udvikling 2008

udvikling 2008

Den flerfaglige professionshøjskole i region hoveDstaDen

2 udvikling 2008

indhold

4 På vej mod en ny mediedidaktik i dansk

Af Seminarielektor Kenneth Reinecke Hansen,

seminarielektor Jan Fogt og seminarielektor

Pernille Frost

5 Projekt Sundhedsskole

Af seminarielektor, Marianne Ankersen

og seminarielektor, Louise Hinrichsen

8 Aktuelle emner og problemstillinger i

samfundsfagsundervisningen – resultatet

af et professionsbachelorprojekt

Af lærerstuderende, Signe Voigt Christiansen

11 Praktikken i den nye læreruddannelse

Af seminarielektor, Dorte Grene og

seminarielektor, Lise Zarrs

15 Sprog i verden – sprog på Frederiksberg

Af seminarielektor, Lone Krogsgaard Svarstad

og seminarielektor, Jette von Holst-Pedersen

17 Det tværprofessionelle møde – om forskelle,

værdier og udfordringer

Af seminarieadjunkt, Andy Højholdt

og seminarielektor, Lasse Skånstrøm

24 En udfordring af den normative tilgang til

pædagogikken – et indblik i en lektoransøgning

Af seminarielektor, Maria-Christina Secher-Schmidt

28 Udvikling i en omskiftelig tid

– Tværinstitutionelt samarbejde – en

udfordring med svære vilkår

Af seminarielektor, Klaus Rasmussen

32 Uddannelse og innovation

Af seminarielektor, Ebbe Kromann

34 Solution Camp – om brug af Solution Camp

som kreativt læringsrum på lærerseminariet

Af seminarielektor, Ebbe Kromann og

lærerstuderende, Janus Askø Madsen

Redaktion: Andy Højholdt og Pil Paltorp

Oplag: 500 stk

Design, produktion og tryk: Datagraf A/S

Redaktionen er afsluttet d. 22.04.08

Udvikling

– et lille skrift om arbejdet

med projekter i tilknytning

til udvikling og forskning på

Frederiksberg Seminarium

Forord

Udvikling er et tidsskrift udgivet af Frederiksberg Seminarium. At drive en læreruddannelsesinstitu-

tion anser vi for en overordentlig vigtig opgave i det danske samfund, og det er vores håb, at vi med

udgivelsen af Udvikling kan bidrage til en fortsat udvikling af lærerprofessionen.

I Udvikling præsenteres resultaterne af nogle af de mange forskellige forsknings- og udviklingspro-

jekter, der bliver gennemført og varetaget af medarbejderne ved Frederiksberg Seminarium.

Vi håber, at man ved læsning af artiklerne i Udvikling får indtrykket af noget af den løbende udvik-

ling og fornyelse, der kendetegner lige netop Frederiksberg Seminarium som uddannelsesinstitution

og ikke mindst de engagerede medarbejdere, som har deres daglige virke heri.

I Udvikling vil man helt naturligt finde forskelligartede artikler. Nogle artikler er lange, andre

er korte. Nogle artikler er anvisende for undervisningen i grundskolen, andre er mere perspekti-

verende. Én artikel er skrevet af en engageret studerende, andre er skrevet i samarbejde mellem

seminarieundervisere i forskellige fag. Én artikel reflekterer over forholdet mellem teori og praksis

i forbindelse med undervisningen i pædagogik, en anden artikel inviterer til samarbejde mellem

Frederiksberg Seminarium og andre professionsuddannelser i den Flerfaglige Professionshøjskole,

København.

Et mangfoldigt og forskelligartet billede bliver malet, og det er netop forskelligheden vi ønsker at

præsentere. Det er forskelligheden og mangfoldigheden, der er et væsentligt varemærke for Frede-

riksberg Seminarium. Dette kendetegner vores virke, og det er her vi har vores styrke.

I den aktuelle situation befinder Frederiksberg Seminarium sig i en både hektisk og udfordrende

periode. Vi er godt i gang med at indfase den nye læreruddannelse, der så dagens lys 1. august 2007.

Nye fag og perspektiver skal udvikles, og i den kommende tid vil vi meget gerne arbejde tættere

sammen med praksisfeltet – dét bliver et væsentligt udviklingsområde for os.

På en anden fløj skal vi nu for alvor til at drage konstruktivt udbytte af de samarbejdsmuligheder

som byder sig i den Flerfaglige Professionshøjskole, Region Hovedstaden, som vi nu er del af.

Samarbejdsmuligheder vi ser konstruktivt og fremadrettet på.

Skulle du som læser få gode idéer til samarbejdsmuligheder og udviklingsprojekter med Frederiks-

berg Seminarium er du mere end velkommen til at kontakte os med henblik på at drøfte mulighe-

derne.

God læselyst!

Andy Højholdt

Udviklingskoordinator


ah@fredersem.dk

Pil Paltorp

Efter-/videreuddannelsesleder


pp@fredersem.dk

frederiksberg seminarium 3

4 udvikling 2008

På vej mod en ny mediedidaktik i dansk

Af Seminarielektor, Kenneth Reinecke Hansen, seminarielektor, Jan Fogt og seminarielektor, Pernille Frost

Det er med glæde og stolthed, at vi

får lov at indlede dette nummer af

Udvikling med en præsentation af

antologien om Mediedidaktik i dansk,

udgivet af Frederiksberg Seminarium

som første nummer i en helt ny

skriftserie. Antologien er blevet til på

baggrund af en stor konference om

mediedidaktik der blev afholdt på

Frederiksberg Seminarium den 27. april

2007. Ambitionen bag denne – og en

række efterfølgende konferencer – er

at skabe et både mundtligt og skriftligt

diskussionsforum med henblik på en

forskningsbaseret styrkelse og fornyelse

af danskfagets didaktik.

Spørgsmålet: om der (kan) findes en samlet og velintegre-

ret mediedidaktik i danskfaget, var det gennemgående

som alle de ni medieforskere der medvirkede som oplægsholdere

og bidragsydere til antologien, blev bedt om at

forholde sig til. Med samlet mener vi for det første at

de mange mediepædagogikker der mere eller mindre

tilfældigt præger faget, bør erstattes af en integreret didaktisk

tænkning i tværmediale snit, teorier og metoder.

En ny mediedidaktik må for det andet problematisere og

ophæve dikotomien mellem sprog/litteratur og mediefeltet”.

På den baggrund har vi fået en række særdeles velkvalificerede

bud på hvad der kan – og ikke kan – fungere som

ramme om medieundervisningen, og i videre forstand:

om hele danskundervisningen. Det drejer sig nærmere bestemt

om seks længere artikler og to essays:

• Frederikberg Seminariums egen Jan Fogt indleder anto-

logien med artiklen “Mediedidaktikkens grundproble-

mer”. På trods af tre årtier med det udvidede tekstbegreb

i dansk har faget ikke udviklet en sammenhængende og

fremadrettet mediedidaktik. Hvad

svarer danskfaget på de mange udfordringer?

• Bo Steffensen (Den Pædagogiske

Professionshøjskole i København)

forholder sig eksplicit sig til konferencens

hovedspørgsmål i artiklen

“Findes der en fælles mediedidaktik?

Skolen og medier i et virtuelt univers”.

Han skriver om tekstkompetencer

på tværs af medier – og at semiotisk

viden om fortolkning af tekster er et anliggende

for dansk der pr. tradition er tekstfortolkningsfaget.

• Jørgen Riber Christensen (Aalborg Universitet) peger i

“Den ekstra åbne tekst: fra forankring til brugergenererede

paratekster” på at det udvidede tekstbegreb ikke er

udvidet nok fordi medietekster i dag indgår i et hyperog

intertekstuelt netværk. Og han foreslår et konkret

undervisningsforløb der beskæftiger sig med tekstuelle

udtryk for identitet og selvfremstilling af identitet.

• Også Jørgen Stigel (Aalborg Universitet) plæderer for

en udvidet tekstanalyse i “Begræns det store – dyrk det

små”. Han argumenterer for at danskfaget må tage udgangspunkt

i det sprog- tekst- og æstetikanalytiske forstået

under en formalistisk optik.

• Jørgen Dines Johansen (Syddansk Universitet) præsenterer

i “Semiotik og fortolkning” en semiotisk pyramide

som kommunikations- og fortolkningsmodel til en sådan

medietekstanalyse.

• I “Ud af undervisningslokalet – rapport fra et mediedidaktisk

forsøg” beretter Peter Schantz Lauridsen (Københavns

Universitet) og John Mortensen (Københavns Universitet)

om et konkret, omfattende undervisningsforløb

med udgangspunkt i TV 2-dokumentaren Operation X.

• Bo Kampmann Walther (Syddansk Universitet) skriver

om nødvendigheden af alternative dannelseskoncepter

med computerspillet som øjenåbner i essayet “Dannelsens

half-life”.

• Henrik Dahl (Copenhagen Business School) gør sluttelig

i sit essay, “Mediedidaktikkens normative grundlag”, op

med den holdningsbetonede medieforskning og argumenterer

for at forskning og undervisning i medier først

og fremmest må handle om beskrivende analyse: hvordan

og hvorfor?

Inden vi ønsker god fornøjelse med læsningen, vil vi gerne

rette en særlig tak til Frederiksberg Seminariums ledelse

og administration som har udvist stor fleksibilitet og professionalisme

hele vejen igennem. Uden dem var hverken

konference eller publikation mulige. Endelig vi vil også

takke vores gode kolleger og studerende på seminariet.

Det er dem der i vores verden er bindeleddet mellem forskning

og undervisning i dansk.

Projekt Sundhedsskole

Af seminarielektor, Marianne Ankersen og seminarielektor, Louise Hinrichsen

I 2005/06 gennemførte Marianne Ankersen og Louise Hinrichsen i samarbejde

med SUHRS Seminarium et lille pilotprojekt på Hendriksholmsskolen i Rødovre.

Pilotprojektets primære mål var at undersøge, hvilke sundhedsfremmende kost-

og bevægelsesændringer, der var mulige at opnå inden for de eksisterende rammer.

Artiklen formidler resultaterne fra projektet og giver ideer til, hvordan man kan

arbejde med sundhed og bevægelse i folkeskolen.

Forløbsbeskrivelse

I projektet interviewede vi 8 elever fra fire 4. klasser –

heraf en specialklasse. På baggrund af dette lavede vi

oversigter over børnenes egne ideer til adfærdsændringer.

På Hendriksholmsskolen blev vi opmærksomme på, hvor

utrolig mange og kreative ideer børnene selv havde til

såvel sundhedsfremmende kostændringer samt forslag til

øget fysisk aktivitet.

I 2006/7 arbejdede vi videre med materialet fra forrige år

– nu på Ny Hollænderskolen. Vi arbejdede ud fra følgende

formål- og målbeskrivelser:

Formål

• At udvikle et koncept med henblik på, at folkeskolerne

selv – eller med hjælp fra et team af sundhedsarbejdere

kan skabe en sundhedsfremmende skole. En “sundhedsskole”,

hvor eleverne har mulighed for at udvikle kompetencer

i selv at foretage sunde valg i forhold til bevægelse.

Heri indtænkes, at lærerne også får mulighed for

at arbejde med sig selv med henblik på sundhedsfremmende

adfærdsændringer

• På lang sigt: at ruste lærere og andre sundhedsarbejdere

til at turde og kunne foretage den svære samtale

• På lang sigt ønsker vi at inddrage sundhedsfremmende

adfærdsændringer inden for kost

Mål:

• At eleverne selv sætter sig mål for bevægelsesændringer

• At afprøve handlingsforslag og idéer, som er udsprunget

af elevernes egne forslag, så det er elevernes egen aktivitet,

initiativ og personlige proces, der er omdrejningspunktet

• På lang sigt ønsker vi at kvalificere lærernes og sundhedsarbejderens

samtaleteknik med henblik på at

igangsætte og vedligeholde ændringsprocesser

• På lang sigt: at give forslag til og modeller for, hvordan

der kan skabes sundhedsfremmende ændringer hos eleverne

med særligt henblik på deres fysiske aktivitet ud

fra de erfaringer, der er opnået

Forsøgsklasserne var to 5. klasser. Projektet tog udgangspunkt

i elevernes vaner, holdninger og livsstil.

Vi var nysgerrige efter at finde ud af, om børnene kunne

komme med ideer til, hvordan de i deres hverdag kunne

komme til at bevæge sig lidt mere. Vi tænkte de små forandringer,

som virker umiddelbart tilgængelige inden for

de eksisterende rammer med fokus på de små bevægelsesændringer

i klasselokalet og i frikvartererne. Vi ønskede

i vores projekt fortsat at tage udgangspunkt i elevernes

vaner, holdninger og livsstil, og de vanskeligheder, der er

i forbindelse med at foretage sundhedsfremmende adfærdsændringer.

På Nyhollænderskolen arbejdede vi kun med elevernes

egne sundhedsfremmende forslag til ændringer med


6 udvikling 2008

henblik på fysisk aktivitet. Eleverne i forsøgsklasserne fik

mulighed for at afprøve deres egne (klassens) ideer over

tid. På baggrund af elevernes evaluering af projektet er vi

bl.a. blevet opmærksom på, hvor vigtig lærerens konkrete

handlingsberedskab (bevægelsesideer), holdning til samt

viden om projektet er. Derfor er arbejdet med læreren en

meget central del af sundhedsprojekter i skolen.

Det hidtil underbelyste, som vi gerne ville sætte særligt

fokus på i vores projekt, er samtalen som redskab i forbindelse

med sundhedsfremmende adfærdsændringer. Samtalen

kan være mellem forskellige parter: lærere, elever,

forældre og sundhedsarbejdere (lærere/pædagoger kan

også være sundhedsarbejdere) med særligt fokus på feedback/feedforwardprocessen.

Det er vores synspunkt, at der er megen berøringsangst,

når det gælder samtaler om sundhedsfremmende

ændringer. Det er kendt hos sundhedsarbejdere (Prescott

m.fl., 2005), og man må formode, at det kan være endnu

vanskeligere for fx folkeskolelærere, som ikke har arbejdet

med dette i deres uddannelse. Sundhedsarbejderen må

kunne lytte til, hvad personen siger, og kunne identificere

og fastholde fokus på de konstruktive tilkendegivelser, der

kommer i samtalen – fx ændringsfokuserede udsagn.

Ændring af adfærd er en proces, hvor man går igennem

forskellige faser, og hvor man i hver enkelt fase stilles over

for særlige opgaver og udfordringer, som man må forholde

sig til for at komme videre. Det kan være fristende at

forsøge at overbevise eller overtale andre til at foretage

ændringer. Dette har vist sig ikke at være synderligt effektivt

og kan i stedet føre til passivitet eller udløse negative

modreaktioner (Prescott m.fl.2005).

Ændringsarbejdet foregår typisk

i følgende faser:

• Førovervejelse

• Overvejelse

• Forberedelse

• Handling

• Vedligeholdelse

Bevidstgørelse er det første og største skridt i ændringsarbejdet.

I førovervejelsesfasen er personen mest opmærksom på

de positive sider ved adfærden og en påpegning af uønskede

aspekter ved adfærden kan blive mødt med overbærende

overraskelse, bagatellisering og rationalisering.

Ændring er måske simpelthen ikke aktuelt. På samme

måde er der forskellige karakteristika forbundet med de

forskellige faser.

Uanset hvem, der taler med hvem, er det centralt, at

samtalen foregår på en etisk forsvarlig måde, der skaber

maksimal tryghed for de involverede. Samtidig er der

visse forholdemåder i samtalen, der er befordrende eller

demotiverende for igangsættelse af den enkeltes adfærdsændringer.

Her er det væsentligt, at sundhedsarbejderen

får ny viden og værktøjer til at spørge, lytte, fastholde

fokus og komme med konstruktive tilkendegivelser. Derudover

har han/hun også brug for helt konkrete bevægelses-

og idématerialer

Opsamling på projektet foregik bl.a. ved, at eleverne udarbejdede

en pjece med angivelse af de 10 mest populære

bevægelsesaktiviteter i klasselokalet og i frikvartererne.

En af klasserne udarbejdede i stedet nogle tegninger.

På lærersiden var det vores ønske at arbejde med lærernes

kompetencer bl.a. med den sundhedsfremmende

samtale. Projektets rammer gav os ikke mulighed for at

opfylde vores opstillede langsigtede målsætning vedrørende

dette.

Det er derfor vigtigt, at et kommende projekt kommer

til at vare så længe, at man kan arbejde med lærerne samt

med vedligeholdelse af adfærdsændringerne. Ikke mindst

vedligeholdelsesdelen, synes vi, er altafgørende for en

vedvarende sundhedsfremmende ændring over tid, da det

er vores indtryk, at der er mange projekter, der ikke sker

opfølgning på. – Hvordan går man fra projekt til hverdag?

Hvis ikke “projektet” bliver til “hverdag”, er der stor risiko

for, at der vil ske tilbagefald til tidligere adfærdsmønstre

og tænkemåder. En langsigtet indsats kræver lang tids

opfølgning.

Opsummering

På baggrund af ovenstående vil vi gerne i et kommende

projekt inddrage følgende elementer:

Forældreaften: med:

• den nyeste viden om den fysiske aktivitets betydning

for sundhed

• om vanskeligheder i forbindelse med sundhedsfremmende

ændringer af adfærd m.h.t. bevægelse og kost.

• hvordan vedligeholde sundhedsfremmende ændringer?

Oplæg for lærere: med:

• den nyeste viden om den fysiske aktivitets betydning

for sundhed

Oversigt over bevægelser i 5 C – en hitliste

Aktiviter i klassen

1. Strække sig

2. Skifte stilling

3. Skifte stilling og strække sig på bestemt angivne

tidspunkter eller i forbindelse med aktivitetsskift

4. Mundgymnastik

5. Hente ting i kasserne

6. Fodgymnastik

7. Fingergymnastik med eller uden redskab

8. Gå op til tavlen

9. Lave en bevægelse, som enten lærer eller

elev foreslår

10. Brug af balancebræt .

11. Balanceøvelser

12. Projekter

13. Ligge og læse

14. Pause, hvor læreren giver lov til,

at I går ud og løber eller går en tur

15. Brug af stepbræt

16. Spænding/afspændingsøvelser

17. Løbe en tur rundt om huse

Aktiviteter i frikvartererne

1. Boldspil med store og små bolde

2. Andre lege eks. Ståtrold, løven og gnuen,

sten, saks, papir, stratego, samle guld

3. Løbe rundt i gården på forskellige måder

eks. Følg-John

4. To trin ad gangen evt. kombineret med et tilbage

• “Den vanskelige samtale”. Hvordan tackler man som

lærer gennemførelsen af samtaler med børn og forældre

om sundhedsfremmende adfærdsændringer

Litteraturliste

• Akselsen, Käte og Børge Koch (red.) (2006):

Sundhed, udvikling og læring. Professionelle

perspektiver på børn og unges læring. Billesø & Baltzer

• Jensen, Bjarne Bruun og Bente Jensen (2005):

Unges tanker om ulighed, sundhed og handling for

sundhed. DPU’s forlag.

• Prescott, Peter og Børtveit, Tore (2005): Sundhed og

ændring af adfærd. Dansk Psykologisk Forlag

Bevægelsesaktiviteter i 5 B

Aktiviteter i klassen

1. Brug af balancebræt

2. Skifte stilling

3. Strække sig

4. Fodgymnastik

5. Fingergymnastik med eller uden redskab

6. Gå op til tavlen

Aktiviteter i frikvartererne

1. Boldspil med store bolde

2. To trin ad gangen op af trappen

3. Gå og snakke

4. Slås for sjov

5. Fangelege


8 udvikling 2008

Aktuelle emner og problemstillinger i samfundsfagsundervisningen

Af lærerstuderende, Signe Voigt Christiansen

Artiklen er et sammendrag af Signe

Voigt Christiansens vellykkede

professionsbachelorprojekt i tilknyt-

ning til linjefaget samfundsfag og de

pædagogiske fag. Artiklen indeholder

syv begrundede og konkrete anbefaling-

er til folkeskolens samfundsfagslærere

i forhold til at undervise i og med aktu-

elle emner og problemstillinger. Der

argumenteres i artiklen gennemgående

for at evnen til sociologisk fantasi er

en overset målsætning i samfundsfag.

Der kan ikke herske nogen tvivl om, at samfundsfag har

det omgivende samfund som genstandsområde. Det kan

derfor synes selvfølgeligt, at aktuelle emner og problemstillinger

har en berettigelse i samfundsfagsundervisningen.

Dette understøttes af Samfundsfagsundersøgelsen

fra 2001, hvor hele 94 % af lærerne angiver, at aktualitetsværdi

ofte eller altid har betydning for valg af emne.

Denne artikel handler derfor ikke om, hvorfor man skal

inddrage det aktuelle i samfundsfagsundervisningen, men

om hvordan man kan gøre det med udgangspunkt i målsætningen

om at de studerende skal oparbejde evnen til

sociologisk fantasi.

Det giver ikke mening at tale om inddragelse af aktuelle

emner og problemstillinger, uden at knytte det an til et

generelt mål for undervisningen. For mig at se er evnen til

sociologisk fantasi en overset målsætning i samfundsfag,

hvorfor den første anbefaling er at gøre denne evne til et

mål.

1. Gør evnen til sociologisk fantasi til en

målsætning for undervisningen

Sociologisk fantasi er ifølge Wright Mills evnen til at

se sin egen biografi i en historisk og samfundsmæssig

kontekst, samt at relatere individuelle personlige bekymringer

til almene spørgsmål i forbindelse med den sociale

struktur. Kort sagt er sociologisk fantasi evnen til at se

sammenhænge. I et globaliseret og refleksivt samfund

kan netop denne evne medvirke til at kvalificere elevernes

fremtidige valg, gøre eleverne omstillingsparate, refleksive

og i stand til at forstå deres egen hverdag i forhold til

de overordnede samfundsmæssige og globale strukturer.

Dette er for mig at se et kerneområde i samfundsfag og

grund nok til at fokusere på denne evne. Ligeledes vil

sociologisk fantasi være en kvalitet i forhold til elevernes

dannelse til selv- og medbestemmelse, da det også i denne

forbindelse er centralt at kunne se sammenhænge.

2. Inddrag forskellige typer aktuelle emner og

problemstillinger

Der findes et utal af aktuelle emner og problemstillinger,

og hver eneste dag kommer der nye til. Jeg har valgt at

inddele de aktuelle emner og problemstillinger i tre typer,

der hver især har sine egne karakteristika, fordele og

ulemper i forhold til undervisningen i samfundsfag.

Den første type emner og problemstillinger er de hverdagsaktuelle.

Disse er direkte eller indirekte knyttet an til

elevernes hverdagsliv og er altid forbundet til det at være

ung i Danmark. Fordelene ved disse emner og problemstillinger

er, at de ikke ændre sig fra år til år og derfor kan

inddrages i planlægningen, ligesom de ofte er umiddelbart

populære hos eleverne og nemme for dem at forholde

sig til. Det er da også denne type, der er mest udpræget i

samfundsfagsundervisningen og fremstår mest direkte i

faghæftet.

Men for at eleverne udvikler evne til sociologisk fantasi,

er det nødvendigt, at de præsenteres for noget, der er dem

fremmed, og dermed med udgangspunkt i det fremmede

ser sammenhængen til deres nære verden. Undervisningen

skal således ikke være en fordobling af elevernes hverdagsliv,

men en åbning mod det anderledes og usædvanlige.

Det er her, den anden type aktuelle emner og problemstillinger

kommer i spil; de dagsaktuelle emner og problemstillinger,

der præger mediebillede. Det være sig både små

og store nyheder, af lokal, national eller international art.

Da denne type skifter næsten fra dag til dag, kan de være

svære at inddrage i planlægningen. Til gengæld kan de

vælges, så de omfatter samtlige områder i faget, ligesom

inddragelse af denne type kan vise eleverne en umiddelbar

anvendelse af de faglige begreber og metoder.

Den sidste type aktuelle emner og problemstillinger

er Klafkis nøgleproblemstillinger, der er tidstypiske strukturproblemer

af overordnet samfundsmæssig, ofte verdensomspændende

betydning, der samtidig vedrører

den enkelte. De handler således om sammenhængene i

samfundet. Arbejdet med disse vil derfor være en øvelse i

sociologisk fantasi. Nøgleproblemstillingerne kan i nogen

grad inddrages i planlægningen, da de ikke ændrer sig

fra dag til dag. Til gengæld er nøgleproblemstillingerne

ofte komplekse og kan derfor være svære for eleverne at

forholde sig direkte til. I sådanne tilfælde kan man med

fordel supplere med dags- eller hverdagsaktuelle emner og

problemstillinger.

- resultatet af et professionsbachelorprojekt

Ved at inddrage alle tre typer emner og problemstillinger

sikrer m an, at undervisningen bliver varieret, ikke kun

omhandler eleverne selv og samtidig kan bygge bro mellem

elevernes hverdagsliv og samfundet.

3. Udvælg de aktuelle emner og

problemstillinger, så de er eksemplariske

De aktuelle emner og problemstillinger skal vælges, så

de kan fungere som eksempler for undervisningens elementære

faglige begreber, teorier og sammenhænge og

fagets fundamentale metoder til at systematisere og generalisere.

Ved at udvælge eksemplariske aktuelle emner

og problemstillinger understøtter man elevernes kategoriale

dannelse, således at eleverne tilegner sig kategorier,

gennem hvilke de kan betragte og forstå verden. Evnen

til sociologisk fantasi og den kategoriale dannelse kan

for mig at se ikke skilles ad. Den kategoriale dannelse er

nødvendig for at kunne se sammenhænge, ligesom det

er nødvendigt at kunne se sammenhænge for at opnå kategorier,

der kan overføres til og anvendes på forskellige

områder.

4. Inddrag det aktuelle aktivt og kontinuerligt

gennem hele undervisningen

Næsten uanset hvilket emne, man beskæftiger sig med

i skolen, har eleverne en forståelse på forhånd. Dette be-

tegner Per Fibæk Laursen som elevernes forforståelse. I

samfundsfag er det næsten utænkeligt, at eleverne ikke

er stødt på bare nogle af undervisningens begreber og

begivenheder i forvejen; enten i gratisaviserne, i tv, eller

under forældrenes samtale over middagsbordet. Disse

forforståelser har ofte bund i de forskellige typer aktuelle

emner og problemstillinger. For at elevernes nye forståelse

skal blive genuin, er det afgørende, at forforståelsen

ikke bare bruges som et afsæt for undervisningen, men at

der kontinuerligt holdes forbindelse til forforståelsen ved

at gå i dialog med den og udfordre den for at vise eleven,

hvor den ikke er tilstrækkelig. Derfor er det vigtigt, at de

aktuelle emner og problemstillinger ikke reduceres til et

udgangspunkt eller fritstående eksempler, men benyttes

aktivt igennem hele undervisningen.

5. Planlæg narrative elementer i undervisningen

Ved at arbejde narrativt med de hverdagsaktuelle emner

og problemstillinger ud fra elevernes fortællinger om personlige

oplevelser får eleverne mulighed for at sætte ord

på deres egen livsfortælling og derved blive bevidste om

dem selv og deres egen rolle i samfundet. Det er i midlertidig

ikke nok at beskæftige sig med elevernes historier om

dem selv. Man må bruge fortællingerne fra fagets historiske

dimension til at give et andet perspektiv på det aktuelle

og elevernes liv. Det historiske er ligeledes et led i den


10 udvikling 2008

sociologiske fantasi, da denne evne også drejer sig om at

kunne se sammenhænge over tid. På sammen måde må

man præsentere eleverne for forskellige grundfortællinger,

der omhandler de værdier, man lever sit liv efter. Der

hersker mange forskellige grundfortællinger i Danmark,

da der er stor forskel på hvilke værdier, der ligger til grund

for måden, man lever sit liv på. Jeg mener, det er vigtigt

både at præsentere eleverne for nogle grundfortællinger

der er fælles for alle, som for eksempel menneskerettighederne,

og at give eleverne mulighed for at vælge mellem

flere grundfortællinger. I samfundsfagsundervisningen

kan grundfortællingerne med fordel være eksemplificeret

ved nogle af nøgleproblemstillingerne.

En måde, hvorpå man kan inddrage de aktuelle emner

og problemstillinger narrativt, er ved skriftlige beretninger

fra udefrakommende, at invitere gæster til at fortælle

deres historie, at lade eleverne opdigte historier eller

skrive om egne oplevelser, eller blot at læse en avisartikel

højt.

6. Undervis dialogisk flerstemmigt

Ved at lade de aktuelle emner og problemstillinger indgå

i dialogen i klasserummet sammen med de levende stemmer,

sikrer man, at disse inddrages aktivt. Det mest

grundlæggende træk ved den dialogiske undervisning,

som Olga Dysthe beskriver den, er, at forståelsen er aktiv

og social, således at læringen vokser ud af den dialogiske

udveksling. Den dialogiske undervisning kan fremmes

ved, at man som lærer stiller spørgsmål, man ikke på

forhånd kender svaret på, og inddrager elevernes svar i

næste spørgsmål. Dette får eleverne til at forfølge og udbygge

deres egne tanker og argumenter. Ved at inddrage

skrivning som et element i dialogen sikrer man, at alle

elever deltager.

For at den dialogiske undervisning skal kunne fungere,

er det essentielt, at eleverne oplever, at det, de siger,

bliver taget seriøst og bidrager til den læring, der finder

sted. Ligeledes skal eleverne respektere hinanden som betydningsfulde

i forhold til deres egne lærerprocesser. For

at bredde flerstemmigheden ud, er det vigtigt at inddrage

stemmer fra andre tider og steder i dialogen, som for eksempel

de aktuelle emner og problemstillinger.

7. Vær opmærksom på etikken og kommunikationen

i undervisningen

Når man aktivt inddrager aktuelle emner og problemstillinger,

bør man som samfundsfagslærer gøre sig nogle

etiske og moralske overvejelser. Det siger sig selv, at nogle

aktuelle emner og problemstillinger er mere prekære end

andre, men generelt skal man som samfundsfagslærer altid

være sig sin rolle bevidst i forhold til, at eleverne gives

mulighed for at danne sine egne holdninger og tage selvstændigt

stilling.

Dette kan blandt andet sikres ved en variation blandt

de fortællinger og aktuelle emner og problemstillinger,

eleverne præsenteres for. Ligesom det er vigtigt, at det

aktuelle og fortællingerne ikke står alene, men behandles

gennem fagets metoder og begreber og derved inddrages

i dialogen.

Selve den måde, man som lærer indgår i dialogen på,

er også af betydning. Løgstrup beskriver, at man i kommunikationen

skal yde modstand uden at opkaste sig til

autoritet. Dette sker, når læreren ikke nævner elevens motiver

ved navn, men spørger ind til og udfordre de grunde,

eleven nævner i sin argumentation, for på den måde at få

eleven til selv at forholde sig til sine motiver.

Jeg er overbevist om, at disse anbefalinger vil medvirke

til, at elevernes læringsudbytte og muligheden for, at de

opnår evne til sociologisk fantasi øges. Derfor er det min

forhåbning, at ovenstående syv anbefalinger kan inspirere

til en aktiv inddragelse af aktuelle emner og problemstillinger

i samfundsfagsundervisningen.

Litteratur

• Dale, Erling Lars; Pædagogik og professionalitet;

Forlaget Klim; 1998

• Dysthe, Olga; Det flerstemmige klasserum – skrivning

og samtale for at lære; Forlaget Klim; 1997

• Giddens, Anthony; Modernitet og selvidentitet;

Hans Reitzels Forlag; 1991; s. 26-48

• Kemp, Peter; “Etik og narrativitetens tre niveau’er”;

I Psyke og logos; 1996, nr. 17; s. 75-85

• Klafki, Wolfgang; Dannelsesteori og didaktik – nye studier;

Forlaget Klim; 2001

• Laursen, Per Fibæk; Didaktik og kognition;

Gyldendal; 2003

• Løgstrup, K.E; “Opdragelse og etik” i “Pædagogik”; 1972

• Mills, Charles Wright; Den sociologiske fantasi;

Hans Reitzels Forlag; 1959; oversat til dansk af

Tom Havemann; 2002

• Ziehe, Thomas; “Adieu til halvfjerdserne!

– de unge under den anden modernisering”;

I Pædagogik- en grundbog til et fag; Hans Reitzels Forlag;

1998; s. 74-88

Praktikken i den nye læreruddannelse

Af seminarielektor, Dorte Grene og seminarielektor, Lise Zarrs

Med den nye læreruddannelse rykkes

fokus mod praktikken som grund-

stamme i uddannelsen, og artiklen

søger at indkredse og formidle, hvilken

betydning det får for henholdsvis

de studerende, praktiklærerne og

seminarieunderviserne. Seminarielektor

Dorte Grene og seminarielektor Lise

Zarrs underviser begge på Frederiksberg

Seminariums praktiklæreruddannelse

og i artiklen inddrages erfaringer fra

denne undervisning.

Nærværende artikel skrives med den intention at formidle

vores refleksioner over og erfaringer med praktikken i den

ny læreruddannelse. Erfaringerne er selvsagt ikke så omfattende

med hensyn til den konkrete gennemførelse af

praktikperioder, da første årgang på nuværende tidspunkt

kun har tilbagelagt første semester.

Vi har imidlertid gennemført to heldagskurser med

folkeskolelærere, hvor vi med kursisterne har arbejdet

med, hvordan praktikken på studieordningsniveau ser ud

og i forlængelse heraf, hvordan de syv indholdsområder

kan tænkes operationaliseret i konkrete fokuspunkter,

som kan gøres til genstand for refleksion, diskussion og

vurdering. Vi har endvidere arbejdet med praktikken på ny

læreruddannelse med praktiklærerne på praktiklæreruddannelsen

og vi har i praktikudvalget diskuteret diverse

temaer vedrørende de ændringer og udfordringer, som

praktikken i den ny læreruddannelse byder på.

At faget praktik fremover skal betragtes og fungere som

læreruddannelsens grundstamme (Studieordning 2007, Frederiksberg

Seminarium) er udtryk for en opprioritering af

det professionsrettede, som er den nye læreruddannelses

kendetegn. Faget praktik ’går på to ben’: “Dels praktisk/

pædagogisk kompetence, der retter sig mod lærerens arbejde med

børn og unge, dels analytisk kompetence, der retter sig mod at

undersøge egen og andres praksis med henblik på en forsat udvikling.”

(Studieordning 2007, Frederiksberg Seminarium).

Det nye er her, at den analytiske kompetence er ekspliciteret.

En sådan kompetence skal ikke forstås som en uforpligtende

samtale om “hvordan det gik”, men som en metodisk

tilgang til indsamling af empiri, systematisering af

erfaringer og refleksioner, som bidrager til en analyse af

mødet med praksis. Hvilke udfordringer dette implicerer,

vil vi vende tilbage til.

Faget praktik på Frederiksberg Seminarium

På Frederiksberg Seminarium skal de studerende under

den nye læreruddannelse i praktik på samme skole 1. og

2. studieår samt på 3. og 4. Studieår, og der opereres både

med praktikuger og med fleksdage; alt sammen med den

intention, at de studerende integrerer erfaringerne fra

praksis løbende og at erfaringerne ikke kun går på gennemførelse

af undervisning, men også på skolens mange

andre opgaver (fx skole/hjem-samarbejde).

Lærerens relationelle kompetence er fremhævet i studieordningen.

Det drejer sig altså ikke kun om kvalifikationer,

som den enkelte tilegner sig, men om kompetencer

som udfolder sig i forhold til nogen (eleverne, forældrene,

kollegerne) eller til noget (faget, undervisningen, planlægningen

og andre interne og eksterne indholdsprioriteter).

Denne relationelle kontekstmarkering implicerer også udfordringer

for praktikkens involverede, hvilket vi ligeledes

vil vende tilbage til.

Kompetencerne (formuleret i syv indholdsområder) skal

bedømmes hvert år, bla. med den hensigt at få sorteret

studerende, som ikke er egnede til at være lærer, fra tidligt

i uddannelsesforløbet.

Seminarielærerne skal bedømme de aktiviteter, som

finder sted på seminariet: planlægningen (af undervisning,

metoder til indsamling af empiri og andre aktiviteter)

samt refleksionerne og perspektiveringerne. Dette

skal finde sted før og efter den aktuelle praktik. Praktikvejlederen

skal bedømme den virksomhed, som finder

sted ude på skolerne (planlægning, gennemførelse og

evaluering af undervisning). De kriterier som i denne forbindelse

må formuleres for bedømmelsen repræsenterer

ligeledes en stor udfordring for praktikkens involverede,

som det vil fremgå senere i denne artikel.

Man kunne så ønske sig, at alle de fine intentioner blev

ledsaget af øgede ressourcer til samarbejde mellem skole

og seminarium og til vejledning på skolerne og på seminarierne.

Det er ikke tilfældet, hvorfor alle bestræbelser

igen kommer til at blive underlagt udannelsesområdets

paradokser: Vil vi profession eller lønarbejde, selvforvaltning

eller fremmedbestemthed, selvstændig myndighed

eller kontrol og tilpasning – og med hensyn til praktikken

vil vi teacher education eller teacher training (Sundli, 2002)

refleksioner eller praktisk evne, selvstændige valg eller

uproblematiserede redskaber?

Undertegnede vil i hvert fald gerne tilstræbe, at paradokserne

bliver synlige og bliver diskuteret, for det er

i den proces, at alle involverede tager stilling og bliver i

stand til at træffe reflekterede, velbegrundede og selvstændige

valg, hvilket må betragtes som noget nær den

vigtigste kompetence, en lærer kan være i besiddelse af.


12 udvikling 2008

Praktik som fag

Praktik er et fag på læreruddannelsen – skolen er et uddannelsessted.

Et faktum, som mange skoler ikke helt har

opdaget endnu. Når man skal lede et uddannelsesforløb,

skal man vide, hvad og hvorfor man gør, som man gør og

derfor blev praktiklæreruddannelsen født. Mange skoler

har imidlertid valgt ikke at sende lærere på uddannelsen,

hvilket betyder at nogle praktikskoler og praktiklærere

ikke er klædt på til opgaven: at vejlede studerende i faget

praktik.

Behovet for praktiklæreruddannelsen er kun blevet

større med den ny læreruddannelse. For det første skal

praktikken som sagt fungere som et uddannelseselement,

og praktikvejlederen være lærer for de studerende.

Det implicerer, at praktikvejlederen skal kunne se det at

undervise “udefra”; kunne tænke og formulere sig i didaktiske

kategorier og kunne være såvel indholds- som

proces-leder af det uddannelsesforløb, som praktikken

repræsenterer. Dernæst skal den enkelte praktiklærer nu

kunne argumentere for en eventuel negativ indstilling til

bedømmelse. Vi har fra vores år med praktiklæreruddannelsen

erfaring for, at mange praktiklærere er usikre med

hensyn til de kriterier, de skal bedømme ud fra; de synes fx

at den studerende er “for dårlig” men har svært ved ud fra

studieordningen at argumentere for en negativ indstilling

til bedømmelse, hvorfor de lader den studerende slippe

igennem. Vejledningsforløbet er i sådan et tilfælde utilfredsstillende

for både den studerende og praktiklæreren;

det kan fx være præget af polarisering, uudsagt kritik og

defensive reaktioner fra begge parter.

En af de ting, som de lærere, som har gennemført praktiklæreruddannelsen,

fremhæver, er netop, at de via uddannelsen

er blevet i stand til at fokusere vejledningen,

opstille og udvælge kriterier for vurdering på en måde,

som er faglig og saglig. De bliver i stand til at tage ansvar

for det praktikforløb, de studerende skal igennem, de kan

vælge vejledningsstrategi og kommunikationsform og de

kan gøre det på en “rolig og åben” måde, fordi de er klædt

på til det.

At praktik er et fag betyder også, at de studerende

netop er studerende – altså i en læreproces, hvor det ikke

gælder om at gøre det hele rigtigt (som om det fandtes!).

Fokus bliver i en sådan optik at prøve noget af, at fejle og

lære af det, at være åben for de utallige måder, som undervisning

kan finde sted på og at turde diskutere egne (også

følelsesmæssige) reaktioner.

Fra bekendtgørelsestekst til vejledning.

Praktikkens syv indholdsområder i den ny læreruddannelse

udgør kriterierne for bedømmelsen. De handler

overordnet set alle om relationer mellem undervisning og

læring og kan derfor forstås som almendidaktiske kategorier.

De almendidaktiske overskrifter går igen på de fire

årgange, men der er tilstræbt en progression, som “imødekommer

den studerendes gradvise tilegnelse af lærerkompetencer,

frem mod den professionelle reflekterede professionsudøver”(Stu

dieordning 2007, Frederiksberg Seminarium) Retorikken i

en studieordningstekst er abstrakt og det kan være svært

at konkretisere teksten til fokuspunkter, som praktiklæreren

og de studerende kan arbejde ud fra.

Vi har på to kurser i efteråret (2007) arbejdet med at

operationalisere disse syv indholdsområder. Vi har under

overskriften “At omforme bekendtgørelsestekst til

vejledningsfokus” spurgt praktiklærerne: “Hvad er det

egentlig, der står i studieordningen? Hvordan ser det ud

i jeres praksis? Hvordan kan de almendidaktiske temaer

oversættes til egentlige fokuspunkter? Hvilke kriterier og

standarder kan I opstille for bedømmelse?”

Vi har fx arbejdet med 3. studieår, indholdsområde 3:

“Ledelse og udvikling af klassens sociale liv og læringsmiljø. Lærerens

arbejde med støtte og udvikling af klassens sociale liv og læringsmiljø,

herunder konfliktløsning” (Studieordningen 2007,

Frederiksberg Seminarium).

Her følger eksempler på centrale spørgsmål praktiklæreren

kan stille; spørgsmål som åbner indholdsområdet op

og gør det muligt at kommunikere om:

• Hvordan kan man udvikle de studerendes refleksioner og

handlemuligheder i forhold til klassens sociale liv?

• Hvordan introducere til den klasse, hvor de studerende

er i praktik (klassens sociale liv, spilleregler)?

• Hvilke mål har praktikgruppen med hensyn til det so-

ciale liv?

• Hvordan forestiller de sig, at det sociale liv kan udvikles?

• Teoretiske perspektiver på socialt liv og konfliktløsning

i klassen?

• Hvordan kan/skal konteksten afspejle sig i planlægning,

gennemførelse og evaluering af undervisningen?

• Hvilke fokuspunkter, som kan gøres til genstand for

observation, kan formuleres? (fx tydelige instruktioner,

lydhørhed, respons/feedback, kropssprog, øjenkontakt,

stemmeføring, stemning, overblik, struktur, tempo, variation…).

• Hvordan kan observationerne være retningsanvisende

for fremtidige mulige handlinger?

Ovenstående spørgsmål kan lyde indlysende, men det

“oversættelsesarbejde”, som vi på kurserne har bedt praktiklærerne

om at foretage, har været tidskrævende, svært

og givende, fordi det kræver, at praktiklærerne bevidstgør

egen praksisteori på området og ud fra den forsøger at

formulere generelle og relevante spørgsmål og kriterier.

Med andre ord er det en langvarig proces at få blik for og

sprog på sine egne (ofte tavse) kriterier for “god undervisning”

i bred forstand.

Udfordringer for praktikkens involverede

De studerende

De paradokser, der eksisterer i forholdet mellem teacher

education og teacher training, betyder at de studerende skal

overkomme den ambivalens, der præger logikken i feltet.

På seminariet indtager de en position som elev/studerende

og i praktikken indtager de en position som studerende/lærer.

De skal i den forstand kunne veksle mellem

flere meget forskellige positioner, som enten kan føre til

selvbemyndigelse eller til umyndiggørelse.

Udfordringerne for de studerende består først og fremmest

i at turde være i en læreproces. Forstå at hvis de med

tiden skal blive til selvstændige lærere, så kræver det, at

de tør fejle og lære af fejlene. De skal tage ansvar, involvere

sig, gøre sig umage, sætte sig ind i praktikkens syv

indholdområder og have teoretiske perspektiver på dem.

De skal kunne praktisere metoder til observation og i forlængelse

heraf kunne forske i egen og andres praksis. De

skal kunne formulere hensigt og mål og kunne argumentere

for dem. De skal øge deres opmærksomhed på den

feed-back, de modtager fra elever og praktiklærere og de

skal kunne foretage analyser i forhold til denne 1 .

Det er alt sammen kompetencer, som karakteriserer

netop den selvstændige lærer.

Spørgsmålet bliver hvilket læringsmiljø, der skal til,

for at man som studerende kan være søgende, usikker og

uvidende på en selvstændig måde – hvordan man bliver

kompetent til at skelne mellem, hvornår det er relevant at

følge et godt råd og hvornår det er bedre at finde sin egen

vej.

Det “at være søgende på en selvstændig måde” er en

yderst relevant størrelse set ud fra såvel aktuel ungdomsteori

som erfaringer fra lærere på praktiklæreruddannelsen.

Der opleves to poler af “typiske studerende”, som skal

udfordres i forhold til, at de enten fremtræder for søgende

eller for selvstændige.

Praktiklærerne

Praktiklærerne skal foretage det oversættelsesarbejde,

som vi har omtalt ovenstående, på alle syv indholdsområder

i praktikken og kunne vælge og formulere, hvornår

hvilket indholdsområde er relevant som fokus og kriterium

for bedømmelse. De skal i forlængelse heraf også

kunne hjælpe de studerende til at opstille relevante fokuspunkter.

Praktiklærerne skal være bevidste om egen kommunikationsstrategi

bl.a. fordi de skal kommunikere med

de studerende om deres relationelle (og kommunikative)

formåen (jf. ovenstående om studieordningens fokus på

det relationelle). Det bliver praktiklærerens ansvar og

udfordring at kunne afbalancere forholdet mellem afhængighed

og selvstændighed i relationen mellem studerende

og praktiklærer.

Praktiklærerne skal derfor kunne vælge mellem, hvornår

det er på sin plads med rådgivning og hvornår det er på

sin plads med vejledning.

Praktiklærerne kan med fordel også tage egen undervisningspraksis

op til debat og analyse; en slags udvidelse af

mesterlærerprincippet, hvor egen praksis ikke bare stilles

til rådighed for imitation, men tilbydes som grundlag for

fælles erfaringsdannelse. Det forudsætter at praktiklære-


14 udvikling 2008

ren tør at blotlægge egen praksis og er åben for egen pro-

fessionel udvikling i et samarbejde med de studerende.

Således betragtet betyder det, at man udvikler sig som

praktiklærer, jo netop at man udvikler sin lærerprofessio-

nalitet generelt.

Praktiklærerne skal være indstillet på samarbejde med

seminarielærerne og i den forbindelse bidrage til læreruddannelsens

treklang: fag, pædagogik og praktik.

Seminarielærerne

Seminarielærerne skal først og fremmest blive bedre til at

inddrage praktikken i den undervisning, som finder sted

på seminariet. Linjefagenes vægtning af fagdidaktikken

skal måske øges, således at uddannelsen også her fungerer

mere professionsrettet. Lærerne i de pædagogiske fag

skal også tænke deres fag mere kompetence- og professionsrettet.

Seminarielærerne skal tilegne sig viden vedrørende aktionsforskning

og indsamling af empiri og i forlængelse

heraf kunne vejlede de studerende i deres metodiske

tilgang til undersøgelser og forskning i praksisfeltet. Vi

omtalte i starten af artiklen denne udfordring, som vi

altså her slår fast fortrinsvis hviler på seminarielærernes

skuldre.

Seminarielærerne skal være åbne for at diskutere og

evaluere egne didaktiske valg, så den undervisning, der

finder sted på seminariet, også bidrager til at udvikle de

studerendes didaktiske kompetence.

Seminarielærerne skal være indstillet på samarbejde

med praktiklærerne og i denne forbindelse udvikle blik for

sin relationelle og kommunikative position i denne samarbejdskontekst.

Det vil sige, at seminarielæreren i lighed

med praktiklæreren må udvikle bevidsthed om, hvorvidt

det er rådgivning eller vejledning, der skal praktiseres i

konkrete situationer.

Forholdet mellem teori og praksis

Faget praktik vurderes i studieordningsteksten som det

integrative element, der skal forsøge at minimere dikotomierne

i den velkendte diskussion om teori/praksisforholdet.

Det hedder bl.a.: faget (praktik) har dermed den

sammenbindende funktion for undervisningen i uddannelsens

fag og den studerendes arbejde på praktikskolen (Studieordning

2007, Frederiksberg Seminarium). Udover at fungere

sammenbindende vurderes praktikken endvidere som

forankring af uddannelsesmæssig progression i en samlet

læreruddannelse (ibid).

Det hedder endvidere: faget har derfor fokus på forholdet

mellem praktiske og teoretiske erfaringsdannelser som forudsætning

for den studerendes egen almene lærerfaglige læring og

udvikling (Ibid). Dette forhold mellem teoretiske og praktiske

erfaringsdannelser må nødvendigvis være det, der

kendetegner en professionsuddannelse og det, der skal

forberede de studerende på at indtræde i en relationsprofession

(Moos 2004).

På seminariet er vi bekendt med det forhold, at de

studerende udtrykker frustration over, at teori ikke er

handlingsanvisende, men fungerer som en ramme for forståelsen

af den konkrete praksis, som altid vil være kontekstbundet

og modsætningsfuld. Udfordringen i vores

uddannelseskontekst bliver at teoretisere de studerendes

erfaringer, så de bliver kommunikèrbare og får transferværdi

(Wahlgren 2004).

Her er forskellen på refleksion og refleksivitet central.

Refleksion som almindelig eftertanke kan forstås som en

forudsætning for at udvikle refleksivitet, som er at have et

bevidst forhold til sit selvforhold. Med andre ord er det, at

kende sit forhold til forholdet mellem teori og praksis, et

centralt mål for de studerende i faget praktik.

På praktiklæreruddannelsen har praktiklærerne stor

nytte af at tænke undervisning og vejledning indenfor

rammerne af Dales 3 kompetenceniveauer (Dale 1998). I

deres uddannelseskontekst bevarer de således overblikket

og sikrer sig, at de får spurgt ind på alle 3 niveauer og ikke

mindst får spurgt ind til relationerne mellem disse kompetenceniveauer.

Det fastholder dem i ikke at blive oversvømmet

af praksislogik og hjælper dem med at formidle,

at teori ikke kun besværliggør praktiske kompetencer.

Opsummering

Vi vil afslutningsvis opsummere det centrale indhold i

denne artikel. Praktikken som fag er diskursivt opprioriteret

i den ny læreruddannelse både hvad angår praktisk/

pædagogisk og analytisk kompetence. Disse kompetencer

skriver sig ind i det relationelle felt. Dette implicerer øget

fokus på processer og kompetenceorienteret tænkning.

De 7 indholdsområder skal oversættes i forhold til de konkrete

handlinger i praksis. Dette medfører en lang række

udfordringer for praktikkens involverede. Forholdet til forholdet

mellem teori og praksis står centralt i faget praktik.

De integrative bestræbelser lægger op til at viden om,

i og for professionen er relationelt forankret og dermed

noget, vi generer sammen.

Litteratur:

• Dale, Erling Lars: Pædagogik og professionalitet.

Klim 1998.

• Moos, Leif m.fl.: Relationsprofessioner, DPU 2004.

• Sundli, Liv: Veiledning i virkeligheten.

Gyldendal Norsk Forlag 2002

• Wahlgren, Bjarne og Aarkrog, Vibe: Teori i praksis.

Hans Reitzels Forlag 2004.

1 Indholds- og relations-dimensionerne skal tillige munde ud i

et produkt, et professionsprojekt, som gradvist skal kvalificeres i løbet

af lærerudannelsen.

Sprog i verden – sprog på Frederiksberg

Af seminarielektor Lone Krogsgaard Svarstad og seminarielektor, Jette von Holst-Pedersen

Under titlen “Sprog i verdenen – sprog på Frederiksberg” gennemførte Campus

Frederiksberg en sprogdag i efteråret 2007. Jette von Holst-Pedersen og Lone

Krogsgaard Svarstad deltog i planlægningen og gennemførelsen af denne

dag. Sprogdagen var en del af udviklingsarbejdet: “Interkulturel kompetence i

sprogfagene engelsk og tysk”. I nærværende artikel formidler forfatterne erfaringer

fra dette udviklingsprojekt. Artiklen afsluttes med en præsentation af endnu et

arrangement, hvor interkulturelle kompetencer er i højsæde.

Foranlediget af den nuværende sprogpolitik i Danmark,

hvor især 2. fremmedsprog er blevet skubbet ud i periferien

i uddannelsessystemet, var underviserne i sprogfagene

på de involverede institutioner enige om:

• at det var vigtigt at gøre opmærksom på sprogfagenes

betydning generelt i vores globaliserede verden

• at det var centralt at understrege vigtigheden af at lære

flere fremmedsprog end engelsk i et lille sprogområde

som Danmark

Vi valgte derfor i udviklingsprojektet at indbyde til en

dialogkonference, hvor uddannelsessystemets forskellige

niveauer (folkeskolen, gymnasiet, seminariet og universitetet,

CBS) fik mulighed for at præsentere, hvordan de

arbejder med fremmedsprogene: Hvilke læringsmål og

udfordringer findes der? Hovedformålet var at skabe en

dialog og indsigt på tværs af niveauerne, der skulle være

med til at øge interessen for fremmedsprogene.

Hovedessensen af vores præsentation af fremmedsprogsundervisningen

på seminariet var følgende:

Vi har p.t. ca. 900 studerende på Frederiksberg Seminarium;

deraf har 60 valgt tysk som linjefag mens der findes

165 engelskstuderende. I den nye læreruddannelse med

start august 2007 bliver engelsk et såkaldt stort fag med

1,2 årsværk, mens tysk figurerer som et lille linjefag med

0,6 årsværk.

Hvad skal man i fremmedsprogsfagene?

Det overordnede læringsmål i fremmedsprogene er, at

de studerende tilegner sig kvalifikationer i at undervise i

sprog; didaktikken er dermed undervisningens bærende

element. Tilrettelæggelse, gennemførelse og evaluering af

undervisningen står i centrum.

For at kunne undervise i et sprogfag kræver det naturligvis,

at man er i stand til at kommunikere flydende – og

nogenlunde korrekt – både mundtligt og skriftligt på

fremmedsproget; man skal være kommunikativ kompetent.

De studerende skal altså udvikle de fire færdigheder

(lytte, læse, tale, skrive), der er involverede i en kommunikationssituation,

og det gøres ved at tilrettelægge en

undervisning, hvor de studerende aktivt gør sig forskelligartede

sproglige erfaringer. Mål og middel i fremmedsprogsundervisningen

er én og samme ting, dvs. målet er

at lære at kommunikere og denne færdighed opnås ved at

man kommunikerer. Øvelse gør mester!

For at kunne udvikle sin kommunikationsfærdighed

er det afgørende, at man besidder en viden om sprog og

sprogbrug. Man har brug for en lingvistisk viden; en

viden om sprogets “byggesten” (syntaks, morfologi, fonologi,

ortografi) er fundamental for at kommunikationsfærdigheden

bevæger sig i den rigtige retning. Det er dog

væsentligt at understrege, at man ikke lærer grammatik

for grammatikkens skyld, men tilegner sig viden om

sproget for at kunne kommunikere. Arbejdet med sprog

og sprogbrug sættes derfor i en kommunikativ kontekst;

det er ikke konstruktivt at beskæftige sig med grammatik

som en løsrevet størrelse.

Derudover er det naturligvis vigtigt, at arbejde med

sprogtilegnelse: hvilken viden har man om, hvordan

man lærer et sprog? – og hvordan omsættes denne viden

i folkeskolens praksis? Sidst men ikke mindst spiller

udviklingen af den interkulturelle kompetence en ganske

central rolle. De studerende skal via sproget udvikle

viden om, interesse for og åbenhed overfor andre sprogområders

forskellige kulturer; fremmedsprogene skal bidrage

til en horisontudvidelse. Med sproget som redskab

skal der åbnes op for en anden og større verden end den

man selv er rundet af, og denne indsigt skal bl.a. anvendes

til indsigt i og refleksion over andres og egne kulturelle

forhold.


16 udvikling 2008

Kommunikation på tværs af kulturer

En af de centrale konklusioner på dialogkonferencen var,

at kommunikation på tværs af kulturer er et særdeles

væsentligt element i globaliseringens tidsalder og af

denne grund er det af stor betydning, at man i Danmark

er meget opmærksom på vigtigheden af at lære flere fremmedsprog

end engelsk. Det blev konstateret, at andet

fremmedsprog p.t. er trængt ud i periferien, hvilket kan få

negative samfundsmæssige konsekvenser, hvis politikken

på dette område ikke ændres. Det engelske sprogs ubestridte

placering som “lingua franca” er ikke ensbetydende

med, at andre fremmedsprog skal fortrænges. Kan danskere

kun anvende fremmedsproget engelsk vil det være

ensbetydende med, at vi overgiver os til den angelsaksiske

kulturområdes måde at betragte verden på. Eleverne i

den danske folkeskole må derfor stifte bekendtskab med

mindst to fremmedsprog – helst tre for at kvalificere sig til

at kunne begå sig i den internationaliserede verden, der er

en realitet i dag.

En ændret placering af fagene

Det blev nævnt som en konstruktiv mulighed at flytte

starttidspunktet for undervisningen i tysk og fransk ned i

5./6. klasse, hvorved det ville være lettere at motivere eleverne.

Ligeledes ville det være en naturligt, da engelskundervisningen

starter i 3. klasse. Videndeling og brobygning

mellem uddannelsesniveauerne ville ligeledes være med

til at skabe en sammenhæng og en større fokus på sprogfagene,

ligesom en “vertikal” fagkonsulent kunne tænkes

at få en positiv indflydelse.

Engelskfagets udfordringer adskiller sig fra de andre

fremmedsprog på flere måder. Det er nødvendigt at kunne

engelsk for at være en aktiv part i den globaliserede

verden; brug af internettet, computerspil og de mange

engelsksprogede kanaler, samt det faktum at hver femte

person i verden taler sproget, kræver ganske enkelt en vis

beherskelse af engelsk.

Spørgsmålet er dog, hvilken sprognorm der skal undervises

efter, idet det nye begreb Global English udfordrer

den hidtil gældende britiske og amerikanske sprognorm.

Engelsk anvendes i dag i udstrakt grad af ikke native speakers,

hvilket er ensbetydende med, at sproget ændrer sig,

får tilført nye gloser, en ny anvendelse af grammatik og

udtale, hvilket igen fører til et internationalt engelsk, der

adskiller sig fra den traditionelle sprognorm. Men hvilket

sprog kan accepteres – og hvilket kan ikke?

Opsummering

Med denne tingenes tilstand in mente er det af stor betydning,

at sproglærerne i den danske folkeskole er i stand

til at tilbyde en tidsvarende og interessant sprogundervisning,

hvor elevernes aktive tilegnelse af fremmedsproget

står i centrum. Dette kræver kompetente undervisere både

fagligt/sprogligt/kulturelt og didaktisk, der er engagerede

i deres fag og som udstråler glæde ved deres arbejde.

I det fortsatte arbejde med CBS´s fremmedsprogsgruppe

arbejder vi på at kunne videndele omkring de mange

spørgsmål, der præger fremmedsprogsdebatten p.t. Vi har

nydt godt af de forskellige sprogkonferencer, der har været

på CBS i det forløbne år. Vores studerende har også deltaget

i konferencer og har haft stor glæde af at opleve, hvordan

forskellige niveauer i uddannelsessektoren betragter

sprogfagene og deres situation.

2008 er dialog-år for interkulturel kompetence, og det

ønsker vi at markere ved at indbyde til en Fremmedsprogenes

Dag på Frederiksberg Seminarium i efteråret 2008

med fokus på interkulturel kompetence. Institutionerne i

Campus Frederiksberg planlægges indbudt til foredrag og

workshops omkring emnet. Med dette initiativ håber vi,

at kunne profilere fremmedsprogsfagene på de forskellige

institutioner; et skridt på vejen til større opmærksomhed

på sprogfagene generelt.

det tværprofessionelle møde - om forskelle, værdier og udfordringer

Af seminarieadjunkt, Andy Højholdt & seminarielektor, Lasse Skånstrøm

Andy Højholdt og Lasse Skånstrøm,

undervisere på Frederiksberg

Seminarium og tilknyttet Center for

Pædagogisk Innovation, præsenterer

i denne artikel de udfordringer og

handlemuligheder læreruddannelsen

står overfor med henblik på at udvikle

sig i fællesskab med andre professioner.

Med et konkret eksempel fra praksis

illustreres noget af behovet for

uddannelse af lærere til livet i det

tværprofessionelle praksisfelt, og

professionshøjskolerne som fælles

udviklingsrum for grunduddannelserne

forsøges optegnet og perspektiveret.

Frederiksberg Seminarium er i dag en del af Den flerfaglige

professionshøjskole, Region Hovedstaden. Med konstruktionen

af de nye professionshøjskoler er formålet at

styrke Danmarks position i den globale konkurrence ved

at styrke uddannelsesinstitutioner og uddannelser. I den

sammenhæng er det målet, “at professionshøjskolerne

skal bidrage til at gøre Danmark til et førende iværksætter-

og vidensamfund ved at: 1) levere uddannelser af en

kvalitet, som kan måle sig med de bedste i verden, 2) fokusere

på aftagernes behov, og 3) konkurrere nationalt og

globalt mellem uddannelser og uddannelsesinstitutioner.

Målsætningen kræver volumen og nytænkning. Professionshøjskolerne

giver den rette volumen, mens nytænkningen

er en stor udfordring. Innovationskraft og

realisering af innovationspotentiale er i den forbindelse

de centrale nøgleord for professionshøjskolerne.” (“Innovationskraft

på professionshøjskoler”, UVM, 2007)

I forlængelse af ovenstående kan det siges, at udfordringen

består i at udnytte og kvalificere det innovationspotentiale

der er tilstede mellem de forskellige uddannelsesinstitutioner

og læringsmiljøer. I en mere konkret

forstand fordrer konstruktionen af de nye professionshøjskoler,

at de forskellige uddannelseskulturer bringes i tale

og i samspil med sigte på at udvikle nye og tværinstitutionelle

samarbejdsflader.

Det er i lyset af disse nye grænse- og kommunikations-

flader, at interessen for innovation og innovative læreprocesser

i grunduddannelserne også skal ses, idet det for det første

handler om, hvordan og på hvilken måde de forskellige

kulturer kan berige og tage ved lære af hinanden. For det

andet, og i forlængelse heraf, gælder interessen hvordan

nye former for innovative læreprocesser og kompetencer kan

opstå og genereres indenfor disse tværinstitutionelle

læringsmiljøer. Eksempelvis vil der på baggrund af tværgående

projektkonstruktioner og udviklingsprogrammer

kunne oparbejdes nye videns- og erfaringsformer i et samarbejde

mellem studerende og undervisere fra de forskellige

uddannelseskulturer.

De nye professionshøjskoler rummer med deres forskelligartede

uddannelsesmiljøer herudover et helt særligt

potentiale for at skabe og iværksætte nye og tværgående

uddannelser og uddannelsesmoduler. Eksempelvis kunne

man styrke og kvalificere innovationskraften på de nye

professionshøjskoler ved at skabe en platform for udvikling

af tværfaglige og tværprofessionelle projektkonstruktioner

samt nye tværgående uddannelsestyper. En

platform hvor f.eks. lærere, socialrådgivere, pædagoger,

sygeplejersker og erhvervsøkonomer kan mødes og løfte

et projekt i samarbejde med en kommune, en virksomhed,

en organisation eller en forskningsenhed. I praktisk

forstand drejer det sig om at skabe en platform, hvor

studerende på tværs af de forskellige uddannelser kan arbejde

med koncept- og produktudvikling i tilknytning til

eksterne samarbejdspartnere.

Frederiksberg Seminarium, Den Sociale Højskole, København

og Frøbelseminariet planlægger netop i dette

perspektiv at iværksætte en omfattende fælles tværprofessionel

uddannelsessatsning, hvor de studerende i samarbejde

med kommuner, skoler, institutioner skal arbejde

med projekter, der kan medvirke til at udvikle, perspektivere

og berige grunduddannelserne og praksisfeltet i fællesskab.

Forløbet vil foregå over seks uger i foråret 2009

for en samlet gruppe af 400 studerende.

I en mere operationel forstand er formålet at skabe

en platform for nye partnerskaber mellem uddannelsesinstitutioner,

forskningsenheder og praktikere i et tæt

samarbejde med brugerne og aftagerne af de forskellige

serviceydelser og kernekompetencer.

Omsætning af perspektiver

I de tværprofessionelle og tværfaglige grænseflader mellem

forskellige lærings- og uddannelsesmiljøer vil det i

et entreprenørskabsperspektiv dreje sig om, at omsætte

de forskellige vidensformer og erkendelsesperspektiver

med særligt henblik på at skabe ny viden og nye værdier.

Det drejer sig om at kunne omsætte, anvende og formidle

eksisterende viden på en ny måde og i nye kontekstuelle

sammenhænge, der kan siges at skabe nye muligheder

for erkendelse, produktion og intervention. Mange nye


18 udvikling 2008

videnstyper, fagkombinationer og uddannelser er blevet

til i et kreativt samspil mellem traditionelle fag og fagkulturer,

hvilket i særlig grad er aktuelt i en situation hvor

forskellige uddannelses- og læringsmiljøer fusioneres.

Imidlertid handler mødet mellem forskellige uddannelser,

professioner og faggrupper om synergi og kulturskabelse:

“Kulturforskelle er ikke i sig selv årsagen til problemer i

fusioner, men kultur har på forskellig måde stor betydning

når der skal fusioneres, for der er tale om en omfattende

kulturel integration – sammenslutning af flere enheder

med hver deres kulturelle mønstre til en ny enhed. Den

fælles konstruktive kulturskabelse er forudsætningen for

at skabe gensidig forståelse og for at forebygge problemer

i de utallige kulturmøder som en fusionsproces består af.”

(Elisabeth Plum, “Kulturel intelligens”, 2007)

Tværfaglighed

Grundlæggende handler tværfagligt og tværsektorielt

samarbejde sigter om at skabe en vis form for koordination

og sammenhæng mellem forskellige faglige og professionelle

perspektiver med henblik på at finde løsninger

på bestemte – og tværgående – sagsforhold. Med henblik

på at skabe social værdi. Man kan sige at videndeling i sådanne

situationer potentielt vil kunne generere nye typer

af (tværfaglig) viden, f.eks. i form af en kombination af

forskellige typer af professionsfaglighed, en fælles og integreret

fagforståelse eller en mere formel og flerfaglig form

for tværfaglighed. En sådan videndeling foregår imidlertid

ikke af sig selv og det er vigtigt at kunne skelne mellem

forskellige typer af tværfagligt samarbejde – organisatoriske

principper for rammesætningen af videndelingen. I

forlængelse heraf må man som minimum skelne mellem 3

former for tværfagligt samarbejde:

• Funktionelt tværfagligt samarbejde (interdisciplinarity). Denne

form for tværfagligt samarbejde er karakteriseret ved et

samarbejde, hvor de forskellige faggrupper eller professioner

med udgangspunkt i en fælles problemforståelse

anvender deres viden og kompetencer i et forsøg på at

skabe en ny og fælles erkendelse og problemløsning.

• Flerfagligt samarbejde (multidisciplinarity). Flerfagligt samarbejde

er karakteriseret ved, at flere faggrupper eller

professioner arbejder parallelt på samme opgave eller

for samme område, men uden at integrere deres faglige

viden og uden et fælles mål for arbejdet.

• Fagintegration (transdisciplinarity). Fagintegration karakte-

riseres ved et samarbejde, hvor de forskellige faggrupper

og professioner udvikler en fælles og helt ny form for faglighed,

hvor faggruppernes respektive videns- og kompetenceformer

kommer i spil i helt nye sammenhænge.

Man kan herefter skelne mellem forskellige former for

kompetencer så som f.eks. kernekompetencer (der karakteriserer

en bestemt faggruppes viden og kunnen), overlappende

kompetencer (der kendetegner en faglighed, der er

fælles for tværfaglige samarbejdspartnere) og fælles kompetencer

(der er karakteriseret ved en fælles viden, kunnen

og problemforståelse mellem de forskellige samarbejdspartnere).

På baggrund af denne begrebsmæssige forståelse vil vi

stille skarpt på to forskellige områder. Det ene er den uddannelsespolitiske

scene, hvor man på MVU-området har

set et stigende fokus på opgaven for grunduddannelserne

om at skulle uddanne og kvalificere det tværprofessionelle

samarbejde. Det andet drejer sig om hvilken betydning en

uddannelse med tværprofessionelt indhold muligvis kan

have for den professionelles opgavevaretagelse. Vi starter

på den uddannelsespolitiske scene:

Tværprofessionelt samarbejde – fra

at være en del af den daglige praksis

til en uddannelsespolitisk vision

“Tænk, at det kan være et problem, at pædagoger eller

medhjælpere skal indgå som ligeværdige medlemmer af

et lærerteam. Tænk, at vi skal bruge unødig energi på at

drøfte, hvad en lærer og en pædagog må. I stedet for at

have fokus på, hvad opgaven er i forhold til det enkelte

barn.”

(Bertel Haarder, 6. februar 2007, Haarders blog,

www.uvm.dk)

At undervisningsministeren på sin blog efter at have set

en tv-dokumentar om en heldagsskole i Århus undrer sig

over, at samarbejdet i et lærerteam mellem pædagoger,

pædagogmedhjælpere og lærere fungerer dårligt er på en

og samme tid genkendeligt og forundrende. Genkendeligt

fordi konflikter og samarbejdsproblemer mellem professionelle

fagpersoner langt fra er noget nyt fænomen, forundrende

fordi man langt fra altid har haft en grundlæggende

pædagogisk forestilling om, at netop samarbejde mellem

professioner skulle være et væsentligt indsatsområde.

Men sådan er det ikke længere, og det er vel også derfor

undervisningsministeren ofrer det opmærksomhed.

Man kan sige, at det vi ser i dag er en omfattende tendens

til, at man, såvel på den uddannelsespolitiske scene

som i den daglige praksis i kommunerne, ønsker at gøre

op med ’æggebakkeprofessionerne’ – en situation hvor

hver enkelt fagperson eller faggruppe bedriver sin pædagogiske

praksis lykkeligt adskilt fra og uden viden om

andre professionelle fagpersoner.

De enkelte professionelle fagpersoner skal i fremtiden

– som også undervisningsministeren synes interesseret i

– rette blikket op fra deres respektive faglige fokus på børnene

eller brugerne – de skal i højere grad være indstillet

på og rustet til samarbejde og kommunikation med andre

faggrupper.

Ud fra den erkendelse har man i uddannelsen til fysioog

ergoterapeut, sygeplejerske og afspændingspædagog,

samt senest i de nye pædagog- og læreruddannelser indført

et tværprofessionelt element for at uddanne til netop

tværprofessionelt samarbejde – og give de kommende

professionelle kompetencer for at skabe nye måder at gøre

professionens arbejde på og forberede til konstruktive

møde med andre professionelle. Konkret møder vi nu på

Frederiksberg Seminarium denne udfordring i forbindelse

med implementeringen af den nye læreruddannelse som

blev søsat i august 2007. I den læreruddannelseslov står:

Tværprofessionelt samarbejde

– en del af den daglige praksis

Når samarbejde, kommunikation og grænsedragning mellem

professioner er kommet på den uddannelsespolitiske

dagsorden er det fordi, tværprofessionelt samarbejde er

blevet en del af den praktiske virkelighed for mange pædagoger,

lærere, socialrådgivere, sundhedsplejersker m.fl.

På flere og flere skoler foregår samarbejdet mellem pædagoger

fra SFO’erne og skolernes lærere i indskolingen

med henblik på, at overgangen fra daginstitution og skole

bliver så problemløs for barnet som muligt, sundhedsplejersker

har deres vante gang på skolerne og samarbejdet

mellem sundhedsplejersker, samarbejdet mellem lærere,

pædagoger, psykologer og socialrådgivere er centralt i forhold

til arbejdet med udsatte børn og unge og det er ikke

uvant at socialpædagoger arbejder i stort omfang som

“Med den nye lov om læreruddannelse og etableringen professionshøj-

skolerne er scenen sat for udvikling af nye læringsplatforme og dan-

nelsen af nye samarbejdsrelationer mellem professionsuddannelserne.

Gribes udfordringer rigtigt an kan det indløse det potentiale som de

sociale, sundhedsfaglige og pædagogiske professionsuddannelser har

og til en kvalificering af uddannelsernes fælles delfagligheder med

fokus på de mange berøringsflader i praksis”

støttepædagoger i skolerne med elever med sociale og

personlige problemer i skolerne.

I de lokale skoledistrikter har man endvidere, primært

ud fra socialpolitiske begrundelser, etableret tværprofessionelle

netværk for at styrke den forebyggende og behandlende

indsats i lokalområdet – ofte med deltagelse

af pædagoger, lærere, familierådgivere, socialrågivere,

sundhedspersonale og psykologer, hvilket også Anbringelsesreformen

af 1/1-2007 har skabt fokus på. Og sådan

kunne man blive ved.

Hvad man generelt ser i praksis er et omfattende funktionelt

tværfagligt samarbejde (interdisciplinarity) og flerfagligt

samarbejde (multidisciplinarity), men fagintegrationen

(transdisciplinarity) mellem professionerne lader

meget tilbage at ønske. Måske med rette?

Som nævnt kendetegnes fagintegration ved et samarbejde,

hvor de forskellige faggrupper og professioner

udvikler en fælles og helt ny form for faglighed, hvorved

professionernes respektive videns- og kompetenceformer

bringes i spil og kommer til udfoldelse i nye sammenhænge.

Det ville være synd at sige, at fagintegration er

en normal målsætning i den danske pædagogiske praksis

– fagretlige regler og fordomme om andre professioner

umuliggør i vidt omfang dette. Men måske vil professionshøjskolerne

i en nær fremtid ændre dette billede. Det

vil vi nu kort komme omkring:

Det tværprofessionelle samarbejde på

den uddannelsespolitiske scene

Historisk har det tværprofessionelle samarbejde og udvikling

været på den uddannelsespolitiske dagsorden i en

forholdsvis kort periode. Fra og med dannelsen af ’centre

for videregående uddannelser’ (CVU’erne) til professionshøjskolernes

etablering har man kun stedmoderligt haft

fokus på det tværprofessionelle samarbejde i grunduddannelserne

og uddannelse til det tværprofessionelle

praksisfelt. Det uddannelsespolitiske

felt har været fokuseret

på at bringe de korte og mellemlange

videregående uddannelser

sammen i institutionelle

rammer med et formelt ønske

om at understøtte udviklingen

af kreative og dynamiske

faglige miljøer til gavn for professionsuddannelserne

og det

tværprofessionelle samarbejde

i praksis. Ikke meget er sket.

Først de senere år synes der at

komme alvor bag ordene.

Et markant politisk signal

om den fremtidige udvikling på

dette område kom med regeringens

oplæg “Videregående uddannelser i verdensklasse

– vision og strategi” til mødet i Globaliseringsrådet den

10. – 11. november 2005. Om de mellemlange uddannelser

hedder det at:

“De videregående uddannelser skal være dynamiske og

udbyde uddannelser, som løbende ændrer sig, i lyset af

ændrede behov på arbejdsmarkedet og i samfundet. Der

skal hurtigt kunne oprettes uddannelser når behovet er

der. […] De enkelte uddannelser skal derfor have faglige

miljøer der er brede nok og stærke nok til at udvikle og


20 udvikling 2008

udbyde uddannelser, der går på tværs af de eksisterende

fag og erhvervsområder” (Globaliseringsrådet, november

2005).

Visionen synes klar: Vi skal nu have gode, dynamiske og

fleksible uddannelser, der er rettet mod de udfordringer

de mange professioner møder i deres dagligdag, og som

samfundet forventer de er i stand til at løse. Der rettes i

oplægget særligt fokus på behovet for skabe samarbejdsflader

der kan muliggøre, at man tænker på tværs af fag

og fagligheder med henblik at udvikle og udbyde uddannelser,

der går på tværs af de eksisterende fag og erhvervsområder.

Helt så ambitiøs er undervisningsministeriet dog ikke. I

’Notat om samarbejdsrelationer mellem pædagog- og læreruddannelsen’,

udarbejdet af Undervisningministeriet,

jan. 2006, som et lovforberedende dokument i forbindelse

med forhandlinger om den netop indførte læreruddannelse,

skriver ministeriet:

“Professionerne skal have kendskab til hinanden, fordi

samarbejde i denne forståelsessammenhæng lægger op

til at hver profession gør sit og det er i mødet (hvor professionsfelterne

støder sammen), at der samarbejdes - i

forbindelse med overgangen fra børnehave til børnehaveklassen,

fra skole til skolefritidsordningen (SFO) eller fra

skole til fritidsklub (typisk 4. – 7. kl.) eller fra skole til ungdomsklub/ungdomsskole.”

I undervisningsministeriets forståelse fremhæves det,

at lærer- og pædagogprofessionerne især mødes, når der

iværksættes særlige foranstaltninger over for et barn med

særlige behov som f.eks. specialpædagogisk bistand eller i

forbindelse med beslutninger om anbringelse af børn m.v.

Ministeriets udlægning af, hvornår og hvordan der

samarbejdes mellem lærere og pædagoger og hvorfor der

på den baggrund er god grund til at indføre et tværprofessionelt

element er interessant af flere grunde: For det første

er det tydeligt, at man fra undervisningsministeriet side

ønsker at slå fast, at lærere og pædagoger ikke er en og

samme profession. I forlængelse af ministeriets forståelse

af uddannelsernes indhold og professionssigte præsenteres

det tværprofessionelle samarbejde i praksis som,

hvad man kunne kalde for ’en overdragelsesforretning’.

Opgaven bliver for den professionelle i undervisningsministeriets

øjne, at den professionelle skal uddannes til at

kommunikere meningen med sin selvstændig indsats til

de øvrige professionelle, når og hvis dette findes relevant.

Hver især skal de pågældende professioner varetage deres

arbejde og opgaver – dog under hensynstagen til hvordan

andre professioner arbejder med de samme børn i andre

sammenhænge. Man ønsker fra uddannelsespolitisk side

at ruste kommende professionelle medarbejdere i kommunerne

til en dagligdag præget af en hyppig forekomst

af tværprofessionelle arbejdsrelationer – men ikke til

konkret fælles varetagelse af arbejdsopgaverne! På et tidspunkt

var det på tale at opstarte lærer- og pædagoguddannelserne

med et fælles grundmodul (som man kender

fra blandt andet Sverige), hvorefter man som studerende

kunne vælge at specialisere sig som enten pædagog eller

lærer. Denne idé vil undervisningsministeriet imidlertid

aflive og visionen koges ned i en noget mere indskrænket

udgave: den nye lærer- og pædagoguddannelse blev indført

med et obligatorisk tværprofessionelt element, svarende

til 8 ects point (1 ects point er cirka lig med 1½ uges

studie), hvilket er, som nævnt ovenfor, aktuelt gældende

(jf. eksempelvis § 20 i den nye læreruddannelse).

En udfordring af den faglige og metodisk

selvstændighed

For nogle parter er det tværprofessionelle uddannelseselement

i MVU-grunduddannelserne trods alt et kærkomment

barn i uddannelsespolitikken. Især arbejdsgiverne i

kommunerne synes at have god grund til at glædes over et

øget fokus på det tværprofessionelle perspektiv i grunduddannelserne.

I mange kommuner er sammenlægningen

af socialforvaltningen, ’Børn-, unge- og familieforvaltningen’

allerede en realitet. Disse sammenlægninger har

affødt et naturligt behov blandt medarbejderne for faglige

kompetencer til at kunne varetage de tværprofessionelle

samarbejdsrelationer kvalificeret og hensigtsmæssigt

med udgangspunkt i det enkelte barn. Efter- og videreuddannelse

inden for dette felt har kostet mange kommuner

dyrt.

Vi kan imidlertid også ane, at spillet om kernefaglighederne

i professionsuddannelserne herved bliver sat i gang

og i spil. Det tværprofessionelle element i uddannelserne

rokker ved grunduddannelsernes faglige selvstændighed.

Begrundelserne for indførelsen af det tværprofessionelle

element, senest i lærer- og pædagoguddannelsen, vidner

om, at det fra kommunernes og undervisningsministeriets

side forventes at grunduddannelserne uddanner med

specifikke erhvervsopgaver og erhvervskompetencer for

øje. Grunduddannelserne bliver i stigende grad bedt om

at have dagligdagen for kommunernes ansatte og deres

opgaveløsninger, samarbejdsudfordringer etc. i fokus, når

de planlægger indholdet af uddannelserne. Med det tværprofessionelle

element er dette uundgåeligt.

Meldingen til uddannelserne synes at være, at nu må de

se at gøre sig overvejelser over, hvad det er man uddanner

til, når man varetager uddannelsen af kommende professionelle

medarbejdere med ansvar for særlige områder af

menneskers liv og dagligdag.

Helt så enkel synes målsætningen for professionsud-

dannelserne dog ikke at være. De eksterne interesser i

at professionsuddannelserne uddanner primært med de

eksterne interesser for øje synes nemlig at udfordre den

grundlæggende tilgang til professionsuddannelserne, der

har været dominerende i årtier, og som har været det der

traditionelt har adskilt erhvervsuddannelserne fra professionsuddannelserne.

Som lektor Bent Madsen konstaterer

det:

“En erhvervsuddannelse er karakteriseret ved at den uddanner

til meget specifikke opgaver, der oftest beskrives

med entydige kompetencer, de uddannede skal være i

besiddelse af. Et professionsfag har derimod et selvstændigt

teoretisk og metodisk grundlag, der gør det muligt

at handle med forholdsvis stor selvstændighed, når opgaverne

skal defineres. Det er graden af faglig autonomi, der

gør forskellen” (Madsen, 2005).

For grunduddannelserne betyder den aktuelle uddannelsespolitiske

situation, at man må overveje hvordan

man forholder sig til indførelsen af et uddannelsesperspektiv

der i overvejende grad er præget af et ønske fra

praksis og ministerielt side om, at grunduddannelserne

skal uddanne til tværprofessionelt samarbejde – lærerog

pædagoguddannelsernes professionsfaglighed, deres

selvstændighed og faglige autonomi er grundlæggende

udfordret. Det gør ondt i kernefaglighederne – manges

kæpheste vil stejle i den kommende tid.

Kan uddannelse til tværprofessionelt

samarbejde nytte?

Hvis man retter blikket ud mod praksis er der ingen tvivl

om, at en uddannelse af eksempelvis lærere til tværprofessionelt

samarbejde vil kunne højne kvaliteten af opgavevaretagelsen

for en stor dels vedkommende. Grundlaget

for den sociale innovation synes derved at have bedre

vilkår.

Lad os illustrere det med inddragelsen af et interview

med Mette, foretaget i forbindelse med et udviklingsprojekt

af Andy Højholdt om tværprofessionalitet på Frederiksberg

Seminarium, 2007. Mette har været lærer på

skolen i 8 år. Mette siger indledningsvist om samarbejdet

med pædagogerne:

“Jeg synes samarbejdet med pædagogerne er svært.

Man skal i hvert fald overskride nogle barriere, og det

sjove er, at jeg ved faktisk ikke helt hvad det er for nogen.

Men de er der, ingen tvivl om det!”

I de sidste år har hun især været i indskolingen. Samarbejdet

med pædagogerne i den nærliggende Skolefritidsordning

(SFO) beskriver hun således: “Det er mere sådan:

Vi har et problem! – hvordan løser vi det”.

Fra starten af sin karriere som lærer har hun været vant

til først og fremmest at klare sine problemer selv. Om sin

start som lærer fortæller hun: “man fornemmer jo straks,

at skolen helst ser, at man klare sin klasse selv og er i


22 udvikling 2008

stand til at tøjle de problemer, der nu engang måtte komme.

Det vil man jo også enormt gerne selv. “Det kan være

lidt et nederlag at skulle bede om hjælp. Jeg tror også de

høje faglige krav, der er meget på dagsordenen i øjeblikket

er med til at forstærke den tendens.”

Mette er dog ikke afvisende overfor at samarbejdet

med pædagogerne kunne blive bedre. Hun siger: “Jeg

kunne sagtens forestille mig at samarbejde mere med

pædagogerne i fremtiden. Det er jeg meget åben overfor.

Jeg kunne især forestille mig, at de kunne hjælpe til med

det socialpædagogiske arbejde omkring klassens trivsel

osv.”

Overordnet kan man sige, at det er kendetegnende for

Mettes måde at orientere sig på i hendes lærervirksomhed

at:

1) den professionelle selvforståelse hun giver udtryk for er

præget af den hendes fortolkning af de krav der stilles

til hende som lærer om at være faglig stærk og selvstændigt

i stand til at tage vare på sin klasse. Et er de

lokale krav på skolen, et andet er det ydre pres på professionen

- jf. eksempelvis PISA-undersøgelsernes store

medieopmærksomhed, hvor de konklusioner der oftest

trækkes frem drejer sig om den manglende ’faglighed’ i

folkeskolen.

2) hendes professionelle forforståelse af pædagogernes

faglighed som værende en anden end hendes egen. En

forforståelse hun ikke henfører til oplevelser i forbindelse

med et konkret samarbejde med pædagogerne, men

som snarere synes forudindtaget.

Grundlæggende er det problematisk for hendes måde

at forholde sig til tværprofessionelt samarbejde, at hun

næsten udelukkende ser sig som faglig formidler - og ikke

som almen pædagogisk kompetent. Man kan gennem

hendes selvbeskrivelser se, at hun er uddannet på et lærerseminarium

og dér haft de pædagogiske fag. Når hun

trækker forståelsen af sig selv som faglig formidler frem,

kan det hænge sammen med, at hun oplever et pres fra

den lokale ledelse, forældrene og de politiske udmeldinger

om mere fokus på faglighed i skolen. Det får den betydning,

at hun som udgangspunkt overhovedet ikke ser

pædagogen som andet end socialpædagog - hun ser intet

potentiale i den del af pædagogens faglighed, der eksempelvis

kunne handle om at rammesætte læringsaktiviteter

på andre og nye måder. En forståelse af pædagogen som

ikke svarer overens med mange pædagogers selvforståelse

og slet ikke de formål for de fag pædagogen har i pædagoguddannelsen.

Nu kan læseren selv forsøge at give bud på hvilke uddannelsesmæssige

behov Mette måtte have. Et bud kunne

være, at hvis Mette havde mødt pædagoger og stiftet

bekendtskab med pædagogernes faglighed i grunduddan-

nelsen, så havde hun måske været bedre forberedt til at

drage nytte af et samarbejde med pædagoger – måske.

Hvad citatet også vidner om er, at rammesætningen af

det tværprofessionelle samarbejde har stor betydning,

og forholdet mellem faglighed og virkefelt er et yderst

interessant spændingsfelt at holde fokus på, hvilket vi

desværre ikke kan komme grundigt omkring i denne sammenhæng.

Opsummering

Udgangspunktet for denne artikel har været, at vi ville

åbne op for en diskussion af, hvilken rolle professionshøjskolerne

kan komme til at spille med henblik på at iværksætte

tværprofessionelle samarbejdsflader og udviklingsprogrammer.

Givetvis kan professionshøjskolerne, som en

fremtidig ramme om MVU-uddannelserne give et bedre

afsæt for at arbejde målrettet med udvikling af professionernes

indsigt i hinanden samt de tværgående og fælles

potentialer hvad deres faglige arbejde angår. Eksempelvis

har lærere og pædagoger en række overlappende kompetencer

som begge professioner burde have indsigt i og som

grunduddannelserne i regi af de nye professionshøjskoler

bør kvalificere. Dernæst bør professionshøjskolerne løbende

afsøge behovene for udvikling af nye uddannelser

og uddannelsestiltag. Nye uddannelser hvor nye og tværgående

kompetencer kan komme i spil. Måske vil vi inden

så længe se uddannelsespolitiske udspil i form af nye

pædagogiske professioner, hvor idéen om fagintegration

udvikles til nye grunduddannelser. Hvem ved? Spørgsmålet

er her, på hvilken måde professionshøjskolernes innovationspotentiale

kommer til udfoldelse og er i stand til

at bygge broer mellem de forskellige kulturer.

Litteratur:

• Callewaert, Staf (2007): Pædagogik – videnskab eller

professionsviden? I: Andersen, Peter Østergaard, Ellegaard,

Tomas og Muchinsky, Lars Jakob: Klassisk og moderne

pædagogisk teori. Hans Reitzels Forlag

• Madsen, Bent (2005): Socialpædagogik. Integration

og eksklusion i det moderne samfund.

Socialpædagogisk Bibliotek. Hans Reitzels Forlag.

• “Innovationskraft på professionshøjskoler”, Undervisningsministeriets

temahæfteseie nr. 3, 2007

• Plum, Elisabeth, “Kulturel intelligens”,

Børsens Forlag, 2007


24 udvikling 2008

En udfordring af den normative tilgang til pædagogikken – et indblik

Af seminarielektor, Maria-Christina Secher-Schmidt

“Men den måske største udfordring består i at arbejde med teorierne på en sådan

måde og i et sådant perspektiv, at de studerende begriber, at teori ikke kan overføres

til praksis, fordi teori og praksis tilhører hver sin kategori, og praksis således

ikke er anvendt teori. Som sagt mange gange så tjener arbejdet med teorier – fx

pædagogisk, psykologisk og didaktisk teori – derimod til, at de studerende udvikler

deres indsigter i en række forhold, som i deres senere virksomhed kan bidrage til

at kvalificere deres analyser og deres forudsætninger for at foretage professionelle

skøn” (Krogh-Jespersen 2006:198).

At få blik for flere og andre handlemuligheder

Min lektoransøgning i faget pædagogik som denne artikel

er en opsummering af lægger ud med ovenstående citat.

Gennem analyser af egne undervisningsobservationer, et

fokusgruppeinterview, studerendes undervisningsevalueringer,

vejledningsoplæg og opgaver søger jeg at undersøge

relationen mellem teori og praksis. Ambitionen med denne

artikel er at give et indblik i det perspektiv som jeg bragte

i spil i min lektoransøgning, for at beskrive og forklare

undervisningens sammensatte sammenhæng. For at give

plads til en mere almen diskussion af pædagogikfagets

normative udfoldelse i læreruddannelsen har jeg udeladt

konkrete eksempler fra min undervisning.

For mig er der ingen tvivl om at iscenesættelsen af

læreprocesser, altid gøres med en intention. Der er en

interesse bag lærerens handlinger, også selvom den ikke

altid er bevidst (Bourdieu og Wacquant 1996:101f). Der kan

derfor argumenteres for, at praksis altid vil være normativ.

Det, som jeg i denne sammenhæng finder interessant,

er, på hvilket vidensgrundlag denne handling sker. Jeg vil

gerne stille spørgsmål ved den normative tilgang til pædagogisk

teori, der dominerer arbejdet i og omkring lærerseminariet.

Min hensigt er at udfordre troen på den “rette”

handling uafhængig af tid og sted, da handling altid sker i

en historisk konkret kontekst. Faget pædagogik skal også

beskæftige sig med en anden type viden som er empirisk

baseret, beskrivende og forklarende, med den hensigt, at

de studerende skal kunne få øje på, hvad der er medkonstituerende

for deres praksis. For mig at se er målet, at de

gennem denne viden kan få blik for flere og andre handlemuligheder.

To (ideal)typiske måder at skelne på

Lærerstuderende og lærere er ofte enige om, at seminariet

præsenterer studerende for nogle teoretiske perspekti-

ver, som ikke finder anvendelse i praksis. At have med

børn at gøre i dagligdagen er væsensforskelligt fra det, de

studerende lærer. Men hvad er forskellen på teoretisk og

praktisk viden? Jeg ser, at der mindst er to (ideal) typiske

måder at skelne på2 .

Den ene går tilbage til Aristoteles’ forståelse af de tre

vidensformer: episteme, techne og phronesis. I korthed

kan man udtrykke relationen mellem vidensformerne,

som Bent Flyvbjerg gør det: “Hvor episteme vedrører teoretisk

know why, og techne drejer sig om teknisk know how,

sætter phronesis praktisk viden og praktisk etik i centrum”

(Flyvbjerg 1999:72). Således er 1) episteme en videnskabelig

viden, som er kontekstuafhængig og baseret på analytisk

rationalitet, 2) techne en håndværksmæssig viden, som

er kontekstafhængig og baserer sig på målrationalitet, 3)

phronesis en etisk handleorienteret viden, som også er

kontekstafhængig, men baserer sig på en værdirationalitet

(Flyvbjerg 1999:73).

Den anden forståelse kommer til udtryk hos Staf Callewaert

(1999), som trækker på både Emile Durkheim og

Pierre Bourdieu idet at der skelnes mellem: 1) teori som

videnskab, dvs. som beskrivende og forklarende, 2) teknologisk

viden, dvs. som har et internt forhold til normative

udsagn, 3) praktisk viden eller praktisk sans.

Forskellen på de to tilgange mener jeg ligger i den

teknologiske viden og techne. Mao. er en vis overensstemmelse

mellem “episteme” og “teori som videnskab”

og mellem “phronesis” og “praktisk viden”. Når jeg skal

begrebsliggøre, hvad studerende efterspørger på seminariet,

vil jeg karakterisere det som teknologisk viden

eller praktiske teorier til at dirigere handling. I praktikken

efterspørger de hovedsagligt, hvad jeg vil betegne som

techne. Dvs. en håndværksmæssig viden (technical skill)

– noget som virker i omgangen med børnene. Eksempelvis

staldtricks til hvordan man hurtigt får ro i klassen, eller

i en lektoransøgning

hvordan man får børnene til at være opmærksomme på,

hvad der foregår ved tavlen3 .

Studerende har fokus på lærernes metoder

For at skærpe mit fokus mht., hvad der kunne være interessant

i teori/praksisrelationen, har jeg i min adjunktperiode

løbende undersøgt hvilke tanker, der rørte sig

hos mine studerende. Bl.a. inviterede jeg seks af mine

førsteårsstuderende til et fokusgruppeinterview om deres

forståelse af, hvad der var teori, og hvad der var praksis.

Følgende giver et indblik i nogle af de studerendes distinktioner.

De studerende giver udtryk for, at teori inspirerer dem

til at tænke og handle anderledes i forbindelse med undervisning

i folkeskolen. De nævner, at teorier har peget

på nye handlemuligheder, hvilket medvirker til en stor lyst

og mod til at afprøve nye vinkler. Teori kan derfor være

med til at stille spørgsmålstegn ved, hvad man gerne vil

som lærer og derved være med til at sætte en dannelsesproces

i gang hos den enkelte.

Det, som gør størst indtryk på de studerende, er oplevelser

sammen med børn. “Gode” teorier italesættes som

viden, der omhandler relationen mellem elev-lærer og er

handleforeskrivende (teknologisk viden). Den analyserende

og deskriptive teori (videnskabelig teori) anses ikke

som teori. Faktisk er det slet ikke denne form for teori,

som de studerende omtaler, når emnet bringes op. Teori er

nyttig, hvis den indeholder beskrivelser af konkrete situationer

med børn, så der er billeder på de abstrakte tanker.

De studerende peger på et ønske om, at flere videooptagelser

inddrages i undervisningen – også optagelser af

dem selv. De mener, at filmatiseringen kan være med til at

synliggøre, hvad der er på spil, da de dels har svært ved at

være opmærksomme på, hvad der sker, når de er “på”. Dels

for at kunne få flere billeder på, hvordan børn vil reagere i

forskellige situationer, der er præget af forskellige pædagogiske

rationaler.

Opsummerende er mit indtryk efter samtalen med de

studerende, at selvom læreruddannelsen handler om at

skulle undervise børn, så er fokus for de unge på lærerens

metoder - ikke på børnenes deltagerforudsætninger. De har

med andre ord en (handle)tilbøjelighed til at have fokus

på sig selv.

Professionsforståelsens sammenhæng

til uddannelsen

Jeg har hørt mange studerende sige, at de ville ønske, de

blev filmet mere i praktikken. Det er en tilgang, som også

udfoldes i artiklen: Kundskab i faget praktik (Mølgaard mfl.

2007), hvor der argumenteres for, at studerende, gennem

den mikroanalytiske metode, kan få øje på forskellen mellem

det, som den studerende ønsker at gøre, og det som

den studerende faktisk gør. Metoden, foregår i fire faser: 1)

optagelse af undervisningslektion, 2) udvælgelse af et væsentligt

øjeblik, 3) et intuitivt interview umiddelbart efter

udvælgelsen 4) et refleksivt interview to dage senere. Metoden

som er en del af et udviklingsarbejde på Silkeborg

Seminarium, har været afprøvet sammen med fire studerende

og giver anledning til følgende perspektiv:

“Frem for at holde egne idealer op mod andres idealer

og almene teorier om ideal undervisning får den studerende

nu mulighed for at holde egne idealer op mod sin

faktiske forståelse af undervisningen. For praktiklæreren/

seminarielæreren er det en vigtig opdagelse, fordi de nu

kan tage udgangspunkt i den studerendes faktiske forståelse

af undervisning og sammenholde denne med pædagogisk-psykologisk

teori, fagdidaktik og almendidaktik”

(Mølgaard mfl. 2007:37).

De studerendes forståelse af hvad de selv bidrager med

i form af deres lærerrolle i praktikken, kan kvalificeres

ved hjælp af ovenstående metode. Metoden sikrer imidlertid

ikke i sig selv kvalificeringen, men en fastholdelse

af interaktionen i klasseværelset, så denne kan blive

genstand for analyse. Hvis analysen gør brug af socialpsykologisk

teori, fastholdes lærerrollen som socialpsykologisk

fænomen med udgangspunkt i læreren som individ

i umiddelbare sociale relationer. Dette kan være nok så

væsentligt. Min pointe er, at det ikke er tilstrækkeligt for

at forstå lærerrollen, som i høj grad, og med opklarende

konsekvenser, må og kan forstås som del af en bredere

velfærdsstatslig og samfundsmæssig sammenhæng. Hvis

sådanne perspektiver inddrages, giver det anledning til at

forholde sig til hvilke forudsætninger og interesser, der er

medbestemmende for de konkrete handlinger; fx lærerarbejdets

vilkår, betydning og forandring i lyset af skiftende

samfundsmæssige betingelser. At bringe et strukturelt

sociologisk perspektiv ind i forståelsen af den historisk

konkrete situation kan give en forståelse for “den praktiske

rationalitets uklare logik” (Bourdieu og Wacquant

1996:31). Hermed fritages lærerarbejdet også for noget af

den individuelt fokuserede skyld som det ofte belægges

med – og som kan være svært for studerende og for lærere

generelt at håndtere.

Den analytiske tilgangs svære vilkår

I lektoransøgningen søger jeg at analysere og dokumentere

de sidste 3 ½ års arbejde i forhold til grunduddannelsen

med omdrejningspunkt i et konkret holds progression.

Hensigten, med hvad disse studerende skulle tilegne sig,

blev holdt sammen med betragtninger over, hvad der kan

sandsynliggøres, at de faktisk har lært.

For at sige det kort var ambitionen at få de lærende til

at stille analytiske spørgsmål til praksis, idet jeg så en

risiko for, at de hovedsageligt beskæftiger sig med spørgsmål

som, hvordan gør vi det og: “… aldrig konfronteres

med spørgsmålet, hvad er dette for noget? Hvor kommer det


26 udvikling 2008

fra? Hvorfor er det på den måde osv” (Callewaert og Steensen

2004:10).

Den analytiske tilgang til det pædagogiske fagområde

som jeg har givet et rids af i ovenstående, er ikke en

tilgang som har gunstige vilkår i den nyeste læreruddannelse.

Fagområdet bliver nemlig beskrevet på en måde,

som giver anledning til at tro, at området hovedsageligt

skal bruges til at: “behandle udvalgte socialiserings- og

disciplineringsproblemer som f.eks. kulturel integration

og klasserumsledelse” (Oettingen 2007:14). Den udvikling

gælder for alle fagene, idet det i de overordnede kriterier

for samtlige mål og CKF’er hedder at:

“der skal sættes stærkt fokus på det professionsrettede

virke som lærer, undervisningsmetoder, der virker, undervisningsdifferentiering

og på klasserumsedelse” (Kriterier

for udarbejdelse af mål og centrale kundskabs- og færdighedsområder

for de enkelte fag og kurser i den nye læreruddannelse,

Sagsnr.:021.712.021, her citeret fra Oettingen

2007:11 – min kursivering, MS).

Med Aristoteles ord lægges der altså op til et øget fokus

på vidensformen techne, dvs. på teknisk know how. Denne

skitserede tendens til at føre en uddannelsespolitik,

som bidrager til at reducere lærerne til teknikere, er ikke

kun et dansk fænomen. Samme bevægelse ses fx i England

(jf. Ball i Krogh-Jespersen 2005:263).

I forhold til mit fokus på teori-praksis relationen er det

interessant, at man på den ene side kan argumentere for at

praktikken, som blev et selvstændigt fag med 1997-loven,

er søgt styrket i 2006-loven. Alle praktikperioder skal nu

bedømmes og bedømmelsen placeres på seminariet efter

indstilling fra praktiklærer og seminarielærer. En udvikling

som Danmarks Evalueringsinstitut efterspurgte i 2003

(EVA (2003). Progressionen i uddannelsen er blevet forankret

i faget praktik (BEK nr 219 af 12/03/2007, §22), og der er

beskrevet syv CKF’er for hver årgang. En af disse betoner,

at arbejdet i praktikken skal have en undersøgende tilgang

gennem beskrivelse, analyse og vurdering af praksissituationer

og -forløb. Netop det kan blive understøttende for,

at praktikken opfattes som et undersøgelsesrum og ikke

kun en mulighed for at afprøve sin (linjefags)faglighed. På

den anden side er det vejledende timetal for såvel praktikundervisningstimer,

vejlednings- og praktiktimer markant

lavere end tidligere, hvilket legitimerer nedskæringer 4 .

En anden forskydning kan ses i formålet for uddannelsen,

hvor der i 97-loven bl.a. står at “Læreruddannelsens

formål er: (…) at den studerendes engagement og glæde

ved at arbejde med børn og voksne under uddannelsen

styrkes” (BEK nr. 382 af 19/06/1998). Denne dimension er

udeladt i 06-loven, hvor der til gengæld står at: “Uddannelsen

skal give de studerende grundlag for videreuddannelse”

(LOV nr. 579 af 09/06/2006). Denne forskydning er

homolog til ændringen i folkeskolelovens formålsparagraf

i 2006, hvor omdrejningspunktet nu er at give kundskaber

og færdigheder med henblik på forberedelse til videre ud-

dannelse – altså et historisk tilbageslag til folkeskoleloven

fra 1972 (LOV nr. 172 af 08/05 1972). Samtidigt er der en nedprioritering

af skolens demokratiske dannelsesgrundlag;

fx ved at skolen ikke længere forbereder til medbestemmelse

men blot deltagelse. Skolen skal ikke bygge på åndsfrihed, ligeværd

og demokrati, men blot være præget af dette. Som

Bertel Harder har udtrykt det: “Skolen er ikke i sig selv et

demokratisk samfund. Det ville jo forudsætte at eleverne

bestemmer, og det gør de jo ikke” (Harder 2005).

Opsummering

Opsummerende kan der argumenteres for, at den materiale

dannelse med den nyeste læreruddannelse (endnu

en gang) har fået forrang i forhold til den formale dannelse.

Konsekvensen for faget pædagogik er efter min

bedste overbevisning, at den forståelse og tilgang til

faget, som jeg løbende gennem min lektoransøgningen

har argumenteret for, vil have svære vilkår i forhold til at

hente legitimitet indenfor selve uddannelsen. Men som

der står i Vejledning til lektorkvalificering og lektorbedømmelse,

skal adjunkter dokumentere deres bidrag til fagets udvikling

(UVM 2004:15). For at kunne arbejde videre med

mit “bidrag”, må jeg have en kritisk stillingtagen til de

politisk vedtagne forskrifter ved at fremføre argumenter,

begrunde standpunkter, diskutere begreber mv. Netop det

kompetenceniveau som Dale argumenterer for, er en del

af det at være en professionel underviser (Dale 1998).

Litteratur:

• Dale, Erling Lars 1998: “Didaktisk rationalitet – tre

kompetenceniveauer i en moderne skole i Pædagogik

og professionalitet, Forlaget Klim

• Bourdieu, Pierre og Loïc J. D. Wacquant 1996:

Refleksiv sociologi – mål og midler, Hans Reitzels Forlag

• Callewaert 1999: “På vej mod en mere generel teori om

professionel viden og handlen” i Karin Anna Petersen

(red.) Praktikker i erhverv og uddannelses - om pædagogiske

og sundhedsfaglige praktikker, Akademisk 2001

• Callewaert, Staf og Jette Steensen 2004: Mens vi venter

på endnu en ny læreruddannelse – institution, teori og praksis

til diskussion i Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr. 2, 04

• Flyvbjerg, Bent 1999: Rationalitet og magt. Det konkretes

videnskab, Akademisk forlag

• Krogh-Jespersen, Kirsten 2005: Lærerprofessionalitet

– illusion og vision! Forlaget Klim

• Krogh-Jespersen, Kirsten 2006: Om undervisning – en bog

til almen didaktik, Forlaget Klim

• Mølgaard, Dorte Busk mfl. 2007: Kundskab i faget praktik

i Unge pædagoger nr. 2, 07

• Månson, Per 1996: “Max Weber” i Andersen og Heinesen

(red.) 1998: Klassisk og moderne samfundsteori, Hans Reitzel

• Oettingen, Alexander von 2007: Pædagogisk professiona-

litet og de pædagogiske fag – en kort kommentar, Nyt fra de

pædagogiske fag 1, 07

• Undervisningsministeriet (UVM) 1972:

Lov om folkeskolen, LOV nr. 172 af 08/05/1972

• Undervisningsministeriet (UVM) 1998:

Bekendtgørelse om uddannelse af lærere til folkeskolen,

BEK nr. 382 af 19/06/1998

• Undervisningsministeriet (UVM) 2004: Vejledning

om lektorkvalificering og lektorbedømmelse ved Centre for

Videregående Udannelser og andre institutioner for mellemlange

videregående uddannelser. Udkast Oktober 2004

• Undervisningsministeriet (UVM) 2006: Lov om

uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen,

LOV nr. 579 af 09/06/2006

2 Grunden til parentesen (ideal)typisk er dels en henvisning til, at det er

en typisk, dvs. gængs måde at skelne på. Dels en reference til Webers

idealtyper, forstået som et konstrueret tankebillede, der kan bruges

komparativt (Månson 1996).

3 Jeg har dog også oplevet en tendens til kritisere seminariets fokus på

teknologisk viden, hvilket følgende udsagn fra en studerende fanger:

“vi ved meget om hvad vi gerne vil, men for lidt om hvordan vi kan gøre

det, vi gerne vil” (Nørregaard Rasmussen 2004:7). Det kunne pege på,

at de også i seminariets undervisning udtrykker et behov for techne.

4 På Frederiksberg Seminarium har praktikkontoret lavet en sammenligning

mellem, hvad der er blevet brugt af ressourcer i 1997-uddannelsen

og hvad der er den nye bekendtgørelses vejledende timetal. Praktiktimer

hvor den studerende deltager i undervisning, har ligget mellem

298 og 362 timer pr. studerende. Det nye vejledende timetal angiver 297

timer pr. studerende. Praktikvejledning går fra ca. 26 timer pr. studerende

til 19 timer pr. studerende. Praktikundervisningstimer reduceres

fra 22 timer pr. studerende til 16 timer! I forhold til ressourceforbruget

ved at en seminarielærer deltager i en 3-partssamtale (praktikbesøg)

var tallet 8,62 timer pr. studerende, mens der ikke er noget vejledende

timetal for sådan et samarbejde i den nye uddannelse. Det er værd at

henlede opmærksomheden på, at Frederiksberg Seminarium har valgt

at følge de vejledende timetal for alle praktikkens forskellige komponenter!


Baggrund

28 udvikling 2008

udvikling i en omskiftelig tid – Tværinstitutionelt samarbejde – en

Af seminarielektor, Klaus Rasmussen

Artiklen beskriver et udviklingsarbejde, der havde til hensigt at undersøge

hvorledes to faggrupper, på tværs af institutioner, understøtter og evt. fremmer de

studerendes selvstændighed i matematikfaget. Det fremgår, hvor vanskelige vilkår

tværinstitutionelt arbejde har i en tid, hvor der laves om på læreruddannelsens

opbygning og på organiseringen af de mellemlange videregående uddannelser.

Udviklingsarbejdet fik på den baggrund ikke det forventede forløb og omfang, og

denne artikel beretter således lige så meget om forholdene for tværinstitutionelt

samarbejde som om udviklingsarbejdets egentlige genstandsfelt.

I foråret 2006 var Professionshøjskoletanken ved at brede

sig og der begyndte at opstå uformelle tanker om hvilke

seminarier, der skulle samarbejde i fremtiden. I matematikgruppen

på Frederiksberg Seminarium blev der taget

initiativ til at opstarte et tværinstitutionelt samarbejde

med matematikgruppen på N. Zahles Seminarium. Initiativet

blev støttet af rektorerne på de to institutioner,

og gennem foråret 2006 blev der afholdt en række fælles

møder, der var meget givtige for erfaringsudveksling og

kendskabet de to faggrupper imellem. Et af elementerne

i drøftelserne var, om der fandtes fælles berøringsflader i

de udviklingsarbejder, der blev gennemført på de enkelte

institutioner, og om nogle af disse områder kunne beriges

af at blive undersøgt i en tværinstitutionel kontekst. Et

af disse udviklingsarbejder var FETS (Fra Elev Til Studerende),

som HansJørgen Beck fra Zahles Seminarium forestod.

FETS søgte at finde årsager til en vigende deltagelse

i undervisningen, der var fremkommet efter indførelsen af

læreruddannelsen med 4 linjefag, hvor bl.a. feedback’en til

de studerende var blevet mindre synlig:

“Vi har i stedet efter bedste evne forsøgt at fremhæve, at dette

er en voksenuddannelse og et studium således, at det er de studerendes

eget ansvar at møde op, at “læse lektier” at bedømme

sit eget niveau og sin egen arbejdsindsats. Måske har denne

holdning på nogle studerende virket lidt for “tilbagelænet”, eller

måske er den af nogle studerende fejlagtigt blevet tolket som ligegyldighed

over for, hvordan den enkelte studerende forholder sig

til det fælles projekt.”

Mål og metode

Denne artikel søger at opsamle nogle af de erfaringer, der

blev gjort ved forsøget på at istandsætte et tværinstitutionelt

samarbejde. Herunder at sige hvad der kvalitativt

kan siges på baggrund af de foretagne undersøgelser. Spe-

cielt vil jeg i denne artikel nøjes med at koncentrere mig

om at undersøge tre spørgsmål, og begrænse mig til at se

på interviews med tre udvalgte studerende (se afsnit om

forløbet og analysen)

Da der ikke er tale om et omfattende kvantitativt interviewmateriale,

skal man ihukomme, at denne artikel

følgelig ikke påberåber sig at være andet end et kvalitativt

nedslag i det problemfelt undersøgelsen koncentrerede

sig om. (jf. udviklingsarbejdets empiriske grundlag nedenfor.)

Mål for udviklingsarbejdet:

Målet for det tværinstitutionelle samarbejde var: At opfølge

på tidligere udviklingsarbejde foretaget på Zahles Seminarium,

(FETS) og udbygge dette i en bredere kontekst.

At undersøge forskelle og ligheder mellem praksis for

at gøre studerende til aktive deltagere, på Zahles Seminarium

og Frederiksberg Seminarium

Udviklingsarbejdets empiriske grundlag omfatter:

Møder afholdt i tværinstitutionelt regi, samtaler med undervisere

på Zahles Seminarium, matematikundervisere

fra Frederiksberg Seminarium samt kvalitative interviews

med fem studerende fra de to seminarier5 . Interviewspørgsmål

blev formuleret på baggrund af erfaringerne fra

det oprindelige udviklingsarbejde på Zahles Seminarium.

Forløbet og analysen.

De indledende møder mellem matematikfaggrupperne

resulterede som nævnt i baggrundsafsnittet med en aftale

om, at der skulle søges om udviklingsarbejde på de

to institutioner. På Frederiksberg Seminarium blev der

tildelt midler til dette, men dette skete ikke på Zahles

Seminarium. Dermed var der allerede fra start kastet en

stor mængde grus i maskineriet for samarbejdet, da den

ene part således skulle “arbejde gratis”. 6 Til alt held var

udfordring med svære vilkår

undervisererne velvilligt indstillet på at holde møder med

mig, samt formidle kontakten til de udvalgte studerende.

Desuden var mine kolleger på Frederiksberg Seminarium

behjælpelige med at udvælge studerende, og der kom

derfor en mængde interessant data ud af arbejdet, som

jeg i dette afsnit vil analysere på ud fra tre overordnede

spørgsmål.

Hænger didaktikken sammen

med studieformen?

Man kan påstå at matematikundervisere har en forståelse

af seminariefagets didaktik som byggende på fag-faglige

og fagdidaktiske undersøgelser, og disse ses gerne i en

sammenhæng. Mange vil sikkert også nikke genkendende

til socialkonstruktivistisk tankegods, da det drejer sig om

viden om matematikundervisning mere end strengt matematikfaglige

undersøgelser. Man kan derfor opstille den

hypotese, at den didaktik som man tilstræber, har indflydelse

på arbejdsformer og struktur i faget. Lidt banalt

kunne man f.eks. sige, at det vil være modstridende, at

tro, at studerende kan undersøge/diskutere fagdidaktiske

spørgsmål med sig selv hjemme i lønkammeret.

“…altså, matematik er jo et helt andet fag, nu har vi

jo pædagogik og krist/liv, og der er jo meget mere gruppearbejde,

hvor der så er nogle fremlæggelser, hvor det

her er mere noget vi diskuterer sammen, man er jo ikke

på samme måde uvidende overfor de andre fag, det her er

jo hele tiden små ting, som der er nogen, der har spørgsmål

til, hvor der ved at det er en hel klasse, der sidder og

spørger, kommer der ligesom input fra alle sider, og man

tænker over nogle ting, som man ellers ikke ville have

tænkt over.” 7

Man kan på baggrund af ovenstående citat postulere,

at en studieform med klassediskussion er fremtrædende

i matematik, og at den tilsyneladende er mere nødvendig

end i andre fag, hvor de studerende mere kan være på

“egen hånd” om end stadig i en gruppe.

Matematikfaget kredser om de studerendes undersøgelse

og diskussion, som er henlagt primært til holdundervisningen

på seminariet, hvilket går fint i spænd med

den didaktik, der ønskes bedrevet. Der er på det enkelte

hold stor forskel på vægtningen af klasseorienteret kontra

gruppeorienteret undervisning. Den specifikke studieform

følger samspillet mellem hold og underviser, ikke

seminariet.

CKF og studieordning for matematik på seminariet

lægger meget op til selvvirksomhed, herunder egne undersøgelser

og ræsonnementer, og dette afspejles i undervisningen:

“sidste år var det meget eksperimenterende… meget med at

tænke sig frem til løsninger i stedet for at regne, og selv sidde

og pusle med sømbrædder og alt muligt andet, så det til tider er

utroligt svært at se hvad man lærer” 8

Det vil altså sige, at selv om der er en undervisning, der

hænger sammen med den ønskede didaktik, så er det vanskeligt

for de studerende at se den læring der foregår! Seminariets

matematikundervisning går ind og bryder den

didaktiske kontrakt som oftest har været gældende for de

studerendes tidligere undervisning. Og så kan det være

svært at holde fast i principperne, for evaluering kommer

let til at afspejle de studerendes subjektive oplevelse af at

lære noget. Derfor kan undervisere let fristes til at falde

tilbage:

“det er blevet mere gennemgang ved tavlen, fuldstændig ligesom

man husker det fra folkeskolen, og mere opgaveregning, og

det synes jeg i hvert fald er rigtig, rigtig godt” 9

“I øjeblikket, når vi kommer til en time, kan det være, der er

en kort gennemgang… og derefter sidder vi og regner opgaver,

faktisk uafbrudt i de to timer, og så samler vi op til sidst – og det

fungerer vist ret godt” 10

Om dette kunne der skrives meget om evaluering, om

traditioner og inerti i skolesystemet, om holdninger til

matematikfaget og om hvad læring er.

Hvilken betydning har studieformen

for at selvstændiggøre den studerende?

Samtidig med at man gerne vil have de studerendes aktive

deltagelse i undervisningen, vil man gerne have, at de

studerende kan arbejde selvstændigt, “tage tingene af sig

selv”, da dette i høj grad er, hvad de skal gøre i den kommende

profession. Man vil have de går fra at være elever

til at være studerende!

Man kunne opstille den hypotese, at faste rammer er

med til at holde de studerende i en elevtankegang, hvor

de studerende gør, hvad der bliver krævet, men har vanskeligt

ved selvstændigt at arbejde med og tilegne sig

stof. Ved at holde de studerende “meget i hånden”, “nurse”

som det bliver kaldt på nudansk, vil man gøre de studerende

en bjørnetjeneste.

På den anden side kunne man forestille sig, at løse rammer

ville afkræve selvstændighed for at den studerende vil

kunne lykkedes i sit studie:

“det er meget os, altså de studerende, der er i centrum”, “når

det er så løst, er det nemt noget der ryger i baggrunden for noget

andet, vi har for eksempel aldrig lektie for.”

“Jeg tror jeg er ved at have opbygget en distance hvor jeg tænker:

Jeg bliver en skidegod matematiklærer… det opbygger en

styrke i en selv… Det er efter meget arrigskab”

“jeg synes ikke der er faste rammer” 11

Det at skulle selvstændiggøre sig selv, selv administrere,

hvad der skal læses og hvilke opgaver, der skal løses,

opleves som hård kost. Man kan let forestille sig, at

studerende, der har oplevet det sådan, vil sige at de ikke


30 udvikling 2008

lærte noget på seminariet, men det de kan, har de lært sig

selv.

Til trods for de studerendes frustrationer over de løse

rammer, opleves det forhold, at underviserne ikke aktivt

opsøger studerende, som selvstændiggørende:

“Man skal selv komme til XX hvis det halter bagud… XX giver

ikke ekstra undervisning, XX fortæller hvor man kan finde tingene

og hvad der kan være en god ide at arbejde på.” 12

Hvis underviserne som en del af undervisningen aktivt

opsøger studerende ved f.eks. at spørge hvorfor de ikke

var der i sidste uge, eller sørge for også at høre dem der

“putter sig lidt”, ses dette mere som medvirkende til fastholdelse

i studiet. Men det skal nok ikke blive for meget:

“det ville da være underligt, hvis XX prøvede at følge med og

[sige] ’hvorfor har du ikke lavet dine ting. Det holder ikke.” 13

Hvordan påvirkes undervisningens

gennemførelse af studerendes sporadiske

deltagelse?

Hvis seminariematematikkens didaktik lægger op til at

studerende og underviser mødes for at drøfte fagdidaktik,

kan man opstille den hypotese, at undervisningen vil vanskeliggøres

af sporadisk deltagelse. Særligt længere sammenhængende

forløb over flere undervisningsgange må

antages at være i farezonen.

Dette kan være et umiddelbart problem for de studerende

imellem:

“det bliver da hurtigt et problem når man refererer til noget,…

’så var der lige det vi lavede’, og hvis han ikke kan følge med på

det plan, kan man hurtigt blive irriteret på sin medstuderende.” 14

Men der kan tages hånd om det med studietekniske krav:

“… det ville aldrig gå, hvis ikke man havde en læsegruppe, og

det er blevet meget betonet, især i matematik, at det skal man

ha’, netop for at indhente det, der var der sidst i matematik, fordi

at tingene bygger oven på hinanden hele tiden.” 15

Endelig kan undervisningen indrettes så problematikken

undgås:

“der er nogen gange vi lige repeterer det vi havde, næste gang,

eller lige opsummerer, men ellers er undervisningsdagene meget

uafhængige af hinanden.” 16

Overordnet set må man dog sige, at undervisningens

indre sammenhæng, og dybden af de gennemførte diskussioner,

er et emne som de studerende ikke reflekterer

meget over, og det er måske heller ikke deres opgave. Men

denne problematik optager underviserne en del, og som

det ses de sidste to citater, er der mindst to forskellige tilgange

til at afhjælpe dette forhold.

Opsummering

Jeg har i denne artikel forsøgt at illustrere tre spørgsmål

der er af interesse for gennemførelsen af matematikundervisning

på de to seminarier, og som var af interesse i

udviklingsarbejdet.

Som beskrevet har der været helt klassiske problemer

med at foretage et tværinstitutionelt samarbejde. Dels

manglende koordinering, men tiden har også været så

omskiftelig at de to institutioner nu er “konkurrenter” i

hver deres Højskole. Ydermere er der kommet en ny læreruddannelseslov,

der med mødepligt på første årgang, har

håndteret en del af deltagelsesproblematikken og dennes

sammenhæng med en ønskelig matematikdidaktik, om

end på en måde som kan kritiseres for at være ufleksibel.

Det datamateriale som udviklingsarbejdet trods alt

kastede af sig, har afdækket en enighed på tværs af institutionerne

om hvordan ønskelig matematikdidaktik er,

men stor forskellighed i hvordan den kommer til udtryk

i undervisningens form. Undervisningens udformning

og de studerendes opfattelse af denne er mere præget af

underviserens karakteristika, end af forskelle imellem institutionerne.

Perspektivet i tværinstitutionelle undersøgelse er store

i forhold til erfaringsudveksling, men i en omskiftelig tid

hvor institutionsstrukturen er meget transient, bliver udviklingsarbejder

som dette let “overhalet” af udviklingen.

Det er måske betryggende, at der ikke er store kulturforskelle

mellem de to seminarier, hvis der i fremtiden skulle

vise sig en institutionssammenlægning mellem de to forskellige

højskoler hvert seminarium befinder sig i.

5 Interviews blev foretaget på teoretisk grundlag af principper for det

kvalitative forskningsinterview, som f.eks. beskrevet i Interview: en

introduktion til det kvalitative forskningsinterview af Steinar Kvale, Hans

Reitzel Forlag, 2007

6 Jeg vil i denne artikel ikke gå nærmere ind på, hvorfor der ikke blev

etableret det helt nødvendige parallelle forløb på Zahles Seminarium.

7 Studerende M, Frederiksberg Seminarium

8, 9, 10 Studerende G, NZS

11 Alle tre citater af Studerende S, Frb. Sem.

12 Studerende G, NZS.

13 Studerende G, NZS.

14 Studerende M, Frb. Sem.

15 Studerende G NZS.

16 Studerende M, Frb. Sem.


32 udvikling 2008

uddannelse og innovation

Af semiarielektor, Ebbe Kromann

Seminarielektor Ebbe Kromann har gennem de sidste år arbejdet med udvikling af

innovative læringsrum som underviser på Frederiksberg Seminarium og tilknyttet Center

for Pædagogisk Innovation. Det har blandt andet medført, at han står som tovholder

for tre udviklingsprojekter, der endnu ikke er afsluttede. Følgende er ganske korte og

enkle beskrivelser af projekternes formål, koncept samt hvilke eksterne parter der er

involveret. Alle projekter har endnu en hensigt, og det er at understøtte seminariets

kursusvirksomhed inden for det innovative område. Bliver du inspireret eller nysgerrig

efter at vide mere er du velkommen til at kontakte Ebbe Kromann ek@fredersem.dk eller

vores efter-/videreuddannelsesleder Pil Paltorp pp@fredersem.dk

Netværk for innovative undervisere i hovedstaden

Formål

At samle innovative undervisere i Hovedstaden i et gensidigt

udbytterigt netværk. Et netværk, der gennem “Alle bidrager

alle vinder”, deler og udvikler, viden, nyttige kontakter, synliggør

sig, skaber adgang til større kundemasse og i fællesskab

holder hinanden helt fremme i det innovative felt

Form:

En række vel faciliterede netværksmøder hver 2. månde, hvor

først to af netværksdeltagere “er på” med dagens tema, samt

deres fornemmelser for fremtiden. Derefter løs samtale om

det innovative felt i København, og hvilke udfordringer det

giver for den enkelte institution.

Koncept

Netværksmøderne går på skift mellem de forskellige institutioner,

det samme gør udgiften til forplejning. Drejebogen

for faciliteringen ligger fast de første 3 gange i netværket,

herefter bestemmes hvilken retning netværket skal tage.

Udbytte:

Frederiksberg Seminarium har inviteret og faciliterer netværket

og dermed været “first mover” på netværksområdet

blandt innovative undervisere i Hovedstaden, hvilket har sat

Frederikberg Seminarium i en central position, når der deles

ny innovativ viden og kontakter i tvær- og udenomsinstitutionelle

sammenhænge. Derudover tilegner- og opsamler

seminariet erfaringer og doingkompetence med netværks-

facilitering til glæde for grunduddannelsen og de studerendes

netværk.

Perspektiv:

Netværkskompetencen bliver et endnu vigtigere parameter

ifm. videnindsamling, inden- og udenlandske kontakter,

samarbejdspartnere osv., end det er i dag. Ikke mindst indenfor

uddannelsesområdet bliver videndeling blandt studerende

i netværk centralt. Kompetencer i at starte, facilitere

og videreudvikle forskellige former for netværk bliver ligeledes

et væsentligt fagområde på Frederiksberg Seminarium.

Kurset i “Innovation og entreprenørskab” har en sådan en

temadag, der kun omhandler netværk og vigtigheden heraf

i innovativt arbejde.

Deltagere:

Undervisningsministeriet

Rungsted Gymnasium

Finansforbundet

Gentofte kommune

Niels Brock


IDEA- København

Samt øvrigt interesserede

Videndelingmuligheder:

Et fyraftensmøde med kort oplæg om netværksdannelse

i professionshøjskoleregi

Talentpleje for Undervisningsministeriet

Formål:

At fremme talentplejekulturen på uddannelsesinstitutionerne,

på ledelsesniveau, på underviserniveau

og på studenterniveau.

Form:

Tre arbejdsdage, konceptudvikling, test og evaluering

(Samlet budget for projektet er 207.000 kr.).

Koncept:

En dag med barriereafdækning, en Day Camp, hvor

ideer og koncepter skabes, og en handlingsplan. Fra

august 2008 iværksættes de forskellige talentidéer

konkret på institutionerne, hvorefter der inden udgangen

af 2008 udarbejdes en erfaringsindsamling

samt en fremadrettet “talentkogebog” til brug for

andre.

Udbytte:

At mange talenter blandt studerende bliver involveret,

at der sættes fokus på talenter, at det bliver

en del af kulturen på institutionerne. For vore studerende

er der yderligere en gevinst, ved at flere af

dem faciliterer Day Campen med løn og på denne

måde holder vores facilitatorkorps blandt de studerende

ved lige.

Perspektiv:

At der oparbejdes en kultur, der spotter, plejer og

fastholder talenter – også inden for vores område.

Samt at jeg har lavet en aftale med forstander på

Erhvervsakademiet København Nord om sammen

at udbyde et kursus i talentpleje til næste år. Et

kursus rettet mod mellemledere.

Deltagere:

Danmarks Pædagogiske Universitet (forsker)

Danmarks Pædagogiske Universitet (studerende)


Fem studerende fra Frederiksberg Seminarium

Formand for Praktiklærerforeningen

Vidensdelingsmuligheder:

Kursusudbud i samarbejde med Erhvervsakademiet

København Nord samt fyraftensmøde om talentplejemuligheder

i professionshøjskoleregi

Produktion af didaktiske “Tools”

Formål:

Er, via en “toolbox”, at hjælpe de undervisere, der

gerne vil arbejde med innovation i timerne men

ikke har en vanthed hermed. Derfor udvikles/

omskrives pt. en toolbox med en masse forskellige

“værktøjer”, der understøtter innovativ teori og

didaktik, så lægmand kan starte et læringsforløb i

innovation.

Form:

Et langt udviklingsarbejde med at udvikle/omskrive

“toolboxens” indhold, så undervisere i folkeskolen

kan have glæde heraf.

Koncept:

Alle tre deltagere mødes jævnligt og har hver især

forberedt en given opgave, en har kontakten til

tegnere, en til amtscentralen og en til produktionsmarkedet.

Udbytte:

Udbyttet er, at seminariet kan tilbyde skoler kurser

i innovation, hvortil der er udviklet en “toolbox”, der

oprationaliserer teorier og erfaringer opsamlet gennem

innovativ undervisning gennem de sidste år.

Derudover har de studerende på kurset “Innovation

og entreprenørskab” allerede stiftet bekendtskab

med teorien og de forskellige “tools”, hvilket vil

smitte af på grunduddannelsen.

Perspektiv:

At alle studerende kender til materialet og ikke er

bange for at kaste sig ud i planlægningen af innovative

læringsforløb. Samt at materialet kan blive en

pædagogisk “sællert” til glæde for skolerne, børnene

og seminariets kursuskasse.

Deltagere:

Firmaet Krea Consult

Firmaet Moving Minds


Vidensdelingsmuligheder:

Kursusudbud samt fyraftensmøde om talentplejemuligheder

i Professionshøjskoleregi.


Indledning

34 udvikling 2008

Solution Camp – om brug af Solution Camp som kreativt læringsrum på lærerseminariet

Af seminarielektor, Ebbe Kromann og lærerstuderende Janus Askø Madsen

I nærværende artikel vil Ebbe Kromann og studerende Janus Askø Madsen prøve at

beskrive og kort diskutere muligheder og begrænsninger i Solution Campens form

som et kreativt, innovativt og entreprenant læringsrum i en pædagogisk og didaktisk

sammenhæng.

I forbindelse med Frederiksberg Seminariums obligatoriske

tværfaglige uge i januar 2007 havde et 1. årgangshold

på innovationslinjen indvilliget i at afsætte nogle døgn til

at arbejde med Solution Campen som læringsform. Seminariets

obligatoriske tværfaglige uge var i 2007 et samarbejde

mellem fagene pædagogik og krist/liv. Afsættet

for denne noget atypiske læringsform kom oprindeligt fra

en af mine tredjeårgangsstuderende, Janus Askø Madsen,

som er medforfatter til denne artikel. Janus havde netop

selv på egen krop deltaget i en Solution Camp i Ålborg i

IDEA-regi.

Janus har skrevet en kort beretning i artiklen her, om

oplevelserne i forbindelse med turen til det nordjyske, og

han var især optaget af den intensivitet og gejst, der var

etableret på Solution Campen i Ålborg. Fiewel Kupfeberge

(2006) peger i sin bog på, at en del af det innovative potentiale

ligger i underviserens møde med de studerende,

hvilket denne artikels emne viser.

Jeg var som underviser og dermed “produktudvikler” på

innovationsholdet interesseret i denne for mig ukendte

form for kreative læringsform. Efter at vi havde læst os

ind på feltet, draget nytte af Janus´ konkrete erfaringer og

diskuteret formen - konstruerede vi sammen en Solution

Camp, der skulle løbe over fire dage. En pædagogisk Solution

Camp til de studerende på seminariet.

Ålborg – there and back by Janus

Luksusisolation og betalt flyrejse var afgjort med til at gøre det

nemmere at tilslutte sig ideen om at rejse til Ålborg. At vi så ikke

engang skulle opholde os i Ålborg, og at isolationen ikke var præget

af enestueluksus, gjorde ikke så meget, da først det innovative

startskud lød.

Kl. 12.00 var deltagende studerende fra en lang række forskellige

uddannelser i Danmark samlet i den store gymnastiksal i

fritidscenter “Solsiden” i Nørresundby. Søren Hansen, lektor ved

Ålborg Universitet, og en af Solution Campens bagmænd bød velkommen

fra den opstillede scene, og efterfølgende blev de forskellige

arbejdsoplæg præsenteret.

Der var i alt 5 virksomheder repræsenteret på Solution Camp,

og efter endt projektfremlæggelse allierede de sig hver især med 2

på forhånd konstituerede arbejdsgrupper bestående af 5-7 studerende.

Opgaveoplæggene var forskellige, og naturligt nok tog de

afsæt i relevante udviklingsområder i henhold til virksomheder-

nes profil. En neutral procesguide i hver arbejdsgruppe havde til

opgave at hjælpe de innovative processer på vej. Der var lagt et

yderst indholdsrigt og stramt program for weekenden under mottoet:

“én opgave, én deadline”. Et program ingen af os deltagende

studerende kendte til fulde. Vi havde kun den næste deadline at

forholde os til.

Arbejdsgruppen, jeg blev en del af bestod af, en maskinmesterstuderende,

én der læste industrielt design, en softwareprogrammør,

en multimediedesigner og så mig, den lærerstuderende.

Det allermest interessante ved weekenden i Ålborg var afgjort

den voldsomme energi og det store engagement, som et højkoncentreret

stykke arbejde i en gruppe med friske studerende fra

forskellige studieretninger afstedkom. Procesguiden gjorde sit til

at holde os på sporet, smide os af, provokere os, motivere os og

lægge skulder til, når manglende nattesøvn og sukkerchok var ved

at få medlemmer i gruppen ned med nakken. Det at føle, vi blev

taget hamrende alvorligt for vores kreative og anderledes indfald i

forhold til en ægte virksomhed ude fra virkeligheden, som efterlyste

vores hjælp, var unikt. Repræsentanterne fra virksomhederne

besøgte arbejdsgrupperne ved enkelte lejligheder, og det var fedt

at mærke deres nysgerrighed og interesse blive større og større,

i takt med at vores ideer skred frem. Og så blev det ikke vildere,

da enkelte grupper simpelthen ikke fik lov til at præsentere deres

midtvejsideer for de øvrige arbejdsgrupper, fordi virksomheden, de

problemknuste for, havde brug for et par timer mere, før et patent

var på plads. Netop følelsen af at arbejde med et så seriøst og

vigtigt projekt åbner hamrende mange muligheder, både for dem,

som arbejder med de gode ideer, men også for dem, som i sidste

ende får lov til at realisere dem.

Virksomhederne erkender selv, at de kan have svært ved at

afsætte tid til at idé- og produktudvikle, når de samtidig har eksisterende

produkter at producere og markedsføre. At ideerne så

kommer udefra og er skabt i arbejdsgrupper, bestående af studerende

med vidt forskellige baggrunde, gør ideerne lige nøjagtig så

originale, at de kan siges at være innovative og nyskabende.

Da Solution Campen sluttede søndag formiddag og alle arbejdsoplæg

var præsenteret for virksomhederne, gik gassen seri-

øst af ballonen. 48 timers rockerhårdt arbejde, sammenlagt 7½

times søvn, uanede mængder slik, kaffe og Faxe Kondi og frem for

alt topkoncentreret arbejde havde sat sine spor. Alle virksomhederne

var sindssygt begejstrede og imponerede over de spændende

ideer, projekt- og konceptbeskrivelser de kunne tage med hjem.

Det pudsige er, at når der kigges tilbage på weekenden i Ålborg,

så er gruppemedlemmernes navne og alder glemt. Det er heller

ikke resultaterne af arbejdet med en problemstilling, der står som

det tydeligste. Magien ved weekenden, det, som huskes, er i høj

grad den enorme energiudladning og tårnhøje arbejdsindsats, der

fandt sted, som følge af tværfagligt samarbejde på en innovativ

platform i et stimulerende miljø styret af en neutral procesguide.

Det gav følelsen af at være høj på kreativitet, oppe at køre på visionært

arbejde. Det var noget af et sus. Over and out. Janus.

Solution Camp

Inden vi går videre, er det gavnligt at opridse konceptet

Solution Camp i korte træk. En Solution Camp skal forstås

som en platform eller ø, hvor der arbejdes intenst og

lærerigt gennem rigtig mange timer i træk uden pauser.

Typisk er der tale om at innovere eller ideudvikle på en given

problemstilling eller en given vision, nogle kalder det

en innovationslejr. Solution Campen iscenesættes som et


36 udvikling 2008

legende, intenst og trygt miljø med en læringskultur der

tilskynder til divergente “open mode” tænkning, hvor bl.a.

“learning by fooling” er helt acceptabelt, da det netop er

den form for læringen, der søges tilvejebragt.

Solution Campen er præget af en intens engageret, men

legende omgangsform, “hard fun”, hvor alle er boblende

koncentreret på opgaven i et frit rum. Solution Campen

bliver ofte beskrevet som luksusisolisation, da fokus er

rettet mod opgaven og ikke mod, at der i øvrigt skal handles

ind, i banken, osv. Almindeligvis er Solution Campen

ramme om mange fagkulturer eller vidensdomæner, der

netop udnytter diversiteten eller forskelligheden blandt

deltagerne. Der skal være et højt serviceniveau, så deltagerne

kun har deres ideer i hovedet. Dvs. mad, drikke og

frugt skal være på plads.

Rammen

Det fysiske rum, hvor Solution Campen afvikles, skal ikke

blot gøre ovenstående iscenesættelse mulig, men ligefrem

tilskynde til eller fremtvinge de nævnte aktiviteter og processer,

dvs. sociale relationer, kommunikationsmønstre

og kognitive former, som er en forudsætning for kreativitet,

innovation og entreprenørskab (Ebbe Kromann, 1995).

Konkret var Solution Campen på Frederiksberg Seminarium

iscenesat i en glaspavillon, med mobile caféborde,

mobile skillevægge, borde og stole, klassesæt af bærbare,

kaffemaskine, bagemaskine, flipovers, papir, klister osv.

Forløbet

Mandag morgen i uge 2, 2007 mødte de studerende på

Solution Campen til fælles morgenmad i seminariets

glaspavillon, som var skærmet af med papir på alle vinduesflader,

så alle forstyrrende ud- og indkig var umulige. De

studerende vidste på forhånd ikke noget om den opgave,

de skulle løse i campdagene, ligesom de ikke havde været

med i planlægningen eller andre aktiviteter, der kunne

risikere at fastholde dem i traditionelle mentale mønstre.

Drejebogen til Solution Campen kendte kun underviserne

og facilitatorerne. De studerende medbragte soveposer,

arbejdstøj og “survival kit” til de næste hektiske døgn. Da

et meget koncentreret fokus på opgaven er væsentligt,

blev alle de studerendes mobiltelefoner afleveret i en

kasse, og pavillionen måtte ikke forlades før den følgende

dag sent på eftermiddagen – vi havde dem isoleret i Solution

Campen halvandet døgn. Den kunstige kreative ø var

nu skabt, og vi sad trygge helt isoleret på øen med hver

en hjernecelle tunet ind på den kommende opgave. Men

først skulle de studerende i valgte grupper konstruere deres

egne værkstedsunits eller studieværksteder af borde

og skillevægge. Deres små studieværksteder udsmykkedes

med logoer, billeder, plakater, lyskæder, sovedyr, stearinlys,

slik osv., dette byggearbejde foregik som forventet i

højt humør, og den kreative, trygge og positive ramme

blev etableret.

En rigtig opgave

Et vigtigt element i Solution Camp-formen er, at der skal

være en “rigtig” opgave eller vision udefra, der arbejdes

med. I andre sammenhænge er der typisk tale om et tæt

samarbejde med erhvervslivet. Her måtte vi gå andre veje

for at fat i en konkret og rigtig opgave udefra, her er der

ikke blot tale om endnu en synopsis til lærerens reol, men

en helt konkret opgave stillet ude fra virkeligheden. Fordi

opgavestilleren eller rekvirenten har et reelt behov og står

og mangler løsninger til sin problemstilling eller vision.

Ikke bare en “som om” seminarieøvelse, hvor vi “forestiller

os”, imens vi konsumerer viden med henblik på det kommende

“skoleforhør” ved det grønne bord til eksamen. Nej,

her er der tale om at omsætte og transformere sin viden

til anvendt viden og derved producere konkrete løsninger

eller anbefalinger. Her skal der produceres noget der har

værdi for andre end én selv eller gruppen. Det at arbejde

med en rigtig opgave stillet uden for seminariets vante

rammer har en usædvanlig stærk og motiverende kraft

på de studerende, bl.a. fordi deres store arbejde med at

udvikle løsningerne, helt konkret, skal bruges til noget

rigtigt (Kromann og Skånstrøm, 2007).

For at imødekomme kravet om at arbejde med en “rigtig”

opgave havde vi været så heldige at få redaktør fra

Religionspædagogisk Forlag, Michael Riis, med på legen.

Michael Riis havde forstået pointen og indvilligede i at

komme med en konkret opgave til de studerende inden

for feltet pædagogik og kristendomskundskab/livsoplysning.

Så allerede første dag i Campen efter nogle “feel

good” øvelser blandt de studerende kom Riis i jakke og

slips og stillede den konkrete opgave til de studerende.

Opgaveformuleringen lød:

“Hvad har religion med elevernes virkelighed at gøre?

Religionspædagogisk Forlag ønsker et undervisningsmiddel/materiale,

der udfordrer indskolingselever til overvejelser af religionsfaglige

bidrag til virkelighedsforståelse – og dermed fremme

elevernes forståelse af hensigten med religion som skolefag og

som perspektiv i forhold til øvrige fag og fagligheder.”

Herefter blev der i grupperne den næste times tid arbejdet

med først at forstå opgaven og senere at idestorme ud fra

opgaveformuleringen. Mange ideer og tanker blev sat i

spil i værkstederne. Her er vi i den kreative fase, hvor det

er fantasien, legen, nytænkning og brud med tidligere

tænkning finder sted. I denne fase er det forbudt at sige

nej, det duer ikke, men være anerkendende ved at sige

“og… “, “spændende…”, “ok…”, “fortæl mere om…” osv. for

at fremme strømmen af ideer og åbne op for et divergent

flow.

I litteraturen peges der på, at der ofte ikke er tale om

associationer, der genereres som en ubrudt kæde, men

om bi-sociationer, dvs. sammenstilling af fragmenterede

tankestykker, der sættes sammen på anderledes nye og

ikke-før sete måder. Schrumpeter går så vidt at tale om:

“Creativ destruktion” som forudsætning for innovation

(Jesper Vej, 2004)

Deadlines

Et andet vigtigt element ved Solution Camp er, at der hele

tiden er stramme deadlines, således at der hele tiden hviler

et dynamisk pres på arbejdsgruppen. Der gives kun en

opgave ad gangen - en opgave, en deadline – og deadlines

skal overholdes på minuttet. Deltagerne skal ikke bekymre

sig om, hvad der skal ske senere på dagen, men kun

have ét fokus, og det er den stillede opgave her og nu.

Efter en times idegenerering i den kreative fase fik Campen

besøg af spilteoretiker Carsten Ohm, og han introducerede

forskellige former for spil i teori og praksis, forskellige

sekvenser blev gennemspillet og videreudviklet.

Så tilbage i spilværkstederne med en ny opgave, der gik

på at inddrage de nye tanker om spiltyper i forhold til at

løse opgaven fra Religionspædagogisk Forlag. Nu var mulighedshorisonten

snævret ind til, at løsningen skulle findes

inden for spiluniversets ramme. Denne begrænsning

gjorde arbejdet noget lettere for de studerende.

En time senere kom Janus, der havde prøvet det hele på

AUC, og faciliterede arbejdsprocessen yderligere, gennem

fælles øvelser. Det er mit ønske, at vi kan oparbejde et facilitatorkorps

på seminariet.

En time senere er Campens første idefremlæggelse med

feed-forward fra de andre studerende. De studerende giver

feed-forward ved, at de skriver deres kommentarer ned på

“post-it”-lapper, som så afleveres til fremlæggelsesgruppen.

Fremlæggelsesgruppen hænger derefter “post-it”-

lapperne op på deres mobile vægge i spilværkstedet, kategoriserer

dem og inddrager dem i deres videre arbejde.

På denne måde undgås den tidsrøvende mundtlige feedforward

fra 20 studerende, samt de gode råd fastholdes

skriftligt til videre brug. En time senere er Campens første

fællesspisning stadig med højt niveau, og ingen studerende

er endnu gået sukkerkolde.

Efter frokost kommer den anden studerende, Jacob

Frank, der også havde deltaget i AUC og faciliterede de

enkelte grupper videre i processen med at få opdraget fra

Riis ind i et spilunivers. En time senere er næste fremlæggelse

med feed-forward fra de studerende.

På vej hjem fra sit arbejde på Religionpædagogisk Forlag

på Frederiksberg lægger Michael Riis atter sin vej forbi

seminariet og bruger endnu et par timer på at sige “go”

eller “no go” til de forskellige materialeudkast, grupperne

har arbejdet med hele eftermiddagen. Denne ikkeplanlagte

“go”, “no go” fra Riis viste sig at være uhyre vigtig. De

studerende var stadig oppe på et godt drive, men sad måske

med flere udkast, og nogle var kørt lidt fast. Så denne

tilbagemelding fra opgavestilleren, om hvilke udkast der

skulle forkastes, og hvilket der skulle forfølges, var uvurderlig.

Herefter er så dagens sidste fremlæggelse, og kl. 23.00

er der aftenhistorie med underviseren i kristendomskundskab/livsoplysning,

Laura Lundager Jensen, og kl. 23.30 er

der en fælles godnatøl.

Morgengymnastik

Næste morgen morgengymnastik for de dovne, alle deltager,

fælles morgenmad og arbejde i spilværkstederne

en time. Herefter fremlæggelser/feed-forward, arbejde

i grupperne, fælles kreativitetsgryde fra seminariets innovative

kantineleder, Birgit, arbejde på spilværkstedet

mod nye deadlines, kaffetår, fremlæggelser/feed-forward.

Grupperne er over frokost ved at bevæge sig over i den innovative

fase, hvor analysen, sprogliggørelsen, systematiseringen,

struktureringen og en mere målrettet tænkning

hører hjemme. Her skal ideerne realiseres, det nye og nyttige

skal sammentænkes.

Kl. 16.00 efter sidste fremlæggelse på andendagen kan

de studerende nu frit forlade Campen og tage deres mobiltelefon.

De fleste vælger dog at blive og arbejde videre,

idet tredjedagens eftermiddag er afsat til de første testkørsler

af spillematerialet.

Afprøvning

Onsdag er produktionsdagen, hvor spilprodukterne færdigudvikles

og produceres i fysisk form klar til afprøvning.

De fleste studerende vælger brætspiltypen som afsæt for

læringsmaterialet, mens andre mere har bevægelseslege

og tegneøvelser indlagt i deres materialeudkast.

I løbet af tredjedagen er de sidste fremlæggelser og


38 udvikling 2008

feed-forwards, og herefter arbejder seminariets laminatormaskine

på højtryk, og turen går til Panduro Hobby

efter guldspray, specialpap, nåle, klister osv. Om eftermiddagen

spilles læringsmaterialet igennem, og der

spiljusteres. Jonas, en af vores studerende, havde lånt sin

lillesøster og et par veninder efter skoletid, de tre testede

materialet og gav deres mening til kende, så spillenes

opbygning, begreber, dilemmaer etc. blev mere målrettet

indskolingen.

De studerende forlader Campen dødtrætte sent på tredjedagen.

Tidligt samme aften ringer spilteoretiker Carsten

Ohm, han står uden for seminariet og vil gerne ind og

være med i den sidste spændende fase. Denne ikkeplanlagte

interesse fra vore to eksterne oplægsholdere virker

stærkt på os alle.

Østerfarigmagsgade skole

Torsdag morgen kommer de rigtige testpiloter, 2.u fra

Østerfarimagsgades Skole i København, her er det konkrete

møde med “slutbrugerne”. 2. u gennemspiller de næste

tre timer de forskellige materialer i gymnastiksalen, og

børnene giver deres mening til kende over for de studerende,

så den sidste spilraffinering kan finde sted, inden

materialet senere skulle præsenteres for Religionspædagogisk

Forlag (se Folkeskolen, nr. 11.4. april, 2007).

Fælles frokost og hele holdet tager af sted på skiferie.

Hvad skal det nytte?

Mulighederne ved at organisere en pædagogisk Solution

Camp er åbenlys, formen rammer storbystuderende lige

i moderniteten. På samme måde som klippekortet til fitness,

korte konkrete overskuelige forløb med fuld power

og intensitet. Der var til en vis grad tale om en tilstand

af flow(Henning Dalgaard og Tom Nørregaard Andersen,

2004) på Campen, energiniveauet var meget højt alle dagene,

og der blev knoklet i værkstederne presset af deadlines.

Fremtidsforskningsinstituttets bog Creative Man (Mogensen,

2004) peger ud fra tre samfundslogikker, a) industrilogikken,

b) Dream Societys logik og c) Creativ Mans

logik på, at motivationen i de tre samfundslogikker er

henholdsvis, a) materielle behov, komfort og sikkerhed, b)

immaterielle behov, drømme og værdier og c) rematerielle

behov, udfordringer og muligheder. Omskrevet til en uddannelseskontekst

kan man sige, at konceptet Solution

Camp tilfredsstiller motivationen i flere af logikkerne. Den

sikre, trygge faglige stoftilegnelse, som er en forudsætning

for at arbejde med området, den giver mulighed for

at læse egne drømme og værdier ind i arbejdet og “pleaser”

sulten på selv at være med-designere af et læringsmateriale.

Startskuddet til overhovedet at arbejde med innovation

på Frederiksberg Seminarium var affødt af, at min innovative

kollega, Lasse Skånstrøm og jeg gennem mange

år, som undervisere og censorer, havde set studerende

tilegne sig teori, hvorefter at de om foråret gik til “skoleforhør”

også kaldet eksamen for at referere og reflektere

deres teoretiske viden. I nogle tilfælde inddrages praktikken

perifert. Vort mål var, at de studerende skulle kunne

omsætte eller transformere deres fag eller faglige stofområder

til noget brugbart, noget anvendeligt – idet det er

i transformationen af fagområderne, at læringen finder

sted og fæstner sig i bevidstheden (Andy Højholdt og Lasse

Skånstrøms artikel i dette nummer af Udvikling, handler

blandt andet om dette forhold, red.).

Bekymringerne ved Campen som pædagogisk metode

er, om den korte powerfulde læring sætter sig som varige

mentale spor, eller om det hele er glemt kort efter.

En bekymring, der pt. deles af universiteterne i forhold

de private korte lynkurser, som universitetsstuderende

køber kort, inden de skal til eksamen. En anden bekymring

kunne være, om formen overtager i forhold til selve

indholdet, som ofte sker med præsentationsprogrammet

PowerPoint. Bekymringen er reel, og man skal selvfølgelig

være opmærksom på dette. En tredje bekymring kunne

være, at læringen var efter devisen “just enough”, dvs. kun

det netop nødvendige blev lært, mens al anden viden sås

som unødvendig i løsningen af en opgave. Ovenstående

kan diskuteres.

Her handler det, som så ofte før, om ikke at falde i nogle

af grøfterne, ligesom den gamle diskussion om faglighed

og tværfaglighed. De studerende skal både være fagligt

kompetente, innovative og mestre at få omsat deres faglige

viden til glæde for andre (Karsten Schnack, 2000).

Viden er der nok af, men at få den omsat til “doingkompetence”

på et praktisk niveau er straks mere vanskeligt.

Vi har på Frederiksberg Seminarium vovet forsøget og

gjort det igen i uge 2/2008 nu med 60 studerende, dels fra

Rungsted Gymnasium, dels fra Frederiksberg Seminarium.

Opdragsgiverne var Kræftens Bekæmpelse, LEGO og Rådet

for Større Færdselssikkerhed. Udbyttet var stort.

Litteratur:

• Kupfeberge, Feiwel: “Kreative Tider – At nytænke

den pædagogiske sociologi”, Hans Reitzels Forlag, 2006.

• Kromann, Ebbe: “Pædagogik og skolebyggeri – set

i forhold til den nye folkeskolelov”, Eget Forlag, 1995.

• Kromann, Ebbe og Skånstrøm, Lasse: “Innovation i folke-

skolen”, in: Dafolo, Fleksibel læring, nr. 5, marts, 2007

• Vej, Jesper: “Innova´for noget”, Gyldendal, 2004.

• Dalgaard, Henning og Nørregaard Andersen, Tom:

“Edutainment – læring med computerspil”,

Systime Academic, 2004

• Mogensen : “Creativ Man”, Fremtidsforsknings-

instituttet, 2004.

• Schnack, Karsten: “Faglighed og undervisning”,

Gyldendal uddannelse, 2000.


Frederiksberg seminarium har til huse i en hovedbygning fra 1895.

Seminariet blev i 1998 udvidet med nyt bygggeri med auditorium,

multihal, kantine, bibliotek og faglokaler.

Seminariet ligger centralt med fem minutters gang til nærmeste

metrostation. Der går ca. 1300 studerende på seminariet. Det er

studerende på den 4-årige uddannelse, på meritlæreruddannelsen

og kursister på efter-uddannelse.

Der er ca. 80 medarbejdere ansat på seminariet, heraf ca. 60 undervisere.

I dagligdagen betyder det, at Frederiksberg Seminarium summer af liv og

aktivitet med mange mennesker på få kvadratmeter.

freDeriksberg seminarium nyelanDsvej 27 2000 frb 3886 5111 www.freDersem.Dk

udvikling 2008

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?