Tidsskrift for Socialpædagogik, Nummer 23, 2009 - Dansk Forening ...

Emma er netop kommet tilbage fra sine øvelser med talepædagogen.
Situationen udspiller sig ude på legepladsen,
hvor Emma kommer hen til mig.”Jeg har ikke nogen at
lege med”, siger Emma. Hun kikker rundt på legepladsen,
men det lykkes hende ikke at få øjenkontakt med nogen af
børnene.
”Har du spurgt nogen af de andre børn, om de vil lege med
dig?” spørger jeg. Emma ryster på hovedet. Jeg går med
Emma hen til Tilde, som sidder sammen med Nadia på en
cykel. Nadia, Mia og Tilde leger sammen. ”Hvad er det, du
vil spørge om, Emma?” siger jeg. ”Må jeg være med i jeres
leg?” Spørger Emma. Tilde siger ”nej”.
”Man kan godt lege flere sammen” siger jeg. ”Nadia, kunne
du tænke dig at lege med Emma?” spørger jeg. Nadia
siger ”Nej… måske, men så skal du også være chauffør for
os”. Nu vil Mia også være med. ”Jeg vil gerne køres rundt
af vores chauffør” siger Mia. ”En chauffør behøver ikke
at kunne tale rent” siger Nadia. Emma kikker ned i jorden
og takker, ja til legetilbuddet. Pigerne leger en kort stund,
hvorefter Nadia, Mia og Tilde trækker sig fra legen. Emma
står igen tilbage uden nogen at lege med.
(Praksisfortælling af inklusionspædagog, Inklusionskursus
2008-2009, Høje Tåstrup kommune)
Som praksisfortællingen viser, kan børnefællesskabet også
anskues med et fokus både på vertikale og horisontale
relationer. I legefællesskaberne vil nogle relationer være
horisontale, hvilket skal forstås som relationer, der er symmetriske
– gensidige. Indlemmelse i lege, præget af horisontale
relationer er afhængig af indhold eller tema (hvad
jeg har lyst til at lege). Lege der er præget af vertikale og
dermed asymmetriske relationer medfører, at det er bestemte
personer, der bestemmer og kontrollerer, hvem der
er med og hvem, der ikke er med (Ytterhus 2003).
Fortællingen viser, at pigerne i dette fællesskab indtager
forskellige positioner. Emma indtager en udsat position
i mødet med de 3 andre piger, fordi hun ikke kan opnå
adgang til legefællesskabet. Legefællesskabet er i sit udgangspunkt
præget af vertikale relationer, hvor det er tydeligt,
at Nadia indtager en position hvor hun giver en ’adgangsbillet’
til legefællesskabet, såfremt Emma accepterer
en domineret position i fællesskabet.
I den konkrete situation åbner Nadia for at Emma kan indtage
en position i fællesskabet ved at tilbyde hende en rolle
som chauffør. I Frønes’ optik, kan vi her tale om, at Nadia
søger at etablere en kommunikativ kontrakt med Emma og
de andre piger omkring hvilke roller, der er mulige at be-
sætte i legen, og hvem, der kan indtage disse. Pædagogens
forsøg på at støtte Emmas deltagelse og adgang til legefællesskabet
resulterer imidlertid i, at Emma ekskluderes, og
hendes udsatte position understreges yderligere. Med afsæt
i en inklusionsstrategi havde det været oplagt for pædagogen
at understøtte Nadias udspil ved at indgå i en forhandling
med Nadia om, hvilken funktion en chauffør kan
udfylde, som kan værdsættes i legen, eller om der eventuelt
er andre positioner tilgængelige, dvs. hvordan Emma kan
bidrage til legen.
Tilegnelsesprocessen forløber på basis af samspillet mellem
drivkraftsdimensionen og indholdsdimensionen. Indholdsdimensionen
handler om det, vi lærer. Man kan ikke
tale om læring, uden at der er nogen, der lærer noget. I
traditionel læringsteori drejer dette sig om viden, kundskab
og færdigheder. Men Illeris’ brede læringsbegreb omfatter
også personlige og sociale kompetencer, meninger, holdninger
mv. Modellen rummer også aspekter af den personlige
udvikling. Det er også noget, man lærer. Drivkraftsdimensionen
handler om det, der driver læring frem. Der
skal være noget energi til stede, for at en given læreproces
kan gennemføres. Her er der tale om motivation, om vilje
og om følelser. Resultatet af en given læreproces vil være
afhængig af karakteren af samspillet mellem drivkraft og
indhold – ikke alene fordi drivkraften leverer energien til
læring, men også fordi drivkraftens karakter altid vil sætte
sit præg på læringens resultat.
Omverdensdimensionen omfatter to niveauer: det sociale
og samfundsmæssige. Via samspilsprocessen interagerer
individet med omverden på det sociale niveau i ansigttil-ansigt
interaktioner og relationer med andre samt med
omverden på det overordnede niveau. Dvs. med samfundet
og kulturen, som er det brede grundlag for individets livsudfoldelse
og læring.
Illeris opstiller disse elementer på følgende måde:
Indhold Drivkraft
Ud fra Illeris kan vi konstatere, at læring altid er situeret,
dvs. det giver ikke mening at tale om læring uden at medtænke
den sammenhæng, hvori individet indgår. Kontekst
eller sammenhæng kan beskrives på forskellige niveauer,
men omfatter også de konkrete interaktioner og relationer
vi har til andre i hverdagen. Således vil børns læring også
handle om og være betinget af deltagelse i fællesskaber –
f.eks. i en daginstitution.
Dette medfører en pædagogisk dagsorden, der sætter fokus
på karakteren af de fællesskaber, der nu en gang er i en given
institution. Der lægges op til en undersøgelse og vurdering
af læringsmiljøerne, så vi kan diskutere hvilke typer af
fællesskaber, der udvikles – med blik for hvilke positioner
i fællesskaberne, der er tilgængelige for hvem. Her kan vi
med fordel udvikle et blik for variation i og forøgelsen af
deltagelsesmuligheder i institutioners forskellige fællesskaber
– ikke mindst til gavn for børn i udsatte positioner.
Det situerede læringsperspektiv kan også udfoldes i forhold
til børns deltagelsesbaner, dvs. måder børnene agerer i rummet
på. Pædagogen kan skabe/støtte børns deltagelsesbaner
via etablering af fællesskaber. Læring og viden opstår gennem
deltagelse og skabes og forhandles inden for konkrete
praksisser. Dette betyder, at viden og læring altid vil være
bundet i tid og rum. Læring er dermed ikke slutproduktet af
en given aktion, men noget der gennem aktørers deltagelse
og interaktion hele tiden forhandles og genforhandles socialt
ud fra den pågældende tid og det pågældende rum. Dette
betyder dels, at konteksten og subjektets relation til denne i
høj grad definerer muligheder og vilkår for læring.
36 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 24 2009
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 24 2009 37
Fig. 2
Tilegnelsesproces
Samspilsproces
Omverden