Fællesskab og ejerskab. Gennemførelsesvejledning på ...

vejledning.net

Fællesskab og ejerskab. Gennemførelsesvejledning på ...



Fællesskabogejerskab


Gennemførselsvejledning

erhvervsskolerne



Af
Christina
Celeste
Nielsen.





”Vejledning
har
potentiale
til
at
blive
en
handlesammenhæng,


hvor
mennesker
i
fællesskab
bearbejder
problemer
og
de


betingelser,
som
knytter
sig
til
problemerne”



Afgangsopgave
DUEK


UCC,
Modul
213058


Vejleder:
Lene
Poulsen


Tegn:
63.477



 1


Rie
Thomsen
2009



Forord


Dette
er
min
afgangsopgave
fra
diplomuddannelsen
i
uddannelses‐,
erhvervs‐
og

karrierevejledning
ved
University
College
Copenhagen.
Den
har
været


spændende
at
arbejde
med,
og
jeg
bilder
mig
ind,
at
den
bidrager
med
væsentlige


perspektiver
og
ideer
til,
hvordan
vejledning
kan
gribes
an.



Men…
opgaven
er
skrevet

baggrund
af
erfaringer
fra
min
egen
tid
som
elev


Københavns
Tekniske
Skole
(2002‐2006),
samtaler
med
gode
vejlederkollegaer


og
som
afslutning

et
års
fuldtidsstudie.
”Fællesskabogejerskab”‐tilgangen
er


altså
ikke
udviklet
i
forbindelse
med
en
egen
daglig
vejlederpraksis,
og
det
bærer


den
måske
præg
af?
Er
det
ren
skrivebordstænkning,
som
ikke
har
bund
i
den


virkelige
verden?
Jeg
tænker,
at
det
må
komme
an

en
prøve.


Jeg
er
meget
interesseret
i
respons,
konstruktiv
kritik
og
ideer
fra


vejlederkollegaer
og
andre,
som
skulle
blive
inspirerede
til
dette.




Lad
endelig
høre…


Med
venlig
hilsen



Christina
Celeste
Nielsen


Februar
2012





 2




Kontakt



Mail:
christinaceleste@hotmail.com


Mobil:
30
48
19
78



Indhold


1.
Indledning..........................................................................................................................................4


2.
Problemformulering .....................................................................................................................5


3.
Opgavens
opbygning.....................................................................................................................5


4.
Begrebsafklaringer ........................................................................................................................6


5.
Afgrænsninger .................................................................................................................................7


6.
Vejledningens
formål....................................................................................................................8


6.1.
Vejledning
–
en
socio‐politisk
handling ..................................................................................... 8


6.2.
Mit
eget
afsæt.......................................................................................................................................10


6.3.
Vejledning
som
institutionelt
arrangement ...........................................................................11


7.
Push‐out
analyse
af
frafaldet

erhvervsskolerne...................................................... 13


7.1.
Diskussionen
om
frafaldets
omfang
og
karakter .................................................................13


7.2.
Frafaldet
i
et
drop‐put‐perspektiv..............................................................................................15


7.3.
Frafaldet
i
et
push‐out
perspektiv ..............................................................................................17


8.
Teoretiske
bidrag
til
empowermentvejledning ............................................................. 21


8.1.
Empowerment.....................................................................................................................................21


8.2.
Almengørelse
og
fællesskab..........................................................................................................24


8.3.
Agency
og
efficacy..............................................................................................................................25


9.
Empowermentvejledning
i
praksis...................................................................................... 28


10.
Dilemmaer
og
udfordringer.................................................................................................31


10.1.
Empowerment
–
hvis
dagsorden?............................................................................................32


10.2.
Vil
og
kan
eleverne
empowerment?........................................................................................33


10.3.
Kan
empowerment‐tilgangen
få
opbakning?......................................................................34


11.
Konklusion:
Empowerment
for
fællesskab
ogejerskab ..........................................35


12.
Litteraturliste ............................................................................................................................. 38




 3



1.
Indledning


I
min
tid
som
studerende

diplomuddannelsen
i
uddannelses‐
og
erhvervs‐
og

karrierevejledning
er
jeg
blevet
overrasket
over
vægtningen
af
individuelt


organiseret
vejledning.
Fokus
har
været

muligheder
for
nye


samkonstruktioner
vejleder
og
vejledte
imellem,
som
kan
åbne
nye
perspektiver



den
specifikke
uddannelses‐
og
erhvervsvalgssituation.



Vi
har
talt
om
strukturelle
barrierer
i
uddannelsessystemet,
og
vi
har
berørt


muligheden
for
gruppevejledning
og
vejledning
i
fællesskaber.
Men
min


oplevelse
har
været,
at
vi
stort
set
kun
har
beskæftiget
os
mere
indgående
med


de
vejledningsfaglige
teorier
og
metoder
i
forhold
til
en
individuel


vejledningskontekst
med
henblik

at
hjælpe
den
enkelte
med
at
finde
ind
til


sine
egne
ønsker
og
behov
og
lære
at
håndtere
de
givne
rammer
bedst
muligt.



At
den
sparsomme
tid

den
et‐årige
uddannelse
er
prioriteret
således,
afspejler


blandt
andet
den
tid,
vi
lever
i.
Senmoderniteten
er
kendetegnet
ved
diskurser


om
individualisme,
personlig
frihed,
autoriteternes
fald
og
rekonstruktioner
som


væsentligste
handlerum
for
bedre
liv. 
1 




Ikke
desto
mindre
–
eller
måske
netop
derfor
–
er
det
nødvendigt
at
se


individualiseringstendensen
inden
for
erhvervs‐
og
uddannelsesvejledning
med


kritiske
øjne.



Skal
vejledning
alene
fokusere

at
tilpasse
individerne
til
de
aktuelle


strukturelle
rammer,
de
uddanner
sig
og
arbejder
inden
for?
Eller
har
Thomsen


ret,
når
hun
skriver,
at
vejledningen

den
måde



”(…)
bidrager
til
individualisering
af
problematikker,
som
bedre
kan
løses
ved
at


kigge
,
hvordan
problemstillingerne
ikke
bare
er
problemer
for
den
enkelte,
men


forbinder
sig
til
strukturelle
betingelser,
som
må
bearbejdes
og
ændres.” 2


I
denne
opgave
vil
jeg
rette
min
opmærksomhed
mod
en
mere
strukturkritisk
og

kollektiv
vejledning,
som
kan
bidrage
til
af‐individualisering
og
styrkelse
af




























































1
Illeris
m.fl.
(2009)


2
Thomsen
(2009):
203



 4



vejledningssøgendes
muligheder
for
samhandling
for
forbedringer
af
de


strukturelle
uddannelses‐
og
arbejdsvilkår.


Jeg
tager
i
opgaven
udgangspunkt
i
gennemførselsvejledning

erhvervsskoler


som
organisatorisk
ramme
og
vil
søge
at
belyse
følgende
hovedspørgsmål:


2.
Problemformulering


Hvordan
kan
vejledning,
funderet
i
en
empowermenttilgang,
støtte


erhvervsskoleelevers
kollektive
refleksion
og
handling
i
forhold
til
strukturelle


barrierer
for
gennemførelse
af
deres
uddannelse?



Hører
dette
empowermentperspektiv
inden
for
vejledningens
formål,
og,
i
så


fald,
hvilke
dilemmaer
og
diskussioner
kan
tilgangen
forventes
at
medføre?


3.
Opgavens
opbygning


På
baggrund
af
min
problemformulering
vil
jeg
i
Kapitel
4
og
Kapitel
5
afklare


hvad
jeg
mener
med
”strukturelle
barrierer”
og
”empowerment”
samt
afgrænse


opgavens
genstandsfelt.



Herefter
vil
jeg
i
Kapitel
6
klargøre
mit
syn

vejledningens
formål,
og
hvilke


opgaver,
jeg
mener
vejledere
i
forlængelse
heraf
kan
og
bør
tage
sig.
I
denne


klargøring
vil
jeg
blandt
andet
eksplicitere
og
begrunde
mit


videnskabsteoretiske
afsæt
i
det
kritiske
perspektiv
og
i
den
forbindelse
uddybe


mit
syn

vejledningen
som
et
institutionelt
arrangement 3 .


I
Kapitel
7
redegør
jeg
for
diskussionen
om
erhvervsskolernes


frafaldsproblematik
og
analyserer
frafaldsårsager.
Det
gør
jeg
med


udgangspunkt
i
et
push‐out
perpektiv
med
fokus

strukturelle
risiko‐faktorer,


frem
for
drop‐out
perspektivet,
der
fokuserer

individuelle
baggrundsfaktorer,


som
øger
elevers
risiko
for
frafald.
Analysen
peger
frem
mod
behovet
for
en


fastholdelsesindsats
rettet
mod
at
identificere
og
handle
for
nødvendige


forandringer
i
de
strukturelle
uddannelsesrammer,
så
de
giver
bedre
muligheder


for
gennemførelse.




























































3
Thomsen
(2009):
Kapitel
3



 5



Kapitel
8
er
en
introduktion
til
teorier
og
begreber,
som
bidrager
med
centrale


input
til
empowerment‐processen
med
eleverne.
Det
drejer
sig
om
selve


empowerment‐teorien,
om
almengørelsesbegrebet
og
om
agency‐
og
efficacy‐

begreberne
i
social‐kognitiv
teori.



Kapitel
9
er
mit
bud
,
hvordan
vi
konkret
i
vejledningen
kan
arbejde
med


styrkelse
af
elevernes
fællesskaber
og
deres
kollektive
refleksion
og
handleevne
i


forhold
til
de
strukturelle
betingelser.



I
Kapitel
10
diskuterer
jeg
dilemmaer
og
udfordringer
i
forhold
til
mit


vejledningssyn
og
en
implementering
af
dette.



Kapitel
11
konkluderer
opgaven.


4.
Begrebsafklaringer


Strukturelle
barrierer


I
problemformuleringen
og
igennem
opgaven
bruger
jeg
betegnelsen


”strukturelle
barrierer”.
Med
dette
mener
jeg,
de
barrierer
for
gennemførelse,


som
ikke
kan
henføres
til
elevens
eventuelle
personlige
psyko‐sociale


udfordringer.
Strukturelle
barrierer
dækker
altså
i
min
opgave
både
over


problematiske
samfundsmæssige
diskurser,
for
eksempel
om
frit
valg
og
eget


ansvar,
strukturelle
forhold
som
arbejdsløshed
og
praktikpladsmangel,
såvel


som
institutionelle
forhold

den
enkelte
skole,
for
eksempel
brug
af
lærerfri


timer.


Empowerment



Der
er
mange
udlægninger
af
og
måder
at
bruge
empowermentbegrebet
 4 .
Den


tilgang,
jeg
anvender
i
denne
opgave,
kan
klassificeres
som
samfundskritisk


empowerment,
i
det
den
fokuserer

individuel
og
kollektiv
bevidstgørelse
med


henblik
,
at
underprivilegerede 5 
får
indsigt
og
styrke
til
at
handle
inden
for
det




























































4
Se
bl.a.
Askheim
(2008)
for
uddybet
beskrivelse
af
forskellige
empowerment‐retninger.


5
Jeg
tolker
og
bruger
i
denne
opgave
betegnelsen
“underpriviligerede”
om
individer
eller


grupper,
der
i
en
specifik
relation
har
færre
ressourcer
og
mindre
magt
end
andre
i
relationen.




 6



til
enhver
tid
eksisterende
samfund,
men
også
at
ændre

grundlæggende


strukturelle
ulighedsskabende
præmisser. 6 


5.
Afgrænsninger


Hvorfor
lige
erhvervsskoler?



Den
senmoderne
individualiseringstendens
præger
hele
uddannelsessektoren 7 


og
en
empowerment‐proces,
som
den
jeg
ganske
kort
skitserer
i


problemformuleringen,
ville
formentlig
være
relevant
for
vejledningssøgende


flere
områder.
Men
som
Bjarne
Øvrelid,
forsker
i
velfærdsstat
og
professioner,


peger,
er
empowerment



”(…)
et
ord,
en
almen
abstraktion,
som
må
placeres
i
konkrete
og
sociale


virkeligheder”. 8


Jeg
har
valgt
at
placere
mit
arbejde
med
empowerment‐tilgangen
i
en
kontekst
af


gennemførselsvejledning
inden
for
erhvervsuddannelsessystemet.
Det
har
jeg


gjort
af
jeg
af
flere
grunde.
For
det
første
udgør
erhvervsuddannelserne
den


største
udfordring
i
forhold
til
at
nå
målsætningen
om,
at
95
procent
af
de
unge


gennemfører
en
ungdomsuddannelse
i
2015. 9 
For
det
andet
har


erhvervsuddannelserne
fungeret
som
eksperimentarium
for
markedsgørelse
og

strukturel
individualisering
i
uddannelserne,
dels
med
indførelsen
af


taxameterfinansieret
selveje
i
1991
og
dels
med
Reform
2000s
introduktion
af


”elevens
personlige
uddannelsesplan”. 10 
For
det
tredje
er
der
i


erhvervsuddannelsessystemets
indretning,
blandt
andet


vekseluddannelsesprincippet,
en
række
indbyggede
barrierer
for
elevers


opbygning
af
fællesskaber
ogejerskab
over
uddannelsen 11 .
I
afsnittet
med
push‐

out
analysen
af
erhvervsskolernes
frafald
vil
jeg
nærmere
redegøre
for,
hvorfor




























































6
Andersen
og
Larsen
(2010)


7
Andersen
(2007)
ug.dk



8
Øverild
i
Askheim
(2008):
48


9
Pihl
(2010)
ae.dk


10
Koudahl
(2004):
92ff
og
97


11
Jørgensen
(2011):
18



 7



jeg
mener,
at
disse
tre
faktorer
peger
frem
mod
et
behov
for
en
særlig
indsats,


der
styrker
elevernes
kollektive
refleksion
og
handling
i
forhold
til
de


strukturelle
rammer,
inden
for
hvilke
deres
uddannelse
foregår.


Ingen
afskrivning
af
individuel
vejledning


Når
jeg
vælger
at
fokusere

vejledning,
som
kan
understøtte
kollektiv


refleksion
og
handling
i
forhold
til
de
strukturelle
rammer,
er
det
ikke
fordi,
jeg


underkender
betydningen
af
individuel
vejledning
og
arbejdet
med
den
enkeltes


personlige
udvikling.
Argumentationen
skal
ses
som
et
forsøg

at
fremme
en


bedre
balance
mellem
det
individuelle/personlige
og
det
kollektive/strukturelle


fokus
for
vejledningsarbejdet.


6.
Vejledningens
formål


I
dette
afsnit
vil
jeg
redegøre
for
forskellige
fortolkningsmuligheder
af


vejledningsfænomenet.
Dette
gør
jeg
som
led
i
argumentationen
for
mit
eget


vejledningssyn.



Når
jeg
har
talt
med
vejlederkollegaer
om
mine
ideer,
er
jeg
flere
gange
blevet


spurgt,
om
det,
jeg
peger
,
virkelig
er
en
vejlederopgave.
Skal
vi
ikke


koncentrere
os
om
samtalen
med
den
enkelte
elev,
og
hvad
der
kan
hjælpe


ham/hende
her
og
nu?
Det
har
understreget
den
realitet,
at
erhvervs‐
og

uddannelsesvejledning
er
en
profession,
hvis
formål
og
indhold
står
til
stadig


fortolkning
og
diskussion.
Det
dominerende
syn

vejledning
skifter
over
tid
og

sted
som
resultat
af
faglige
og
politiske
diskussioner
og
forhandlinger
mellem
de


involverede
parter 12 .



6.1.
Vejledning
–
en
socio‐politisk
handling


Der
findes
hundredvis
af
vejledningsfaglige
teorier
og
metoder,
og
i
Danmark
har


vejledere
en
stærk
tradition
for
at
arbejde
eklektisk
med
disse.
Det
vil
sige
bruge




























































12
Plant
(1996):
13



 8



de
bedste
elementer
fra
hver
tilgang,
man
kender
til,

en
måde
som
man
mener


vil
være
brugbar
for
den
enkelte
vejledningssøgende 13 .



Ofte
vil
der
dog
være
en
rød
tråd
i
de
teorier
og
metoder,
man
finder
relevante
at


arbejde
med,
som
afspejler
vejlederens
grundlæggende
menneske‐
og

samfundssyn
og
holdning
til
sit
arbejde.
A.G.
Watts 14 
definerer
fire
socio‐

politiske
ideologier
i
vejledning 15 :




 Samfund
 Individ


Forandring
af
status
quo
 1.
Det
radikale
synspunkt:


Vejledning
som
instrument


for
social
og

samfundsmæssig


forandring


Accept
af
status
quo
 3.
Det
konservative


synspunkt:


Vejledning
som
instrument


for
social
kontrol



 9


2.
Det
progressive


synspunkt:


Vejledning
som


instrument
for
individuel


forandring


4.
Det
liberale
synspunkt:


Vejledning
som
ikke‐

dirigerende
(sparring)


Peter
Plant,
vejledningsforsker
ved
Danmarks
Pædagogiske
Universitet,


refererer
til
en
lignende
model
og
skriver,
at
danske
vejledere
placerer
sig
i
alle


fire
felter,
dog
sjældent
i
det
radikale
synspunkt:
samfundsforandring. 16 


Det
er
vigtigt
at
være
sig
sit
socio‐politiske
udgangspunkt
bevidst
for
at
kunne


tage
stilling
til,
om
de
konkrete
metoder,
man
som
vejleder
tager
i
brug,
afspejler


dette
udgangspunkt.
Også
for
at
kunne
undersøge,
om
det
arbejde,
man
udfører


for
at
løse
problemerne,
hænger
sammen
med
den
måde,
man
mener,
de
er
skabt


.
Kort
sagt
for
være
i
stand
til
at
argumentere
over
for
kollegaer,
ledelse,
elever


–
og
ikke
mindst
over
for
sig
selv
–
for,
hvorfor
lige
præcis
den
tilgang,
man


vælger,
giver
mening
og
har
perspektiv.




























































13
ug.dk


14
A.G.
Watts
er
en
anerkendt
vejledningsteoretiker,
som
bl.a.
bliver
brugt
som
rådgiver
for
OECD


og
andre
internationale
institutioner
med
interesse
for
vejledning.


15
Poulsen
(2011)
Powerpoint
fra
DUEK‐modulet
Vejledning
og
vejleder,
forår
2011


16
Plant
(1996):
13



6.2.
Mit
eget
afsæt


Mit
eget
syn

vejledning,
samfund
og
individ,
og
forholdet
derimellem,
har
sit


afsæt
i
det
kritiske
perspektiv.
Det
kritiske
perspektiv
dækker
over
en
række


forskellige
retninger,
som
forholder
sig
kritisk
til
det
kapitalistiske
samfunds


funktionsmåde
og
opbygning. 17 
For
eksempel
ulighedens
reproduktion,
som


blandt
andet
opretholdes
med
uddannelsessystemet
som
social


sorteringsmekanisme. 18 


Det
videnskabsteoretiske
fundament
for
det
kritiske
perspektiv
er
dialektisk


materialisme.
Den
materielle
dimension
i
dialektisk
materialisme
handler
om,
at


det
er
den
sociale
væren
(samspillet
mennesker
i
mellem
og
mellem
mennesker


og
deres
strukturelle
og
materielle
betingelser),
der
bestemmer
den
bevidste


væren
(vores
tanker
og
følelser),
og
ikke
omvendt.
Ethvert
individ
er


samfundsmæssigt
indlejret
og
vores
følelser,
tanker
og
handlinger,
såvel
som


vores
sociale
relationer,
udvikles
altid

baggrund
af
de
samfundsmæssige


livsbetingelser,
vores
liv
udspiller
sig
i.
Disse
betingelser
ses
dog
hverken
som


statiske
eller
determinerende.
Betingelserne
udgør
både
muligheder
og

begrænsninger
for
den
menneskelige
udfoldelse.
Mennesker
kan
således
deltage


i
at
forandre
og
udvikle
deres
livsbetingelser 19 .



Den
dialektiske
dimension
drejer
sig
om,
at
bevidstheden
og
historien
udvikler


sig
gennem
modsætninger
og
vekselvirkninger 20 .
Således
ses
samfundet
i
det


kritiske
perspektiv
blandt
andet
som
præget
af
uligheder
og
konflikter,
der


håndteres
gennem
kampe.
Magt
og
afmagt
er
centrale
begreber,
der
er


afhængige
af
menneskers
samfundsmæssige
placering. 21 


Denne
forståelse
af
individ
og
samfund
som
uadskillelige,
skiftende,
virkelige


og
konfliktfyldte
indebærer
en
problematisering
af
”vejledningens




























































17
Andersen,
Brok,
Mathiasen
(2000):
41


18
Hansen
(2003)


19
Huniche
og
Mørck
(2009)
leksikon.org



20
denstoredanske.dk


21
Andersen
og
Larsen
(2010)



 10



grunddilemma”
–
at
vi
både
skal
varetage
individets
og
samfundets
interesser
–
i


det
dette
kan
siges
at
bygge

en
dualistisk
og
statisk
opfattelse
af
individ
og

samfund
som
hinandens
modpoler.
I
stedet
ses
individers
interesser
altid
som


indlejrede
i
samfundsmæssige
interesser.
Rie
Thomsen,
forfatter
til
afhandlingen


Vejledning
i
fællesskaber,
argumenterer
for,
at
vi
alle
er
indlejrede
i
”den
total‐

samfundsmæssige
livsopretholdelseproces”,
som
også
vejledningen
er
et
led
i:


”Det
betyder,
at
de
problematikker,
der
tages
fat

i
vejledningspraksis,
(…),
ikke


kan
forstås
og
analyseres
som
individuel
praksis,
hvor
den
enkelte
har
et
problem
i


forhold
til
egen
livsførelse.
Det,
der
opleves
og
beskrives
som
den
enkeltes
problem,


må
derfor
forstås
som
et
delelement
i
den
fælles
og
samfundsmæssige


livsopretholdelse” 22
(Kildens
egen
fremhævning)


Således
kan
vejledning
heller
ikke
reduceres
til
et
spørgsmål
om
at
hjælpe
den


vejledningssøgende
til
at
”vende
blikket
indad”
for
at
”finde
ind
til
sit
ønske”,


men
må
i
lige
så
høj
grad
forstås
som
en
indsats,
der
skal
skabe
muligheder
for
at


vejledte
kan
deltage
i
forskellige
praksisser
og
støtte
ham/hende
til
at
”finde
ud
i


sin
deltagelse”
i
den
samfundsmæssige
livsopretholdelse 23 .
Ønsker
og
handlinger


udvikles
ikke
som
en
isoleret
indre
proces,
men
altid
i
det
dialektiske
samspil


mellem
individet
og
dennes
omgivelser.


Det
kritiske
perspektiv
betyder
også,
at
vejledningen
ikke
kun
handler
om
at


støtte
vejledningssøgende
i
at
reflektere
over
og
udvikle
evne
til
at
deltage
inden


for
rammerne,
men
i
lige
så
høj
grad
om
at
støtte
ham/hende
i
at
bidrage
til
en


udvikling
af
rammerne
i
en
retning,
som
giver
bedre
mulighed
for
deltagelse.


6.3.
Vejledning
som
institutionelt
arrangement


I
denne
opgave
undersøger
jeg
vejledning

erhvervsuddannelserne,
altså


vejledning
som
et
”institutionelt
arrangement” 24 ,
sat
i
verden
med
et
specifikt


formål
for
øje.
Dette
formål
er
politisk
bestemt
af
de
instanser,
som
indirekte
og

direkte
finansierer
arrangementet:
Helt
overordnet
staten
(folketingsflertallet)




























































22
Thomsen
(2009):
69


23
Ibid.:
184



24
Thomsen
(2009):
Asnit
3



 11



via
lovgivning
og
bekendtgørelser
og
i
det
daglige
den
enkelte
skole
via


handleplaner
og
opgavebeskrivelser
for
vejledningen.



Det
er
disse
politiske
definitioner

vejledningens
formål,
som
vi
ofte
tager
som


udtryk
for
”samfundets
interesse”.
Hvad
der
er
defineret
som
samfundets


interesse
skifter
dog
over
tid
og
rum 25 
og
er
til
stadig
diskussion
og
forhandling.


Som
Ole
Petter
Askheim,
forsker
og
forfatter
bl.a.
til
bogen
”Fra
normalisering
til


empowerment”,
erkender:


”Begreber
og
faglige
tilnærmelser
filtreres
gennem
de
til
enhver
tid
eksisterende


magtforhold
i
samfundet” 26


De
politisk/institutionelt
fastsatte
formål
med
vejledning
kan
således
også
godt


konflikte
med
vejledtes
og
vejlederes
opfattelse
af
opgaven.
For
eksempel
bliver


selve
95
procent‐målsætningen
til
stadighed
problematiseret 27 ,
ligesom


Ungepakke
2’s 28 
bestemmelser
om
at
vejledningen
skal
prioriteres
til
de
unge


”med
særlige
behov”,
og
at
vejledere
skal
have
sanktionsmuligheder
over
for


unge
under
18,
der
ikke
er
i
uddannelse
eller
arbejde,
er
stærkt
omdiskuteret 29 .


I
dag
er
det
i
§1,
stk.
1
i
Vejledningsloven
fastsat,
at
vejledningen
skal:



”(…)bidrage
til,
at
valg
af
uddannelse
og
erhverv
bliver
til
størst
mulig
gavn
for
den


enkelte
og
for
samfundet,
herunder
at
alle
unge
gennemfører
en


erhvervskompetencegivende
uddannelse.”


samt
i
§1,
stk.
4,
at:



“Vejledningen
skal
bidrage
til,
at
frafald
fra
og
omvalg
i
uddannelserne
begrænses


mest
muligt,
og
at
den
enkelte elev
eller
studerende
fuldfører
den
valgte
uddannelse


med
størst
muligt
fagligt
og
personligt
udbytte” 
30



























































25
Plant
(1996)


26
Akheim
(2008):
45


27
Pedersen
(2011)
ffd.dk 


28
Undervisningsministeriet
(2010)


29
Se
f.eks.
debat
mellem
Højdal,
Larsen,
Kjeldsen
m.fl.
i
Information,
januar‐februar
2011


30
Bekendtgørelse
af
lov
om
vejledning
om
uddannelse
og
erhverv
samt
pligt
til
uddannelse,


beskæftigelse
m.v.



 12



Vejledningen
skal
altså
støtte,
at
de
unge
starter
og
gennemfører
en


ungdomsuddannelse
og
en
erhvervskompetencegivende
uddannelse
med
så
få


omvalg
som
muligt,
så
de
hurtigst
muligt
bliver
klædt

med
kvalifikationer
og

kompetencer
til
deltagelse

arbejdsmarkedet
og/eller
i
videreuddannelse.


Uden
at
gå
i
detaljer
med
resten
af
lovteksten
vil
jeg
tolke
den
sådan,
at
den
giver


mulighed
for

erhvervsuddannelserne
at
arbejde
med
vejledning,
som
ikke
kun


holder
sig
inden
for
individtilpasningsparadigmet 31 ,
men
også
beskæftiger
sig


med
tilpasning
af
strukturer,
så
de
giver
bedre
mulighed
for
deltagelse,
blandt


andet
ved
inddragelse
af
de
allermest
centrale
aktører
i
hele
udfordringen:


eleverne.


7.
Push‐out
analyse
af
frafaldet

erhvervsskolerne


I
dette
afsnit
vil
jeg
se
nærmere

frafaldsproblematikken

erhvervsskolerne,


idet
jeg
fokuserer

forklaringer
i
strukturelle
push‐out
mekanismer
som


modvægt
til
den
push‐out
tilgang,
der
indtil
for
nyligt
har
domineret


frafaldsforskningen 32 .


7.1.
Diskussionen
om
frafaldets
omfang
og
karakter



Frafaldet
i
erhvervsuddannelserne
udgør
i
dag
den
største
udfordring
for
at
nå


målet
om,
at
95
procent
af
de
unge
skal
gennemføre
en
ungdomsuddannelse
i


2015.
Der
er
flere
måder
at
opgøre
og
forklare
frafaldet


erhvervsuddannelserne,
og
problemets
omfang
og
karakter
diskuteres
til


stadighed. 33 


I
følge
en
undersøgelse
fra
Danmarks
Statistik
i
august
2011,
falder
næsten
33


procent
af
de
unge,
som
starter

en
erhvervsuddannelse
fra,
og
kun
cirka
33


procent
gennemfører
deres
erhvervsuddannelse

normeret
tid.
På


gymnasieområdet
er
de
tilsvarende
tal
7,5
procent
og
80
procent 34 .
I
en
analyse




























































31
Toft
(2011)
Powerpoint
fra
DUEK‐modulet
Vejledning
i
uddannelsesinstitutioner,
efterår
2011


32
Tanggård
i
Jørgensen
(2011):
85


33
Se
f.eks.
Amstrup
og
Andersen
(2009)
ugebreveta4.dk


34
Arbejderbevægelsens
Erhvervsråd
(2011)



 13



af
tallene
fra
Arbejderbevægelsens
Erhvervsråd
kaldes
frafaldet


erhvervsuddannelserne
for
”den
store
synder” 35 
i
forhold
til
målet
om,
at
alle


unge
får
en
ungdomsuddannelse.


Der
er
imidlertid
megen
uklarhed
og
diskussion
om
selve
frafaldsopgørelserne,


og
hvordan
frafaldet
skal
vurderes.


Peter
Koudahl,
uddannelsesforsker

RUC,
peger

behovet
for
at
gå
bag
om


tallene
og
se
nærmere

frafaldsbilledet.
Hans
egne
undersøgelser
viser,
at
en


del
af
de
unge
har
deres
egne
uddannelsesstrategier,
hvor
det
at
starte

en


erhvervsuddannelse,
ses
som
et
bevidst
led
i
afsøgningen
af,
hvad
de
skal,
når
de


bliver
”rigtig
voksne”
og
som
en
måde
at
styrke
egne
kompetencer,
så
de
for


eksempel
kan
søge
ind

andre
uddannelser.
Koudahl
problematiserer,
at
unge


som
bruger
nogle
år

en
afklaringsproces
i
erhvervsuddannelsessystemet,
for


eksempel
prøver
forskellige
grundforløb
af
uden
at
afslutte,
bliver
politisk


problematiserede
som
frafaldne,
mens
gymnasieelever
legitimt
kan
bruge
tre
år
i


en
tilsvarende
proces 36 .
Desuden
bruges
grundforløbet
også
til
en
afklaring
fra


skolernes
side
af,
om
eleven
er
egnet
til
at
fortsætte
uddannelsen
i
en


praktikplads.
Det
er
altså
ikke
kun
eleverne
der
vælger
fra,
men
også
skolerne,


der
fungerer
som
en
sorteringsmekanisme,
som
skal
sikre,
at
praktikstederne


ikke
får
uegnede
elever
i
praktik.
Ikke
mindst
er
der
hele


praktikpladsproblematikken,
som
betyder,
at
der
i
dag
er
10.000
egnede
og

motiverede
elever,
som
ikke
kan
fortsætte

hovedforløbet

deres


uddannelse,
fordi
de
ikke
har
en
praktikplads. 37 



Behovet
for
en
kritisk
diskussion
af
præmissen
for
hele
frafaldsproblematikken
i


erhvervsuddannelsessystemet
står
klart.
Vejledere
som
har
indsigt
i
elevernes


handlemotiver
har
mulighed
for
at
byde
ind
i
denne
diskussion
og
blandt
andet


problematisere
den
lineære
opfattelse
af
karriereudvikling
og
gennemførsel.
At


få
og
vedligeholde
denne
indsigt
kræver
en
ærlig
dialog,
hvilket
forudsætter,
at




























































35
Arbejderbevægelsens
Erhvervsråd
(2011)


36
Koudahl
(2011)
Information.dk


37
Ibid.



 14



vejledere
i
interaktionen
med
eleverne
ikke
bidrager
til
en
ensidig


problematisering
af
frafald
og
omvalg.



7.2.
Frafaldet
i
et
drop‐put‐perspektiv


Med
alle
de
forbehold
man
i
øvrigt
må
tage
for
frafaldsopgørelserne,
er
det
dog

også
et
faktum,
at
frafaldet
ikke
kun
er
udtryk
for
bevidst
afsøgning
og

alternative
uddannelsesstrategier,
men
også
for
social
sortering,
som
afspejler
og

forstærker
ulighed 38 .
For
mange
af
de
elever,
som
falder
fra,
er
frafaldet
kun
én


blandt
en
række
af
negative
erfaringer
med
ikke
at
kunne
leve
op
til
krav
og

forventninger
i
skolen.
En
del
af
dem,
som
falder
fra
i
erhvervsuddannelserne,


udgør
også
en
stor
del
af
”restgruppen”,
der
aldrig
gennemfører
en


ungdomsuddannelse 39 .



Hvad
skyldes
frafaldet
så?
Ét
årsagsfokus
i
frafaldsforskningen
og
‐debatten
er


elevernes
personlige
karakteristika,
det
vil
sige
deres
manglende
kompetencer


til
at
fungere
og
fuldføre
i
erhvervsuddannelsessystemet 40 .
Eleverne
er
for
svage


socialt
og
fagligt.
En
sådan
analyse
peger
let
frem
mod
en
løsning
som


kompenserer
for
elevernes
personlige
svagheder
ved
hjælp
af
mentorordninger,


psykologer
mv.
Som
det
hedder
i
en
undersøgelse
fra
Undervisningsministeriet
i


2005:


”Det
anbefales,
at
der
igangsættes
et
udredningsarbejde,
som
kan
tydeliggøre


frafaldsårsagerne
blandt
forskellige
grupper
af
elever,
herunder
særligt
de
elever,


som
ender
i
den
såkaldte
"restgruppe",
med
henblik

at
afklare
behovet
for
at


etablere
tilbud
om
psykologhjælp,
skabe
muligheden
for
samtale
med
socialrådgiver


eller
anden
relevant
professionel
"hjælper" 41.


Denne
slags
individuelt
orienterede
tiltag
er
blevet
stadig
mere
udbredt
i


uddannelsessystemet
og
ikke
mindst

erhvervsskolerne 42 .
Løsningsmodellen




























































38
Jørgensen
(red.)
(2011):
27


39
Danmarks
Evaluerings
Institut
(2009)



40
Tanggård
i
Jørgensen
(2011):
85


41
Undervisningsministeriet
(2005)


42
Højdal
(2008)
Information.dk



 15



er
i
de
seneste
år
blevet
understøttet
af
øremærkede
tilskud
fra


Globaliseringspuljen,
som
blev
oprettet
i
2006,
samtidig
med,
at
der
er
blevet


skåret
ned

de
almindelige
midler
til
erhvervsskolerne
i
de
årlige
finanslove 43 .


Peter
Amstrup,
formand
for
Danske
Erhvervsskoler,
har
i
den
forbindelse
sagt,


at:


”Der
er
lidt
politisk
mismanagement
i
det.
Min
oplevelse
er,
at
vi
har
trukket
lærere


ud
af
lærerværelser
og
gjort
dem
til
mentorer
i
stedet
for 44"


En
oplevelse
af
udviklingen,
som
Christian
Helms
Jørgensen,
lektor
ved
RUC’s


institut
for
Psykologi
og
Uddannelsesforskning,
tilsyneladende
deler,
når
han


skriver:



”Et
relevant
spørgsmål
i
forhold
til
disse
særlige
forløb
og
særlige
tiltag
er,
om
det


har
fokuseret
for
meget

særlige
”problemelever”
og
flyttet
opmærksomheden
væk


fra
at
forbedre
det,
som
er
skolernes
kerneaktivitet:
Den
kvalificerede
og
engagerede


faglige
undervisning 45”
(citeredes
egen
fremhævning)


Er
de
individuelle
støtteordninger
for
elever
med
”særlige
behov”


lappeløsninger?
Kan
man
ligefrem
se
disse
løsninger
som
en
måde
at
fjerne
fokus


fra
strukturelle
svagheder,
sådan
som
Tanggård
antyder,
når
hun
polemisk


skriver
at:


”Mange
er
bange
for
at
give
stemme
til
elevernes
kritik
af
skolen.
En
af
de
måder,


hvor
man
kan
beskytte
skolen
mod
at
gøre
noget
nyt,
er
blandt
andet
ved
i
stedet


at
henvise
problematiske
studerende
til
individuel
hjælp.” 46


I
det
følgende
vil
jeg
anlægge
et
push‐out
perspektiv

frafaldet,
som
lægger
op


til,
at
elevernes
stemmer
må
høres,
og
at
der
må
gøres
noget
nyt

strukturelt


niveau.




























































43
Rottbøll,
Klingsey
og
Villesen
(2011)
Information.dk



44
Ibid.
(2011)
Information.dk


45
Ibid.
(2011)
Information.dk


46
Tanggård
i
Jørgensen
(2011):
95



 16



7.3.
Frafaldet
i
et
push‐out
perspektiv


I
en
push‐out
analyse
af
frafaldet
træder
nogle
oplagte
risikofaktorer,
i
form
af


strukturelle
barrierer
for
gennemførelse,
frem.
Her
vil
jeg
opridse
nogle
af
de


mest
centrale:



Praktikpladsmangel
og
skolepraktik
med
lavere
status
og
løn


Pt.
mangler
cirka
10.000
elever
en
praktikplads,
hvilket
er
det
højeste
tal
siden


2005 47 .
Problemet
er
nu
ikke
nyt:
Praktikpladsmanglen
har
været
en
af
de


vigtigste
årsager
til
frafald,
siden
det
i
1972
blev
muligt
at
starte

et


grundforløb
uden

forhånd
at
have
en
lærekontrakt 48 .
Det
er
op
til
hver
enkelt


elev
at
finde
en
praktikplads,
og
her
er
stor
chanceulighed
med
dårligste
odds
for


unge
med
anden
etnisk
baggrund
end
dansk
og
for
piger
i
de
tekniske


uddannelser 49 .
Jørgensen
skriver:



”For
eleverne
er
hovedproblemet,
at
det
først
og
fremmest
er
deres
individuelle


ansvar
at
finde
en
praktikplads
med
den
usikkerhed
og
den
sociale
sortering,
som


det
medfører 50”


I
1994
blev
skolepraktikken
oprettet
som
mulighed
for
de
elever,
der
ikke
havde


en
praktikplads.
Skolepraktikken
har
imidlertid
et
dårligt
ry
og
lav
status
blandt


eleverne 51 ,
hvilket
ikke
er
blevet
bedre,
siden
et
folketingsflertal
i
2003


begrænsede
skolepraktik‐adgangen
kraftigt
og
i
samme
ombæring
nedsatte


elevernes
godtgørelse
fra
overenskomstfastsat
lærlingelønniveau
til
et


finansloven
fastsat
niveau 52 .
Et
lønniveau,
som
indtil
videre
altid
har
ligget
langt


under
kammeraternes
ude
i
virksomhederne.
Skolepraktikelever
har
heller
ikke


ret
til
ferie
eller
barsel.




























































47
Bondesen
(2011)
dr.dk


48
Jørgensen
(2011):
18


49
Ibid.:
191


50
Ibid.:
198ff


51
Olsen
(2011),
eva.dk;
Jørgensen
(2011):
196


52
Undervisningsministeriet
(2003)



 17



Jørgensen
betegner
praktikpladsproblemet
som
”erhvervsuddannelsessystemets


akilleshæl”.
Både
han
og
andre
har
forslag
til,
hvordan
man
ville
kunne
forbedre


situationen,
så
det
øger
elevernes
gennemførelse.
Man
kunne
i
højere
grad


kombinere
virksomhedspraktik
og
skolepraktik
for
alle
elever,
så
man
udnyttede


de
særlige
muligheder,
der
er
ved
hver
praktikform.
Man
kunne
lade


skolepraktikelever
arbejde

lige
vilkår
med
eleverne
i
virksomheder.
Man


kunne
udvikle
en
mere
central
koordinering
af
praktikpladssøgning
og
‐tildeling,


så
man
mindsker
den
sociale
sortering,
baseret

elevernes
personlige


baggrundsfaktorer. 53 
Og
så
videre.
Imidlertid
er
der
mange
interesser
involveret,


og
i
dag
står
eleverne,
som
nogle
af
de
svageste
aktører
i
praktikpladsspillet.


Opbrud
og
skift
–
svagt
tilhørsforhold



Erhvervsuddannelserne
er
opbyggede
som
vekseluddannelser,
hvor
eleverne


skifter
mellem
skole‐
og
praktikophold.
Det
indebærer
en
ekstra
overgang
–
fra


grundforløb
til
hovedforløb
i
en
praktikvirksomhed
–
og
når
eleverne
er
tilbage



skoleophold
er
det
ofte
med
andre
elever,
de
ikke
kender
fra
tidligere.


Bruddene
medfører
ekstra
usikkerhed

grund
af
praktikpladsmanglen 54 
og

udgør
en
udfordring
for
opbygning
af
det
fællesskab
og
tilhørsforhold,
som


spiller
en
stor
rolle
i
forhold
til
gennemførelse. 55 


Institutionaliseret
individualisering
og
niveaudeling


Mens
vekseluddannelsesprincippet
i
sig
selv
er
en
udfordring
for
oplevelsen
af


genkendelige
rammer
og
fællesskab,
så
har
Reform
2000,
med
dens


nøglebegreber
om
”den
personlige
uddannelsesplan”
og
”ansvar
for
egen
læring”,


betydet
en
yderligere
individualisering
og
opsplitning
mellem
eleverne
og

dermed
sat
især
de
frafaldstruede
elever

en
ekstra
prøve 56 .
Jan
Hjort,
tidligere


formand
for
Dansk
Teknisk
Lærerforbund,
udtalte
i
forbindelse
med
justeringen


af
erhvervsskoleloven
i
2007,
at:





























































53
Jørgensen
(2011):
199


54
Ibid.:
193


55
Lippke
i
Jørgensen
(2011):
103


56
Koudahl
(2005)



 18



“Tankegangen
om
individualisering,
modulisering
og
ansvar
for
egen
læring


medførte
et
øget
frafald.
Vi
underviste

små
hold
som
eleverne
ustandseligt
skulle


skifte
mellem
i
stedet
for
at
have
en
stabil
klasse.
De
svage
og
mindre
målrettede


unge
for
simpelthen
vild
i
det.
Der
var
hele
tiden
en
ny
anledning
til
at
falde
fra.” 57



Reformen
har
været
udsat
for
meget
kritik
og
har
da
heller
ikke
ført
til
lavere


frafald
eller
at
en
større
andel
af
de
unge
søger
erhvervsuddannelserne.
I
2007


justerede
man
erhvervsskoleloven,
så
skolerne
blandt
andet
fik
mulighed
for
at


oprette
klasser
for
de
elever,
som
har
brug
for
en
mere
fast
struktur
og

niveaudele
eleverne
med
særlige
tilbud
til
de
stærkeste.
Denne


differentieringsstrategi
kan
umiddelbart
gøre
det
lettere
at
tilbyde
eleverne


undervisning
og
udfordringer,
der
passer
til
deres
forudsætninger,
og
den
giver


skolerne
mulighed
for
at
profilere
sig
i
forhold
til
de
stærke
unge,
som
de
gerne


vil
tiltrække.
Den
indebærer
imidlertid
også
en
risiko
for
øget
social
udskilning


og
stigmatisering
af
de
unge,
som
har
svært
ved
at
leve
op
til
kravene
i
den


almindelige
uddannelse. 58 


Økonomi
over
pædagogik


Individualiseringen
er
blevet
fulgt
af
stadig
strammere
økonomi
for
de


selvejende
erhvervsuddannelsesinstitutioner.
Ifølge
Danske
Erhvervsskoler
er


skolernes
fællestaxameter,
der
dækker
administration
og
faste
udgifter
som
lys,


vand
og
varme,
siden
2003
og
frem
til
2010
blevet
beskåret
med
32‐35%,
mens


pris‐
og
lønudviklingen
er
steget
med
20%. 59 
Skoleledelsernes
primære
fokus
og

kompetenceområde
er
den
økonomiske
styring
og
det
afspejler
sig
blandt
andet
i


manglende
pædagogisk
ledelse 60 ,
høje
klassekvotienter 61 
og
rationaliseringer
via


lærerfri
timer 62 .
Samtidig
med
at
skolerne
skal
imødekomme
stadig
mere


omfattende
krav
om
personlige
mentor‐
og
psykologordninger
til
de




























































57
Bording
(2008)


58
Jørgensen
(2011):
16


59
Danske
Erhversvsskoler
(2010)
danskeerhvervsskoler.dk


60
Jensen
(2007)


61
Svanholm
(2008)
i.pol.dk


62
Brown,
Katnelson
og
Louw
(2011)



 19



frafaldstruede
elever,
og
andre
særtilbud
til
de
stærke
elever,
vælger
de
altså
at


spare

kerneydelsen:
kvalificeret
og
inspirerende
undervisning
i
gode
rammer


med
tæt
lærerkontakt.


Individualiserende
diskurser


Der
findes
altså
en
række
barrierer
for
elevernes
gennemførelse
af
deres


erhvervsuddannelse.
Eleverne
er
imidlertid
(ligesom
alle
os
andre)
formet
af


deres
betingelser
og
for
de
individualiserede
unge,
som
er
vokset
op
med


diskursen
om
ansvar
for
egen
læring,
og
som
ofte
kæmper
for
at
klare
sig


igennem
uddannelsen,
er
det
ikke
det
strukturkritiske
perspektiv,
som
ligger
lige


for.
Udfordringerne
opleves
for
den
enkelte
som
personlige,
og
løsningen
bliver


da
også
personlig:
jeg
må
ændre
min
holdning,
jeg
må
udvide
min
horisont,
jeg


må
øge
min
stress‐tolerance,
jeg
må
styrke
min
selvtillid
etc.
Som
Illeris
m.fl.


skriver
det:


”Desuden
er
det
et
gennemgående
træk,
at
både
subjektet
og
andre
i
denne
proces


retter
opmærksomheden
mod
den
enkelte
og
hans
eller
hendes
personlige
styrker
og

svagheder,
karaktertræk
og
handlinger,
utilstrækkeligheder,
manglende
disciplin,


skoletræthed
osv.,
mens
ydre
betingende
sociale
og
samfundsmæssige
forhold
træder


i
baggrunden,
netop
fordi
der
fokuseres

individet.” 63



Denne
diskurs
om
det
personlige
ansvar
er
ikke
omkostningsfri.
En
af


bivirkningerne
er
ifølge
Jørgensen
(2006)
menneskers
øgede
oplevelse
af
pres,


ensomhed
og
rådvildhed
og
dermed
risiko
for
stress,
lavt
selvværd,
risikoadfærd,


depression
og
apati. 64 
Oplevelser
og
reaktioner
som
øger
frafaldsrisikoen


betydeligt.


Hvis
der
skal
tages
seriøst
fat

de
overordnede
skitserede
udfordringer,
og
hvis


eleverne
ikke
bare
skal
ses
som
ofre,
kræver
det
blandt
andet,
at
de
selv
bliver


mere
artikulerede
og
handlekraftige
i
forhold
til
nødvendige
strukturelle


forandringer.




























































63
Illeris
(2009):
46


64
Jørgensen
(2006)



 20



8.
Teoretiske
bidrag
til
empowermentvejledning


I
dette
afsnit
vil
jeg
introducere
til
grundteorier,
som
jeg
mener
udgør
vigtige


bidrag
til
udvikling
af
vejledning
i
det
kritiske
perspektiv.


Vejledningen
bør
i
det
kritiske
perspektiv
ikke
kun
beskæftige
sig
med


udviklingspotentialet
hos
den
enkelte,
men
også
de
strukturelle
rammer,
de


uddanner
sig
i.
Denne
del
af
vejledningsarbejdet
bør,
ligesom
vejledningen
med


fokus

personlig
hjælp
og
udvikling,
foregå
med
eleverne
i
centrum
for


refleksion
og
handling.
Den
dialektiske
materialisme
giver
os
mulighed
for
at
se


eleverne
som
aktive
medskabere
af
deres
betingelser.



I
det
følgende
vil
jeg
ved
hjælp
af
begreberne
empowerment,
almengørelse,


agency
og
efficacy
analysere,
hvordan
vejledningen
kan
understøtte


medskaberperspektivet

elevernes
refleksions‐
og
handlerum.
Fælles
for
de


teoretiske
tilgange
bag
begreberne
er
deres
opmærksomhed




• arbejdet
i
de
vejledningssøgendes
fællesskaber


• behovet
for
ændringer
i
strukturelle
betingelser


• de
vejledningssøgendes
mulighed
for
at
handle
for
disse
ændringer


Empowerment
kan
ses
som
den
overordnede
tilgang
og
arbejdet
med


almengørelse
og
udvikling
af
efficacy
som
midler
til
empowerment.


8.1.
Empowerment


Grundlæggende
bygger
empowerment‐tilgangen

ressource‐
frem
for


problemtænkning
om
mennesker. 65 
Troen
og
respekten
for
den
enkelte
er


central.
Enhver
har
myndighed
i
sit
eget
liv
og
dermed
også
ret
til
selv
at
tage


beslutninger,
og
enhver
har
også
evne
til
at
skabe
forandring. 66 


Empowerment,
i
det
kritiske
perspektivs
forståelse
af
begrebet,
handler
om





























































65
Andersen,
Brock
og
Mathiasen
(2009):
96


66
Andersen,
Brock
og
Mathiasen
(2002):
96



 21



”….
en
proces,
hvor
magt
bliver
udviklet,
faciliteret
eller
stadfæstet
med
det
formål,


at
underprivilegerede
individer
og
grupper
kan
øge
deres
ressourcer,
styrke
deres


selvbillede
og
opbygge
evne
til
at
handle

egne
vegne
i
psykologiske,


sociokulturelle,
politiske
og
økonomiske
områder.” 67


Denne
proces
drejer
sig
blandt
andet
om,
at
underpriviligerede
individer
og

grupper
udvikler
en
mere
positiv
”vinder‐”
eller


”modstandsidentitetsbevidsthed”,
bl.a.
ved
at
bryde
den
individualiserede


forståelse
af
sociale
problemer
og
skabe
en
kollektiv
forståelse
af
årsagerne
til


afmagt. 68 
Modarbejdelse
af
stigmatisering
og
kollektiv
tilskrivning
af
negative


sociale
værdier
og
egenskaber,
for
eksempel
ved

forskellig
vis
at
synliggøre


styrker,
evner
og
ressourcer
for
omverdenen,
er
også
en
del
af


empowermenttilgangen. 69 
Ikke
mindst
handler
empowerment
om
opbygning
af


konkret
handlekapacitet:
at
underprivilegerede
får
en
stemme
og
bliver
i
stand


til
at
virke
eget
liv,
såvel
som
det
politiske
og
forvaltningsmæssige
system.


Konkret
spænder
det
fra
styrkelse
af
individuel
selvtillid
til
opbygning
af


kollektiv
organisering,
som
kan
sikre
opmærksomhed

den
fælles
politiske
sag


også
over
en
længere
tidshorisont. 70 


Det
generelle
mål
for
empowerment‐processer
har
to
uadskillelige
sider:
På
den


ene
side
en
subjektiv
dimension,
som
handler
om
at
opbygge
selvtillid
og
evne
til


at
håndtere
livet
med
de
særlige
udfordringer,
som
de
ulighedsskabende


rammer
betyder
for
underpriviligerede.
På
den
anden
side
en
objektiv


dimension,
som
handler
om
at
få
større
kontrol
over
og
indflydelse


rammerne.
Et
mere
specifikt
mål
for
empowerment‐processen
kan
man
ikke


fastsætte

forhånd,
eftersom
det
er
deltagerne,
der
i
selve
processen
udvikler


svarene

deres
udfordringer.



Empowerment
er
ikke
bare
teknikker
til
forebyggelse
og
selvhjælp,
men
handler


om
magttilkæmpning. 71 
Rolf
Rønning,
som
bl.a.
har
skrevet
bøger
om




























































67

Andersen,
Brok
og
Mathiasen
(2000):
13


68
Andersen
og
Larsen
(2010)


69
Ibid.


70
Andersen,
Brock
og
Mathiasen
(2010)


71
Askeim
(2008):
44



 22



empowerment
inden
for
det
socialpolitiske
fagfelt,
skelner
mellem
tre
former
for


magt.
Intenderet
magt
er
den
kapacitet
nogle
aktører
har
til
at
virke
nogle
eller


noget
forsætteligt.
Strukturel
magt
er
den
som
ligger
i
organisatoriske
og
fysiske


strukturer,
for
eksempel
rutiner
eller
arkitektur.
Diskursiv
eller
definitorisk
magt


er
(kort
fremstillet)
magten
til
at
få
sin
forståelse
af
et
fænomen
til
at
blive


rådende. 72 
Forfatterne
bag
bogen
”Empowerment

dansk
–
teori
og
praksis”


bruger
magtbegrebet
i
betydningen
”magt
til”,
for
eksempel
magt
til
at
skabe
sit


eget
liv.
I
denne
forståelse
behøver
en
aktørs
udvikling
af
magt
ikke
at
betyde


andres
tab
af
magt. 73 
I
et
kritisk
perspektiv
er
det
dog
klart,
at


underpriviligeredes
øgede
magt
ofte
vil
være

bekostning
af
de
dominerende


magthavere
og
dermed
kan
blive
anledning
til
konflikt.
For
eksempel
kan
elevers


øgede
magt,
betyde
et
magttab

politisk
og
ledelsesmæssigt
plan
–
men
også


for
vejledere.
Dette
kan
føles
som
en
trussel
og
skabe
bevidst
eller
ubevidst


modstand.
Derfor
er
det
en
forudsætning,
at
professionelle
også
bruger


empowermenttilgangen

sig
selv:



”Det
er
nødvendigt,
at
også
den
professionelle
arbejder
med
empowering
af
sig
selv.


Den
professionelle
må
arbejde
sig
selv
ud
af
følelsen
af
magtesløshed,
modløshed


eller
ekspertforståelse,
før
det
kan
lade
sig
gøre
at
arbejde
empowermentorienteret


med
andre” 74



Jeg
vil
tilføje,
at
empowermenttilgangen
også
åbner
for
perspektivet
om


forbindelser
mellem
forskellige
underprivilegerede
grupper
med
samme


interesse
i
en
given
sag.
For
eksempel
muligheden
for
forbindelser
–
og
dermed


fælles
øget
magt
–
mellem
brugere
og
ansatte
i
et
offentligt
og
politisk
styret


system.



Askheim
giver
et
klart
billede
af
den
udfordring,
empowerment‐tilgangen
er,
når


han
skriver,
at:


”Hvis
man
tager
ideen
bag
empowerment
alvorligt,
så
vil
vi
skulle
operere
med
et


mangedimensionelt
begreb,
som
kræver
indsats
både

mikro­
og
makroniveau:




























































72
Askeim
(2008):
35


73
Andersen,
Brok
og
Mathiasen
(2000):
43


74
Andersen,
Brock
og
Mathiasen
2010:
22



 23



ammerne
må
ændres,
samtidig
med
at
individet
bliver
i
stand
til
at
se
mulighederne


for
at
forbedre
sin
situation.” 75


8.2.
Almengørelse
og
fællesskab


Almengørelse
handler
om,
at
skabe
et
rum
for
fælles
genkendelse
af
hinandens


udfordringer
og
problemer 76 .
Almengørelse
er
et
vigtigt
redskab
til


modarbejdelse
af
det,
som
Jean‐Paul
Sartre
kalder
”serialitet”,
i
det
en
serie


forstås
som
en
sammenslutning
af
individer,
der
i
udgangspunktet
har
en
række


fælles
interesser,
men
ikke
er
i
et
fællesskab,
hvor
de
taler
og
handler
sammen


for
disse 77 .


Almengørelsen
gennem
fælles
refleksion
kan
fremme
elevernes
forståelse
for


hinanden
og
for
deres
fælles
strukturelle
betingelser.
For
eksempel
kan
det
give


en
forståelse
for,
at
tvivl
og
usikkerhed
om
karrierevalg
og
‐udvikling
er
et


alment
grundvilkår
i
det
senmoderne
samfund,
accentueret
af
det
politiske
krav


om
hurtigt
at
skulle
vælge
og
gøre
”det
rigtige”. 78 


Almengørelse
er
således
også
en
metode
til
at
skabe
bedre
betingelser
for
gode


relationer
og
fællesskab
eleverne
imellem.
De
fællesskaber
som
har
svære
vilkår


i
de
individualiserede
og
opbrudte
erhvervsuddannelser,
men
som
er
afgørende


for
den
sociale
trivsel,
og
øger
muligheden
for
læring
og
gennemførsel 79 .
Som


Lisbet
Grønborg,
forsker
i
kammeratskabets
betydning
for
frafald
og
fastholdelse


i
erhvervsuddannelserne,
skriver
det:


”(…)
øget
gennemførsel
opstår
blandt
andet

baggrund
af
kammeratskab,
trivsel


og
motivation
(…)
Det
er
gennem
relationer,
at
lyst
og
evne
til
at
tage
ansvar
for


hinanden,
yde
hjælp

og
støtte
øges,
hvilket
kan
formindske
tendensen
til
at
forlade


uddannelsen

grund
af
personlige
problemer.” 80




























































75
Askheim
(2008):
43


76
Harck
(2004):
13


77
Askheim
(2008):
56


78
Krøjer
og
Hutters
(2008)


79
Grønborg
i
Jørgensen
(2011):
49ff;
Lippke
i
Jørgensen
(2011):
103


80
Grønborg
i
Jørgensen
(2011):
65



 24



Fællesskab
er
også
forudsætningen
for
den
solidaritet
og
kollektive
handleevne,


der
er
nødvendig
for
at
få
indflydelse

de
strukturelle
rammer.
Rie
Thomsen


udtrykker,
at
det
at
få
en
forståelse
af
sig
selv
som
del
af
et
fællesskab
kan
give:


”(…)
endnu
flere
muligheder
for
vejledte
til
at
forstå
og
handle

ny
måder
i
forhold


til
sine
betingelser.” 
81


8.3.
Agency
og
efficacy


Agency
og
efficacy
er
centrale
begreber
i
Albert
Banduras
social‐kognitive
teori,


som
blandt
andet
har
inspireret
den
vejledningsfaglige
retning
Social
Cognitive


Career
Theory
(SCCT). 82 


Agency


Ifølge
Banduras
social‐kognitive
teori,
som
han
også
kalder
reciprok‐

determinisme,
er
mennesker
både
produkter
og
medskabere
af
deres


miljømæssige
betingelser: 83 



”(…)
in
agentic
transactions,
the
self
system
is
not
merely
a
conduit
for
external


influences.
The
self
is
socially
constituted
but,
by
exercising
self­influence,
human


agency
operates
generatively
and
proactively
on
social
systems,
not
just


reactively.” 84


Mennesker
har
altså
mulighed
for
aktivt
at
virke
begivenhedernes
gang
og

tage
del
i
rådigheden
over
betingelserne
for
deres
liv.
Dermed
ligger
teorien
i
fin


forlængelse
af
det
dialektisk
materialistiske
perspektiv.
Social‐kognitiv
teori


skelner
mellem
tre
former
for
agency
–
personlig,
proxy
og
kollektiv
–
og

Bandura
bemærker,
at
teorier
og
forskning
om
menneskelig
agency
stort
set
kun


har
været
centreret
omkring
personlig
agency,
udøvet
individuelt
i
forhold
til


ændringer
i
den
enkeltes
eget
liv. 85 
Mennesker
har
imidlertid
ofte
ikke
direkte


kontrol
over
sociale
betingelser
og
institutionelle
praksisser,
der
virker
deres




























































81
Thomsen
(2003):
22


82
Højdal
og
Poulsen
(2007):
189


83
Bandura
(2000):
75


84
Ibid.:
77


85
Ibid.:
75



 25



liv.
Proxy
agency
er,
når
mennesker
søger
at
få
andre,
som
de
mener,
har
mere


ekspertise
eller
indflydelse,
for
eksempel
professionelle
vejledere,
til
at
handle


for
ønskede
strukturelle
forandringer.
Proxy
agency
kan
være
udtryk
for


menneskers
manglende
tro

egen
evne
til
at
øve
indflydelse

strukturelle


forhold,
men
kan
også
være
udtryk
for
manglende
vilje
til
at
udvikle
de


nødvendige
kompetencer
eller
at
tage
ansvaret,
som
følger
med
udøvelsen
af


kontrol.



Kollektiv
agency
er
resultatet
af
menneskers
erkendelse
af,
at
de
forandringer,


de
ønsker,
kun
er
opnåelige
ved
egen
kollektiv
indsats.
Det
er
denne
agency‐

form,
jeg
koncentrerer
mig
om
i
denne
opgave.
Hvorvidt
og
hvordan
grupper


udøver
kollektiv
agency,
afhænger
af
flere
faktorer.
Først
og
fremmest
deres


efficacy‐overbevisninger 86 .


Efficacy­overbevisninger


Efficacy‐overbevisninger
handler
om
menneskers
tro

egen
evne
til
at
forfølge


og
nå
deres
målsætninger 87 .
Efficacy‐overbevisninger
er
den
vigtigste


determinant
for
menneskers
måde
at
forholde
sig
til
udfordringer
og
evne
til
at


overkomme
dem,
idet
de
både
virker
måden,
man
sætter
sig
mål


(ambitionsniveau),
hvilket
udkomme,
man
forventer
af
sin
indsats
(resultat),


følelsesmæssige
reaktioner
(for
eksempel
stress),
og
vurdering
af
barrierer
og

muligheder
i
det
sociale
miljø. 88 
Mennesker,
som
har
en
positiv
vurdering
af


deres
efficacy,
sætter
sig
mere
ambitiøse
mål,
forventer
sig
mere


betydningsfulde
resultater,
bliver
mindre
negativt
følelsesmæssigt
virkede
og

ser
flere
muligheder
i
deres
omgivelser:


”People
who
regard
themselves
as
highly
efficacious
act,
think,
and
feel
differently


from
those
who
perceive
themselves
as
inefficacious.
They
produce
their
own
future,


rather
than
simply
foretell
it.” 89





























































86
Der
findes
ikke
en
dækkende
oversættelse
af
efficacy‐begrebet
til
dansk,
så
derfor
bruger
jeg
i


opgaven
konsekvent
det
engelske
udtryk.


87
Højdal
og
Poulsen
(2007):
195


88
Bandura
(2000)


89
Bandura
(1986):
395



 26



Postive
efficacy‐overbevisninger
bliver,
ifølge
Bandura,
udviklet
og
verificeret


gennem
fire
forskellige
processer:



• Direkte
mestringserfaringer:
succeser
eller
fiaskoer
i
fuldbyrdelsen
af


personlige
projekter


• Stedfortrædende
erfaring:
viden
om
andres
erfaringer
med
at


overkomme
udfordringer


• Verbal
overbevisning:
betydende
personers
positive
eller
negative


bekræftelse



• Fysiske
signaler:
følelsesmæssige
reaktioner

udfordringer,
for


eksempel
stress
eller
søvnløshed


Alle
disse
typer
information
bliver
desuden
integreret,
vægtet
og
processeret


kognitivt
af
individet
–
alt
i
alt
en
kompliceret
proces,
som
ikke
bliver
simplere


af,
at
information
og
fortolkninger
kan
variere
fra
den
ene
type
udfordring


(domæne)
til
den
anden.
En
persons
self‐efficacy‐billede
er
altså
komplekst
og

kontekst‐afhængigt. 90 


Bandura
skelner
mellem
personlig
henholdsvis
kollektiv
efficacy.
Kollektiv


efficacy
handler
om
en
gruppes
fælles
overbevisninger
om
deres
evne
til
at


organisere
og
udføre
den
nødvendige
handling
for
at
opnå
bestemte
fælles


målsætninger. 91 
Bandura
understreger,
at
personlig
og
kollektiv
efficacy
hverken


er
modsætninger
eller
gensidigt
udelukkende.
Tværtimod,
så
er
sandsynligheden


for
kollektiv
efficacy
større,
hvis
enkeltmedlemmerne
i
det
givne
kollektiv
har
en


sund
følelse
af
personlig
efficacy: 92 


”A
collective
system
with
members
plagued
by
self­doubts
about
their
capabilities
to


perform
their
roles
will
achieve
little.
A
strong
sense
of
personal
efficacy
to
manage


one’s
life
circumstances
and
to
have
a
hand
in
effecting
societal
changes
contributes


substantially
to
perceived
collective
efficacy.” 93




























































90
Bandura
(1997):
114


91
Ibid.:
477


92
Bandura
(2000):
76


93
Ibid.:
77



 27



Kollektive
efficacy‐overbevisninger
er
dog
ikke
bare
lig
summen
af


gruppemedlemmernes
personlige
efficacy‐overbevisninger,
men
en
selvstændig


attribut
som
opstår

gruppeplan. 94 


Banduras
aktør‐perspektiv
og
hans
teorier
om
personlig
og
kollektiv
efficacy


handler
blandt
andet
om
udvikling
af
forudsætningerne
for
menneskers
kontrol


over
betingelserne
for
deres
eget
liv.
Hans
arbejde
er
dermed
et
vigtigt
bidrag
til


empowerment‐arbejdet
med
eleverne.
Som
han
selv
skriver:


”Empowerment
is
not
something
to
be
bestoved
through
edict.
It
is
gained
through


development
of
efficacy
that
enables
people
to
take
advantage
of
opportunities
and


to
remove
environmental
constraints
guarded
by
those
whose
interests
are
served
by


them.” 95


9.
Empowermentvejledning
i
praksis


I
dette
afsnit
vil
jeg
komme
med
nogle
bud
,
hvad
empowerment‐tilgangen


konkret
kan
betyde
for
vejledningens
tilrettelæggelse
og
indhold
samt


vejlederrollen

erhvervsskolerne.


Gruppevejledning
og
vejledning
i
elevernes
praksisfællesskaber


Vejledningen
tilrettelægges

en
måde
som
fremmer
almengørelse.
Det
kan


være
som
organiseret
gruppevejledning
og/eller
som
vejledning
ude
i
elevernes


praksisfællesskaber,
for
eksempel
i
kantinen
eller
i
værkstederne,
hvor
eleverne


færdes
sammen.
I
vejledningen
fokuseres
der

udvikling
af
fælles
refleksion


over
almene
temaer,
om
end
disse
godt
kan
udspringe
af
en
enkelt
elevs


italesættelse
af
sit
problem.
Vejlederen
bidrager
til
elevernes
øgede
refleksion


over
den
strukturelle
del
af
årsagen
til
deres
udfordringer
ved
at
inddrage
sin


viden
om
udfordringernes
indlejring
i
rammemæssige
betingelser.


Handlingsperspektiv:
fælles
lærings­
og
mestringserfaringer


Hvis
ikke
erkendelsen
af
strukturelle
barrierer
skal
resultere
i
en
følelse
af
bare


at
være
offer
for
omstændighederne,
er
det
afgørende,
at
vejledningen




























































94
Bandura
(1997):
478


95
Ibid.:
477



 28



inkluderer
et
handleperspektiv.
Derfor
må
et
gennemgående
tema
i


refleksionsprocesserne
fra
vejlederens
side
være
”Hvad
vil
I
gøre
ved
det?”.


Eleverne
kan
have
meget
forskellige
forudsætninger
for
at
udvikle
dette


handlingsperspektiv,
og
en
del
vil
formentlig
reagere
med
modstand
mod
at


skulle
tage
sig
dette
ansvar,
og
i
stede
søge
at
udøve
proxy‐agency.
I
et


empowerment‐perspektiv
er
det
imidlertid
vigtigt,
at
eleverne
får
erfaringer


med
at
sætte
sig
mål
og
nå
ønskede
strukturelle
ændringer,
for
at
de
også

sigt


kan
udvikle
mere
kontrol
over
vilkårene
for
deres
uddannelse
og
liv.
Den
direkte


kollektive
agency
udelukker
dog
ikke
proxy‐agency,
og
vejlederen
kan
om


nødvendigt
godt
yde
endog
megen
hjælp
til
udførelsen
af
de
nødvendige


handlinger,
for
eksempel
hjælpe
med
at
skrive
et
brev
til
skoleledelsen
eller


undersøge
støttemuligheder
til
en
skolefest
eller
lignende.
Det
må
afhænge
af


elevgruppens
behov.
Det
vigtige
er,
at
vejlederen
ikke
overtager
hele
initiativet


og
ansvaret,
så
eleverne
fortsætter
med
at
have
en
passiv
”klientrolle”. 96 


Det
vil
ofte
være
centralt,
at
empowerment‐processen
guides
efter
devisen
”små


sikre
succeser”,
sådan
at
elevernes
kollektive
efficacy‐overbevisninger
styrkes
af


deres
mestringserfaringer.
For
eksempel
kan
en
målsætning
om
at
udføre
den


nødvendige
fælles
handling
for
at
prisen

kaffen
i
kantinen
sættes
ned
med
én


krone,
altså
være
helt
relevant,
omend
det
ikke
er
det,
der
løser


praktikpladsproblemet.


Inddragelse
af
vejleders
viden
om
andre
erhvervsskoleelever


De
unge,
som
er
vokset
op
i
en
tid
med
fokus

individuel
handling
i
den


personlige
sfære,
kan
ikke
forventes
at
have
mange,
hvis
nogle
overhovedet,


direkte
erfaringer
med
kollektiv
aktivitet
for
strukturelle
forandringer.
Derfor


kan
et
begreb
som
Banduras
”stedfortrædende
erfaringer”
få
en
vigtig
rolle.


Vejlederen
må
finde
og
inddrage
positive
rollemodeller,
som
med
succes
har


handlet
for
fælles
interesser.
Det
har
størst
effekt,
hvis
det
er
nogen,
som


eleverne
nemt
kan
spejle
sig
i, 97 
for
eksempel
erhvervsskoleelever

andre


skoler,
faglærte
inden
for
samme
område
eller
unge
med
lignende




























































96
Faureholm
(1996)


97
Bandura
(1997):
87



 29



minoritetsstatus
(for
eksempel
etnisk
eller
kønsmæssig).
Man
kunne
inddrage


viden
om
dengang,
elever
og
lærlinge
inden
for
byggeriet
med
succes


aktionerede
i
Københavns
Borgerrepræsentation,
for
at
der
blev
stillet
krav
til


Metroselskabet,
om
at
der
skulle
oprettes
praktikpladser. 98 
Eller
dengang
elever



EUC‐Vest

skulle
undervises
to
klasser
i
ét
klasselokale
kun
adskilt
af
en
tavle,


men
protesterede
og
fik
oprettet
en
reel
skillevæg.
Eller
dengang


erhvervsskoleelevernes
organisation
(EEO)
sammen
med
de
øvrige
elev‐
og

studenterorganisationer
lykkedes
med
at
lægge
pres

politikerne,
så
de
vedtog

en
undervisningsmiljølov.


Anerkendende
tilgang


Opbygningen
af
en
stærk
kollektiv
efficacy‐overbevisning
handler
for


erhvervsskoleeleverne
blandt
andet
om
at
få
vendt
den
lavstatus
og
negative


stigmatisering,
mange
af
eleverne
oplever,
der
er
forbundet
med
at
gå


erhvervsskole. 99 
Det
kunne
for
eksempel
gøres
ved
at
afholde
lokale
Skills‐

lignende
arrangementer 100 
som
pendent
til
gymnasiernes
teateropførelser
og

sørge
for
at
synliggøre
arrangementerne
også
uden
for
skolen.
I
den
daglige


vejledning
må
vejlederen
anlægge
en
anerkendende
tilgang,
som
udfordrer


elevernes
eventuelle
kollektive
negative
selvbilleder
og
inspirerer
til
udvikling
af


alternative
konstruktioner.
Denne
tilgang
bør
selvfølgelig
understøttes
af
alle


aktører

skolen,
ikke
mindst
lærerne.


Følelsesmæssige
reaktioner,
som
for
eksempel
vrede
eller
stress,
skal
ikke
bare


bearbejdes
ved
at
udvikle
andre
perspektiver

situationen,
men
må


anerkendes
som
muligvis
udløst
af
reelle
konflikter
og
ses
som
potentiel
kilde
til


motivation
for
forandring
og
til
at
søge
støtte
hos
kammerater
og
vejleder. 101 






























































98
Aur
(2011)
arbejderen.dk


99
DI
(2008):12


100
DM
og
VM
i
Skills
er
Danmarksmesterskaber
henholdsvis
Verdensmesterskaber
i


erhvervsuddanneler


101
Andersen,
Brok
og
Mathiasen
(2010)



 30




Vejleder
som
facilitator
for
udvikling
af
elevernes
egne
relationer



I
empowerment‐processen
fungerer
vejlederen
ikke
som
ekspert
og
centrum
for


processen,
men
snarere
som
facilitator
af
et
rum
for
udvikling
af
elevernes
egne


relationer,
refleksioner
og
handleperspektiver:


”Det
afgørende
er
deltagernes
forhold
til
hinanden
og
ikke
den
professionelles


forhold
til
den
enkelte.. 102



Hermed
ikke
ment,
at
vejlederen
bare
fungerer

lige
fod
med
eleverne.
Som


den
professionelle
i
den
ulige
magtrelation
har
vejlederen
ansvaret
for
at
styre


processen

konstruktiv
og
forsvarlig
vis. 103 
For
eksempel
således
at
fokus


fastholdes

de
almengørende
temaer, 104 
og
så
relevant
viden,
for
eksempel
om


strukturelle
forhold
eller
andres
erfaringer,
kommer
i
spil.
Ikke
mindst
så


negative
positioneringer
i
gruppen
undgås 105 .
Derudover
er
en
del
af
vejlederens


opgave
at
støtte
eleverne
i
at
få
kollektive
mestringserfaringer.
Her
kan
det
bl.a.


være
relevant
at
formidle
kontakt
til
andre
ressourcer
og
relevante
aktører,
for


eksempel
Dansk
Center
for
Undervisningsmiljø,
lærlingeklubber
inden
for


elevernes
fag,
deres
fagforeninger
eller
deres
elev‐organisation,
skoleledelsen,


lærerkollegiets
tillidsrepræsentant
eller
lignende.


10.
Dilemmaer
og
udfordringer


Der
findes
en
række
oplagte
dilemmaer
og
udfordringer
i
den
tilgang,
jeg
har


argumenteret
for
gennem
denne
opgave.
Modsætninger
og
konflikter
er
en


implicit
del
af
analyser
og
anbefalinger
med
rod
i
det
kritiske
perspektiv.
Jeg
er


naturligvis
ikke
i
stand
til
at
løse
disse
konflikter
alene
og
i
denne
opgave,
men


vil
alligevel
kort
skitsere
nogle
af
de
centrale.




























































102
Faureholm
(1996):
187


103
Harck
(2004)


104
Skovhus
(2010)


105
Harck
(2004);




 31



10.1.
Empowerment
–
hvis
dagsorden?


Med
min
tilgang
har
jeg
fra
starten
defineret
et
mål
med
vejledningen:
At
bidrage


til
udvikling
af
elevernes
kollektive
refleksion
og
handleperspektiver
i
forhold
til


strukturelle
barrierer
for
gennemførelse.
Dette
ser
jeg
som
et
led
i
udviklingen
af


elevernes
empowerment,
der
skal
give
dem
større
kontrol
med
de
betingelser,


de
uddanner
sig
under.
Men
hvad
nu,
hvis
eleverne
ikke
selv
er
interesserede
i


denne
empowerment
og
denne
kontrol?
Hvad
nu
hvis
de
hellere
vil
koncentrere


sig
om,
det
de
opfatter
som
deres
personlige
uddannelsesbarrierer
og

individuelle
udviklingsproces?
Og
bliver
”mit”
empowerment‐projekt
endnu
et


led
i
disciplineringen
af
konkurrencestatens
potentielle
arbejdskraft 106 ,
når
en


del
af
målet
er
øget
gennemførelse?
Hvis
dagsorden
er
det,
og
hvordan
forholder


jeg
mig
etisk
til
den
magt,
jeg
i
udgangspunktet
har
som
professionel?


I
forhold
til
disse
spørgsmål,
vil
jeg
fremhæve
tre
pointer:


1. Vejledning
som
institutionelt
arrangement
har
altid
et
formål:
Idet
vi


udfører
vejledning
og
gør
det
som
del
af
et
institutionelt
arrangement,
er
der


sat
en
dagsorden,
et
mål,
for
vejledningen.
Et
afgørende
etisk
princip
må
her


være,
at
man
ekspliciterer
formålet
og
den/de
rolle(r),
man
har
som
vejleder


–
den
professionelle
i
det
asymmetriske
magtforhold.
Desuden
må
man
være


sig
sit
videnskabsteoretiske,
politiske
og
vejledningsfaglige
fundament


bevidst
og
bruge
dette
til
at
argumentere
for
og
udføre
en
vejledning,
som


man
mener,
peger
frem
mod
det
mål,
man
arbejder
for.


2. Vejledning
er
en
styringsteknologi:
Vejledning
handler
om
at
bidrage
til


vejledningssøgendes
udvikling
ud
fra
en
forestilling
om,
at
der
er
noget
som


kan
og
bør
udvikles.
Vejledning
er
altså
en
grundlæggende
form
for
styring


via
professionel
intervention.
Noget
af
det,
den
personlige
udviklingsproces
i


individuelt
orienteret
vejledning
handler
om,
er
den
vejledningssøgendes


refleksion
over
personlige
forudsætninger
og
muligheder,
interesser
og

værdier
i
forhold
til
karrierevalg
og
‐handling.
Dette
udviklingsmål
er
lige
så


meget
udtryk
for
en
dagsorden
som
målet
om
kollektiv
refleksion
over




























































106
Weiss
(2011)



 32



fællesskabets
forudsætninger
og
muligheder,
interesser
og
værdier
i
forhold


til
karrierevalg
og
‐handling,
herunder
handling
for
strukturelle
forandringer.



3. Empowermentprocessen
kan
kun
fungere
og
blive
frugtbar,
hvis
de


vejledte
selv
er
interesserede
i
at
indgå
i
den:
Hverken
individuelle
eller


kollektive
udviklingsprocesser
for
øget
frihed
og
kontrol
med
livsbetingelser


kan
forventes
at
blive
frugtbare,
hvis
ikke
den
vejledningssøgende
selv
er


interesseret
i
denne
udvikling.
Derfor
kan
empowermentprocessen
kun
lade


sig
gøre

basis
af
frivillighed.
Dette
stiller
store
krav
til
vejlederens


relations‐
og
kommunikationsmæssige
færdigheder,
som
må
være
præget
af


respekt,
anerkendelse
og
tro

elevernes
(og
egen)
formåen.


10.2.
Vil
og
kan
eleverne
empowerment?


Erhvervsskoleeleverne
er
en
broget
gruppe,
som
dækker
over
forskellige
fag,


forskellige
aldre,
forskellige
etniciteter,
forskellige
faglige
og
sociale


forudsætninger
mv.
En
stor
del
af
eleverne
kategoriseres
som
”svage”
med
store


udfordringer
i
forhold
til
overhovedet
at
kunne
fungere
i
skolesammenhæng.
Er


det
overhovedet
realistisk
at
denne
gruppe
skulle
kunne
indgå
i
kollektivt
og

konstruktivt
reflekterende
og
handlende
fællesskaber?



Empowermentteori‐
og
metoder
er
i
udgangspunktet
udviklet
med
henblik


styrkelse
af
underpriviligeredes
–
herunder
de
borgere,
vi
i
dag
ofte
omtaler
som


”svage”
–
kontrol
over
eget
liv
og
livsbetingelser.
Jeg
har
ikke
kunnet
finde


empirisk
materiale
specifikt
om
empowerment
af
erhvervsskoleelever,
men
i


litteraturen
findes
mange
eksempler

processer
med
andre
udsatte
grupper,


for
eksempel
udviklingshæmmede
forældre
med
anbragte
børn,
hjemløse,
enlige


mødre,
arbejdsløse
og
psykiatriske
patienter. 107 
På
baggrund
af
dette
mener
jeg


ikke,
man
kan
udelukke
empowerment
som
en
givtig
tilgang
i


erhvervsskolesammenhæng.
Man
må
selvfølgelig
gøre
sig
sine
forventninger
og

succeskriterier
klare,
idet
man
må
huske

den
dialektiske
og
dynamiske


procesforståelse,
som
ikke
garanterer
et
forudfastsat
mål.
Samtidig
må


betydningen
af
efficacy‐overbevisningerne
dogogså
huskes,
jf.
afsnittet
om




























































107
Faureholm
(1996);
Andersen,
Brok
og
Mathiasen
(2000);
Askheim
(2008)



 33



socio‐kognitiv
teori.
Bandura
beskriver
et
sammenlignende
studie
af



betydningen
af
lærer‐kollegiers
kollektive
efficacy,
som
viste,
at
efficacy‐faktoren


er
afgørende
for
resultaterne
af
professionelles
intenderede
handling.
Skoler


med
lærerkollegier,
som
vurderer
deres
kollektive
efficacy
højt,
får
betydeligt


bedre
akademiske
resultater,
end
de
skoler,
hvor
lærerkollegierne
lider
af


alvorlige
efficacy‐tvivler
–
også
når
man
tager
højde
for
de
forskellige


elevgruppers
socio‐økonomiske
baggrundsfaktorer,
lærernes
erfaringsniveau
og

tidligere
resultater

skole‐niveau. 108 
Hvis
man
går
ud
fra,
at
det
samme
gælder


betydningen
af
vejlederes
kollektive
efficacy‐overbevisninger,
er
det
klart,
at


man
eventuelt
også
må
arbejde

disse.


10.3.
Kan
empowerment‐tilgangen
få
opbakning?


Jeg
mener
godt,
at
empowerment‐tilgangen
kan
harmonere
med
vejledningens


formål,
som
det
er
beskrevet
helt
overordnet
i
Vejledningslovens
første
paragraf.


Imidlertid
kan
denne
paragraf
tolkes

flere
måder
ligesom
der
kan
være
andre


love,
foreskrifter,
formelle
og
uformelle
regler

forskellige
niveauer,
som
i


mindre
grad
rummer
muligheden
for
en
empowermentudmøntning.
Af
centrale


interessenter
for
vejledning

erhvervsskoler,
som
i
større
eller
mindre
grad
og

af
forskellige
grunde
ville
kunne
forventes
at
vise
modstand,
kan
for
eksempel


nævnes
eleverne,
vejlederne
og
skoleledelsen.



Eleverne
kan
være
tilbøjelige
til
at
vende
forandringsfokus
mod
dem
selv
eller


foretrække
at
søge
strukturelle
forandringer
via
proxy‐agency,
for
eksempel


klage
til
nærmeste
professionelle
med
en
forventning
om,
at
han
eller
hun
så


fikser
problemet.
De
kan
også,
som
følge
af
den
store
spredning
fagligt
og
socialt


og
den
øgede
strukturelle
niveaudeling,
være
kritiske
over
for
forestillingen
om


nytten
i
en
fælles
vejledningsproces.



Skoleledelsen,

den
anden
side,
kan
være
skeptiske
over
for
en
proces,
der
er


tiltænkt
at
udvikle
strukturkritisk
refleksion
og
handling,
som
også
kan
resultere


i
pegning
af
forbedringspotentialer

skolen,
for
eksempel
færre
lærerfri


timer,
bedre
udluftning
i
værkstederne
eller
billigere
kantine.
Påpegninger
som




























































108
Bandura
(1997):
469



 34



potentielt
kan
udvikle
sig
til
krav
og
konflikter,
der
kan
resultere
i
et
autoritets‐


og
magttab
fra
ledelsens
og
andre
professionelles
side.


Vejlederne
kan
bl.a.
opponere
mod
hele
det
radikale
vejledningssyn
og
mod
at


skulle
fungere
i
en
rolle
som
facilitator
frem
for
ekspert.
De
kan
også
vurdere,
at


det
er
ikke
er
realistisk,
overhovedet
at
samle
eleverne

frivilligt
plan
og
endnu


mindre
at
de
skulle
kunne
udvikle
ressourcer
og
evner
til
at
handle
for
at
få


forandringer
igennem.


Eftersom
vejledningens
formål
er
til
stadig
diskussion,
eftersom
det
samme


gælder
grundlæggende
menneske‐
og
samfundssyn
og
eftersom
empowerment‐

tilgangen
indebærer
et
konfliktelement,
kan
man
ikke
forvente
at
få
100
procent


konsensus
omkring
tilgangen.
Det
kræver
en
velfunderet
argumentation
og

entusiasme
fra
initiativtagende
vejlederes
side
at
skabe
opbakning
blandt


kollegaer.
En
opbakning
som
er
vigtig
for
muligheden
for
at
overbevise
eleverne,


om
det
meningsfulde
i
processen,
og
en
opbakning
som
vil
være
afgørende
for
at


fastholde
fokus,
hvis
processen
udvikler
sig
til
konflikter
med
ledelsen
eller


andre
dominerende
aktører.
Dette
peger
igen
frem
mod
behovet
for
en
parallel


proces,
hvor
vejlederne
arbejder

empowerment
af
dem
selv,
gennem
styrkede


fællesskaber
og
efficacy‐overbevisninger,
så
de
bruger
deres
individuelle
og

kollektive
agency

en
indsats,
der
er
meningsfuld
for
dem.


11.
Konklusion:
Empowerment
for
fællesskab
ogejerskab

Med
denne
opgave
har
jeg
sat
mig
for
at
belyse,
hvordan
vejledning,
funderet
i
en


empowermenttilgang,
kan
støtte
erhvervsskoleelevers
kollektive
refleksion
og

handling
i
forhold
til
strukturelle
barrierer
for
gennemførelse
af
deres


uddannelse.
Desuden
hvorvidt
et
sådant
empowermentperspektiv
ligger
inden


for
vejledningens
formål,
og,
i
så
fald,
hvilke
dilemmaer
og
udfordringer


tilgangen
vil
kunne
forventes
at
medføre?



På
baggrund
af
en
redegørelse
for
at
vejledning
er
et
fænomen,
hvis
formål
og

indhold
er
til
stadig
fortolkning,
diskussion
og
forhandling,
har
jeg
argumenteret


for
mit
eget
vejledningssyn,
som
er
funderet
i
det
kritiske
perspektiv.
I
dette


perspektiv
forstås
individ
og
samfund
i
et
dialektisk
materialistisk
forhold,
hvor



 35



individet
er
indlejret
i,
og
dermed
formet
af,
de
samfundsmæssige
betingelser,


men
samtidig
er
medskaber
af
de
samme
betingelser.
Desuden
forstås
individer


som
deltagere
i
den
totalsamfundsmæssige
livsopretholdelse,
og
vejledning


handler
derfor
blandt
andet
om
at
hjælpe
den
enkelte
til
at
finde
sin
deltagelse
i


denne
fælles
opgave.
Dermed
er
frafald,
og
årsager
hertil,
ikke
kun
et
problem


for
den
enkelte,
men
for
fællesskabet.
Jeg
argumenterer
i
opgaven,
for
at
en


væsentlig
del
af
årsagen
til
frafald
i
erhvervsuddannelserne
kan
findes
i


strukturelle
barrierer.
For
eksempel
praktikpladsmangel,
individualisering
og

besparelser

undervisning,
som
øger
problemerne
med
manglende
fællesskab


og
opsplitning
eleverne
i
mellem
med
øget
social
sortering
og
frafald
til
følge.


Vejledning
handler
derfor
også
om
at
se

strukturelle
forbedringspotentialer,


som
kan
give
bedre
mulighed
for
gennemførelse.
Eleverne
bør
også
i
denne
del
af


vejledningsindsatsen
være
i
centrum,
som
dem
der
reflekterer
over
og
handler



udfordringerne.
Refleksion
og
handling
i
forhold
til
det
strukturelle
niveau


kræver
ofte
en
kollektiv
indsats.
Noget
som
eleverne
ikke
har
megen
erfaring


med
og
som
erhvervsuddannelsesstrukturen,
med
sine
mange
opbrud
i


uddannelsesforløbet,
i
sig
selv
er
en
barriere
for.
Perspektivet
om
og
muligheden


for
en
kollektiv
elevindsats
for
strukturelle
forandringer
må
derfor
understøttes


ved,
at
vejledningen
tilrettelægges,
så
det
fremmer
almengøring,
der
styrker


fællesskaber
og
kollektive
perspektiver.
Det
kan
for
eksempel
foregå
som


gruppevejledning
eller
ved
opsøgende
vejledning
ude
i
elevernes
fællesskaber


værkstederne,
i
kantinen
etc.
Det
er
vigtigt
for
opbygningen
af
elevernes


kollektive
efficacy,
at
de
får
egne
direkte
mestringserfaringer
i
forhold
til
at


arbejde
for
de
forandringer,
de
ønsker

det
strukturelle
niveau.
Elevernes


forudsætninger
for
udøvelse
af
agency
kan
imidlertid
variere
meget
og

vejlederen
må
støtte

forskellig
vis,
så
erfaringerne
bliver
positive
og

opbyggende.



Vejledning,
udviklet
som
en
empowerment‐proces
funderet
i
det
kritiske


perspektiv,
må
socio‐politisk
kategoriseres
som
tilhørende
det
radikale


vejledningssyn,
der
ser
vejledning
som
instrument
for
social
og
samfundsmæssig


forandring.
Som
sådan
må
det
forventes
i
praksis
at
blive
udfordret
af
flere


grunde.
For
det
første
kan
de
unge,
som
er
vant
til
et
uddannelsessystem
med



 36



fokus

individuelle
forbedringspotentialer
mangle
vilje
til
eller
tro
,
at
de


kan
få
strukturelle
forandringer
igennem.
For
det
andet
placerer
danske


vejledere
sig
generelt
ikke
i
det
radikale
synspunkt,
men
snarere
i
det


progressive,
konservative
henholdsvis
liberale
vejledningssyn.
For
det
tredje


indebærer
empowerment‐tilgangen
et
mål
om,
at
de
underprivilegerede,
i
denne


sammenhæng
eleverne,
skal
tiltage
sig
mere
magt,
hvilket
kan
betyde
et
magttab,


der
kan
opleves
som
truende,
for
andre
aktører,
for
eksempel
lærere,


skoleledelse
og
vejlederne
selv.
En
del
af
forudsætningen
for
vejledning,
funderet


i
empowerment‐tilgangen,
kan
derfor
være,
at
vejledere,
som
ønsker
at
arbejde



denne
måde,
udvikler
deres
egen
efficacy
og
kollektive
agency,
så
de
med


succes
kan
sætte
sig
meningsfulde
mål
og
udføre
den
nødvendige
handling
for
at


overkomme
udfordringerne

vejen.
Fællesskabogejerskab
kommer
ikke
af
sig


selv.



 37



12.
Litteraturliste


Amstrup,
Peter
og
Andersen,
Lars
(2009):
Ingen
masseflugt
fra
de
danske


erhvervsskoler.
Ugebrevet
A4
nr.
29
2009.
www.ugebreveta4.dk


Arbejderbevægelsens
Erhvervsråd
(2011):
”Nye
tal
viser
stort
frafald


erhvervsuddannelserne”.
www.ae.dk


Andersen,
Ole
Dibbern
(2007):
”Vejledning
i
individuelt
tilrettelagte


erhvervsuddannelser”.
www.ug.dk


Andersen,
Maja
Lundemark;
Brok,
Pernille
Nørlund
og
Mathiasen,
Henrik


(2000):
Empowerment

dansk
–
teori
og
praksis.
Gyldendals
bogklubber.



Aur
(2011):
”Sejr
til
lærlinge”.
www.arbejderen.dk


Bandura,
Albert
(1986):
Social
Foundations
og
Thought
and
Action:
A
Social


Cognitive
Theory.
Prentice‐Hall


Bandura,
Albert
(1997):
Self­efficacy.
The
Exercise
of
Control.
W.
H.
Freeman
and


Company


Bandura,
Albert
(2000):
”Exercise
og
Human
Agency
Through
Collective
Action”.


I
Current
Directions
in
Psychological
Science
(Vol.
9,
Nr.
3,
2000)
American


Psychological
Society


Bondesen,
Rikke
(2011):
”Stor
mangel

praktikpladser”.
www.dr.dk


Bording,
Mikkel
(2008):
”Klasseløse
elever
falder
igennem”.
www.information.dk



Boysen,
Lis
(2011):
”Kvalitetscirklen”.
Powerpoint
under
DUEK‐modulet


”Vejledning
i
uddannelsesinstitutioner”
efterår
2011.
http://point.cvustork.dk


Dall,
Mads
Ole
(2001):
Slip
anerkendelsen
løs.
Frydenlund


Danmarks
Evaluerings
Institut
(2009):
”Frafald

grundforløbet
for
de


merkantile
erhvervsuddannelser
2009”.
www.eva.dk


Danske
Erhvervsskoler
(2010):
”Finansloven
er
en
katastrofe
for


erhvervsskolerne”.
www.danskeerhvervsskoler.dk



 38



Jensen,
David
og
Olsen,
Claus
Rosenkrands
(2008):
”DI’s
plan
for
fremtidens


erhvervsskole”.
DI


Grønborg,
Lisbeth
(2011):
”Fastholdelse
igennem
idræt
og
sundhed”.
I
Jørgensen,


Christian
Helms
(red.)
(2011):
Frafald
i
Erhvervsuddannelserne.
Roskilde


Universitetsforlag


Hansen,
Erik
Jørgen
(2003):
Uddannelsessystemerne
i
sociologisk
perspektiv.
Hans


Reitzels
Forlag


Harck,
Trine
(2004):
Gruppevejledning
i
et
systemisk
perspektiv.
Vejle
Kommunes


Skole‐
og
Ungdomsvejledning


Huniche,
Lotte
og
Mørck,
Line
Lerche
(2009):
”Kritisk
psykologi”.


www.leksikon.org


Højdal,
Lisbeth
og
Poulsen,
Lene
(2007):
Karrierevalg.
Forlaget
Studie
og
Erhverv


Højdal,
Lisbet
(2011):
”Uddannelsesværnepligt”.
www.information.dk


Hutters,
Camilla
(2011):
”Generation
målrettet”.
Powerpoint
fra
konferencen


Generation
Målrettet?,
afholdt
af
CEFU
8.
november
2011.
www.cefu.dk


Illeris,
Knud;
Katznelson,
Noemi;
Nielsen,
Jens
Christian;
Sørensen,
Niels
Ulrik
og

Simonsen,
Birgitte
(2009):
Ungdomsliv
–
mellem
individualisering
og

standardisering,
Samfundslitteratur


Jensen,
Malene
Skov
(2007):
”Erhvervsskoler
mangler
pædagogisk
ledelse”.
I


Erhvervsskolelæreren
nr.
2
2007


Jørgensen,
Carsten
René
(2002):
Psykologien
i
senmoderniteten,
Hans
Reitzels


Forlag


Jørgensen,
Christian
Helms
(red.)
(2011):
Frafald
i
Erhvervsuddannelserne.


Roskilde
Universitetsforlag


Jørgensen,
Per
Schultz
(2011):
”Uddannelsesparathed
handler
om
deltagelse”.


www.information.dk



 39



Kjeldsen,
Per
(2011):
”Alle
er
uddannelsesparate,
men
ikke
med
tvang”.


www.information.dk


Koudahl,
Peter
(2011):
”Forudsigelige
frafald”.
www.information.dk


Lippke,
Lene
(2011):
”Udfordringer
til
faglærerens
professionelle
identitet”.
I


Jørgensen,
Christian
Helms
(red.)
(2011):
Frafald
i
Erhvervsuddannelserne.


Roskilde
Universitetsforlag


Olsen,
Anne
Breinhold
(2011):
”Et
bedre
ry
til
skolepraktik”.
www.eva.dk


Pedersen,
Charlotte
Kjærholm
(2011):
”95
procent‐målsætningen
er
en
illusion”.


www.ffd.dk


Weiss,
Kirsten
(2011):
”De
svage
bliver
tabt
i
konkurrencestaten”.


www.gymnasieskolen.dk


Pihl,
Mia
Dalskov
(2010):
”Frafald
skaber
tabergeneration
blandt
danske
unge”.


www.ae.dk


Plant,
Peter
(1996):
Fodfæste:
Dansk
uddannelses­
og
erhvervsvejledning
1886­

1996.
R.U.E.s
skriftserie
nr.
3.
Forlaget
Studie
og
Erhverv.


Poulsen,
Lene
(2011):
”Karriere‐
og
vejledningsbegrebet
i
historisk
og
aktuel


belysning”.
Powerpoint
fra
DUEK‐modulet
Vejledning
og
vejleder,
forår
2011


Rottbøll,
Emil;
Klingsey,
Mette;
Villesen,
Kristian
(2011):
”Milliardtilskud
til


erhvervsskolerne
har
slået
fejl”.
www.information.dk


Skovhus,
Randi
(2010):
At
bygge
bro
–
udfordringer
i
gruppevejledning.
I
Buhl,


Randi;
Haase,
Morten;
Skovhus,
Randi;
West,
Anni
(2010)
At
bygge
bro
i


vejledning


Svanholm,
Gitte
(2008):
”Gymnasier
sætter
elever
i
kæmpeklasser”.
www.i‐

pol.dk


Tanggård,
Lene
(2011):
”En
skoles
håndtering
af
frafaldsproblematikken”.
I


Jørgensen,
Christian
Helms
(red.)
(2011):
Frafald
i
erhvervsuddannelserne.


Roskilde
Universitetsforlag



 40



Toft,
Helle
(2011):
”Visioner
i
vejledningsplanen”,
Powerpoint
under
DUEK‐


modulet
Vejledning
i
uddannelsesinstitutioner,
efterår
2011


Undervisningsministeriet
(2003):
Bekendtgørelse
nr.
1252
af
28.
december


2003.
www.uvm.dk


Undervisningsministeriet
(2005):
Frafald
i
erhvervsuddannelserne
–
årsager
og

forklaringer.
www.uvm.dk


Undervisningsministeriet
(2010):
Bekendtgørelse
af
lov
om
vejledning
om


uddannelse
og
erhverv
samt
pligt
til
uddannelse,
beskæftigelse
m.v.


www.uvm.dk


Internetressourcer


point.cvustork.dk


www.ae.dk


www.arbejderen.dk



www.cefu.dk


www.danskeerhvervsskoler.dk


www.denstoredanske.dk


www.di.dk


www.dr.dk


www.eva.dk


www.ffd.dk


www.i‐pol.dk


www.information.dk


www.leksikon.org


www.vejlederforum.dk


www.ug.dk


www.uvm.dk





 41


More magazines by this user
Similar magazines