeholdende en instruktion og beskrivelse. 

5.2 Fra kendskab til kompetence i forhold til matematikfagets tekster 

Turboelever og lærere har været ude at måle og undersøge, hvor stort et udvalgt udsnit af 

Vestvolden er. Vestvolden indgår i Københavns Befæstningsværker, som er den institution, 

skolen har samarbejdet med. Eleverne har været i grupper og selv fået ideer til, hvordan de 

kunne måle højden og grundlinjen af de udsnit af Vestvolden, læreren har valgt ud. Dette 

udsnit af volden rummer en bro, der har form som en trapez, hvilket har inspireret lærerne 

til at få eleverne til at udarbejde nogle matematikopgaver på baggrund af de oplysninger 

og mål, de selv har indhentet ude på volden. 

Lærer: "Nu skal I lave matematikopgaver ud af tallene. Hvad er det for ord, vi bruger?" 

Elev: "En præsentation." 

Lærer: "Ja, hvad mere?" 

Elev: "De korte ord." 

Lærer: "Ja, de korte bydeformer som mål og beregn." 


Det er rigtig godt at få eksemplificeret teksttypen, som læreren gør ved at gentage og give 

begrebet bydeformer, samt komme med eksempler på hvad det er. Da eleverne skal i gang 

med opgaven, bliver det tydeligt, at en præsentation også ville have været anvendeligt for 

eleverne at få tydeliggjort: 

Lærer: " I kan vælge at gøre det på to måder. Vi skal lave en opgave med en præsentation. I 

skal regne gennemsnittet ud og bruge det i præsentationen. 

Gå ud i jeres grupper og gør det." 

Det bliver ikke helt klart, hvad de to måder er, men jeg vælger at iagttage en pigegruppe. 

Pigerne er tydeligt usikre på, hvad de skal, og hvad opgaven går ud på. 

En pige har skrevet i sit hæfte: Man skal beregne trapezen af volden. En anden pige i gruppen 

siger: 

"Nej, det er for generaliserende, man skal starte med at skrive: Turboholdet blev delt op i 

grupper, hvori de tog til Volden og skulle finde rumfanget af Vestvolden, som har form som 

en trapez ved broen. 

De målte med snor og skridt. 

Hvordan beregner man rumfanget?" 

Pigerne er tydeligt i tvivl om det, de gør, er rigtigt. Og hvordan med bydeformerne? Den 

ene pige har en fornemmelse for strukturen i en matematikopgave, men er usikker på, 

hvor meget og hvad, der skal med i en præsentation. Flere grupper har haft problemer, og 

læreren kalder derfor alle elever sammen. En fælles samtale synliggør, hvordan imperativer 

indgår i matematikopgaver, som fx find rumfanget, beregn trapezens areal, men det 

bliver stadig ikke klart, hvordan en præsentation kan udformes. 


Skal der virkelig bruges så meget tid på skriftsproget her konkretiseret ved teksttypen den 

instruerende? Der er instruerende tekster i alle de naturfaglige fag, samt i manualer og vejledninger, 

og disse tekster kan være vanskelige for mange elever at interagere med og udlede 

mening af. Der er derfor god grund til at arbejde eksplicit med denne genre. Af den 

undervisning der er observeret og de undervisningsplaner, der er modtaget, fremgår det, 

at det er vægtet at skrive instruerende tekster frem for at læse. Forløbet har givet eleverne 

deklarativ viden, men de har endnu ikke opnået fuld procedural endsige konditional viden. 

Da eleverne skal overføre det, de har lært om instruerende tekster til selv at skrive matematikstykker, 

bliver det synligt, at eleverne har brug for viden om matematikfagets tekster 

generelt. Ifølge undervisningsplanen er der læst eksemplariske matematiktekster, men det 

vil også have været gavnligt at dekonstruere og modellere hele matematiktekster fx ved at 

klippe i dem og dele dem op, således at eleverne kunne erfare at matematiktekster både 

består af en beskrivende og en instruerende del. 

ANBEFALINGER 

Dekonstruer og modeller matematikfagets tekster 

Brug verden uden for skolen i fagene 


5.4 Fiktion eller fakta 

I dette eksempel er læreren ved at undervise eleverne i forskelle på sproget i fiktion og faktatekster. 

I denne samtale sætter læreren fokus på overskriften som et tegn, man kan udnytte 

for at vurdere, hvilken teksttype der skal læses: 

Lærer: "Kan I huske begrebet fiktion? Hvad er det modsatte?" 

Elev: "Non-fiktion." 

… 

Lærer deler ny tekst ud: "Hvad er det?" 

Elev: "Det er fiktion." 

Lærer: "Hvorfor?" 

Elev: "Det er en hval, der snakker." 

Elev: "Det er et eventyr." 

Lærer: "Man kunne kigge på overskriften Gamle Dick. Det lyder som en historie, Ikke? Find 

to sider overfor hinanden. På den ene skriver I overskriften på den faglige tekst. Hvad var 

den?" 

Elev: "Udvikling." 

Lærer: "På den anden skriver i overskriften på fiktionsteksten. Hvad var den?" 

Elev: "Gamle Dick." 

Efter oplæsning af teksten skal eleverne finde verber i de to tekster - en fortællende tekst 

og en diskuterende/forklarende tekst. Det er ofte handleverber, der karakteriserer begge 

disse teksttyper, men i fagteksten forekommer mange i passiv form, hvor de er aktive i den 

fortællende tekst. Verberne regnes, opfattes, parres, kaldes, adskilles, bliver isoleret, mødtes 

i fagteksten vidner om et generaliseret sprog, hvilket understøttes af de upersonlige 

subjekter/deltagere man og det contra det konkrete og billedannende Gamle Dick. 

I fagteksten forekommer desuden flere forbindere, der beskriver et årsag–følge forhold, 

hvilket er kendetegnene for netop forklarende tekster: derfor, fordi, hvis … så. Vendinger, 

der indikerer at den forklarende tekst også indeholder en diskussion er udtryk som disse: 

sandsynligvis, måske, man maner at, men normalt siger man, modalverbet kan. 

Det er godt at arbejde med de særlige sproglige træk, der adskiller teksttyperne. Denne viden 

kan eleven med tiden udvikle som en læsestrategi til afklaring af tekstens hensigt. Eleverne 

kan i før-læsefasen ved hjælp af skimming opfordres til at bruge de sproglige træk 

som signal om, hvilken teksttype der skal læses. Herved kan eleverne få mulighed for at justere 

læsningen i forhold til forventningerne. 

5.5 Læseforståelse, litteraturforståelse – og det at læse med fordobling 

Som tidligere nævnt definerer Bråten (2008) læseforståelse, som det at uddrage og skabe 

mening ved at undersøge og interagere med en skreven tekst. Når denne skrevne tekst er 

en fiktionstekst, kan interaktionen med teksten indeholde det at læse teksten med fordobling 

”Som man kan forestille sig er evnen til at læse med fordobling den afgørende konvention 

for, at man har litterær kompetence, og det er også den sværeste at beherske.” (Steffensen 

2005: 138). Viden om skriftsprog handler også om at kunne læse med fordobling. Også 

Hetmar(2007) anvender begrebet fordoblende læsning i diskussionen af litteraturundervisning 

i folkeskolen. Hun påpeger, at det at udpege tekstens tema, kræver læsemåden at 

læse med fordobling. En læsemåde der indebærer, at det, der står i teksten, læses med på 


én gang indlevelse og distance. Indlevelse bringer læseren ind i teksten, mens distancen 

rummer udsigelser fra teksten, som gribes gennem litterær analyse, fortolkning og perspektivering. 

Ved den reflekterende samtale på en af turboskolerne fortalte lærerteamet, at de ville sætte 

fokus på, at eleverne læser med indlevelse, så de identificerer sig med personerne og 

tager dem til sig. Lærerteamet har valgt, at eleverne læser ungdomsromanen Åh Finland. 

Det følgende er et uddrag af en observation, hvor eleverne er nået lidt ind i romanen. De 

har læst i bogen hver især og arbejder så efterfølgende med romanens indhold. 

Læreren har valgt at sætte fokus på den humor, romanen indeholder. Det at kunne spotte 

humoren i romanen kræver indlevelse. Da jeg iagttog elevernes individuelle læsning af romanen, 

kunne jeg se flere af eleverne smile og småklukke for sig selv. Det kan ses som et 

tegn på indlevelse og dannelse af indre forestillingsbilleder. Nu får eleverne til opgave at 

finde eksempler på humor i teksten: 

Lærer: "Skriv ned hvor i teksten (s.20-26), I synes, der er noget, der er morsomt. Og hvad 

det er, der er morsomt. Husk at skrive sidetallet." 

Opgaven forekommer de fleste elever let. De finder hurtigt eksempler i bogen. En pige 

skriver: Lort er en guldgrube. En anden bemærker i forhold til den halvkriminelle romanperson, 

Villy, der planlægger en kidnapning eller et bankrøveri og bedyrer, at han bare vil 

købe en stavblender til sin mor og sætte resten af pengene i banken. En dreng hæfter sig 

ved det billed/lydskabende fænomen: lyden af 10 finner i bar røv, der tror de ikke bliver set. 

Det fremstod umiddelbart som en meget enkel opgave for eleverne at spotte humoren i 

denne meget humoristiske nærmest tegneserieagtige ungdomsroman. Opgaven og romanen 

får klart de fleste elever motiveret til at læse med indlevelse. I denne del af forløbet 

kom den anden side af den fordoblende læsning ikke i spil. Lærerne valgte ikke her at reflektere 

over humoren som litterært virkemiddel, vægten var på indlevelse og på at undersøge, 

hvor gode eleverne var til at skabe indre billeder og leve sig ind i romanens handling. 

Distancen og refleksionen kom dog i fokus efter romanen var læst og den særlige slutning, 

hvor forfatteren træder frem, og handlingen bliver ren Andeby, blev drøftet. 

5.6 Indlevelse, genrekendskab og sammenhængen mellem at læse og skrive 

Elevernes indlevelse og indsigt som det hedder i fagformålet for dansk er også kommet til 

udtryk gennem nogle kulturmødetekster, eleverne har skrevet, hvor der er arbejdet med at 

skrive, så modtageren kan leve sig ind i historien. Kulturmødeteksterne indgik i et forløb på 

Københavns Bymuseum, der havde en udstilling med netop fokus på kulturmøder. Det gav 

anledning til, at eleverne fik reflekteret og aktiveret egne forkundskaber og erfaringer i 

forhold til kulturmøder, hvilket tydeligt var et emne, der rørte vedkommende dilemmaer 

hos mange af eleverne med deres flerkulturelle baggrund. Samtidig var rammen, at elevernes 

historier blev udstillet og på den måde blev forløbet det, Hetmar kalder en autentisk 

skrivesituation ii . 

Forløbet gav også mulighed for at arbejde eksplicit med genretræk, hvilket er et vigtigt 

aspekt for elever med læseforståelsesvanskeligheder: Personer med god læseforståelse har 

som regel bedre kendskab til forskellene mellem forskellige genre, end personer med dårligere 

læseforståelse har. (Bråten 2008: 68). 


Det følgende eksempel viser en undervisning, hvor læreren peger på tre karakteristika ved 

skrevne tekster, som eleverne skal lægge mærke til, når de lytter til hinandens tekster. Det 

øger og udbygger elevernes viden om skriftsprog, samtidig med at det øger elevernes motivation 

og læse-/lytteforståelse. 

Det er næstsidste dag i turboforløbet, og eleverne har hver især skrevet en tekst, der skulle 

rumme et kulturmøde. Lærerne har planlagt, at eleverne skal læse teksterne højt for hinanden. 

Teksterne er kopieret, så alle får en samling af holdets kulturmødetekster. Læreren 

indleder med at bede eleverne nedskrive tre ting, som de skal lægge mærke til, når de lytter 

til hinandens tekster: 

Lærer: "Hvor er der gode beskrivelser af følelser og tanker?" 

Lærer eksemplificerer, hvad det kunne gå ud på: "Jeg blev klam i hånden eller halsen snørede 

sig sammen." 

En elev siger, så er der mange i min, og læreren svarer: "Det er også derfor, de er så gode!" 

Lærer: "Næste ting er: Hvor er kulturmødet i teksten? Og den sidste ting, I skal lægge mærke 

til, er om teksten er selvbiografisk eller en novelle? Altså er teksterne mest opdigtede eller 

mest selvbiografiske." 

Lærer: "Teksterne er helt vildt gode. Vi er så stolte af jer." 

Eleverne er blevet delt i to grupper, og eleverne læser op på skift siddende i en rundkreds. 

Den første elev læser op, og de andre elever følger opmærksomt med i teksten. Det er tydeligt, 

at de tre punkter, eleverne har fået til opgave at være opmærksomme på ved de 

andre tekster, har været så konkrete og brugbare, at elevresponsen bliver kvalificeret, engageret 

og relevant. 

Lærerteamet har vægtet elevernes indlevelse i teksten, og det kommer til udtryk gennem 

det kriterium, at eleverne skulle give udtryk for følelser i de tekster, de skrev. Nu hvor de 

lytter til hinandens tekster, har især det punkt fået elevernes opmærksomhed. Efter første 

elev har læst, spørger læreren om, der er noget med følelser her? 

En dreng svarer: "Misundelig, og så er det sygt – det stærke sammenhold i familien. Og så 

at han synes, at det er svært at være ung i Danmark, når man kommer fra en anden kultur." 

Lærer? "Hvad med kulturmødet?" 

En siger: "Danske venner. Og så er den selvbiografisk." 

Den næste læser, og de andre følger med i teksten. Alle har en blyant i hånden. Jeg lægger 

mærke til, at især en dreng, der tidligere under et interview fortalte, at han slet ikke læste, 

opmærksomt og engageret noterer en del i teksten under oplæsningen. Alle ser ud til at 

lytte virkelig aktivt. Næste tekst har også masser af udtryk for følelser fx tungt om hjertet, 

blev kold og svedte over hele kroppen. Læreren spørger, hvad det giver til teksten. Og en af 

eleverne svarer, at man bedre kan se det for sig. 

Efter alle oplæsninger bliver der talt om de tre fokuspunkter. Eleverne får demonstreret 

deres skriftsprogskompetence i forhold til selv at have været produktiv, kunne læse med 

indlevelse, udlede karakteristika og give kvalificeret respons: 

Lærer: "Og hvad med genren?" 

Elev: "Den lyder selvbiografisk, men den har en jeg-fortæller, der er en voksen kvinde, og vi 

ved at den er skrevet af en pige på 14 år, så den kan ikke være selvbiografisk, den er mere 

som en novelle." 


En dreng læser sin tekst På vej til skole. Læreren peger på, at kulturmødet i teksten blandt 

andet fremkommer på en særlig måde, der kan kaldes 'don't tell it, show it'. Eleven får vist, 

at hans mor taler arabisk til ham gennem direkte tale: "Jala Jala". 


Udfordringen for elever med læseforståelsesvanskeligheder, er, at de ikke får dannet relevante 

indre forestillingsbilleder, som medvirker til, at de læser teksten med indlevelse. Som 

det fremgår af fagformålet skal danskfagets tekster både læses med indlevelse og indsigt, 

og der skal arbejdes med at læse med fordobling som er fiktionsteksternes særlige læsemåde. 

Det er vigtigt at arbejde med de forskellige fags tekster også danskfagets og de særlige 

læsemåder, der skal anvendes. 

Samtidig viser undervisningseksemplet det gavnlige i at veksle mellem at læse og skrive. 

Det giver eleverne mulighed for anvende den tilegnede viden og bruge den både proceduralt 

og konditionalt. 

ANBEFALINGER 

Arbejd eksplicit med det at leve sig ind i tekster, og det at læse med fordobling 

Vægt sammenhængen/vekselvirkningen mellem at læse og skrive 

Undervis eksplicit i genretræk som vej til at øge læseforståelsen 

Sæt fokus på genrens sproglige udtryk 

Brug The Teaching Learning Cycle (opbyg viden, deconstruction, modelling, skriv fælles 

og hver især) 

Skab undervisningssituationer, hvor eleverne kan tage deres viden i anvendelse 


6. Læseforståelsesstrategier 

Man kan inddele læsestrategier i to hovegrupper: afkodningsstrategier og læseforståelsesstrategier. 

Afkodningsstrategier er de strategier, læseren benytter til at afkode det enkelte 

ord. Læseforståelsesstrategier er de strategier, læseren benytter for at forstå tekstens indholdsmæssige 

sammenhæng. I afsnittet Ordforråd og ordkendskab blev afkodningsstrategier 

i forhold til betydningen af det enkelte ord behandlet under overskriften Indirekte undervisning 

– ordstrategier (s. 17). I dette afsnit vil fokus være på læseforståelsesstrategier. 

Ivar Bråten definerer disse som "mentale aktiviteter, læseren vælger at benytte for at tilegne 

sig, organisere eller uddybe information fra en skreven tekst og for at overvåge og styre 

sin egen tekstforståelse." (Bråten 2008: 69). Eleverne skal altså være bevidste om, hvad de 

gør, for at man kalder det en strategi. Hvordan kan de blive det? 

6.1 Overvågningsstrategier 

Bråten inddeler forståelsesstrategier i fire typer: hukommelsesstrategier, organiseringsstrategier, 

overvågningsstrategier og elaboreringsstrategier (Bråten 2008: 69-70). I de to 

følgende afsnit er der eksempler på, hvordan der kan undervises i organiserings- og overvågningsstrategier: 

En overvågningsstrategi bruger læseren for at tjekke sin forståelse, mens der læses, men et 

vigtigt element er at skabe overblik over teksten, før den læses, og på baggrund af viden 

om teksttypen at danne sig en forestilling om, hvad der skal læses, således at læseren kan 

justere sine forventninger til teksten i forhold til de informationer teksten giver. I dette eksempel 

arbejdes der med elevernes bevidsthed om genren lærebog og dennes multimodale 

udtryk som strategi for valg af læserute. At bruge sit genrekendskab er en nyttig forståelsesstrategi 

til at forudsige, hvilken type information man kan forvente af teksten. Eleverne 

præsenteres for opslaget "Jordens energiforsyning" i Geografi 8 (bilag 1). Opslaget består 

foruden rubrikker og rammer i forskellige størrelser og farver af mange modaliteter: 

grafiske figurer, tegninger af en boreplatform, et atomkraftværk, træer, veje, en dæmning, 

et skib, fotos af et kraftværk og en vindmøllepark, cirkeldiagrammer m.m. 

Eleverne indtegnede først individuelt den læserute, de ville vælge, hvorefter de læste teksten 

i den rækkefølge. I plenum blev der derefter spurgt ind til elevernes valg af læserute, 

og hvad teksten handlede om. Herefter klippede eleverne de forskellige modaliteter fra 

hinanden og limede dem op på en A3 side, sådan som de syntes, teksten skulle være udformet, 

for at den havde givet dem bedst mening. På bilag 1 kan ses to eleveksempler, der 

viser en tydelig forskel på elevernes overblik over stoffet. 

Den følgende dag modellerede læreren for eleverne, hvordan hun ville læse opslaget og 

satte gennem modelleringen fokus på rubrikker, tekststørrelse generelt, billeder, modeller 

og figurer som pejlemærker for valget af læserute. For at synliggøre elevernes læring samlede 

lærerne klassens bud på læseforståelsesstrategier på en fælles planche. På et senere 

tidspunkt blev der spurgt ind til, hvad en forståelsesstrategi er. Nedenstående ordveksling 

giver et hint om, at der endnu er et stykke vej, før eleverne har udviklet denne viden til en 

strategi. 

Lærer: "Nu skal vi til noget andet. Kan I huske, at I arbejdede med læseretningen i en geografibog? 

I skulle klippe delene ud og lave et nyt opslag. Hvad kunne være svært, når man 

skal læse?" 

Elev: "At det ikke står i rækkefølge." 

Lærer: "Ja, at teksten står blandet." 


… 

Lærer: "Hvad kan man gøre?" 

… 

Elev: "Det der står med tykt." 

Lærer: "Skriftstørrelsen – hvad der står med stort, hvad står med mindre, og hvad står med 

lille skriftstørrelse." 

Elev: "Billeder." 

Lærer: "Hvad kan man se på billedet?" 

Elev: "Læse billedet. Hvis der er et billede af et træ, og der står noget om træer under." 

Lærer: "Så kan man regne ud, at det nok handler om træer." 

Flere eksempler med fisk, højhuse … 

Lærer: "Hvad med genren kan den bruges?" 

Elev: "Hvad er nu genrer?" 

Elev: "Hvem forfatteren er." 

Lærer: "Hvad er det for en genre?" 

Elev: "En fagbog." 

Elev: "Noget der er sandt." 

At eleverne endnu ikke helt har forstået, hvordan teksternes multimodalitet kan få betydning 

for valget af læseruter, er tydeligt, men flere forskningsprojekter konkluderer da også, 

at undervisning i forståelsesstrategier skal foregå hver dag i alle fag og over lang tid for at 

have effekt. 

Ved interview af to elever fra dette hold ca. 14 dage efter turboforløbets afslutning viste 

eleverne på et opslag, at de var i stand til at vurdere en lærebogs forskellige modaliteter og 

vælge en funktionel læserute, men da de efterfølgende skulle læse en fiktionstekst, sprang 

de overskriften over og gik direkte til brødteksten. Det kan altså tyde på, at de interviewede 

elever endnu ikke kan agere på egen hånd, men at de godt kan forklare, hvad man bør 

gøre i samspillet med en lærer. De har deklarativ og procedural viden, men har endnu ikke 

udviklet konditional viden. 

6.2 Organiseringsstrategier 

Ifølge Bråten bruges organiseringsstrategier til at forbinde, ordne eller gruppere information 

eller ideer som præsenteres i teksten (Bråten 2008: 70). Men det er ikke ligegyldigt, hvilke 

organiseringsstrategier man benytter sig af. Tekstens struktur og læseformålet er afgørende 

for, hvilken form for notatteknik, der er mest funktionel i et givent tilfælde. 

På et turbohold arbejdes der blandt andet med organiseringsstrategier i forbindelse med 

læsning af en fagtekst om fødekæder på følgende måde: 

Som introduktion til undervisningen i organiseringsstrategier spørger læreren, om eleverne 

ved, hvad det vil sige at tage notater. Fem forskellige elever siger, at de tager notater i alle 

fag, fx matematik, geografi, engelsk, men ikke i idræt. Og eleverne ved også, hvad formålet 

er med at tage notater: 

Lærer: "Er det ikke spild af tid?" 

Elev: "Nej, det er for at forstå." 

Elev: "Ligesom i engelsk – vi finder nogle ord, så kan vi bedre forstå." 


Læreren gennemgår sammen med eleverne på tavlen, hvordan man tager notater i et tokolonne-notat 

af denne type og fortæller, hvordan man efterfølgende kan bruge sine notater: 

Nøgleord Forklaring 

Da eleverne herefter bliver bedt om at gå i gang, siger den elev, der tidligere forklarede, at 

de tog notater i alle fag: 

Elev: "Kan vi ikke tage to mere?" 

L: "Nej, I kan jo godt tage notater. Gå bare i gang. Jeg kommer rundt og hjælper. Læs selv, 

og tal sammen om nøgleord." 

At det på trods af, at eleverne vidste, hvad det ville sige at tage notater, og at læreren på 

tavlen har gennemgået metoden, alligevel er svært for de fleste elever, vidner denne dialog 

blandt flere om i forhold til, hvad et økosystem er: 

Pige 3: "Økosystem er sådan en eng eller skov eller sø." 

Lærer: "Hvad kan man så sige?" 

Pige 3: "Naturtyper." 

Lærer går. 

Pige 4: "Hvad var det så øko… betød?" 

Pige 3: "Det var skov og sådant noget." 

Eksemplet viser, at eleverne har deklarativ viden om, hvad organiseringsstrategier er, men 

har endnu ikke opnået procedural viden. De ved, hvad de kan gøre, men er kun delvist i 

stand til det. 

Begge lærere har efterfølgende meget travlt med at hjælpe de forskellige elever. Tilsyneladende 

har eleverne brug for mere støtte, end der er tid til. 


Opmærksomhed på, hvilken form for viden den enkelte elev har, er en væsentlig forudsætning 

for, at eleven kan udvikle sin viden til en strategi. Har eleven deklarativ, procedural 

eller konditional viden? Hertil kommer en tydeliggørelse af forskellen mellem afkodnings- 

og forståelsesstrategier, og hvordan teksttypekendskab kan være en nyttig viden i forhold 

til at udvikle funktionelle overvågnings- og organiseringsstrategier. 

Gennem vores observationer ikke blot på dette hold, men generelt i forbindelse med aktionslæringsprojekter 

har vi set, hvordan lærere ofte giver en kort introduktion og derefter 

sætter eleverne i gang med at arbejde. Denne form kan dog ofte have den konsekvens, at 

flere elever herefter stiller mange spørgsmål, og at læreren så må gå fra elev til elev og svare 

på disse ofte identiske spørgsmål. For at kunne nå alle elever, bliver lærerens vejledninger 

derfor korte. Herved får en del elever ikke tilstrækkelig støtte til selv at gå videre. De 

bliver derfor urolige, skriver af efter den i gruppen, der kan, eller de giver helt op. Men 

hvorfor tilrettelægges undervisningen så ofte på denne måde? 


Et svar kunne være, at Steen Larsens udtryk Det er den, der er aktiv, der lærer har stået 

som læringens grundregel nr. 1. Det har medført, at lærere har overset, at mental aktivitet 

hos tilhørere også er at være aktiv. I stedet er de holdt op med at undervise for hurtigst 

muligt at sætte eleverne i gang med selv at arbejde. Men det er ikke ligegyldigt, hvori elevernes 

aktivitet består, og lærerens undervisning er i mange tilfælde helt afgørende for, at 

eleverne faktisk kan arbejde. Vi vil derfor anbefale, at undervisningen tager udgangspunkt 

i den norske forsker Rune Andreassen fire principper, når man tilrettelægger sin undervisning 

i læseforståelsesstrategier: 

1. Forklare de aktuelle strategier, dvs. hvad eleverne skal lære og hvorfor 

2. Læreren som model eller støtte – læreren demonstrerer strategien flere gange ved 

hjælp af højttænkning 

3. Støttet praksis – i samarbejde øver eleverne sig ud fra en bestemt procedure 

4. Selvstændig brug 

(Andreassen 2008: 279-280) 

En anbefaling i forhold til undervisning i læsestrategier er derfor, at læreren i langt højere 

grad modellere for eleverne, hvordan hun tænker, når hun skal skrive notater. Herved får 

hun mulighed for helt konkret at demonstrere, hvordan hun både trækker på ledetråde i 

teksten og bruger sin viden uden for teksten til at ordne sine informationer. Når læreren 

gennemgår stof for eleverne ved at inddrage dem i en samtale, må hun ofte gå på kompromis 

for at virke anerkendende, hvorved selve formålet med undervisningen let kan fortone 

sig for den enkelte elev. Der er brug for, at læreren modellerer flere gange, og at læreren 

herefter vejleder eleverne i grupper/makkerpar ud fra en helt specifik procedure, før 

det kan forventes, at eleverne kan på egen hånd. En elev efterspørger faktisk mere støtte i 

begyndelsen, og flere af de øvrige elevers arbejdsmåde indikerer indirekte, at de har brug 

for mere støtte. 

ANBEFALINGER 

Arbejd med læseforståelsesstrategier hver dag og i alle fag 

Brug viden om teksttyper som læseforståelsesstrategi 

Organiser stoffet i en funktionel læseforståelsesmodel 

Tag udgangspunkt i Rune Andreassens fire principper ift. undervisning i læseforståelsesstrategier 

Opmærksomhed på elevens viden – deklarativ, procedural og konditional viden 


7. Læsemotivation 

Bråten (2008) skriver, at læsning er en aktivitet, der kræver en vis anstrengelse og energi af 

eleverne, og derfor fordrer en eller anden form for motivation. Bråten peger på tre parametre, 

der er vigtige for denne motivation: 

Forventning om mestring 

Indre motivation 

Mestringsmål 

7.1 Læseformål og forventning om mestring 

I den følgende undervisningssekvens, som foregår i sidste del af et modul op mod spisepausen, 

siger læreren til eleverne: 

"I slår op på side 21, hvor historien Min ven Sofus er." 

Læreren læser den første halve side af historien og spørger: "Hvorfor er dette fantasy?" 

Tidligere i timen er der talt om kendetegn ved fantasy, og spørgsmålet til fantasygenren er 

med til at aktivere elevernes forhåndskundskaber i forhold til teksten. Dernæst spørger læreren 

eleverne om, hvor gammel manden i teksten er? Rigtig mange vil gerne svare, og læreren 

vælger at spørge samtlige elever. Alle kommer med forskellige bud fra 19 år til 61 år. 

Derefter spørger læreren: "Står der noget om alderen i teksten? Ikke direkte. Hvordan kan vi så 

se det?" Læreren minder eleverne om begreberne: Show it, don't tell it. "Mens I læser, skal I 

prøve at finde ud af, hvor gammel manden er." 

Med et klart defineret læseformål får eleverne teksten for som lektie til næste gang. På det 

tidspunkt er der ca. et kvarter tilbage af timen, hvor eleverne kan læse teksten. Alle går i gang 

med at læse. Den indre motivation kan være pirret af, at eleverne bare må finde ud, hvor 

gammel manden i teksten mon er, og tanken om, hvordan man kan finde ud af det, når det ikke 

står direkte i teksten. 

Elevernes motivation og koncentrationen bliver også synlig ved følgende, mens eleverne er i 

gang med at læse: 

En dreng spørger nogle piger: "Hvorfor læser I ikke inde i hovedet?" 

"Vi har kun en bog," svarer pigerne. 

"I kan godt læse inde i hovedet alligevel," svarer drengen. 

Pigerne læser derefter inde i hovedet. De to lærere er ude hos nogle elever, der læser ude på 

gangen. Der er helt stille i klassen. Alle læser. Med kun 5 – 7 minutter til spisepause observeres 

det, at eleverne i 6. klasse læser helt opslugt af teksten. 

Et andet eksempel på motivation er fra en anden skole med turboelever fra 8. klasse, der er i 

gang med at læse ungdomsromanen Åh Finland. Læreren beder eleverne om at tage deres Åh 

Finland frem. 

En af drengene har fundet en bus på nettet magen til den, finnerne kører i i romanen. Drengen 

har printet et billede af bussen i farver, som han går rundt og viser klassen. Dette turbohold 

har valgt, at eleverne læser individuelt den første halve time hver dag. Eleverne går i gang med 

at læse, derfra hvor de er nået til i bogen. 

Der er helt stille. Alle læser. 


En elev kommer for sent. Stort set ingen kigger op, da døren går op. De fleste læser koncentreret 

videre i bogen. Det bliver virkelig klart, hvad pigen mente, da jeg interviewede hende før 

forårsforløbet gik i gang. Hun fortalte, at hun godt kunne læse oppe ”i turbo”, men at det var 

svært at læse i klassen, fordi der skete så meget. 

Vigtige parametre for denne læsero må i høj grad være båret af både indre motivation og en 

forventning om mestring, hvor der i klassen, når alle læser samme roman, vil være en del elever, 

der netop ikke har denne forventning om mestring. 

Begge ovennævnte eksempler viser også, at elevernes læsning er sat ind i en kontekst, hvor 

eleverne er bevidste om læseformålet. Gruppen læser samme tekst med henblik på at tale om 

teksten efterfølgende. Når eleverne samtidig har tydelige forventninger til, at de kan mestre at 

læse teksten og arbejde med den efterfølgende, giver det en meget mere aktiv og engageret 

læsesituation, end den de interviewede elever fortæller, de plejer at opleve, når klassen fælles 

læser tekster. Hvilket kan være argument for netop at anvende elevdifferentiering som en del 

af undervisningsdifferentieringen i forhold til elever med læseforståelsesvanskeligheder. Det 

kan give eleverne mulighed for at læse og samtale om en fælles tekst fælles i en gruppe, hvor 

alle er bevidste om læseformålet og har klare forventninger til egen mestring. 

7.2 Indre motivation 

Samarbejdet med institutionerne har medvirket til at skabe indre motivation hos eleverne 

gennem det at komme uden for skolens vante rammer og derigennem at få mulighed for at 

skabe autentiske læringssituationer. 

Det har også været vigtigt for elevernes indre motivation at være på et mindre hold med andre 

elever med lignende læseudfordringer. 

7.3 Mestringsmål 

Gennem den observerede undervisning og de modtagne undervisningsplaner har vi set få eksempler 

på, at der er opstillet og synliggjort konkrete læringsmål for eleverne. I praksis er det 

tydeligt, at eleverne i højere grad end vanligt har oplevet, at de mål og forventninger, der blev 

stillet, var mål de kunne mestre. Men det fremgik ikke klart hvilke læringsmål, der blev arbejdet 

ud fra. Eller hvordan eleverne kunne dokumentere og finde beviser for, om de havde lært, 

det, der forventedes. 


Det er vigtigt at arbejde med læsemotivation generelt og konkret overveje i en undervisningsplanlægning, 

hvordan de tre pinde: forventning om mestring, indre motivation og mestringsmål 

kan imødekommes i den daglige undervisning. En af grunde til, at turboforløbene har været 

succesfulde, handler klart om, at eleverne har fået brudt deres vante manglende forventninger 

til, at de kan mestre det, der foregår i skolen. Det har de kunnet i turboforløbene, fordi 

undervisningen var tilrettelagt med udgangspunkt i deres formåen. Det er også lykkes at generere 

indre motivation hos eleverne blandt andet gennem engagerede lærere og ud-af-husetaktiviteter. 

De manglende tydeliggjorte læringsmål har her ikke betydet så meget, fordi de implicitte mål i 

turboforløbene lå i elevernes nærmeste udviklings zone, men det vil klart være et felt med udviklingspotentiale 

at indtænke eksplicitte konkrete læringsmål med afsæt i Fælles Mål og balanceret 

i forhold til de konkrete elever i undervisningen generelt. 


ANBEFALINGER 

Undervisningsindhold eleverne forventer, de kan mestre 

Opstil eksplicitte konkrete læringsmål 

Inddrag verden uden for skolen 


8. Blev målene nået? 

Rapportens fokus er på baggrund af den generede empiri at besvare de to hovedspørgsmål opstillet 

i metodeafsnittet. Det første hovedspørgsmål behandles her, og det andet hovedspørgsmål 

behandles i kapitel 9. Det første spørgsmål lyder: 

Hvordan kan undervisningen tilrettelægges, så den støtter elever med læseforståelsesvanskeligheder 

i at udvikle motivation og læseforståelse? 

Afsnit 8.1 er en kvalitativ vurdering af, hvorvidt turboforløbenes mål for elever er nået, og i afsnit 

8.2 giver vi anbefalinger til 'best practise' i forhold til elever med læseforståelsesvanskeligheder. 

På baggrund af de involverede parters udsagn på det afsluttende evaluerende møde 

giver vi i afsnit 8.3 en generel vurdering af konceptet for turboforløbene. 

8.1 Mål for eleverne 

Et af målene, opstillet for eleverne i turboforløbet, drejer sig om, at eleverne udvikler læselyst 

og tillid til egne læsekompetencer i forhold til skolearbejde. Om dette skriver en elev i 7. klasse 

fx: 

Før læste jeg tekster meget hurtigt, men så kunne jeg ikke huske særligt meget. Nu læser jeg 

langsommer, fordi jeg bruger nogle strategier, men til gengæld forstår jeg meget mere. 

… 

For mig hjælper det rigtig meget at finde nøgleord og stille dem op i punktform. Det hjælper 

også at lave overskrifter bagefter. Jeg har fundet ud af, at det er smart at tjekke om man forstår 

hvad man læser, imens man læser. (Bilag 2) 

De elever, vi har interviewet nævner også alle, at de har lært læseforståelsesstrategier og kan 

alle fortælle, hvordan de vil gribe læsning af en tekst an, men når de efterfølgende selv bliver 

bedt om at læse, springer flere af dem alligevel overskrifterne over. Vi kan derfor konkludere, 

at disse elever nok har fået større tillid til deres læsekompetence, men det er en deklarativ, 

måske procedural viden, de har opnået. Den er endnu ikke konditional. De er endnu ikke sikre 

i, hvornår og hvorfor de skal bruge hvilke læseforståelsesstrategier. Men forskning på området 

fremhæver også nødvendigheden af at arbejde med læseforståelsesstrategier hver dag og i alle 

fag. (jf. s. 31). Turboforløbene har sat gang i denne proces, men 2 x 3 uger er ikke nok til, at 

eleverne har internaliseret brugen af dem. Der ligger således her fremover et vigtigt undervisningspotentiale 

for lærere i alle fag. 

Hvorvidt eleverne har udviklet læselyst er svært at svare på, idet de fleste elever ikke forholder 

sig til dette, men til deres læring generelt. På en skole i aktionslæringsprojektet bliver eleverne 

i deres evalueringer slet ikke bedt om at forholde sig til, hvorvidt deres læsefærdigheder er 

blevet forbedret. De interviewede elever nævner alle, at de har lært en masse og en elev i 7. 

klasse skriver således: 

Jeg synes jeg har lært en hel del om fisk om, hvad de spiser, hvor de lever, kropsdele osv. Det 

har været et spænende forløb! Jeg har lært virkelig meget, og jeg håber det vil hjælpe mig i min 

nærmeste fremtid. 

… 


Tak Mette, Marianne, Irene, Thomas, Dhurata, tak for alt. Det har været en spænende oplevelse. 

Jeg har sku lært meget. Jeg har fundet ud af, at man lærer mere, når man laver forsøg osv., 

når man har lidt sjov imellem, og når det ikke er helle tiden læren der taler, så falder man hurtigt 

i "søvn" og falder fra. Så er eleverne mere aktive og præstere mere. De her fire uger, er gået 

stærkt. Det føles som om vi kun har Turbodansk i en eller to uger. Sidste forløb var også meget 

lærerigt. Jeg lærte fx meget om gamle dage, og hvordan en artikel opbygges, og hvad de 

forskellige ting hed. 

(Bilag 3) 

En anden elev skriver: 

Det har været fedt at lære noget om Københavns Befæstning og se tingene i stedet for bare at 

læse om dem i en bog. Det er nemmere at forestille sig hvordan det har været, når man selv 

har set det. Det er også lettere at huske noget om emnet. 

Når man er forberedt og ved noget om emnet får man mere ud af at besøge selve stedet, fordi 

man selv bliver mere aktiv og så lærer man mere. Det er ligesom når man læser, så hjælper det 

også at bruge det, man måske ved om emnet i forvejen. (Bilag 2) 

Af disse to evalueringer samt de ti interviews fremgår det tydeligt, at eleverne kan se klare resultater 

af deres deltagelse i forløbet, hvilket også var et mål for turboforløbene. De nævner 

begge den praktiske tilgang til læring, fx forsøg og besøg på institutioner som betydningsfuld 

forhåndsviden for deres læring, og den anden elev sammenligner dette med at bruge sin forhåndsviden, 

når hun læser. Eleverne har opnået en faglig indsigt. De har erhvervet viden om 

verden, hvilket er et godt udgangspunkt for at kunne forstå indholdet i en fagtekst og derigennem 

opsøge ny viden. Man kan håbe, at deres positive oplevelser med læring kan få en afsmittende 

betydning på deres læsemotivation. Dette forudsætter dog, at lærerne udnytter den 

praktiske tilgang som udgangspunkt for at implementere læsning af fagtekster generelt i undervisningen. 

Da vi i forbindelse med interviews af de ti elever, ville have indblik i elevernes læseforståelse i 

forhold til fiktionstekster, bad vi dem læse kortprosateksten Sygdom af Bent Haller (bilag 4). 

Alle kunne fortælle, hvad teksten handlede om, men kun fire elever var i stand til at inferere i 

en grad, så de kunne udlede tekstens tema. I forhold til læsning af fiktionstekster er det således 

under halvdelen, der viser, at de har læseforståelse i forhold til denne tekst. Det behøver 

dog ikke at sige noget om, hvorvidt de kan læse andre tekster med læseforståelse, hvor det er 

andre scenarier og indre forestillingsbilleder, der kræves for at danne de nødvendige inferenser. 

Til gengæld skal det bemærkes, at vi valgte teksten Sygdom, fordi vi vurderede, at den ikke 

fordrede specifik forhåndsviden. Men dog kan der være en kulturel indsigt omkring familiemønstre, 

der har udfordret elevernes læsning, som vi ikke har været opmærksomme på. Desuden 

voldte betydningen af ordet sæbeøje tre af eleverne problemer i forhold til forståelsen af 

historiens pointe. Dette viser, at det ud over at arbejde med læseforståelse i høj grad også er 

nødvendigt at arbejde med litteraturforståelse, hvor det at læse med fordobling udfoldes. 

Under de afsluttende elevinterview gav vi også eleverne en fagtekst i forhold til det, de havde 

arbejdet med i turboforløbet. 

De tre elever, der havde deltaget på det turbohold, der havde emnet fisk, kunne alle gengive 

det væsentligste i en beskrivende fagtekst om ørreder, selv om den ene elev ikke kendte til arten 

ørreder. Alligevel forstod denne elev udtryk som yngletid og gydepladser og udviste læse- 


forståelse i forhold til fagteksten, men eleven var ikke i stand til at danne de relevante inferenser 

til at læse fiktionsteksten med hverken læseforståelse eller litteraturforståelse. 

De to elever fra turboforløbet, der havde beskæftiget sig med instruerende tekster kunne ved 

det afsluttende interview benævne genren instruerende tekster, udpege de enkelte delelementer 

og fremkomme med relevante strategier til, hvordan de ville gribe deres læsning af 

teksten an. De har demonstreret deklarativ viden og procedural viden, men hvorvidt denne viden 

er konditional og kan overføres og anvendes i andre sammenhænge, siger denne evaluering 

ikke noget om. 

På de forskellige turbohold har det været vægtet forskelligt, om der skulle læses fiktion- eller 

fagtekster, og derfor vil det selvfølgelig være forskelligt, hvilken læsefaglig udvikling, der kan 

spores tegn på efter to gange tre ugers turboforløb. Vi vurderer dog, at den selvstændige læsning 

af fagtekster i turboforløbene er blevet undertonet i forhold til den praktiske tilgang til 

læring og undervisning. 

En vurdering af, hvorvidt læsefærdighederne er forbedret gennem turboforløbene vanskeliggøres 

yderligere af, at der os bekendt ikke har været opstillet individuelle konkrete læringsmål 

i forhold til læsning for de enkelte elever. 

8.2 Aktionslæringsprojekterne – konklusioner og anbefalinger 

I dette afsnit forholder vi os til de to fokuspunkter for aktionslæringsprojektet: 


med henblik på udvikling af 'best practise'. 

inspirerede lærerne/læsevejlederen i brugen af observation som metode til udvikling af 


I kapitel 3-7 har vi givet eksempler på undervisning af elever med læseforståelsesvanskeligheder. 

Vi har analyseret, diskuteret og vurderet disse i forhold til relevant teori og giver derfor på 

baggrund af observeret undervisning, reflekterende samtaler med de involverede lærere og interviews 

af ti elever i forhold til det første punkt om 'best practise' følgende 

ANBEFALINGER 

Eksplicitering af mål og formål med undervisningen. Hvad skal eleverne lære, hvorfor 

og hvordan? Vigtigheden af at der hele tiden opsummeres i forhold til, hvad eleverne 

er i gang med at lære, og at der konkluderes og evalueres løbende, således at undervisningen 

kan differentieres i forhold til den enkelte elevs læring. 

En klar plan for progressionen i undervisningen og struktur på dagen med afvekslende 

arbejdsformer, mulighed for dialog og fælles samtale. 

Motivering af eleverne gennem løbende samarbejde med aktuelle institutioner. 

En sprogbaseret undervisning, der bygger på sammenhængen/vekselvirkningen mellem 

mundtligt sprog, læsning og skrivning og tager udgangspunkt i en didaktisk tænkning, 

som fx repræsenteres i The Teaching-Learning Cycle, dvs.: 

o At aktivere eller etablere elevernes forkundskaber, fx gennem hands-on aktiviteter 

på skole eller institutioner. 

o Dekonstruktion af tekster ved eksplicit udpegning af teksttypens særlige sprog 

og struktur og læreren som modellæser/-skriver 


o Fælles skrivning af tekster med fokus på teksttypens sprog og struktur 

o Selvstændig skrivning – læsning 

En undervisning i læseforståelsesstrategier, der bygger på principperne: 

o At introducere – hvilke strategier skal læres? 

o At modellere, hvordan strategierne anvendes, dvs. læreren tænker højt og viser 

dermed, hvordan strategien kan anvendes. 

o At give mulighed for vejledning – lærer-elev eller elev-elev 

o Selvstændigt arbejde 

Et klasseværelse, der inspirerer til læsning. 

Mere tid til læsning – hver dag og i alle fag samt fokuseret dialog og samtale om det 

læste. 'Round-Robin' læsning (højtlæsning på skift) gavner ingen. Brug hellere lærerens 

oplæsning, rollelæsning, FARAO-læsning, makkerlæsning, selvstændig læsning. 

Direkte, indirekte og eksplicit undervisning i ordkendskab. Udvælg ord i forhold til almen 

sprogbrug og i forhold til et givent fagområde. Udvælg ord, der skal arbejdes i 

dybden med, og lad eleverne bruge ordene i mange kontekster – mundtligt og skriftligt 

ud fra principperne: At lære ord, at lære at lære ord, at lære om ord. 

Tid til fordybelse, tid til gentagelse, tid til mestring. 

I forhold til det andet punkt, som handler om at inspirere lærere/læsevejledere i brugen af 

observation som metode, er målet kun i få tilfælde nået. Dette skyldes bl.a., at lærerne ikke 

har kunnet afse resurser til også at påtage sig denne del, da der var brug for alle lærerkræfter i 

forbindelse med undervisningen. På flere turbohold havde lærerne fx delt holdene op i mindre 

grupper, og fandt derfor, at det ville påvirke undervisningen i negativ retning, hvis de på skift 

skulle observere undervisningen. Det er selvfølgelig meget ærgerligt, at det ikke har kunnet la- 

de sig gøre at implementere en form for observation, da man på baggrund af systematisk ob- 

servation over længere tid i langt højere grad ville have kunnet vurdere elevernes generelle læ- 

seudvikling (jf. fx s. 7 og Roe 2010: 211ff). Samtidig ville lærerne selv gennem observation have 

kunnet vurdere undervisningens effekt i forhold til den enkelte elev, og dermed ville de i langt 

højere grad have kunnet målrette og justere undervisningen i læseforståelse til den enkelte 

elev. 

Vi vurderer dog, at lærerne/læsevejlederne indirekte er blevet inspireret til brug af 

metoden observation, idet omdrejningspunktet for de didaktiske samtaler har været vores 

skriftlige observationer, tolkninger og refleksioner, som læreren har modtaget på forhånd. 

8.3 Turboforløb – evaluerende møde 

Som afslutning på turboforløbene blev der afholdt et evalueringsmøde. På dette møde blev de 

involverede lærere og institutioner bedt om at forholde sig til fire spørgsmål, som de efterfølgende 

drøftede i grupper. Svarene på spørgsmålene danner baggrund for vurderingen af, 

hvorvidt de generelle mål for turboforløbene blev nået. 

De fire spørgsmål deltagerne forholdt sig til var: 

1. Hvad fungerede særligt godt i forhold til turboelevernes læse-/skriveudvikling og hvorfor? 

2. Hvad kom der ud af samarbejdet mellem skoler og institutioner? 

3. Organisering: Hvordan fungerede holddannelsen og forløbenes længde? 

4. Andet 


Da svarene på spørgsmål 4 alle kan placeres under et af de tre øvrige, vil vi her kun forholde os 

til spørgsmål 1-3. 

1. Hvad fungerede særligt godt i forhold til turboelevernes læse-/skriveudvikling og hvorfor? 

Svarene på dette spørgsmål kan læses på bilag 5 og peger alle på fire områder: 

Mål, struktur og motivation 

Her nævnes fx: ro og tid til fordybelse, intensivt fokus på mål for læsning, succesoplevelser 

ved at kunne formidle, gentagelsen m.m. 

Undervisning i strategier 

Her fremhæves især arbejdet med forståelsesstrategier 

Undervisning i ordkendskab 

Her fokuseres på forskellige øvelser til udvikling af ordforråd 

At skrive sig ind i genrer 

Her nævnes, at genreskrivning giver eleverne erfaringer med det, de læser og skriver om. 

De fire områder korrelerer alle med de anbefalinger til undervisning af elever med læseforståelsesvanskeligheder, 

som vi gennem aktionslæringsprojektet er nået frem til, derfor udfoldes 

de ikke yderligere her. Det skal dog bemærkes, at lærerne ofte vælger isolerede undervisningsaktiviteter 

med udgangspunkt i, hvad eleverne synes er sjovt, snarere end undervisningsaktiviteter, 

der tager afsæt i relevante faglige læringsmål og teoretisk begrundede tiltag, der 

bygger på viden om og indsigt i, hvad der har betydning for udvikling af god læseforståelse. I 

vores anbefalinger fremhæver vi derfor en pædagogisk praksis, der er forankret i en fokuseret, 

sammenhængende læse- og fagdidaktisk tilgang til undervisning, og som gennemsyrer alt det, 

der foregår i undervisningen, jf. fx en didaktisk tænkning som den, der tager udgangspunkt i 

The Teaching-Learning Cycle og Rune Andreassens fire principper til undervisning i læseforståelsesstrategier. 

Fra alle turboholdene har vi modtaget undervisningsplaner og har til inspiration vedlagt en af 

disse som bilag 6. Den er et godt eksempel på en struktureret fagdidaktisk og læsefaglig undervisningsplan 

med afsæt i en australsk planlægningsmodel. Det har alligevel været overraskende, 

at en lang planlægningsperiode med tid og sparring ikke i højere grad har afspejlet sig i 

undervisningsforløb med synlige formål og konkrete mål for elevernes læring. Det kan skyldes, 

at der har været afsat for få midler til sparring, eller at planlægningsperioden var for lang. Flere 

af de deltagende lærere blev af forskellige grunde skiftet ud undervejs, inden selve forløbet gik 

i gang, og havde således ikke været med i det overordnede planlægningsforløb. Et andet forhold 

kan være, at det pludselig blev besluttet, at der skulle tages en række test før og efter forløbene. 

Nogle af testene var eleverne allerede tidligere blevet præsenteret for, og andre havde 

mere med afkodning end med læseforståelse at gøre. Herved blev fokus fra det oprindelige 

projekt forskubbet. Endelig kan det skyldes, at der er behov for undervisning i fagdidaktik og 

konkrete øvelser i planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisning. 

2. Hvad kom der ud af samarbejdet mellem skoler og institutioner? 

Et led i turboforløbene var at skabe et samarbejde mellem institutioner og skoler og på den 

måde få flere hands on-aktiviteter ind i skolen som et middel til læseforståelsen. Ivar Bråten 

fremhæver netop, at en vigtig kilde til viden er, at børn deltager i et varieret kulturudbud, fx 

besøg på biblioteker, museer, udstillinger og forestillinger (Bråten 2008: 65). Og den australske 

forsker Pauline Gibbons skriver bl.a. i sin bog Scaffolding Language - Scaffolding Learning 

(2002)… "Don´t start with the text!" Hun mener, at elever skal have erfaringer med et emne, 

før de kan læse sig til det mere abstrakte sprog, fagteksten indeholder, og det er netop i denne 


sammenhæng samarbejdet mellem skole og institution kan være med til at udvikle elevernes 

læseforståelse. 

Et konkret eksempel på samarbejdet mellem skole og institution kan ses på Tingbjerg Skole, 

der har samarbejdet med Københavns Befæstningsværker. Skolen har i den grad inddraget befæstningsværkerne 

omkring København i undervisningen og skabt autentiske læringssituationer 

blandt andet gennem produktion af et undervisningsmateriale i form af et spil om Københavns 

Befæstningsværker. 

I det følgende bringes et sammendrag af lærernes og institutionernes udtalelser fra det afsluttende 

evaluerende møde. Samtlige udtalelser kan læses på bilag 7: 

Lærerne 

Lærerne fremhæver i deres udsagn forforståelsen og sammenhængen mellem teori og praksis 

som afgørende for, at eleverne udvikler læseforståelse. En skriver "mulighed for at se og røre". 

At have viden eller erfaringen indenfor et område gør det nemmere at danne inferens, dvs. at 

koble den viden eleverne har om et emne med det, de læser om i teksten. 

Udsagnene tyder på, at lærerne ikke blot oplever, at eleverne får noget ud af besøgene, men 

fremhæver også, at de selv er blevet klogere og har fået øjnene op for de muligheder, der ligger 

i Skoletjenesten. Besøgene giver således ikke kun ny viden og mulighed for hands-on aktiviteter, 

men de gratis pjecer, som mange af museerne udgiver, er også velegnede at inddrage i 

undervisningen, fordi de netop giver mulighed for at læse om det, eleverne lige har oplevet i et 

sprog, der er tilpasset forskellige aldersgrupper. Herved bliver sammenhængen mellem teori 

og praksis tydeligere: Man kan bruge sine erfaringer til at blive en bedre læser. 

I udsagnene kommer flere også ind på, at det læringsmæssige udbytte styrkes af, at undervisningen 

foregår i nye rammer, og at de oplevelser eleverne får på institutionerne er med til at 

åbne en ny verden for dem både sprogligt og kulturelt. 

Institutionerne 

Institutionerne fremhæver i deres udsagn de længerevarende forløbs mulighed for fordybelse 

og en bevidsthed om institutionernes betydning i forbindelse med hands-on aktiviteter og disses 

potentiale for elevernes læseforståelse. Også institutionerne fremhæver samarbejdet med 

skolerne som lærerigt og udtaler en større forståelse for forskellige elevproblematikker. 

3. Organisering: Hvordan fungerede holddannelsen og forløbenes længde? 

Rigtig mange af lærerne peger på, at det fungerede virkelig godt med at have en forholdsvis 

faglig homogen gruppe af elever. Turboholdene var med til at give eleverne nye roller og øget 


selvtillid, hvilket blandt andet fremkom ved, at eleverne var mere aktivt deltagende i undervisningen 

på turboholdene, end de plejede at være i klassen. 

Flere steder var der dog udfordringer med at få de andre elever på årgangen til at fungere godt 

i perioden og at få deres lærere til at tage ejerskab og være motiveret for de muligheder, to 

fordybende perioder giver. 

I forhold til turboforløbenes tid og længde var der to lærere til stede til en elevgruppe på mellem 

12 og 20 elever i to gange tre til fire uger på et skoleår med 30 undervisningstimer om 

ugen. En stor del af lærerne finder, at det er en passende længde og tid, da det giver plads til 

fordybelse samt tid og ro til gentagelse og grundighed. Et par af lærerne bemærker, at seks timer 

om dagen giver nogle lange dage, og at dagene også er for lange. Andre peger på, at det 

er godt med lange dage, da det netop giver rum til at komme ud af huset og arbejde grundigt 

med tingene. Se i øvrigt bilag 8. 

8.4 Konklusion og anbefalinger 

Samlet kan det konkluderes, at målet om at få tilrettelagt undervisning, der støtter elever med 

læseforståelsesvanskeligheder i at udvikle motivation og læseforståelse er nået et langt stykke, 

men det kan anbefales, at skolerne i højere grad giver mulighed for at inddrage læsevejledere 

og andre relevante resursepersoner i planlægning, gennemførsel og evaluering af undervisning, 

så disse personer kan være med til at sikre, at den læsefaglige dimension kommer til at 

indgå i de fagdidaktiske valg, lærerteamene foretager. 

Overordnet kan det også konkluderes, at rammerne for samarbejdet mellem skoler og institutioner 

på alle måder har været meget vellykkede. De interviewede elever giver også udtryk for, 

at det har været meget spændende at arbejde på og med de forskellige institutioner. Målet 

om at etablere undervisning i nye og udfordrende rammer for elever, som er læsesvage, og 

som er ved at miste troen på egne muligheder for at klare sig godt i skolen, må derfor siges at 

være lykkedes. 

På det afsluttende evaluerende møde gav mange også udtryk for ønsket om en fortsættelse. 

Især fremhæves det positive i sammenhængen mellem teori og praksis. En enkelt mente dog, 

at dagene på skolerne var for lange, og at der skulle være mere tid på museerne, men at dette 

var økonomisk umuligt. Andre fremhævede, at det også er muligt at lave mere kreative undervisningsmetoder 

på skolerne, og at de fandt disse motiverende og engagerende for eleverne, 

fordi de gav eleverne mulighed for at bruge den nye viden umiddelbart. Her nævnes fx en 

øvelse, hvor eleverne skulle finde rimord til nogle af de nye ord, og at eleverne herigennem fik 

diskuteret ord, de hører rundt omkring, men ikke rigtigt forstår. Et andet eksempel er walk and 

talk i klassen om ord og deres betydninger og at arbejde med læseruter ved at klippe multimodale 

tekster fra hinanden for at kunne vælge en funktionel læserute. I rapporten har vi desuden 

givet flere eksempler på hands-on aktiviteter som er foregået på skolerne, fx arbejdet med 

instruerende tekster, at lave et spil, forsøg med kampfisk. Det er således også muligt at arbejde 

med udviklende hands-on aktiviteter i klassen, og det fremstår meget klart, at samarbejdet 

mellem skoler og institutioner har været særligt givende for såvel elever som lærere og undervisere 

på institutionerne. 


9. Sæt turbo på almenundervisningen 

Vi afrundede metodekapitlet med at opstille to underliggende hovedspørgsmål for denne rapport. 

Det første spørgsmål er taget op i forrige kapitel. Det andet spørgsmål lyder: 

Hvordan kan erfaringerne fra Turbodanskforløbene transformeres til og implementeres i almenundervisningen? 

Gennem turboforløbene er der indsamlet erfaringer med at sætte fokus på det, der er målene 

for turboforløbene nemlig, at eleverne skal forbedre deres læsefærdigheder og øge tillid til egne 

læsekompetencer. Det gælder selvfølgelig ikke kun i turboforløb, men i undervisningen generelt. 

Det at læse sig til viden er en grundlæggende kompetence for at lære. At det er vigtigt 

at sætte fokus på hvordan, det kan udfoldes i praksis, bekræftes af følgende lærerudsagn: Vi 

har slet ikke bøger til biologi i 9. klasse. Et sådant udsagn er ikke enestående. Flere af turboforløbene 

har ikke haft elevernes selvstændige læsning i fokus. Det vidner om, at lærere og skoler 

oplever nogle fags tekster og lærebøger så udfordrende for deres elevgruppe, at de dropper 

teksterne. Det er på den baggrund, at nedenstående spørgsmål er fremkommet. 

9.1 Skal vi bare droppe teksterne? 

Svaret på spørgsmålet: Skal vi bare droppe teksterne?, er naturligvis nej, men det er lettere 

sagt end gjort. Når man som skole på den ene side står med elevgrupper med lave læsefærdigheder 

og lav tillid til egne læsekompetencer, og på den anden side har afgangsprøver, nationale 

test og Fælles Mål, må der navigeres og findes veje til at udfylde "gabet" mellem elevernes 

nærmeste udviklings zone og de ydre krav og bestemmelser i forhold til undervisningens 

indhold. Denne rapport ekspliciterer undervisningsideer og strategier til, hvad der kan gøres, 

når man har en rimelig homogen elevgruppe bestående af elever med læseforståelsesvanskeligheder 

og vil sætte fokus på udvikling af elevernes læse-/skrivekompetence i fagene. Forløbene 

peger klart på nye muligheder i forhold til anvendelse af ekstra undervisningsresurser, 

som der også har været i disse forløb. 

På de fleste af turboskolerne (bilag 9) har skolernes resursepersoner læsevejleder og dansk 

som andetsprog-vejleder stået for turboforløbet, og de vil have mulighed for at overføre erfaringerne 

til resten af skolen, hvilket formodes at være vanskeligere på de skoler, hvor resursepersonerne 

ikke har været involveret. 

Det er interessant at overføre og videreføre de gode ideer fra turboforløbene, så de kan blive 

en del af almenundervisningen. Det fremgår også klart af lærernes udtalelser, at mange af de 

tiltag, der har været iværksat, vil kunne overføres til almenundervisningen, men hvordan? En 

af vejene kan være at nytænke fordelingen af undervisningsresurserne til specialområdet set i 

forhold til undervisningsdifferentiering og fleksibel planlægning. 

9.2 Undervisningsdifferentiering og fleksibel planlægning 

På hvilken måde indgik undervisningsdifferentiering som et parameter i turboforløbene? De 

organisatoriske rammer med udvælgelse af en særlig elevgruppe rummer det, man kan kalde 

elevdifferentiering. Hvilket i denne forbindelse indeholdt det positive element at give elever på 

6.-8. klassetrin med læseforståelsesvanskeligheder øgede muligheder for senere at gennemfø- 


e en ungdomsuddannelse. Flere af eleverne gav gennem interviewene udtryk for, at det at 

være på et særligt hold, betyder noget positivt for deres læsning: 

Pige i 8. klasse udtaler: "Jeg kan godt læse i turbo, men ikke oppe i klassen, der sker for meget 

til, at jeg kan koncentrere mig." 

Siden Folkeskoleloven af 1993 har der været et krav om undervisningsdifferentiering som et 

princip for tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisning. Undervisningsdifferentiering er 

en måde, hvorpå undervisningen i videst muligt omfang tilpasses elevforskellene i en klasse eller 

gruppe. Der er dermed tale om et princip, som kan realiseres på mange måder, og ikke om 

en bestemt undervisningsmetode. 

Gennem de senere år med indførelsen af fastlagte trin- og slutmål for undervisningens indhold, 

er det blevet endnu mere tydeligt, at lærerne på den ene side står med Fælles Mål, der 

eksplicit peger på undervisningens indhold, og på den anden side med en konkret elevgruppe, 

der skal have formuleret nogle konkrete læringsmål med Fælles Mål som omdrejningspunkt. 

Disse konkrete læringsmål skal samtidigt have afsæt i elevernes nærmeste udviklings zone, og 

disse kan være langt fra de centralt formulerede trinmål. 

Den eksplicitte formulering af individuelle konkrete læringsmål peger læringsteoretikeren Illeris 

på som en vigtig faktor for at øge elevernes motivation for at lære. Ulemperne ved meget 

konkrete mål kan være, at undervisningen ender i undervisningsteknologisk målmiddeltænkning, 

hvor det let bliver bestemte umiddelbart let målbare mål, der kommer i fokus. 

Omvendt er det tydeligt, at undervisning, hvor lærerne ekspliciterer målene for eleverne 

inden for et område, de kan forvente at mestre, øger elevernes motivation og udbytte af læringen. 

Af de forløb, vi har observeret og af de fremsendte undervisningsplaner, er der meget få læringsmål, 

der gøres eksplicitte for eleverne. Målene er til stede, men de er implicitte. De manglende 

synliggjorte mål afføder ikke manglende motivation hos eleverne, hvilket kan hænge 

sammen med, at det er en homogen elevgruppe med en tilrettelagt undervisning, der matcher 

elevgruppen, og at eleverne har følt sig særligt udvalgte til netop dette forløb. 

I turboforløbene har der været to lærere til stede til en elevgruppe på mellem 12 og 20 elever i 

to gange tre til fire uger på et skoleår med 30 undervisningstimer om ugen med samme lærerteam. 

Det er forholdsvis mange resurser, men det har givet mulighed for at skabe sammenhæng 

i undervisningen både i forhold til planlægningen og den konkrete elevgruppe. Samtidig 

har samarbejdet med institutionerne foranlediget mange skoledage ud af huset med autentiske 

læringssituationer til følge. 

9.3 Konklusion og anbefalinger 

Spørgsmålet er, om undervisningsdifferentiering og fleksibel planlægning kunne være en af vejene 

til at transformere turbodanskforløbene til almenundervisningen. Fleksibel planlægning af 

undervisningsresurserne betyder, at en skole selv kan vælge at anvende de eksisterende ekstra 

undervisningsresurser ud fra forskellige parametre. Skulle parameteret være at anvende resurserne 

ud fra at implementere faglig læsning og skrivning i alle fag med afsæt i erfaringer fra 

turboforløbene, ligger realiseringen af hold med homogene elevgrupper og to lærere til holdet 


med elever med læseforståelsesvanskeligheder lige for. Det kunne fx etableres ved, at skolerne 

indførte projektuger på hvert trin af tre ugers varighed. Eleverne blev inddelt i homogene 

hold. Lærerne planlagde et tre ugers undervisningsforløb med fokus på faglig læsning/skrivning 

og det faglige indhold i de fag, der indgår i forløbet. Undervisningens indhold tager afsæt i den 

konkrete homogene elevgruppe. I forløbet indgår også gerne et samarbejde med en af institutionerne. 

Det vil betyde, at en stor del af året vil de ekstra undervisningsresurser være bundet i disse 

fordybende forløb, men det vil samtidig give mulighed for, at skolens resursepersoner løbende 

året igennem er med i forløb og planlægning med lærerteam, der så vil give resursepersonerne 

lejlighed til at virke som medpraktikere, som også evalueringsrapporten Viden der forandrer 

(EVA 2008) peger på som en anbefalelsesværdig vej til at implementere læsevejlederen i skolens 

praksis. Disse forløb med afsæt i fleksibel planlægning giver mulighed for, at undervisningen 

tager udgangspunkt i den enkelte elev, samtidig med at eleven er en del af et lærende fællesskab. 

Men det medfører også, at det bliver særligt vigtigt at transformere indholdet af den 

undervisning, der er foregår på de forskellige hold, til de lærere, der efterfølgende overtager 

eleverne, således at eleverne kan fortsætte den positive udvikling, der er sat i gang. 

I den resterende del af skoleåret vil et øget fokus på undervisningsdifferentiering være vigtigt. 

Det vil sige, at lærerne tydeliggør formål for undervisningen og samarbejder med eleverne om 

at eksplicitere konkrete læringsmål med afsæt i elevernes nærmeste udviklings zone. Det nødvendiggør 

et indblik i progression i fagets områder at formulere disse områder til læringsmål 

og arbejde med at dokumentere, i hvor høj grad målene er nået. Når flere af eleverne udtrykker, 

at de ikke kan læse oppe i klassen, vurderer vi derfor, at det kan handle om, at eleven har 

vænnet sig til ikke at forvente, at han/hun kan mestre det, der sættes i gang, og denne forventning 

om mestring og mestring er omdrejningspunktet for, at der finder læring sted. 


10. Litteratur 

Andreassen, Rune (2008): ”Eksplicit undervisning i læseforståelse” i Læseforståelse. Læsning i videnssamfundet 

– teori og praksis af Ivar Bråten, KLIM 

Bjørndal, Cato R.P. (2003): Det vurderende øje. Observation, vurdering og udvikling i undervisning 

og vejledning, KLIM 

Bråten, Ivar (2008): Læseforståelse, Læsning i videnssamfundet - teori og praksis, Klim 

Danmarks Evalueringsinstitut (2008): Viden der forandrer. Virkningsevaluering af læsevejlederen 

som fagligt fyrtårn 

Elbro, Carsten (2006): Læsning og læseundervisning, Gyldendal Uddannelse 

Gellert, Anna Steenberg (2008): ”Forholdet mellem ordforråd og læseforståelse” i Tidsskriftet 

Viden om læsning nr. 4, Nationalt Videncenter for Læsning 

Gibbons, Pauline (2002): Scaffolding Language – Scaffolding Learning, Heinemann, 

Porthmouth, NH 

Hetmar, Vibeke (2004): Kulturformer som didaktisk kategori – litteraturpædagogisk konkretiseret 

i Schnack, Karsten (red.) (2004): Didaktik på kryds og tværs, Danmarks Pædagogiske Universitets 

Forlag 

Mailand, Mette Kirk (2007): Genreskrivning i skolen, Gyldendal 

Mortensen, Klaus P. (1998): Litteratur og dannelse, Arbejdspapirer 5, Danmarks Lærerhøjskole 

Mulvad, Ruth (2009): Sprog i skole. Læseudviklende undervisning i alle fag, Alinea 

Plauborg, Andersen og Bayer (2007): Aktionslæring. Læring i og af praksis, Hans Reitzels Forlag 

Roe, Astrid (2010): Læsedidaktik– efter den første læseundervisning, KLIM 

Shkoza, Bianca Holders (2003): ”Undervisning i ordkendskab” i Psykologisk Pædagogisk Rådgivning 

Steffensen, Bo (2007): Når børn læser fiktion, Akademisk Forlag 


Bilag 

Bilag 1: Eksempler på elevers valg af læseruter 

Bilag 2: Evaluering af turboforløb - pige 

Bilag 3: Evaluering af turboforløb - dreng 

Bilag 4: Fiktionstekst – evaluering 

Bilag 5: Hvad fungerede særligt godt i forhold til turboelevernes læse-/skriveudvikling 

og hvorfor? 

Bilag 6: Eksempel på undervisningsplan 

Bilag 7: Hvad kom der ud af samarbejdet mellem skoler og institutioner? 

Bilag 8: Organisering: Hvordan fungerede holddannelsen og forløbenes længde? 

Bilag 9: Oversigt over fordelingen af resursepersoner, faglærere og antallet af elever på turbo 

holdene i aktionslæringsprojektet 


Bilag 1 

Eksempler på elevers valg af læseruter 

1. 

2. 


Bilag 2 

Evaluering af turboforløb - pige 


Bilag 3 

Evaluering af turboforløb - dreng 


Bilag 4 

Fiktionstekst - evaluering 


Bilag 5 

Hvad fungerede særligt godt i forhold til turboelevernes læse-/skrive- 

udvikling og hvorfor? 

Udsagn fra det afsluttende evaluerende møde: 

Mål, struktur og motivation 

Ro, tid, fordybelse – tid til at mestre 

Elevernes egen målsætning – hvad ville de gerne lære? Og succesen, da de nåede et 

mål. 

Det intensive fokus på målene for læsning. 

Tydeligt strukturerede forløb med klare mål. 

En stor erkendelse og en masse succesoplevelser, da de selv erfarede, at de kunne mere 

end de forventede. 

Et slutprodukt, der skulle vises for deres forældre, fordi da tog de sig virkelig sammen 

og ville præstere. 

Gentagelsen 

Koncentration om arbejdet - tid til fordybelse – fra del til helhed. 

Mulighed for at fordybe sig. 

Undervisning i strategier 

At arbejde med læseretning i forhold til fagtekster, fordi det viste sig, at det voldte 

dem store problemer. Eleverne har derfor fået nye strategier, de kan bruge. 

Læsning: Rollelæsning gave eleverne et rigtig godt redskab til forståelse af teksten. 

Forståelsesøvelser til digtene – cooperative learning – bevægelse 

Bevidsthed om forforståelsens betydning for læsningen. 

Faraolæsning – enkle metoder. 

Undervisning i ordkendskab 

Ordforrådsøvelser. 

Fokusering på begrebslæringen, fordi det ruster dem i læseprocessen og skriveprocessen. 

Det er en fordel at visualisere det nye ordforråd med ordkort. 

Ordkort. 

At skrive i genrer 

Det er godt at skrive sig ind i genrerne. 

Skrivning: Facebookprofiler over kunstværker – eleverne brugte mange af de lærte 

fagord og var rigtig glade for at skrive, fordi de kendte og kunne lide mediet. 

Tydelig sammenhæng mellem mundtligt og skriftligt arbejde var godt, fordi rammerne 

og ordforrådet var tydeliggjort. – To lærere i skrivesituationen. 

Arbejdet med de forskellige genrer og ordforrådstræningen. At de har erfaringer med 

det de læser og skriver om. 

Den selvbiografiske genre – at skrive om egne oplevelser. 


Institutionernes udsagn er mere spredte: 

At 3 lærere hele tiden havde holdet med min. 2 lærere ad gangen. 

Facebookøvelser – profiler til ældre værker 

Opbygning af sprog for sanselige oplevelser 

Italesættelse af sanselige oplevelser via logbøger og gentagelser. 

Øvelser hvor den subjektive tilgang til værkerne var i fokus. 

Stor inspiration til at tage ejerskab for relevante fagtermer. Overbegreber – øvelse i 

ordstafet. 


Bilag 6 

Uddrag af undervisningsplan for Hillerødgades skole – uge 1 i turboforløb, forår 2011 

Felt: fagsprog, strategi, tekststruktur 

UGE 1 

MANDAG, 3 LEKTIONER 

Generelt om: 

- Læsestrategier 

- Ordlæsestrategier 

- Ordforråd 

Måde - aktiviteter Fra hverdagssprog til fagsprog 

1) Eleverne læser i grupper af tre den lille tekst ”Sæt faldglas”, 

hvor en del af ordene er på spansk. Den vil virke 

helt uforståelig. 

2) Eleverne får oplyst, at genren er et forsøg. De skal nu læse 

teksten igen og forsøge at gætte betydningen af de 

ukendte ord. 

3) Fælles gennemgang af teksten med elevernes bud på, 

hvad de forskellige ord kan betyde, og hvorfor de tror, 

ordet betyder netop dette. Læreren spørger ind til strategierne 

og udvider dem (f.eks. er det ikke kun nyttigt at 

bruge sine engelskkundskaber – man kan gætte ud fra alle 

de sprog, man kan). 

4) Alle strategierne skrives på en planche. 

Eleverne skal opdage, at de kan forstå den 

overordnede mening med en ved første øjekast 

helt uforståelig tekst, når de kender 

genren og aktivt forsøger at gætte og diskutere 

sig frem til ukendte ords betydning. 

Eleverne forklarer med egne ord deres strategier 

til at gætte ord forsøg på at styrke 

elevernes metabevidsthed omkring de læse- 

og ordlæsestrategier, de allerede anvender, 

gennem italesættelse, udvidende samtale og 

overblik i form af en planche: 

Genrekendskab 

Læse konteksten 

Bruge dansk, engelsk mv. 

Sige ordet højt 

Bruge ordbog 

Etc. 

54

- Tomme pladser 

- Inferensdannelse 

- Hv-spørgsmål som læsestrategi 

TIRSDAG, 7 LEKTIONER 

Ordforråd til at beskrive kunst: 

Maleri 

Motiv 

Collage 

Installation 

Skulptur 

Portræt 

Læseretning i multimodale fagtekster 

1) Modelleret oplæsning af teksten ”Pap” (Bent Haller) 

– Lærer1 læser, Lærer2 leger Lærer1’s tanker under 

læsningen ved at stille hv-spørgsmål til det læste. 

2) Eleverne prøver det samme i små grupper med teksten 

”Plasticposen” (Bent Haller). 

3) Fælles gennemgang af teksten. 

4) Eleverne skal skrive teksten om, så antallet af tomme 

pladser minimeres. 

1) Repetition af læse- og ordlæsestrategier 

2) Seks stykker papir med de seks forskellige ord lægges 

i klassen. Eleverne går rundt til hver ”post” og skriver 

deres bud på ordets betydning. 

3) I tremandsgrupper får eleverne et ord og alle forslagene 

til betydning og skal nu sammen finde frem til 

den bedste og mest præcise definition. 

4) Fælles diskussion af alle ordenes mest præcise betydning 

– skrives på en planche. 

5) I tremandsgrupperne skal eleverne finde mindst fem 

rimord til hvert af ordene. 

6) Fælles opsamling – rimordene skrives også på planchen. 

1) Eleverne præsenteres for en tekst om solens energi 

fra ”Geografi 8”. Teksten er meget forvirrende og 

uoverskueligt sat op. 

2) Eleverne skal individuelt indtegne den læseretning, 

Opmærksomhed på, hvor vigtig inferensdannelse 

er for forståelsen af en tekst, og at 

mange tomme pladser kan gøre en tekst 

svær. 

Hv-spørgsmål som læsestrategi, der tilføjes 

på planchen. 

Nyt ordforråd. 

Diskussion af ordenes betydning for dybdekendskab 

og rimord for at støtte elevernes 

hukommelse og udtale. 

Planchen med de nye ord, eleverne lærer i 

turbodanskforløbet, skal støtte hukommelse 

og opfordre til at bruge de nye ord. 

Italesætte læseretninger og hvordan man 

griber en multimodal tekst an – at man skal 

være en opmærksom og aktiv læser og gøre 

sig klart, hvordan man vil læse en tekst. 


ONSDAG, 7 LEKTIONER 

Læseretning i multimodale fagtekster – 

opfølgning på geografitekst. 

Forberede første besøg på SMK 

Besøg på SMK 

Introduktion til SMK og til grundlæggende 

billedanalytiske begreber 

de umiddelbart ville vælge. 

3) Eleverne skal nu læse teksten og sætte streg under 

de ord, hvis betydning de er i tvivl om. 

4) Fælles opsamling. Hvad kiggede I på for at beslutte 

jer for en læseretning? Var der mange svære ord? 

Var teksten svær at læse? Gav din læseretning mening, 

da du læste? Hvem kan forklare tekstens indhold? 

5) Eleverne klipper nu alle tekststykker, billeder og figurer 

ud og limer stykkerne op på en A3-side i den læseretning, 

de synes, ville give mere mening for dem. 

Modelleret læseretning i geografiteksten – hvilken læseretning 

har læreren valgt og hvorfor. 

Repetition af, hvad man kan kigge på i teksten for at finde 

den bedste læseretning. 

Eleverne forbereder deres første besøg på Statens Museum 

for Kunst ved at skrive spørgsmål til museets underviser: 

Hvem ejer SMK? 

Hvem bestemmer, hvilke kunstværker, der skal udstilles? 

Hvad er kunst? 

Hvor meget er det dyreste kunstværk værd? 

Etc. 


Eleverne stiller spørgsmål og får svar 

Eleverne vises rundt og præsenteres for forskellige 

værktyper: maleri, installation, skulptur 

Metabevidsthed i forhold til, hvad man kan 

kigge på for at finde den bedste læseretning: 

- Overskrifter 

- Tekststørrelser generelt 

- Billeder 

- Modeller og figurer 

Modellering. 

Repetition for at støtte hukommelse 

Anvende de nye ord aktivt. 

Forforståelse 

Anvende de nye ord i praksis samt få sat indre 

billeder på. 


TORSDAG, 7 LEKTIONER: 

Opfølgning på besøget på SMK 

Ordforråd i forhold til at beskrive kunst: 

følelser og stemninger. 


- indsamling af ord og værker 

Opsamling på ”Plasticposen” 

Repetition af: 

- tomme pladser 

- inferensdannelse 

- hv-spørgsmål 

Eleverne forklarer læreren, hvilke kunstværker, de så på SMK. 

1) Fælles diskussion af forskellen på en følelse og en 

stemning. 

2) Hvilke(n) ordklasse bruger vi til at beskrive følelser og 

stemninger? 

3) Eleverne prøver at beskrive følelser og stemninger i 

forhold til to armbåndsure 

4) Eleverne finder selv en ting i klassen og prøver at 

sætte tre ord på, der beskriver, de følelser og stemninger, 

tingen vækker hos dem. 

5) Fælles gennemgang af de valgte ting 

Eleverne skal finde 7 forskellige værker og sætte tre ord på 

hvert værk. De tre ord skal beskrive deres følelser/stemning, 

når de kigger på værket. 

De skal skrive kunstværkerne og ordene i deres hæfte. 

1) Eleverne læser i tremandsgrupper deres forslag til en 

nemmere tekst med færre tomme pladser op. 

2) Diskussion i grupperne af, hvilken af teksterne, der 

var nemmest at forstå, og hvorfor. 

3) Fælles diskussion og opsamling. Hvorfor gør færre 

tomme pladser en tekst nem at læse? Hvilke ord har I 

brugt til at udfylde tomme pladser? Hvordan kan hvspørgsmål 

være en hjælp, når man læser? 

Læreren spørger ind og opfordrer eleverne 

til at bruge de nye ord. 

Fra abstrakte størrelser som følelser og 

stemninger til konkrete ord, der beskriver 

disse. 

Skal forberede eleverne på at beskrive og 

fortolke et kunstværk senere i turbodanskforløbet. 

Skal forberede eleverne på at beskrive og 

fortolke et kunstværk senere i turbodanskforløbet. 

Konkretisere, hvor stor betydning tomme 

pladser har for en teksts sværhedsgrad. 

Italesætte og diskutere, hvad tomme pladser 

egentlig er, og hvilke ord, der kan fjerne nogle 

af dem. 

Synliggøre, hvilke spørgsmål eleverne kan 

stille sig selv under læsningen. 


FREDAG, 3 LEKTIONER: 

Ordforråd til at beskrive og analysere 

kunst: 

Maleri 

Motiv 

Farver, herunder nuancer og primærfarver 

Perspektiv: forgrund, mellemgrund, 

baggrund 

Skygge og lys 

Følelser og stemninger 

Tema 

Budskab 

Eleverne får to og to udleveret L.A. Rings maleri ”Aften. Den 

gamle kone og døden”. 

Perspektiv, farver, lys, skygge, tema og budskab forklares og 

diskuteres – definitionerne skrives på planchen med nye ord. 

Eleverne skal nu i deres hæfte lave en beskrivelse af maleriet, 

hvor de bruger ordene: 

Maleri 

Motiv 

Farver 

Perspektiv: forgrund, mellemgrund, baggrund 

Skygge og lys 

Følelser og stemninger 

Tema 

Budskab 

Fælles opsamling. Grupperne fremlægger, hvad de er nået 

frem til. 

Repetition af alle de nye ord – alle ord og ordforklaringer 

skrives på tavlen. 

Anvende nye ord aktivt, både skriftligt og 

mundtligt. 

Konsolidere og udvide elevernes ordforråd. 

Forberede eleverne til at lave en individuel 

analyse af selvvalgt værk senere i forløbet. 


Bilag 7 

Hvad kom der ud af samarbejdet mellem skoler og institutioner? 

Udsagn fra det afsluttende evaluerende møde: 

Lærerne 

Fem områder gør sig gældende i de udsagn som lærergruppen samler sig om ved tilbagemeldingerne 

på det afsluttende evaluerende møde. De nedenstående udsagn er eksempler: 

1. Værdien af forkundskaber 

En refererer til den australske forsker Pauline Gibbons citat "Don´t start with the 

text", som et forhold der har haft betydning for eleverne forståelse af fagtekster. 

Besøgene på institutionen har haft betydning for den forforståelse eleverne møder 

teksterne med, og det har gjort undervisningen mere spændende. 

Elevernes viden om verden bliver udvidet med den praktiske kobling. 

2. Sammenhængen mellem hands-on aktiviteter på institutionerne og den mere teoretiske 

undervisning på skolerne 

Muligheden for hands-on aktiviteter er speciel vigtig for de læsesvage elever. 

At eleverne i højere grad huskede, hvad de havde lært. 

Eleverne har fået et godt indblik i, hvad kunst er og har fået rigtig mange fagord 

på plads. 

Læsning og skrivning i en meningsfuld sammenhæng. Det var sjovt hele tiden, 

fordi man skulle ud at se på det, man havde læst om. 

Gav mulighed for at arbejde med forforståelse og efterbehandling af læst stof. 

Verden ind i klassen – klassen ud i verden. 

Vekselvirkning mellem praksis og teori. 

Fortællingerne om de forskellige myter på museet. Mulighed for at se og røre. 

Eleverne havde stort udbytte af hands on- aktiviteter. 

Det udvidede elevernes ordforråd og støttede elevernes læring, når de blev 

undervist i Zoo og arbejdede med fagtekster. 

Undervisningen, byvandringen og juniorguide-forløbet på Post og Tele, hvor 

teori blev brugt i praksis. 

Samarbejdet uddybede kendskabet til fagsproget og Thorvaldsen meget. Det 

blev nærværende og nutidigt. Museets interaktive program – Super! 

3. Institutionerne som faglige samarbejdspartnere 

Planlægningen med Nana fra Statens Museum for Kunst var rigtig god. De 

havde rigtig mange godt aktiviteter og faciliteter. 

En fælles planlægning af forløb med nye ideer. 

Skoletjenesten fungerede i høj grad som guider, men introducerede også nogle 

undersøgende undervisningsformer, hvor eleverne var meget aktive, fx da 

de skulle finde spor i de historiske kilder 

59

Gode kontakter, der kan bygges videre på. 

Har lært at bruge skoletjenesten på diverse museer mere fremover. 

4. Nye rammer 

Mulighed for at undervise i andre og bedre rammer 

Inspiration, faglig fordybelse og nye rammer at arbejde i. 

LIFE - en god kontakt og en naturlig rutine ved besøgene. 

5. Nye oplevelser – ny bevidsthed 

Eleverne fik oplevet andre undervisere og et andet sprog – universitetssprog. 

Museet fik flyttet fordomme om vores elever. 

Tosprogede – forståelse af stedet som institution. 

Elevernes længere ophold på museet gjorde, at de fik kendskab og tryghed til 

stedet og underviseren. 

Eleverne færdes nu fuldstændig hjemmevant på Statens Museum for Kunst 

En vis form for ejerskab blandt eleverne til institutionen, som ellers kunne virke 

stor og skræmmende. 

En forundring over bygningen, som eleverne syntes var smuk. En lyst til at 

komme tilbage med familie. 

Institutionerne 

Institutionernes udsagn samler sig om fire områder 

1. Sammenhængen mellem skole og institution som mindre showpræget og mere 

fordybende 

2. Hands-on 

Det har givet Arbejdermuseet stort udbytte at have besøg af de samme 

elever flere gange. 

Længere forløb – fedt for museet og eleverne. 

Kontinuitet mellem skole og museum – mere af det! Ejerskab og tryghed. 

En bevidsthed om institutionernes læringspotentiale i forbindelse med 

hands-on tilgang. 

Længere forløb end normalt gav tillid hos eleverne. 

Koblingen mellem de tekster, eleverne læste i klassen og genstande, de så 

på museet, gav øget forståelse, fx: Hvad er en natpotte? 

Elevernes arbejde med at producere en byvandring og upload på væggen. 

Det fungerede godt med autentiske genstande som drivkraft. 

3. Fagligt samarbejde mellem skole og institution 

Øget motivation for mere samarbejde. 

Implementering af nye pædagogiske metoder i den daglige undervisning. 

Mødet med andre fagligheder. 

Spændende med nye samarbejdstyper. 


4. Ny bevidsthed 

En gentagelse af Turboforløbene ville være fedt, så kunne man justere flere 

steder og gøre mulighederne for læringsoverføring endnu bedre – at 

bruge tillærte begreber i nye sammenhænge. 

Øget forståelse for lærernes tanker/håndtering af de enkelte elever. 

Ny bevidsthed hos museumsunderviseren om de sproglige udfordringer – 

lærerigt. 

Bedre forståelse for lærernes situation inden gearer museet til bedre introduktion. 

Blik for andre former for elevproblematikker. 


Bilag 8 

Organisering: Hvordan fungerede holddannelsen og forløbenes længde? 

Homogengruppe – niveaudeling 

Holddannelsen med 2 halve 6. klasser fungerede godt på holdet, men svært for resten 

af trinet. 

Godt med at de alle fagligt lå samme sted 

Nye roller – øget selvtillid 

Godt med homogen gruppe 

Holddannelsen var svær – gik tabt på grund af en social dynamik, der ikke fungerede, 

fordi eleverne var blandet fra flere klasser 

Godt med niveaudeling 

Godt med elever på samme niveau 

De usikre elever blev mere selvsikre og turde sige noget 

Dejligt med et hold på samme niveau – de enkelte elever kom mere frem 

6.-7. klasse fungerede godt sammen – de var motiverede 

Niveauforskellene var til tider et problem 

Vores hold var ikke så homogent som ønsket mht. fagligt udgangspunkt og motivation 

Holddannelsen blandet fra skolens 7. klasser fungerede godt 

Holdet fungerede fint – ærgerligt vi ikke kunne tage de skoletrætte elever med 

Turboholdet fungerede godt – restgruppen fungerede ikke godt, her manglede lærerne 

lyst og ejerskab 

For lidt motivation hos de udvalgte 

Det faglige spænd var for bredt 

Stort hold gav flow og energi i undervisningen 

Holddannelsen skal foretages af klassens lærere ikke på baggrund af test 

Periode tid 

Fint med 2 til 3 uger – det giver tid til fordybelse 

Godt med 2 gange tre uger 

Længden var ok 

Forløbene var for lange 

Godt med god tid 

Samme emne over lang tid, det gav tid til fordybelse 

Vi havde 2 x 3 uger, kunne sagtens have brugt 2 x 4 uger 

3 uger var passende – siger flere 

For mange lektioner - for mange uger 

I forhold til hjemmeklassen var det for længe at være væk – vi kunne godt bruge en 

uge mere 

Godt med 2 til 3 uger 

Godt med 2 x 3 uger 

For lange dage bemærker to 


Godt at dele de to perioder i to forskellige emner 

Kunne også være 3 x 2 uger 


Bilag 9 

Oversigt over fordelingen af resursepersoner, faglærere og antallet af 

elever på turboholdene i aktionslæringsprojektet 

Skole Resurseperson Faglærer Elevgruppe 

Grøndalsvænget Læsevejleder og sprog- En biologilærer Hold på 12 elever 

centervejleder 

fra 6. og 7. klasse 

Hillerødgades skole To dansklærere Hel 7. klasse 

Kildevældskole To dansklærere Et hold på 20 elever 

fra to 6. klasser 

Ålholmskole Læsevejleder, sprog- 

Et hold på 14 elever 

centervejleder,skolebibliotekar En historielærer fra 7 og 8. klasser 

Tingbjerg Skole Læsevejleder, 

En matematiklærer Et hold på 16 elever 

sprogcentervejleder En fysiklærer 

fra to 8. klasse 


i 

Vi anvender begrebet modelling som et engelsk låneord for det, at læreren som modellæser eller modelskriver synliggør og viser, 

hvordan en given tekst læses eller skrives. 

ii 

Hetmar, Vibeke(2000) Elevens projekt lærerens udfordringer. Dansklærerforeningen.

RAPPORT Skal vi bare droppe teksterne?

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template ?